Material de cátedra. Daniel Brailovsky - 2017 Material de cátedra.

Daniel Brailovsky - 2017

pregunta anterior alguien contestara que sí (argumentando, por ejemplo, que

¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA Y POR deben aprender todos lo mismo porque todos viven en esta sociedad y deben
prepararse para vivir juntos y compartir espacios públicos, reglas de la
QUÉ ES IMPORTANTE PARA UN sociedad, lugares de trabajo), entonces, otra pregunta que surge

MAESTRO?1 inmediatamente es: ¿qué relación hay entre las partes de las plantas, por
ejemplo, y la vida en sociedad? ¿Por qué se supone que aprendiendo las

Didáctica: problemas y alternativas mezclas de colores, los medios de transporte o el mapa del barrio las personas

La didáctica es la disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza. Esto significa, habrían de convertirse en mejores ciudadanos, o estarían más preparadas para

en pocas palabras, que hacer didáctica es ponerse a pensar detenidamente qué convivir con sus semejantes?

problemas y qué alternativas se nos presentan a la hora de ayudar a otras  Si parece evidente que es justo enseñar a todos los alumnos los mismos

personas (los alumnos) a aprender. Y las palabras “problemas” y “alternativas” no conocimientos, para que vivan en la misma comunidad… ¿cómo conjugar esta

están elegidas al azar: con esas palabras podemos sugerir que la enseñanza idea con la evidencia de que los alumnos, las personas, son diferentes entre sí,

plantea una serie de preguntas teóricas, filosóficas, conceptuales (a las que vienen de diferentes mundos simbólicos y seguramente aspiran a formas

podemos llamar problemas), y que también nos invita a tomar decisiones sobre diversas y muy distintas entre sí de realización personal?

cómo hacer las cosas, es decir que nos plantea alternativas frente a la acción.  Si en el jardín de infantes se enseña a partir de la experiencia, y respetando los

Examinemos algunos ejemplos de cada una. O sea, ejemplos de problemas de intereses de los niños ¿cómo es posible enumerar en un diseño curricular todo

orden reflexivo que plantea la didáctica, y de alternativas prácticas que se nos lo que se espera que aprendan, incluso precisando qué corresponde enseñar en

presentan a la hora de enseñar, y que la didáctica nos ayuda a pensar. cada sección del nivel?

Un conjunto de problemas teóricos de la didáctica, tal vez algunos de los más  ¿Cómo es posible determinar externamente lo que puede hacer un profesional

importantes dentro del pensamiento didáctico de esta época, son los que se abren a titulado sin perjuicio de la autonomía universitaria?

partir de las siguientes preguntas, que han guiado la agenda de esta disciplina
durante el último medio siglo: Las preguntas que hemos enumerado son algunos ejemplos relevantes de las
preguntas de la didáctica. Una de las tareas que enfrenta esta disciplina es,

 ¿Siempre que yo enseño mis alumnos aprenden? ¿si yo enseño y ellos no precisamente, pensar a partir de algunas de esas preguntas, y crear modelos,

aprenden, esto significa que lo que yo hice no fue enseñar? teorías e investigación en general que ayude a desarrollar respuestas, métodos

 ¿durante el tiempo dedicado a la enseñanza, mis alumnos aprenden otras cosas sensibles a estos problemas y, por supuesto, nuevas preguntas.

diferentes de las que yo quería que aprendan? Y si así fuera ¿qué lugar podría Pero habíamos dicho que la didáctica también nos ayuda a pensar algunas

otorgarse a estos aprendizajes “fuera de programa”? alternativas prácticas para ayudar a las personas a aprender. Aquí las preguntas

 ¿A mis alumnos, les puedo enseñar lo que yo quiera, y del modo que mejor me son más bien del orden de ¿cómo deberíamos hacer para…? Veamos un ejemplo.

parezca? ¿quién debe decidir lo que se enseña en los jardines de infantes? ¿en Digamos que queremos que nuestros alumnos de sala de 5 años aprendan a

las escuelas primarias y secundarias? Y ¿en los institutos terciarios y en la prestar sus juguetes, u otras pertenencias, a sus compañeros. Queremos, en

universidad? Y una vez que alguien lo ha decidido ¿qué tan obediente se supone definitiva, que aprendan a compartir. Veamos algunas opciones que podría

que sea el maestro/profesor, respecto de esas decisiones? plantearse un maestro o maestra que por primera vez enfrentara este propósito:

 ¿Todos los niños de una misma edad deberían aprender más o menos lo mismo A. Decirles, sentados en la ronda al comienzo de la jornada, más o menos lo

cuando van a la misma sala del jardín, o al mismo grado de la escuela? Y si a la siguiente: “es muy importante compartir con los compañeros los juguetes y otras
pertenencias. De este modo, cuando otros niños tengan cosas que a nosotros nos
1
Extracto de BRAILOVSKY, D.: Didáctica del Nivel Inicial, en clave pedagógica. Buenos Aires: Novedades Educativas, gustan también nos las prestarán, y todos nos sentiremos mejor pudiendo disfrutar
2016 (en prensa). La referencia al maestro en masculino refiere, naturalmente, a ambos géneros. Aun sabiendo – y
coincidiendo con - que este rasgo del lenguaje castellano expresa un sesgo sexista, y tratándose además de una juntos de todo".
profesión altamente feminizada en la que para generalizar sería oportuno emplear el femenino, se ha optado aquí por
priorizar una lectura ágil, más que una políticamente correcta.

