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CRÉDITOS

La elaboración de esta Unidad Didáctica de Apoyo para el módulo “Innovación para la

Enseñanza y Aprendizaje” fue realizada en el marco del Programa Mejora de la Calidad
Educativa para el Desarrollo de Habilidades para la Vida y el Empleo: “Proyecto
Joven”, que ejecuta la Secretaría de Educación mediante convenio de Cooperación
Interinstitucional con la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán con
financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo.

Iliana Teresa Parrales

Coordinadora de la Unidad del “Proyecto Joven”

María Gabriela Parrales Ordoñez

Jessica Yarely Zúniga Alvarado

Autoras del texto

Tegucigalpa, Honduras (2021)

Páginas: 55

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 Índice
Introducción ............................................................................................................................ 3
Resultados de aprendizaje ...................................................................................................... 5
Saberes Previos: Planificación Docente ................................................................................. 5
Unidad 1: Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje .................................................... 7
Ideas Claves ........................................................................................................................ 7
La Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje ............................................................ 8
Elementos de la Teoría de Innovación Educativa ........................................................... 9
Fases de la Innovación Educativa ................................................................................. 15
Modelos de Innovación Educativa ................................................................................ 16
La Resistencia a la Innovación Educativa ..................................................................... 20
Entonces, ¿Qué papel juega un profesor ante la innovación educativa? ....................... 21
La Planificación Educativa ............................................................................................... 24
Actividad de auto reflexión. .............................................................................................. 25
Unidad 1: Innovación para la enseñanza y el aprendizaje. ............................................... 25
Unidad 2: Metodologías colaborativas y su evaluación. ...................................................... 26
Ideas Claves ...................................................................................................................... 29
Fichas metodológicas para implementar el Aprendizaje colaborativo ............................. 30
Fundamentos de evaluación para la educación básica ...................................................... 38
La evaluación desde los sujetos que participan: Auto, co y heteroevaluación. ............ 39
Instrumentos cualitativos para la evaluación formativa ......................................... 42
Recursos para la autonomía en el aprendizaje .................................................................. 43
Guía del trabajo autónomo ............................................................................................ 43
Ficha de Trabajo ............................................................................................................ 45
Ejemplo de una Ficha de Trabajo .................................................................................. 46
Actividad de autorreflexión .............................................................................................. 47
Unidad 3: Habilidades para la vida y el Currículo Nacional Básico .................................... 48
Consolidando saberes........................................................................................................ 50
Bibliografía ....................................................................................................................... 51

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 Introducción
El Módulo de Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje, pretende brindar
diversas estrategias pedagógicas innovadoras para la enseñanza, que permitan la
implementación del aprendizaje colaborativo en los estudiantes del tercer ciclo de la
educación básica, así mismo, se proporcionan diferentes herramientas de evaluación
formativa que permitirán la promoción de las habilidades para la vida. Todo esto con el fin
de dinamizar y promover una cultura creativa e innovadora que ayude a mejorar la calidad
de la educación, desde el conocimiento hasta el contexto social donde se lleve a cabo el
proceso de enseñanza aprendizaje.

De acuerdo con (Bertely, 2010) La innovación educativa conlleva la capacidad de

crear y promover nuevas opciones pedagógicas que impacten positivamente en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, lo que a su vez hace necesaria la constante actualización en los
maestros. La innovación educativa es hoy una necesidad.

Refiriéndose a la implementación de la innovación educativa, (Campos, 2012) hace

su aporte: Los proyectos de innovación educativa son una modalidad de actividad formativa
que supone la incorporación de la praxis educativa, de innovaciones metodológicas,
tecnológicas, didácticas y de organización, implicando la elaboración de materiales
curriculares que puedan ser generalizables y contextuales. Parten de la iniciativa del
profesorado y presentan un carácter autónomo en su diseño y desarrollo, siendo una
modalidad de autoperfeccionamiento realizada en las mismas instituciones educativas a
importancia de la innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por tanto, en esta unidad didáctica de apoyo, usted podrá encontrar:

En la unidad 1: Innovación educativa, contenido relacionado con la innovación

educativa, conceptos, modelos, características, elementos, fases y el papel que juega un
docente ya que él o ella, es el agente de cambio y quien promueve la implementación o no
de la innovación, además se reflexionará acerca de la importancia de la planificación docente
para llevar a cabo esta innovación en las aulas de clases del tercer ciclo de la educación
básica.

3
 En la Unidad 2: Estrategias de aprendizaje colaborativo y su evaluación, se desarrolla
contenido relacionado a las estrategias innovadoras que promueven el aprendizaje
colaborativo, detallando en una ficha metodológica los pasos para implementar estas
estrategias, las cuales son: Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en
Problemas, Aprendizaje Cooperativo, Estudio de Casos, Aula Invertida y Metodología
Indagatoria. Tanto metodología y evaluación deben ir de la mano en el desarrollo e
implementación de la innovación educativa y esta relación debe verse reflejada en la
planificación educativa y su ejecución. En este sentido, se reflexionará acerca del papel de la
evaluación, actores, tipos, momentos y las diferentes herramientas de evaluación formativa
que permiten desarrollar el aprendizaje colaborativo con los estudiantes.

En la Unidad 3: Habilidades para la vida y el Currículo Nacional Básico (CNB),

aprenderemos como las habilidades para la vida están inmersas en el Currículo Nacional
Básico y su promoción e implementación cobra vital importancia en la sociedad del
conocimiento y la información, pues, así como son importantes las destrezas cognitivas
básicas que se refieren a los contenidos conceptuales y procedimentales, igual importancia
tienen los contenidos actitudinales que se refieren al saber ser o estar, en otras palabras, al
pilar del aprendizaje: aprender a convivir.

¿Está listo para que recorramos juntos este proceso?

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 Resultados de aprendizaje
RA1. Identificar el aporte de las estrategias de enseñanza innovadora para dinamizar
el proceso de aprendizaje y la mediación virtual.
RA2. Planificar el trabajo docente considerando las condiciones del medio educativo
para definir efectivamente las acciones para el aprendizaje.
RA3. Aplicar las estrategias innovadoras en el proceso enseñanza aprendizaje
haciendo uso pertinente de las TIC’s.
RA4. Examinar los fundamentos de la evaluación en el Tercer Ciclo de Educación
Básica para concretar la intencionalidad de las acciones educativas.
RA5. Usar la evaluación formativa como medio de construcción del aprendizaje en
los estudiantes del tercer ciclo.
RA6. Gestionar la autoevaluación y coevaluación por medio del trabajo en equipo
para propiciar buena comunicación, responsabilidad y respeto.
RA7. Elaborar instrumentos de evaluación apoyados en herramientas tecnológicas
para responder oportunamente al proceso de enseñanza aprendizaje.
RA8. Examinar las situaciones de evaluación para reflexionar sobre la ejecución de
la práctica evaluativa.

Antes de adquirir nuevos conocimientos acerca de la innovación educativa y como

aplicarla en nuestra práctica docente, es importante activar los conocimientos previos acerca
de la planificación docente, pues ésta es la que guía el proceso de enseñanza aprendizaje.

Lo haremos por medio del diagnóstico, a continuación:

Saberes Previos: Planificación Docente

Por medio de estas preguntas exploratorias, se pretende identificar el nivel de

conocimientos previos de su práctica docente por lo que solicitamos lea y conteste con total
sinceridad, partiendo de su contexto educativo. Favor adjuntar la imagen legible de las
respuestas en el espacio que estará habilitado en la plataforma.

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1. ¿Qué aspectos educativos considera al momento de planificar su clase?

2. ¿Cuáles elementos son importantes para una comunicación educativa efectiva, en el

proceso de enseñanza aprendizaje?

3. ¿Cuál metodología de enseñanza utiliza más y por qué?

4. ¿Qué material de apoyo emplea para desarrollar sus clases?

5. ¿Qué instrumentos de evaluación utiliza en el desarrollo de sus clases?

6. ¿Qué habilidades transversales promueve en sus estudiantes durante el desarrollo de sus

clases?

7. Describa la forma de cómo usted promueve las habilidades transversales.

Nombre de la Propósito Actividad realizada Evaluación

habilidad

6
 Unidad 1: Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje
La sociedad del siglo XXI avanza en tecnología, ciencia, manejo de la información,
entre otros aspectos; por tal razón es llamada la Sociedad de la Información y la
Comunicación.
No obstante, hay un fenómeno en educación, y es que se sigue educando como se
educaba en el siglo XX, donde el contenido era la primacía, convirtiendo el proceso de
enseñanza aprendizaje en una educación bancaria, el estudiante era solo un receptor. Se han
realizado algunos avances en educación, insertando el tema de la innovación en la enseñanza
y el aprendizaje. Pero, ¿Qué entendemos por innovación? ¿Por dónde se comienza a innovar?
Ideas Claves

La Innovación Educativa se define como una serie de intervenciones, decisiones y

procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas.
Dependiendo el propósito de la innovación, se puede hacer uso de sus modelos, los
más conocidos son:
-Modelo de investigación y desarrollo
-Modelo de interacción social
-Modelo de resolución de problemas
Para implementar una innovación es necesario hacerlo por pasos:
1. Planificación
2. Difusión
3. Adopción
4. Implementación
5. Evaluación
La planificación educativa, es el punto de partida para llevar acabo la innovación, ya que
permite la toma de decisiones que generaran el cambio que se desea implantar.
El papel del profesor es clave, por lo tanto, debe reflexionar constantemente acerca de lo que
pone en práctica, liberarse de prejuicios, tener una actitud abierta, que permita involucrarse
fácilmente en los cambios que se vayan generando.

