Calidad y Pertinencia en Artes

Calidad y pertinencia en artes
Mario Alberto Méndez Ramírez y

Karina Gabriela Ramírez Paredes
(Coordinadores)
Primera edición, 2020.
Mario Alberto Méndez Ramírez y

(Coordinadores)
Consejo para la Acreditación de la

Educación Superior de las Artes, A.C.
(CAESA)
www.caesa-artes.com
Presidente: Mario Alberto Méndez Ramírez

Secretario: David Rodríguez de la Peña
Tesorero: Miguel Flores Covarruvias
Vocales: Claudia García Villa;
Julio César Quintero Hernández;
Rubén Eduardo Castañeda Mora
Coordinadora técnica: Carmiña Maza Abaunza
Edición y diseño: Karina Gabriela Ramírez Paredes

Cuidado de edición: Cuitláhuac Quiroga Costilla
Collage: Luna neutral
www.instagram.com/Luna_neutral
ISBN: 978-607-9418-26-7
* Este libro fue dictaminado por pares académicos

mediante el sistema doble ciego.
Reservados todos los derechos, queda prohibida

la reproducción total o parcial de los textos de la
presente edición sin la autorización expresa por
escrito del autor.
Impreso en Monterrey, N.L., México

ÍNDICE GENERAL
PRESENTACIÓN .............................................................................. 9
PARTE I: CALIDAD ......................................................................29
LA CALIDAD FULGURANTE DE LA LUZ. UNA MIRADA

ECOLÓGICA A LA CALIDAD EN LOS CURRÍCULOS DE ARTE
Ramón Cabrera Salort .......................................................................... 31
DE BOLONIA A BOLONIA; LA UNIVERSIDAD INCOMPLETA

Mario Alberto Méndez Ramírez ...........................................................45
REDES DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCA-

CIÓN SUPERIOR A NIVEL MUNDIAL Karina Gabriela Ramírez
Paredes, Gerardo Santana Padilla ........................................................59
PARTE II: PERTINENCIA .........................................................73
PERTINENCIA SOCIAL DE LOS PLANES DE ESTUDIO,

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO SUSTENTO DEL NUEVO
PLAN DE ESTUDIOS DE LA FACULTAD DE TEATRO DE LA
UNIVERSIDAD VERCRUZANA
Claudia Cabrera Sánchez, Domingo Adame ....................................... 75
HACIA UNA PEDAGOGÍA SOBRE ARTES ESCÉNICAS,

COMUNIDAD, AMBIENTE E INTERDISCIPLINA
Alejandra Olvera Rabadán, Adriana Elena Rovira Vázquez ............ 101
GESTIÓN TEATRAL E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA,

PERFIL CON PERTINENCIA SOCIAL, UNA EXPERIENCIA, LIC.
TEATRO UV
Nerio González Morales, Diana Jessica Salas González ................... 129
RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD Y EL ARTE

Graciela Jara, Carmen Liuzzi de Quiñonez ........................................ 151
PARTE III: ESTRATEGIAS ..................................................... 173
NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

PROFESIONAL
Ramón Romo Lizárraga ..................................................................... 175
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN PARA EL MÚSICO EJECUTANTE
Gustavo Castro Ortigoza, Miguel Flores Covarrubias, Isabel Ladrón de
Guevara González .............................................................................. 203
LA MEMORIA MUSICAL: INDICADOR DE CALIDAD EN LOS

EGRESADOS DE LA FAMUS-UANL
Serguei Tibets, Gerardo Borroto Carmona ........................................221
LOS CONCURSOS COMO FACTOR DE CALIDAD Y CREATIVIDAD

EN LA FAMUS-UANL
Gerardo Borroto Carmona, Serguei Tibets ....................................... 245
PARTE IV: EXPERIENCIAS................................................. 264
EL HOY DE LA INNOVACIÓN ACADÉMICA DEL ARTE Y DISEÑO

-REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA DE LA PROFESIONALIZACIÓN-
Ángel Javier Petrilli Rincón, José Cuauhtémoc Méndez López,
M. Guadalupe Buzo Flores ................................................................. 265
FORMACIÓN ARTÍSTICA E IDENTIDAD UNIVERSITARIA

CON MIRAS A LA ACREDITACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
DE GUADALAJARA ......................................................................... 287
Rosa Lilia Zamudio Quintero, Gloria Soledad García
López y Arturo Verduzco Godoy
LA IRONÍA COMO CATEGORÍA COGNITIVA EN LA

LITERATURA, LA FOTOGRAFÍA, EL DISEÑO Y EL CINE
MEXICANOS
Alfredo Zárate Flores, Víctor Hugo Jiménez Arredondo, Víctor Manuel
Reyes Espino, Brenda Gómez Villanueva, Natalia Gurieva .............. 301
ARTE DIGITAL EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, RECORRIDO

VIRTUAL DE CONJUNTO BARROCO NOVOHISPANO
José Armando Pérez Crespo, Tirtha Prasad Mukhopadhyay, Salvador
Sánchez Páramo ................................................................................. 327
FONDOS DOCUMENTALES: GESTORES DEL CONOCIMIENTO

PARA EDUCACIÓN SUPERIOR. TRES EXPERIENCIAS
BIBLIOTECONÓMICAS
Patricia Brambila Gómez .................................................................. 343
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA EN MÉXICO

VINCULADA A LA HISTORIA LOCAL. UN CASO DE
INVESTIGACIÓN APLICADA
Luisa Vilar-Payá .................................................................................. 365
PRESENTACIÓN
Mario Alberto Méndez Ramírez,

presidente del CAESA
Este libro es resultado del interés del CAESA y de la gran comu-

nidad de la educación superior de las artes en el país por alentar
la discusión académica entre los que participamos en esta área
del conocimiento.
Como es sabido, nuestro organismo tiene la función principal
evaluar programas académicos de artes con fines de acreditación.
A la fecha, después de 12 años de trabajo, hemos llevado a cabo
cerca de 120 procesos en la mayoría de las universidades más im-
portantes del país. Esto nos ha permitido conocer a detalle a las
comunidades académicas, su historia, sus planes de estudio, sus
líneas particulares de interés, entre muchos otros elementos.
Los que hemos participado en estos procesos (autoridades,
profesores, estudiantes y administrativos de los programas;
pares evaluadores, directiva y administrativos del CAESA) tam-
bién hemos percibido las preocupaciones y las discusiones que
se dan en muchas de las escuelas de arte, y se ha expresado en
muchas ocasiones la necesidad de tener foros para compartir
problemáticas y experiencias de nuestro quehacer cotidiano.
A veces, durante los procesos se dan cierto tipo de diálogos,
pero el proceso de evaluación no es el momento más apropiado
para sacarle el mayor provecho a las dinámicas de intercambio
de ideas que ahí suceden. No negamos la importancia de que se
susciten estas dinámicas entre los miembros de los programas
y los Comités de Evaluación que las visitan, sin embargo, como
la finalidad en esos momentos es la evaluación, no se registran
apropiadamente ni se pueden hacer públicas las reflexiones que
ahí se generan.
Por tales motivos el CAESA ha desarrollado un programa
académico dentro de sus planes de trabajo, y este libro, así como
9
Presentación
el Congreso del cual es resultado directo, son ejemplos claros de

dicho programa académico.
Desde sus inicios, El CAESA ha buscado trascender la función
de la evaluación con fines de acreditación, y las actividades que
durante estos 12 años de trabajo se han dado paralelamente a los
procesos de evaluación, son tan valiosas como la propia cultura
de acreditación en la que tanto se ha avanzado.
Muchos de nosotros hemos creado vínculos académicos, pro-
fesionales y de amistad debido a ese trajín de las evaluaciones.
Hemos compartido trucos, senderos y atajos para buscar solucio-
nes. Hemos conocido particularidades y perspectivas específicas
de una u otra escuela, lo cual ha servido para cultivar nuestras
propias maneras de entender y practicar la educación artística,
dando así una oferta plural y especializada por regiones.
No nos cabe la menor duda de que los procesos de evaluación
con fines de acreditación, que son la función propia de nuestro
organismo, han sido superados en la riqueza de la dinámica re-
lacional dada so pretexto de la búsqueda de la calidad académica.
Este tipo de actividades complementarias a los procesos de
evaluación han sido una de las características sustantivas del
CAESA, por lo que aun cuando no existía formalmente un pro-
grama académico, ya se hacían actividades de este tipo. Prueba
de ello, son: el Foro Nacional sobre Investigación y Creación Ar-
tística como Producción de Conocimiento, llevado a cabo en la
Universidad de Baja California en el 2011 y el Primer Encuen-
tro de Programas de Artes Visuales del Nivel Superior que se
realizó en la Universidad de Guanajuato en colaboración con la
Universidad Autónoma de Chihuahua en el 2015, derivando de
estos dos eventos sendas publicaciones. También se han publi-
cado los libros: Ensayos metodológicos: Experimentaciones sobre
la educación artística en México del maestro Humberto Chávez
Mayol, en colaboración con el Instituto Nacional de Bellas Artes
y Literatura; y La Evaluación de la educación de las artes visuales
en México, con un análisis del maestro Luis Antonio Rivera Díaz.
Dentro de las actividades programadas en el año 2019, el
CAESA organizó el congreso La Calidad en la Educación Superior de
las Artes: Reflexiones epistemológicas en el que se dieron cita más
10
de 180 académicos nacionales e internacionales de más de 30 ins-

tituciones que ofrecen programas de educación superior en artes.
En la convocatoria del congreso se planteó como propósito el
hecho de “conformar un punto de encuentro, diálogo y reflexión
entre investigadores, docentes, gestores, creadores y autorida-
des, en donde se dieran a conocer sus experiencias y puntos de
vista con relación a los conceptos de calidad y pertinencia en
los programas superiores de arte”. Se establecieron, como prin-
cipales líneas temáticas, el análisis de los Marcos de Referencia
y de los Criterios de Calidad que se toman como fundamento en
los procesos de autoevaluación y evaluación que realizamos. Se
invitó a que se desarrollaran temáticas relacionadas con los im-
pactos que han tenido dichos Marcos de Referencia y Criterios
de Evaluación en los programas, y en particular, en la conforma-
ción de las plantas docentes y en la producción de conocimiento
artístico y teórico.
Como segunda línea de reflexión, se propuso el concepto de
Pertinencia Social de los Programas y se invitó a reflexionar sobre
la relación entre los programas y sus entornos inmediatos (locali-
dad y región) y mediatos (nacional e internacional); los logros que
se han tenido con relación a las competencias de los egresados y su
congruencia con el planteamiento de los perfiles de egreso plan-
teados en los planes de estudios. La contribución de los egresados
a las problemáticas sociales, tanto en el campo disciplinar como en
la sociedad en general, y el impacto de la producción académica
que deriva del programa, la realizada por las comunidades acadé-
micas conformadas por profesores y estudiantes en los contextos
regionales, nacionales y globales.
Éstas dos grandes líneas, la calidad y la pertinencia, fueron los
núcleos de la discusión. Se partió de la idea de que, a veces, en la
práctica damos por sentados los significados de estos términos y
los usamos como moneda de cambio abarcando un sinfín de plu-
ralidades en la forma de entenderlos.
La respuesta que se tuvo a esta convocatoria fue más que satis-
factoria, tanto en cantidad y representatividad, como en calidad y
diversidad de puntos de vista. Los resultados, como suele suceder,
superaron el planteamiento inicial, y se abrieron muchos matices
de ideas y prácticas. Se sumaron valiosas reflexiones que se han
11
Presentación
desarrollado desde hace mucho tiempo en cada programa, resul-

tados de los grupos de investigación y de las prácticas educativas
cotidianas. Se abrió un rico y plural panorama de temáticas y de-
sarrollos que se han generado alrededor de la enseñanza superior
de las artes en el país.
Además se expresaron otras inquietudes, tales como la posi-
bilidad de incidir en la evaluación de los posgrados en artes, la
evaluación de la función de extensión de las instituciones uni-
versitarias y la posibilidad de que el CAESA otorgue también
acreditación con validez internacional, por destacar algunos
temas. Todos estos puntos los hemos registrado para sumarlos a
nuestros planes de trabajo.
Ya en nuestros recorridos por los diversos programas del país,
como se dijo anteriormente, habíamos percibido el bullicio, la
inquietud y la pluralidad de ideas y prácticas, no sólo de cada
programa académico, sino también de diferentes grupos de aca-
démicos y estudiantes apasionados con una temática dentro de
las facultades.
En el congreso se debatieron y discutieron esos puntos de
vista, enriqueciéndonos todos. Algunos tomando nota para ex-
perimentar en nuestras escuelas lo que en otras han llevado a
cabo; otros planteando puntos críticos que no habíamos tomado
en cuenta y que nos retan a la mejora.
Con base en esta nutrida respuesta, nos dimos a la tarea de
plantear una forma de organizar las ponencias sometidas a revi-
sión por pares ciegos para presentarlas en forma de libro. Hemos
intentado reunir, en los diferentes apartados del libro, los tra-
bajos que tiene más afinidad entre sí; la similitud ha sido sobre
todo de la disciplina artística, o de algún otro rasgo general. La
intención sobre todo es proponer, mas no imponer, una estruc-
tura mínima. Seguramente varios de los textos pueden caber en
más de un capítulo. Con esto no se pretende establecer un orden
de lectura, por lo que invitamos al lector a recorrer el libro libre-
mente, en el orden que más le plazca.
Como resultado de esta propuesta de organización de lo que
sucedió en el congreso se establecieron cuatro capítulos o apar-
tados, a saber: Calidad, Pertinencia, Estrategias y Experiencias.
12
Calidad
En el capítulo denominado Calidad agrupamos tres textos de
orden general, que no se refieren a ninguna de las disciplinas ar-
tísticas en particular. Los dos primeros abordan de manera crí-
tica los conceptos de calidad y pertinencia, así como algunas de
las transformaciones históricas de la institución universitaria. El
tercer texto lo hemos ubicado en esta sección por tratar el tema
de la calidad desde una perspectiva amplia, la de las redes de
acreditación internacionales.
En el primer texto, La calidad fulgurante de la luz: una mirada
ecológica a la calidad en los currículos de arte, el Dr. Ramón Ca-
brera pone en duda una idea de calidad neutra y aséptica, y nos
invita a discutir sobre lo que significa “calidad” para cada uno de
nosotros. Por lo que propone una idea de la calidad como “identi-
dad de diferencia”, “La calidad atravesada por el pensamiento com-
plejo”, la interpretación holística en vez de las mediciones de indi-
cadores y variables controladas estadísticamente. Decantándose
por un currículo crítico, colaborativo y autónomo, centrado en la
incertidumbre, que incentive los procesos de autorregulación.
La interpretación holística que propone quizá sea la única forma
de hablar de calidad, porque sólo poniendo en relación a todos los
elementos de una ecología, en contexto y constelación con todos
los demás componentes de ese sistema, es como se puede apreciar
sus cualidades. Complejo sin duda, y difícil de evaluar con méto-
dos estadísticos, porque complejas son las prácticas humanas, la
educación y las artes.
El segundo texto del capítulo es de mi autoría y lo llamé De Bo-
lonia a Bolonia; La universidad incompleta para referirme a dos
formas de incompletitud de la institución universitaria: la pri-
mera es una incompletitud del pasado, aquella en la que aún no
se tenían programas de arte, por lo que faltaba dicho ingrediente
a la universidad. Tristemente, la segunda es la que vivimos ac-
tualmente, en la que se le ha cercenado el carácter humanista en
obediencia al modelo neoliberal dominante.
El siguiente texto Criterios de aseguramiento de la calidad
de la educación superior de Karina Ramírez y Gerardo Santana
(Facultad de Artes Visuales de la UANL), plantea la necesidad de
13
Presentación
analizar comparativamente, las estructuras y políticas de cuatro

redes de aseguramiento de la calidad en educación superior: la
Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la
Educación Superior (RIACES), la Asociación Europea para el Ase-
guramiento de la Calidad en la Educación Superior (ENQA), la
Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior (INQAAHE) y la Red de Calidad de Asia
Pacífico (APQN).
Los elementos que se toman en cuenta, principalmente, para
el análisis son: su alcance geográfico, su filosofía institucional y
sus estatutos, notando que existen similitudes entre las catego-
rías de evaluación utilizadas por los diferentes organismos y que
la diferencia radica, sobre todo, en la cantidad de criterios y la
interpretación y medición que se les aplica a éstos.
Es interesante ver, que en su desarrollo teórico, citando a (Ed-
wards, 1991), conceden importancia a las ideas de que “la calidad
es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede
entenderse como valor absoluto” y que “la calidad en la educación
superior debe ir enfocada en los resultados” (Ramírez y Santana p.
66), así como en que, al hablar de evaluación en la educación “debe
hacerse desde una perspectiva holística, es decir, considerando la
integralidad de los procesos educativos” (Edwards, 1991 p. 45).
Por último, dejan clara su postura de que es necesario huma-
nizar los procesos de evaluación, alejándonos de una visión me-
ramente mecanicista (Ramírez y Santana p.74).
Pertinencia
En el capítulo sobre la pertinencia, el primer texto presenta el
estudio realizado por Claudia Cabrera y Domingo Adame, de
la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y de la
Universidad Veracruzana (UV) respectivamente, con el título
Pertinencia social de los planes de estudio, la transdisciplina-
riedad como sustento del nuevo plan de estudios de la Facul-
tad de Teatro de la Universidad Veracruzana. Aquí se hace una
revisión del contexto social global, nacional y estatal, así como
del estado de la cuestión en las artes escénicas, para proponer “el
trabajo transdisciplinario” como alternativa epistemológica en el
plan de estudios de la Facultad de Teatro de la UV.
14
Se parte de la reflexión ineludible sobre el gran desafío que

tiene la humanidad frente a la crisis generalizada de nuestras
sociedades contemporáneas. En el contexto inmediato al pro-
grama educativo de la Facultad de Teatro, expresan los autores
que “los grados de violencia de género, la criminalidad, la co-
rrupción, la pobreza, la falta de empleo, la inseguridad, la falta
de educación, el ecocidio y la violación de los derechos humanos
reclaman con urgencia justicia, paz, y, en suma, respeto a todo lo
viviente” (p. 79). Se cuestiona, entonces cuál ha sido el papel del
teatro para que este tipo de situaciones cambien, poniendo en
duda aquellas prácticas artísticas ensimismadas en sus propias
gramáticas a las que conocemos como “el arte por el arte”.
Después de cuestionar las estructuras de producción de conoci-
miento, la diferenciación entre ciencia y arte y el establecimiento
de campos disciplinares que separan artificialmente una realidad
que se impone integrada, el equipo investigador propone abor-
dajes transdiciplinarios que permitan un replanteamiento de las
prácticas performativas con relación a otros campos del conoci-
miento y con finalidades menos hedonistas.
Sin duda, un trabajo tan comprometido como valioso es el
que se está desarrollando por este equipo académico, que plan-
tea como una de sus conclusiones lo siguiente: “La Transdisci-
plinariedad en la educación artística debe ser vista como un
movimiento de exploración permanente, como un espacio crí-
tico abierto que cuestione la práctica artística, su articulación
con otras disciplinas y con la vida (Cabrera 2016), sólo así la pro-
puesta educativa no solo formará profesionales en teatro, sino
que, al hacerlo, contribuirá a la construcción de una sociedad en
armonía con todo lo viviente” (p. 104).
Continuando con la reflexión sobre la pertinencia de los pro-
gramas educativos de las artes escénicas, se presenta el artículo:
Hacia una pedagogía sobre artes escénicas, comunidad, am-
biente e interdisciplina de Alejandra Olvera y Adriana Rovira
de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, quie-
nes realizan un trabajo que trasciende los aspectos formales del
teatro y la danza, considerando a éstos como fenómenos sociales
y por lo tanto relacionados ineludiblemente con los problemas
actuales de su contexto, un contexto social en crisis.
15
Presentación
Parten de la premisa de que “existe una relación entre los pro-

cesos de formación que se dan en la Facultad Popular de Bellas
Artes de la Universidad Michoacán de San Nicolás de Hidalgo
y el desarrollo artístico del Estado de Michoacán”. Además se
pretende con este trabajo reorientar los planes de estudio de las
Licenciaturas de Danza y Teatro de esta universidad.
La investigación se centra en el teatro comunitario, y prin-
cipalmente en proyectos interdisciplinarios desarrollados por
egresadas y egresados de la Licenciatura en Teatro.
Otra parte del proyecto procura concretar sus resultados con la
búsqueda de principios que pueden establecer una pedagogía de
la creación con perspectiva socioambiental y que tenga tener un
carácter transversal en los planes de estudio de las Licenciaturas
de Danza y Teatro.
Describen para este tipo de pedagogía algunos principios
importantes, a saber: “la creación artística entendida como un
espacio de construcción simbólica […] La interdisciplina entre
arte, ciencia y otras áreas del conocimiento de las humanidades
[…] y la exploración con lenguajes provenientes de distintas dis-
ciplinas artísticas como una estrategia para ampliar las posibili-
dades expresivas de los artistas escénicos” (p. 108).
Se expresan otras ideas fundamentales para el proyecto, tales
como la importancia de los ambientes dialógicos y de colabo-
ración de las prácticas comunitarias, y la concepción del teatro
comunitario “como una actividad escénica que no sólo cumple
una función de entretenimiento, sino que se constituye como
una práctica que reconoce la necesidad de construir identidades
sociales y proponer procesos de inclusión social en roles partici-
pativos, creativos y productivos” (p. 109).
Al considerar que no se han registrado ni estudiado adecuada-
mente las prácticas de teatro comunitario en el estado, este grupo
académico realizó el Primer encuentro de Teatro Comunitario de
Michoacán del cual abrevaron para sus búsquedas, detectando en
los proyectos presentados, principalmente, tres categorías desta-
cadas: “el teatro (y las artes en general) y su relación con la dis-
capacidad; las artes escénicas al servicio de poblaciones rurales
16
marginadas; y talleres y puestas en escena dirigidas a grupos ur-

banos en situación de vulnerabilidad” (p. 112).
Las autoras resaltan la importancia de los resultados obteni-
dos, y expresan que la presente investigación les ha permitido
construir e implementar programas interdisciplinarios en artes,
así como para la conformación de una pedagogía socioambiental
para las artes escénicas constituida por cuatro principios: la au-
tonomía del creador, la creación de comunidades de creación, la
vinculación del hacer artístico con problemáticas socioambien-
tales concretas y la reflexión y la investigación como estrategias
de transformación.
También de la Licenciatura en Teatro de la Universidad Ve-
racruzana, Nerio González y Diana Jessica Salas nos comparten
su trabajo Gestión teatral e intervención socioeducativa, perfil
con pertinencia social, una experiencia, Licenciatura en Teatro
UV, en el que presentan los resultados que han tenido sus estu-
diantes durante su proceso formativo con proyectos de inter-
vención teatral con impacto social.
Su plan de estudios contempla una línea curricular seriada
de tres unidades de aprendizaje denominadas “Gestión Teatral
e Intervención Socioeducativa” como elemento integrador.
Esta área del mapa curricular se aboca a la formación del perfil
docente aplicado a la educación básica, y puede estar confor-
mada por prácticas formales en escuelas o bien prácticas no
formales, pero con enfoque pedagógico, partiendo de las dife-
rentes propuestas del teatro como herramienta pedagógica de-
sarrolladas por importantes autores, tales como Herberd Read o
Vigotsky, por nombrar algunos.
Sus fundamentos conceptuales son: considerar el teatro como
una expresión importante para los procesos del desarrollo humano
mediante el juego y sus repercusiones, sobre todo en el desarrollo
infantil; así como la dramatización como herramienta pedagógica.
En suma, el desarrollo de la imaginación mediante el arte teatral du-
rante la infancia y su impacto social a lo largo de toda la vida (p. 147).
Los autores expresan que los saberes teatrales son múltiples y
tienen una gran variedad de aplicaciones, de manera que los es-
tudiantes pueden elegir el ámbito que consideren más apropiado
17
Presentación
para su desarrollo, ya sea la actuación, la creación escénica o la

gestión teatral e intervención socioeducativa; ésta última es en
la que se hace énfasis en el presente trabajo.
El proyecto que se llevó a cabo fue la puesta en escena Miti y el
Mostro en el que se trabajó con la Comunidad Sorda de la ciudad
de Xalapa, Veracruz. Es destacable que, entre las conclusiones
del proyecto, prevalezca sobre todo la valoración de la experien-
cia vivida y la satisfacción de orden afectivo como resultado de
este proyecto con alta pertinencia social.
De la Universidad Nacional del Este en Paraguay, Graciela
Jara y Carmen Liuzzi nos comparten su trabajo titulado Respon-
sabilidad social de la universidad y el arte.
La Escuela Superior de Bellas Artes (ESBA) de la Universidad
de Paraguay cuenta con cuatro programas de arte: Artes Visua-
les, Teatro, Danza y Música, y en el presente trabajo se revisan
las experiencias que en el marco de la Extensión Universitaria
se llevaron a cabo en tres ámbitos: el arte como terapia, el arte
como desarrollo personal y el arte y el desarrollo cultural. Te-
niendo como objetivo principal “reflexionar sobre el impacto de
las actividades de extensión realizadas por los estudiantes de la
ESBA, tanto en la comunidad, como en ellos mismos” (p.162).
En el ámbito de “el Arte como Terapia”, se trabajó con menores
que han sufrido violencia, maltrato o abuso; mujeres de la peni-
tenciaría nacional y adultos mayores y oficinistas; involucrando
la danza, las artes visuales, la música y el teatro.
Con relación a “el Arte como desarrollo Personal”, se atendió
a jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, adultos mayores y a
estudiantes de educación básica y media, mediante talleres de
teatro, artes visuales y danza, además de la creación de un coro
de cámara.
En lo relativo a “el Arte como Desarrollo Cultural”, por medio
del grupo Ballet Folklórico Universitario y de los programas de
la Expo-Arte-Cultura y Tejiendo Arte en el Corazón, se llegó a
un público muy diverso conformado por niños, jóvenes y adultos
aficionados al arte.
Es notoria la preocupación de esta universidad paraguaya por
cumplir con su responsabilidad social institucional y la huella
18
que esta responsabilidad institucional deja en la formación inte-

gral de sus estudiantes, enfrentando las vicisitudes que esto sig-
nifica ya que, como lo expresan las autoras en sus conclusiones:
“Es todavía un reto para las universidades: vincular sus tres mi-
siones y, muy especialmente, la primera (docencia) con la tercera
(relación con la sociedad) en su dimensión ética, sin perjuicio de
la segunda (investigación)” (p.181).
Estrategias
Para inaugurar el capítulo denominado Estrategias, Ramón Romo,
quien ha desempeñado roles importantes en el ámbito musical de
México, (entre otras cosas, fue director del Conservatorio Nacio-
nal de Música y recientemente fungió como director de la Or-
questa Sinfónica de la Presidencia de la República). Fue uno de
nuestros oradores invitados al Congreso.
Romo, en el lenguaje ameno y coloquial que lo caracteriza, en
su ponencia titulada Nuevos paradigmas en la educación musi-
cal profesional nos invita a un recorrido por momentos desta-
cados de la historia de la música, de sus principales protagonis-
tas y emblemáticos escenarios. Plantea la complementariedad
entre lo permanente de la música occidental, aquello que se ha
mantenido incólume por siglos, “las notas… se siguen llamando
igual desde las bautizó Guido d’Arezo allá por el siglo décimo” (p.
205). Así también, nos dice que no se ha escrito un compendio
más completo del contrapunto que El Arte de la Fuga de Bach, o
que tampoco ha habido mayores aportaciones en la orquestación
desde que Berlioz nos dejó su tratado sobre el tema.
Por otra parte, nos comparte su propia experiencia, y a lo
que se ha tenido que enfrentar el músico contemporáneo en las
últimas, digamos, cinco décadas. De manera anecdótica nos pre-
senta ejemplos de la importancia de la tecnología en cualquier
tipo de producción musical actual, y reflexiona sobre la partici-
pación de los músicos profesionales en una sociedad masificada,
sobre el reto de adquirir nuevas destrezas para el trabajo.
Hace énfasis en que la música sigue siendo un elemento
esencial en nuestros días, al estar presente en videojuegos, mu-
sicalización de teléfonos celulares, y que de estas actividades se
obtienen réditos importantes, por lo que concluye que la música
19
Presentación
no deja de estar presente en nuestra vida cotidiana. En suma,

nos hace reflexionar sobre los vertiginosos cambios culturales
y la forma de producir, socializar y consumir la música en las
diferentes épocas históricas.
Los maestros Gustavo Castro, Miguel Flores e Isabel Ladrón de
Guevara, de la Universidad Veracruzana, nos presentan en su tra-
bajo Rúbricas de evaluación para el músico ejecutante, el resul-
tado de su preocupación por construir herramientas que apoyen
a la siempre difícil tarea de la evaluación en la interpretación mu-
sical, en concreto de los instrumentos de guitarra y piano.
En su análisis señalan que es común que existan criterios que
“fueron heredados de comunidades académicas musicales euro-
peas de finales del siglo XIX”, por lo que consideran como una
prioridad renovar las estrategias, técnicas, métodos y criterios
para la evaluación de la interpretación musical.
Como resultado de su trabajo teórico y de su práctica coti-
diana, proponen utilizar el formato de la rúbrica, conceptua-
lizándola como “una herramienta de edición que establece
las expectativas en una tarea. Éstas dividen una tarea en sus
elementos constitutivos y proveen una descripción detallada de
los niveles de desempeño aceptables y no aceptables” (p.216).
Al presentar con detalle en su texto las competencias que se
evalúan, comentan al respecto que las competencias “son des-
critas en términos amplios pero concretos, dejando poco espacio
para la especulación e incluso, en algunas instancias, se incluye
un elemento comparativo” (p.223). Reduciendo con esto, “las
posibles instancias de ambigüedad” (p.223).
De manera reflexiva expresan que la construcción de una
rúbrica para la evaluación de la interpretación musical no ha
sido tarea fácil, pero sí necesaria, advirtiendo sobre los posibles
sesgos de una aplicación inconveniente del instrumento con
recomendaciones para complementar su aplicación con proce-
sos de coevaluación y evaluación continua.
También en la disciplina de la música, los maestros Serguei
Tibets y Gerardo Borroto, de la Universidad Autónoma de Nuevo
León, implementan una metodología basada en el desarrollo de la
20
memoria musical (que denominan MEMOSOLF), para mejorar el

desempeño en las clases de solfeo.
En su trabajo titulado La memoria musical: indicador de cali-
dad en los egresados de la FAMUS-UANL argumentan sobre la
importancia del desarrollo de la memoria musical como factor de
calidad en la formación de un profesional de la música. Expresan
que el diferendo de este trabajo con relación a la amplia biblio-
grafía que se consultó es que éste se enfoca en el desarrollo de la
memoria musical con relación al solfeo, mientras que los otros se
vinculan más con los instrumentistas y en el desempeño de los
maestros de música.
La situación problemática que los autores han detectado en su
comunidad de aprendizaje y a la que se intenta dar respuesta con
el método MEMOSOLF, consiste en que el desarrollo de “la memo-
ria musical no suele ser un objetivo y menos un contenido en los
planes de estudio” (p.235); que en la capacitación de los profesores
tampoco se aborda suficientemente; y que existen pocas investi-
gaciones actualizadas referidas a esta temática. Llegaron a varias
conclusiones interesantes, entre éstas, que “se corroboró que al
desarrollar la memoria musical de los estudiantes en las clases de
solfeo se contribuye significativamente a la elevación de la cali-
dad en la formación de futuros profesionales de la música" (p.255).
Vinculado directamente con el trabajo anterior, y también
de la Facultad de Música de la UANL, se presenta el trabajo Los
concursos como factor de calidad y creatividad en la FAMUS
-UANL por parte de los maestros Gerardo Borroto y Serguei
Tibets. En dicho trabajo se reflexiona sobre los concursos como
procedimiento para mejorar la calidad en la formación de los fu-
turos músicos, al afirmar que en sus indagaciones “los autores
no hallaron constancia de la aplicación de los concursos” (p.260)
en el contexto actual de la enseñanza de la música, y que por lo
tanto, “representa un resultado innovador en el proceso de en-
señanza-aprendizaje del Solfeo” (p.261). De esta manera, se llegó,
entre otras, a la siguiente conclusión: los concursos desempeñan
un rol fundamental para el aprendizaje del solfeo como unidad
de aprendizaje de la música” (p. 272).
21
Presentación
Experiencias
En el capítulo al que hemos llamado Experiencias, encontramos un
proyecto dentro del ámbito del diseño gráfico y las artes plásticas
elaborado por Ángel Javier Petrilli, José Cuauhtémoc Méndez y
Guadalupe Buzo, de la Facultad de Artes Plásticas de la Universi-
dad Veracruzana; con el título de El hoy de la Innovación acadé-
mica del arte y diseño. El trabajo aborda el concepto de pertinencia
social en relación con las tareas de la vinculación, la interdisci-
plina y la investigación, involucrando con este tipo de proyectos, a
estudiantes y docentes de otras áreas del conocimiento.
Han llevado a cabo, por ejemplo, propuestas artísticas en
espacios hospitalarios y en espacios públicos de Veracruz, y
expresan los autores que “en todos los casos, las propuestas artís-
ticas se han concebido como una mediación entre arte, ciencia
y sociedad”.
Consideran que el terreno del arte es propicio para la in-
teracción interdisciplinaria y para la acción social y cultural,
ampliando con mucha libertad, las posibilidades que tradicio-
nalmente se les otorgan a las prácticas artísticas, probablemente
provocada esta situación por la fragmentación disciplinaria que
históricamente se ha construido. Nos dicen con Morin, que “las
disciplinas son necesarias y están justificadas intelectualmente,
a condición de reconocer la existencia de sus interdependencias
entre las distintas ciencias” (p. 281).
El desarrollo del proyecto se lleva a cabo con la implicación a
los estudiantes de los diferentes programas de la Facultad (Licen-
ciatura en Artes Visuales, Licenciatura en Diseño de la Comuni-
cación Visual y Licenciatura en Fotografía), a través de experien-
cias educativas en las que es necesario aplicar las competencias
en situaciones reales del entorno cultural, fortaleciendo así el
aprendizaje innovador y significativo de sus alumnos. Además,
como ya se dijo, se vinculó al grupo de trabajo con profesores y
estudiantes de la Facultad de Biología de la propia UV; así tam-
bién, con la Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desa-
rrollo, de la Universidad Veracruzana Intercultural UVI.
En las concusiones que se presentan, se hace una sincera valo-
ración de las fortalezas y debilidades detectadas, y como resultado
22
se realizó una exposición de más de 30 obras y tres animaciones,