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B. Invitarlos a jugar un juego en el cual, para ganar, es necesario pasar e alumnos no “estudian”, en modo alguno. Es fácil responder a las preguntas: ¿qué
intercambiar objetos con los compañeros del mismo equipo. enseñé ayer? ¿Cómo lo enseñé? Pero es mucho más difícil tratar de darnos cuenta
C. Esperar al momento en el que surja un conflicto entre los niños, y tratar de cómo, bajo qué circunstancias o influencias, o incluso en qué medida, aprendimos
demostrarles en la práctica que si establecen (y cumplen) ciertas reglas sobre algo. El aprendizaje es algo oscuro y misterioso acerca de lo que es muy difícil
prestar y compartir, estos problemas pueden resolverse. saber algo, incluso cuando se trate de nuestros propios aprendizajes. ¿Qué decir
D. Contarles un cuento en el que los personajes tienen dificultades para prestar, entonces acerca de la pretensión de comprender el aprendizaje de otras personas?
pero luego logran hacerlo, y así se sienten mejor. O peor aún: de comprender el aprendizaje en general, para aplicar ese
E. Otras... (hay muchas más). conocimiento a la experiencia de personas que ni siquiera conocemos todavía. No
La primera respuesta consiste en comunicar a los alumnos una “verdad”, una idea, sólo es absurdo sino que, además, es en cierto sentido violento pretender saber
algo que queremos que ellos sepan. A primera vista, parece insuficiente como cosas acerca de personas que todavía no conocemos. Esta es una de las razones
estrategias de enseñanza, al menos para aprender a compartir las pertenencias con por las que la didáctica no se limita, como en otros tiempos se creyó, a elaborar
los compañeros. Pero tal vez sea una estrategia adecuada para enseñar otro tipo de métodos de enseñanza justificados en teorías psicológicas del aprendizaje, sino que
conocimientos. La segunda opción (proponer un juego en el que esa habilidad es es una disciplina más amplia y reflexiva que nos ayuda a pensar lo que sucede
necesaria para participar) resulta interesante y plantea a la vez otras dudas: ¿cómo cuando intentamos enseñar.
sabremos si los niños aprenden? ¿Cuánto “control” podremos tener de la enseñanza
y las oportunidades de aprender de los chicos, al proponerles jugar en forma libre? Didáctica, enseñanza y curriculum
De igual forma, las siguientes alternativas presentarán posibles virtudes y Feldman define a la didáctica como “una disciplina volcada de diferentes maneras
problemas. hacia el campo práctico de la enseñanza (o distintas dimensiones de él), que
Respondiendo entonces al interrogante que nos planteábamos inicialmente (¿por produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos,
qué la didáctica es importante para alguien que quiere ser maestro?) tal vez ya modelos comprensivos, reglas prácticas, métodos y estrategias articuladas de
puede formularse una respuesta: la didáctica es importante porque nos brinda distinta índole”.2 Retomando lo que ya habíamos dicho sobre la didáctica, podemos
herramientas para pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, reconocer aquí que, entre los tipos de conocimiento que esta definición le atribuye
considerando un enorme abanico de alternativas que siempre existen, y a la didáctica, se hallan los “principios teóricos” y las “reglas prácticas”, que son las
comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una de esas dos cuestiones que veníamos señalando. La didáctica, entonces, se ocupa de la
alternativas. La didáctica es importante, además, porque nos invita a pensar la enseñanza. Esto no significa que no puedan estudiarse, desde un ángulo didáctico,
enseñanza más allá del sentido común, estableciendo relaciones entre lo que pasa infinidad de asuntos que también atraviesan las esferas de otras disciplinas. Las
en el aula, en la escuela, en el sistema educativo y en el mundo social. fronteras entre didáctica, pedagogía, psicología educativa, sociología de la
Las personas que deciden ser maestros o profesores cursan carreras en las cuales educación o política educativa, por mencionar sólo algunas de las “ciencias de la
nunca faltan varios niveles de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje o educación”, no están allí principalmente para delimitar rígidamente sus objetos de
psicología de la educación. Esto se debe a que existe una muy bien fundada estudio, ni para demarcar territorios, sino para permitirnos abrir la mirada, y
suposición que afirma lo siguiente: si deseas enseñar, debes saber algo acerca del construir un pensamiento más completo y más complejo.
aprendizaje que pretendes promover. Pero enseñanza y aprendizaje, aunque estén En cuanto a la enseñanza, para definirla es más o menos imprescindible tener en
relacionados entre sí, son cosas muy distintas: la enseñanza es explícita, puede ser cuenta esa otra cuestión que, aunque diferente, está íntimamente relacionada: el
organizada, sistemática y está en manos de un maestro que en muchos casos aprendizaje. Porque enseñar es, en principio, ayudar a otros a aprender algo. Y
utiliza algún método o algunas técnicas para desarrollarla. El aprendizaje, en podríamos decir que la enseñanza es ese esfuerzo que realiza el enseñante por
cambio, es una experiencia personal e interior que, aunque pueda impulsarse con ayudar a aprender algo a alguien que, por alguno de los muchos motivos
estudio y práctica, por lo general tiene lugar de una manera más o menos disponibles (deseo, obligación, necesidad), se presta a asumir ese compromiso.
inconsciente o poco controlada. Especialmente en el Nivel Inicial, donde los
2
Daniel Feldman: Ayudar a enseñar, Buenos Aires: Aique, 1999.