7
 La Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje
Cuando escuchamos algo relacionado con la innovación por lo general lo asociamos
a la tecnología. En esta unidad, conoceremos que la innovación es un proceso complejo que
va más allá de la implementación de la tecnología. El trabajo colaborativo, la buena
comunicación y la planificación, son pilares fundamentales para la implementación de la
innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Según (Zaltman, 1973) citado por (Margalef, 2006) el concepto de innovación hace
referencia a tres usos relacionados entre sí. Innovación en relación a “una invención”, es
decir, al proceso creativo por el cual dos o más conceptos existentes o entidades son
combinados en una forma novedosa, para producir una configuración desconocida
previamente. En segundo lugar, la innovación es descrita como el proceso por el cual una
innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo de un usuario y de su repertorio
conductual. Y, por último, una innovación es una idea, una práctica o un artefacto material
que ha sido inventado o que es contemplado como novedad, independientemente de su
adopción o no adopción.

Igualmente, (Carbonell, 2002) en su sección El profesorado y la innovación educativa

del libro La innovación educativa del autor (Cañal de León, 2002) entiende la innovación
educativa como un “conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas
vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto
que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica
de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la
realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones
y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La
innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente –explícito u oculto-
ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto
y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría práctica inherentes al
acto educativo.”

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 La innovación permea cada uno de los actores involucrados en el proceso educativo,
cada acción realizada con el propósito de mejora impacta en el proceso de enseñanza
aprendizaje, por ende, en la calidad de la educación de los estudiantes. Ahora conozcamos,
¿Qué caracteriza a la innovación educativa?

Según (Margalef, 2006) el concepto de innovación educativa lo entendemos a partir

de las siguientes características:

● Supone una idea percibida como novedosa por alguien, y a su vez incluye la aceptación
de dicha novedad.
● Implica un cambio que busca la mejora de una práctica educativa.
● Es un esfuerzo deliberado y planificado encaminado a la mejora cualitativa de los
procesos educativos.
● Conlleva un aprendizaje para quienes se implican activamente en el proceso de
innovación.
● Está relacionado con intereses económicos, sociales e ideológicos que influyen en todo
proceso de innovación.

Estas son algunas características que ayudan a comprender la innovación educativa,

queda claro que la misma es un proceso, por lo tanto, consta de elementos que sustentan a la
innovación educativa.

Elementos de la Teoría de Innovación Educativa

Según (Barraza, 2005) es menester reconocer que no se cuenta con los elementos
suficientes para hablar de una Teoría de la Innovación, pero el uso de dicho término es
pertinente, si se considera que remite a un campo de estudio en proceso de construcción,
donde los encuentros son más frecuentes que los desencuentros. Los principios explicativos
o ideas fuerza, que definen el núcleo básico de la denominada “Teoría de la Innovación”.

Estas teorizaciones son utilizadas con recurrencia en las discusiones conceptuales y

prácticas que se desarrollan alrededor del término “innovación educativa”, al grado que
algunos autores han llegado a acuñar el término “teoría de la innovación”.

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 Para referirse a los elementos de la “Teoría de la Innovación”, nos guiaremos por los
aportes de algunos autores que han dedicado estudios a la innovación educativa, ellos son:
(Huberman, 1973) (Husén, 1975) (Havelock R. G. y A. M. Huberman, 1980) ( Juana María
Sancho Gil, Jaume Carbonell i Sebarroja, Fernando Hernández, Antoni Tort Bardolet, Emilia
Sánchez Cortés, Núria Simó Gil, 1993) (Blanco & Messina, 2000) (Estebaranz & Mayor,
2000), los cuales brindan información acerca de estos elementos:

a) Resolución de problemas o solución de problemas: las innovaciones son definidas

como procesos de resolución de problemas donde necesariamente se establecen relaciones
significativas entre los distintos saberes de los involucrados, de tal manera que, éstos pueden
ir adquiriendo una perspectiva más elaborada de su práctica profesional. En ese sentido cobra
relevancia el modelo de resolución de problemas, que veremos más adelante.

b) Gestión democrática: entre los factores estratégicos más importantes para que la
innovación se realice, se destacan la resolución de problemas con participación local y la
receptividad en materia de aportaciones. Por lo que la gestión de proyectos de innovación
debe estar mediada por un estilo democrático que impulse la participación de los
involucrados y, por lo tanto, desarrolle procesos de empoderamiento en el ámbito
institucional. En ese sentido, el aparato administrativo debería estar concebido para favorecer
un clima innovador (Husén, 1975)

c) Experiencia personal: si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es

posible identificar algunos elementos que definen a un sistema innovador, tales como: surgir
de los profesores, poner en conflicto sus creencias y plantear otra forma de enseñar y
aprender. En ese sentido la innovación es considerada una experiencia personal que adquiere
su pleno significado en la práctica profesional de los involucrados y su éxito depende de que
no entre en contradicción con los valores de las personas, de lo contrario tiene pocas
posibilidades de éxito.

d) Cooperación: la innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad

sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y
enriquecimiento. Por ello, se convierte en un imperativo de los procesos innovadores la
creación de redes o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la
cooperación y el intercambio profesional, ya que la cooperación y el acuerdo general darán

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mejores resultados que una estrecha supervisión (Husén, 1975) Esta cooperación puede darse
a través del trabajo en grupo, alrededor de un proyecto o por la formación de redes de
profesionistas para la difusión y reconstrucción de una innovación creada (Estebaranz &
Mayor, 2000)

e) Integralidad: una buena innovación es la que logra integrarse con otros componentes
del proceso educativo o pedagógico con los cuales ineludiblemente interactúa y se
complementa para lograr frentes más amplios de mejoramiento de la calidad, cobertura y
eficiencia. En este punto el proceso de innovación debe ser capaz de articularse con la
dimensión curricular y la gestión institucional y, sobre todo, debe abordarse de manera
sistemática integrando diversas acciones que, de manera coordinada, afecten a toda la
institución escolar y no solo a una parte.

f) Dirección y carácter: las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas,

modalidades y alcances, e implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes.
Sin embargo, un sistema innovador sigue siempre la dirección de “abajo-arriba” porque las
propuestas que vienen de fuera sin la participación de los profesores poco alteran la práctica
profesional, y las propuestas de cambio son presentadas como hipótesis al no existir certeza
acerca de a cuáles anclarse durante el proceso. (Carbonell, 2002)
g) Descentralización: los principales obstáculos identificados son la centralización
excesiva, la posición defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de cambio, el
enlace insuficiente entre teoría y práctica y la falta de conocimientos acerca de los procesos
educativos por parte de padres, funcionarios locales y funcionarios administrativos del campo
de la educación. En los sistemas descentralizados se deja un mayor margen de iniciativa a las
personas, mientras que en los sistemas centralizados existe más tendencia a la imposición de
las innovaciones.
h) Objetivos: la diferencia central entre innovación y cambio radica en que la primera se
planifica, situación que aumenta las probabilidades de lograr el cambio deseado. No obstante,
es necesario reconocer que cuando más ambiciosos son los cambios, menos posibilidad de
lograrlos o más exposición al fracaso hay, por tanto, los objetivos deben ser modestos y
alcanzables. Del mismo modo, es preciso tomar en cuenta la existencia de diferentes tipos de
cambio: sustitución, alteración, adición, reestructuración, eliminación y reforzamiento.

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 La utilidad de cada uno de ellos está determinada por la finalidad concreta que se persiga
y por las condiciones en las cuales opera el proceso de innovación.
Todos estos principios constituyen una base teórica de indudable valor para el
desarrollo de prácticas innovadoras en el campo educativo, pero, más allá de las bondades
prescriptivas que se pudieran derivar de ellas, en este trabajo se consideran como los
elementos configuradores de una visión crítica-progresista de la innovación educativa. Esta
visión se encuentra en consonancia con las perspectivas que centran los esfuerzos del cambio
educativo en el maestro, como agente, y en la institución escolar, como espacio.

A manera de resumen:

Elementos de la Innovación Educativa

Es producto de Parte del contexto Debe articularse

un proceso, por educativo con la con la dimensión
eso se planifica y intención de curricular y la
se definen logros mejorar las gestión
a alcanzar. prácticas institucional.
educativas.

La creación de
El cambio debe Participación redes educativas
ser consciente activa de todos fomenta el
y deseado por los actores de desarrollo de la
todos los la comunidad cooperación y el
involucrados. educativa. intercambio
profesional.

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Fases de la Innovación Educativa

Entendida la innovación educativa como un proceso, esta requiere de ciertas fases

necesarias para su asimilación y aplicación. De acuerdo con (Florelis, 2008) citado por
(Zavaleta, 2013) establece que la innovación educativa incluye las siguientes fases:

1. Planificación: la planificación de una innovación representa un proceso de toma de

decisiones.
2. Difusión: es aquella en la que la innovación se da a conocer a sus usuarios para su
adopción y utilización, para la toma de decisiones en forma sistémica, planeada,
intencional, metódica, dirigida a favorecer cambios positivos en los procesos, planes,
servicios, recursos y estrategias, que requiere de ciertas fases para su asimilación e
instrumentación.
3. Adopción: es cuando el profesorado y la comunidad educativa, decide si se pone en
marcha o no la innovación educativa.
4. Implementación: serie de procesos encaminados a adaptar y poner en práctica el plan
innovador en situaciones concretas de enseñanza.
5. Evaluación: consiste en sacar valor de todo el proceso, conocer los puntos débiles y
fuertes: las resistencias, apoyos, etc.