complementando esta actividad con un foro académico abierto al
público que se llevó a cabo en el marco del Festival Internacional
Cumbre Tajín 2018 en el Centro de las Artes Indígenas, donando a
este centro las obras que se exhibieron.
Del programa educativo en Artes Visuales para la Expresión
Plástica de la Universidad de Guadalajara, los maestros Rosa
Lilia Zamudio, Gloria Soledad García y Arturo Verduzco, nos
presentan los avances del trabajo titulado Formación artística
e identidad universitaria con miras a la acreditación, en el que
inician destacando como tema importante para las instituciones
de educación superior, el de los vínculos que se establecen por
medio de sus egresados con el espacio sociocultural en el que se
desarrollan sus programas, y enfocando el concepto de “identi-
dad universitaria” y la posibilidad de éste para crear un sentido
de pertenencia a la comunidad en la que se está inmersa.
Derivado de este planteamiento se hacen la siguiente pre-
gunta: “¿De qué manera impactan los egresados con sus prác-
ticas artísticas en la escena social y cultural de la región?”. En
uno de los párrafos del texto, se establece la definición operativa
siguiente: “Se plantea el sentido de identidad como la percep-
ción personal que se tiene de uno mismo con relación a los otros,
considerando que no es "pura", única, ni permanente” (p.305).
Aun cuando no se presentan resultados concluyentes, ya
que, como hemos comentado, la investigación al momento de
la redacción de este trabajo todavía estaba en proceso, es intere-
sante el planteamiento metodológico que se describe, así como
las reflexiones que se han derivado de la elaboración del marco
teórico. Además, al final del trabajo se presentan los resultados
obtenidos hasta el momento de la aplicación de un cuestionario
a 53 estudiantes.
En el trabajo La ironía como categoría cognitiva en la lite-
ratura, la fotografía, el diseño y el cine mexicanos sus autores
Alfredo Zárate, Víctor Hugo Jiménez, Víctor Manuel Reyes,
Brenda Gómez y Natalia Gurieva de la Universidad de Guana-
juato, revisan diversas manifestaciones artísticas nacionales con
la intención de destacar a la ironía como un elemento que emerge
en el ideario artístico nacional y una estrategia cognitiva antes
23
Presentación
que estética (p.332), considerando que “En la producción artística

actual, la noción de ironía es un aspecto altamente productivo”
(p.317) en ámbitos tan distintos como la literatura, el diseño, la
fotografía y el cine.
Para su desarrollo teórico, presentan cuatro momentos en
la configuración del sentido irónico, en los que se aparecen
los siguientes términos: intención deliberada, conversión del
significado, una estabilización del significado y una aplicación
del significado irónico (Booth) (p.319).
Basándose principalmente en dos de los autores que se revi-
san (Kierkerggard y Booth), construyen la siguiente definición
operativa: “la ironía supone, en términos generales, la construc-
ción de un nuevo horizonte de sentido del enunciado surgido
desde la modificación intencional del emisor del discurso que
desarrolla nuevas significaciones a partir de la articulación de
una oposición del sentido” (p.319).
Armados de un modelo teórico de análisis, lo aplican a diver-
sas manifestaciones artísticas: Ironía y literatura: Jorge Ibargüen-
goitia y las instrucciones para vivir en México; Ironía y Fotografía:
Cultura visual y sentido irónico; El diseño mexicano, Magallanes y
el juego interpretativo; y La ironía y el cine: La Roma de Cuarón.
Consideran que la expresión irónica en el arte “incluye una
enorme cantidad de aspectos que problematizan el otorgamiento
de sentido”, vinculando así “al espectador con un sinfín de aspec-
tos asociados a sus códigos culturales (…) y, sobre todo, a valores
culturales, sociales y discursivos sin los cuales es imposible com-
prender el enunciado irónico y sus implicaciones” (p.339).
Nos ofrecen, entre otras, la siguiente conclusión: “en México
se aprende historia nacional, se conversa con el pasado, se pro-
mueven conductas culturales y se evalúa nuestra relación con el
espacio cultural desde un mecanismo irónico”.
En el trabajo Arte digital en la educación artística, recorrido
virtual de conjunto barroco novohispano elaborado por José
Armando Pérez, Tirtha Prasad y Salvador Sánchez de la Univer-
sidad de Guanajuato, se relata una experiencia que busca que la
producción académica y artística del programa de la Licenciatura
en Artes Digitales logre un impacto social, dando a conocer a la
24
comunidad, de manera virtual, un importante conjunto retablís-

tico novohispano agustino en el templo de fray Juan de Sahagún,
en Salamanca Guanajuato.
Para el proyecto, el equipo investigador profundiza en el co-
nocimiento de la obra que se difundirá y, por otro lado, aplican al
proyecto su conocimiento sobre las posibilidades y los alcances de
los procesos de producción de realidad virtual. Con ello se logra
un acercamiento a la sociedad con recursos tecnológicos virtua-
les, que le son propios al programa educativo, más una coyun-
tura entre profesores y estudiantes en el diseño de propuestas en
donde la tecnología se convierte en el medio de utilidad real que
es parte de una cultura digital” (p.345).
Nos explican también la diferencia entre realidad virtual in-
mersiva y no inmersiva, siendo la primera en la que el usuario
puede interactuar mediante cascos, guantes y otros accesorios
para el cuerpo; y la no inmersiva, aquella en la que el usuario in-
teractúa de forma más sencilla por medio de teclado y el ratón de
una computadora común.
El resultado es un trabajo valioso que vincula la importancia
del patrimonio cultural con las posibilidades tecnológicas con-
temporáneas para que el programa de la Licenciatura en Artes
Digitales incida en la comunidad.
En el trabajo que sirve como cierre a esta publicación, Patri-
cia Brambila, del Centro Nacional de Investigación Documenta-
ción e Información de las Artes Plásticas (CENIDIAP) del INBAL,
en su trabajo Fondos Documentales: gestores del conocimiento
para Educación Superior. Tres Experiencias Biblioteconómicas
relata su experiencia bibioteconómica como Subdirectora de Do-
cumentación en el propio CENIDIAP, cuyo proceso recorrió tres
etapas, siendo éstas: La clasificación bibliográfica como organiza-
ción del conocimiento específico: el pensamiento estructurado; El
levantamiento bibliotecario como organización curricular: la mo-
dificación del pensamiento estructurado y su aplicación en la asig-
natura Introducción a Bibliotecas y Archivos; La gestión del pa-
trimonio documental artístico como enlace entre el conocimiento
específico y la organización mental del detalle y lo funcional de lo
emergente: la reelaboración del pensamiento estructurado.
25
Presentación
Nos presenta la importancia que tiene un acervo biblioteca-

rio para que éste incida en la vida académica de un programa o
institución, comentando que es necesaria la comunicación con
los usuarios, así como el análisis de sus perfiles y prácticas rela-
cionadas con la consulta del acervo. En su desarrollo teórico nos
aclara la diferencia entre bibliotecario y bibiotecónomo, siendo
el primero quien se profesionaliza en los procesos del acervo
desde su adquisición, su difusión, su consulta y su conservación,
atendiendo también en la elaboración y el seguimiento de las po-
líticas de atención al usuario. A diferencia del bibliotecónomo,
que además de conocer y aplicar lo anterior, se profesionaliza
en procesos de administración y gestión bibliotecaria para coor-
dinar los servicios que presta la biblioteca y así potencializar y
visibilizar sus materias, a la vez que tiene conocimiento de las
necesidades de infraestructura del acervo (p.366).
Una de las conclusiones a la que arribó la autora es a decir
que “la biblioteconomía puede incidir en la vida académica
mediante la enseñanza a usuarios de la gestión de la informa-
ción de un acervo” (p.377).
Epílogo
Como podemos advertir en la diversidad de temas y enfoques
de los trabajos presentados en este libro, realizados por las co-
munidades académicas de las artes en México, éstos no se limi-
tan al desarrollo propio de cada una de las disciplinas artísticas,
sino que expresan la preocupación por la producción de conoci-
miento en pos de la transformación social. Se trata de acciones
y proyectos que buscan transcender el ámbito de la educación y
de las artes hacia diferentes esferas de lo social. Probablemente
es esta perspectiva desde donde se puede hablar de calidad y
pertinencia.
26
PARTE I:
CALIDAD
LA CALIDAD FULGURANTE DE LA LUZ.
UNA MIRADA ECOLÓGICA A LA CALIDAD
EN LOS CURRÍCULOS DE ARTE*
Ramón Cabrera Salort,

Cuba
“La universidad que necesitamos antes de existir

como un hecho en el mundo de las cosas, debe existir
como un proyecto, una utopía en el mundo de las ideas”
Darcy Ribeiro
Nuestros países son tierras de luz, países del sol. Se distinguen por
la calidad fulgurante de la luz, donde la luz avasalla y domestica a
la mirada y al cuerpo todo. Una antroplogía y una psicología eco-
lógicas le harían espacio a la luz, como una metáfora constituyente
de lugar, de contexto, a sabiendas de que la luz y los cuerpos inte-
ractuan y no se mantienen los mismos, mutan constantemente.
Crece, entonces, aparejada la pregunta como un reto: ¿Cómo se
manifiesta esa luz en nuestros currículos de arte? ¿Cómo esplende
a modo de proyecto, de utopía? ¿Qué significa calidad de luz?
Anotación histórica
El creciente desarrollo de las carreras universitarias a lo largo
de los siglos XVIII y XIX estuvo dominado por las disciplinas
científicas y tecnológicas y sólo muy posteriormente, en el siglo
XX, hicieron su entrada las disiciplinas artísticas, a la zaga de las
ciencias sociales y las humanidades, provenientes de un campo
educativo signado por lo racional, lo praxiológico y dominado
por el ideologema del taller de artista de ascendiente renacen-
tista. Por ello las artes tienden a adscribirse al campo de los es-
tudios prácticos o tecnológicos identificados como institutos su-
periores profesionales.
* Un antecedente personal de las ideas que expongo se hallan en una entrevista

concedida al Maestro y Artista cubano Néstor Falcón, un documento anexo a
este ensayo.
31
La calidad fulgurante de la luz. Una
mirada ecológica a la calidad en los currículos de arte
A la par las carreras de más larga data le dictaban estructura

previa y retícula al diseño curricular de las de arte: las disciplina-
ban y ordenaban y al propio tiempo los saberes artísticos se de-
sarrollabn y ordenaban en compartimentos claramente definidos,
tal y como argumenta Foucault, se constituyen como espacios de
poder de los saberes. Por ello, las materias de historia del arte y
saberes afines han gozado de mayor ascendencia académica en las
planeaciones curriculares de arte, respecto a los saberes de la prác-
tica artística, percibidos como tendencia carentes de una sólida ra-
cionalidad. En nuestras universidades latinoamericanas aún hoy
día son las carreras de ciencia y tecnología las que dictan el rumbo
estructural de nuestros currículos y el modo en que muchas veces
logramos salirnos de la norma es visto con la benevolencia con
que un padre accede al capricho de su hijo díscolo. Entre otras ra-
zones “porque el arte, la literatura y las humanidades son vistos
como saberes inutilitarios, casi decorativos, desde el punto de vista
economicista del desarrollo productivo” (Richard, 2015, p. 4)
Luego será este sentido de disciplina y de orden preestablecido te-
rreno propicio donde crecerá el conjunto de valores entre las cuales
sobresale hoy en día, con extendido uso, la calidad, cual si fuese una
categoría incontaminada, genérica y de transparente significación
para lo que se ha hecho llamar sociedad del conocimiento.
Sociedad del conocimiento o del capitalismo cognitivo
El término surgió como calificativo para nuestras sociedades;
pero desde un sesgo economicista y vinculado originalmente al
de “trabajador del conocimiento” y, sin lugar a dudas, vinculado
con las necesidades creadas por un capitalismo globalizado. Un
conocimiento signado por la eficacia con que sirve a la oferta y
la demanda y a la creación de riqueza redituable desde el mundo
empresarial. Sociedad del conocimiento y capitalismo cognitivo
se convierten en realidad en las dos caras de una moneda. Por
eso con ascendiente reflexivo crítico bien las denomina el teó-
rico de arte José Luis Brea (2004):
[…] que como tales sociedades del conocimiento las contemporáneas
podrían de hecho caracterizarse, con el mayor de los aciertos, como
«sociedades del (escasísimo) conocimiento» o incluso como «sociedades
del capitalismo (in)cultural…». (p. 107)
32
Y las reputa de tal modo reconociendo que el tipo de educa-

ción que brindan, como apunta otro teórico de modo irónico es
“especialmente eficaz y competitivo” (De Toro, 2008, p.316). Pero
ya sabemos que ser eficaz y competitivo paraliza todo acto re-
flexivo crítico en pos de utilidad a toda costa. El conocimiento así
obtenido por su propia naturaleza pragmática queda encerrado
en los límites rígidos de su suficiencia.
En este marco el Plan Bolonia surgido en Europa a fines de
la década de los 90 del pasado siglo es un instrumento que, más
allá de sus declarados argumentos de un universalismo altruista
a escala europea inicialmente, sirve con eficacia a la demanda de
saberes que perfila el mundo empresarial y, con ello, al pensa-
miento neoliberal educativo que se ofrece como pauta pragmá-
tica del atributo de calidad. Por eso Lucidio Bianchetti declara:
“En suma, el Proceso de Bolonia entregó la Universidad a los dic-
támenes y los intereses del mercado” (2016, p.16).
Sólo así es posible comprender cómo esa búsqueda de conver-
gencia educativa dentro de la diversidad, que tiende a minimizar
las particularidades y propende a un Marco Europeo de Cualifi-
caciones y pareciese óptima postura educativa, sirve en realidad
a las necesidades de un capitalismo cognitivo que desconoce lí-
mites para obtener ganancias, en última instancia desembozada-
mente mercantil.
Un concepto como el de "aprendizaje permanente", que pu-
diera en principio poseer una significación valedera para con-
ceptuar el proceso infinito del conocimiento o lo que Freire
(1996) denomina como el carácter inconcluso de todo conocer,
en el contexto de uso tiene un signo asociado a la eficacia y a la
competencia, y ambas cualidades subsumidas a un tipo de exis-
tencia y a un modo de vida regido por modelos consuntivos y de
emprendimientos pragmáticos.
En pos de visibilidad: calidad
Alcanzar visibilidad es ganancia en el mercado educativo y la ca-
lidad se alza como una categoría de excelentes rendimientos para
ello. Como bien apunta Nelly Richard, el término calidad está lejos
de ser neutral e imparcial: “Es como si, en el campo educativo, la
33
noción de «calidad» fuese una noción auto- evidente que no re-

quiere ser problematizada” (Richard, 2015, p. 2).
Sin embargo, es en la propia urdimbre tecnocrática con la que
se le rodea con un doloso ropaje de asepsia, donde se oculta el
sesgo neoliberal de lo operativo y lo instrumental que coadyuva
a cimentar un espejismo de objetividad y neutralidad axiológica.
Valdría, entonces, como propone la teórica chilena, poner en cues-
tionamiento la supuesta transparencia del término y de su uso.
Las preguntas se suceden y todas apuntan a develar sus raíces,
sus verdaderos entendimientos y sus consecuencias. ¿Cuándo co-
menzó la categoría calidad a ejercer su dominio clasificatorio en el
discurso educativo? ¿Cuál es su verdadera genealogía? Al respon-
der a tales preguntas dibuja sus orígenes en uno de los propósitos
del Proceso de Bolonia que apunta garantizar la calidad de la edu-
cación superior, proceso muy directamente vinculado con la idea
de universidad-empresa.
Desde inicios del nuevo siglo −con el afán de buscar equiva-
lencias en los sistemas educativos, especialmente de nivel supe-
rior, de los distintos países, no sólo los europeos−, se constituyó la
calidad en una categoría axiológica distintiva desde la cual orde-
nar, clasificar y categorizar tanto la educación de pregrado como
de posgrado.
Se alzaba como una categoría transparente, que se explicaba
a sí misma y medía sus efectos desde un instrumental estadís-
tico estrucuturado en indicadores y variables como invariantes
propias de cualquier proceso educativo, más allá de sus locus de
realización y de la singularidad de los protagonistas participan-
tes. Una objetividad a ultranza que subsumía a los sujetos en
componentes reticulados de una estructura, reafirmaba el privi-
legio concedido a valores como supuestos universalizantes que
faclitaban catalogar más allá de espacios geográficos culturales,
espacios cognitivos sin sujetodotados de homogeneidad analítica
y descriptiva.
De esta manera, deconstruir la categoria calidad es develar
sus orígenes neoliberales globales al revelar cuánto dista de la di-
mensión humana y profundamente relacional del proceso edu-
cativo, y cuán cercanos sus atributos objetivantes racionalizados
34
y despojados de singularidad subjetivante, lo que niega el hecho

irrebatible de que los sujetos lo son de un locus y de un contexto, cate-
gorías ambas diluidas en el discurso objetivante de la calidad referida.
Es así como la calidad puede hacer su aparición como una suerte
de identidad global, carente de identidad de diferencia y, de este
modo, el discurso de la calidad entraña y tributa a una economía
de la calidad en que se cimenta, que tiene en los réditos de aprove-
chamiento y utilidad sus variables de pertinencia arropados en la
denominación puntual de competencias profesionales tributarias
en úlitma instancia de un mercado laboral dado. El propio con-
cepto de competencia que tanto ha necesitado de defensores y ar-
gumentaciones de pertinencia para el campo educativo, no puede
escapar fácilmente a su flanco utilitario y empresarial.
Una modalidad de esto, manifiesta en el ámbito de la investiga-
ción, se observa en las regulaciones estipuladas para los docentes
en el marco de procesos de evaluación de la producción científica.
Acá se efectúa lo que Lucidio Bianchetti califica con toda razón
un productivismo académico signado por “criterios de eficacia, de
competitividad, de competencias; una lógica que responde única-
mente a demandas individuales de educación coherentes con una
cultura de mercado” (Bianchetti y Riberiro, 2014, p.103).
Esta visión de la calidad supone, además, disolver el valor que
los contextos particulares poseen para cualquier proceso educa-
tivo, pues nunca se desenvuelve éste en un ámbito levitante y des-
territorializado. Entenderlo así entraña admitir ser asimilado por
realidades educativas que operan desde referentes occidentales,
asimilados acríticamente como valederos en una dimensión abs-
tracta, universalizante, tributaria de una globalidad imperial.
Convertida la calidad de tal manera en instrumento de co-
lonialidad, opera desde normas y valores ajenos como propios
e identifica maneras de conocer y reconocer el conocimiento
como naturales sin someterlas a reflexión y juicio críticos.
La calidad como fulgor
Reconocer la calidad como identidad de diferencia, como valor
distintivo de subjetividades, no como una entidad “intocada” o
fuera de la historia, supondrá enjuiciarla asociada a los proce-
sos locales de la reconstrucción de los saberes, a una ecología de
35
saberes acrecentada por la invención de los sujetos participan-

tes como agentes críticos de cambio que focalizan las disiden-
cias y acentúan la percepción de las divergencias y los conflic-
tos en un contexto dado.
Esto implica entender la calidad atravesada por el pensamiento
complejo, constituida por lo dialógico, lo recursivo y lo hologra-
mático; principios para discernir la presencia en ella de elementos
de lógicas diferentes que se complementan y pueden resultar a la
par antagónicos, para romper con la idea lineal de causa-efecto y
comprender la existencia de lo autoconstituido, de lo autoorgani-
zado y autoproducido, para reconocer que la parte está en el todo
y el todo en la parte (Morin,1998). Vista de tal modo la calidad no
resulta fácilmente discernible con mediciones de indicadores y
variables ajustados a escalas graduadas de calificación, que obvian
el entramado dinámico de elementos que le constituyen en dialéc-
tica y mutante interrelación subjetivante.
Por otra parte, no es posible ser ajenos al hecho de que el conoci-
miento en el mundo de hoy transita cada vez más evidentemente
en una dimensión de ruptura de fronteras cognitivas, aquello que
Basarab Nicolescu (1996) denomina “big ban disciplinario” lo que
conduce a los dominios de la complejidad y la transdisciplina.
Todo esto supone que la calidad de los procesos educativos no
puede ser desmembrada en compartimentos separados, donde
cada uno de los componentes del proceso −planeación curricu-
lar, docentes, discentes, procesos didácticos, condiciones técni-
co-materiales, culturales, ideologías y posturas de pensamiento−
dejan de concebirse integrados en relación de dependencia
mutua. De ahí que las mediciones de indicadores y variables
controladas estadísticamente sustituyen al análisis interpreta-
tivo holístico de la realidad compleja y la calidad en los procesos
educativos constituida por la rica urdimbre contextual, cultural
y humana en la que asienta.
Lo señalado acrecienta su importancia al tratarse de currícu-
los de arte, en cuyos procesos el protagonismo de los sujetos y lo
subjetivo se constituyen en elemento sustantivo, y donde por la
propia naturaleza abierta y polisémica del discurso artístico, la
calidad se alcanza en la misma medida que asume esos valores
en permanente situación de cambio.
36
La calidad impactará en primer lugar en la universidad si ésta

queda pensada como proyecto (Ribeiro, 1982), como ideal reali-
zable al que en holística integración tributan todos los compo-
nentes del proceso educativo y, en particular, el creativo desem-
peño de docentes y discentes. Un currículo de arte concebido
desde una pedagogía de ascendencia crítica, de colaboración y
autonomía y centrada en la incertidumbre, incentiva los proce-
sos de autorregulación asentados en los proyectos formativos de
creación visual de los estudiantes. Si en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje del arte los docentes ofrecen problemas, cues-
tionamientos, esa pedagogía de la pregunta promueve el pensa-
miento emocional hacia lo incierto, materia germinativa de los
procesos creativos. En tal sentido la calidad será, a su vez, parte
sustantiva del proyecto como idealidad.
Los proyectos se valen de problemas para su desenvolvi-
miento y éstos se convierten en problemas/tareas que direc-
cionan su desarrollo. Desde ellos se acentúa la dimensión cons-
tructivo-crítica de los conocimientos, junto a la centralidad de la
vivencia en la adquisición de las habilidades profesionales perso-
nalizadas que configuran en consecuencia la maduración de un
pensamiento imaginal procesual y contextualizado portador de
valores en la configuración de personalidades creadoras.
Como los proyectos quedan enmarcados en los procesos
creativos en los que se hallan inmersos los estudiantes tanto de
naturaleza grupal como individual, resultan siempre ser expe-
riencias irrepetibles. La naturaleza de lo singular e irrepetible es
otro signo inequívoco a tener en cuenta al pensar en términos
de calidad. Cuando lo anterior se asume como paradigma didác-
tico se estructurarán las diversas formas de organización de la
docencia asentadas en la centralidad de la práctica artística, aso-
ciada a ella tanto la práctica investigativa, como la pedagógica.
De la naturaleza multivalente y compleja de la práctica artís-
tica es que se entiende la investigación como arte y desde ella
también la práctica pedagógica, con la consecuente superación
de las tradicionales demarcaciones disciplinares de identifica-
ción de la teoría y de la práctica*. Resulta esto una manifestación
* En el proceso de renovación curricular experimentado con los Planes E en el
currículo del Licenciado de Artes Visuales en la Facultad de Artes Visuales de
la Universidad de las Artes (ISA) (Universidad de las Artes, 2018) las materias
37
integral de calidad, como lo puede ser también considerar accio-

nes o movimientos al margen o contrarios a los proceso formati-
vos institucionalizados.
Hay experiencias de arte que superan las expectativas na-
cidas del seno institucional de lo académico y debieran reco-
nocerse como la saludable actualidad y vitalidad crítica que se
desgaja de procesos simbólicos de ascendiente político y con-
tracultural, desde una dimensión sensible a la variedad de los
contextos locales de significación e interpretación. Experiencias
mexicanas pasadas como la del Grupo Suma, Tetraedro, Mira y
muchas otras, guardan hoy en día ese aliento experimental en
propuestas como la del Taller La Colmena o Medios Múltiples.
Llamar la atención sobre ellas cuando se piensa en reconocer
calidad, supone ante todo, considerar en qué medida queda
complementado, trascendido o negado un proceso formativo
académico y cómo considerarlo asociado o desgajado de algún
modo al mismo como un valioso territorio de contrastación a
ser considerado como un rango de valor cultural-educativo.
Con esta consideración se abre paso una de las facetas más
controvertidas, pero quizá más valiosa del entendimiento de la
calidad en las currículas de arte desde un episteme pedagógico
crítico: la estimación de la capacidad que pueda poseer un pro-
ceso formativo artístico de asimilar ser trascendido o negado,
total o parcialmente, como muestra de flexibilidad y permea-
bilidad contextual. La cualidad contraria sería la tendencia a
la “estructuralización”, concepto con el cual Guattari (1976)
denomina el procedimiento de clausura de/en la institución y
que implicaría en este caso la imposibilidad de asimilar cambio
alguno que no haya sido previamente reticulado en la estruc-
tura curricular. Un curriculo instituyente más que instituido
facilita infinitas modalidades de participación y se dispone
abierto al medio del cual forma parte.
Si las prácticas artísticas como pronostica Brea (2004), entre al-
gunas de sus razones más visibles, tienen que ver con la producción
de investigación quedan integradas al Taller de Creación y la disciplina de
Didáctica de las Artes Visuales se fundamenta en los procesos de práctica
artística de los estudiantes, bajo el criterio de que, en el hacer o producir el
arte, el productor o artista es quien primero aprende en el proceso mismo; en
situación de auto-aprendizaje.
38
significante, afectiva y cultural y no con la producción de objetos

particulares; si el trabajo del arte se asemeja al sueño; si no habita en
un dominio separado; si prácticas artísticas e institución están obli-
gadas a evolucionar; los argumentos sobre calidad en los currículos
de arte serán una construcción sin juicios apriorísticos, sometidos
a la lógica de un aquí y un ahora. En el mismo sentido, si los artis-
tas contemporáneos se acostumbran a identificarse como artistas
multidisciplinarios, en superación de las denominaciones al uso de
pintor, escultor o grabador, es porque sus producciones se asientan
en infinidad de saberes y procederes que rebasan el ámbito tradi-
cional de lo artístico. Si, además, muchas de esas prácticas se en-
cuentran en vinculación transversal con movimientos sociales, el
currículo de arte en consonancia ha de responder a ese cambio de la
producción cultural y ello será otra manifestación de calidad.
Modos de testimoniar la calidad
Los modos de testimoniar la calidad son infinitos y responde-
rán, en cada caso, a un currículo determinado vivenciado por
docentes y discentes de manera irrepetible y registrado en una
experiencia interpretativa crítica, asistida por la relacionalidad
y la implicación.
Un estilo ensayístico, un atlas visual/sonoro del proceso do-
cente y del registro de operatorias prácticas de los estudiantes,
junto a entrevistas, tanto estructuradas como no estructura-
das, u otros registros −cartas, catálogos, libreta de notas, diarios,
cuaderno de bocetos...− podría ser una manera propia de hacer
visible la calidad como valor en proceso localizado, vivenciado.
Ser partidarios de lo ensayístico es desechar lo que bien califica
Nelly Richard (2015) como “máquinas de estandarización” (párr.
5), el común denominador de las regulaciones establecidas para
acreditar calidad y estipular el espejismo de objetividad que se
desgaja de un episteme de cientificidad en superación.
El ensayo destaca lo que éste posee como generador de ideas
y ámbito de juicio no constreñido a un formato previo, ni a un
campo disciplinario académico. El rol de evaluadores de la cali-
dad se somete así a la función de un discernir implicado, pues
no existe objetividad sin la presencia de sujetos observadores
participantes, creadores a su vez de lo que observan, artífices
al develar la calidad como valor cultural de cambio, fomento de
39
imágenes y de imaginarios. Y si en el proceso docente del arte

en sus infinitas modalidades constatamos que la imagen arde, la
calidad es su fulgor.
Referencias
Bianchetti, Lucidio (2016). El proceso de Bolonia y la globaliza-
ción de la educación superior: antecedentes, implementaciones
y repercusiones en el quehacer de los trabajadores de la educa-
ción. Buenos Aires: CLACSO; San Pablo: Mercado de Letras.
Libro digital, PDF.
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Diciembre, Santiago de Chile.
41
ANEXO
Entrevistador: Néstor Fermín Falcón
Nombre del entrevistado: Ramón Cabrera Salort
Cargo que ocupa: Profesor principal de Metodología de la inves-
tigación de la Universidad de las Artes de Cuba (ISA); Coordina-
dor de la Maestría de Educación por el Arte; Miembro de la Junta
de Acreditación Nacional* desde su fundación en 2001 hasta
2009.
Fecha: 26/10/2012
¿Para usted, qué es la calidad de la educación?
Durante mucho tiempo se asoció la calidad de la educación con lo
que respondía el mercado de trabajo sobre ese particular. De este
modo no se reconocía la necesidad de establecer niveles consen-
suados de calidad, sino que los usuarios-clientes o los estudiantes
seleccionaban por sí las opciones de calidad según su grado de
aceptación para con un mercado de trabajo dado.
Esto hoy en día ha cambiado, entre otras cosas, por la revolu-
ción tecnológica experimentada a escala global, por el desarrollo
incesante y acelerado de nuevos saberes, lo que ha llevado a que
se discuta la necesidad de establecer sistemas de aseguramiento
de la calidad y, junto a ello, normas y regulaciones, que acredi-
ten internacionalmente las mismas desde un prisma de cierta
homogeneización.
En el caso de las familias, aún hoy en día el concepto de calidad,
y así responden en buena medida las instituciones escolares en
los diversos niveles de enseñanza deseosas de obtener ganancias,
se pliegan a conceptos netamente pragmáticos e instrumentales.
Si bien mucho podría argumentar en contra de lo hasta aquí ex-
puesto preferiría acentuar lo que para mí es central al hablar de
calidad en la educación y que se vincularía estrechamente con el
concepto de desarrollo humano desde una dimensión ecológica
(ambiental, social, mental e integral, según Moacir Gadotti** ).
* Esta junta se fundó como órgano no adscrito a ningún organismo para velar
por el establecimiento de un sistema de acreditación de la calidad para el
pregrado y el posgrado de la educación superior de la República de Cuba.
** Pedagogo brasileño discípulo de Paulo Freire y propugnador de lo que él
denomina ecopedagogía, simbiosis orgánica del pensamiento de Freire,
42
Un sistema educativo de calidad debiera cimentarse en la ter-

nura como una suerte de “cemento relacional”; en una racionalidad
intuitiva y comunicativa, afectiva, no instrumental; en la capaci-
dad de formar seres para el diálogo con los otros, como verdaderos
“otros”. Eso para mí sería verdadera calidad en la educación.
¿Qué elementos o características considera son parte de la
calidad educativa?
Por eso para mí elementos esenciales de la calidad educativa esta-
rían situados en el marco del reconocimiento de la naturaleza in-
completa e inacabada de los hombres y las mujeres transformando
una realidad, lo que exige una incesante organización y reorgani-
zación de las curiosidades epistemológicas de educadores y edu-
candos por medio del diálogo y desde el ensamble de experiencias
a través de la conversación (del lenguajear diría Maturana).
¿Qué es lo que distingue a una institución de calidad de una
que no lo es?
La distinción la establecería en relación con la naturaleza siem-
pre experimental y en cambio que tendría que presidir la existen-
cia de una institución como educativa, pues si está centrada en el
diálogo y en lo incompleto y lo inacabado, tendría que reconocer
el carácter constantemente cambiante del ser de sus educandos
y educadores, en la misma medida que en tal diálogo constructor
de saberes nunca son los mismos.
¿Qué hace falta para mejorar la calidad educativa en el país/o
en las instituciones donde estudian o trabajan?
Lo esencial sería comprender y actuar en consecuencia sobre la
equivalencia que hay que entablar entre diálogo y educación,
para poder vivir así una experiencia de solidaridad, que sería
sustento de una experiencia epistémica y pedagógica. La educa-
ción concebida como situación gnoseológica epistémica resulta
impensable sin el concepto de diálogo, si entendemos la educa-
ción como un acto de comunicación vinculado al concepto de
praxis y de concientización.
Humberto Maturana y Edgar Morin.
43
¿Qué innovaciones se realizan en su institución para mejorar

la calidad educativa?
Acá podría citar como notables el conjunto de proyectos grupa-
les de creación desenvueltos en la Facultad de Artes Plásticas del
ISA y que referencio en mi ensayo Paulo Freire y Pichon Rivière
en los cauces del ISA de mi libro Indagaciones sobre arte y educa-
ción. Tendríamos que considerar, además, que como sustento de
lo expresado y como muestra de que no expongo ideas absolu-
tamente utópicas e irrealizables, existen infinidad de experien-
cias en el mundo que confirman en buena medida lo expuesto
desde la escuela de Canteras de Riachuelo de Jesualdo, o la de las
hermanas Cossettini, en el cono sur de América, hasta el experi-
mento pedagógico italiano de Reggio Emilia o la Universidad de
la Montaña Negra en Carolina del Norte, en Estados Unidos, en
las décadas del 30 al 50 del pasado siglo.
44
DE BOLONIA A BOLONIA;
LA UNIVERSIDAD INCOMPLETA
Mario Alberto Méndez Ramírez

Universidad Autónoma de Nuevo León
“Han tomado la extraña resolución de ser razonables”