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Para Fenstermacher, la enseñanza es “un acto entre dos o más personas, una de triángulo didáctico como la fórmula propuesta por Fenstermacher y Soltis son
las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra, comprometidas en una conceptualizaciones, modelos que se esfuerzan por brindar un mapa simbólico de la
relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades, de una a otra”.3 enseñanza, como objeto de estudio de la didáctica.6
Parece una definición bastante sencilla e intuitiva. Pero sorprenderá descubrir los Refirámonos ahora brevemente al concepto de curriculum. Podría decirse que el
complejos planteos que pueden hacerse sobre esta definición. Hay, por ejemplo, término currículum hace referencia a, por lo menos, dos cosas diferentes. En primer
una manera muy conocida de representar estos tres componentes de la definición lugar, se habla de currículum para referirse al conjunto de orientaciones,
(el que enseña, el que aprende, lo que es enseñado): el llamado triángulo posibilidades y restricciones que se brindan para la enseñanza desde una instancia
didáctico.4 Se lo dibuja del siguiente modo: macro, en general el Estado. En ese sentido, la palabra curriculum se usa muchas
veces casi como sinónimo de corriente, filosofía o espíritu. Entonces cuando
decimos, por ejemplo, “en los años 50’ el currículum de nuestro nivel era
Contenido marcadamente disciplinar”, lo que queremos decir es que en aquella época se le
daba mucha importancia a las disciplinas (o sea, a las materias escolares). O
cuando decimos que nuestro currículum es “un currículum centrado en el niño”, nos
referimos a que en nuestras formas de pensar la enseñanza se tienen muy en
cuenta los intereses de los alumnos. Las llamadas “teorías del currículum” se
conformaron a comienzos del siglo XX, de la mano de los planteos fundantes de
Bobbitt, Tyler, Taba, Bloom y otros teóricos, como un intento por catalogar lo
Docente Alumno
enseñable y los principales modos de enseñar.7 Hoy, sin embargo, conforman un
Hay, claro, una serie de cuestionamientos y reformulaciones de este esquema.5 Por campo tan amplio que sus objetos de estudio se extienden desde los documentos
ejemplo ¿por qué pone los tres términos en forma equivalente, si dos de ellos son curriculares confeccionados en instancias estatales, hasta la gestualidad del
personas y otro es un elemento de diferente naturaleza? ¿Por qué representa al docente en el aula, pasando por los procesos de segregación sexista de los
contenido (conocimiento) como una “cosa” independiente, si nunca podría existir programas. Tal es la amplitud de una definición de currículum como marco amplio
sin los sujetos que “conocen”? ¿Dónde quedan las otras variables involucradas en la de posibilidades y restricciones políticamente atravesado.8
enseñanza, como las razones por las que se enseña, el contexto, los métodos de Curriculum es, al mismo tiempo, otra cosa, mucho más específica: se llama
enseñanza, las estrategias para averiguar si el alumno efectivamente aprendió? curriculum (o “diseño curricular”) a un documento que edita el Estado para dejar
Fenstermacher y Soltis proponen una fórmula que aspira a representar la situación escritas y asentadas esas ideas generales que hablan de su espíritu, su filosofía y
de enseñanza en forma genérica, incluyendo algunos de los elementos que en el las corrientes que lo definen en lo que se refiere a la enseñanza. Ese libro es
triángulo se omiten. Su fórmula contiene cinco elementos: el profesor (indicado con elaborado por equipos de especialistas contratados por el Estado, y se vuelve a
la P), el estudiante (indicado con la E), el contenido a ser enseñado (representado escribir periódicamente. Cada cinco, diez o quince años (la frecuencia con que los
por una x), la finalidad, objetivo o motivación de la enseñanza (que aparece como diseños curriculares se renuevan no es absolutamente regular, en parte porque se
una letra y) y finalmente las acciones que P desarrolla para que E se apropie de X. trata, justamente, de un proceso político) se presenta un nuevo documento que
Estas acciones se expresan con la letra griega Phi, cuyo símbolo es: φ. Así, la sustituye formalmente al anterior, y propone a los docentes nuevos campos de
formula “DφExy” podría traducirse en la frase: el profesor (P) enseña (φ) a los contenidos, nuevos vocabularios, nuevas estrategias o resignificaciones de debates
estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y). Tanto el y métodos en vigor. De esta manera, las ideas pedagógicas van cambiando y se
van reflejando en estas publicaciones oficiales, a las que llamamos curriculum o
3
Fenstermacher, Gary D. “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: La investigación de
la enseñanza: enfoques, teorías y métodos, Barcelona: Paidós, 1989. 6
Fenstermacher, G. y Soltis, J.: Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu 2001.
4 7
Ref. Houssaye, J.: Le triangle pédagogique, Berna: Peter Lang, 1988. P.e. Bobbitt, John Franklin. The curriculum. Houghton Mifflin, 1918. Tyler, Ralph Winfred, et al. Perspectives of
5
Para hacerse una idea de las reelaboraciones que suelen hacerse a partir de este sencillo dibujo, puede revisarse el curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally, 1967. Tyler, Ralph. Principios básicos del currículum. Buenos Aires:
siguiente artículo: José Manuel Serrano González-Tejero Y Rosa María Pons Parra: “La Concepción Constructivista De La Troquel, 1973. Véanse también los trabajos posteriores de Stenhouse.
8
Instrucción. Hacia un replanteamiento del triángulo interactivo”, RMIE, julio-septiembre 2008, VOL. 13, NÚM. 38 - Feldman, D.: “Aportes para el debate curricular. Didáctica y Currículum”, documento curricular publicado por el GCBA,
http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v13/n038/pdf/v13n038art001es.pdf disponible en Internet en www.buenosaires.gov.ar

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diseño curricular. Las llamadas reformas educativas suelen tener, de hecho, un “lo más importante”, sino ayudar a los estudiantes a pensar, y a buscar y analizar esa
información.10
fuerte asiento en los documentos curriculares.
Por supuesto que no todo el mundo está siempre de acuerdo: el curriculum es un
Ambas definiciones tienen algo en común. En ambas se hacen presentes dos tipos
campo político de debates y conflictos. Es por definición un terreno de tensiones, no
de actores - los que enseñan y los que aprenden - y en ambas es concebido el
sólo acerca de algunos temas polémicos (como la educación sexual, o la educación
conocimiento como algo susceptible de ser apropiado por los segundos, bajo las
religiosa) sino de cualquier asunto relacionado con los deseos de distintos grupos
influencias de los primeros. Podríamos decir que ambas definiciones coinciden en
de proponer sus ideas como “oficiales”. En cualquier caso, estas discusiones son
las ideas genéricas de enseñanza que se expresan en los modelos del triángulo
importantes e interesantes porque los diseños curriculares terminan estableciendo
didáctico y la fórmula “DφExy”11. Sin embargo, difieren en lo que entienden por
qué es lo que se debe enseñar en las escuelas, y brinda algunas pistas sobre cómo
buena enseñanza. La primera definición destaca la importancia de una racionalidad
se supone que debe enseñarse. Como dijimos antes al mencionar los problemas
en el orden de lo enseñado, y en el uso de la realidad natural o social como
“teóricos” de la enseñanza - que como puede verse ahora, de teóricos no tienen
evidencia de ese orden. La segunda, pone en primer plano la metacognición, y la
casi nada - estos principios expresan una voluntad oficial, pero no son reglas
fuerza del “aprender a aprender” por sobre la transmisión de contenidos específicos
inamovibles que los docentes deban obedecer. En el nivel inicial especialmente, los
susceptibles de organizarse por enumeración. Como puede verse, el debate en este
diseños funcionan mucho más como declaración de principios y orientaciones, como
terreno no tiene que ver con la epistemología del término, o con lo que la
fuente de inspiración y guía, que como un programa cerrado de trabajo. En el nivel
enseñanza es, sino con las distintas concepciones acerca de cómo debería llevarse
superior, dependiendo de la titulación de que se trate la institución formativa tiene
a cabo. Esto se traduce muchas veces en una serie de reglas - algunas explícitas,
mayor o menor grado de libertad para determinar la formación.
otras tácitas - acerca de lo que está bien y mal hacer cuando enseñamos.