De acuerdo con este autor, vemos como las fases de la innovación educativa, se
convierten en acciones lógicas tendientes a introducir los cambios que implica la innovación,
de manera estratégica, con la finalidad de alcanzar los objetivos que se pretenden y reducir
la resistencia.

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 Para recordar:

Fases de la Innovación Educativa, según (Florelis, 2008)

O1
Planificación

02
Es un proceso de toma de decisiones. Difusión

Se da a conocer la innovación para su

03 adopción y utilización.
Adopción

04
Es cuando se decide si se pone en Implementación
marcha o no la innovación educativa.
Puesta en práctica el plan innovador
O5 en situaciones concretas de
enseñanza.
Evaluación

Reflexionar sobre el proceso didáctico.

Modelos de Innovación Educativa

La UNESCO menciona que la innovación puede ser caracterizada como un proceso

intencional y sistemático, sin embargo, este puede ocurrir de diversas maneras; en este
sentido, los teóricos de la innovación han realizado cuidadosos análisis de experiencias de
innovación ya ocurridas, identificando a partir de estas, tres modelos de proceso, los de
(Huberman, 1973) y (Havelock R. G. y A. M. Huberman, 1980):

a) Modelo de investigación y desarrollo

b) Modelo de interacción social

c) Modelo de resolución de problemas

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 a) Modelo de investigación y desarrollo: mira el proceso como una secuencia racional
de fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre
el usuario, quien se supone que es pasivo. La investigación comienza como un conjunto de
datos y teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la
fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente y se procura por
todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad.

Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está
sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:

● Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso

de planificación que conduzca de la teoría a la práctica, por lo que se complica
primero teorizar y luego ir a la práctica.
● La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que
hacer para “recetarlo” a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.

A pesar de estos argumentos que cuestiona la esencia de este modelo, es necesario

reconocer que, si ha ocurrido, aunque algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una
vía como la propuesta en este modelo.

b) Modelo de interacción social: hace hincapié en el aspecto de difusión de la

innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema;
se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de
opinión, de contacto personal y de integración social. La idea general es la de que cada
miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de
comunicación social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta
estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador
respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o procedimientos, y de facilitar el proceso
mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya esté
utilizando la innovación.

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 Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la forma en que la
mayoría de los individuos pasa por un proceso de adopción de la innovación, considerando
los siguientes aspectos:

● La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovación,

pero carece de información completa sobre ella.
● El interés, fase en la que el individuo busca información sobre la innovación,
pero todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situación.
● La evaluación, en la que el individuo, hace su examen mental de lo que supondrá
en su momento y en el futuro la aplicación de la innovación y decide si la va a
experimentar o no.
● El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental resultó favorable, aplica
la innovación a escala limitada para descubrir si, en su situación, tiene una utilidad
real.
● La adopción, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovación, o incluso
alguna modificación de la misma, analizados con detenimiento, servirán para
determinar si finalmente se toma la decisión de adoptar o rechazar la innovación.

Dar importancia a la adopción de la innovación, por medio de la toma de conciencia,

el interés, la evaluación de la factibilidad de la innovación y el ensayo luego de las
valoraciones realizadas. Es en esta fase donde se permite analizar si los resultados obtenidos
determinan si se toma la decisión de adoptar o rechazar la innovación. Las redes
interpersonales, el liderazgo, la opinión personal y la integración social son piezas claves
para el desarrollo de este modelo de innovación educativa. La principal crítica que se hace al
modelo de interacción social es la que fácilmente puede convertirse en un modelo
manipulador al perder de vista, en el afán de difundir la innovación eficazmente, las
necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovación misma
carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.

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 c) El modelo de resolución de problemas: las características básicas del enfoque o
método de resolución de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes:

1. El usuario constituye el punto de partida

2. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.

3. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y

orientación.

4. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los

problemas.

5. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio usuario.

Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea precisamente

su enfoque participativo y colaborativo, siendo su interés en que las innovaciones respondan
a las necesidades reales de los usuarios y que las soluciones sean generadas por ellos mismos.

Desde las primeras aproximaciones al estudio de la innovación como fenómeno

educativo, los modelos y las clasificaciones de estos que se han propuesto han sido diversos.
(Havelock R. G. y A. M. Huberman, 1980)

Resumiendo:

Mira el proceso como una secuencia racional de fases, por la

Modelo de
01 cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y
investigación
se disemina entre el usuario, quien se supone que es pasivo.
y desarrollo

En este modelo se hace hincapié en el aspecto de difusión de

Modelo de la innovación. Se subraya la importancia de las redes 02
interacción social interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de
contacto personal y de integración social.

Tiene un enfoque participativo y colaborativo, siendo su Modelo de

interés en que las innovaciones respondan a las necesidades resolución de
03 reales de los usuarios y que las soluciones sean generadas problemas
por ellos mismos.

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 Aunque la innovación educativa presenta muchas bondades, sus modelos permiten
flexibilidad para la adopción e implementación de la misma. Sin embargo, no hemos de
desconocer que los cambios suponen resistencia en algunos de los actores involucrados.

La Resistencia a la Innovación Educativa

(García Aretio, 2003) menciona algunos factores de la resistencia al cambio educativo en

general, y a la introducción de las tecnologías en particular, son o pueden ser muchos. Entre
ellos:

● Oposición activa de individuos o grupos, tanto externos como internos a la institución.

● Valores, normas y estructuras del sistema educativo generalmente muy arraigados.
● Desconocimiento o ignorancia sobre las posibilidades de los cambios que se proponen.
● Temor a ser superados por los propios alumnos o a tener que reconsiderar toda la práctica
docente y someterse a duros programas de formación.
● Finalidades y grandes objetivos que perfilan el carácter propio de la institución educativa
concreta o del programa en cuestión.
● No disponibilidad de los recursos tecnológicos apropiados.
● La diversidad de elementos o características de la institución educativa o programa sobre
los que se desea operar la innovación (toda la institución o programa, con apoyos
presenciales o sin ellos, con una u otra tecnología).
● La dirección, grado o intensidad de la innovación. No es lo mismo presentar una
innovación, como suma a lo ya existente, que otra que pretenda sustituir o eliminar.

No olvidemos que son las personas quienes han de llevar a cabo las innovaciones. En
nuestro caso, es el docente en concreto, con su determinada y única personalidad y los rasgos
que lo caracterizan el que ha de acometer junto a otros el cambio. Por esto son importantes
los factores de carácter personal que inciden en los mayores o menores deseos de innovar. Si
esos factores están asumidos de forma positiva o negativa, por grupos de docentes, su
incidencia en la institución o programa, está garantizada para bien o para mal.

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 Entonces, ¿Qué papel juega un profesor ante la innovación educativa?

En sentido estricto, (Béjar, 2014) menciona, que será el profesor el que a fin de cuentas
llevará a cabo en el aula los cambios propuestos. De ahí la importancia de reflexionar más a
fondo sobre su papel ante la innovación educativa.

En este sentido (Campos, 2012) citado por (Béjar, 2014) afirma lo siguiente: es una
realidad que sin profesores comprometidos con mejorar lo que se hace en el aula ninguna
innovación educativa será posible. El profesor tiene un papel trascendental y será sólo
mediante la mejora y los cambios de su práctica docente y desde las aulas que se llevará a
cabo. Lo primero que hay que considerar es que el profesor debe sentirse identificado con el
modelo educativo de la institución en la que trabaja, pues es el centro educativo el que
empieza a generar la propuesta de innovación o cambio. De no ocurrir así, el profesor
difícilmente contribuirá a que los cambios se realicen.

Desde el punto de vista de (Béjar, 2014) es necesario que el profesor se involucre en los
cambios propuestos y considere diversos elementos, entre los que destacan los siguientes,
además de lo ya mencionado:

a) Las demandas de los estudiantes.

b) La autorreflexión/autoevaluación.

c) La actualización/plan de acción.
Las demandas de los estudiantes. El proceso educativo tiene actualmente al estudiante
como el sujeto central, por lo que resulta indispensable tomar en cuenta sus características y
lo que debe aprender antes de proponer una nueva estrategia de enseñanza aprendizaje. El
profesor no debe perder de vista que el objetivo central de cualquier innovación educativa es
que sus estudiantes aprendan. Ante esto, el profesor debe preguntarse:

● ¿Podría enumerar las características de mis estudiantes?

● ¿Qué estrategia innovadora sería la más apropiada para los aprendizajes que el
alumno debe tener con la materia que imparto?
● ¿En esta propuesta innovadora el alumno está tomando un papel activo?
● ¿Estoy variando las actividades dentro de una misma clase?

21
 ● ¿Utilizo las tecnologías de la información y la comunicación para impartir mis
clases? Y ¿Cómo las utilizo?
● ¿Recomiendo páginas electrónicas a mis estudiantes para garantizar un buen uso
de las fuentes?
● ¿Son las tecnologías de la información y la comunicación un buen complemento
en las estrategias de enseñanza que utilizo con mis estudiantes?

La autorreflexión/autoevaluación. Es necesario que el profesor sea capaz de

realizar constantemente un ejercicio de autorreflexión y autoevaluación de su práctica
docente. Éste será el punto de partida para llevar a cabo cualquier innovación, cambio o
mejora. Sin este ejercicio, el profesor no podrá identificar los elementos para llevar a cabo
los ajustes y cambios necesarios y encontrar alternativas para optimizar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.