Borges
La universidad nace en Bolonia en el año 1088 fundada bajo

intereses propios de la cultura que le dio vida*. Como toda insti-
tución nueva, aquella universidad estaba por completarse al ir
sumando y modificando sus rasgos de acuerdo con los momen-
tos que le tocaría vivir a lo largo de su existencia. Habría otro
momento importante para la universidad nueve siglos después
en esa misma ciudad: la firma de Plan Bolonia. Hito que ha trans-
formado esta milenaria institución, ahora hacia otros derroteros.
La universidad moderna, aquella que se desarrolla al tiempo
que la industrialización en el siglo XIX, y que tenía como una de
sus premisas la socialización de las ciencias modernas, no con-
templaba la formación profesional en el área de las artes. En sus
inicios su estructura obedecía principalmente a la consolidación
de la ciencia como conocimiento legítimo en el mundo.
Immanuel Wallerstein (Wallerstein 2005) expone cómo el
ámbito académico del saber se dividió en dos culturas, la filoso-
fía y la ciencia. Su divorcio se produjo entre 1750 y 1850 (Ibid. p.
24). Después de esta separación, el sistema universitario se es-
tructuró por facultades, poniendo por un lado el conocimiento
filosófico y por el otro las disciplinas científicas. Como bien sabe-
mos, a partir de entonces la ciencia consolidó su prestigio social
como conocimiento válido.
* A lo largo de todo el texto utilizaré el término de “universidad” o “institución

universitaria” para referirme a lo que, probablemente nombrado con más
precisión, sería el sistema general de educación superior. En la introducción del
texto (De la Torre 2013) se dice lo siguiente “La educación superior ha alcanzado
un grado de diversificación y complejidad que nos obliga a hablar de un sistema
de educación superior, ya no sólo de universidad”.
45
De Bolonia a Bolonia; la universidad incompleta
De alguna manera, la universidad moderna separó la inte-

gralidad de lo humano, si antes los pensadores se preocupaban
por la verdad, el bien y lo bello, en adelante lo importante sería
la verdad (bien sabemos lo resbaloso del término). Las elucubra-
ciones sobre el bien, más en el terreno filosófico, quedaron des-
prestigiadas y consideradas como “bizantinas” y subjetivas, que
no aportaban al descubrimiento de la realidad; y qué decir del
terreno de lo estético, estaba definitivamente fuera del esquema
de esas preocupaciones académicas. Como sabemos, los méto-
dos, procedimientos y sobre todo las finalidades de uno y otro
tipo conocimiento son muy distintos.
Estas ideas predominantes tendieron a monopolizar el con-
cepto de conocimiento, lo que dejó fuera a tantas y tantas prác-
ticas con las que la humanidad había construido su relación
con el mundo durante siglos. Bajo la idea de que la finalidad del
conocimiento humano es la manipulación de la realidad para
su beneficio, se invisibilizaron otros fines epistemológicos, de
solidaridad con lo otro, por ejemplo; “la epistemología de los co-
nocimientos ausentes parte de la premisa de que las prácticas
sociales son prácticas de conocimiento. Las prácticas que no se
fundamentan en la ciencia no son prácticas ignorantes… No hay
ninguna razón apriorística para privilegiar una forma de cono-
cimiento sobre cualquier otra. Más allá de eso, ninguna de ellas,
por sí sola, podrá garantizar la emergencia y el desarrollo de la
solidaridad” (Santos, 2009, p.88).
Fue muy recientemente que en esta “universidad moderna”
comienzan a surgir los programas superiores de formación ar-
tística, lo cual no acaba con el problema de la invisibilidad de
otras epistemologías, pero para los fines de este trabajo, decimos,
pues, que la institución universitaria moderna estaba incom-
pleta antes del ingreso de la formación profesional de las artes,
y argumentaremos a continuación otro tipo de incompletitud.
¿Qué es la universidad?
La universidad es una de las instituciones más longevas del
mundo occidental, en sus casi mil años de existencia ha ido cam-
biando de acuerdo con el ethos de cada sociedad y cultura, de
acuerdo con la idea del mundo que se tiene desde la institución
misma o desde los poderes que pueden influir en su operación.
46
La idea de universidad no es inmutable, no es una esencia ajena a

los aspectos históricos, axiológicos y teleológicos propios de una
época, de un lugar y de una comunidad particular.
A lo largo de toda su historia podríamos destacar algunos de
los modelos de Universidad más importantes y que más influen-
cia han tenido, sabiendo de antemano, que en la práctica hay
modelos híbridos en los que se mezclan las características que
aquí se mencionan y, seguramente, alguno que podría ponerse
en una categoría aparte. Nombraremos dichos modelos con una
brevísima descripción*:
• La universidad napoleónica francesa del siglo XIX, que
propugnaba por una institución relacionada fuertemente
con el desarrollo nacional, por lo que uno de sus resultados
fue el impulso de escuelas politécnicas.
• La universidad alemana de Berlín, fundada en 1818, cuyo
principal ideólogo fue Wilhelm von Humboldt. Sus fina-
lidades eran el engrandecimiento del espíritu humano en
general y del alemán en particular, sin tomar mucho en
cuenta los problemas de la industria o la agricultura de
su tiempo, por lo cual, se expresó más claramente con la
promoción de institutos científicos y la procuración de las
Bellas Artes.
• La universidad inglesa, que nació con el propósito de
la formación de cuadros dirigentes para la industria y la
agricultura en el siglo XIX, combinando la idea del conoci-
miento productivo con la formación de la responsabilidad
y desarrollo de los individuos.
• La universidad que se gestó en la década de los 60 del
siglo pasado, sobre todo en América Latina, aquella que
concibió el conocimiento como un medio de emancipa-
ción y de transformación social.
* Esta breve caracterización de los diferentes modelos de universidad y otras

ideas de este apartado, son presentadas con mucha más precisión y desarrollo
por Miguel de la Torre en su texto La universidad, institución milenaria en busca
de sentido: la crítica y el humanismo como finalidades universitarias (De la Torre
2013).
47
• La universidad neoliberal. Con esta categoría nos refe-

rimos a las características que han adquirido la mayoría
de las universidades del mundo durante los últimos años
del siglo XX y los que van del XXI. Nos referimos a la idea
de universidad que nace principalmente de la crisis del
“Estado benefactor” que tuvo su punto de quiebre en la
década de los 80 del siglo anterior.
Con la intensificación de los procesos de globalización des-
pués de la Segunda Guerra Mundial, y posteriormente, como ya
dijimos, con la crisis del Estado benefactor, se impuso el neoli-
beralismo como modelo global del capitalismo; es entonces que
se inicia el fenómeno de la mercantilización de la educación
superior. En la mayoría de los países el Estado fue reduciendo
su compromiso con la educación superior. Esta modificación de
las políticas públicas transformó la idea de la universidad como
creadora de conocimiento crítico y humanista, a una institución
productora de conocimiento bajo la exigencia de la productivi-
dad económica.
Esta pérdida de prioridad de la educación superior como bien
público en el modelo neoliberal, produce una fuerte crisis de la
universidad, que justifica la apertura de la institución a la comer-
cialización (Santos, 2006, p. 18). Se induce, de esta manera a la
universidad pública a la generación de ingresos propios víncu-
lados sobre todo con el sector privado. Además, se aumenta el
costo de la matrícula y se genera una presión en los salarios de
los profesores. “Esta presión productivista desvirtúa la univer-
sidad, incluso porque ciertos objetivos que le podrían ser más
cercanos han sido vaciados de toda preocupación humanista y
cultural” (Ibid. p. 24-25).
La situación creada por las fuertes crisis globales permite
cuestionar el deber de los Estados de ofrecer educación pública
gratuita, y se voltea a ver el aspecto económico, tanto del gasto
que significa para los Estados, como de la gran ganancia que
podría significar para los particulares. Según algunos estimados,
“Los gastos mundiales en educación ascienden a dos billones (mi-
llones de millones) de dólares, más del doble del mercado mun-
dial automovilístico” (Ibid. p.27), por lo que la educación superior
se convierte en una “mercancía” sumamente atractiva y de gran
48
potencial, constituyendo así uno de los mercados más promete-

dores para el siglo XXI.
A continuación cito lo que nos refiere Baoventura de Santos
con relación a las estrategias establecidas por los Estados Unidos
y la OCDE en su Foro de 2002 para la expansión de este potencial
mercado de la educación superior. Nótese, sobre todo, el lenguaje
y los términos que se utilizan para referirse a la educación:
1. Vivimos en una sociedad de información. La gestión, la
calidad y la velocidad de la información son fundamentales
para la competitividad económica.
2. La economía basada en el conocimiento exige cada vez
más capital humano como condición de creatividad en el uso
de la información.
3. Para sobrevivir, las universidades tienen que ponerse al
servicio de estas dos ideas maestras: sociedad de la informa-
ción y economía basada en el conocimiento.
4. Nada de esto es posible si permanece el paradigma insti-
tucional y político-pedagógico que domina las universidades
públicas. Este paradigma no permite: que las operaciones
entre los públicos interesados sean relaciones mercantiles:
que la eficiencia, la calidad y la responsabilidad educacional
sean definidas en términos de mercado.
5. Frente a esto, el actual paradigma institucional de la
universidad debe ser sustituido por un paradigma empresa-
rial.
Estas son las ideas que presiden la reforma educacional
propuesta por el Banco Mundial. (Santos, 2006, pp. 27-29)
La universidad neoliberal surge así debido a este intenso
trabajo ideológico que propone la superioridad del capitalismo
como organizador de las relaciones sociales, además de las pre-
siones presupuestales por medio de la asignación de recursos a
aquellos que no se alinean a esta nueva idea de Universidad.
Bolonia
Otra de las principales estrategias para la transformación de la
universidad, en lo que hoy nombramos universidad neoliberal,
fue el llamado Proceso de Bolonia. En cuya declaración firmada
49
en 1999 en la universidad más antigua del mundo occidental, se

establecen paradójicamente los elementos más perniciosos para
esta institución milenaria. A decir de Bianchetti, “El Proceso de
Bolonia traiciona la historia de la Universidad…y abjura de la
idea de Universidad edificada con pilares humanistas e iluminis-
tas […]” (Bianchetti, 2016. p.12).
El documento derivado del Proceso de Bolonia, según el análi-
sis de Bianchetti, destruye los valores e ideales de la modernidad,
con los cuales se buscaba, por medio de la democracia y el interés
por la res pública, la posibilidad de un mundo mejor (Ibídem). Se
han cambiando estos principios por los de empleabilidad, pragma-
tismo y utilidad, estableciendo como faro dominante el intercam-
bio mercantil.
Entre las transformaciones que se han derivado después de que
los principios expresados en Bolonia han permeado a la mayoría
de las universidades del mundo son: la subyugación de las institu-
ciones a la lógica del mercado, la proletarización de sus docentes,
y sobre todo, el abandono del humanismo y el amor por el pen-
samiento filosófico (Ibid. p.14); agrega el autor que: “El Proceso de
Bolonia se enmarca en un ambiente antiestético, destructor de la
pasión, de la poesía, del encanto y esplendor de la vida” (Ibidem).
Es importante anotar, como se comenta en el mismo texto,
que fue en 1988, sólo una década antes de la firma del Proceso de
Bolonia, en que se firmó la Magna Charte Universitatum, último
documento elaborado y firmado por rectores de universidades
(Bianchetti, 2016, p. 29). Después de esto, incluido ya el documento
del Proceso de Bolonia, la firma de la mayoría de los acuerdos in-
ternacionales sobre la educación superior se llevó a cabo por los
ministros de educación de los países participantes, atentando así
contra este valor fundamental de la autonomía universitaria.
Iniciamos este apartado con la pregunta: ¿qué es la Universi-
dad?, como si ésta fuera algo esencial que pudiéramos describir
de manera clara e inmutable. Podrían ser más convenientes las
preguntas: ¿qué queremos que sea la Universidad? ¿qué debe ser
la universidad para participar en las urgentes transformaciones
de nuestras sociedades contemporáneas?
50
Las universidades deben tener planteamientos plurales, que

no reduzcan su concepto sólo a aspectos económicos, de renta-
bilidad o eficacia. La universidad sigue siendo un lugar privile-
giado en el que se cultiva una capacidad crítica que difícilmente
se encuentra en otra institución social. La universidad es: “un
lugar, tal vez el único, de confrontación crítica entre las gene-
raciones, un lugar de experiencias múltiples, afectivas, políticas,
artísticas, seguramente insustituibles, una oportunidad única
para muchos muchachos y muchachas para vivir, por un tiempo
más o menos largo, cualquier cosa que se asemeja a una vida in-
telectual, antes de entrar de una vez por todas en el orden social”
(Bourdieu et. al. citado en Bianchetti, 2016, p.74).
Programas universitarios de arte
Los programas universitarios para la formación en artes son
muy recientes. Desde el nacimiento de las universidades en la
Edad Media, las artes no habían sido nunca incluidas en los pro-
gramas de estudios (Efland, 2002, p.100). Fue en 1868 que se es-
tablecieron tres cátedras de bellas artes en Oxford, Cambridge y
Londres (Ibídem).
Las universidades alemanas ya habían introducido cursos de
historia del arte a finales del siglo XVIII, pero habían rehuido de
la enseñanza propiamente artística (Ibid. p.101). En esta primera
incursión del conocimiento artístico a las universidades, no se
llegó muy lejos, ya que no llegaron a consolidarse en estas insti-
tuciones británicas.
Fue en Estados Unidos, en Harvard, Yale y Princeton, en
donde surgen cursos de historia del arte y algunas prácticas ar-
tísticas, ya sea dentro de otros programas educativos de carácter
general o en algunos dentro de carreras humanistas (Ibídem). En
Harvard, por ejemplo, las finalidades de la inclusión de las artes
eran sobre todo las de reconocer las artes como un instrumento
para la compresión de otras culturas y sociedades del pasado y la
de refinar la sensibilidad de los estudiantes. Aunque estos cursos
se sostenían sobre todo en la Historia del Arte, se consideraba
importante complementarlos con la práctica artística para su
mayor comprensión.
51
En Yale, el interés por las artes surge en 1831, principalmente

por la donación de uno de sus acaudalados estudiantes (Augus-
tus Russell Street) para la construcción de una escuela de Bellas
Artes; Russell Street consideraba que el estudio de las artes debía
pertenecer a la universidad “una idea que no gozaba de una
aceptación general en las instituciones europeas ni tampoco en
las americanas” (Efland 2002, p.105).
Debemos decir que uno de los factores que influye fuerte-
mente en la inclusión de las carreras, sobre todo de artes visua-
les, en las universidades, es la necesidad de estetizar los produc-
tos industriales, por lo que tenemos que reconocer que el ingreso
de las artes en la estructura de la universidad moderna fuerte-
mente racionalista se relaciona también, en cierta medida, con
una ideología economicista.
En México, fue en 1781 que se funda la Academia de San Carlos
en honor al Rey Carlos III de España, siendo la primera academia
en el continente americano. El nombre inicial de la institución fue
Academia de las Tres Nobles Artes de San Carlos: arquitectura,
pintura y escultura de la Nueva España, y no fue hasta 1919 que la
Academia de San Carlos se incorpora a la entonces recién fundada
Universidad Nacional de México (hoy UNAM, fundada el 22 de
septiembre de 1910), y en 1929 cuando la UNAM logra su autono-
mía, la Academia se divide en la Escuela Nacional de Arquitectura
y en la Escuela Central de Artes Plásticas, convirtiéndose poste-
riormente, esta última, en Escuela Nacional de Artes Plásticas
ENAP. En 1970, la ENAP obtiene el estatuto de licenciatura y en
2014 se convierte en la actual Facultad de Artes y Diseño.
Actualmente la mayoría de las universidades públicas del
mundo ofrecen algún programa para la profesionalización en
el campo de las diferentes prácticas artísticas, en nuestro país
podemos contar varios cientos de programas de música, artes
visuales, artes escénicas, educación artística, gestión cultural y
teoría y crítica del arte, entre otros afines.
Una de las transformaciones que ha infligido la estructura
universitaria a la práctica artística se debe a que en estas insti-
tuciones todavía prevalecen ideas, epistemologías y métodos
derivados de las disciplinas científicas experimentales y de las
ciencias formales. Así también, los procesos de legitimación del
52
conocimiento siguen estableciéndose bajo la lógica de los títulos

universitarios y de los formatos de la producción del conoci-
miento científico.
Dentro de toda esta dinámica de valoración del conocimiento,
como bien sabemos, se establecen mecanismos para la evalua-
ción de la calidad de la educación. Utilizando esquemas que se
construyen sobre todo tomando como base las características de
la universidad neoliberal, con su lógica de mercancía, y la idea de
conocimiento dominada por las disciplinas científicas. Las carre-
ras de artes se someten así a criterios de evaluación de la calidad,
que comprometen la naturaleza misma de las prácticas artísticas.
¿Qué es la calidad?
Habiendo ya discutido los peligros de las definiciones esencialis-
tas, abrimos en este último apartado la reflexión sobre el con-
cepto de calidad.
No dudamos que la gran mayoría de proyectos educativos,
por su propia naturaleza, están siempre en busca de mejorar cua-
litativamente, es decir en busca de la calidad. Pero en particular,
en las últimas décadas del siglo XX, hubo principalmente dos
factores que ejercieron presión para la búsqueda de la calidad de
manera más sistemática. En primer lugar, el acelerado aumento
de la matrícula en la educación superior y, en consecuencia, el
incremento presupuestal para su operación. Esto hizo necesario
que se establecieran mecanismos para revisar la rentabilidad y
la eficacia del uso de dichos recursos públicos.
En segundo lugar, el desarrollo de las tecnologías para las
comunicaciones y transportes devino en un mayor trasiego de
todo, dando paso a los procesos de globalización. Este fenómeno
se vio enmarcado en una nueva situación geopolítica debido al
fin de la guerra fría, al debilitamiento de los Estados y en conse-
cuencia el retroceso de los logros del “Estado de Bienestar”. Es así
que se renuevan las ideas del liberalismo económico dando lugar
a el neoliberalismo, y se establece como divisa social y cultural
“la competencia”.
En este contexto competitivo, la educación superior se consi-
deró más que nunca un elemento determinante para las nuevas
53
dinámicas de acumulación de capital, surgiendo lo que ahora

nombramos “capitalismo cognitivo”.
Dentro del contexto descrito, las prácticas que surgen en bús-
queda de la evaluación y acreditación de la calidad educativa
adquieren un tinte economicista (rendir cuentas de los fondos
públicos invertidos y proveer de conocimiento útil para el nuevo
escenario global competitivo), ensombreciendo la producción de
conocimiento crítico y humanista propio de la institución uni-
versitaria. Han sido tan incontestables las ideas de eficacia eco-
nómica, que al parecer se oblitera la discusión necesaria sobre
los conceptos de calidad educativa y pertinencia social, y es pre-
cisamente su apertura, su plural entendimiento y su compleji-
dad lo que es necesario recuperar.
Después de varias décadas de una cultura de la evaluación, se
han establecido importantes espacios de consenso en lo relativo
a la calidad y la pertinencia educativa. Por ejemplo, las categorías
de interés casi general que deben ser tomadas en cuenta para los
procesos de evaluación, (planes de estudio, planta académica, in-
fraestructura, entre otras). Al nombrar una categoría damos visi-
bilidad e importancia a un componente esencial en los procesos
educativos, así su conceptualización será un referente a la hora
de la acción; recientemente, por ejemplo, se han tornado nece-
sarios los esfuerzos por atender aspectos como la inclusión y la
igualdad de género.
El trabajo fino está entonces en lo que cada una de las catego-
rías significa en cada contexto particular, así como la pondera-
ción con que se valorarán. Es en los procesos de autoevaluación
en donde debe expresarse la manera en que cada comunidad da
significado y articula las categorías consensadas, y es ahí mismo
en donde se pueden nombrar aquellas que aún no han sido sufi-
cientemente consideradas.
Es el trabajo participativo hacia el interior de los programas
el que expresará las finalidades buscadas, así como la forma en
que se pretende lograrlas, por lo que la calidad de un programa es
una configuración compleja con una estructura categorial con-
sensada y un significado y articulación propios de cada comuni-
dad o institución académica.
54
Si logramos sacudirnos la preminencia economicista y pone-

mos el énfasis en aspectos más propios de las complejidades de lo
humano, lo educativo y lo artístico, podríamos tener resultados
de “calidades” más adecuadas y complementarias, muy necesa-
rias para las problemáticas actuales.
En lo relativo a la pertinencia social, sabemos que la rela-
ción entre universidad y sociedad debe ser dialógica, compleja
y dinámica, y que no podemos establecer una relación unilate-
ral en donde una determine el carácter de la otra. Siendo así, es
importante entender también la pertinencia educativa como
algo indeterminado y abierto, que exige discusión, pluralidad y
experimentación, y que su homogeneización la aniquilaría. No
debemos perder la dimensión de las cosas, la educación no puede
limitarse a hacer mejorar la economía. Como en lo individual,
sabemos perfectamente que estar bien económicamente no nos
garantiza el bienestar.
Los programas educativos son apuestas para el futuro, un
futuro escurridizo y difícil de determinar, los universitarios que-
remos poder incidir en los rumbos de esas rutas hacia el futuro. En
el ámbito de las artes, quisiéramos que uno de esos futuros fuera
aquel en el que la educación artística tuviera una mayor presencia
en todos los niveles educativos, y sabemos lo difícil que es avanzar
en ese espacio. De hecho, en ocasiones existen retrocesos.
Una mejor educación artística generaría campos propicios
para los profesionales en las artes, el campo se dinamizaría con
creación de públicos, más demanda de docencia especializada,
de gestores, en general de más profesionales del área. El que no
lo haya en este momento ¿significa que debemos considerar que
no es pertinente socialmente? Es importante fundar nuestra
pertinencia no sólo con estadísticas de empleabilidad o de tra-
yectoria de nuestros egresados, sino también tomar en cuenta las
propuestas de transformación social que están implícitas en la
formación de profesionales del arte, y a la vez, luchar todos, in-
dividuos e instituciones, para que esos futuros posibles se hagan
realidad.
55
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MUNDIAL

Gerardo Santana Padilla
Universidad Autónoma de Nuevo León, México
1. Introducción
En la actualidad la calidad de la educación se encuentra íntima-
mente ligada tanto a la pertinencia de los programas educativos
como al impacto que tienen sus egresados en la sociedad, sin em-
bargo, esto debe ser resultado de un sistema integral en donde
todas las piezas del engranaje educativo trabajen bajo la misma
filosofía. Es por lo anterior que este capítulo parte de una inves-
tigación que analiza las estructuras organizacionales de redes de
aseguramiento de la calidad en educación superior en el mundo.
Entre los organismos que alimentan la investigación se en-
cuentran: la Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la
Calidad en la Educación Superior (RIACES), la Asociación Euro-
pea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Supe-
rior (ENQA), la Red de Calidad de Asia Pacífico (APQN) y la Red
Internacional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (INQAAHE).
1.1 Objetivos
El objetivo principal que guía el presente capítulo es: realizar un
estudio comparativo de redes de aseguramiento de la calidad en
programas de educación superior, con el fin de analizar las es-
tructuras y políticas para determinar las similitudes y diferen-
cias de sus principales atributos.
A partir de lo anterior se diseñaron los siguientes objetivos
específicos:
- Identificar cuáles son las redes de aseguramiento de la calidad
que albergan a la mayoría de los organismos de evaluación y
59
Redes de aseguramiento de la calidad de la educación
superior a nivel mundial
acreditación de instituciones de Educación Superior a nivel

internacional.
- Analizar la filosofía institucional, así como los estatutos que
rigen a las principales redes de aseguramiento de la calidad
en el mundo.
- Ubicar el alcance geográfico o cobertura de cada red, así
como las características y procedimiento para ingresar como
miembro asociado o afiliado.
1.2 Proceso metodológico
La investigación se trabajó bajo el método cualitativo e induc-
tivo. Las características del método cualitativo son 1) su objetivo
es la captación y reconstrucción de significado, 2) su lenguaje es
conceptual y metafórico, 3) capta información de forma flexible
y desestructurada, 4) es inductivo y, 5) su orientación es holística
y concretizadora (Ruiz, 2012). En el método inductivo “los inves-
tigadores a partir de sus observaciones hacen las inducciones y
formulan hipótesis y a partir de ellas hacen deducciones y ex-
traen consecuencias lógicas, si estas son compatibles con el co-
nocimiento aceptado, se procede a la comprobación y se aceptan
o rechazan” (Dávila, 2006, p. 189).
La investigación cualitativa se consideró pertinente ya que
permite aproximarnos a las representaciones discursivas de las
prácticas de evaluación y acreditación que manifiesta la muestra
elegida; además de situar la calidad educativa en un contexto in-
ternacional, y encontrar los sentidos, valores e ideología plasma-
dos en su discurso. Para fines de la investigación, el método induc-
tivo posibilita, a partir de casos particulares, obtener conclusiones
generalizadas que expliquen el fenómeno analizado.
La metodología se divide en tres secciones, cada una relacio-
nada con los objetivos de la investigación. En primer lugar, para
conseguir el objetivo: “Identificar cuáles son las redes de asegura-
miento de la calidad que albergan a la mayoría de los organismos
de evaluación y acreditación de instituciones de Educación Su-
perior a nivel internacional”, se realizó un análisis del estado del
arte en relación a procesos de aseguramiento de la calidad. Una
vez identificadas las redes, en la segunda sección, la investigación
60
se apoyó en información de carácter documental, recabada por

medio de los sitios web de las redes. La investigación de tipo docu-
mental es definida por Cázares (1990) de la siguiente forma:
La investigación documental depende fundamentalmente
de la información recogida en documentos, entendiendo
por éstos todo aquel material de índole permanente, esto es
que se puede acudir como fuente o referencia en cualquier
momento o lugar, sin que altere su naturaleza o sentido, para
que aporte información o rinda cuentas de una realidad o
acontecimiento. Las fuentes documentales suelen ser: libros,
revistas, periódicos, tratados, actas notariales; documentos
fílmicos, discos compactos, disquetes y otros de índole elec-
trónico, etc. (Cázares, 1990, p. 18)
Para el análisis documental se realizó una matriz de con-
gruencia en donde se organizó la información de cada red de
aseguramiento de la calidad. Entre los datos que se encuentran
están: Nombre de la Red, Continente y País Sede, Cantidad de
Miembros, Filosofía Institucional (Misión, Visión, Objetivos y Es-
tatutos de afiliación), así como el alcance geográfico de cada red,
las características y procedimiento para ingresar como miembro
asociado. Finalmente, para presentar una comparativa de las
redes de aseguramiento de la calidad se analizó la información
de la matriz de congruencia.
2. Pautas históricas en los procesos de evaluación y acredita-
ción de la educación superior
2.1 Calidad en la educación superior
Al paso de la historia la definición de calidad se liga a parámetros
que se deben seguir para lograr algo. La calidad puede percibirse
desde la perspectiva de las cualidades de un material o también
desde el logro de la satisfacción de los clientes, por tanto “la ca-
lidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no
puede entenderse como valor absoluto” (Edwards, 1991, p.45). Se
puede distinguir que con el tiempo se añaden metas a conseguir,
por ejemplo, al hablar de la norma ISO 9001 centrada en la ges-
tión de la calidad, se puede observar que en la versión 2015 se so-
licita que quien desee ser certificado, demuestre que cuenta con
análisis de riesgos, esto no se requería en las versiones anterio-
res. A finales del siglo pasado se dio un auge en la búsqueda de la
61
calidad, hoy en día se tiene calidad para ser competitivo. Las ins-
tituciones públicas y privadas son alineadas bajo estos requisitos
para obtener recursos gubernamentales o mostrarse vigentes.
Las instituciones de educación no son ajenas a estos fenómenos
y en cada época han tenido que apegarse a los requerimientos
estipulados desde las políticas de calidad de cada país. Toranzos
(1996) indica que los significados de calidad en la educación se
centran en tres enfoques que son: la calidad como eficacia, la
calidad como relevancia y la calidad como proceso; a modo de
ejemplo, esto llevó a que en México, la Visión y Acción 2030 de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educa-
ción Superior (2018) afirmara que percibe un consenso al definir
que la calidad en la educación superior debe ir enfocada en los
resultados, ir “[…]más allá de los insumos y procesos, es necesario
centrarse en la eficacia del proceso formativo, la relevancia y la
pertinencia de los aprendizajes” (p. 69).
2.2 Evaluación y Acreditación
Cuando se trata de realizar un estándar de calidad no se puede
hacer de lado el concepto de evaluación, y al hablar de ésta en
la educación “debe hacerse desde una perspectiva holística, es
decir, considerando la integralidad de los procesos educativos y
de interrelación entre proceso y producto educativo” (Edwards,
1991, p.45).
La meta de la acreditación es asegurar que la educación ofer-
tada por las instituciones y los programas de educación superior
cumpla con niveles aceptables de calidad. Las agencias de acredi-
tación, que son asociaciones educativas privadas de alcance re-
gional o nacional, desarrollan criterios de evaluación y realizan
evaluaciones entre pares para verificar si se cumplen o no esos
criterios . (U.S. Department of Education, s.f., párr.5)
Mundialmente, los procesos de acreditación se desarrollaron
entre los años 80 y 90, la calidad como política educativa toma
auge a partir de “[...] la Declaración de Quito (1991), en las pro-
puestas de la CEPAL-UNESCO (1992), en la Reunión de Ministe-
rios de Educación de América Latina y el Caribe (1996) y en la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO
(1998)” (CONACI, s.f. párr.1).
62
En la actualidad, el Instituto Internacional de la UNESCO para

la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNES-
CO-IESALC) tiene como misión:
[…] contribuir al desarrollo de la educación superior de la
región de América Latina y el Caribe, de sus instituciones y
sistemas nacionales de educación superior, sobre la base del
desarrollo de los recursos humanos, contribuyendo además
a garantizar la pertinencia, calidad, eficiencia y equidad de la
educación superior en todas sus actividades, en el contexto
de un nuevo enfoque de la cooperación regional e interna-
cional que promueva una participación proporcional de todos
los actores involucrados. (UNESCO-IESALC, s.f., párr.2)
3. Instancias y organismos de evaluación y acreditación en el
mundo (redes de aseguramiento de la calidad)
Las instancias u organismos de evaluación y acreditación fungen
como instrumento para el aseguramiento de la calidad de las ins-
tituciones de educación superior, de sus programas académicos,
de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, de la planta docente,
de su pertinencia social y calidad de sus egresados.
De acuerdo con Rauret (2004) las agencias de calidad y las
entidades acreditadoras deben cumplir con las siguientes ca-
racterísticas:
Las agencias de calidad y las entidades acreditadoras deben
tener una base legal, una misión clara, deben estar recono-
cidas por la autoridad pública competente, deben ser suficien-
temente independientes del gobierno, de las instituciones de
educación superior, de los negocios, industrias y asociaciones
profesionales, deben ser rigurosas y consistentes en sus deci-
siones, deben tener presupuesto propio, personal profesional
y disponer de unos recursos proporcionales a las tareas asig-
nadas. Los resultados de las evaluaciones o acreditaciones que
realicen deben ser abiertos y no estar predefinidos. También
deben disponer de procedimientos para la evaluación esta-
blecidos por expertos en evaluación de las agencias y no por
otros organismos. (2004, pág. 144-145)
En América Latina, el Caribe, Europa y Asia las prácticas de
evaluación y acreditación se establecen de acuerdo con el marco
normativo de cada entidad evaluadora y/o acreditadora; en este
sentido, enseguida se enlistan algunas redes de aseguramiento
63
de la calidad a nivel mundial, las cuales se seleccionaron para este

proyecto debido a su cobertura geográfica, cantidad de miembros
y claridad en la información mostrada en sus sitios web:
1. Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad
en la Educación Superior (RIACES).
Web: http://www.riaces.org
2. Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad
en la Educación Superior (ENQA).
Web: https://enqa.eu
3. Red de Calidad de Asia Pacífico (APQN).
Web: https://www.apqn.org
4. Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior (INQAAHE).
Web: https://www.inqaahe.org
Cada una de las Redes mencionadas cuenta con miembros que
pasan por un proceso de revisión-evaluación, y posteriormente
se realiza la aportación económica por afiliación que oscila entre
690 U$S y 5,000 U$S. Además de contar con miembros asociados
o afiliados, la INQAAHE es la única organización que cuenta con
redes que han establecido objetivos, parámetros y recursos de
actividades conjuntas y apoyo mutuo, y cuyo alcance es global,
ya que tienen presencia en Europa, Asia, América y el Caribe.
5. Resultados y discusión
A continuación, se describen las características esenciales de
cada una de las redes seleccionadas para los fines de esta inves-
tigación.
5.1 Red Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad en la
Educación Superior (RIACES)
Se identifica que tiene presencia en los continentes americano y
europeo. Aunque su principal relevancia se encuentra en Amé-
rica, ya que cuenta con 28 miembros distribuidos en 15 países y
solamente dos miembros en España, siendo este el único país de
64
Europa. En esta red, México (seis miembros) y Chile (cinco miem-

bros) son los países que tienen mayor presencia.
RIACES tiene por misión “generar interacción entre las dis-
tintas instancias de acreditación, aseguramiento y evaluación
de la calidad en Iberoamérica para impulsar la excelencia de la
educación superior. Para tal efecto, promoverá entre los países
iberoamericanos la cooperación y el intercambio necesarios
para dichos fines” (RIACES, s.f. párr. 1) y por visión “ser recono-
cida en los próximos 5 años y en adelante como la asociación
líder en materia de calidad de la educación de Iberoamérica y
constituir un referente de calidad para las agencias y redes de
agencias de otras regiones” (RIACES, s.f., párr. 2).
A partir de su misión, visión y objetivos se puede identificar
que sus esfuerzos se encaminan a lograr la interacción entre
acreditadoras y evaluadoras para el logro de la excelencia, de-
seando convertirse en el referente iberoamericano en materia
de calidad en la educación e influir en otras regiones del planeta.
Dentro de las características de sus miembros se distingue que
pueden pertenecer a organismos públicos y privados responsa-
bles del aseguramiento de calidad y organismos responsables de
la evaluación de la calidad. También, instancias gubernamentales
competentes en la fijación de políticas de Educación Superior. Todo
miembro debe contar con el reconocimiento oficial por parte de las
autoridades competentes, ya sea a nivel nacional o internacional.
Actualmente, RIACES se interesa por atender el impacto
social de la educación superior. Esto se pone de manifiesto en
los temas centrales del Foro Internacional RIACES “Asegura-
miento de la Calidad y Vinculación de la Educación Superior
con el medio Social”, realizado en Madrid, España el 30 de mayo
de 2019; bajo las temáticas: La transferencia del conocimiento
hacia el medio social, la vinculación con el medio local y social y
la incorporación de un enfoque internacional o intercultural en
las funciones institucionales.
65
5.2 Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la