Esto sí, esto no: dioses y demonios de la buena enseñanza

Si conversáramos con un profesor universitario y le preguntásemos qué opina sobre
La idea genérica de enseñanza ha abierto un lugar en los debates didácticos a la una serie de prácticas relacionadas con la enseñanza, es probable que no necesite
pensar mucho para pronunciarse a favor o en contra. Así, entonces, podría decirnos
idea de buena enseñanza. La distinción entre ambas tiene que ver con el grado de
que:
compromiso con ciertas filosofías específicas acerca de cómo enseñar. Pongamos
como ejemplo las siguientes definiciones de enseñanza: - está bien dar una fuerte formación en disciplinas básicas, ya que son la
base para otros aprendizajes, de tipo más práctico, etc;

1. Enseñar es: transmitir conocimientos a alguien que no los posee, partiendo desde lo simple - está mal no relacionar constantemente los aspectos teóricos y prácticos
hacía lo complejo, y desde lo general hacía lo particular, procurando en todo momento un orden propios de la formación del futuro profesional. No puede enseñarse de
y una coherencia. Para que la enseñanza sea auténtica, además, es conveniente buscar
manera disociada, etc.
evidencias en las experiencias de la naturaleza y las relaciones.9
Si conversáramos con una maestra de nivel inicial y le preguntásemos qué opina
2. Enseñar es: ofrecer a los alumnos una cantidad a amplia y diversa de experiencias ejemplares, sobre una serie de prácticas relacionadas con la enseñanza, es probable que no
que les permitan acercarse a los distintos modos de pensar y actuar que tienen las disciplinas necesite pensar mucho para pronunciarse a favor o en contra. Así, entonces, podría
científicas, artísticas, técnicas, etc. Al enseñar, lo esencial no es la transmisión de “todo”, ni de
decirnos que:

10
Tomamos esta idea de uno de los tantos lugares en los que ha sido desarrollada, el libro de Howard Gardner La
educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas (Barcelona, Paidós, 2000). Vale la pena reproducir la cita
literal de ese texto, donde se afirma que “lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente
un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo piensa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un
historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una ciencia o un período
histórico. Debo insistir en que el propósito de esta inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala
9
Comenio escribió, hace ya casi 400 años, que “no requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio
del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, mundo. Más adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya
cualquiera que sea su número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndonos de los encontrarán el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo”. Un análisis interesante a partir de esta definición
útiles tipográficos (…)”. Y a la vez, alienta el contacto con las fuentes naturales del saber, cuando agrega que hay que puede hallarse en: Beech, J.: "Cambio social y educación: algunas reflexiones acerca del rol de la Escuela en la
enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, actualidad", documento del Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba, disponible online en:
esto es: conocer e investigar las cosas mismas y no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. Todo debe http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/documentos/Jason_Beech-
deducirse de los principios inmutables de las cosas, no se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe Cambio_social_y_educacion.pdf
11
exponerse mediante la demostración sensual y racional, y en nada se empleará únicamente el método analítico, la El profesor (P) enseña (φ) a los estudiantes (E) un contenido (x) con una determinada finalidad (y).
síntesis con preferencia en todas las cosas. FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J.: Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu 2001.

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teórico del juego, la idea de que los juegos “tradicionales” son en efecto
- está bien indagar saberes previos, tomar el emergente, evaluar procesos (y tradicionales13 puede refutarse desde una crítica a los estereotipos acerca de la
no sólo resultados), enseñar jugando, promover los juegos tradicionales imaginación infantil como algo idealizado y arquetípico. Hay quien ha sostenido, con
como la rayuela, las rondas, etc.; gran fundamento, que toda tradición es, en parte, un invento contemporáneo).14 De
- está mal intervenir en las producciones de los chicos (p.e. escribir sobre sus igual modo, podrían hallarse argumentos que sostienen las bondades de aquellas
dibujos), enseñar “dando clase”, recurrir a imágenes estereotipadas o prácticas a las que la maestra de nuestro ejemplo respondía con un “está mal…”.
comerciales, ofrecer juguetes bélicos, etc.
En los siguientes ejemplos, examinaremos algunas situaciones tomadas de la vida
Para cada una de esas cuestiones, sin embargo, existen también posiciones cotidiana del Nivel inicial, sus actividades y conversaciones, para ver cómo una
encontradas y contraargumentos que se erigen sobre pilares diferentes. misma escena puede interpretarse como un ejemplo de buena enseñanza, o todo lo
contrario. Casi siempre – con algunas obvias excepciones, por supuesto – hay
argumentos más o menos consistentes para sostener o cuestionar una
¿Dónde debe concentrarse la formación universitaria de grado? ¿Es que acaso debe intervención. La idea al analizar estas oposiciones no es la de defender un
ser un apéndice del mercado de trabajo?, ¿Debe ser sin mediaciones una respuesta
a la demanda o por el contrario, debe la universidad defender la autonomía relativa relativismo paralizante, sino, al contrario, reforzar una invitación (más o menos
que ha caracterizado a su formación a lo largo del tiempo? imprescindible para quienes enseñan) a examinar sus prácticas y sus fundamentos,
animándose a desconfiar cada tanto de las “verdades” en las que creen apoyarse.
La discusión está hoy a la orden del día, habiendo teóricos que firmemente se La propuesta de este apartado es recorrer las consecuencias de la idea de “buena
ubican de un lado y del otro. Es así, por ejemplo que, Colás Bravo (2005) enseñanza”, revisando y discutiendo aquellas cosas que tácitamente damos por
argumenta que la universidad y la formación por competencias son una pareja de buenas o por malas: darles otra vuelta de tuerca. De este modo, podríamos
hecho, en la que convergen el sistema formativo y los modos de producción; avanzar en pos de superar esta concepción binaria, de blanco sobre negro, para
mientras que por otro lado, Ángulo Rasco (2008) en un capítulo llamado nada reconocer que detrás de cada postura puede existir un argumento diferente, y que
ingenuamente “La voluntad de distracción: las competencias en la universidad”, es el verdadero objetivo es, más que tomar partido en las modas cambiantes de cada
contundente cuando argumenta que la universidad no tiene porqué ni tampoco época, apoderarnos de una decisión autónoma, bien fundada y en la que
puede formar profesionales competentes, siendo que esta formación debe llevarse genuinamente creamos.
a cabo en el ejercicio profesional, en el puesto de trabajo. Tanto las ideas sobre lo que es pertinente hacer como las que hablan de “malas”
prácticas, son todas ellas coordenadas didácticas frecuentes. A veces las cosas se
Las ideas de Ranciere en El Maestro Ignorante sobre la enseñanza y la explicación, hacen con un objetivo, en positivo, y a veces se hacen “en contra de” las ideas más
por ejemplo, son poco compatibles con la idea de los “saberes previos”, a los que o menos demonizadas que, de algún modo, nos sirven para definirnos, por
consideraría un banal artilugio adoctrinante y embrutecedor destinado a instalar la contraste. Lo que sigue es pensar algunas intervenciones que la didáctica cotidiana
idea de un poder de control por parte del maestro de todo lo que el alumno sabe, dicta desde su energía prescriptiva, y otras que aparecen como contraejemplos y
sabrá, e incluso lo que sabía antes.12 La idea de emergente puede discutirse desde que caen bajo la órbita de lo sancionado negativamente. Los ejemplos elegidos no
la necesidad de sostener una planificación centrada. Las críticas a las pedagogías son transparentes, y el “bien” y el “mal”, como dice la canción de Divididos15,
lúdicas (no las críticas conservadoras de quienes no comprenden el potencial definen por penal: no es nítido cuál de las opciones está ahí para seducirnos y cuál
educativo del juego, sino las críticas éticas que defienden al juego de los para distanciarnos. El ejercicio consiste, digamos, en ver cómo se construyen
pedagogos, en la línea, por ejemplo, de Scheines) perfectamente tendrían cosas
para decir sobre la idea genérica de “enseñar jugando”; y dentro del universo
13
Scheines, G.: Juegos inocentes, juegos terribles, Buenos Aires: Eudeba, 1998. Giddens, A. Un mundo desbocado : los
efectos de la globalización en nuestras vidas, Madrid: Taurus, 1999. Capítulo: “La tradición”.
12 14
Rancière, J.: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires: Libros del Zorzal, Montes, G.: El Corral de la Infancia, acerca de los grandes, los chicos y las palabras, Buenos Aires: Libros del
2007. Esta revisión de la idea de saberes previos se desarrolla en el capítulo siguiente, bajo el título “Contenidos de la Quirquincho, 1990
enseñanza”. 15
"Qué ves", de Divididos.