Las preguntas que podría hacerse como profesor al terminar una clase luego de
implementar una nueva estrategia serían:

● ¿Aprendieron los estudiantes lo que tenían que aprender?

● ¿Pudieron aplicar sus conocimientos en el ejercicio práctico llevado a cabo?
● ¿Qué se podría modificar para mejorar los resultados?
● ¿Esta estrategia ayuda a ejecutar la propuesta educativa de la institución?
● ¿Qué efecto causó la innovación con los estudiantes y el profesor?

El profesor que autorreflexiona sobre el resultado de cada clase muestra el

compromiso que tiene con sus estudiantes, con su aprendizaje y con la búsqueda constante
de nuevas estrategias para lograr los mejores resultados.

La actualización/plan de acción. Es un hecho que el profesor puede tomar diferentes

actitudes ante la innovación, pues es un reto que debe enfrentar. Lo recomendable es que el
profesor consciente de la necesidad de innovar haga un plan de acción propio, que al final
repercutirá en mejores resultados para sus estudiantes. Para este fin, podría preguntarse:

● ¿He probado alguna nueva estrategia de enseñanza-aprendizaje con mis

estudiantes?
● ¿Me actualizo constantemente en estrategias didácticas?

22
 ● ¿Cómo me siento ante el reto de innovar?
● ¿Estoy consciente del tiempo que lleva consolidar una propuesta innovadora?

Y la pregunta final sería: ¿Dónde o en qué estará la innovación? Y la respuesta

sería: En el uso de diferentes apoyos tecnológicos o didácticos, en el uso de diversos
materiales (lecturas, artículos, películas), en la manera de implementar diferentes estrategias
con una intencionalidad educativa (hacer mapas mentales, tomar apuntes, contestar en
equipos preguntas de una lectura, investigación por internet), llevando a cabo una secuencia
de actividades de aprendizaje. Lo cierto es que la innovación se dará con la constante revisión
de lo que se hace y se logra con los estudiantes. Hay que tomar en cuenta que las actividades
realizadas con los alumnos siempre saldrán mejor la segunda y siguientes veces.

Lo importante en un profesor innovador es atreverse a probar, a experimentar,

considerando lo mencionado.

Para considerar:

¿Qué papel juega un profesor ante la innovación educativa?

El profesor tiene un papel trascendental La autorreflexión/autoevaluación

y será solo mediante la mejora y los
cambios de su práctica docente y desde
las aulas que se llevará a cabo (Campos, Nos permite identificar los elementos para
2012). llevar a cabo los ajustes y cambios
necesarios y encontrar alternativas para
Por lo tanto, el docente debe sentirse optimizar los procesos de aprendizaje de
identificado con el modelo educativo. los estudiantes.
Además, debe tomar en cuenta lo
siguiente:
Las demandas de los estudiantes
La actualización/plan de acción
El objetivo de la innovación, es que los
estudiantes aprendan, para ello se debe
Lo recomendable es que el profesor
tomar en cuenta sus características y la
consciente de la necesidad de
innovar haga un plan de acción metodología a utilizar.
propio, que al final repercutirá en
mejores resultados para sus
estudiantes.

23
 La Planificación Educativa
Después de estudiar acerca de la Innovación Educativa y cómo podemos aplicarla en
el proceso de enseñanza aprendizaje, estamos claros que hay un punto de partida y este es la
planificación educativa, la cual nos permite tomar decisiones sobre cual estrategia o
metodología será más funcional para lograr aprendizaje significativo en nuestros estudiantes.

Citando a (Carriazo, Perez & Gaviria, 2020) La Planeación Educativa se encarga de

delimitar los fines, objetivos y metas de la educación. Este tipo de planeación permite definir
qué hacer, como hacerlo y qué recursos y estrategias se emplean en la consecución de tal fin.
La Planificación permite prever los elementos necesarios e indispensables en el quehacer
educativo.

Los elementos que componen la planificación educativa son: Estándar o Expectativas

de Logro, Contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), metodología,
estrategias de enseñanza, recursos, evaluación.

Las expectativas de logro, estándares, objetivos didácticos. Sirven de guía para

para la selección de contenidos y estrategias. Además, proporcionan información acerca de,
lo que se ha propuesto y lo que se ha conseguido.

Recuerde que las expectativas de logro a desarrollar se redactan pensando en los

estudiantes, en los aprendizajes que la acción docente facilitará en ellos, en sus necesidades,
en el alcance que tendrán los contenidos y sobre todo que deben evidenciar de forma clara
las intenciones que tienen con ella. El (Diseño Curricular Nacional Básico, 2003) clasifica
los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es importante clasificar
los contenidos al momento de planificar y tener especial cuidado en la forma de redactarlos
ya que, si lo hacemos de manera inapropiada, podrían convertirse en actividades o propósitos.

En cuanto a las actividades o estrategias de enseñanza, debemos recordar que:

Deben de ser flexibles, es decir, la posibilidad de ajustarse a los diversos ritmos del
alumnado en la construcción del conocimiento, así como a la diversidad de contextos.
Promoviendo el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo por medio del diseño de
actividades grupales. Su organización debe presentarse como pasos sucesivos que se
integran, facilitando que los y las adolescentes alcancen crecientes grados de autonomía.

24
 El proceso interno que deben seguir las mismas. En un primer momento debemos
iniciar activando los saberes previos y los conocimientos e informaciones que posean los
estudiantes. Luego procedemos a la conceptualización o aplicación de éstos y a la
profundización del tema tratado en la actividad. Finalmente es importante asegurarnos del
sentir de los niños y las niñas con la actividad recién realizada y sobre todo rescatar lo que
aprendieron y todo esto lo logramos a través de preguntas abiertas que les permitan expresar
libremente y de forma amplia lo que piensan y creen.

La evaluación de la planificación, es el momento destinado para reflexionar y pasar

balance entre lo que se previó o anticipó en la planificación y lo que realmente se desarrolló
o ejecutó.

La evaluación de la planificación se desarrolla de forma permanente y esto permite ir

haciendo las adecuaciones y ajustes que demanda el grupo o las situaciones que se presentan.
De ahí el carácter flexible de la planificación. De lo que se trata es de ir retroalimentando el
proceso y al final de la planificación realizar las observaciones y valoraciones sobre lo
realizado.

Actividad de autorreflexión.
Unidad 1: Innovación para la enseñanza y el aprendizaje.

Con lo estudiado durante esta unidad, conteste

¿Considera difícil innovar desde su realidad?

¿Está dispuesto a innovar? ¿Qué cambios puede ir incorporando en su

quehacer docente para comenzar a innovar? ¿Qué pasos ha tomado en
cuenta para realizar prácticas innovadoras en su aula de clases?

25
 Unidad 2: Metodologías colaborativas y su evaluación.
El aprendizaje colaborativo es una estrategia didáctica que promueve el aprendizaje
centrado en el alumno basando el trabajo en pequeños grupos, donde los estudiantes con
diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad de actividades de aprendizaje para
mejorar su entendimiento sobre una materia. Cada miembro del grupo de trabajo es
responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a aprender, creando
con ello una atmósfera de logro. Los estudiantes trabajan en una tarea hasta que los miembros
del grupo la han completado exitosamente. (Dirección de Investigación e Innovación
Educativa )

En esta unidad, estudiaremos seis estrategias didácticas que promueven el aprendizaje

colaborativo y los instrumentos de evaluación que acompañan la implementación de estas
estrategias.

El (Diseño Curricular Nacional Básico, 2003) reconoce en su modelo pedagógico

“que el hecho educativo se articula desde la interacción dinámica entre docentes, alumnos/
alumnas y contenidos”. (p.23)

Igualmente, concibe “el aprendizaje como un proceso de construcción de significados

por parte del sujeto que aprende. Proceso que implica la relación entre lo que cada uno sabe
(conocimientos previos) y puede hacer, y los nuevos contenidos que se ha de aprender”.
(p.23)

El aprendizaje se construye en interacción con el entorno; las otras personas - adultos

o pares - son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o
superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este
sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construcción conjunta, a partir de
la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la búsqueda de acuerdos y
consensos. (p.23)

“La acción educativa se orienta hacia la adquisición y el desarrollo de competencias

mediante la apropiación de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores”. (p.23)

26
 El (Diseño Curricular Nacional Básico, 2003) llama estrategias de enseñanza a los
dispositivos que utiliza quien enseña para promover los procesos de aprendizaje y, en el
contexto del enfoque explicitado, se requiere que dichas estrategias:

• Promuevan la actividad de los alumnos y las alumnas y la reflexión sobre ella. Esto
contribuye a la construcción y reconstrucción conceptual; imprescindible para el
aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas áreas curriculares.
• Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos y alumnas.
• Promuevan la resolución de situaciones problemáticas que remitan a la cotidianidad
u otros ámbitos de experiencia de los alumnos y alumnas, y que se vinculen con sus
intereses, condición necesaria para que resulten significativos y para que acerquen el
conocimiento escolar a la vida real.
• Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en los
procesos de construcción de los conocimientos y procedimientos, ya que constituyen
oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos reflexivos y de aprendizaje.
• Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo significativo - no
forzado -, para evitar los abordajes fragmentados, las superposiciones y las
reiteraciones en la enseñanza.
• Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicación, el intercambio, la
confrontación y la discusión de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolución,
entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y las
producciones de los otros.
Dado que el Diseño Curricular Nacional Básico promueve un aprendizaje
colaborativo por medio de las estrategias de enseñanza descritas. Lea las ventajas de
implementar el Aprendizaje Colaborativo en el aula de clases.
Ventajas de implementar el Aprendizaje Colaborativo

● Mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las relaciones interpersonales y hacia

los miembros del equipo.
● Permite reconocer las diferencias individuales, aumenta el desarrollo
interpersonal.
● Aumenta las posibilidades de recibir y dar una retroalimentación personalizada.