Educación Superior (ENQA)
Dicha asociación cuenta con miembros y afiliados de todo el
mundo, se identificó que por parte de México se cuenta con la
filiación del Consejo de Acreditación en Ciencias Administrati-
vas, Contables y Afines (CACECA). La asociación tiene su sede
en Bruselas, Bélgica. Cuenta con 49 miembros, distribuidos en
24 países, teniendo como principales exponentes a España (ocho
miembros), Alemania (siente miembros) y Países Bajos (cinco
miembros). ENQA distingue entre miembros y afiliados, la mem-
bresía se compone por agencias europeas de control de calidad
u otras organizaciones de aseguramiento de calidad en el campo
de la educación superior que cumplen con los Estándares y Di-
rectrices para el Aseguramiento de Calidad en el Área Europea
de Educación Superior (ESG 2015), y los afiliados son organismos
que no desean o, por distintas razones, no pueden solicitar ser
miembros. Los afiliados son organizaciones o agencias que tienen
interés evidenciable en el aseguramiento de la calidad de la edu-
cación superior.
ENQA tiene por misión “impulsar el desarrollo del asegura-
miento de la calidad al representar agencias a nivel internacio-
nal, apoyarlas a nivel nacional y brindarles servicios integrales
y oportunidades de trabajo en red. ENQA promueve la mejora
de la calidad y el desarrollo de una cultura de calidad en la edu-
cación superior” (s.f. párr. 5). En la visión presente en su Plan Es-
tratégico 2016-2020 se estipula que “la educación superior, en el
espacio europeo debe ser un lugar donde los estudiantes tienen
acceso a una educación de alta calidad y pueden alcanzar cali-
ficaciones respetadas en todo el mundo” (ENQA, s.f. párr. 4). Se
tiene por características principales que a través de los servicios
de carácter integral se promueva el desarrollo de una cultura de
calidad en educación superior a nivel internacional teniendo
por consecuencia que de las universidades egresen estudiantes
con un nivel alto y homogéneo de calidad.
Esta red actualmente se preocupa por llevar a un debate a
toda Europa sobre el estado de la investigación, el impulso a la
innovación, el establecimiento de políticas y prácticas, compar-
tiendo de las experiencias que viven aquellos involucrados en el
66
control y aseguramiento de la calidad educativa con miras al im-

pacto y su valor en el ámbito social. Esto se pone de manifiesto en
el Foro Europeo de Aseguramiento de Calidad 2019, organizado
junto con otras agencias y que se llevó a cabo en Berlín, Alema-
nia del 21 al 23 de noviembre de 2019.
5.3 Red de Calidad de Asia Pacífico (APQN)
Fundada en el año 2003, cuenta con 222 miembros de 41 países,
incluidas todas las naciones y territorios insulares del Pacífico,
Nueva Zelanda, Australia, Papúa Nueva Guinea; todas las islas y
territorios de Asia continental, incluidas Rusia, Afganistán, otros
Estados de Asia central e Irán; se excluyen los estados del Golfo.
APQN tiene por misión “mejorar la calidad de la educación
superior en la región de Asia y el Pacífico a través del fortaleci-
miento del trabajo de las organizaciones de garantía de calidad
y ampliar la cooperación entre ellas” (APQN, s.f., párr. 2) y por
visión “ser una red autosustentable, un primer punto de referen-
cia para asesoramiento o apoyo, eficiente en sus operaciones y
abierta en el intercambio de información” (APQN, s.f., párr. 3).
Por medio de su filosofía institucional, la red encamina sus es-
fuerzos al fortalecimiento de la calidad de la educación superior
en Asia y el Pacífico por medio de un trabajo eficiente, de aseso-
ramiento y colaboración entre las organizaciones de cada región
que cubre.
Las membresías pueden ser: completa, intermedia, como aso-
ciado, institucional e individual; depende de la cantidad de cri-
terios con los que cumpla el organismo que desee afiliarse, los
cuales son: 1) Naturaleza de las operaciones de la organización, 2)
Declaración y objetivos de la misión, 3) Rol y perfil del personal
de la organización, 4) Perfil de los evaluadores, 5) Independen-
cia, 6) Recursos, 7) Criterios y procesos de garantía de calidad ex-
terna, y 8) Garantía de la calidad.
Algunos de los beneficios de pertenecer al APQN son partici-
par en la Conferencia Anual de APQN (AAC) y la AGM, así como
en el foro en línea; uso del logotipo en su sitio web o documentos
operativos, desarrollar colaboraciones a través de la red, coorga-
nización de seminarios, talleres o foros internacionales, derecho
a solicitar el Premio APQN que ocurre una vez al año, acceso a
67
más de 180 consultores y asesoramiento sobre asuntos de con-

trol de calidad diferentes y específicos; publicación de investi-
gaciones; también se tiene derecho a solicitar el Registro de Cali-
dad de Asia y el Pacífico (APQR) para QAA y del Sello de calidad
APQN para IES.
5.4 Red Internacional de Agencias de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior (INQAAHE).
La INQAAHE es una asociación mundial de organizaciones que
se dedica a la teoría y práctica del aseguramiento de la calidad en
educación superior. Actualmente cuenta con más de 300 miem-
bros, en su mayoría agencias de garantía de calidad, pero también
permite asociarse a otras organizaciones y personas que tienen
un interés en la calidad educativa.
Su misión es “promover y mejorar la excelencia en la educa-
ción superior a través del apoyo de una comunidad internacio-
nal activa de agencias de garantía de calidad. Para lograr este
objetivo, la red se centra en el desarrollo de la teoría y la práctica
del aseguramiento de la calidad, el intercambio y la compren-
sión de las políticas y acciones de sus miembros, y la promoción
del aseguramiento de la calidad en beneficio de la educación su-
perior, las instituciones, estudiantes y sociedad en general” (IN-
QAAHE, s.f. párr. 5).
Los cuatro tipos de membresía son: miembros alineados a las
pautas de buenas prácticas (organizaciones responsables de ga-
rantizar la calidad de instituciones y programas, con alineación
vigente al INQAAHE GGP), miembros completos (organizaciones
responsables de garantizar la calidad de instituciones y progra-
mas), miembros asociados (instituciones de educación superior u
organizaciones con un gran interés en la evaluación, acreditación
y garantía de calidad en la educación superior), y miembros afilia-
dos (personas con un gran interés en la evaluación, la acreditación
y el aseguramiento de la calidad en la educación superior y un
historial comprobado de participación en el aseguramiento de la
calidad de la educación terciaria)..
Entre los servicios que ofrece a sus miembros se encuen-
tran una revista, un boletín, un servicio de consulta, una base
de datos de buenas prácticas, fondos para proyectos y control
68
de calidad; así como colaboración en proyectos, conferencias y

foros al menos anualmente.
6. Conclusiones
A través de la revisión de los documentos que dan rumbo y es-
tructura a las redes aquí mencionadas se puede observar que ac-
tualmente se trabaja para llevar a cabo un cambio de paradigma
en la interacción entre los miembros de las redes, ya que se de-
muestra un avance en la búsqueda de la implementación de una
cultura de calidad a nivel global por medio de un trabajo cola-
borativo; por lo tanto se está buscando homogenizar los puntos
a analizar y el grado de exigencia al evaluar a las instituciones
de educación superior, pero con una toma de conciencia sobre el
verdadero centro del ejercicio que es la mejora, calidad y perti-
nencia de los egresados.
Las acciones conjuntas hechas por los miembros de las redes
se encaminan a preguntarse ¿cuál es el verdadero valor y qué
impacto social tiene la evaluación de los programas educativos?
Ahora se percibe la inquietud de humanizar los procesos de eva-
luación alejándose de la visión mecanicista, sin que ello signifi-
que disminuir el nivel de exigencia. Al poner al estudiante que
vive la escuela y que egresa de ella como centro de los procesos
de evaluación, cobran sentido social las acciones que se vinculan
en el ejercicio de la enseñanza-aprendizaje.
Se observa que hay documentos regulatorios como políticas
en cada país o propias de cada miembro de la red, pero es sabido
que esos documentos cobran significación relevante el día en que
se lleva a cabo el ejercicio de evaluación. Por este motivo, resul-
tan de suma importancia todas aquellas actividades organizadas
por las redes destinadas a compartir y evaluar las experiencias
vividas por los que son evaluados y aquellos que tienen la res-
ponsabilidad de evaluar.
Desde estas perspectivas se vislumbra positivo el futuro al
que se dirige el ejercicio de la evaluación en la educación supe-
rior. Sin duda, habrá dificultades por el cambio de paradigma, ya
que son naturales las resistencias al cambio, pero por la expe-
riencia y profesionalismo se espera que todos los involucrados
logren superar sus respectivas zonas de confort.
69
6.1 Prospectiva
Como prospectiva para avanzar con esta investigación se tiene:
analizar los requerimientos de calidad de cada red y algunos de
sus miembros afiliados, con el fin de estandarizar las principales
prácticas de calidad promovidas a nivel mundial para diseñar y
fomentar un Sistema Integral de Administración de Calidad que
permita contar un mayor control y análisis del impacto y per-
tinencia de las actividades de los Programas Académicos y sus
IES, así como aumentar la productividad por la eliminación de
trabajo duplicado durante el llenado de las herramientas de au-
toevaluación propuestos por los organismos acreditadores.
7. Referencias
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del 2020, de: http://www.iesalc.unesco.org/sobre-el-iesalc/
71
PARTE II:
PERTINENCIA
PERTINENCIA SOCIAL DE LOS PLANES DE
ESTUDIO, LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
COMO SUSTENTO DEL NUEVO PLAN DE
ESTUDIOS DE LA FACULTAD DE TEATRO
DE LA UNIVERSIDAD VERCRUZANA
Claudia Cabrera Sánchez1

Domingo Adame2
1
Universidad Nacional Autónoma de México
2
Universidad Veracruzana, México
1. Introducción
El contexto en el que vivimos −descrito claramente por perso-
nas con distintos saberes y experiencias− hace que difícilmente
podamos ser optimistas con respecto al futuro de la humanidad.
El desafío al que nos enfrentamos a nivel mundial, como ha se-
ñalado Nicolescu (2018), es enorme: transhumanismo (la singu-
laridad tecnológica es el fundamento básico de lo que se llama
transhumanismo, en parte porque la singularidad tecnológica
es ciega a los valores humanos), anthropoceno (neologismo que
designa una nueva era geológica, caracterizada por el hecho de
que las acciones de la especie humana se convierten en la fuerza
geofísica dominante de nuestro planeta en comparación con las
fuerzas geológicas naturales) y panterrorismo (neologismo que
describe una nueva forma de terrorismo, sin ninguna conexión
real con una religión. Su objetivo es matar al otro para imponer
su propio poder. El panterrorismo está reemplazando a Dios con
el ser humano. Matando al otro, el deseo de omnipotencia al-
canza un clímax imprevisto).
Por lo que respecta a México y Veracruz: los grados de violen-
cia de género, la criminalidad, la corrupción, la pobreza, la falta
de empleo, la inseguridad, la falta de educación, el ecocidio y la
violación de los derechos humanos reclaman con urgencia justi-
cia, paz y, en suma, respeto a todo lo viviente.
Es importante considerar en este sentido la reflexión del Dr.
Víctor Manuel Toledo, destacado investigador y actual Secre-
tario del Medio Ambiente y Recursos Naturales, quien hizo un
75
Pertinencia social de los planes de estudio, la transdisciplinariedad como
sustento del nuevo Plan de Estudios de la Facultad de Teatro de la UV
fuerte cuestionamiento a quienes siguen el paradigma de la lla-

mada “ciencia normal”:
[esta “ciencia normal”] que es la dominante, está en crisis no
sólo en México, sino en todo el mundo, porque no contribuye
a resolver las dos emergencias supremas a las que se enfrenta
la humanidad: la mayor desigualdad social de toda la historia
y la mayor amenaza conocida al equilibrio ecológico del
planeta. (2019, párr. 2)
Toledo nos recuerda que “hace dos décadas que las principales
academias de ciencias del mundo llamaron para un nuevo pacto
social, a una ciencia con ética” (2019, párr. 2) y lanza una crítica
de demoledora:
En México, no obstante que su aparato científico y tecnoló-
gico aumentó notablemente en las últimas tres décadas, ni
pobreza y desigualdad disminuyeron ni el deterioro ecoló-
gico del país descendió, todo lo contrario. ¿Para qué queremos
un estilo de quehacer científico que no resuelve estas dos
magnas crisis? (2019, párr. 3)
Por nuestra parte podríamos preguntar lo mismo en el campo
del arte −por más que siempre se ha dicho que el arte no trans-
forma la realidad−: ante el aumento considerable de escuelas su-
periores de arte, y en particular de teatro, ¿En qué medida han
contribuido a generar una sociedad donde prevalezca el convivo
social y el respeto a la vida?, y concluye el Dr. Toledo:
Esta pregunta no quiere enfrentarse, porque supone un
cambio radical de realizar la ciencia, con nuevos objetivos,
métodos y enfoques y otra ética. Esta pregunta, que causa
pánico en las comunidades científicas conservadoras, se
elude invocando el que es un dogma mayor: La Ciencia, que
es sólo una, automáticamente genera progreso, desarrollo y
bienestar, los científicos son seres iluminados por el “halo de
la razón”, una suerte de ángeles, seres especialmente dotados,
que deben gozar de total libertad y autonomía. Jamás se
habla de todos los males que la ciencia ha generado: miles de
gases y sustancias tóxicas, fertilizantes químicos, pesticidas,
plásticos, alimentos dañinos, medicamentos nocivos, plantas
y animales genéticamente modificados, armas cada vez más
sofisticadas y, especialmente, apuntalamientos al sistema de
explotación del trabajo humano y de los procesos de la natu-
raleza. (2019, párr.4)
76
Esta visión de la “Ciencia normal” es semejante a la de quienes

sostienen la idea del “arte por el arte” acorde a la estética idealista
que fomenta la idea del genio y el individualismo desarrollado en
la modernidad y acrecentado en la posmodernidad.
El reto, entonces, es transformar la manera en la que hemos
entendido la ciencia y los procesos de generación y transmisión
del conocimiento.
2. Nuevos paradigmas escénicos
En Occidente, hasta fines del siglo XIX, el teatro estuvo some-
tido a la literatura. La forma teatral hegemónica se basaba en un
texto dramático, y fue solo hasta la segunda mitad del siglo XX
cuando comenzaron a ganar terreno otras manifestaciones vin-
culadas con lo que Erika Fischer-Lichte ha llamado el “giro per-
formativo” (2011, p.80). Surgieron así nuevas propuestas como:
performance (Richard Schechner, 2014), teatro social (Schechner
y James Thompson, 2004), teatro posdramático (Hans Thies Le-
hmann, 2001), drama posteatral (José Ramón Alcántara, 2015),
teatro performativo (Josette Féral, 2008), teatro virtual (Kattem-
belt, 2008, Larrue, 2008) acontecimiento (Erika Fischer-Lichte,
2011) transteatro (Adame, 2019).
Esto puede verse como un síntoma de la necesidad de abrir la
disciplina más allá de sus límites a fin de incluir, efectivamente,
todo tipo de práctica escénica vinculada con los desarrollos cul-
turales, científicos y tecnológicos, y no exclusivamente la entro-
nizada por el teatro burgués del siglo XIX.
Mientras tanto, en países latinoamericanos como México,
Bolivia, Perú y Ecuador se plantea la necesidad de restituir al
teatro su dimensión sagrada, comunitaria y humana, lo cual im-
plica aprender a realizar acciones cuyo objetivo sea contribuir a
una existencia digna, aprender a conocer y a compartir valores
comunes para una convivencia solidaria y comprensiva. Dicho
de otro modo: aprender a vivir con sentido multidimensional
donde se conjuguen lo cognitivo, lo poético y lo ético.
Ante los desplazamientos conceptuales y el borramiento de
las fronteras en el campo de lo escénico Fischer-Lichte se pre-
gunta en estética de lo performativo ¿qué se debe entender como
realizaciones escénicas en el marco de la Ciencia del Teatro? Su
77
respuesta es que no como obras, sino solo como acontecimientos,

debido a que se trata de un proceso autopoiético por la interac-
ción de ejecutantes y espectadores (2011). En el acontecimiento
se unen los contrarios, lo cual permite observar que se trata de
una lógica que no es la de la ciencia clásica.
3. Universidad y formación disciplinaria
El papel de la universidad dentro de la sociedad contemporánea
es el de una institución dirigida a la producción y reproducción
del conocimiento según un modelo de excelencia científica. La
hiperespecialización por un lado y la pesada carga de la exclu-
sividad en la generación y aplicación social del conocimiento,
por el otro, la han llevado a convertirse en un lugar en el que un
grupo de sujetos especializados se ha apoderado de la creación
y transmisión del conocimiento, descartando la validez de otros
externos a ella.
La perspectiva globalizadora y neoliberal promovió una ex-
pansión del mercado educacional y buscó imponer un paradigma
empresarial que condujo a su mercantilización. Se incentivó la
creación del “mercado universitario” obligando a la consecución
de recursos propios.
En consecuencia, los problemas se agudizaron: una acelera-
ción sin precedentes de los saberes parcelarios, desorientación
de la universidad, privación de sentido, rechazo a compartir los
conocimientos, falta de tolerancia, pensamiento único, separa-
ción entre ciencia y cultura, y marginalización en las decisiones
sobre la sociedad.
¿Cómo puede responder la universidad a los desafíos del siglo
XXI? ¿Qué reformas necesita a fin de ofrecer una formación in-
tegral que vincule efectividad y afectividad, que conecte al estu-
diante universitario con la complejidad del mundo, contribuya a
una genuina transformación social y haga de ella un espacio de
cultura, arte, espiritualidad y vida?
Hay que tener presente, como bien lo recuerdan Morin y Ni-
colescu, el mayor riesgo que se corre: la destrucción de nuestro
planeta y, en consecuencia, de la humanidad. Por eso la univer-
sidad debe ofrecer una respuesta a la altura de las circunstancias.
78
3.1 Disciplina
Bajo el paradigma científico-positivista se instituyó el concepto
de disciplina, el cual remite a una categoría organizacional al in-
terior del conocimiento científico, instituye la división y la es-
pecialización del trabajo y responde a la diversidad de dominios
que recubren las ciencias. La delimitación del campo de saber de
la lógica disciplinaria tiene por contrapunto la hiperespecializa-
ción y el riesgo de cosificación del objeto estudiado.
3.2 La universidad disciplinaria
Edgar Morin ha dicho que la fragmentación disciplinaria y di-
visión de problemáticas sistémicas sostiene la superficialidad teó-
rica y condicionan fuertemente el desarrollo social de los países.
La organización disciplinaria tiene un correlato en la génesis de
las universidades modernas en el siglo XIX (Morin, 2000).
La noción de disciplina, en este contexto, puede definirse
como una categoría organizadora dentro del saber científico,
instituyendo en éste división y especialización. La organización
en numerosas disciplinas ha estimulado modelos curriculares e
investigativos disociados, impidiendo cada vez más una integra-
ción metodológica y epistemológica.
El saber universitario ha sido predominantemente disciplinar:
[…] cuya autonomía impuso un proceso de producción rela-
tivamente descontextualizado en relación a las necesidades
cotidianas de las sociedades. Siguiendo la lógica de este
proceso, los investigadores determinan los problemas cientí-
ficos a resolver, definen su relevancia y establecen las meto-
dologías y los ritmos de pesquisa […]. La universidad produce
conocimiento que la sociedad aplica o no, una alternativa
que, por más relevante socialmente, es indiferente o irrele-
vante para el conocimiento producido. (de Sousa 2010, p. 41)
La concepción del conocimiento, de la realidad y de la repre-
sentación en los ámbitos de las artes, y específicamente del teatro,
ha seguido esa lógica como se confirma con el surgimiento de la
Ciencia del Teatro en Alemania en 1923, “cuando el positivismo
decimonónico postuló que el método científico no sólo era apli-
cable para las ciencias naturales, sino también para el estudio del
ser humano en sociedad” (Toriz, 2009, p. 80).
79
Esto quiere decir que la concepción del conocimiento, de la rea-

lidad y de la representación en los ámbitos de las artes y del teatro
no ha sido muy diferente a la de las ciencias, pues un paradigma es
una forma de pensar y actuar que soporta a todas las disciplinas.
4. Formación artística en la universidad
La separación arte-ciencia, producto de una visión dualista de
la realidad, se instauró con los postulados de la ciencia moderna
que privilegiaron la razón objetiva (ciencia) frente a la emoción
subjetiva (arte). Ante ello las preguntas en torno a si era posible
enseñar o investigar el arte carecían de sentido, por lo mismo
los espacios formativos se dividieron en: universidades para las
ciencias, como “propietarias del conocimiento” y conservato-
rios o talleres para las artes “espacios para transmitir técnicas”.
El gran problema que aún prevalece emergió cuando en las uni-
versidades se instituyeron estudios de arte que, derivados del es-
píritu naturalista-positivista, les otorgaban −como en el caso del
teatro− valor de “Ciencia”.
Se trató de una separación artificial pues ciencia y cultura
fueron inseparables al principio de la historia humana. Las ani-
maban las mismas interrogantes sobre el sentido del universo y
de la vida. Si bien el germen de la ruptura entre ciencia y arte,
así como entre sujeto y objeto se remontan al siglo XVII con la
formulación de la metodología de la ciencia moderna, ésta solo
se hizo visible en el siglo XIX, aclara Nicolescu (2009), con el des-
pliegue del big-bang disciplinario.
El neoliberalismo dejó en México, además de una sociedad
vulnerada y fragmentada, un modelo educativo en correspon-
dencia con las necesidades del mercado y, en consecuencia, con
una falta de sentido crítico y compromiso social.
En el campo de la educación artística superior se ha favo-
recido la disciplinariedad con resultados perjudiciales para es-
tudiantes y maestros, se nos ha convertido en seres escindidos,
con gran dificultad para relacionarnos con todo lo que es ajeno a
nuestro dominio y, sobre todo, con nuestro ser interior.
Por lo tanto, cualquier cambio, para ser significativo, ha de
partir de una comprensión profunda de quien lo emprende y
de aquello que se pretende cambiar. Hablar de acciones para
80
contribuir a cambiar el estado en que se encuentra la educación

artística implica cambiar, primero, el modo como nos vemos a
nosotros mismos y cómo entendemos el conocimiento. Es nece-
sario formular preguntas, intentar respuestas y hacer una inte-
gración distinta de todo el proceso con respecto a las artes: ¿qué
lugar ocupan la enseñanza, investigación y práctica de las artes
en el ámbito de las políticas educativas y científicas nacionales
y en el seno de las universidades?, ¿cuál ha sido su papel en la
generación del saber y en la transformación social?
Las respuestas serán múltiples y distintas, según cada con-
texto, sin embargo, a partir de vincular y crear espacios que
surjan del esfuerzo comprometido de quienes estamos dedicados
a esta actividad, será posible ampliar el acceso al disfrute y prác-
tica del arte como experiencia de saber y crecimiento humano.
La separación y el aislamiento de otras áreas del saber son las
principales características en la enseñanza e investigación de las
artes. Esto es resultado de nuestra manera de acercarnos al cono-
cimiento y a la realidad, producto a su vez de una visión raciona-
lista-positivista.
Si nos interesamos por abrir nuestro acto cognoscitivo y, por
lo tanto, nuestra práctica de vida podríamos percatarnos, por lo
menos, de las formas limitadas y rígidas como nos conducimos.
La unión del saber natural y del arte creativo es de experien-
cias que no deben entrar en conflicto, pues sólo son estrategias
diferentes. Por otra parte, hoy se reconoce que el arte contiene
componentes reflexivos y discursivos, en tanto que la ciencia da
cabida a la imaginación y a lo aleatorio, integrando ambas un
campo fronterizo de saber transdisciplinario.
Para responder a las nuevas condiciones socioculturales habrá
que colocarse más allá de todos los determinismos que conducen
a las artes a la mercantilización, a convertirse en instrumento
para la enajenación y sumisión de las personas, además de con-
siderar a los artistas y a su público como una clase privilegiada.
En la actualidad, el modelo predominante en la educación ar-
tística a nivel superior, como en otras disciplinas, es el basado en
“competencias” que pretende formar profesionistas “efectivos”,
calificados para la elaboración, aplicación y dominio de técnicas
81
y procedimientos alejados de toda subjetividad creativa, sin un

pensamiento reflexivo y crítico.
La racionalidad instrumental que anima los planes de estu-
dios por “competencias” está orientada a dominar la realidad y
no a pensar en ella. Basarab Nicolescu describe así esta situación:
“el empobrecimiento interior produce una nueva clase de oscu-
rantismo con consecuencias incalculables sociales y personales”
(2009, p. 6).
Al observar el estado de las artes en lo que va del presente siglo,
percibimos un cambio radical respecto de aquello que las caracte-
rizó durante la mayor parte del siglo XX. En consecuencia, para
iniciar un diálogo entre las artes y de éstas con otros saberes —los
tradicionales incluidos— es conveniente tender puentes que unan,
con efectividad y afectividad, las artes con las ciencias, las artes
con la tradición, las artes con la espiritualidad y, en suma, las artes
con la sociedad en sus múltiples modos de existencia.
¿Cómo podrán las artes −todas ellas producto de la inteligen-
cia e imaginación del género humano− favorecer la cohesión y
fomentar la armonía social?, ¿cuál es el papel de las instituciones
en las áreas de educación, investigación y creación artística ante
los de desafíos de hoy?, ¿qué función tienen las artes en la so-
ciedad?, ¿cómo cambiar la visión en la Educación superior Artís-
tica en México?, ¿sigue siendo viable el paradigma disciplinario?,
¿qué consecuencias ha generado este paradigma?
Si el objetivo de la educación artística es la elevación del es-
píritu, alcanzar esto requiere la unión de todos los conocimien-
tos que la conforman y reconocer que sólo desde la dimensión
humana se puede estar al servicio de la humanidad.
Es en la educación donde se puede encontrar una fuente de
energía viva, un genuino intercambio entre humanos. Una edu-
cación verdadera fomenta el desarrollo del propio ser y de sus
capacidades con una visión abarcadora que nada tiene que ver
con la “disciplina”, sino con la ecuanimidad, uno de los valores
humanos indispensables para una convivencia cabal.
82
5. Estrategias y retos para trascender lo disciplinar

La Universidad, institución fuertemente clásica y tradicional
con más de nueve siglos de existencia, se enfrenta a grandes
retos, marcados por grandes crisis humanitarias y ambientales,
así como por el avance desenfrenado de la tecnociencia.
Frente a este panorama es pertinente cuestionar si la univer-
sidad cumple con los propósitos educativos de fortalecer la convi-
vencia social y potenciar la creatividad mediante la transmisión y
generación de conocimientos ¿La humanidad vive mejor gracias a
la universidad?, ¿cuál es, entonces, el papel que le corresponde jugar
a la universidad en la actualidad con respecto a la formación en el
campo de las artes escénicas?
Ante la insatisfacción de enfrentar las diversas problemáti-
cas del “mundo real” sólo con la perspectiva disciplinaria sur-
gieron, hacia mediados del siglo XX, la multidisciplinariedad y
la interdisciplinariedad; perspectivas que, de alguna manera,
seguían ancladas en lo disciplinar.
Proponemos, entonces, incorporar en los planes de estudio
universitarios la metodología transdisciplinaria, pues los enfo-
ques disciplinarios han revelado su insuficiencia, la ciencia que
necesitamos hoy día debe romper e ir más allá del cerco de cada
disciplina. La transdisciplinariedad, en cambio, está llamada a des-
empeñar un papel central, por imaginar, en primer lugar, la revo-
lución de la inteligencia con base en el equilibrio entre la inteli-
gencia analítica, los sentimientos y el cuerpo. Para ello, no basta
plantearse la apertura hacia nuevas formas de conocer y hacer, es
necesario transformar nuestra manera de conocer y hacer.
El estudiante, el docente, el investigador de las artes del siglo
XXI requiere estar atento a los nuevos paradigmas cognitivos y
artísticos. Sin duda, hay que tener presentes los obstáculos por
enfrentar, siendo el más arduo el de la atomización de los saberes.
Es urgente establecer una relación adecuada entre ciencia, arte
y espiritualidad al interior de la universidad. Ninguna de ellas es
exclusiva de personas superdotadas. Hay que considerar, como
indica Gadner (1983), que todos poseemos “inteligencias múltiples”.
Si las artes del siglo XXI se orientan, por un lado, hacia la
ruptura de las fronteras y, por otro, hacia la espectacularidad
83
tecnocibernética, a las artes escénicas les toca jugar un papel

transformador con respecto a la manera de comprender y re-
presentar a la persona, a la sociedad y al mundo.
Parte del proceso de alienación de las personas con su cuerpo
y con la belleza del mundo ha sido la expulsión de gran parte de la
humanidad del ámbito de las artes y, en general, de la creatividad,
así como de su capacidad de ejercer un comportamiento expresivo.
Las artes, al ser redimensionalizadas por la transdisciplinariedad,
transforman la actitud de sus practicantes, reenfoca su calidad
no en la fastuosidad ni en la sobreelaboración intelectual de las
obras, sino en la sencillez y humildad, así como en una simpleza
centrada en lo trascendente y significante en términos sagrados.
Desde las artes se pueden tender puentes transdisciplinarios
que conecten todo aquello que la perspectiva disciplinaria ha se-
parado: unas artes de otras, las artes de la comunidad, las artes de
la espiritualidad, las artes de las humanidades, las artes de las cien-
cias, las artes de las técnicas. El reto mayor es cómo establecer una
conexión de manera que no sean sólo puentes multi o interdisci-
plinarios los que se sigan construyendo para mantener el predo-
minio disciplinario.
El mundo en que vivimos está compuesto de sistemas no-linea-
les: todo está relacionado con todo. Es necesario unificar las dos
culturas artificialmente antagónicas: cultura científica y cultura
artística. La visión transdisciplinaria puede ofrecer un concepto
activo y abierto de la naturaleza y del ser humano reconciliando
los diferentes campos del saber.
En la universidad transdisciplinaria, las ciencias y las artes fo-
mentarán, en todos los ámbitos de la sociedad, respuestas creativas
para un buen vivir que lleven de la autodestrucción al autonaci-
miento del ser, del desafío de la muerte a la conciencia visionaria,
transpersonal y planetaria.
Hoy día, en muchos lugares podemos escuchar y observar
voces y movimientos que expresan la urgencia de una nueva
relación con todo lo que existe. En el ámbito escénico, Fis-
cher- Lichte (2011) habla de un necesario “reencantamiento del
mundo”. Precisamos entonces de prácticas de reconexión que re-
construyan nuestro ser-en-conciencia. Requerimos percibir el
84
enorme poder creativo de nuestro ser y de cada elemento que

nos rodea, el movimiento de nuestro cuerpo y de nuestra comu-
nidad que potencializa nuestra capacidad de conocer y experi-
mentar desde lo infinitamente pequeño hasta lo infinitamente
grande, pasando por lo infinitamente consciente.
Parafraseando a Nicolescu, más que una “nueva universidad
del siglo XXI” o un "nuevo arte" necesitamos un nuevo naci-
miento de la universidad y del arte, que sólo será posible des-
pués de un nuevo nacimiento del sujeto (Nicolescu, 2009), es
decir, de un ser humano capaz de transitar de manera simultá-
nea por diferentes niveles de realidad.
No podemos ignorar, por otra parte, el riesgo que representa la
emergencia de la llamada educación 4.0, educación mediada por
la web 4.0 que supondrá un cambio de concepto del educando y
del educador: “Hablar de máquinas inteligentes que intervengan
en el proceso educativo es hablar de transformación radical de
metodologías y evaluación”, afirma Escaño (2010, p.143).
De cara a ese panorama confiamos que el potencial creativo y
de consciencia de nuestra humanidad es superior al poder des-
tructivo, que, lamentablemente, anida en nuestro ser, pero para
ello es necesario fluir con la realidad. Así lo han hecho mujeres
y hombres que, en sus respectivas culturas, han generado pro-
puestas para enfrentar el desencanto que produjo la moderni-
dad y alcanzó su cúspide en la era posmoderna.
6. Los planes de estudio de la facultad de teatro
Los planes de estudio de la formación escénica en general, y tea-
tral en particular, siguen la tendencia disciplinaria que ha domi-
nado en las universidades desde su incorporación a éstas como
campo de estudio profesional.
En 1976 se crea la Facultad de Teatro dentro del llamado por
Elka Fediuk “Magno Proyecto” (2001, p. 10) el cual contemplaba,
entre otras, las siguientes acciones: revivir las tradiciones, ofrecer
productos de arte en todo el estado, trascender a nivel nacional e
internacional generando productos de indiscutible valor y asegu-
rar la educación artística formal y no formal.
85
El diseño del primer plan de estudios de la Facultad de Teatro

contempló la formación de un actor “versátil” con dedicación de
tiempo completo, fusionó la experiencia de las escuelas euro-
peas (Polonia) con los contenidos tradicionales de las escuelas de
México: el Colegio de Literatura Dramática y Teatro de la UNAM
(fundado en 1959) y la Escuela de Arte Teatral del INBA.
Desde su fundación la facultad ha transitado por varias
etapas y ha cambiado de planes de estudio en cuatro ocasiones,
con un proyecto emergente entre 1985 y 1986.
En 1989 el maestro Dagoberto Guillaumin fue nombrado di-
rector de la facultad y, bajo su conducción se elaboró el plan de
estudios 1990 que estuvo vigente hasta 1999. Su característica
principal fue la disminución de contenidos y reducción de horas
de entrenamiento con el propósito de ajustar la carrera a ocho
semestres y a “medio tiempo” (30 hrs. por semana). Se cambió
el título de Licenciado en Teatro con opción en Actuación por
Licenciado en Teatro, la formación actoral permaneció como eje
de la carrera y se conservó la estructura del currículo inicial,
cambiando el concepto de “actor versátil” al proyecto de “actor
formado bajo el dominio de la técnica stanislavskiana”.
La operación del proyecto educativo de la década de los 90 se
abocó con mayor seriedad a su inclusión a la estructura universi-
taria, por ello, al iniciarse los trabajos en torno a la transformación
del modelo educativo en la Universidad Veracruzana en 1998, la
Facultad de Teatro se pudo integrar al proceso que la condujo a
formar parte del actual “Modelo Educativo Integral y Flexible” de-
jando atrás la primacía de la “enseñanza” en favor del “aprendizaje”.
El plan de estudios 2000 fue, sin duda, una valiosa aportación
de la Universidad Veracruzana a la formación teatral. Su obje-
tivo fue la preparación de un teatrista integral, no de un actor
como en los dos planes anteriores. Se sostenía la multiplicidad
de los saberes teatrales y su gran variedad de aplicaciones, de
este modo se propuso el “perfil diferenciado” para permitir al
alumno la construcción de su perfil profesional, coincidente con
su proyecto personal y sus capacidades o talentos: actuación,
dirección, dramaturgia, diseño escénico, gestión y producción,
pedagogía y teatrología.
86
En 2008 se implementa un nuevo plan en el cual se buscó

concentrar y fortalecer los perfiles, así como una mayor inte-
gración en la formación y evitar separaciones, por ejemplo, en el
caso de los cursos de actuación que estaban divididos en “Actua-
ción Cuerpo” y “Actuación Texto”. Con ello también se buscaba
un trabajo colaborativo entre docentes. De este modo, se propu-
sieron tres “Áreas de integración”: actuación, creación escénica
(dirección, dramaturgia y diseño escénico) y gestión teatral e in-
tervención socioeducativa.
En síntesis el plan de estudios 2008 se propuso la preparación
de un teatrista integral comprometido con el conocimiento y su
pertinencia social. Se consideraba al estudiante un sujeto complejo
con interés de aprehender el saber teatral para ponerlo al servicio
de la sociedad. Se reconocía de antemano la complejidad social
que rechazaba la uniformidad y hacía de la diferencia el principio
rector que orientaba el proyecto académico de la facultad.
Además, el plan de estudios 2008 al plantear una estrategia
de integración, buscaba fortalecer el trabajo colegiado, llevando
así a la vida académica la experiencia del trabajo colectivo de la
creación teatral. De esta manera, el plan de estudios 2008 mo-
tivaba a los académicos a no caer en la inmovilidad, el confor-
mismo y la repetición, sino por el contrario, los invitaba a ac-
tualizarse permanentemente y a buscar el diálogo entre pares
para crecer al ritmo de las transformaciones sociales, artísticas
y académicas. Por último, se mantenía la introducción casi in-
mediata a las actividades profesionalizantes.
7. Un cambio epistemológico desde la transdisciplinariedad
En el campo de la formación artística en Latinoamérica, y sobre
todo en México, el conocimiento ha sido visto en términos disci-
plinarios. Se han hecho algunos intentos de incluir las perspecti-
vas multi e interdisciplinaria y, en menor medida, transdiscipli-
naria, como es el caso del plan de estudios 2008 de la Facultad de
Teatro de la Universidad Veracruzana y del Modelo Educativo
del INBA 2018, pero, en general, poco se ha hecho para avanzar
en la frontera del conocimiento.
87
Esto ha resultado en mínimas aportaciones desde las artes a la

comprensión y transformación de la realidad social que vivimos en
el país, no obstante el incremento de escuelas y facultades de arte.
Es aquí donde emerge la pregunta de si la transdisciplinarie-
dad puede sentar las bases de un nuevo paradigma científico y,
a diferencia de la epistemología de carácter disciplinario, contri-
buir a la frontera del conocimiento y propiciar un conocimiento
socialmente pertinente. En nuestra perspectiva, creemos que
sí es posible, puesto que se trata de una propuesta epistemoló-
gica en cuyos principios se vislumbra el surgimiento de un ser
humano capaz de contender con todo aquello que está entre, a
través y más allá de lo disciplinar.
En la metodología transdisciplinaria la duda y la ambivalen-
cia toman un sitio preponderante y la verdad se reconoce como
inalcanzable a través de una sola disciplina, nos invita a pasar
del nivel de discernimiento informativo a un nivel de compren-
sión, donde el sujeto empieza a reaparecer porque en ese nivel
se unen conocimiento y ser.
El advenimiento de una cultura transdisciplinaria, que
puede ayudar a eliminar las tensiones que amenazan la vida en
nuestro planeta, afirma Nicolescu, es imposible sin un nuevo
tipo de educación que tenga en cuenta todos los aspectos del ser
humano. Las diversas tensiones −económicas, culturales, espi-
rituales− son, inevitablemente, perpetuadas y profundizadas
con un sistema educativo basado en los valores de otro siglo, en
desacuerdo con los acelerados cambios contemporáneos (2011a).
Por su parte, en latinoamerica el académico venezolano
Miguel Martínez Miguélez (2011) señala la necesidad de ilustrar
sobre tres ideas matrices de la epistemología necesaria en la ac-
tualidad: en primer lugar, ayudar a tomar conciencia de que vi-
vimos en un mundo de sistemas en todos sus niveles: en el ma-
crocosmos (galaxias y sistema solar), en el mundo ordinario del
cosmos (un árbol, nuestro mismo organismo, cualquier aparato)
y en el microcosmos (una célula, una molécula, un átomo, etc.);
todos estos entes son sistemas. En segundo lugar, hacer ver que
estos sistemas están estructurados a un alto nivel de comple-
jidad: lo complejo es el modo natural de ser de los sistemas; y,
por último, argumentar que lo complejo exige por sí mismo una
88
metodología y estudio transdisciplinarios. En síntesis, se hace