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posiciones dicotómicas, encontradas, y tratar de pensar los problemas desde más 3. PINTANDO SOBRE DIARIOS
de un lugar. En eso consiste, dicen, el pensamiento complejo. La maestra deja entonces la ronda grupal e invita a los chicos a trabajar en las
mesas, en una actividad con témperas para la que utilizan como soporte un papel
1. EN EL INTERCAMBIO INICIAL DE LA JORNADA de diario. Ha elegido ese material porque está desarrollando una Unidad Didáctica
Una maestra coordina el intercambio inicial de la jornada. Como en toda discusión en base al recorte de “El quiosco de diarios y revistas”. ¿Está bien o está mal?
grupal, desea cuidar que todos y todas participen, y que nadie se quede
sistemáticamente al margen. Para lograrlo, hace que los niños y las niñas se
Está bien, porque la mirada amplia y holística Está mal, porque los diarios no son
sienten intercalados: un nene, una nena, un nene, una nena… De este modo, que está en el espíritu de una Unidad Didáctica principalmente para pintar sobre ellos… La
implica llegar al objeto de conocimiento desde relación entre la actividad y el recorte es
sostiene ella, mezcla los géneros y evita que se sectoricen los varones de un lado, distintos lugares. Una Unidad Didáctica es superficial y espuria. Las actividades de la
siempre interdisciplinaria. Al pintar sobre los Unidad Didáctica deben aportar al conocimiento
las nenas del otro. ¿Está bien o está mal? diarios que obtuvieron en la visita al quiosco, del quiosco de diarios, sus rasgos sociales,
integran el estudio de esa realidad a sus políticos, naturales, etc., y dibujar sobre diarios,
actividades expresivas habituales. claramente no aporta a eso.
Está bien, porque los chicos tienden a auto- Está mal, porque tratándose de una iniciativa
segregarse. Las nenas charlatanas acaparan que busca justicia (repartir en forma justa un
toda la conversación y los nenes, más bien valioso: el lenguaje) no debería
traviesos, se distraen fácilmente si están convertirse en una forma de control de la
sentados juntos. Si los intercalamos, les disciplina. La maestra que hace eso, lo hace
damos la oportunidad de encontrarse con para que los alumnos no la molesten, para 4. JUGANDO EN LOS RINCONES
quienes no se encontrarían en forma que estén más quietos y callados, y no para
espontánea. Para eso está la escuela: para que hablen más o mejor. Es una medida falsa Los chicos han terminado de pintar y se vuelven a reunir en la ronda. La maestra
ampliar y enriquecer la experiencia. e hipócrita.
les propone jugar en los rincones. Conversan unos minutos sobre qué sector elegirá
cada uno, y ella les anticipa: “pueden elegir el rincón que quieran, pero una vez
que están ahí, no vale cambiarse”. ¿Está bien o está mal?