27
● La evaluación puede ocurrir tanto a nivel individual como dentro de los grupos,
facilitada por el monitoreo y la intervención, revisando el progreso de los grupos
mientras se realizan las actividades colaborativas.
● El asignar roles a los miembros de los grupos sirve también como un mecanismo
formal para evaluar el progreso de los grupos. Evaluar la responsabilidad
individual debe ser parte importante del proceso de evaluación de aprendizaje
colaborativo, monitoreando al azar a los grupos, ya sea en forma de
cuestionamientos orales individuales sobre el trabajo del grupo o con exámenes
escritos.
● Es importante y de mucha ayuda proveer a los estudiantes una descripción
detallada de como los productos de las actividades colaborativas serán evaluadas
(Instrumentos de evaluación)

28
 Ideas Claves

El Aprendizaje Colaborativo permite desarrollar en los estudiantes: la responsabilidad

individual, la interdependencia positiva y el trabajo en equipo. Además, permite que el
estudiante se involucre con su propio aprendizaje lo cual contribuye al logro del aprendizaje
del grupo, lo que promueve el sentido de pertenencia y aumento de autoestima.
Algunas de las estrategias didácticas que promueven el aprendizaje colaborativo son:
Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje
Cooperativo, Estudio de caso, Aula Invertida y Metodología Indagatoria.
Entre los recursos que favorecen el aprendizaje autónomo, tenemos:
La Guía de estudio es un esquema de trabajo que ayuda al estudiante a organizar las
tareas de modo secuencial.
La ficha de trabajo es un recurso útil para desarrollar el interés por aprender.
La evaluación es la acción permanente que realiza el docente y la docente, con la
participación de los demás actores educativos, por medio de la cual busca valorar y emitir
juicios sobre los procesos y resultados del aprendizaje, tomar decisiones y brindar
oportunamente las ayudas necesarias que aseguren el éxito de los aprendizajes.

Dependiendo la función, la evaluación puede ser diagnóstica, formativa y sumativa.

Además, según los sujetos que participen puede ser: autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

Los instrumentos de evaluación formativa, pueden ser: portafolio del estudiante,

contrato didáctico, rúbricas de evaluación, listas de cotejo, diario reflexivo, registros
anecdóticos, escalas de evaluación, entre otros.

29
 Fichas metodológicas para implementar el Aprendizaje colaborativo
Las estrategias metodológicas innovadoras que se pretende promover durante la
implementación de este módulo, son diversas y variadas. Es preciso seleccionarlas en función
de las características de las áreas del conocimiento y las actividades que se proponen.

Si bien es cierto, las estrategias no son de reciente creación, pero con la orientación
correcta del proceso didáctico del tercer ciclo, puede ser provechosa la implementación para
que el docente logre los aprendizajes en los educandos.

A los profesores corresponde tomar decisiones sobre la estrategia a seguir en la acción

educativa dentro de su centro escolar, por lo que, en otras funciones tendrán que seleccionar
programas y recursos didácticos útiles, para desarrollar su compromiso como educador. Estos
recursos requieren adaptaciones a las propias necesidades del educando.

Para comprender cada una de las estrategias didácticas, se presenta la ficha

Aprendizaje Basado en Proyectos

Procedimientos o pasos Descripción
Paso 1: Selección del Los temas sobre los que versará el proyecto estarán definidos por
tema y planteamiento de la el docente, donde se plantea una pregunta inicial con la finalidad
pregunta guía que cada grupo de trabajo indague sus conocimientos previos y
busque información preliminar sobre el tema de su interés, para
ir dando respuesta

Paso 2: Formación de los Los criterios para la conformación de los equipos están
equipos vinculados más allá de la afinidad personal, sino más bien al
interés por los temas, condiciones de trabajo y cantidad de
equipos. (Seguir lineamientos cooperativos).

Paso 3: Definición del En la metodología de proyectos el resultado final siempre es un

resultado final “producto”, este lo desarrollarán atendiendo los resultados de
aprendizaje o las expectativas de logro, más el propósito
específico de su propuesta de “producto”.

30
 Paso 4: Planificación Una vez organizado el equipo y ya con ideas sobre el trabajo,
procederán a diseñar el plan de trabajo, contemplando
actividades, tiempo y responsables, pueden utilizar cualquier
formato.

Paso 5: Investigación El principal apoyo del aprendizaje basado en proyecto es la

búsqueda, contraste, análisis y encuadre de información, es
importante seleccionar fuentes válidas como referencias teóricas.

Paso 6: Elaboración del En este apartado debe prepararse lo definido en el paso 3, puesto
producto que son las evidencias para que los estudiantes apliquen lo
realizado y aprendido; en este paso tienen que ser creativos no
sólo para la elaboración de los “productos” (recursos de apoyo)
sino también para la presentación en la puesta en marcha de los
mismos.

Paso 7: Presentación del Cada equipo de trabajo presentará a sus compañeros lo diseñado,
resultado final la exposición clara y estructurada será determinante para este
paso por lo que pueden usar cualquier recurso video, presentación
PowerPoint, Prezi, carteles, dramatización, entre otros.

Paso 8: Respuesta a la Una vez terminada las presentaciones de los equipos realizaremos
pregunta inicial una sesión reflexiva sobre la experiencia metodológica y
formular una respuesta colectiva sobre las temáticas abordadas
.
Paso 9: Evaluación y Se proporcionará una escala de evaluación para determinar logros
autoevaluación de aprendizaje y cada equipo diseñará su rúbrica de
autoevaluación misma que se aplicará en tres momentos distintos
para llegar a la auto calificación.

Elaboración propia, 2022. Con base a: Parrales, Iliana. 2020. Instructivo para el Diseño
de Propuestas Pedagógicas Basadas en Proyectos. Ética para la Orientación Educativa,
UPNFM Tegucigalpa.

31
 Aprendizaje Basado en Problemas
Procedimientos o pasos Descripción
Paso 1: Leer y analizar el Se presenta el escenario del problema a resolver; los
escenario del problema estudiantes leen y analizan el contexto del mismo. Se busca que
los estudiantes entiendan el enunciado y lo que se les demanda.
Es necesario que todos los miembros del equipo comprendan
el problema; el docente puede retroalimentar los temas de
interés.
Paso 2: Realizar una lluvia Los estudiantes generan una lluvia de ideas para presentar sus
de ideas. posibles temáticas y formas de abordaje, que incluyen lo que
Paso 3: Hacer una lista con conocen y desconocen sobre la información relacionada al
aquello que se conoce.
problema de estudio; para esto los miembros del equipo de
Paso 4: Hacer una lista
con aquello que no se trabajo pueden formularse preguntas.
conoce
Paso 5: Hacer una lista de Una vez puesto en común lo conocido, es momento de que los
aquello que necesita estudiantes ordenen todas las acciones que como equipo tienen
hacerse para resolver el que llevar a cabo para resolver el problema planteado. Deben
problema.
planear cómo van a realizar la investigación, para
Paso 6: Definir el posteriormente poder definir adecuada y concretamente el
problema. problema que van a resolver y en el que se va a centrar su
investigación.
Una estructura para investigar puede ser:
1. Planteamiento de problema.
2. Formulación de objetivos.
3. Diseño de hipótesis.
4. Investigación de fuentes confiables.

Paso 7: Obtener Los estudiantes se centran en un período de trabajo y estudio

información. individual de forma que cada miembro del equipo lleve a cabo
la tarea asignada. Obtener la información necesaria, estudiarla
Paso 8: Presentar
y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por último los
resultados. (Morales y
Landa, 2004). estudiantes vuelven a su equipo y ponen en común todos los
hallazgos realizados para poder llegar a elaborar
conjuntamente la solución al problema y presentar los
resultados.
Elaboración propia, 2022. Con base a: Aprendizaje Basado en Problemas; Guía rápida sobre
nuevas metodologías. Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de
Madrid.

32
 Aprendizaje Cooperativo
Procedimientos o pasos Descripción

Paso 1: Agrupar
al Proponer el trabajo iniciando en parejas o bien agrupados según
alumnado lugar de procedencia, el docente puede definir criterios para la
organización o validar que sea por afinidad.
Paso 2: Organizar el Dar a conocer los criterios para el desempeño eficaz del trabajo
contexto cooperativo por medio de guías y/o fichas de control. Estas
pueden ser ofrecidas por el docente o bien orientar a los equipos
para que generen según sus fortalezas y dinámica de trabajo sus
propias fichas de evaluación de eficacia en el trabajo.
Establecer la permanencia de los equipos conformados por todo
el parcial o bien por actividades puntuales.

Paso 3: Diseñar tareas Los estudiantes deben asignar los roles cooperativos a cada uno
cooperativas. de los miembros del equipo de trabajo.

Realizan las actividades de aprendizaje, primero individual y

Paso 4: Programar luego cooperativamente a fin que el aprendizaje se logre desde el
secuencias didácticas. aporte individual y el consenso del equipo para el cumplimiento
de los objetivos académicos y cooperativos

Desarrollar en consenso las propias ideas y proyectos.