énfasis en que lo sistémico se define como algo muy complejo
y lo complejo exige ser estudiado en forma transdisciplinaria.
La transdisciplinariedad no concibe la división entre ciencia y
cultura y apela a la transculturalidad. Este principio muestra que
los seres humanos somos idénticos desde el punto de vista espiri-
tual, más allá de la inmensa diferencia entre las culturas. La cultura
transdisciplinaria es una cultura del preguntar, que se acompaña
permanentemente de respuestas aceptadas como temporales.
Con una nueva epistemología que se sitúa entre, a través y
más allá de la ciencia, del arte y de la espiritualidad, todas sal-
drán fortalecidas; habrá conexión con todos los saberes, con las
“formas puras”, con lo espontáneo, con el ser interior y con la téc-
nica. Por todo lo anterior afirmamos que la universidad requiere
de una transformación profunda hacia la transdisciplinariza-
ción que implica la ecologización y contextualización del conoci-
miento. Como no se trata de imponer ni aplicar indiscriminada-
mente, habrá que ir paso a paso, por eso se propone iniciar en el
campo de las artes.
¿Cómo reformar a la institución si no se reforman antes las
mentalidades?, ¿y cómo reformar las mentalidades si no se re-
forma la institución? No hay respuesta lógica a esta contradic-
ción, dice Morin, pero la vida, agrega, “es capaz de aportar solu-
ciones a problemas lógicamente insolubles” (2011, p.151).
Si bien la metodología transdisciplinaria permite abrirse a
otra forma de conocer y comprender la realidad donde el sujeto
se hace uno con ella, la llamada por Clive Graham “Convergencia
transdisciplinaria en las artes performativas” advierte sobre un
riesgo: “la producción transdisciplinaria de conocimiento es per-
seguida en la industria independientemente de la perspectiva
académica. Es dinámica y emplea el conocimiento disciplinario,
la ciencia y la lógica guiada por el imperativo económico” (2011).
Esto habrá que tenerlo presente para no impedir el avance de la
frontera del conocimiento.
Reafirmamos que la transdisciplinariedad, como ciencia y
arte de tender puentes, se coloca en la frontera del conocimiento
porque implica una actitud ética de apertura y diálogo, por eso
89
puede tender puentes hacia el equilibrio físico, emocional e in-

telectual del sujeto, puentes consigo mismo, con los otros y con
la naturaleza para reconstruir, desde la honestidad y el compro-
miso, aquellos lazos sociales, ambientales, culturales y afectivos
que coloquen a las personas dentro de un entramado de relacio-
nes fundamentales para comprender y fomentar su cuidado in-
tegral, de los otros y del planeta.
En el campo de la educación artística, particularmente en
América Latina, la metodología de la ciencia moderna ha domi-
nado en todo proceso de conocimiento legitimado académica-
mente y es sólo en los años recientes que se perciben cambios
debido a las propuestas de los artistas (y de los formadores) pro-
venientes de distintas disciplinas (escénicas, visuales, musicales,
etcétera) quienes se han abierto a la multi, inter y transdisci-
plinariedad, propiciando nuevas miradas y, en consecuencia,
nuevas formas de concebir el arte.
La globalización capitalista, que pretende uniformarlo todo,
es un riesgo para cualquier proyecto transformador que
pretende el bienestar integral individual y social, en este
sentido habrá que estar atentos para mantener como guía
los tres rasgos fundamentales de la actitud transdiscipli-
naria Rigor, apertura y tolerancia. Rigor exige precisión del
lenguaje en la argumentación fundada sobre el conocimiento
vivo, interior y exterior. Es resultado de una permanente
investigación. Apertura es aceptación de lo desconocido, lo
inesperado y lo impredecible, lo cual significa que estaremos
dispuestos a enfrentar cualquier contingencia en el proceso.
Tolerancia resulta de aceptar la existencia de ideas contrarias
a los principios fundamentales de la Transdisciplinariedad.
(Nicolescu 2009, p. 87-89)
8. Metodología transdisciplinaria
El paradigma que dominó los saberes científicos desde el sur-
gimiento de la ciencia moderna fue confrontado por modelos,
enfoques y postulados no reduccionistas para estar en concor-
dancia con un universo donde existen y se hacen explícitas las
inconsistencias, contradicciones, antinomias y paradojas, pues el
problema crucial era y sigue siendo generar una nueva manera
de mirar al mundo y, por ende, a nosotros mismos: una visión
capaz de retener los lazos, interacciones e implicaciones mutuas,
90
los fenómenos multidimensionales, las realidades a la vez solida-

rias y conflictivas.
Esta nueva manera de ver y entender el mundo implicó poner
en crisis antiguos pensamientos, conceptos, técnicas y valores
compartidos, avalados y utilizados por comunidades científicas.
Una nueva epistemología emergió con la teoría general de sis-
temas, la cibernética, el constructivismo y construccionismo,
la teoría crítica, las ciencias de la cognición y más tarde el pen-
samiento complejo y la transdisciplinariedad, que irrumpieron
para generar una nueva concepción del ser humano, una nueva
manera de entender la realidad y el conocimiento mismo.
La transdisciplinariedad es una forma de responder a la disper-
sión y al abandono de la calidad de humanos que se ha recrude-
cido en nuestra época, y lo hace con rigor afectivo, esto es consi-
derando los conocimientos actuales y, por otro lado, reconociendo
que se precisa de una metodología que atienda más cabalmente
los aspectos soslayados con formatos materialistas/reduccionistas
que, en busca de eficiencia, han minimizado o desconocido la im-
portancia de cultivar nuestro ser.
La transdiciplinariedad es complementaria al enfoque disci-
plinario, hace brotar de la relación entre disciplinas nuevos datos
que las articulan entre sí y nos ofrece una nueva visión de la na-
turaleza y de la realidad. Sin buscar el dominio de muchas discipli-
nas, se interesa por abrirlas a aquello que las atraviesa y excede,
es decir, a reconocer lo que tienen en común y ve las diferencias
como contradicción superable. Hasta ahora el mayor problema
del conocimiento ha sido su parcelación disciplinaria que ha pro-
ducido múltiples deformaciones.
La visión transdisciplinaria se apoya en un sistema que integra
las partes sin descomponer el problema en fragmentos maneja-
bles para su manipulación, este procedimiento revela el reduccio-
nismo para hacer ciencia. Aunque reconocemos las significativas
contribuciones que ésta ha hecho a la humanidad.
La estrategia propuesta por la transdisciplinariedad inicia con
el reconocimiento de lo que la “cultura” ha hecho de nosotros. La
relación entre los diferentes campos del saber es un asunto com-
plejo, porque parte de nuestra cultura nos ha hecho muy difícil −a
91
veces imposible− estar abiertos para compartir y nos ha conver-

tido en seres aislados que pretendemos implantar nuestra visión
y asumir una conducta hegemónica, cuando el propósito tendría
que ser el conocimiento dinámico de la realidad.
Entonces, el acceso a la transdisciplinariedad empieza con
la aceptación de nuestras limitaciones que han hecho fracasar
tantos intentos multi e interdisciplinarios.
Cuando se inicia cualquier proyecto es necesario conocer los
ingredientes que lo conforman: ¿cómo es que actúan en su rela-
ción con otros? Uno de los ingredientes más desconocidos es el de
nosotros mismos que nos asumimos como algo conocido, cuando
lo ignoramos casi por completo.
La transdisciplinariedad aparece entonces como puente para
unir lo que la ciencia moderna separó: sobre todo al sujeto del
Objeto; para ligar lo opuesto, acercar lo distante, superar lo con-
tradictorio y enlazar lo antagónico.
9. Una nueva forma de contactar con la realidad. Los tres
axiomas de la metodología transdisciplinaria
9.1 Principio ontológico: niveles de realidad
Para explicar el principio ontológico hay que distinguir qué se
entiende por real y qué por realidad:
[…] real es lo que es. No se le puede agregar nada más −si se le
agrega deja de ser real, se convierte en realidad−. La realidad
es lo que resiste a nuestras experiencias, representaciones,
descripciones, imágenes y hasta nuestras formulaciones
matemáticas, es accesible a nuestro conocimiento. (Nicolescu,
2011b, p.16)
La realidad reducida al sujeto ha engendrado las sociedades
tradicionales, que han sido barridas por la modernidad. La reali-
dad reducida al objeto conduce a sistemas totalitarios. La realidad
reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos y a los integris-
mos religiosos (Nicolescu, 2009). Una sociedad viable requiere la
unión equilibrada de sujeto, objeto y tercero oculto las tres caras
de lo que el físico-teórico rumano-francés llama “transrealidad”.
Nivel de realidad, dice Nicolescu, es un sistema que es inva-
riable según ciertas leyes y donde hay una discontinuidad
92
entre las leyes y conceptos generales como los de continuidad,

causalidad y determinismo de la ciencia moderna. (2009, p. 23) .
En esta visión transdisciplinaria para que sujeto y objeto
puedan comunicarse tienen que atravesar la zona de no resis-
tencia, que corresponde al tercero oculto (ver infra). Esta zona
de no resistencia significa que nuestro conocimiento es limitado,
es decir, nuestros órganos de los sentidos están limitados por el
número de conexiones de células.
En la transdisciplinariedad no hay jerarquías entre ciencias,
disciplinas, culturas, religiones. Todas están situadas en el mismo
rango.
Los niveles de realidad −a los que corresponden potencial-
mente los niveles de percepción− pueden ser concebidos como
inconmensurables si, al mismo tiempo aceptamos, por ejemplo,
expansión del universo y lógica dual de la coexistencia de partí-
cula y onda en el nivel subatómico.
La verdad, como absoluto, no existe, sólo dentro de coordena-
das definidas −que es conveniente mantener tan amplias como
sea posible− donde se muestra que está hecha de relaciones y
movimientos, más que de definiciones estáticas por naturaleza y
que no son lo representado.
9.2 Principio lógico: tercero incluido
La lógica dual aristotélica es incapaz de abarcar las características
conocidas del mundo atómico por lo que Basarab Nicolescu plan-
tea, como segundo principio fundamental de su metodología, el
uso de la lógica del tercero incluido.
En la lógica del tercero incluido hay tensión, no contradic-
ción, de ahí su complejidad −que incluye simplicidad−. Por eso la
lógica del tercero incluido contiene al tercero excluido en situa-
ciones relativamente simples, no complejas, donde la exclusión
ha mostrado, como con el racismo, sus graves consecuencias, y
por un proceso iterativo es capaz de describir la coherencia entre
niveles de realidad.
La coexistencia de los mundos cuántico y macrofísico ha per-
mitido transformar lo que se consideraba como pares contradic-
torios mutuamente excluyentes, por ejemplo: la reversibilidad del
93
tiempo en la microfísica y su irreversibilidad en la macrofísica. Su

unión es uno de los aspectos originados por la convivencia de dife-
rentes niveles de realidad. Al colocar frente a frente las dos lógicas
se observa que los pares contradictorios mutuamente excluyentes
no son tales. En otros términos, en su acción, la lógica del tercero
incluido induce una estructura abierta de la unidad de niveles de
realidad. Esta estructura tiene consecuencias considerables para
la teoría del conocimiento porque indica que es imposible una
teoría completa, cerrada.
9.3 Principio epistemológico: complejidad
La epistemología que da soporte a esta metodología constituye
su tercer principio: el de complejidad, pues es en los tejidos que
componen nuestra realidad donde encontraremos la posibili-
dad de contactar en vivo con el conocimiento y de trascender el
saber para alcanzar un mejor nivel de entendimiento.
La visión clásica del mundo que tiene su fuente en el pen-
samiento aristotélico y en la teología cristiana, se transformó
sustancialmente durante los siglos XVI y XVII; posteriormente,
la noción de un universo orgánico, viviente y espiritual fue
remplazada por la de un mundo como máquina. De acuerdo con
Berman (2001), en Occidente predominó hasta antes de la revo-
lución científica la visión de un “mundo encantado”, el cosmos
era un lugar de pertenencia, de participación directa, donde el
individuo no era un observador alienado.
Desde el siglo XVI racionalización, cuantificación abstracta
y fragmentación fueron los pilares sobre los que se asentó la
visión cientifica y del universo. Como rasgo característico se es-
tableció la separación del sujeto que conoce, del objeto por co-
nocer. Así, la mente cartesiana fue concebida como un espejo de
lo real. Conocer algo, en esa perspectiva, implicaba subdividirlo,
cuantificarlo y recombinarlo: preguntarse únicamente “cómo”,
sin adentrarse en el esclarecimiento del “por qué”.
Lo que hace que la racionalidad clásica falle ante los aspec-
tos complejos del mundo físico y ante la Complejidad propia del
mundo viviente, explica Morin (2001), reside en el pensamiento
simplificante, desdoblado en el marco soberano de los tres pos-
tulados de la lógica identitaria clásica: disyunción / reducción /
94
unidimensionalidad. Precisamente eso produjo un pensamiento

reductor que oculta las solidaridades, interretroacciones, siste-
mas, organizaciones y totalidades, dando lugar a concepciones
parceladas y mutiladas de lo real.
El conocimiento complejo es creado, o más bien procesado, por
el sujeto que asume esa posibilidad sin un plan preconcebido, con-
siderando la contingencia de nuevas formas de observación de un
objeto determinado; en cambio, el conocimiento simple se trans-
mite de manera lineal, objetiva, estructurada, aislada e indepen-
diente de toda subjetividad existente en el nivel de percepción.
En consecuencia, el pensamiento complejo establece una relación
o nexo estrecho entre sujeto cognoscente y objeto por conocer y
propone una construcción dinámica y activa de la realidad.
En El Manifiesto se afirma que la complejidad social es mues-
tra evidente de su pertinencia en todos los campos del saber.
Esto fue ocultado por el paradigma de simplicidad basado en el
ideal de una sociedad justa, fundada sobre una ideología cientí-
fica, de este modo “la creación del hombre nuevo se derrumbó
bajo el peso de una Complejidad multidimensional” (Nicolescu,
2009, p.34). ¿Cómo se puede soñar en una armonía social fun-
dada sobre el aniquilamiento del ser interior?
La transdisciplinariedad es una metodología para compren-
der la realidad; la complejidad una estrategia para actuar en el
mundo real.
9.3 Tercero oculto
El tercero oculto es esencial para unir los niveles espiritual, psí-
quico, biológico y físico del sujeto con los niveles de realidad del
objeto presentes en la naturaleza y en la sociedad. Así, el conocer
se transforma en comprensión, o sea, el encuentro del conocer y
el ser que da sentido a la verticalidad humana en el mundo, ac-
titud que aquí entendemos como de una atención permanente.
Entre los niveles de realidad por una parte y los niveles de per-
cepción, por el otro, existe un “espacio o zona de absoluta transpa-
rencia”, zona de “no resistencia” como espacio de interrelación y
cultivo de un vivir entre los universos del Sujeto y el Objeto trans-
disciplinario. Esta zona de “no resistencia”, o del Tercero Oculto,
95
corresponde a “lo sagrado” en el proceso del vivir y el conocer (Ni-

colescu, 2009, p.43-44).
La división ternaria sujeto, objeto, tercero oculto es diferente
a la partición binaria sujeto-objeto de la metafísica moderna.
En síntesis para la elaboración del nuevo plan de estudios de la
Facultad de Teatro habrá que tener en cuenta las siguientes consi-
deraciones metodológicas emanadas de la transdisciplinariedad:
1. Dejar de mirar un problema como si dependiera de un
solo nivel de realidad y situarlo en el campo simultáneo de
distintos niveles de realidad.
2. Renunciar a encontrar solución para un problema en
términos de “verdadero” y “falso” de la lógica binaria. La
solución de un problema sólo puede encontrarse por la
conciliación temporal de los contrarios, religándolos en otro
nivel de realidad donde las contradicciones se manifiestan.
3. Reconocer la complejidad intrínseca del problema, es
decir, la imposibilidad de la descomposición del problema
en partes simples, fundamentales.
4. Reemplazar la noción de "fundamento" por la de cohe-
rencia en este mundo multidimensional y multireferencial.
10. Conclusiones, prospectiva y propuestas de futuro
¿Cómo otorgar pertinencia social al nuevo plan de estudios de la
Facultad de Teatro? ¿Qué características habrá de tener el nuevo
plan de estudios de la Facultad de Teatro para responder a los
retos a los que nos enfrentamos?
La pertinencia social de los planes de estudio en educación
artística y, en particular del plan de estudios de la Facultad de
Teatro de la Universidad Veracruzana habrá de enmarcar su
diseño dentro de un contexto específico. Responder a las nece-
sidades de la sociedad requiere reformas profundas para ofrecer
una formación integral y abierta.
Al plantear el recorrido desde la visión disciplinaria a una
transdisciplinaria creemos que será posible ofrecer una formación
96
socialmente pertinente, es decir, acorde a las demandas de la socie-

dad veracruzana, de México y del mundo.
Por esto es significativa la propuesta de Sánchez y Pérez sobre
una metodología “por proyectos” (2011) como centro arquitec-
tónico de los planes de estudio que, basados en la investigación,
sean flexibles y se ajusten a las necesidades y las características
cambiantes de los respectivos programas de formación. Además,
la naturaleza de los planes de estudios debe promover la recons-
trucción social, cultural y educativa para convertir a los estu-
diantes en verdaderos protagonistas, no en repetidores ni imita-
dores de formas o modelos establecidos, sino en “autores” con un
pensamiento crítico y creativo (Griffero, 2015).
En conclusión, para satisfacer las necesidades que la sociedad
demanda, el perfil de egreso de la Licenciatura en Teatro de la
Universidad Veracruzana habrá de contemplar: la valoración
de la diversidad cultural estatal y nacional mediante proyectos
transculturales, plantear proyectos de fortalecimiento y cohe-
sión comunitaria para el desarrollo sustentable a fin de evitar
el deterioro ecológico, proyectos de promoción y atención de la
salud, así como de educación para la vida con base en los princi-
pios de J. Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser, en suma, educar para la evolución
de la consciencia −el mejor laboratorio para la coexistencia de
diferentes niveles de realidad, como propone la transdisciplina-
riedad− (citado en Nicolescu, 2009); trabajar a favor de los dere-
chos humanos y la cultura de paz, pero, sobre todo, que sus egre-
sados lleven a cabo proyectos que superen la separación radical
de conocimientos entre disciplinas, considerando prioritaria la
formación interior de la persona.
La transdisciplinariedad en la educación artística debe ser
vista como un movimiento de exploración permanente, como
un espacio crítico abierto que cuestione la práctica artística, su
articulación con otras disciplinas y con la vida (Cabrera, 2016).
Sólo así la propuesta educativa no se limitará a formar profesio-
nales en teatro. Por el contrario, contribuirá a la construcción de
una sociedad en armonía con todo lo viviente.
97
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100
HACIA UNA PEDAGOGÍA SOBRE ARTES
ESCÉNICAS, COMUNIDAD, AMBIENTE E
INTERDISCIPLINA
Alejandra Olvera Rabadán

Adriana Elena Rovira Vázquez
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México
1. Introducción
El teatro y la danza son procesos que implican la convivencia de
las personas o de grupos humanos que se encuentran para dotar
de sentido a un acontecimiento escénico y, por lo tanto, son prin-
cipalmente un fenómeno social. En nuestro país, y particular-
mente en Michoacán, convivimos en un contexto social en crisis
que se hace presente en la creación actual del teatro y la danza.
En el presente texto se desarrollan dos ejes temáticos paralelos y
complementarios. Por un lado, se despliega el análisis de las prác-
ticas de teatro comunitario que se realizan en el estado de Michoa-
cán, y, por el otro, se presentan ciertas propuestas para integrar en
los planes de estudio de las licenciaturas en Danza y Teatro una
perspectiva socioambiental relacionada con los procesos de crea-
ción escénica contemporánea. El objetivo de unificar en un solo
texto los dos ejes que conforman esta investigación, es que permite
relacionar las actividades académicas de las licenciaturas con la
producción artística de la entidad. Trabajar de manera conjunta
estas investigaciones, da la posibilidad de reflexionar sobre cómo
los procesos formativos pueden responder a las necesidades socia-
les y artísticas actuales, al tiempo en que se analiza el efecto que
ha tenido la existencia de las licenciaturas en Danza y Teatro de la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, en el desarro-
llo de las prácticas artísticas de la entidad.
El primer eje de esta investigación se realiza en la dimensión
local, en comunidades de Michoacán. Se considera que es en esta
dimensión y en la práctica cotidiana donde pueden plantearse ac-
ciones concretas ante problemáticas específicas, utilizando como
principal herramienta el juego teatral y sus derivaciones escéni-
cas. La investigación se centra en la observación de prácticas de
101
Hacia una pedagogía sobre artes escénicas,
comunidad, ambiente e interdisciplina
teatro comunitario que llevan a cabo los egresados y egresadas

de la Licenciatura en Teatro y Danza de la Universidad Michoa-
cana de San Nicolás de Hidalgo, con el objeto de construir insumos
teórico-prácticos para el enriquecimiento de los procesos de en-
señanza-aprendizaje en la formación de profesionales de las artes
escénicas, y su habilitación para llevar a cabo con éxito procesos
de arte comunitario.
En el segundo eje se aborda una metodología centrada en los
procesos creativos interdisciplinarios que se desarrollan desde el
diálogo de los artistas escénicos con el territorio y con sus pro-
blemáticas sociales y ambientales. Se describen principios para
establecer una pedagogía socioambiental como son: la creación
artística entendida como un espacio de construcción simbólica
que se desarrolla desde la observación e interacción con los am-
bientes urbanos, rurales y naturales. La interdisciplina entre arte,
ciencia y otras áreas del conocimiento de las humanidades, que
se despliega en los procesos de creación como una estrategia para
ampliar y diversificar las líneas de interacción con los ámbitos so-
ciales y ambientales desde los que se crean las obras escénicas. La
exploración con lenguajes provenientes de distintas disciplinas
artísticas como una estrategia para ampliar las posibilidades ex-
presivas de los artistas escénicos, en consonancia con la creación
contemporánea del arte. Este eje de la investigación es de carácter
teórico práctico, porque parte de la experimentación en talleres de
creación interdisciplinarios que se desarrollan en el ámbito uni-
versitario. A partir de estos talleres es que se han podido estable-
cer los principios de una pedagogía socioambiental que se pueda
proponer como un asunto transversal en los planes de estudio de
las licenciaturas en Danza y Teatro.
2. Entre las pedagogías en el ámbito universitario y la práctica
artística profesional
2.1 Puntos de partida para el estudio del teatro comunitario
Entre los principales maestros del teatro que dieron pie al desarro-
llo del teatro comunitario se encuentra Augusto Boal con su teatro
del oprimido, quien, a partir del trabajo con diversas comunidades
como obreros, artistas, reclusos, y otras comunidades marginadas
de Brasil, Latinoamérica y Europa desarrolló una propuesta para
hacer teatro y analizar la realidad para modificarla (Boal, 2009). En
102
Brasil, Enrique Buenaventura estableció su método de creación co-

lectiva como una propuesta para el trabajo teatral trascendiendo la
idea del autor único. (Buenaventura, 1978). A partir de estos mode-
los y de otras contribuciones propias de la escena contemporánea
(Brook, Barba y Brecht) y de los nuevos paradigmas pedagógicos,
muchas agrupaciones escénicas en América Latina transitaron por
diversos procesos de apropiación, y desde entonces han generado
cursos, talleres, puestas en escena, formación de colectivos artís-
ticos independientes, colectivos teatrales de vecinos, entre otras
formas. Todos estos esfuerzos tienen en común la intención de
reconocer las diferencias en las culturas locales, a través de una
convocatoria a principios dialógicos y de colaboración, con el pro-
pósito de ensayar alternativas de solución, y en su caso prácticas de
resistencia (Hall, 1994) fundamentadas en la actividad teatral, que
permiten reflexionar sobre la condición humana desde el punto de
vista de los miembros de comunidades locales.
El teatro comunitario se concibe como una actividad escénica
que no sólo cumple una función de entretenimiento, sino que se
constituye como una práctica que reconoce la necesidad de cons-
truir identidades sociales y proponer procesos de inclusión social
en roles participativos, creativos y productivos, sin ser de ninguna
manera aleccionadora o doctrinaria, motivados por lo que Zyg-
munt Bauman (2003) reconoce como nociones de pertenencia, se-
guridad y proyectos de futuro social.
De acuerdo con Isabel Bezelga, Hugo Cruz y Ramón Agui-
lar (2016), estudiosos del teatro comunitario en Latinoamérica,
la noción de teatro y comunidad puede identificarse como un
conjunto de prácticas multiexpresivas, multireferenciales y he-
terogéneas, que se manifiestan en estéticas comunitarias donde
se implican conocimientos técnicos y recursos para alcanzar
fines comunitarios, ya sean sociales, culturales, estéticos, edu-
cativos y artísticos.
2.2 Por una pedagogía socioambiental en las artes escénicas
La mayoría de las pedagogías que se desarrollan en las escuelas
de arte se centran sobre todo en el desarrollo de habilidades y
herramientas específicas para la creación, que no necesaria-
mente están relacionadas con el entorno porque provienen de
tradiciones del pasado. Ejemplo de esto son las técnicas para el
103
uso de materiales, las técnicas corporales o las técnicas de actua-

ción, que ponen el cuerpo y a la acción humana en función de
un modelo que no siempre tiene que ver con las necesidades del
artista que practica tales técnicas.
Es por esto por lo que en la conformación de una pedagogía
socioambiental es necesaria la construcción de nuevos principios
que no partan de las prácticas de enseñanza aprendizaje centra-
dos, ni en los conocimientos, ni en las habilidades procedimenta-
les, sino que contribuyan al desarrollo integral de las personas a
partir del contacto con nuevas rutas de expresión que permitan
poner a los individuos en relación con sus comunidades y con los
problemas de su ambiente y de la sociedad en que vive.
Ya no se trata de tomar el Estado para transformar la sociedad,
sino de transformar la sociedad desde sus bases para construir
una nueva sociedad en la que el poder y la lucha por el poder se
manifiesten de manera diferente. (Freire y Faundez, 2016, p.111)
Por otra parte, en la actualidad, tanto en las artes como en la
ciencia, cuando los procesos de creación y/o investigación abor-
dan problemáticas sociales, suelen plantear problemas complejos
que no pueden ser resueltos desde una sola disciplina. Es por esto
por lo que cada vez resultan más frecuente tanto la investigación
como la creación interdisciplinaria, construidas generalmente
por un equipo de personas que provienen de distintas disciplinas
y aportan al trabajo enfoques específicos para la comprensión y
resolución de un problema complejo.
3. Prácticas de teatro comunitario y de creación con perspec-
tiva socioambiental en Michoacán
3.1 Tipologías del trabajo de teatro comunitario de egresados de la
Facultad Popular de Bellas Artes
En el Estado de Michoacán, algunos artistas escénicos, princi-
palmente los egresados de la Facultad Popular de Bellas Artes
(FPBA) de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
de las Licenciaturas en Danza y Teatro realizan en la actualidad
diversas prácticas susceptibles de ser consideradas como teatro
comunitario, sin embargo, no existen hasta ahora registros o es-
tudios al respecto.
104
Para iniciar con el registro de dichas prácticas, el cuerpo aca-

démico de Artes Escénicas de la Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo realizó en el mes de junio el Primer encuentro
de Teatro Comunitario de Michoacán. Este encuentro permitió
conocer las acciones específicas relacionadas con las artes escé-
nicas que atienden a comunidades concretas, con el objetivo de
contribuir a la construcción de procesos identitarios, de cons-
trucción ciudadana y de propuestas de solución o resultados de
beneficio común para grupos vulnerables, problemáticas socia-
les específicas o comunidades localizadas a partir de una visión
interdisciplinaria.
En dichos proyectos se ha observado que la convivencia entre
diversas disciplinas trae como consecuencia una constante dra-
matización de la identidad y la subjetividad (Raschke, 1988). Más
aún, la identidad que se genera en las acciones de teatro y comu-
nidad a partir de sus propuestas creativas genera un sentido de
pertenencia, y es probablemente uno de los pilares de su emer-
gencia en las diversas comunidades.
Lo anterior remite a la propuesta antropológica de Alhena
Caicedo con su noción de subjetividad, entendida como
[…] el diálogo que se establece entre los sujetos y la realidad,
como un juego de tensiones que se producen entre la percep-
ción de los actores sociales, lo que ellos mismos son, lo que
piensan, lo que quieren ser, y el contexto en el que se desen-
vuelven. (Caicedo, 2003, p. 171)
Esta noción permite comprender las acciones de los actores so-
ciales que participan en prácticas de “teatro comunitario”, como un
lugar donde las temporalidades de la realidad (pasado, presente y
futuro) se reconcilian para dar significación a sus acciones.
Hasta el momento, se han podido identificar al menos 15
proyectos de teatro comunitario que pueden clasificarse en tres
categorías: el teatro (y las artes en general) y su relación con la
discapacidad; las artes escénicas al servicio de poblaciones rura-
les marginadas; y talleres y puestas en escena dirigidas a grupos
urbanos en situación de vulnerabilidad. Se realiza esta investiga-
ción para comprender el rumbo, marcadamente orientado hacia
el teatro comunitario, que toman nuestros egresados y egresadas
en su desarrollo profesional. Para esto, se han estudiado algunos
105
de los proyectos por ellos realizados que se han considerado sig-

nificativos.
3.2 Experiencias creativas con perspectiva socioambiental en
procesos de formación de la Facultad Popular de Bellas Artes
En las licenciaturas en Danza y Teatro de la Facultad Popular
de Bellas Artes, se está trabajando desde un eje de acción en la
formación en el que se desarrolla la visión transdisciplinar de la
creación artística. En este eje, relacionado con procesos creati-
vos, se trabaja desde el concepto de creación interdisciplinaria,
como un recurso para ampliar las posibilidades expresivas de la
obra artística desde la interacción de diversas artes y metodolo-
gías de creación. En este sentido, la formación para prácticas de
teatro comunitario deviene en un arma poderosa que les otorga
a los estudiantes y egresados la oportunidad de conocer su ser
y modificarlo con la intención de generar un bienestar con ellos
mismos, con los otros, con lo otro y siempre hacia la incorpora-
ción de la dimensión de lo lúdico y lo creativo en sus entornos.
Además, este eje integra la visión de la educación socioambien-
tal, al enfocar las temáticas de creación en problemas ambienta-
les y su relación con los aspectos sociales en ellos involucrados.
Se presentan tres procesos de creación interdisciplinaria
que involucran la danza, el performance, el video y las ciencias
ambientales. Estos tres trabajos se sitúan en una zona indeter-
minada entre lo social y lo ambiental, abordan problemas am-
bientales y el concepto del ecosistema urbano como puntos de
partida para la creación. Los tres procesos de creación forman
parte de ámbitos curriculares de formación de las licenciaturas
en Danza y Teatro de la Facultad Popular de Bellas Artes, y res-
ponden al imperativo de incluir, en la formación universitaria,
una perspectiva de educación socioambiental relacionada con la
creación artística. Estos procesos de creación abordan tres asun-
tos que consideramos claves dentro de proyectos artísticos so-
cioambientales: el primero tiene que ver con la desarticulación
del antropocentrismo y de las construcciones unívocas y jerár-
quicas de la corporalidad, lo cual permite crear puentes entre
las diversidades corporales. El segundo aborda problemáticas
ambientales que se sitúan en espacios rurales; y el tercero en el
espacio urbano.
106
4. Cuerpos y seres diversos