2. EL SILENCIO DE MATÍAS
Está bien, porque de ese modo se favorece la elección Está mal, porque uno de los aspectos más
Otro problema que se le plantea a esta maestra, que trabaja en un jardín de fundada. En otras sesiones de juego cada niño podrá importantes del juego-trabajo es su
optar por un sector diferente. No es un límite irracional, cualidad de favorecer la autonomía. En el
infantes de una gran ciudad, es que hay un niño, proveniente de un pequeño porque se basa en la búsqueda de una autonomía juego-trabajo el niño elige a qué, con qué,
responsable. Por otra parte, si los chicos cambiaran de con quién y dónde jugar. Si se coarta esa
pueblo de una provincia norteña, que raras veces trae sus relatos o sus
sector todo el tiempo, no se estaría favoreciendo la posibilidad, la permanencia forzada no
comentarios en las discusiones grupales. Asume más bien una postura realización de proyectos de juego más elaborados. redundará en constancia, sino en un pseudo
Paradójicamente, para alcanzar la autonomía se necesita juego del niño, para complacer los
contemplativa y escucha a los demás. Su maestra conversa con una colega: la ayuda de un Otro que nos ayude a acercarnos a cosas caprichos del adulto.
nuevas.
- ¿Por qué no habla Matías en la ronda de intercambio?
- Es bastante callado.
- ¿Pero tiene alguna dificultad de lenguaje? 5. COMPARTIENDO LA MERIENDA
- No, pero como él viene de un pueblito pequeño del norte, tal vez porque posee “Bueno”, dice la maestra, “ahora vamos a merendar”. Dispone el espacio, los chicos
una cultura diferente y usan el lenguaje de otro modo, nos parece que es más se sientan, y un “ayudante” (un niño que ha sido designado por la maestra) reparte
calladito. los vasos. Cuando los chicos los reciben, algunos comienzan a golpearlos contra la
- Ah, sí… Y hay que respetar la cultura que cada uno trae. mesa. El golpeteo seduce al resto, y enseguida todos están golpeando la mesa con
¿Está bien o está mal? Está mal, porque con el argumento de que las
los vasos, rítmicamente. La maestra les dice: “No golpeo el vaso, chicos, que voy a
diferencias culturales deben ser respetadas la
maestra está siendo injusta y poco equitativa. servir la leche”. Siguen. “Basta, sala verde…”. Siguen. “Más tarde tocamos los toc-
Con un argumento progresista (hay que respetar
Está bien, porque el lenguaje acelerado propio su cultura) la maestra del ejemplo justifica su toc, ahora estamos merendando…”. Pero los chicos siguen golpeando, muy
de la ciudad no necesariamente es el que falta de intervención para integrar al niño a la
mejor permite a ese niño expresarse. Las actividad. divertidos y sin prestar la menor atención a lo que la maestra les dice. En ese
particularidades de cada cultura en cuanto al
uso de la lengua – y no sólo en lo relativo momento, entonces, la maestra golpea con fuerza la mesa. Silencio absoluto. “No
folclorismos pintorescos, como suele hacerse –
deben ser tenidas en cuenta y respetadas.

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se pueden usar los vasos de batería. ¡No son para eso!”, dice finalmente. Y sirve la vacías y las panaceas empaquetadas que tantas veces intentan seducirnos con su
leche. ¿Está bien o está mal? apariencia de eficiencia transparente. Tomemos el ejemplo de la (poco discutida)
idea de que los educadores transitan tiempos revolucionarios pues las nuevas
investigaciones en neurobiología aportan nuevos y ricos conocimientos para
Está bien, porque toda libertad se basa en la imposición Está mal, porque el límite impuesto ignora comprender qué estímulos construyen mejores condiciones para el aprendizaje en
de un límite. El “no”, el “basta”, es una experiencia que que las reglas sólo se aprenden en un
funda el propio psiquismo. De un modo u otro, siempre contexto significativo. El niño, para los niños. Prestos a desconfiar de esta promesa, podemos considerar el modo en
hay un límite, y ese límite siempre será vivido con cierto incorporar las normas, debe sentir que son
desagrado por quien resulta limitado. No les haríamos justas y necesarias. El docente no debe que el cruce entre ambas disciplinas (neurobiología y pedagogía) se funda en una
ningún favor a los niños “edulcorando” siempre los actuar como un dictador poderoso, sino
límites con canciones o juegos (la lechuza, el brochecito, como un juez bondadoso y siempre
serie de malentendidos, el primero de los cuales es la visión deformada que cada
etc.). La moral no es siempre democrática: hace falta dispuesto a escuchar y contemplar
interiorizar la Ley (que nos protege, que nos convierte en una de ellas tiene de la otra. Los educadores aceptan con demasiada ingenuidad
opciones.
personas sociales) y eso sólo se logra sometiéndose a
ella.
todo lo que proviene de las investigaciones neurológicas, y los expertos en
neurociencias tienen en general una visión algo simplificada de lo que significa
educar. Los reduccionismos a ambos lados de la relación, entonces, no ayudan.
Los defensores de una alianza entre las neurociencias y la pedagogía utilizan en
6. CANTANDO PARA HACER UN TREN general argumentos parecidos a los de la vieja psicología evolutiva: “si entendemos
Llegado el momento de trasladarse al salón de música, la maestra convoca a los cómo funciona la mente, educaremos mejor”. La diferencia reside en que al menos
chicos con una canción que habla de un tren que sale de la estación. ¿Está bien o la psicología emplea metáforas surgidas de la experiencia, y no resultados de
está mal? laboratorio. En ambos casos, sin embargo, el riesgo es similar: se intentan
reemplazar los esfuerzos que demandan las relaciones educativas (complejas,