Los estudiantes deben acordar que los procesos se pueden seguir
para completar las tareas establecidas, planificándolas,
definiéndolas y organizándolas.

Paso 5: Evaluar la Establecer las evidencias de control requeridas durante los

cooperación. procesos de trabajo para constatar los resultados presentados.
(Bitácoras, Diario reflexivo, Portafolio, otros)

Utilización de las fichas de eficacia grupal para autoevaluar el

desempeño individual de cada estudiante como del equipo en
general, en el logro de los propósitos de aprendizaje.

Registrar la retroalimentación efectuados por el docente.

Elaboración propia, 2022. Con base a: Estrategias de enseñanza: investigaciones sobre
didáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto.

33
 Estudio de caso
Procedimientos o pasos Descripción
Fase Identificación Los educandos del tercer ciclo de manera cooperativa realizan:
1. Análisis a través de la 1. Puesta en común de las situaciones descritas en el caso
puesta en común de las en búsqueda de sentido de la información
situaciones descritas en proporcionada.
el caso en búsqueda de
sentido de la
información reportada. 2. Contrastan la información (conocimiento previo o
2. Contraste: nuevo) para aproximarse a las explicaciones y análisis
Planteamiento de de la situación presentada.
hipótesis sobre el caso
que aproximan al
estudio de diversas 3. Reflexión teórica, al realizar el análisis de la nueva
ópticas de explicación información para la comprensión del tema centrado en
y análisis de las el caso y el docente retroalimenta las aproximaciones
situaciones. realizadas por los educandos.
3. Reflexión teórica:
Análisis de los
conceptos teóricos que
se requieren para la
comprensión del tema
en el cual se centra la
situación.
Fase de Toma de Decisiones
4. Estudiar y analizar: 4. Los educandos revisan el contexto donde se desarrolla
Revisión del contexto cada caso presentado para describir las
en cada caso y variables variables/aspectos principales.
que se describen en cada
situación. 5. Reconocen y localizan toda la información adicional
5. Identificar y detectar: para comprender mejor los casos y no dejar ningún
- Reconocer y localizar detalle por fuera, esto les permitirá reconocer lo más
información adicional para relevante del caso.
comprender los casos.
- Jerarquizar los
problemas de acuerdo con
la importancia en el
contexto estudiado.
6. Estudiar y generar: 6. Generar alternativas de acción para lograr los cambios
Alternativas de acción para requeridos para solucionar las situaciones.
lograr cada uno de los
cambios requeridos para
solucionar las situaciones.

34
7. Estudiar e implementar: 7. Con base en la reflexión de las decisiones tomadas,
Reflexionar sobre las seleccionan las que impliquen menos dificultades e
decisiones tomadas y sus impactos negativos, estableciendo cuáles son las
alcances. estrategias para implementar de manera óptima la
decisión tomada.
Fase de Propuestas.
8. Identificación y 8. Cada educando procede a valorar las alternativas
jerarquización: generadas por el equipo, registrando las mismas de
Individualmente cada educando manera individual y luego contrastando con los demás
participante estudia la toma de miembros, a fin de establecer la viabilidad de las
decisiones descrita en el relato mismas.
presentado, se registran las
apreciaciones y emite su
opinión sobre el proceso
seguido teniendo en cuenta las
consecuencias tomadas al 9. El equipo plantea otra alternativa de solución, que
respecto. incluirá la valoración de sus efectos para los actores en
9. Análisis crítico y toma de el contexto de estudio.
decisiones: El equipo de
educandos valorará las
decisiones tomadas y las
consecuencias que se derivaron
en la solución planteada.

Elaboración propia, 2022. Con base a: Mora, M. C. (12 de 12 de 2017). Estudio de caso como
estrategia didáctica para el proceso enseñanza-aprendizaje: retos y oportunidades.

35
 Aula Invertida
Procedimientos o pasos Descripción

Fuera del aula (fase 1).

1. Adquisición de 1 El docente presenta el recurso visual de apoyo (video)
conceptos, Video, para que los estudiantes puedan aprender de forma
Lectura, Presentación o autónoma la teoría.
Software.
2. Se fomenta la creación 2 Se propone una actividad práctica relacionada con el
de grupos de discusión y video.
debate. 3 Se resuelven dudas en tiempo real a través de un foro o
3. Se resuelven dudas y cualquier otro medio de comunicación.
responden preguntas.

En el aula (fase 2). 1 El profesor refuerza los conceptos y aclara dudas,

1. Resolución de dudas. utilizando los mismos recursos visuales de apoyo
2. Promoción de debates. (video).
3. Incorporación de 2 Los estudiantes desarrollan una actividad práctica, de
materiales elaborados forma individual o en equipo, y los resultados de la
por el alumnado. misma se comparten con el profesor a través de un
4. Aplicación de los espacio virtual.
conceptos mediante 3 El profesor, selecciona evidencias generadas por los
una actividad práctica. estudiantes (dudas, resultados de los cuestionarios y
Baker 2000. resultados de la actividad práctica) para utilizarlas en
el aula incentivando a los estudiantes a resolver un
problema, elaborar un proyecto, aprender a través de la
experimentación, participar en un debate, discusión
guiada o realizar una investigación, entre otros.
4 El profesor comienza trabajando sobre las evidencias y
realizando feedback (retroalimentación) sobre las
mismas. Se puede hacer feedback sobre trabajos que
estén mal realizados, bien realizados o que aporten
soluciones creativas.

Elaboración propia, 2022. Con base a: Ángel Fidalgo-Blanco, M. L.-E.-P. (5 de marzo de 2020).
Aula invertida: una visión conceptual.

36
 Metodología Indagatoria
Procedimientos o pasos Descripción
1. Focalización El docente contextualiza una situación, esto se puede dar
Se debe propiciar el interés y la mediante la observación, el relato de un evento de la
motivación en los educandos comunidad o la presentación de una situación desconocida,
sobre una situación problema. seguida de una pregunta abierta que permita extraer las
concepciones y conocimientos previos que posee el estudiante
sobre el tema central.

2. Exploración Análisis individual por parte del estudiante de las nuevas

Los educandos desarrollan su preguntas formuladas por el docente a partir de los conceptos
investigación, se fundamentan en a estudiar con la finalidad que elaboren, argumenten, razonen
sus ideas y buscan estrategias. El y confronten sus puntos de vista.
docente sirve sólo de guía,
permite la argumentación,
razonamiento y confrontación,
promueve el aprendizaje.

3. Comparación o reflexión El educando confronta la realidad de los resultados

Es donde se requiere la observados con sus predicciones, formulando sus propias
participación activa del conclusiones, desde el análisis del problema, desarrollo de
educando. El docente por su hipótesis, experimentación, análisis de datos, gráficos,
parte, debe estar atento para matrices, diagramas o tablas.
introducir términos y conceptos El docente por su parte, debe estar atento para introducir
que considere adecuados. términos y conceptos que considere adecuados mediar para
que el estudiante reflexione y analice detalladamente sus
conclusiones.

4. Aplicación El educando debe ser capaz de extrapolar el aprendizaje a

Es la confirmación del eventos cotidianos, generando pequeñas investigaciones o
aprendizaje. extensiones del trabajo experimental.

5. Evaluación El docente genera preguntas de control y para reforzar el tema

Se encuentra implícita en todos de estudio.
los pasos anteriores, tiene un
carácter formativo parcial, que Se forman discusiones guiadas y se comunican los resultados.
permite monitorear el
aprendizaje del estudiante.
Elaboración propia, 2022. Con base a: Uzcátegui, Y., & Betancourt, C. (2013). La
metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: Implementación a nivel de
Educación Básica y Media. Revista de Investigación, vol. 37, núm. 78, enero-abril, 2013, pp.
109-127.

37
 Fundamentos de evaluación para la educación básica
El (Diseño Curricular Nacional Básico, 2003) plantea la evaluación como la acción
permanente que realiza el docente y la docente, con la participación de los demás actores
educativos, por medio de la cual busca valorar y emitir juicios sobre los procesos y resultados
del aprendizaje, tomar decisiones y brindar oportunamente las ayudas necesarias que
aseguren el éxito de los aprendizajes.

A continuación, se presenta una tabla que detalla, cómo se lleva a cabo la evaluación
dependiendo sus funciones:

Tipo Cuando Qué Para qué

Evaluación Al inicio de cualquier Conocimientos, Identificar los
Diagnóstica aprendizaje que se habilidades y actitudes aprendizajes que ya
presente. en relación con los poseen y las necesidades
aprendizajes nuevos, que puedan tener de
esquemas de manera particular.
aprendizaje,
experiencias anteriores, Ajustar la programación
expectativas. a las necesidades
particulares y colectivas.
Evaluación Durante el proceso de La evolución, el Obtener información
Formativa aprendizaje. progreso, los éxitos, las permanente sobre la
dificultades, los errores evolución y reflexionar,
y las causas que pueden reformular o ajustar la
provocarlos. programación
planificada.
Evaluación Al finalizar el Los resultados con Valorar la trayectoria
Sumativa aprendizaje o respecto a los objetivos seguida y el rendimiento
aprendizajes esperados y a los aprendizajes de particular.
la evaluación inicial.
Con base en (Aránega, 2021) La evaluación de los aprendizajes basados en
competencias para la vida y el trabajo: diseño e instrumentos.