Las prácticas de teatro comunitario suelen realizarse con los ve-
cinos de las colonias y los pueblos o con comunidades con carac-
terísticas comunes como edad, padecimientos crónicos y lugar
de residencia. Es decir, son prácticas que se realizan en un lugar
concreto, y ese lugar es su anclaje, su tótem que da consistencia a
la propia identidad del grupo (Barbero, 1991).
Así pues, en Michoacán, el “teatro comunitario” se lleva a cabo
considerando la dimensión local y se realiza con grupos sociales
específicos. Se considera que es justamente en esta dimensión y en
la práctica cotidiana donde pueden plantearse acciones concretas
ante problemáticas delimitadas, utilizando como principales herra-
mientas las prácticas artísticas y el diálogo con otras disciplinas, así
como sus derivaciones escénicas espectaculares. Es posible apreciar
el teatro comunitario como una acción donde las personas se dispo-
nen a jugar, una práctica realizada como entidad autónoma que
da lugar a una producción simbólica única (Bourdieu, 1991).
4.1 Arte y discapacidad en el teatro comunitario
En la categoría de arte y discapacidad, que se puede encontrar en
el teatro comunitario, se han podido observar al menos tres pro-
yectos que se han desarrollado en el estado de Michoacán, que
pretenden mejorar las condiciones de vida de las personas que
conviven con nosotros y que presentan alguna discapacidad ya
sea física o cognitiva.
“Cuéntame algo diferente”, taller de arte para niños y jóvenes
con discapacidad, es un proyecto interdisciplinario que reúne a
artistas en activo (músicos, teatristas y artistas plásticos) que se
proponen utilizar sus herramientas artísticas como un medio
para propiciar el encuentro comunicativo y estimular la capa-
cidad emocional de niños y jóvenes con discapacidad, desarro-
llando su potencial creativo.
Este proyecto fue beneficiado en el año 2015 con el programa
México Cultura para la Armonía, y logró llevar a cabo dos talle-
res de 85 horas cada uno, con un total de 48 participantes. Para
llevar a cabo este proyecto, los docentes y auxiliares que impar-
tieron el taller recibieron una capacitación sobre cultura de la
discapacidad. El primer taller se impartió en las instalaciones
107
del CRIT Michoacán a modo de curso de verano, y el segundo se

llevó a cabo en el espacio educativo del Centro de la Cultura de
la Discapacidad (CCD) en modalidad de sabatino en el año 2017.
Gracias al apoyo de las instituciones cede fue posible integrar
a una población que difícilmente contaba con recursos económi-
cos para acceder al arte y la cultura, pues en su mayoría vivían
dentro de los polígonos del Programa Nacional de Prevención
Social de la Violencia y la Delincuencia, y en los lugares seña-
lados en la Cruzada Nacional Contra el Hambre de la ciudad de
Morelia Michoacán.
Los promotores de este proyecto parten de la idea de que “las
personas con discapacidad NO son discapacitados emocionales”
(Murillo, 2019). Entienden que el hecho de generar un lazo entre
arte y discapacidad beneficia al participante, quien encuentra
una manera más sensible en la expresión de sus emociones dis-
poniendo de un lenguaje emocional más amplio, que le permi-
tirá promover un ejercicio de crecimiento cultural en su entorno.
Esto abre la posibilidad de mejorar las relaciones del participante
con su familia y con su comunidad en general, y propicia la rees-
tructuración de los tejidos sociales.
El proyecto asume el compromiso de generar estímulos para
la reflexión más allá de lo cognitivo, como un camino para pro-
piciar la tolerancia y el respeto por la diferencia. Es decir, si los
participantes se asumen a sí mismos como creadores de mundos
estéticos que resuelven una conexión consigo mismos, tendrán
en sus manos un lenguaje nuevo que les propone una alternativa
más para su desarrollo personal y su integración a este mundo
voraz en el que algunos se encuentran apartados. De este modo,
el proyecto “Cuéntame algo diferente” enfrenta el problema de
la falta de cultura en la discapacidad desde la visión del partici-
pante, brindando herramientas que puedan aportar al camino
de la inclusión.
Otro de los proyectos estudiados es “Gestos diversos”, que surge
como una propuesta de realizar un taller de teatro para perso-
nas con esclerosis múltiple (EM), sus familiares y amigos. Tiene el
objetivo de encontrar a través de juegos y ejercicios teatrales un
medio de comunicación basado en un trabajo corporal y vocal. El
propósito principal es que cada uno de los participantes adquiera
108
conciencia de sus limitaciones y capacidades para después apro-

piarse de herramientas expresivas que les sirvan como un medio
para mejorar la comunicación entre los propios participantes y su
entorno. “Gestos diversos” es un proyecto escénico que pretende
brindar a los participantes la oportunidad de compartir sus his-
torias de vida y lograr una mejor relación con su padecimiento;
pretende convertirse en un territorio de reconocimiento de las
propias emociones y un espacio de expresión que les permita a las
personas que viven con esclerosis múltiple encontrar un medio
para ser escuchados.
La esclerosis múltiple en nuestro país es muy frecuente y se
trata de un padecimiento que acompaña al paciente hasta el final
de sus días. Es un padecimiento conocido como “la enfermedad de
las mil caras”, tomando en cuenta que cada paciente presenta dife-
rentes síntomas y una evolución distinta de la enfermedad, lo que
da pie a una gran diversidad de historias de vida. Uno de los pro-
pósitos del proyecto es brindar la información médica al respecto
de la esclerosis múltiple a diferentes sectores de la población, con-
siderando que es necesario que se hable y se reconozcan los daños
cognitivos que deja cada una de las secuelas, pues la falta de en-
tendimiento por parte del sector clínico, laboral, familiar y social
deja a los pacientes en una situación de vulnerabilidad.
Este proyecto ha logrado integrarse a las actividades de la Or-
ganización Civil de la Esclerosis Múltiple de Michoacán, Institu-
ción de Asistencia Privada (EMMIAP), cuyos miembros han parti-
cipado del taller, que ha dado como resultado el montaje escénico
conformado por ocho historias de vida, titulado Gestos diversos o
de cómo conocer la esclerosis múltiple, que se ha presentado en la
Feria de la EMMIAP con motivo del día nacional y mundial de la
esclerosis múltiple en el mes de julio del presente año.
En palabras de la principal promotora de este taller.
Ha sido valioso porque es importante dar a conocer el padeci-
miento, porque la historia de vida de personas que viven con
EM es igual de importante que cualquier historia, porque es
un espacio dedicado a escribir, leer, decir, recitar, gritar, llorar,
construir, en algunas ocasiones desde el dolor, y en otras
tantas, desde la risa. Porque es importante visibilizar a una
comunidad que vive, es, y existe en nuestra misma ciudad
109
utilizando el teatro como el medio extraordinario de comuni-

cación. (Velázquez Ayala, 2019)
4.2 Cuerpos humanos y animales en la creación escénica
El primero de los procesos de creación que se realizó en el Taller
de Creación Interdisciplinaria de la FPBA tuvo como temática
principal la relación que tenemos con los animales. En las obras
artísticas que resultaron de estos trabajos se utilizaba la video-
danza y la intervención danzaria que fluctuaba entre la acción
meramente corporal, con ciertas estrategias utilizadas por el arte
del performance que permiten y propician la interacción dialó-
gica entre artistas y espectadores.
El proceso de creación inició desde el reconocimiento, por
parte de los estudiantes participantes, de cuáles son sus relacio-
nes con los animales, desde el recuerdo de experiencias pasadas
con animales, de la convivencia cotidiana con ellos y la presencia
de animales en los sueños. En un segundo momento del proceso
de creación se hicieron sesiones de observación de los animales
del Zoológico de Morelia. Cada bailarín o bailarina seleccionó
dos animales con los cuales sintiera cierta afinidad, y realizó un
ejercicio de observación de sus conductas, movimientos corpo-
rales, desplazamientos y sonidos. Posteriormente, se realizaron
sesiones de filmación en las cuales se procuró captar conductas,
movimientos y sonidos que se habían identificado previamente.
En una tercera parte del proceso de creación cada persona
hizo una pequeña intervención danzaria en los jardines del zoo-
lógico. A estas intervenciones las llamamos motivos, porque el
movimiento corporal desplegado por las bailarinas se construyó
recuperando lo observado en los animales. No se pretendía re-
presentar a los animales sino apropiarse de ciertos aspectos de su
conducta, movimiento, sonido o desplazamiento para improvisar
una pequeña danza con ese material. Durante todo el proceso de
creación se tuvo la consigna de prestar atención a los sueños, así
como intentar recodar sueños viejos, para con ellos construir un
pequeño cuento. En la cuarta etapa del proceso de creación se gra-
baron los audios de los cuentos de cada uno de los bailarines.
Hasta este momentom, cada bailarín o bailarina tenía la fil-
mación de sus dos animales, dos motivos de movimiento filma-
dos en los jardines del zoológico, un cuento grabado en audio y
110
una filmación de un minuto de su rostro capturado también en

el zoológico. Con todo este material cada estudiante se internó
en el trabajo de edición de video. Cada pequeño video tenía una
duración de cinco minutos aproximadamente y se le asignó el
nombre de célula.
En este momento se contaba ya con todo el material para em-
pezar a trabajar con la estructuración de la obra escénica inter-
disciplinaria. Para la construcción de la obra escénica se tomaron
algunas decisiones en relación con los principios que guiarían a la
obra. El más importante es que se considera a la obra como obra
abierta; es decir, que se podrían construir diversas versiones de
la obra muy distintas entre sí en estructura, pero utilizando en
cada una de ellas los diversos materiales construidos durante el
proceso de creación.
La primera función que se realizó se presentó en la Univer-
sidad de Guanajuato, en un congreso organizado por los estu-
diantes de la Licenciatura en Arte y Cultura. En esta función se
utilizaban los pequeños videos alternados con momentos de im-
provisación, que eran construidos a partir de los motivos de mo-
vimiento de las bailarinas. El orden de cada uno de los elementos
de la función fue definido al azar, de manera que se aprovecha-
ban las relaciones que surgían de manera fortuita de la combina-
ción de los distintos elementos de la obra. Se interactuaba corpo-
ralmente con las proyecciones de video. Además, se utilizaron
juegos de palabras y oraciones que eran dichas por las bailarinas
en los momentos en los que los videos estaban en pausa. Esto
permitió también relacionar los cuentos que se podían escuchar
en los videos con el trabajo vocal desplegado en vivo por las bai-
larinas. El espacio escénico utilizado fue un teatro, pero el pú-
blico estaba subido sobre el escenario y acompañaba a las baila-
rinas y a las proyecciones de video en sus desplazamientos sobre
el escenario e incluso hacia el lunetario del teatro, sitio donde se
realizaron las últimas proyecciones de video y las últimas accio-
nes escénicas.
La segunda función se presentó en el marco del Congreso In-
ternacional de Artes Escénicas, organizado por el cuerpo acadé-
mico de Artes Escénicas. La estructura de la obra en esta ocasión
era completamente diferente, se tenía una secuencia que permitía
111
relacionar las proyecciones de video con ciertas consignas de ac-

ciones escénicas a realizar. Sin embargo, las bailarinas conocieron
las consignas apenas dos horas antes de iniciar la función, lo cual
las obligaba a improvisar conforme transcurría la obra. El espacio
escénico fue una sala circular del Centro de Información, Arte y
Cultura que es un foro circular con butacas, adaptado más para
conferencias. Las paredes de esa sala se caracterizan por ser muy
altas, tienen una forma de cono invertido y están recubiertas por
láminas delgadas de madera separadas entre sí; entre ellas forman
rayas largas que se pierden en las alturas. Para la proyección de los
videos se aprovecharon las condiciones del espacio, a fin de gene-
rar una atmósfera que buscara evocar la espacialidad que viven
los animales del zoológico. La proyección se desplazaba en todas
las direcciones del espacio, obligando a las bailarinas y especta-
dores a trasladarse, tanto para ver la proyección, como para in-
teractuar con ella. Durante toda la obra se decían consignas muy
específicas de acciones a hacer, y las bailarinas se movían a partir
de ellas, pero durante la función el público se integra a las acciones
escénicas hasta llegar el punto en que todos eran a la vez bailari-
nes y espectadores del acontecimiento escénico.
Muchas de las prácticas escénicas que ha adoptado el teatro
comunitario se llevan a cabo con técnicas y esquemas que dilu-
yen la relación espectador-actor, es decir, que se realizan inte-
grando a la escena al espectador.
Es de este modo que el estudio del teatro comunitario ha de
trascender la categorización tradicional del fenómeno teatral
en términos de estilo, y pone su énfasis en su carácter social,
en virtud de que implica necesariamente un encuentro cuerpo
a cuerpo entre personas concretas, diluyendo la diferenciación
entre actores y espectadores, un convivio que sucede en el aquí
y el ahora (Dubatti, 2007).
5. Comunidad y ambiente en el ámbito rural
5.1 Teatro en comunidades rurales marginadas
Se han estudiado tres proyectos de teatro comunitario que se loca-
lizan en comunidades rurales marginadas. El primero de ellos es
un proyecto que se realiza en la comunidad de Copullo, Michoa-
cán. Este proyecto inició porque a un grupo de artistas (teatristas,
112
bailarines, escultores, pintores y músicos) agrupados en la asocia-

ción civil Música y Baile Tradicional A.C., les fueron donadas unas
tierras en comodato en la comunidad de Copullo, con la finalidad
de construir el Centro Cultural el Astillero, dedicado a la inves-
tigación y enseñanza de las artes tradicionales de la Tierra Ca-
liente. San Pedro Ixtapa Copullo es una comunidad pequeña que
no rebasa los 300 habitantes y pertenece al municipio de Tzitzio.
Es una de las comunidades de Tierra Caliente más antiguas, si se
considera que su iglesia data de hace cinco siglos. No cuenta con
servicio de internet, ni llega señal a los celulares y pocos de sus ha-
bitantes tienen el privilegio de tener cable o teléfono en sus casas.
Se dedican a la agricultura, para uso personal y para venta; no hay
muchas opciones de trabajo, así que muchas personas migran ya
sea a la ciudad de Morelia o a Estados Unidos.
La comunidad ya no considera prioritario replantearse la impor-
tancia de los contenidos de sus tradiciones como la representación
del “Toro de Pascua”, la representación de semana Santa o alguno de
sus bailes y cantos tradicionales. Esta falta de interés por sus tradi-
ciones se ve reflejado en sus formas de relación social, pues cada vez
es más difícil que se pongan de acuerdo para resolver los problemas
locales, como la distribución del agua; así como las problemáticas en
las escuelas o la organización de sus festividades.
La construcción del centro cultural se enfrentó a diversas di-
ficultades para su conclusión, lo que condujo a la búsqueda de
estrategias alternativas para reconstruir el tejido social a través
del arte. Primero lograron introducirse en las escuelas e impar-
tir talleres de teatro, música y baile tradicional de la Tierra Ca-
liente, logrando la representación de una pastorela donde se re-
unían todas las disciplinas. Posteriormente, lograron insertarse
como músicos y comparsa a las festividades propias de la co-
munidad como la danza del “Toro de Pascua” que incluye danza,
música y teatralidad, dando lugar a una mayor participación de
niños y adolescentes en las tradiciones del poblado.
La intención del colectivo Música y Baile tradicional A.C. no es
remitirse al pasado con un sentimiento de nostalgia infructuosa,
sino actualizar las tradiciones y generar un sentido de pertenen-
cia para las generaciones presentes. A pesar de que la asociación
civil no puede habitar de manera constante en la comunidad de
113
Copullo por falta de financiamiento, han logrado llevar a cabo

cuatro Campamentos de verano: Música para guachit@s donde
acude gente de la comunidad y de otras poblaciones cercanas.
Han logrado además realizar en diciembre del 2018 el 1er Cam-
pamento mascarero intercultural “Don Lento” donde los intere-
sados de la comunidad, en convivencia con artistas nacionales y
extranjeros, aprendieron a hacer máscaras de tallado de madera
integrando conocimientos de profesionales de las artes plásticas
con los artesanos del lugar y culminando con un acontecimiento
escénico en el atrio de la iglesia.
La comunidad no ha adoptado estas actividades como algo
propio, sino como algo que viene de fuera y que la comunidad
disfruta. El colectivo artístico asume que lo logrado en esa co-
munidad es, de algún modo, contrarrestar el culto por la nar-
co-cultura imperante en Copullo. Resulta relevante la postura
ética adoptada por el colectivo al asumir que existen prácticas
culturales en Copullo con las que no coinciden ideológica-
mente, pero han intentado comprenderlas y respetarlas; saben
que no pueden imponer su propia visión del mundo sino convi-
vir y compartir como artistas sus propias experiencias con los
habitantes del lugar que pertenecen a otra cultura.
Otro trabajo desarrollado en el ámbito rural es el proyecto
Arto Monigote: Formación Artística en la Meseta Purhépe-
cha. Este proyecto ha sido posible gracias al financiamiento del
Centro Dramático de Michoacán (CEDRAM), y de 2018 a 2019,
gracias al apoyo del Programa de Apoyo a la Docencia y las
Artes (PADID) emisiones 2017 y 2018. Aunque el proyecto se ha
impartido en otros lugares a nivel nacional e internacional, se
ha desarrollado de forma constante y particular en las comuni-
dades de Cherán y Nahuatzen, desde el año 2016 hasta la fecha.
No es casualidad que este taller elija para desarrollarse a
dichas comunidades. El pueblo de Cherán es un lugar que fue
afectado por el conflicto de las bandas de talamontes y el crimen
organizado que, en 2011, después de una larga lucha organizada
por los habitantes del lugar, fueron expulsados del pueblo, y fi-
nalmente Cherán logró su autonomía, organizándose de acuerdo
con sus usos y costumbres. El pueblo es un ejemplo nacional e in-
ternacional de organización comunitaria, influyendo al pueblo
114
de Nahuatzen, que está en proceso de reorganización comuni-

taria.
Arto Monigote tiene como visión construir un lenguaje en sí
mismo, que refleje la voz del grupo que la construye por medio de
la plástica y el juego teatral, y utilizando herramientas tales como
coros plásticos, dancísticos o musicales; creación de títeres, moji-
gangas (títeres gigantes), máscaras, mascarones gigantes, y figuras
planas en cartón. Arto Monigote tiene la intención de reconstruir
el tejido social, propiciar la participación comunitaria, además de
promover la cultura como un derecho. Este proyecto busca crear
espacios para la creación artística, que den una alternativa de ex-
presión a los niños, jóvenes y adultos de la comunidad, además de
dar un espacio a mujeres de la entidad, quienes a partir del taller
toman consciencia en materia de género, y derechos humanos.
El taller ha conseguido una permanencia en las comunidades
gracias a las alianzas que ha establecido ya sea con las autoridades
comunitarias, con los maestros o en el caso de Nahuatzen con el
párroco del pueblo. El proyecto Arto Monigote ha impartido talle-
res en atención, principalmente, a niños de primaria y secundaria,
logrando más de 15 puestas en escena. Estas se han presentado
tanto en eventos escolares como en las festividades propias de la
comunidad, como el desfile del Séptimo Aniversario de la Batalla
por la Defensa de los Bosques. Este evento conmemora la lucha
que tuvo lugar en el pueblo, el 15 de abril del 2011, con la cual lo-
graron su independencia y organización interna de acuerdo con
sus usos y costumbres.
Los problemas que Arto Monigote ha enfrentado tienen
que ver con la falta de financiamiento principalmente para el
alojamiento de los artistas que lo promueven, lo que trae como
consecuencia que los talleres tengan que suspenderse por pe-
riodos prolongados que desarticulan a los grupos. También se
han enfrentado al desinterés de las autoridades por dar conti-
nuidad al taller, y la imposibilidad de los participantes de asistir
de manera constante a las actividades a causa de la necesidad
que tienen de trabajar para asegurar su sustento.
Entre los logros más significativos del taller Arto Monigote se
encuentran la adquisición de herramientas expresivas, así como
el desarrollo de la apertura, soltura, confianza y disciplina tanto
115
a nivel individual como colectivo de las personas que participan

en él.
Los resultados que se alcanzan al hacer teatro con la gente
son mucho mayores que al solo llevar teatro a la gente, en
el sentido de la comunicación, reflexión y conexión que se
logra. Si bien, ambas cosas son muy necesarias e importantes,
a veces, al dar una función, no se tiene el mismo alcance, pues
la gente te ve como alguien lejano, pasajero y hasta inacce-
sible, no hay un involucramiento real y se quedan como
espectadores, receptores pasivos del fenómeno; a diferencia
de hacer a la persona sujeto activo de la creación y por lo
tanto del cambio. (Valdes Martínez, 2019)
Se observa que los proyectos realizados en comunidades ru-
rales se convierten en una voz comunitaria ante circunstan-
cias y problemáticas sociales específicas que han permanecido
silenciadas, o sobre las cuales la comunidad no había tenido
oportunidad de reflexionar.
Los procesos de desarrollo de estos proyectos son heterogé-
neos, únicos e irrepetibles y están determinados por las carac-
terísticas de las personas que participan en ellos, las compe-
tencias de los facilitadores, la sensibilidad de las autoridades
involucradas, las condiciones espacio-temporales de la realiza-
ción del proyecto e incluso por el azar.
Al respecto, Richard Schechner y Víctor Turner, estudiosos
del performance, proponen en su metodología de investiga-
ción la observación participativa donde la “otra cultura” (la que
se estudia o en la que se interviene) coloca al investigador en
una relación de distanciamiento y acercamiento, (del tipo Bre-
chtiano) que al mismo tiempo permite la crítica, la ironía y el
comentario personal, así como la participación simpatizante.
La observación participativa invita al reconocimiento de que
las cirucunstancias sociales, que incluyen el conocimiento de
sí mismo, no son algo determinado para siempre, sino sujeto al
proceso de ensayo, de prueba y revisión. “El reto consiste en
tomar conciencia en la medida de lo posible de las propias pos-
turas en relación con las posiciones de los demás y entonces dar
los pasos necesarios para mantener o modificar esas posturas”
(Schechner, 2012, p. 22).
116
Lo anterior presupone la necesidad de desarrollar, en los es-

tudiantes interesados en realizar trabajos de teatro y arte comu-
nitario, la capacidad de escucha y de empatía desprejuiciada con
el otro y con lo otro. Así mismo una renuncia a la actitud de per-
cibirse como único experto, que ha de ser contrarrestada con la
disposición a trabajar en grupo en relaciones horizontales.
5.2 El arte, la ciencia y los problemas ambientales
En el segundo proceso del Taller de Creación Interdisciplinaria
de la Facultad Popular de Bellas Artes se trabajó de manera inter-
disciplinaria entre danza y ciencias ambientales. Este proyecto
se construyó con profesoras y estudiantes de la Licenciatura en
Danza de la Universidad Michoacana y de la Licenciatura en
Ciencias Ambientales de la ENES Morelia UNAM. En este pro-
ceso se partió del estudio de un problema ambiental específico: la
siembra del aguacate en Michoacán, para después pasar a la crea-
ción de una obra de performance relacionada con el problema
ambiental estudiado.
La primera parte del curso consistió en establecer un marco
teórico conjunto entre bailarines y científicos. La segunda parte
del curso se centró en la investigación del problema ambiental se-
leccionado. Se realizó investigación bibliográfica y de campo que
permitió conocer en su generalidad las causas y consecuencias
del problema ambiental que se ha generado debido a la siembra
del aguacate en Michoacán. Se definió, a partir de los resultados
de la investigación, un mapa de las problemáticas implicadas en el
monocultivo del aguacate. Este mapa permitió la definición de la
estructura de la obra artística.
Para iniciar con el desarrollo del proyecto creativo se organiza-
ron grupos de trabajo, y cada uno seleccionó un aspecto particu-
lar de la problemática ambiental estudiada. Los temas específicos
de cada una de las partes de la obra fueron: las diferencias entre
huertas convencionales que utilizan agroquímicos y aquellas que,
al ser orgánicas, mantienen la salud de las personas que trabajan
en ellas. La pérdida de los saberes culturales relacionados con el
empobrecimiento de la biodiversidad, en particular la disminu-
ción del uso de plantas medicinales. La pérdida de biodiversidad
producto del monocultivo y la reducción de espacios naturales no
intervenidos. Los cambios en las estructuras sociales y culturales
117
que se generan por las migraciones y por los cambios en las prácti-
cas cotidianas de las comunidades.
Este proceso de creación partió no solamente de la investiga-
ción en ciencias ambientales, sino también en la investigación
sobre el performance, ya que una de las premisas de creación
era utilizar la información recopilada en la investigación sobre
el problema ambiental para construir, por medio del perfor-
mance, una obra que permitiera hacer visible el problema am-
biental y su complejidad.
Cada uno de los equipos construyó una pequeña estación en la
cual se abordaría la temática específica de la que partían, y entre
todas constituyeron la obra final. Se tenía como objetivo generar
una experiencia multidimensional en el espectador, en la cual se
le involucrara desde lo corporal, lo afectivo, lo sensorial y lo inte-
lectual. Todo esto para permitirle a los espectadores no solamente
comprender intelectualmente la problemática que constituye la
siembra indiscriminada del aguacate, sino que, al verse involu-
crado corporal y afectivamente con el problema, pudiera adquirir
conciencia del papel que él mismo tiene con esta problemática.
Como recursos creativos se utilizaron instalaciones multisen-
soriales, juegos en los cuales participaban los espectadores, un
video que, además de imágenes, contenía la lectura de cuentos
escritos por los y las estudiantes en los que vinculaban sus pro-
pias pérdidas de vida, con las pérdidas que se pueden observar
y que son provocadas por la siembra del aguacate. La obra con-
cluyó con una estación que consistió en la reflexión directa con
el espectador sobre el problema ambiental que trataba la obra.
6. Problemáticas urbanas y creación escénica
6.1 Proyectos teatrales en comunidades urbanas marginadas
El último grupo de proyectos de teatro comunitario que se es-
tudian se dirigen a poblaciones urbanas de alta marginación. El
primero de ellos es la iniciativa del grupo Capuchinas. Este es un
grupo que ha decidido atender a un público por demás desaten-
dido en Michoacán y otros lugares del país: la primera infancia.
Con el apoyo del programa México “Cultura para la Armo-
nía” esta agrupación teatral observó que muchas familias, con
118
la llegada de un nuevo integrante, se ven aisladas, ya sea por

decisión o de manera forzada. Para estas familias resulta frus-
trante asistir a cualquier espectáculo teniendo un niño pe-
queño, porque el nuestro es un mundo pensado para adultos.
Para “Capuchinas es importante reflexionar sobre la idea de
que, al aislar a la primera infancia, se relega y aísla a la familia
de las actividades culturales. Para esta agrupación tener acceso
al arte y la cultura no sólo es un derecho sino una necesidad
primordial para el desarrollo de la primera infancia.
Como habitantes de la ciudad de Uruapan los integrantes de
Capuchina Teatro decidieron realizar sus presentaciones al pú-
blico de la primera infancia en las colonias de mayor índice delic-
tivo de esa ciudad. Ya en las funciones pudieron comprobar que
su intención no estaba errada, pues se dieron cuenta de que su pú-
blico estaba constituido principalmente por niños de seis años a
cargo de sus hermanos menores. El primer público del teatro para
la primera infancia en Michoacán eran niños y niñas cuidando a
otros niños, porque los adultos deben trabajar durante todo el día.
Al igual que otras agrupaciones que realizan actividades escé-
nicas de teatro comunitario en Michoacán, han tenido que capa-
citarse en los temas específicos relativos a las acciones que propo-
nen. En este caso sobre el desarrollo psicomotriz y cognitivo de la
primera infancia, con la finalidad de estructurar sus espectáculos
de acuerdo con las capacidades de su público.
Actualmente Capuchina teatro cuenta con un repertorio de
tres montajes escénicos para la primera infancia: Capuchina, Luna
y Viento. En cada uno de ellos se explora un aspecto del desarrollo
emotivo infantil. El colectivo ha llegado a las familias de diversas
comunidades en Morelia y el interior del estado de Michoacán.
Como grupo pionero en asumir la responsabilidad de sensibi-
lizar y concientizar a la población hacia la creación de públicos
desde los primeros años, Capuchina Teatro es consciente de la im-
portancia de continuar su formación tanto artística como peda-
gógica, así como de crear y promover redes estatales para abrir el
diálogo y la investigación al respecto de las actividades culturales
pensadas para los más pequeños en el estado.
119
Otro de los ejemplos de teatro comunitario que se desarrolla

en espacios urbanos es Teatro Emergente, que se constituye como
teatro biodramático en la escena uruapense. Considerando que
el teatro comunitario propone dar voz en la escena a quien no la
tiene. Este proyecto en tanto que genera dispositivos escénicos de
personas no profesionales y en este sentido atiende a personas
vulnerables, se considera un proyecto de teatro comunitario.
Ante las casi nulas posibilidades de llevar a cabo actividades
escénicas en la ciudad de Uruapan, Michoacán, Guadalupe Vega
decidió emprender el proyecto Teatro Emergente con base en la
poética teatral de Vivi Tellas conocida como Biodrama. Teatro
Emergente inicia sus actividades en el año 2013 como un proyecto
independiente conformado por integrantes “no actores”. A partir
de una dinámica de laboratorio y de un trabajo con objetos signi-
ficativos, el proyecto combina la reflexión y la práctica creativa,
donde el “no actor” explora las diferentes posibilidades de contar
una historia que sirva como salida de su vida cotidiana y de su
espacio íntimo.
La intimidad es un presente continuo sin opinión y sin
ninguna destreza, una zona pura, capaz de generar momentos
desconocidos que no son controlados ni manipulados, justo
ahí es dónde surge el fenómeno humano que se devela sin
ninguna mascara. Es el juego de lo público y lo privado en
donde se desbordan los límites del arte. (Vega, 2019)
El proyecto Teatro Emergente organiza laboratorios de cons-
trucción dramática dirigidos a grupos vulnerables como son
mujeres víctimas de violencia, personas privadas de su libertad,
adolescentes con problemas de conducta graves, suicidas, muje-
res con cáncer en grado avanzado, entre otros. A la fecha, se han
generado al menos 23 piezas biodramáticas, sin ningún apoyo
municipal ni de las instancias de cultura correspondientes.
A decir de su promotora, el proyecto se ha enfrentado con el
veto, la censura, las amenazas y el ciberacoso, como resultado de
las presentaciones. Esto se debe a que en ellas se han tocado temas
considerados tabú en la sociedad uruapense, como son: la homo-
sexualidad, los feminicidios, el cáncer, la violencia, las adicciones,
los abandonos, la pobreza, el abuso del poder, la corrupción, el de-
recho a la expresión libre y responsable y el derecho al teatro. Sin
120
embargo, también han tenido resultados muy positivos, como la

generación de un público cautivo que sigue sus presentaciones.
6.2 Andando la ciudad de Morelia
El tercer proceso de creación del Taller de Creación Interdiscipli-
naria de la FPBA también se centró en el espacio urbano. Abordó
a la ciudad de Morelia desde la recuperación de las memorias, la
resignificación de espacios urbanos que contienen elementos de
la naturaleza, así como la apropiación de espacios que se consti-
tuyen como reservas naturales situadas en las inmediaciones de
la ciudad.
Los procesos de creación tenían ciertas consignas a tomar
en cuenta que funcionaron como ejes rectores y definieron, en
cierta medida, la conformación de las obras. La eliminación de la
literalidad fue uno de los principios utilizados que provocó que se
realizaran traducciones a distintos lenguajes artísticos de las ex-
periencias que se tuvieron en los recorridos por la ciudad. Siendo
así, se asume que el teatro comunitario es una práctica donde lo
fundamental no es el texto dramático literario, ni tampoco la
visión omnipresente y vertical del director quien tradicional-
mente opera como el “amo del reino” (Duvignaud, 1980).
Otra de las consignas era que se pretendía que las obras pu-
dieran ser presentadas en espacios públicos y no en teatros con-
vencionales. En este sentido, la convención del espacio escénico
dispone a los cuerpos de los participantes para accionar, expre-
sarse y moverse de forma diferente a como lo hacen en el es-
pacio cotidiano. En palabras de Eugenio Barba (2010) el espacio
teatralizado exige una manera diferente de estar en el mundo,
una manera extracotidiana. Es decir, que un espacio que opera
a partir de una convención escénica predispone al cuerpo de los
participantes necesariamente a la modificación de su percepción
cotidiana. Es el cuerpo que, por el solo hecho de ser observado,
funciona con otras pautas. En este proyecto, si bien se trabajaba
con acciones extracotidianas, también se jugaba con la recupera-
ción de lo cotidiano en la construcción escénica y en la interven-
ción del espacio cotidiano con acciones artísticas.
También se consideraba que el proceso de creación debía ini-
ciar con la toma de conciencia de la relación que cada persona
121
involucrada tenía con la ciudad. Es decir, que las obras debían

partir de la experiencia personal de los creadores. Además, se
definió que las obras tenían que partir de un trabajo de campo
en el que se fuera a la ciudad a observar, a platicar con la gente
haciendo entrevistas para obtener historias de la ciudad. En este
trabajo de campo se podía hacer recopilación de imagen fotográ-
fica y de video. Finalmente, se pretendía que en cada una de las
obras manejaran varios lenguajes de manera paralela y que uti-
lizaran lo que se hubiera recopilado de información durante el
trabajo de campo.
Para iniciar el trabajo, el grupo se dividió en cuatro y cada uno
de los equipos seleccionó un cuadrante de la ciudad. Las prime-
ras sesiones consistieron en recorrer el cuadrante de la ciudad
que le había correspondido a cada equipo y observar atenta-
mente aquellos aspectos que les parecieron relevantes. El obje-
tivo de estos recorridos era encontrar una temática particular
para trabajar con la ciudad en el proceso de creación de la obra.
También se pretendía que cada participante ubicara cuál era su
vínculo personal con la ciudad.
En un segundo momento, cada equipo estructuró la temática
particular con la que quería trabajar. El equipo del sureste es-
cogió la relación que existe entre el espacio natural y el espacio
urbano. El equipo del suroeste decidió trabajar con el modo en
que el paso del tiempo ha transformado a la ciudad y cómo los
espacios han ido modificando sus usos. El equipo noroeste quiso
trabajar con aquello que la ciudad oculta, pero que está a la vista
de todos, en particular seleccionaron la prostitución como tema.
El equipo noreste seleccionó la riqueza sensorial que se vive al
caminar por la ciudad, y aquellos aspectos culturales relaciona-
dos con la venta de comida.
Una vez establecidas las temáticas particulares, se volvió a
transitar la ciudad para recoger materiales en imágenes, viven-
cias, videos, grabaciones de audio y recoger información que pu-
diera servir para construir la obra artística, así como para decidir
en qué espacio de la ciudad se presentaría cada una de las fun-
ciones. En el proceso de creación, cada equipo decidió qué tipo de
lenguaje artístico utilizaría y las obras se crearon en función de
122
los espacios seleccionados para su presentación como una suerte

de intervención del espacio público.
El primero de los equipos trabajó en los filtros viejos, que es un
espacio considerando como reserva natural de la ciudad de Mo-
relia, pero que ya ha sido muy intervenido. Ésta iniciaba con una
larga caminata por el camino rodeado de árboles, en el que se
pueden escuchar a la vez los sonidos de la ciudad y los de la natu-
raleza, así como una grabación de audio de un texto que reflexio-
naba sobre cómo las intervenciones humanas en los espacios na-
turales acaban siendo un problema para las mismas poblaciones
humanas. Posteriormente se guiaba a los espectadores a realizar
una meditación que terminaba con el sonido intenso de un tren.
Finalmente, había una sección de intervenciones de danza en un
espacio amplio, en el que se podían escuchar noticias de radio
que trataban problemas ambientales vinculados con la ciudad.
En otra de las obras se utilizó el video para mostrar una de
las calles del centro de Morelia donde se puede ver la prostitu-
ción. Para la realización de esta obra se hizo una investigación
documental y trabajo de campo sobre la problemática de la pros-
titución en Morelia. La obra se construyó a partir de la interpre-
tación que hizo cada una de las integrantes del equipo sobre el
fenómeno de la prostitución, que es a la vez tan cercano y lejano
de su realidad.
Otra de las obras se enfocaba en provocar a los espectadores
una vivencia sensorial similar a la que se tiene al caminar por
el cuadrante noreste de la ciudad de Morelia. Los espectadores
pudieron observar, escuchar y sentir los olores de la ciudad, en
particular aquellos relacionados con los alimentos que se venden
en puestos callejeros, también pudieron probar los alimentos. Se
presentó un video en el que se recogían imágenes de la gran di-
versidad de puestos de comida que existen en el noroeste de la
ciudad. Hubo un momento en el que se hizo una presentación de
dos personajes típicos de la zona, quienes realizaban sus activi-
dades cotidianas de venta de alimentos.
Como se puede apreciar, en las prácticas de teatro comunita-
rio y de participación que se han detallado se aprovecha la con-
dición de la escena como acontecimiento y convivio (Dubatti,
2007); su distintivo de llevarse a cabo en colectivo, y su condición
123
histórica de constituirse como una construcción simbólica de la