Está bien, porque las acciones rutinarias de la vida Está mal, el uso “instrumental” de las canciones cambiantes, políticas, insertas en instituciones) por fórmulas esenciales sobre “el
escolar se vuelven más gratas, y se inundan de una hace que este preciado bien cultural se
sensación de alegría y disfrute si se las acompaña con convierta en “camuflaje” de mensajes que alumno” o “el aprendizaje”.
una canción. Hay muchos ejemplos de esto en la vida deberían entregarse en forma explícita.
Ordenar los juguetes, hacer una fila, sentarse, Por eso, desde esta visión crítica, parece improbable que los aportes de las
social: los cantos que acompañan el trabajo, el uso del
canto para festejar, para protestar, para celebrar etc. no deberían ser las razones para cantar
juntos en el jardín. Deberíamos cantar sólo neurociencias a la educación constituyan algún tipo de revolución copernicana para
rituales. La música es en el jardín más que un lenguaje
cuando deseamos brindarnos una experiencia
artístico: también es un espacio de significación subjetiva la educación infantil y sus prácticas. Los modos de la educación de cambiar de
téti tí ti
paradigma, de atravesar sus “revoluciones”, en general tienen que ver con cosas
pequeñas, pero muy trascendentes: cómo establecemos una conversación maestros
y alumnos, cuánto y cómo sabemos escucharnos, cómo imaginamos el futuro
La pregunta “¿Está bien o está mal?” Es una de las que más frecuentemente nos común, qué permisos habilitamos para ser uno mismo dentro del aula. El interés
hacemos, junto con otras que siempre llevamos a mano: ¿esto sirve? ¿Cómo por las neurociencias es síntoma de una necesidad genuina del mundo educativo
hacerlo? ¿Qué pasaría si…? ¿Por qué se hace de esa manera? El ejercicio que nos por poner el foco en la experiencia de los alumnos, por defender el carácter
convoca a partir de estos ejemplos “ambiguos”, en los que no estamos siempre auténtico de los aprendizajes. Por eso a veces los argumentos a favor de esta
seguros de cuál es la opinión “correcta”, es revisar estas situaciones y discutir corriente se plantean como superadores de cierta pedagogía tradicional, centrada
juntos el modo en que construimos nuestros códigos pedagógicos. en el docente. El problema es que esos conocimientos “científicos” acerca del niño
no son el modo óptimo de fortalecer el lugar de los alumnos en las relaciones
Neurociencias, métodos infalibles y panaceas educativas. Y no lo son, porque en lugar de acercar a maestros y alumnos en una
Las escenas comentadas en el apartado anterior nos invitan a pensar que toda relación más libre, más sincera y más comprometida, estos saberes neurocientíficos
práctica ejercida con responsabilidad y compromiso es valiosa sólo a la luz de sus ponen al aprendizaje y a la enseñanza en lugares rígidos y supuestamente
fundamentos. Y esta visión no sólo nos sirve para crear nuevas, originales y asépticos. Se dice, por ejemplo: “tales investigaciones han demostrado que si los
creativas situaciones de enseñanza, sino que también nos previene de las promesas maestros X, entonces los alumnos Y”. Y puede ser útil saber qué límites impone la

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biología a los tiempos de un bebé, por ejemplo. Pero lo cierto es que las acciones pantallas en forma fluida y dinámica. Aprenden solos. Por eso, se cree, son más
de los maestros se significan en sus relaciones con los alumnos, y no hay un modo inteligentes si se los compara con los niños de otros tiempos, o incluso con los
de estandarizar ni medir en forma absoluta sus efectos. El terreno para construir adultos. Hasta se ha llegado a afirmar que, dada la alta eficacia comparativa de los
esta reflexión no es el de la ciencia dura, sino el de la ética.16 niños y los jóvenes frente al universo de las pantallas, la propia asimetría entre las
Hemos analizado brevemente el ejemplo de las neurociencias, pues es un caso generaciones se ve alterada o trastocada: hoy los chicos les pueden a enseñar a
paradigmático de adopción más o menos acrítica de una corriente teórica con sus padres o a sus abuelos cómo usar la tablet, la computadora o la TV inteligente.
consecuencias prácticas, pero esto no significa que sea el único ejemplo ni que se Tras creer esto, claro, a los educadores nos empieza a pasar lo mismo que a los
pretenda desmerecer aquí los gigantescos aportes de esta disciplina en muchos chicos cuando les dicen “¡vos no podés, no ves que no sabés nada!”. Nos
otros aspectos. excluimos, nos recluimos, nos aferramos a la nostalgia… Y creemos firmemente que
Los métodos totalizantes, las pretensiones de “regular” las emociones de los niños, nuestra autoridad está en crisis, que se han perdido los valores y otras tantas
las caracterizaciones demasiado simples de la vida social, las reglas prácticas sobre premisas que acompañan esta tácita destitución de la adultez frente a la rebelión
modos imprescindibles de intervenir, sobre acciones prohibidas y sancionadas de una infancia emergente.
simplemente porque así lo dicta cierta nueva pedagogía recién llegada, recién Puede ser que algo (e incluso bastante) de todo lo anterior sea más o menos cierto.
publicada, superadora - y llegada para reemplazar – a todo lo anterior, todo esto es Pero estas ideas también esconden una falacia, que permanece sorprendentemente
un atentado absurdo contra la libertad de los que enseñan. La búsqueda silenciada: estos diagnósticos de época se sitúan en un nivel de análisis que
desesperada de “lo último”, el desdeñoso abandono de lo anterior, quitan naturaliza el escenario de “lo tecnológico”, viéndolo como un mero desafío cognitivo
complejidad a la enseñanza y restan autoridad a los maestros y maestras. sin trasfondos políticos. “Usar bien las computadoras” o “dominar las pantallas”
parecen ser eventos casi sobrenaturales que vinieron a acaecerle a los nuevos
“Los chicos vienen cada vez más inteligentes”17 niños, venidos a un mundo ateórico, neutro y tan aséptico como la lavandina.
Otra dimensión de las verdades totalizantes e indiscutidas que obtura el discurso Lo que se omite al decretar esta nueva era de superniños es el hecho de que las
pedagógico en el nivel inicial – y también en otros niveles de enseñanza – es el que computadoras son objetos que además de surgir de nuestro progreso tecnológico,
se basa en una admiración y confianza absoluta en las nuevas tecnologías y en la surgen de nuestra economía y de nuestra cultura. Como puede constatar cualquiera
naturaleza de la infancia que las domina. Como los chicos manejan las pantallas, se que las haya utilizado un poco, no están pensadas para un usuario racional que
dice, resulta que ya prácticamente nacen con una capacidad aumentada de opera por medio de categorías lógicas y esquemas que asimilan y se acomodan en
interactuar con los artefactos y eso es prueba suficiente de que los llamados un terreno simbólico (que son algunos de los rasgos que venimos asociando a la
nativos digitales18 pertenecen a una nueva era de alumnos, a una nueva era de inteligencia desde que leímos a Piaget), sino que proponen permanentemente un
niños. Se cree entonces, sin demasiados argumentos, que los chicos de hoy son acercamiento intuitivo, de tanteo y error, casi lúdico, y bastante orientado a la
distintos. Más bravos, más astutos, más cínicos. Más difíciles de llevar, más mimetización práctica del usuario a un escenario de pocos elementos y muy
propensos a la transgresión, más sutiles. Más independientes. Pero, por sobre todas simples.
las cosas, más inteligentes. Algunas pistas para entender por qué la fluidez de los chicos con las computadoras
Esto significa - y aquí interviene el discurso pedagógico más orgullosamente no implica que sean “más inteligentes”, pueden reconocerse mirando las propias
posmoderno que puede hallarse revolviendo viejas carpetas - que logran computadoras, y reconociendo que:
interactuar más eficazmente con la realidad, muy especialmente en lo que se a) la mayor parte de los programas informáticos poseen una estructuración de la
refiere al manejo de las herramientas tecnológicas. Entienden y emplean las interacción en base a opciones cerradas: sólo hay que elegir,
b) donde hay constantes advertencias que solicitan confirmación (“¿está seguro que
16
Desde la propia neurología se ha cuestionado fuertemente la idea de reducxir el análisis de las relaciones al aspecto
orgánico. Véase por ejemplo el interesante diálogo con Steven Rose: “La falacia de reducir la persona a nada más que desea eliminar este archivo?”), es decir que cuentan con la torpeza e ineptitud del
biología” - www.laizquierdadiario.com/La-falacia-de-reducir-la-persona-a-nada-mas-que-biologia
17
Este apartado reelabora una idea que fue publicada anteriormente en: Revista La Tía, Cuadernos de Pedagogía de usuario,
Rosario, segunda época, Nro. 10, diciembre de 2012 (ver en http://www.revistalatia.com.ar/archives/1508).
c) hay una interfase netamente visual que prescinde todo lo posible de los textos,
18
Ver, por ej.: Prensky, M.: “Nativos digitales, inmigrantes digitales”. On the horizon, 2001, vol. 9, no 6. y también:
Cassany, D. y Ayala, G.: “Nativos e inmigrantes digitales en la escuela”, Participación educativa: revista del Consejo
Escolar del Estado 2008; 9 (4): 57–75., 2008.