38
 La evaluación desde los sujetos que participan: Auto, co y heteroevaluación.

Con la implementación de las estrategias innovadoras y las actividades propuestas en

la tabla anterior, es conveniente hablar de la Auto, co y heteroevaluación que estarán
presentes si desarrollamos aprendizaje colaborativo.

Comencemos con la autoevaluación la cual consiste en: “la valoración cualitativa de

la ejecución, esto es, proceso de aprendizaje y del producto final del mismo, valoración
realzada a partir de unos criterios preestablecidos y modulada por los niveles de perfección
que el alumno desee alcanzar” (Panadero, 2013)

Mientras que la coevaluación se realiza entre pares (docentes y estudiantes), donde

cada uno debe estar comprometido de cómo va a actuar en el momento requerido, se realiza
mediante un diálogo entre las partes, donde da a conocer el valor que obtendrán en la misma.

Deben estar de acuerdo en el criterio que se evaluará, de esta manera no exista

inconveniente con los evaluadores, no está demás dar a conocer también la importancia y el
momento en que se dará la coevaluación y todo esté claro (Quesada, 2017)

A través de la heteroevaluación, los docentes logran acuerdos, destacan razones,

observan prioridades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, alternando un seguimiento
horizontal, desde la experiencia adquirida, asumiendo las mejoras en el minuto propicio que
pretende la escuela activa.

Los procesos de autoevaluación y coevaluación son de suma importancia, utilizar una

rúbrica mejora las nociones, puntualiza las particularidades al realizar una tarea y pondera el
sistema de evaluación auténticamente; vigor que depende de lo objetivo que sea el docente y
cómo aplica esta objetividad estableciendo parámetros evaluativos en concordancia con lo
que se enseña (Ramis, Payeras & Carrasco, 2018)

Conociendo las funciones y los sujetos que participan en la evaluación, la pregunta es:
¿Cómo se evalúa?

39
 Sea cual sea el espacio seleccionado para observar las competencias en la acción,
deberíamos pensar en la forma en que vamos a hacerlo, teniendo en cuenta:

Las tareas, intervenciones o actividades que los estudiantes tendrán que ejecutar
para demostrar las competencias, estándares o expectativas de logro que pretendemos
evaluar.

Los instrumentos de evaluación, que nos van a permitir observar y registrar los
datos obtenidos a través de las acciones realizadas.

El seguimiento o la forma en que esta valoración o reflexión se comparte con los

estudiantes.

Para tener una idea clara de cómo evaluar, analicemos esta tabla, donde se detallan
algunas de las actividades que como docentes más usamos, además, se detallan los
instrumentos con que podemos realizar la evaluación y que tipos de contenidos evaluamos
con las actividades planteadas. Es importante reconocer que, al definir las actividades,
podemos aprovechar a evaluar no solo el contenido conceptual, sino que, podemos potenciar
el saber hacer y saber ser o estar, por medio del desarrollo de los contenidos procedimentales
y actitudinales.

40
 Existen una gran variedad de actividades que van más allá del examen escrito o
pruebas objetivas. Conoceremos algunas de ellas a medida avanzamos en el módulo.

Actividades Instrumentos Contenidos evaluados

Saber Saber Saber Ser o Expectativas de

Hacer Estar logro

Pruebas objetivas X

Elaboración de proyectos Rúbricas X X X X

Listas de cotejo
Carpeta de aprendizaje o X X X X
Escalas de
Portafolio del estudiante
valoración
Simulaciones X

Estudio de casos X X X X

Incidente crítico X X X X

Exposiciones orales X X X X

Mapas conceptuales o X X
mentales

Registro X X

Póster X X

Elaboración de materiales X X

Informes o autoinformes X X

Guías de autoevaluación X X

Pruebas en equipo X X X X

Con base en (Aránega, 2021). La evaluación de los aprendizajes basados en

competencias para la vida y el trabajo: diseño e instrumentos.

41
 Los instrumentos de evaluación (cuestionarios de tipo, mapas conceptuales, diarios
de clase, exposiciones verbales, investigaciones, observaciones, portafolios o carpetas de
trabajos…) se deben escoger en función de los objetivos de la evaluación y el tipo de
contenido que se va a evaluar. Por otro lado, como los objetivos de aprendizaje son de
diferentes tipos (analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar…), los
instrumentos seleccionados deberán permitir a los alumnos realizar estas operaciones.

Instrumentos cualitativos para la evaluación formativa

En los esquemas se presentan de manera resumida en que consisten algunos

instrumentos que sirven de apoyo para la evaluación formativa.

Instrumentos cualitativos para la evaluación formativa

Técnicas observacionales

Registros anecdóticos Escalas de evaluación

Son sistemas de categorías prefijadas para
Son registros que se utilizan para
los cuales no se necesitan juicios de
recoger la conducta relevante o los
valoración (bajo, moderado, alto). Pueden
incidentes que se relacionan con una
tarea o tema de interés. ser: numérica, gráfica y verbal.

Rúbricas de evaluación Lista de cotejo

Es un instrumento basado en una escala Es un método que registra la presencia o
cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos ausencia de una característica o una destreza.
criterios preestablecidos que miden las acciones Exige un simple juicio de «sí» o «no». Son
del alumnado sobre los aspectos de la tarea o útiles para evaluar contenidos procedimentales
actividad que serán evaluados. que pueden dividirse en pasos.

42
 Recursos para la autonomía en el aprendizaje

Instrumentos de evaluación cualitativos

El Portafolio del El Diario El Contrato

Estudiante Reflexivo Didáctico

Se define como una Son registros escritos Documento compartido

compilación de trabajos retrospectivamente de la entre el docente y el
que el alumno recolecta a conducta propia o de estudiante, o grupo de
lo largo del tiempo para otros. Pueden adoptar
aportar evidencias estudiantes, en el que, de
formas diferentes: desde forma negociada, se
respecto de sus
conocimientos, ser completamente describen los términos en
habilidades y abiertos o seguir una que se desarrollarán las
disposiciones estructura. tareas encomendadas.
actitudinales (Mateo y También se establecen los
Martínez, 2008).
criterios a partir de los que
se llevarán a cabo.

Guía del trabajo autónomo

Las estrategias metodologías estudiadas en este módulo, plantean el desarrollo autónomo del
estudiante, por medio del trabajo colaborativo y éste a su vez desarrolla el trabajo
independiente. Como docentes solo nos encargamos de orientar el trabajo y guiar cada
proceso. Para poder aplicar el trabajo autónomo es necesario que el estudiante domine las
técnicas que le permitan trabajar de manera independiente.

Aunque, al aplicar estas técnicas el centro de atención es el estudiante, este no se

encuentra solo. El profesor lo orienta, guía, a lo largo del proceso de aprendizaje, y valora
los resultados obtenidos. Esta intervención se concreta en el instrumento didáctico más
relevante del trabajo autónomo: la Guía del trabajo autónomo.

La Guía de trabajo autónomo: incluye una relación de actividades que el estudiante

debe realizar en la búsqueda de conocimientos, en la resolución de problemas y en la
adquisición de destrezas.

43
Las características de la guía de trabajo autónomo, (según Saénz Barrio, 1994) son:

a) Es un esquema de trabajo que ayuda al estudiante a organizar las tareas de modo

secuencial.
b) Es un compromiso de trabajo para cada unidad de tiempo, que el estudiante se
compromete a realizar de forma independiente.
c) Es una cuidadosa selección de sugerencias para motivar intrínsicamente el
aprendizaje y suscitar la creatividad y la iniciativa del estudiante.

La estructura de una guía de trabajo autónomo es:

● Materia: identifique el área de conocimiento.

● Tema: identifique un bloque de materia bien definido, dentro de un campo
científico.
● Unidad: parte especifica que se desarrolla en una unidad de tiempo (sesión,
semana).
● Objetivos: referidos a capacidades cognitivas y afectivas, destrezas,
competencias y habilidades.
● Motivación: esta se promueve mediante algún recurso que despierte la actitud
inquisitiva del estudiante (por ejemplo, una noticia, una experiencia, un gráfico,
una poesía, datos, un texto breve).
● Actividades: deben presentarse secuenciadas y expresarse con verbos de acción
en forma personal. (Por ejemplo, “pregunta”, “haz una lista”, aventura una
explicación para”, “anota los resultados”).
● Bibliografía: fuentes de información, accesibles al estudiante y diversificadas:
biblioteca, oficinas públicas, talleres, parroquia, agricultores, artesanos, vecinos,
etcétera.

44
 Ficha de Trabajo

Además de la guía de trabajo autónomo, las fichas de trabajo, según (Parrales,

2017), pueden constituir un recurso útil para favorecer el aprendizaje autónomo en los
estudiantes, es decir, el desarrollo de actitudes como el interés por aprender, la argumentación
de ideas o la escritura de diversos tipos de texto para expresar los conocimientos adquiridos.
Podemos proponer trabajo colaborativo, individual o con monitores. También podemos
planificar actividades de resolución de problemas, realizar reforzamiento, resolver
contenidos en común o aplicar información.

Sugerencias a tomar en cuenta para la redacción de fichas:

● Definir las expectativas de logro y el contenido a trabajar.

● Identificar proceso y actividades teóricas y prácticas.
● Redactar el mensaje adecuado, utilizando oraciones cortas, sin errores
ortográficos. Identificar el contenido en común (para varios grados) o por grado
que deseamos desarrollar.
● Unificar el estándar o expectativa de logro que buscamos alcanzar.
● Seleccionar las actividades de los textos con los que disponemos; buscando
unificarlas o crear las que nos ayudaran a alcanzar nuestro propósito.
● Construir la ficha con cada elemento: área curricular, expectativa de logro, grado
o grados, materiales, actividades y formas de evaluación. Ubicar la ficha en un
espacio creado para que los estudiantes puedan acceder a él.