realidad, es lo que le permite situarse como una estrategía que
posibilita el “ensayo” de respuestas alternativas para la construc-
ción de mejores condiciones de vida para ciertas comunidades.
En este sentido, Preston (2009) señala que el teatro aplicado se
realiza “para una comunidad, con una comunidad, por una co-
munidad” (p.10). Las prácticas de teatro comunitario suelen ser
experiencias de participación horizontal y colaborativa, donde
todas las voces son escuchadas y ninguna aportación es más im-
portante que otra.
Es necesario en este punto considerar que los sujetos que par-
ticipan de las prácticas teatrales en general y de teatro comunita-
rio o teatro aplicado en particular, son sujetos sociales que actúan
o se expresan a partir de ideologías de todo tipo, ya sea en pro o
en contra del sistema. Los procesos necesariamente tendrán que
estar permeados de las ideologías de los participantes.
Queda demostrado, con las prácticas que aquí se han presen-
tado, que es necesario propiciar el fortalecimiento de las herra-
mientas escénicas e interdisciplinarias que permitan visualizar
estrategias para percibir el mundo como un espacio que puede
ser transformado.
7. Conclusiones
En todas las prácticas de teatro comunitario estudiados, fue evi-
dente la participación entusiasta de personas, no profesionales
del teatro, que expresaban un sentido de pertenencia a sus pro-
pias comunidades a partir de su participación en las actividades
que proponen los grupos de teatro. Ejemplos como Catexia, Play
Back y Contrapeso, cuyos integrantes suelen ser egresados de
la Licenciatura en Teatro de la Facultad Popular de Bellas Artes,
conformando una línea muy importante de desarrollo profesio-
nal relacionada con el teatro comunitario.
Si bien es cierto que en el pasado el teatro en general y el teatro
comunitario en particular no han resuelto de forma directa o in-
mediata las problemáticas derivadas de contextos de abuso de
poder y crisis sociales, sí han logrado desenmascarar mentiras
del poder y construir capitales simbólicos en complicidad con el
124
espectador, que han abonado en la construcción de una ciudada-

nía mucho más participativa.
La noción presentada y el carácter del objeto de estudio nece-
sariamente comprometen a establecer un dialogo entre saberes
surgidos en distintas disciplinas tanto artísticas como sociales,
por lo tanto, el constructo teórico que ha de establecerse para
analizar el teatro comunitario en el estado de Michoacán tendrá
una cualidad interdisciplinaria.
Los estudios universitarios de nivel licenciatura no suelen
tener una visión interdisciplinaria. Pero la realización y sistema-
tización de los tres procesos de creación presentados, que se rea-
lizaron con estudiantes de las licenciaturas en Danza, Teatro y
Ciencias Ambientales, han permitido concretar una visión inter-
disciplinaria de la formación artística y científica. Este trabajo ha
permitido establecer las bases para la conformación de princi-
pios de acción y metodologías para la construcción e implemen-
tación de diseños curriculares interdisciplinarios en artes.
Por otra parte, estas experimentaciones con procesos de crea-
ción que abordan temáticas ambientales y problemáticas socia-
les, han permitido establecer ciertos principios para la conforma-
ción de una pedagogía socioambiental que pueda desarrollarse
de forma transversal en los estudios universitarios en artes escé-
nicas. Proponemos cuatro principios que vislumbramos pueden
ser puntos de partida para la conformación de una pedagogía de
la creación escénica desde una perspectiva socioambiental que
se aplique en la formación artística universitaria.
1. La autonomía del creador. Este principio parte de que en la
formación se contemple como un asunto central que las y los
artistas escénicos construyan sus propias poéticas personales
desde sus necesidades expresivas y creativas particulares y de
su entorno, y que todas las actividades académicas aporten
desde su particularidad a este propósito central.
2. La creación de comunidades de creación. Consideramos
que una de las características del trabajo de creación escé-
nica comunitaria es que los procesos creativos no son verti-
cales, sino que quienes participan en ellos colaboran más de
manera horizontal, por lo que las estrategias didácticas deben
125
promover el trabajo colaborativo y colectivo. El egresado

deberá comprender principios pedagógicos y psicológicos
para favorecer la práctica dialógica.
3. La vinculación del hacer artístico con problemáticas
socioambientales concretas. El establecimiento de procesos
de investigación-creación vinculados con la vida y la
realidad concreta de los creadores y el público. Se propone
que en todas las áreas curriculares se generen estrategias que
permitan vincular lo local con lo global, la actualidad con los
saberes del pasado.
4. La reflexión y la investigación como estrategias de trans-
formación. Se propone que la reflexión y la investigación se
integren en todos los espacios curriculares como estrategias
que permitan la toma de conciencia sobre rol que se juega en
la sociedad y el impacto ambiental que tiene cada una de las
acciones, y que propicie la generación de propuestas de crea-
ción escénica comunitaria que apunten hacia la transforma-
ción social y ambiental.
Finalmente, resulta importante resaltar que es conveniente
que la investigación realizada en las universidades y cuerpos
académicos tome en cuenta, por una parte, la creación artística
de su entorno, así como el desempeño de sus egresados. Es nece-
sario que esto se relacione con las investigaciones de tipo experi-
mental que se hacen al interior de las prácticas propias de la for-
mación de profesionales en arte. Esto permite que se despliegue
de manera fluida la relación de ida y vuelta que hay entre la for-
mación universitaria en artes y el campo artístico profesional,
que se nutren y complementan constantemente.
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San Nicolás de Hidalgo.
128
GESTIÓN TEATRAL E INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA, PERFIL CON
PERTINENCIA SOCIAL, UNA EXPERIENCIA,
LIC. TEATRO UV
Nerio González Morales

Diana Jessica Salas González
1. Introducción
La Facultad de Teatro de la Universidad Veracruzana fue
fundada en 1976 y surge como una entidad académica cons-
ciente de su importante misión, como un espacio creativo de
formación y reflexión, generando conocimiento sobre el arte
escénico teatral desde diferentes ámbitos y perspectivas. A la
fecha, ya son 43 años de existencia formando profesionales del
arte teatral, cuyos egresados se encuentran laborando en dife-
rentes áreas del campo de trabajo, como el educativo, guberna-
mental, privado, universitario, comunitario, líderes que dirigen
otras escuelas, pares de formación profesional en las artes escé-
nicas teatrales, entre otras.
La Facultad de Teatro se ha ido transformando a la par de los
tiempos, en sus diferentes propuestas formativas de profesiona-
les del arte teatral.
Reconocemos nuestras fortalezas, pero también nuestras
debilidades, áreas de oportunidad y amenazas, proponiendo a
partir de esta observación, estrategias que promuevan y garan-
ticen el ofrecer una formación artística de calidad, así como su
pertinencia social y contribuya a la conformación de una cul-
tura teatral en México y en el extranjero.
Como parte de su historia, la Facultad de Teatro ha ido trans-
formando su quehacer educativo con respeto a los principios de
la ética universitaria, los valores y principios formativos de la
disciplina, y adaptándose con dignidad, a las circunstancias y
demandas del actual mundo cambiante.
Como ejemplo tenemos las diversas etapas y propuestas de
formación profesional como son: plan de estudio 1976-77, el
129
Gestión teatral e intervención socioeducativa, perfil
con pertinencia social, una experiencia, Lic. Teatro UV
emergente en 1985-86, y la implementación del plan de estudios

1990, cuya formación fue de profesionales en actuación, ambos
en su modalidad del sistema de bloques por semestres, también
se propuso disminuir los contenidos y las horas de trabajo, con
la finalidad de ajustar la carrera a ocho semestres, además de
cambiar su nombre de Licenciado en Artes con opción: Actua-
ción, a Licenciatura en Teatro, nombre que aún conserva. De
acuerdo con la Dra. Elka Fediuk, decana y una de las fundadoras
de la Facultad de Teatro, “la división de la historia curricular de
la Facultad de Teatro tiene las siguientes etapas: 1. Proyección
inicial (1976-1985); 2. Currículo emergente (1986-1988); 3. Pro-
yecto y currículo asentado (1990-1999) y 4. Proyecto y currículo
semiflexible” (Fediuk, 2008, p. 230). Es dentro de esta última pro-
puesta que surgen los planes de estudios 2000 y el actual 2008.
La propuesta del plan de estudios 2008, se establece a partir
de una adecuación en contenidos y créditos al plan de estudios
2000, pero manteniendo la perspectiva formativa de un tea-
trista integral, comprometido con el conocimiento disciplinar y
su pertinencia social, y considerando que el fenómeno escénico
teatral, aporta múltiples saberes y puede aplicarse en diversos
contextos (Facultad de Teatro, UV, 2008b).
En el año de 2016 celebramos el 40 aniversario de la funda-
ción de la Facultad de Teatro y se establecieron como lemas que
representan la historia formativa de la facultad como: “formar,
crear y trasformar”, manteniendo su liderazgo formando profe-
sionales del arte escénico teatral en la región y en el país.
Formar, porque la Facultad de Teatro es una institución de
educación superior en arte, que a lo largo de 40 años se ha dedi-
cado a formar artistas escénicos e investigadores profesionales
del teatro, y cuyos egresados de muchas generaciones actual-
mente se desarrollan en diferentes campos del arte teatral, como
actores, directores escénicos, dramaturgos, pedagogos, gestores
y productores, líderes que administran otras instituciones y fa-
cultades homólogas en varios estados del país, así como investi-
gadores en diferentes áreas del campo teatral. Y que ha podido
captar, en su relevo generacional, a muchos egresados que han
ingresado como académicos, retroalimentando su programa
130
educativo de licenciatura y flexibilizando sus procesos pedagó-

gicos a nuevas generaciones y retos educativos.
Crear, porque es nuestra labor permanente en esta disci-
plina, la cual exige un rigor de habilidad técnica, un estado de
conciencia permanente, una actitud crítica pero también sen-
sible para entender algo de nuestra condición humana en este
mundo y reflejarnos a nosotros mismos. Prueba de ello son las
producciones escénicas de la facultad de teatro, en las cuales a
lo largo de la historia de la facultad, se ha abordado, en diferen-
tes estilos y poéticas, un gran repertorio dramatúrgico, desde
el teatro clásico, moderno, vanguardias, contemporáneo, local,
hasta creaciones colectivas, actividad artística ininterrumpida
y de una gran fortaleza en los procesos creativos que se ofrecen
a la comunidad, resultado de los talleres y prácticas escénicas,
los cuales forman parte de la currícula disciplinar de la Licencia-
tura en Teatro, y establecidos como prácticas profesionalizantes
donde los estudiantes ejercitan sus habilidades en sus diferentes
perfiles de egreso: actuación, creación escénica y gestión teatral
e intervención socioeducativa, donde también se ve reflejada la
labor creativa y formadora de sus académicos.
Transformar, porque en estos 40 años, la Facultad de Teatro
ha caminado por diferentes propuestas artísticas y educativas
a la par de los tiempos, con visiones estilísticas, poéticas e in-
terpretativas en constante cambio. Además, ha evolucionado
como institución educativa y enfrentado los nuevos retos que
le demanda el actual proyecto institucional, en relación a la
constante innovación educativa, preparación pedagógica de sus
docentes, la vinculación e impacto social, la generación de pro-
yectos sustentables, la gobernabilidad y transparencia adminis-
trativa, los nuevos retos demandantes de la educación superior
en el siglo XXI y todo lo que ello conlleva pero también dentro de
este proceso de transformación, están sus egresados su impacto
social, desde las primeras generaciones hasta las actuales, a los
cuales la facultad ha dedicado ya una atención especial con la
formación de la coordinación del estudio de egresados de teatro,
llevó a cabo: un encuentro de egresados de teatro en 2015, y sus
dos foros de egresados de Teatro en 2016, en abril el primero y en
septiembre del mismo el segundo; éste último dentro del marco
131
del segundo foro de egresados de Artes y como parte de los fes-

tejos del 40 aniversario de la facultad (González, 2016, p.8-9).
En el teatro del siglo XXI, a las escuelas de teatro y en parti-
cular a la facultad, le toca jugar un papel transformador con res-
pecto a la manera de comprender y representar a la persona, a la
sociedad y al mundo a través del hecho teatral. Los significativos
avances de la facultad en los últimos años y la disposición que
maestros y estudiantes han manifestado para seguir avanzando,
nos sitúan ante la gran oportunidad de hacer de un nuevo plan
de estudios una propuesta innovadora que nos permita afrontar
los retos del campo laboral en esta área, su pertinencia e impacto
social, así como los retos en los procesos formativos artísticos,
tanto en los aspectos técnico, estilísticos y estéticos, como en de-
sarrollo de la persona humana, con un sentido ético y axiológico,
aprovechando el desarrollo tecnológico como una herramienta
a disposición de los procesos pedagógicos. Pero también afrontar
los retos de los procesos de transformación del fenómeno teatral
sin desconocer la tradición, siempre con nuevas perspectivas de
entender el fenómeno teatral.
La Facultad de Teatro enfrenta varios retos que, de acuerdo y
en congruencia con el programa de trabajo estratégico 2017-2021,
y conforme al Plan General de Desarrollo 2030, tienen que ver
con la formación integral del estudiante, su plan y oferta educa-
tiva, el fortalecimiento pedagógico de su planta docente, renova-
ción y movilidad, incentivar la investigación e innovación en sus
procesos formativos y de creación. Asímismo su visibilidad e im-
pacto social, como la vinculación, el emprendimiento, desarrollo
sustentable, internacionalización, impacto y pertinencia social, la
gestión de recursos autosustentables y la eficiencia en la gober-
nanza de los procesos administrativos y su transparencia.
Además de atender y mantener el reconocimiento de calidad
de acuerdo con las recomendaciones de CIEES y CAESA, también
se establecen los criterios y estrategias para mantener, consolidar
y transformar en la Facultad de Teatro sus procesos pedagógicos
de formación profesional, capacitación permanente de su plantilla
docente, atención integral de sus estudiantes de los niveles de licen-
ciatura y de postgrado, así como la transformación de sus planes
curriculares de acuerdo con las realidades laborales, diversificación
132
del currículum, integralidad formativa, transversalización de los

programas y procesos pedagógicos, vinculación social, movilidad
estudiantil y académica, seguimiento y colaboración con egre-
sados, gestión y gobernabilidad con transparencia (Facultad de
Teatro, UV, 2018a).
El plan de estudios 2008 de la Licenciatura en Teatro está di-
señado de acuerdo con el Modelo Educativo Integral y Flexible
(MEIF), implementado por la Universidad Veracruzana. Sus con-
tenidos responden a inquietudes y problemáticas observadas en
distintos planos de la realidad profesional y educativa.
El objetivo principal del MEIF es propiciar en los estudiantes
una formación integral y armónica que incluya conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que les permitan par-
ticipar responsable y exitosamente en el mejoramiento de su
entorno. Y específicamente, desarrollar conocimientos, habili-
dades, destrezas, actitudes y valores para obtener:
- La apropiación y desarrollo de valores humanos, sociales,
culturales, artísticos, institucionales y ambientales.
- Un pensamiento lógico, crítico y creativo.
- El establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo
con tolerancia y respecto a la diversidad cultural.
- Un óptimo desempeño fundado en conocimientos básicos e
inclinación y aptitudes para la auto-formación permanente.
(Universidad Veracruzana, 1999, p. 21-22)
De esta manera entendemos la educación integral con una
visión inter y transdisciplinaria que le permite al alumno abor-
dar la problemática de su disciplina, como la capacidad de desa-
rrollar equilibrada y armónicamente diversas dimensiones del
sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo
social y lo profesional.
El MEIF se propone alcanzar estos fines mediante la articula-
ción de ejes integradores: teórico, heurístico y axiológico, consi-
derados idóneos para la formación de los futuros profesionistas;
quienes deberán responder a las demandas y retos sociales del
siglo XXI, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa concep-
tual distinto y da relevancia a diversos contenidos, habilidades y
actitudes. El eje epistemológico-teórico se refiere a las formas de
aproximarse al conocimiento; se sustenta en la sistematización y
133
la apropiación del saber científico. El eje heurístico comprende el

desarrollo de habilidades y procesos, es el saber hacer. Está orien-
tado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y ac-
ciones creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia
la aportación de los avances científicos, tecnológicos y artísticos,
para hacer frente a las cambiantes demandas del entorno social,
laboral y cultural. El eje socio-axiológico, constituido por el con-
junto de actividades y valores que promueve la institución como
un ideario o una nueva cultura para fortalecer la formación in-
tegral del estudiante. Los ejes están articulados con un sentido de
transversalidad, es decir, el enfoque de los ejes integradores es el
de amalgamar toda la propuesta curricular y el modelo mismo,
desde el cual se deberán desarrollar los procesos de enseñanza y
abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formación
en las cuatro dimensiones que el modelo propone.
Los Ejes pueden contribuir de una manera notable a la reno-
vación de la acción pedagógica y del conjunto de contenidos
−tanto de los actitudinales, como de los conceptuales y de los
procedimientos o técnicas−, tomando en cuenta a lo largo
de todo el proceso de planificación de la práctica educativa:
desde el diseño del plan de estudios, hasta la concreción del
trabajo cotidiano en el aula. De esta manera las acciones del
proceso enseñanza-aprendizaje se vinculan al modelo educa-
tivo MEIF. (Universidad Veracruzana, 1999, p. 23-26)
El plan de estudios 2008 de la Licenciatura en Teatro tiene cla-
ramente definidos sus objetivos y metas. Sus objetivos son via-
bles y acordes a las necesidades y problemas sociales, ya que se
busca formar profesionales capaces de generar nuevos proyec-
tos, pertinentes en los entornos sociales y culturales en el plano
disciplinario e interdisciplinario, con una participación respon-
sable en la sociedad, capacidad crítica y la postura abierta basada
en los postulados de la tolerancia, respeto y comprensión, para
enfrentar los nuevos retos como la globalización económica,
social, política y cultural; la competitividad, los cambios cientí-
ficos y tecnológicos, la creciente red de información virtual, así
como la posibilidad de intervención en diversos mercados emer-
gentes como: la apertura de nuevos espacios públicos, la docen-
cia, la creación de grupos con base en proyectos, la investigación,
uso de técnicas teatrales y su intervención en otros espacios, la
134
utilización de los recursos tecnológicos, como la producción de

videos, etcétera.
La organización y estructura curricular del plan de estudios
2008 de la Licenciatura en Teatro es congruente con sus objeti-
vos si se considera que el plan de estudios fue estructurado en el
marco de los lineamientos del MEIF, en relación a la formación
integral del estudiante que abarca lo intelectual, lo humano, lo
social y lo profesional, alcanzan sus fines educativos a través del
tratamiento de tres ejes integradores: teórico, heurístico y axio-
lógico, con un sentido de transversalidad, logrando una perspec-
tiva integrada de los conocimientos. Con ello también se posibi-
lita que las habilidades básicas de pensamiento y comunicación,
que son pilares del enfoque curricular en este modelo, permeen
los contenidos de los planes de estudio.
Se reconoce que los saberes teatrales son múltiples y tienen
gran variedad de aplicaciones. En la Facultad de Teatro el conoci-
miento teatral está organizado por competencias, de este modo el
estudiante, además de construir su propia base general de conoci-
miento, elige un ámbito donde considera que puede desarrollarse
mejor (perfiles): actuación, creación escénica o gestión teatral e
intervención socioeducativa. Esto hace que el que el estudiante
tenga la oportunidad de trazar su propia ruta de aprendizaje. Por
otra parte se fomenta el libre ejercicio individual y un compro-
miso genuino con su comunidad a fin de que, al final de su proceso
escolar, cuente con las herramientas suficientes para integrarse
con éxito al entorno laboral, siendo capaz de generar, proponer
y/o realizar proyectos teatrales en grupos institucionales y de au-
togestión, incorporándose al campo laboral relacionado con la cul-
tura y la educación, como bien lo establece el perfil de egreso del
plan de estudios, así como permitiéndole enfrentar en un futuro la
formación especializada en los niveles de posgrado.
El plan de estudios 2008 es coherente, lógico y vigente, de
acuerdo con su misión, visión y diseño curricular, y con los li-
neamientos establecidos en el MEIF; en lo que corresponde a
su flexibilidad, mantiene una perspectiva abierta al cambio. A
través del presente plan de estudios no sólo se da a conocer cuál
es el trabajo de los demás creadores del arte, sino que se abren
las perspectivas para los estudiantes de la carrera, dado que en
135
el transcurso de sus estudios se presentan diversas opciones que

enriquecen su formación, de acuerdo con sus capacidades e inte-
reses personales en el ámbito profesional. Todo proceso de for-
mación requiere someterse a replanteamientos constantes, pero
para que éstos partan de los propios creadores o ejecutantes se
requiere dotar de herramientas de investigación que lleven al
practicante a reflexionar permanentemente sobre su trabajo.
La organización del diseño curricular del plan de estudios se
organiza en áreas de formación: básica general, de iniciación a la
disciplina, formación disciplinar, formación terminal y de elec-
ción libre, lo que permite un mejor avance en la ruta escolar del
alumno, graduando el conocimiento, las habilidades, la confor-
mación de su perfil, y un desarrollo más integrado de la persona.
Las áreas de formación del plan de estudios están distribuidas
de la siguiente manera en créditos: básica general y de iniciación
a la disciplina 124 créditos. Disciplinar 134 créditos. Terminal
42 créditos. Electiva 16 créditos, para un total de créditos de la
carrera de 316, lo que permite al alumno desarrollar un conoci-
miento más amplio sobre el fenómeno teatral.
El plan incluye una serie de Experiencias Educativas (EE),
unas con carácter obligatorio y otras como opcionales, para que
el alumno complemente e integre otros conocimientos y expe-
riencias a su perfil de formación.
El diseño curricular del plan establece el desarrollo de ha-
bilidades o competencias, las cuales desarrollará el alumno de
acuerdo con su perfil personal construido a través de la trayec-
toria escolar, sus capacidades e intereses en las áreas de orienta-
ción, incidiendo en la conformación de su perfil diferenciado. De
esta manera, el alumno tiene una mayor claridad en lo que elige
y puede seguir una ruta crítica en la conformación de saberes.
En este sentido hay experiencias educativas (EE) que mantienen
una seriación, cuyo criterio es conducir al alumno hacia una
mayor especialización y desarrollo de habilidades de manera
gradual, acorde con el perfil elegido. También para algunas EE
se implementaron algunos prerrequisitos que debe cumplir el
alumno para poder cursar tal o cual EE.
136
En relación con los perfiles internos dentro de la carrera, el

conocimiento teatral está organizado por áreas de integración,
que conforman los perfiles y que incluyen varias experiencias
educativas sobre tres principales campos formativos. De este
modo, el estudiante −además de construir su propia base general
de conocimiento con las demás experiencias educativas− elige
un ámbito donde considera que puede desarrollarse mejor:
- Actuación (técnicas de actuación, técnicas corporales,
técnicas de voz cantada, análisis de textos dramáticos y
teoría).
- Creación escénica (dirección, dramaturgia, diseño escé-
nico).
- Gestión teatral e intervención socioeducativa (dirección,
gestión y producción, pedagogía teatral).
Estas tres áreas de integración opcionales, cuentan cada una
de cuatro a cinco o seis experiencias educativas (impartidas por
maestros diferentes y acorde a sus perfiles profesionales), depen-
diendo de su seriación en orden de complejidad y aprendizaje,
aglutinan un conjunto de conocimientos que se ven de manera
unificada y no parcelada. El alumno deberá cursar, de manera
obligatoria, dos de estas áreas, en su nivel uno, en dos periodos
consecutivos o no, sumando un total de 40 créditos. Y de acuerdo
con la decisión que tome, podrá elegir de manera seriada sólo
una de estas áreas para conformar su perfil con el cual termi-
nará un proceso de especialización durante un año y medio en el
transcurso de la carrera (por ejemplo: Actuación I, II y III).
En cuanto a los talleres y proyectos compañía, el estudiante
obligatoriamente deberá cursar tres posibles combinaciones
dentro de las cinco posibilidades que establece el plan de es-
tudios: Taller de Teatro y Práctica escénica A, B y C y Proyecto
Compañía A y B (Facultad de Teatro, UV, 2008b).
En relación a la pertinencia social de los planes de estudios
de las diversas áreas del conocimiento que ofrece la Universidad
Veracruzana, su rectora, la Dra. Sara Ladrón de Guevara, esta-
blece en el programa de trabajo estratégico 2017-2021 que:
137
Con la finalidad de mejorar lo alcanzado, hoy presento a

la comunidad universitaria y a la sociedad en general el
Programa de Trabajo Estratégico 2017-2021, Pertenencia y
Pertinencia. Este Programa deriva de la Propuesta de Plan de
Trabajo 2017-2021 presentado a la Junta de Gobierno como
aspirante a la Rectoría. Dicho Plan, intitulado Pertenencia y
Pertinencia, pretende recoger de lo actuado la pertenencia y
afrontar el presente y el futuro con pertinencia. (Ladrón de
Guevara, 2017, p.3)
Entendiendo el término pertinencia en el campo de la for-
mación artística que nos corresponde como: la idoneidad y
congruencia de los procesos formativos de los profesionales del
arte escénico teatral, en relación a la congruencia con la reali-
dad social y económica de un país, estableciendo los grados de
relevancia, necesidad e importancia de un proyecto dentro de su
campo disciplinar.
El proyecto que se presenta parte de este principio de perti-
nencia, como un montaje escénico con un sentido pedagógico en
relación al teatro signado y bilingüe, con impacto social hacia la
Comunidad Sorda.
Los fundamentos conceptuales sobre los que se sustenta esta
propuesta curricular de formación docente en el teatro como
herramienta pedagógica aplicado a la educación básica, y de in-
tervención social, parten de la educación mediante el arte con
un enfoque integral y medio para desarrollar la sensibilidad
humana, la expresión individual y la sensibilidad estética (Read,
1995), también del enfoque pedagógico del teatro como expresión
dramática infantil y su importancia en los procesos del desarro-
llo humano, mediante el juego (Slade, 1978), así como los procesos
psicopedagógicos del teatro como juego y sus repercusiones en el
desarrollo infantil (Tejerina, 1994), pero también los procesos y
recursos didácticos de la dramatización como una herramienta
pedagógica (Eines y Mantovani, 2008). La dimensión pedagógica
de la didáctica de la expresión dramática y su importancia de
aproximar la dinámica teatral en el aula (Cañas, 1994). El enfo-
que de la dramatización en el aula en los niveles de la educación
infantil y primaria (Cervera, 1996), o la importancia de desarro-
llar la imaginación mediante el arte en la infancia y su impacto
138
social a lo largo de su vida (Vigotsky, 1990), entre muchos otros

fundamentos.
Estos fundamentos en principio, se establecen como una base
conceptual que establece la importancia de considerar el benefi-
cio del arte teatral visto desde un sentido pedagógico en el desa-
rrollo de la persona desde temprana edad.
Miti y el Mostro es el resultado final de la Experiencia Educa-
tiva Gestión Teatral e Intervención Socioeducativa III. Esta obra
de teatro infantil originalmente fue escrita en español y durante
el proceso de montaje se adaptó a la Lengua de Señas Mexicana
(LSM) gracias a la colaboración con la Asociación civil DIES (Di-
fusión, Inclusión y Educación del Sordo), a miembros de la Comu-
nidad Sorda y a las tres actrices de esta obra que son estudiantes
oyentes de la LSM.
Este tipo de teatro puede definirse de dos maneras: signado
y bilingüe. Es teatro signado porque las actrices hablan en LSM
sobre el escenario y es bilingüe porque se cuenta con una actriz
vocal que traduce a español oral las señas en vivo, así se logró
que tanto personas sordas como oyentes pudieran comprender
y disfrutar de la obra.
2. Objetivos
El objetivo principal de este proyecto es contribuir a la inclu-
sión de la Comunidad Sorda de la ciudad de Xalapa, Veracruz, a
través de su participación como espectadores de una obra teatral
creada para que ellos puedan ejercer su derecho de acceder a ac-
tividades artísticas y culturales en igualdad de condiciones que
los oyentes. Después del estreno, que tuvo lugar el 15 de mayo
de 2019 en el Teatro J. J. Herrera, se tuvo una retroalimentación
con algunos de los espectadores sordos, expresaron entusiasmo y
gratitud hacia este proyecto que les permitió acceder a un teatro
sin barreras lingüísticas, en el que además de participar como
público, también tuvieron la oportunidad de convivir con otros
miembros de la Comunidad Sorda, intérpretes, maestros de LSM
y oyentes.
139
3. Descripción de la propuesta
El montaje Miti y el Mostro requirió de una investigación que
englobó aspectos sociales, políticos y culturales. Temas como la
inclusión, discapacidad o igualdad generan polémica y es nece-
sario contar con el fundamento teórico que respalde los objeti-
vos del proyecto. Entre ellos también está muy en alto la difusión
de la LSM y la cultura sorda, que por años han permanecido re-
legados. Este proyecto muestra una opción sobre cómo abonar
en la disminución de la barrera cultural entre sordos y oyentes.
Para llegar a este resultado fue necesario profundizar en lo
vivido y aprendido en los primeros niveles de la integración.
La primera parte de la integración consistió en tener un acer-
camiento teórico y práctico a los procesos del teatro que acon-
tecen alrededor del hecho escénico para hacerlo posible, como
la dirección y composición escénica, diseño y producción es-
cenográfica, diseño de vestuario, calendarización, etc. En este
periodo se cimentaron las bases conceptuales de la pedagogía
teatral, así como su aplicación en la educación, los impactos que
puede llegar a tener, autores que la abordan y, además, tuvimos
sesiones para conocer de manera práctica cómo se ordena una
secuencia didáctica.
Cuando cursé el nivel II de este perfil fue momento de realizar
mis primeras prácticas frente a grupo. Lo primero fue plantear
un proyecto conformado por dos partes, una secuencia didác-
tica y su respectivo sustento teórico. Lo segundo fue buscar una
institución donde yo pudiera aplicar mi proyecto, que consistía
en una intervención educativa para el desarrollo de la expresión
dramática infantil en la educación primaria. En esas fechas una
escuela primaria de la región contactó al Mtro. Nerio para soli-
citar que se llevara a cabo un taller de teatro para sus alumnos.
La escuela primaria Profr. Fidencio Bermúdez fue la que se in-
teresó en que yo realizara mis prácticas en sus instalaciones. La
escuela está ubicada en la comunidad de Las Trojes, municipio Las
Vigas de Ramírez, en el Estado de Veracruz, y cuenta con dos ca-
racterísticas de suma importancia que me llevaron a adaptar el
proyecto, es una escuela rural y multigrado. En un inicio esto pa-
recía ser un reto aún mayor, ya que me enfrentaría a un contexto
desconocido y a un rango de edad mucho más amplio respecto al
140
que tenía planeado, lo cual implicó realizar ajustes a la secuencia

didáctica.
El taller se conformó por siete sesiones en las que se abor-
daron actividades divididas en bloques, los cuales son: gestos y
sentidos, expresión corporal, diálogos y movimientos, elementos
escenográficos, acciones e historia y escenificaciones. Toda la
planeación fue realizada bajo la asesoría del Mtro. Nerio en las
sesiones de Pedagogía Teatral.
Después de haber concluido con éxito el curso impartido en
la primaria, me sentí capaz y preparada para enfrentar los retos
que implicaría la tercera parte de la integración, la creación de
un proyecto de gestión escénica y pedagógica. Mi interés seguía
enfocado en trabajar con niños. Mientras investigaba en qué as-
pectos podría incidir el teatro en ellos me encontré con una tesis
de Maestría en Artes Escénicas titulada Del escenario teatral al
escenario social: teatro, discapacidad e inclusión social, escrita por
Hitandehui Margarita Pérez Delgado en 2015.
A través de este documento tuve mi primer acercamiento al
teatro de Sordos. Ella expone el caso específico de la compañía de
teatro Seña y Verbo que radica en la Ciudad de México y cuenta
con 26 años de experiencia en este tipo de teatro (Pérez, 2015).
Dicha compañía está conformada por actores sordos y oyentes,
las obras que presentan están hechas o adaptadas bajo la combi-
nación de dos idiomas, la Lengua de Señas Mexicana y el español.
De esta manera, se aseguran de que tanto el público sordo como
el público oyente puedan disfrutar de sus funciones.
Surgió un sincero interés en mí por comprender con mayor
profundidad el sentir de la cultura sorda, sus tradiciones, su his-
toria, su idioma, etc. Fue ahí cuando inicié una búsqueda formal
de información y, conforme iba conociendo más al respecto, más
emocionada y decidida me sentía por enfocar este proyecto hacia
la creación de un espectáculo teatral pensado principalmente en
el disfrute del público sordo, quienes considero, han sido relega-
dos en su participación como espectadores y creadores de teatro,
lo cual habla de una exclusión social y dificultad para ejercer sus
derechos de acceso a la cultura y a actividades recreativas.
141
Cuando comencé a investigar este tema encontré que, a nivel

institucional, dentro de la Universidad Veracruzana no existía
antecedente alguno sobre el teatro de sordos, teatro bilingüe o
teatro signado. Me pareció pertinente mostrarle a la comunidad
estudiantil cómo podemos formarnos como creadores escénicos
con una visión más amplia y sensible con el solo hecho de vol-
tear a ver a las personas que están a nuestro alrededor y darnos
cuenta de la diversidad humana que existe. Asimismo encon-
tré necesario mostrar que, desde nuestra profesión, es posible
abonar en la comprensión y respeto de sus derechos.
Las obras teatrales que se generan en la ciudad de Xalapa
están pensadas para público oyente, por lo que son escritas y
actuadas en español oral, lo cual genera una barrera lingüística
con la Comunidad Sorda, quienes se comunican a través de su
propio idioma, la Lengua de Señas Mexicana (LSM). Por lo tanto,
los sordos han quedado relegados del disfrute de espectáculos
teatrales en la ciudad, y no han podido ejercer plenamente uno
de los derechos establecidos en el artículo 4° de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, el cual establece que
“toda persona tiene derecho al acceso a la cultura y al disfrute de
los bienes y servicios que presta el Estado en la materia, así como
el ejercicio de sus derechos culturales” (1917, p.28).
Aunque existen obras en las que no se hace uso de los signos
lingüísticos en la puesta en escena, por lo que los sordos podrían
comprenderlas sin dificultad alguna, como es el caso del teatro
gestual, la pantomima, el clown, etc., los creadores escénicos de
este tipo de obras no están contemplando como público poten-
cial a los sordos, por lo que no especifican en su publicidad que
éstos pueden disfrutar del montaje, ya que no existen barreras
lingüísticas en la escena; sin embargo, para poder llevar a cabo
esa acción, también deberían de realizar ajustes razonables con
el fin de dar acceso a ellos de manera respetuosa y cómoda, como
contratar a un intérprete de LSM que se encargue de interpretar
la publicidad en vídeo para presentarla en formato alternativo;
la venta de boletos en la taquilla; dar acceso al público sordo y
brindar apoyo en la ubicación de sus butacas; interpretar las lla-
madas y recomendaciones al público previas al inicio de la repre-
sentación, etc.
142
Desde una perspectiva política y sociocultural, la importan-