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d) y promueven una constante sensación de manipuleo exploratorio que subyace al niños (como a niños que no vienen cada vez más inteligentes): nos tientan con la
manejo de ventanas y recuadros móviles. idea de que el buscador (o el celular, o el GPS, o el horno a microondas, que para
Todas estas características explican la eficacia de los niños frente a las el caso son la misma cosa) nos relevan en la tarea de pensar. Si tenemos un
computadoras con mejores argumentos que una supuesta “mejora genética” propia “smart-phone”, entonces, podemos sentirnos un poquito más inteligentes, aunque
de estos tiempos. No es que la máquina no interpele a la inteligencia del sujeto, en el fondo sigamos siendo los mismos perejiles de siempre.
claro, pero parece evidente que no demanda una inteligencia superior, sino una Los chicos, entonces, no vienen cada vez más inteligentes. Lo que sí podría estar
más intuitiva, o automatizada en ciertos procedimientos. El paso del algoritmo sucediendo es que se los tiene cada vez más en cuenta. No sólo (aunque también)
escrito al mouse, y de éste a la pantalla táctil, sugieren un proceso más regresivo como sujetos de derecho, como los embriones nacidos del “siglo del niño”, como
que progresivo. Los dispositivos que vengan a continuación, podríamos pensar, nuevos sujetos de las nuevas pedagogías y como emergentes de las nuevas
deberían poder ser manejados por medio de la succión oral. Cuando un adulto (de infancias; sino como actores trascendentes a la hora de diseñar tecnologías,
los que quedaron atrás en el tiempo, según estas hipótesis) se ve frente a una escenarios para las relaciones sociales y económicas, y perfiles para el consumo. Y
máquina cuyo funcionamiento desconoce, necesita un “manual de instrucciones”. el perfil ideal del consumo no es el niño-sujeto-crítico, ni el niño-explorador-
¿Por qué? (¿Por qué, abuelita, no metés simplemente los dedos en el teclado y creativo, aunque las marcas de jabón acepten (muy estratégicamente) que
probás a ver qué pasa? Seguro que vas a darte cuenta que no es tan difícil). Y no, “ensuciarse hace bien”.19 El consumidor ideal es, por desgracia, el que se aliena y
la abuelita cree que no puede. Formado en la lógica de los procedimientos y los acepta delegar en las máquinas su capacidad de pensar.
métodos, el adulto procura confiar en ciertas pautas establecidas de interacción con Un buen modo de repensar este escenario como desafío para los educadores es, tal
las herramientas (que están antes del mundo, pero que no “son” el mundo) y se vez, aprovechar este gran entusiasmo por enfocar la infancia y por acercarnos a los
aferra a un principio de coherencia. El niño, en cambio, el cyber-niño de este chicos con una nueva y vital capacidad de asombro, y convertirlo en esa forma
presente con aires de futuro, ese niño que deslumbra o enoja a las señoras particular de confianza que da fuerza al acto de enseñar. De asombrados a
mayores, cuenta con una ventaja. Pero esta ventaja es extraña: no se basa en algo confiados, de atónitos ante una improbable inteligencia funcional a promotores de
que tiene (exigencias de consistencia, esquemas pulidos de intervención) sino en una inteligencia sensible a la herencia histórica y al marco político, probablemente
algo que no tiene. En principio, no aspira a dominar la herramienta, sino a habitar juguemos nuestras mejores cartas, y nos salvemos de perder esa impronta utópica
el escenario. Y lo hace sin cautela y sin miedo. que nos caracteriza como maestros.
Los adultos somos destinatarios de una trampa similar. Nos la pasamos buceando
en Internet, procurando todo lo que necesitamos saber en los buscadores, esas
despensas que contienen, como la cartera mágica de Mary Poppins, muchas más
cosas de las que uno podría imaginar. Es casi imposible tener presente que son
apenas máquinas que no piensan, no razonan, no discriminan ni especulan; que
hacen simplemente lo que saben hacer las máquinas: siguen instrucciones. El
diseño de estas máquinas, sin embargo (y aquí está la trampa) fue cuidadosamente
realizado con la intención expresa de negar esta realidad. Desde una hipótesis
benévola, podríamos decir que las empresas que desarrollan estas herramientas
disfrazan su tosquedad de simples maquinarias para ir más allá y dar un giro
copernicano en la relación de las personas con la tecnología… ¿A quién no seduce la
idea de hablar con una máquina, como lo hacían los personajes de Star Trek?
Desde una visión crítica, digamos que esa interfase humana de las máquinas está
allí para crear la idea, espuria y engañosa, de que podemos ser inteligentes sin
ningún esfuerzo, a costa de las máquinas. Y allí es donde se nos engaña como a 19
La referencia alude a una publicidad de jabón para la ropa en la que el slogan era: “ensuciase hace bien”, y mostraba
a niños jugando.

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