45
 Ejemplo de una Ficha de Trabajo

Ficha de Trabajo N: ______________

Área: Comunicación. El cuento Lección: N2 Grados: 4, 5 y 6
Organización: en parejas
Propósito: reforzar la identificación de personajes, momentos, lugares y conocer significados
de palabras nuevas.
Materiales: Actividades
● Varios tipos de textos: cuentos, 1. Revisen los textos y seleccionen los que
chistes, noticias, canciones, son cuentos.
fábulas. 2. Hagan en sus cuadernos el siguiente
cuadro.

● Libro de actividades de 6 grado. Personaje Lugar Momento

Lección 2: “Francisca y la muerte”
Pág. 24.
● Cuaderno 3. Escojan cualquier de los cuentos y léanlo

● Lápiz en parejas, no olviden hacer entonación en donde

encuentren signos de interrogación y exclamación.
4. Escriban en el cuadro los personajes que
vayan mencionándose y anoten en qué lugar y
momento aparecen.
5. Busquen en el diccionario las palabras
desconocidas y su significado y escríbanlas en su
cuaderno.
6. Utilizan las palabras escogidas para crear
otro cuento con el mismo título.
7. Evaluación: compartan los resultados del
trabajo con el resto de los estudiantes.

46
 Actividad de autorreflexión
Indicaciones: luego de haber estudiado esta unidad, le invitamos a reflexionar acerca
del aprendizaje obtenido, por medio del desarrollo de la técnica PNI, donde escribirá lo
positivo, negativo e interesante de lo estudiado en la unidad 2: Metodologías colaborativas y
su evaluación.

Positivo Negativo Interesante

47
 Unidad 3: Habilidades para la vida y el Currículo Nacional Básico
La Organización Mundial de Salud (1993) define las habilidades para la vida como
“aquellas aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que nos
permita enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria”.

Junto con las destrezas cognitivas básicas necesarias para leer, escribir y hacer
cálculos matemáticos, la educación en Habilidades para la Vida es un componente central de
la calidad de la educación y del aprendizaje a lo largo de la vida.

A continuación, se le presenta un esquema que resume el contenido visto en esta

unidad. La cual tiene como propósito que usted relacione las Habilidades para la vida y lo
que prescribe el Diseño Curricular Nacional Básico.

Por medio del desarrollo de La organización mundial de la salud (1993)

metodologías que promuevan el define las habilidades para la vida, como
aprendizaje activo y colaborativo, donde ¿Como aquellas aptitudes necesarias para tener un
el estudiante sea participe del proceso y implementar comportamiento adecuado y positivo que
el docente un guía o un facilitador del las Definición nos permita enfrentar eficazmente las
mismo, desarrollando cualidades que le habilidades exigencias y retos de la vida diaria
sean de gran utilidad en la sociedad. para la vida?
1.- Habilidades emocionales:
Diseño • Empatía
Curricular 10 • Manejo de las emociones y
En el diseño curricular
Nacional Habilidades sentimientos
Nacional Básico, en los Habilidades 2.- Habilidades sociales:
contenidos actitudinales, Básico y senciales
para la Vida y el divididos en • Comunicación asertiva
vemos reflejados estas las
habilidades de manera más trabajo 3 grupos • Relaciones interpersonales
habilidades
concreta, ya que se refiere al • Manejo de
para la vida problemas/conflictos
saber ser y saber convivir.
3.- Habilidades cognitivas:
Beneficios • Auto conocimiento
En el de • Toma de decisiones
programa de implementar • Pensamiento creativo
• Trabajo colaborativo formación se las • Pensamiento critico
• Respeto desarrollará habilidades
• Empatía
para la vida
• Adaptabilidad
• Comunicación asertiva • Permitirá afrontar con éxito los retos o
• Creatividad desafíos que se presentan.
• Solucion de problemas • Tener un mejor control del grupo.
• Mantener un clima de aula más
favorable.

Elaboración propia, 2022. Con base en Fundación EDEX (2007). Habilidades para la Vida.

48
 El Diseño Curricular Nacional Básico, ya determina el Perfil del Egresado de la
Educación Básica, el cual determina las competencias que el estudiante debe haber alcanzado
al finalizar noveno grado.

Le invitamos a leer el Perfil del Egresado de la Educación Básica y a reflexionar:

¿Realmente estamos preparando a nuestros estudiantes para el logro de estas
competencias al finalizar la educación básica?

El y la estudiante al egresar del nivel de Educación Básica debe manifestar las

siguientes competencias.

Se comunican en forma efectiva y apropiada en lenguaje verbal, no verbal y simbólico.

Reconocen y respetan la diversidad cultural como elemento básico de la convivencia

democrática.
Respetan, practican y fomentan los valores, los derechos y los deberes en relaciones de
igualdad dentro de una sociedad pluricultural.
Fomentan relaciones de equidad, diálogo, aceptación y respeto mutuo entre personas y
grupos de diferentes procedencias étnico-culturales.
Manifiestan creatividad, autoestima, identidad y seguridad en sí mismos al construir su
proyecto de vida y tomar decisiones.
Utilizan el tiempo libre en actividades físico-culturales, deportivas y artísticas como forma de
recreación, de prevención y conservación de la salud física y mental, y de proyección social.

Muestran hábitos y actitudes de prevención, conservación y protección de su salud y del

medio ambiente.
Expresan su identidad personal y cultural haciendo uso de los diferentes medios de
representación y expresión artística.
Cuentan con los conocimientos científicos y tecnológicos para continuar estudios, así
como también para solucionar problemas cotidianos.
Demuestran una actitud positiva hacia el cambio y las innovaciones científicas y
tecnológicas para mejorar sus condiciones de vida y las de su comunidad.

Demuestran metacompetencias (analiza, sintetiza...) para solucionar problemas a corto y

mediano plazo, de tipo académico y de su entorno.
Desarrollan un proceso permanente de autoformación.

Adoptan posturas de autonomía en la ejecución de tareas y en la toma de decisiones.

49
 Las expectativas de logro deben reflejar el grado de desarrollo de las
competencias de tipo cognitivo, procedimental y valorativo/actitudinal que se pretende
alcanzar en el nivel de Educación Básica, en cada ciclo y grado. Al finalizar su
Educación Básica los alumnos y las alumnas:

• Utilizan sus competencias comunicativas y lingüísticas en el idioma materno, el

español y un idioma extranjero en la formulación e intercambio de sus ideas,
sentimientos y necesidades según demandas del contexto social.
• Han desarrollado espíritu de cooperación, solidaridad, tolerancia, ayuda mutua,
justicia, respeto, participación y responsabilidad en la vida escolar, familiar,
comunitaria y en otros contextos sociales.
• Muestran creatividad, madurez emocional, autoestima e identidad para organizar su
vida y tomar decisiones, e interactuar de forma adecuada con el entorno social y
natural.
• Aplican y promueven el respeto a los derechos humanos y a la diversidad étnico -
cultural, tanto en el ámbito nacional como internacional.
• Valoran la práctica de la educación física, el deporte y el arte como medio para
conservar la salud física y mental, desarrollar la sensibilidad estética, favorecer el
desarrollo personal, la convivencia armónica y la mejora de su calidad de vida.
• Aprecian y valoran la dimensión del patrimonio histórico y cultural de la nación y de
otras culturas; y utilizan los diferentes medios de representación y expresión artística
para comunicar ideas y sentimientos.
• Valoran la salud a través de la práctica de hábitos y actitudes para mejorar el bienestar
propio y colectivo, y el equilibrio del ambiente.
• Desarrollan el pensamiento científico, tecnológico y humanista para la
transformación de su entorno natural y social en beneficio individual y colectivo.
• Poseen una actitud crítica hacia el cambio y las innovaciones científicas, tecnológicos
y artísticas, manifestándose a favor de aquellas que contribuyen a mejorar las
condiciones de vida personal y social.
• Desarrollan competencias, habilidades y destrezas que les permiten incorporarse
eficientemente al mundo productivo en forma individual y colectiva.

49
 Otro aspecto que no puede estar desapercibido son las Expectativas de logro al egresar
de la Educación Básica, las cuales de manera más específica apoyan al perfil de egreso de
educación básica. Al leer ambos apartados podemos analizar que están estrechamente
relacionados. Si leemos el concepto de habilidades para la vida que brinda la Organización
Mundial de la Salud, se puede llegar a la conclusión que las habilidades se encuentran
implícitas tanto en el perfil como en las expectativas de logro al egresar de le educación
básica. Ahora, es el momento de identificar las habilidades para la vida promovidas en
el programa de formación en el perfil y expectativas de logro al egresar de la educación
básica.

Perfil de egreso Expectativas de logro al Evidencia de habilidad para

egresar de Educación Básica la vida

Consolidando saberes
Le invitamos a escoger un área curricular del DCNB e identificar:
Sí las habilidades para la vida y el trabajo estudiadas en el programa de formación,
están definidas en el área curricular escogida. Puede guiarse de las expectativas de logro
del área curricular escogida como también brindar ejemplos de contenidos actitudinales.
Brinde dos ejemplos donde se vean identificadas. Cargue 1 ejemplo al wiki y el otro
ejemplo cargarlo en formato PDF en el espacio habilitado en la plataforma. Asignación
individual.

50
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