cia de realizar esta propuesta escénica responde a lo estipulado
en diferentes documentos oficiales, en donde se asientan leyes
sobre el derecho de acceso que tiene la Comunidad Sorda a acti-
vidades artísticas, culturales y recreativas.
A nivel nacional, en México el 30 de mayo de 2011 fue publi-
cada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) la Ley General
para la Inclusión de las Personas con Discapacidad. En el capítulo
VIII, dedicado al deporte, recreación, cultura y turismo, se en-
cuentra el artículo 26, que enumera ocho objetivos, de los cuales
sólo mencionaré los primeros cinco, debido a que son los que se
encuentran englobados directamente en este proyecto. La ley los
establece de la siguiente manera:
Artículo 26. La Secretaría de Cultura, diseñará y ejecutará po-
líticas y programas orientados a:
I. Generar y difundir entre la sociedad el respeto a la diversidad
y participación de las personas con discapacidad en el arte y la
cultura;
II. Establecer condiciones de inclusión de personas con disca-

pacidad para lograr equidad en la promoción, el disfrute y la
producción de servicios artísticos y culturales;
III. Promover las adecuaciones físicas y de señalización necesa-

rias para que tengan el acceso a todo recinto donde se desarrolle
cualquier actividad cultural;
IV. Difundir las actividades culturales;
V. Impulsar el reconocimiento y el apoyo de su identidad cultural

y lingüística específica, incluidas la Lengua de Señas Mexicana y
la cultura de los sordos. (Cámara de Diputados del H. Congreso de
la Unión, 2011)
En este artículo podemos observar algunas de las iniciativas
que el gobierno plantea, que, aunque considero bastante realistas,
pienso que su alcance va más allá de lo que la Secretaría de Cul-
tura puede lograr de manera independiente. Requiere del apoyo
de otras instituciones. Creo que nosotros, miembros de la comu-
nidad artística, debemos generar propuestas que coadyuven al
143
cumplimiento de lo estipulado en dicha ley. Porque si nadie crea

servicios artísticos y culturales que impliquen o estén dirigidos a
personas con discapacidad, será complicado que la Secretaría de
Cultura pueda apoyar o difundir en este aspecto.
A nivel internacional, el 13 de diciembre de 2006, en la sede de
las Naciones Unidas en Nueva York, fue aprobada la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD).
México pasó a ser estado parte de la CDPD el 30 de marzo de
2007, fecha en que fue firmada junto con su Protocolo Faculta-
tivo durante el periodo presidencial de Felipe de Jesús Calderón
Hinojosa. Desde entonces, México se comprometió a asegurar y
promover la garantía de los derechos humanos de las personas
con discapacidad sin distinción por motivos de discapacidad (Or-
ganización de las Naciones Unidas, 2006).
También es fundamental mencionar el Programa Nacional
para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapaci-
dad 2014-2018, que además de estar basado en la ley y la con-
vención antes referidas, también atiende otras disposiciones na-
cionales e internacionales como; los Objetivos de Desarrollo del
Milenio a favor de las personas con discapacidad (ODM); Informe
Mundial sobre Discapacidad del Estado Mundial de la Infancia;
Consejo de Derechos Humanos de la ONU; Comisión Nacional
de los Derechos Humanos (CNDH); Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018 (PND).
Considero importante para los creadores escénicos de teatro en
Xalapa tener conocimiento sobre la diversidad de las necesidades
del público para generar una amplia variedad de oferta teatral que
satisfaga dichas necesidades. Pienso que nos hemos impuesto un
límite que nos inscribe a ciertos tipos de teatro ya explorados y
representados lo suficiente, o bastante. Es de sumo interés para mí
difundir en la comunidad teatral xalapeña la posibilidad de crear
nuevas formas de hacer teatro, implicando otras formas de comu-
nicación y de convivencia, que nos ayuden a comprender cómo es
el teatro más allá del escenario convencional.
Propuse mi proyecto a cada uno de los docentes de la integra-
ción para recibir asesoría en los diferentes aspectos que englobaría
realizarlo. La tercera parte de la integración está conformada por
cinco Experiencias Educativas: Prácticas Profesionales, Dirección,
144
Asesoría a Proyecto, Postproducción Audiovisual y Marketing

del Espectáculo. Cada una de ellas fue clave para realizar distintas
partes de este trabajo.
Prácticas profesionales tiene como objetivo llevar lo apren-
dido en Pedagogía Teatral I y II a un grupo, que varía de acuerdo
con el proyecto que cada estudiante proponga. En mi caso, el
montaje de la obra llevó implícito un taller para las chicas que
interpretarían a los personajes. Ellas nunca habían sido parte de
un hecho teatral y tampoco tenían experiencia sobre el escena-
rio. Creé un taller que les brindará las herramientas necesarias
para abordar esta obra. Iniciamos con ejercicios para generar
confianza e integración en el grupo, reconocer el espacio y el
lugar que ocupan en él, estimular los sentidos, mejorar habilida-
des motrices, expresar acciones y situaciones mediante lenguaje
no verbal, etc.
Dirección nos condujo a centrarnos en la composición escé-
nica, la creación de personajes, el diseño de escenografía, utilería
y vestuario. Fue un proceso integrador, teníamos las sesiones del
taller y casi a la par montamos la obra, por lo que las chicas lle-
vaban inmediatamente a la escena lo aprendido. Pienso que esta
fue una ventaja para afianzar el conocimiento.
Asesoría a Proyecto se encargó de observar y guiar la creación
de objetivos y metas, así como de darle seguimiento continuo a
los fundamentos de la obra y asegurar que tanto la práctica como
la teoría no perdieran de vista el punto al que se pretendía llegar.
El objetivo general de este proyecto fue, y sigue siendo:
• Contribuir a la inclusión cultural de la Comunidad
Sorda de la ciudad de Xalapa, Veracruz, a través de su
participación como espectadores del montaje escénico
Miti y el Mostro, que fue llevado a cabo bajo una metodo-
logía que implementó de manera simultánea la Lengua
de Señas Mexicana (LSM) y el español oral para facilitar
su comprensión tanto para el público sordo como para el
público oyente.
145
Los objetivos específicos consistieron en:

• Fundamentar teóricamente la necesidad y utilidad de
la creación del montaje escénico Miti y el Mostro para la
Comunidad Sorda de la ciudad de Xalapa, Veracruz.
• Generar un vínculo con la Comunidad Sorda y las asocia-
ciones dedicadas a la enseñanza de la Lengua de Señas
Mexicana (LSM) que se encuentran en Xalapa, Veracruz,
para que formaran parte del proceso de montaje de la obra
asesorando la adaptación a LSM.
• Facilitar, para el público de la Comunidad Sorda y para el
público oyente, la comprensión del montaje escénico Miti
y el Mostro a través del diseño de un proceso metodológico
que integre la Lengua de Señas Mexicana y el español oral.
Como meta se tuvo lograr un espectáculo teatral apto para
todas las edades que promoviera la Lengua de Señas Mexicana y
la cultura sorda, además de brindar acceso pleno a la Comunidad
Sorda en la ciudad de Xalapa, Estado de Veracruz el 15 de mayo
de 2019, en el Teatro J. J. Herrera. Dicho espectáculo consistió en
la propuesta escénica Miti el Mostro, obra de teatro infantil sig-
nado y bilingüe.
Postproducción Audiovisual englobó aprender a manejar y
mantener el equipo de video y audio, como la cámara, micrófono y
tripié; también a llevar el registro audiovisual de ensayos, entrevis-
tas, creación de escenografía y a aprender a editar el material. Esta
Experiencia Educativa conllevó los aspectos técnicos del proceso,
sin embargo, suelen ser los más rezagados u olvidados, cuando en
realidad creo que es de suma importancia tener evidencias de lo que
se hizo para presentarlas y generar una retroalimentación.
Marketing del Espectáculo tuvo gran peso en la difusión e
imagen de la obra. De este curso obtuve las herramientas para
crear un Plan de Marketing que me permitiera llegar en tiempo y
forma al estreno, respetando la calendarización y el presupuesto.
La creación de la publicidad fue otro de los temas principales. El
diseño del cartel, los boletos y el programa de mano requirió
varias asesorías y modificaciones, de ahí aprendí a observar que
146
cada detalle que se añada o se elimine debe estar justificado, debe

apegarse a la imagen que queremos presentar al público.
4. Conclusiones
Realizar este proyecto ha sido, hasta ahora, la experiencia más
gratificante y desafiante que he atravesado en la facultad. Logré
comprender de mejor manera los contenidos que se han impar-
tido a lo largo de la integración que aún no me habían quedado
claros debido al poco acercamiento y práctica que tenía. Fue ex-
traordinario darme cuenta cómo todo lo aprendido dentro del
aula de clase se convirtió en material de suma importancia para
la realización de la obra.
Me siento muy satisfecha con el resultado obtenido. Es la pri-
mera vez que me enfrento a dirigir una obra y fue una fortuna
haber encontrado personas con las que compartí objetivos e in-
tereses; eso ayudó mucho a la integración de un equipo fuerte y
unido. La comunicación, el respeto y la honestidad fueron pilares
de este trabajo, desde el primer día hasta ahora han permanecido
como la base y nos han llevado a consolidar una bella y fructí-
fera amistad.
Después del estreno he tenido la oportunidad de convivir con
miembros de la Comunidad Sorda de Xalapa que asistieron al
teatro, y la respuesta que he recibido de parte de ellos ha sido
positiva y constructiva. Han mostrado apoyo y entusiasmo no
sólo hacia Miti y el Mostro sino también hacia la creación del co-
lectivo teatral Mano a la Seña que representa una iniciativa para
generar espacios recreativos, artísticos y culturales, que además
de dar acceso pleno a las personas sordas, también busquen di-
fundir la Lengua de Señas Mexicana y la Cultura Sorda.
Agradezco el apoyo y la guía que se me ha brindado por parte
de los maestros de la integración, que tanto fuera como dentro
del salón de clase han mostrado disposición e interés en resol-
ver mis dudas. La Facultad de Teatro me ha aportado las herra-
mientas necesarias para que construya el camino que quiero re-
correr como profesional de teatro. Ahora me encuentro en una
búsqueda de conocimientos y recursos que me ayuden a llevar
el teatro fuera de los límites comúnmente establecidos para que
tenga la capacidad de abrir sus puertas a la diversidad humana.
147
5. Prospectiva y propuestas de futuro

Miti y el Mostro surgió como un proyecto académico y, por su
pertinencia e impacto social, ha logrado llegar más allá del aula
de clases. Además del estreno, la obra fue presentada en la in-
auguración de Casa Sorda, programa institucional de la Direc-
ción de Actividades Artísticas de la SEV, en el cierre de cursos de
Lengua de Señas Mexicana de la Asociación Civil DIES; y en la
ciudad de Orizaba, Veracruz, partició el 1er. Festival Nacional de
Teatro Citlaltépetl 2019.
Próximamente se presentará en la 1ª Muestra de Cine, Arte
y Discapacidad en la ciudad de Xalapa. Gracias al impacto, re-
levancia cultural y educativa de este proyecto es que ha crecido
y llegado a diferentes tipos de públicos. Tanto personas sordas
como oyentes han sido parte de este crecimiento, el público es
quien ha difundido y recomendado la obra, es así como hemos
logrado permanecer y nutrir el trabajo.
El siguiente paso que vamos a dar como colectivo Mano a la
Seña es crear un espectáculo escénico en el que participen perso-
nas sordas y oyentes, no sólo como actrices y actores, sino tam-
bién en el proceso de creación o adaptación del texto dramático, la
dirección, producción, gestión, etc. La verdadera inclusión radica
en generar equipos en los que ambas culturas convivan sin distin-
ciones, sin barreras. Aún nos queda un largo camino por recorrer,
sin embargo, pienso que hemos iniciado con el pie derecho. Miti y
el Mostro es el inicio de un cambio de paradigmas, representa una
apertura del panorama que teníamos establecido respecto a lo que
el teatro puede lograr y hasta dónde puede llegar.
6. Referencias
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (30 de mayo
de 2011). Ley General para la Inclusión de las Personas con
Discapacidad. México.
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148
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149
Vigotski, L.S. (1990). La imaginación y el arte en la infancia.

Madrid, España. Alkal.
150
RESPONSABILIDAD SOCIAL
DE LA UNIVERSIDAD Y EL ARTE
Graciela Jara
Carmen Liuzzi de Quiñónez
Universidad Nacional del Este, Paraguay
1. Introducción
La responsabilidad social de la universidad es un compromiso
asumido ante la sociedad, que lo pone en el papel de responder
a los nuevos retos y la búsqueda de mejores estrategias para ase-
gurar una labor de calidad. La universidad, como líder en la edu-
cación, tiene el deber de ofrecer mejoras para el desarrollo de la
ciudadanía. Ante esta misión, la extensión universitaria sirve
de medio de vinculación solidaria, participativa y colaborativa
entre grupos de personas que apuestan al desarrollo de la socie-
dad. Luego, el arte, como colectivo de comunicación entre la so-
ciedad y la institución de educación, implica una participación
y colaboración para responder a las necesidades de las diferen-
tes comunidades y cumplir el papel de la responsabilidad social
que tiene con su entorno. Las prácticas artísticas involucran a
todo un contexto de ambientes distintos, en la que cada una de
las artes cumple un papel importante para el desarrollo social.
Estos tres elementos combinados dentro de la universidad cons-
tituyen el motor que genera los aprendizajes.
A partir de lo anterior, este trabajo presenta un análisis re-
trospectivo acerca de las experiencias educativas protagonizadas
por los estudiantes de las cuatro carreras de grado, de la Escuela
Superior de Bellas Artes (ESBA) de la Universidad Nacional del
Este (UNE), conformada por Artes Visuales, Teatro, Danza y
Música, en el marco de la Extensión Universitaria, como com-
promiso social de la institución con su entorno y con base en la
visión misma de la Universidad y la Escuela. En este contexto
la sensibilidad de la expresión artística permitió lograr que los
estudiantes aprendan, convivan y sean parte fundamental de
la problemática social y respondan con soluciones que contri-
buyan en el desarrollo comunitario. Los proyectos analizados se
151
Responsabilidad social de la universidad y el arte
enfocaron en tres ámbitos: el arte como terapia, el arte como de-

sarrollo personal y el arte y el desarrollo cultural.
El objetivo principal ha sido reflexionar sobre el impacto de
las actividades de extensión realizadas por los estudiantes de la
ESBA, tanto en la comunidad, como en ellos mismos. Para la reco-
lección de la información se procedió al análisis documental de
los informes de los estudiantes y tutores en una matriz de cate-
gorización y la aplicación de grupoes de enfoque a los estudian-
tes. Los alumnos enfocaron sus trabajos en: a) Cinco proyectos
dentro del arte como desarrollo personal, que se desenvolvieron
con grupos de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad, adultos
mayores, estudiantes de la educación escolar básica y media de
las escuelas públicas; por medio de talleres de teatro, artes vi-
suales y danza y la creación y desarrollo de un coro de cámara.
b) Seis proyectos dentro del arte y desarrollo cultural, en donde
hacen llegar el arte a la comunidad, a través del Ballet Folklórico
Universitario, la Expo-Arte-Cultura, Tejiendo Arte en el corazón,
Creando Cultura Teatral, el Arte Efímero y los Talleres de Actua-
ción. En estos espacios también incorporaron a niños, jóvenes y
adultos aficionados al arte. Y, c) Un promedio de dos a seis pro-
yectos de arte terapia por año, en donde trabajaron con distin-
tos grupos según las necesidades detectadas, por ejemplo: con
menores que han sufrido violencia, maltrato o abuso; mujeres de
la penitenciaría nacional; adultos mayores mujeres y varones;
y oficinistas; se trabajó con ellos diversas técnicas artísticas que
involucró a la danza, las artes visuales, la música y el teatro. Los
estudiantes destacan y valoran los aprendizajes obtenidos; entre
ellos resaltan: el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad, el
trabajo en equipo y la autogestión.
2. Antecedentes
Desde la reglamentación de la Ley 4995/2013, en el Paraguay, se
adjudica a la universidad tres funciones sustantivas: docencia,
investigación y extensión. Desde ese momento, se ha procurado
diferenciar la extensión universitaria de las clásicas campañas
solidarias asistenciales y/o voluntariados desarrolladas por los
estudiantes en las universidades, que no se proponen contribuir
al avance de la investigación científica o que no requieren de la
puesta en juego de saberes demasiado sofisticados. Actualmente,
152
en nuestro país, se busca en la extensión universitaria, incidir

seriamente sobre la realidad social y transformarla; por lo que
es necesario poner en juego conocimientos científicos, multidis-
ciplinarios y transdisciplinarios, investigar y desarrollar compe-
tencias personales y grupales, capacidad de gestión e innovación.
En la ESBA, la extensión universitaria se sustenta en el apren-
dizaje-servicio solidario, que acuñado por Tapia (2009) define
como un servicio solidario destinado a atender necesidades
reales y sentidas de una comunidad, protagonizado activamente
por los estudiantes desde el planeamiento a la evaluación, y ar-
ticulado intencionalmente con los contenidos de aprendizaje.
Desde sus inicios (2011), los estudiantes y tutores han ido foca-
lizando progresivamente un gran número de actividades de ex-
tensión en la atención a los barrios más vulnerables de la ciudad,
a través de prácticas sociales educativas, actividades de aprendi-
zaje servicio que, a partir de 2015 son un requerimiento obliga-
torio para la graduación.
La Conferencia Mundial de Educación Superior de 2009, utilizó
el término de “responsabilidad social” para indicar el rol de la uni-
versidad en la intervención y su liderazgo en abordar y dar solución
a los complejos desafíos del mundo actual, mediante la promoción
del pensamiento crítico y la interdisciplina para el logro del desarro-
llo y la paz (UNESCO, 2009). Siguiendo esa idea, la responsabilidad
social universitaria en la ESBA incluye la participación de estudian-
tes y docentes en iniciativas sociales, tanto como en la producción
de investigaciones orientadas al desarrollo sostenible.
Con respecto al arte y la extensión universitaria en la Escuela
Superior de Bellas Artes (ESBA) de la Universidad Nacional del Este
(UNE), el objetivo específico es promover, producir y difundir las
diversas manifestaciones de la cultura en el ámbito universitario, a
la vez de articular el apoyo y la difusión de producciones artísticas
y culturales de la comunidad que se consideren de interés y valor
para la misma. En ese sentido, se han desarrollado diferentes inicia-
tivas que abarcan: talleres de teatro, danza, artes visuales y música,
en los que han participado miembros de la comunidad educativa y
de la localidad; formación de coros con adultos mayores, creación
de un Ballet Folklórico Universitario; conformación de varios elen-
cos de teatro; creación y desarrollo de una Expo-Arte-Cultura en
153
el seno comunitario; atención a niños, jóvenes y adultos según las

necesidades detectadas a través del arte en sus distintas expresio-
nes, entre otros.
Es a partir de los resultados que éstas experiencias enrique-
cedoras han forjado en la institución y que han favorecido en la
articulación de la ESBA con la comunidad en la que se inserta;
además de, legitimarla y aumentar su visibilidad; se ha planteado
una proyección, para lo cual se pretende gestionar y articular
los recursos, convocatorias y propuestas provenientes de dis-
tintos organismos gubernamentales y privados para eventos y
proyectos culturales a seguir desarrollando desde el ámbito uni-
versitario, con la participación de las cuatro carreras en aquellos
casos que corresponda. Así mismo, proseguir con la creación de
espacios de producción, conocimiento y circulación de las prác-
ticas y producciones culturales y artísticas de la ESBA y de la co-
munidad; posicionar a las carreras de la institución como usina
generadora y receptora de actividades artísticas y culturales en
su contexto; promover programas y proyectos artísticos y cultu-
rales desde las distintas carreras; auspiciar actividades artísticas
y culturales originadas en la comunidad que susciten sinergias
con las diferentes instituciones que conforman el mapa cultural
local y regional; impulsar un acceso más equitativo y democrá-
tico a los bienes culturales simbólicos extendiendo sus alcances
a toda la comunidad; e impulsar una eficiente comunicación cul-
tural, que dé cuenta de las posibilidades artísticas generadas por
la institución.
3. Objetivos
3.1 General
Reflexionar sobre el impacto de las actividades de exten-
sión ejecutadas en el marco de la responsabilidad Social,
por la Escuela Superior de Bellas Artes - Universidad
Nacional del Este, a la comunidad y a los actores beneficia-
rios y beneficiados.
154
3.2 Específicos
• Determinar los ámbitos de acción dentro de los cuales se
enmarcan la Extensión Universitaria de la Escuela Supe-
rior de Bellas Artes – UNE.
• Describir las actividades realizadas dentro de cada
programa/proyecto implementado, la cantidad de benefi-
ciarios y beneficiados de los mismos y sus apreciaciones.
• Analizar los resultados obtenidos en los distintos actores,
beneficiarios como beneficiados, la ejecución de las
acciones previstas dentro de cada programa y/o proyecto.
4. Descripción de las experiencias
Los estudiantes enfocaron sus trabajos en:
a) Tres programas dentro del arte como desarrollo personal,
que se desenvuelven con grupos de jóvenes en situaciones
de vulnerabilidad, adultos mayores, estudiantes de la
Educación Escolar Básica y Media de las escuelas públicas;
mediante talleres de teatro, artes visuales y danza y la
creación y desarrollo de un coro de cámara.
b) Seis programas dentro del arte y desarrollo cultural,
en donde hacen llegar el arte a la comunidad, a través
del Ballet Folklórico Universitario, la Expo-Arte-Cultura,
Tejiendo Arte en el corazón, Creando Cultura Teatral, el
Arte Efímero y los Talleres de Actuación. En esos espacios
también incorporan a niños, jóvenes y adultos aficionados
al arte.
c) Un promedio de dos a seis proyectos de arte terapia por
año, que trabajan con distintos grupos según las nece-
sidades detectadas, por ejemplo: con menores que han
sufrido violencia, maltrato o abuso, mujeres de la peniten-
ciaría nacional, adultos mayores mujeres y varones, ofici-
nistas; han trabajado a través de la danza, artes visuales, la
música y el teatro.
Una vez recopilados y analizados el contenido de los informes
de los proyectos de extensión, tanto de los alumnos como de los
155
tutores; y, las respuestas obtenidas en el grupo de enfoque aplicado

a los alumnos, se han categorizado los resultados en la Tabla 1; y
luego se procedió a la descripción de los programas/proyectos tra-
bajados y las experiencias más significativas de los beneficiarios.
Tabla 1.
Variables/Programas/Proyectos trabajados
Variables Programas / Proyectos trabajados
• Desenvolvimiento de los jóvenes en

situación de vulnerabilidad a través de las
1. Arte y desarrollo técnicas teatrales.
personal • El teatro como estrategia de enseñanza en
la educación infantil.
• Creciendo con el arte.
• Ballet Folklórico Universitario.
• Expo-Arte-Cultura.
2. Arte y desarrollo • Creando cultura teatral.
cultural • Arte efímero.
• Arte en la ciudad.
• Talleres de actuación.
• Arte terapia en el albergue de menores
“Fundación Las Tías”.
• El baile como terapia.
• La música como un espacio de libertad
3. Arte y terapia dentro de la penitenciaría de mujeres.
• Más teatro, menos estrés.
• Danza terapia para adultos mayores.
• El arte pictórico como terapia en la tercera
edad.
Variable 1: Arte y desarrollo personal

Programas / Proyectos trabajados:
1.1 Desenvolvimiento de los jóvenes en situación de vulnerabi-
lidad a través de las técnicas teatrales
Los alumnos de la carrera de Teatro visitaron el hogar
de Niños Santa Helena situado en Ciudad del Este, que
alberga aproximadamente a 100 niños en situación de
156
vulnerabilidad, integrado por niños y niñas, así también

adolescentes hasta los 18 años de edad. Surge como obje-
tivo: analizar el desenvolvimiento de los jóvenes en situa-
ción de vulnerabilidad a través de las técnicas teatrales. Se
trabajó específicamente con jóvenes en edades compren-
didas de 14 a 18 años, a fin de desarrollar destrezas para el
desenvolvimiento en el mundo laboral. Los encuentros se
realizaron en ocho sesiones donde se pudieron recabar los
datos a través de observaciones, audiciones, grupos focales,
sociodrama y lista de cotejo.
Experiencias más significativas para los beneficiarios:
Se pudo observar que los jóvenes han logrado la desinhibi-
ción, el control de su voz, la respiración, aprendieron a ser
espontáneos, aceptar sus impulsos naturales. Durante el
proceso se pudieron notar los cambios de estados de ánimo
de los participantes, lo que contribuyó y fortaleció a la
autoestima para ayudarlos en su desenvolvimiento social
en el futuro mundo laboral. Asimismo, se pudo verificar el
avance de relacionamiento entre los propios participantes.
La apuesta del teatro por crear estrategias que aporten
al proceso de resocialización de personas inmersas en el
conflicto armado es fuerte porque va de cara al desarrollo
humano de las poblaciones altamente vulnerables, con las
que se realizaron algunas intervenciones que sirvieron
para cambiar sus estilos de vida. (Alvarez Hoyos, 2016). Se
notó que a partir de la experiencia de la aplicación de las
técnicas teatrales se ha establecido un sentido valorativo
en los jóvenes de manera a fortalecer y aceptar qué tan
importante puede ser su rol en la sociedad.
1.2 El teatro como estrategia de enseñanza en la educación
infantil
El Taller de Teatro Desinhibirte, es un proyecto de inte-
gración social, direccionado a futuros profesores del nivel
inicial quienes presentan problemas de expresion oral y
corporal fluida y en donde se utilizó el teatro como vehículo
157
de comunicacion con el fin de estimular sus actitudes expre-

sivas tanto verbales como no verbales; además de propor-
cionar un espacio de recreación, aprendizaje y, sobre todo,
autoconocimiento de los participantes.
El taller pretendió fortalecer la autoconfianza, la creati-
vidad y la capacidad de trabajo en equipo de los mismos.
Las clases se impartieron a partir del juego, buscando
que los participantes se expresaran y desinhibieran sin
la presión del cumplimiento de los requerimientos acadé-
micos, sino, compartiendo un espacio y un sentimiento
común con sus demás compañeros en el arte de actuar. El
transcurso de las clases se desarrollaron mediante el uso
los principios del método Stanilasvky, que busca funda-
mentalmente despertar el impulso natural y auténtico de
cada uno y trasladarlo a escena. El taller tuvo una dura-
ción de 10 clases, desarrolladas en dos sesiones semanales
de dos horas reloj cada una.
El desarrollo del taller enriqueció no sólo las condiciones
físicas de los participantes sino que también ayudó al
fortalecimiento del lazo comunicativo, afectivo y creativo;
vinculándolos activamente unos a otros en pos del trabajo
grupal. La experiencia fue desafiante no sólo en términos
profesionales, ya que la formación de los futuros docentes
del nivel inicial se ve influenciada por distintos factores,
sean económicos, disponibilidad de tiempo, horarios esta-
blecidos, elementos técnicos, etc., además de la utilización
del idioma guaraní entre los mismos en el momento de
comunicarse. Aun así, la decisión de llevar a cabo dicho
proyecto nació justamente del deseo de expandir los cono-
cimientos y las posibilidades de la enseñanza a partir de los
beneficios del arte escénico en la formación de los docentes.
1.3 Creciendo con el arte
Este proyecto abarca varios talleres de artes visuales,
desarrollado en la Fundación Santa Elena. El primer taller
158
desarrollado fue de origami, un arte tradicional japonés.

Es una técnica que consiste en el plegado de papel para
obtener figuras de formas variadas. La realización del
origami estimula el desarrollo de la memoria como
también de la motricidad, siendo un ejercicio sencillo,
pero de gran complejidad conforme incrementan la
cantidad de pliegues.
En el segundo taller se trabajó la técnica del esgrafiado. Es el
arte que consiste en rayar en una base de papel pintado con
crayones y tempera negra, con algún objeto punzante como
para dibujar sobre él. Esta técnica es ideal para trabajar con
niños que necesiten practicar la motricidad fina.
El tercer taller fue de encuadernación japonesa. Se trata de
una encuadernación en la que destaca la ausencia de lomo.
Las hojas y las tapas se cosen entre sí. Es una encuader-
nación manual, que se puede usar para muchos proyectos
diferentes como pueden ser: álbumes, libretas, libros de
firmas. La realización de la encuadernación japonesa esti-
mula la creatividad y refleja la personalidad en los artículos
elaborados, que se hacen uno a uno, a mano y con mucho
afán; los detalles marcan la diferencia.
El cuarto taller desarrollado fue el de Mosaico. El mosaico
es una técnica artística con fines decorativos, se efectúa al
combinar diferentes elementos, con el fin de formar una
figura que se coloca en paredes, pisos o techos para sustituir
la pintura u otro revestimiento. La realización del mosaico
desarrolla el desafío mental, la resolución de problemas;
elimina la depresión; aumenta la autoestima; favorece
la tenacidad ante las adversidades; reduce del estrés y la
agresividad, la desinhibición y la tolerancia; favorece la
sinergia entre los alumnos y el aumento de la paciencia, el
desarrollo psicomotor, la coordinación mano-ojo, la percep-
ción espacial y la destreza motora fina; centra la atención
y los pensamientos en una tarea: aumenta la capacidad de
concentración y la memoria; fomenta la creatividad activa;
y, da un sentido de orgullo y plenitud.
159
Finalmente, el quinto taller fue hacer rostros de arcilla

tridimensional. El trabajo consiste en realizar un boceto
(dibujo previo a realizar) que ayuda al alumno a tener una
previa de lo que será el modelado en arcilla. En este proceso
aprendieron cómo dibujar un rostro humano. El siguiente
paso fue preparar la estructura de alambre que sirvió de
base a la arcilla, luego se realizó el cargado de la arcilla y el
modelado del rostro humano, y finalmente terminarla con
una representación de oro, plata o bronce.
Los resultados del primer taller fueron gratificantes, ya que
la alegría en el trabajo se notaba en los pequeños rostros, a
pesar de la dificultad de conseguir un buen plegado y un
resultado perfecto, o bien de hacer más figuras. Y teniendo
en cuenta la cantidad de niños con ansias de aprender, se
pudo dejar una pincelada de arte en sus almas, que mañana
llegarán a ser una obra de arte.
En el segundo taller, el resultado se comprobó en los ojos
llenos de alegría y curiosidad al comenzar a rayar sus
hojas, la aparición de los colores y la cantidad de diseños
creados con mucha imaginación. El aprieto experimentado
fue que, por causa del excesivo entusiasmo de los niños, los
muebles se llenaron de témpera negra.
El tercer taller fue satisfactorio tanto para los niños, como
para los estudiantes, pues se podía percibir la alegría en sus
rostros por aprender y la plenitud de haber concluido sus
trabajos, así como también el conocimiento adquirido que
podría servir como ingreso económico en el futuro.
El cuarto taller fue muy gratificante para todos, porque
se percibía el entusiasmo en el rostro de los alumnos, y a
pesar de las dificultades que debían sortear, consiguieron
realizar sus trabajos de manera satisfactoria para todos.
Demostraron mucho interés, fueron muy creativos, disci-
plinados y pulcros en los trabajos realizados; así mismo,
160
mantenían el lugar de trabajo limpio y ordenado luego de

cada sesión de trabajo.
Al término del quinto taller, se puede decir que fue una
experiencia de mucho valor e importancia, tanto para los
participantes como para los estudiantes, al dimensionar lo
que es la vida de chicos que crecen sin su familia de sangre;
la demostración permanente de alegría, entrega, dedica-
ción y mucha perseverancia para terminar el trabajo. En
síntesis, los talleres fueron momentos de aprendizajes cola-
borativos y recíprocos.
Variable 2: Arte y desarrollo cultural
2.1 Ballet Folklórico Universitario
La creación del Ballet Folklórico Universitario de la Escuela
Superior de Bellas Artes - UNE tuvo como propósito principal
fomentar la actividad cultural para dar prestigio a la univer-
sidad al demostrar que ésta no es ajena a las raíces, y que la
cultura debe estar ligada a cada estudiante universitario.
Con la creación y conformación del Ballet Folklórico
Universitario de la Escuela Superior de Bellas Artes - UNE
no sólo se obtuvo como resultado las presentaciones de
números de bailes, sino que fue demostrado el sentido de
pertenencia y la identidad nacional; así como también por
el espíritu de entrega y amor al arte. Fue una integración
entre alumnos y egresados, en donde se vivenciaron el
desarrollo socio afectivo, el cultivo y fomento del cono-
cimiento artístico–estético; y, la apreciación de la danza
folklórica como parte de la identidad nacional.
2.2 Expo – Arte – Cultura
En Ciudad del Este se han venido consolidando espa-
cios para el fomento y promoción de las prácticas artís-
ticas locales, mediante organizaciones públicas, privadas,
161
mixtas y comunitarias que emprenden programas signifi-

cativos para el desarrollo del arte en la ciudad como festi-
vales, muestras, exposiciones, ferias, conciertos, encuen-
tros, entre otros. No obstante, se observa que la mayoría
de estos eventos, se limitan a la expresión y promoción
de una práctica artística particular. Dicho de otra forma,
existen muy pocos espacios en la ciudad para la expresión
cultural comunitaria y de los artistas debido a las frag-
mentaciones y la carencia de acciones conjuntas del sector
artístico y, que son evidenciadas en la restringida circula-
ción de las prácticas en la ciudad y la falta de metodologías
innovadoras para la producción de espectáculos artísticos.
De este modo, Expo Arte y Cultura propuso situar a la obra
artística y al artista en una amalgama de dimensiones de
circulación que interactúan, construyen y cobran sentido
en un mismo escenario a partir del reconocimiento y la
interacción pluriartística.
La propuesta arrojó como resultado la reflexión sobre
la creación artística, generada a partir de diversas y
complejas relaciones que involucran el arte con el medio
ambiente. Las expresiones artísticas son manifestaciones
que cobran vida desde el momento en que son concebidas.
No obstante, dichas expresiones se revitalizan mediante
el contacto e intercambio con las sociedades, las estéticas
y los diversos actores. Todos los artistas que buscaron un
espacio efectivo para dar a conocer e innovar sus labores
creativas, pudieron ganar en dicha actividad. Así mismo,
se beneficiaron indirectamente las personas de los alrede-
dores y visitantes casuales como público espectador.
2.3 Creando cultura teatral
Fue programada para trabajar con estudiantes de cinco cole-
gios seleccionados de Ciudad del Este, y enfocado hacia la
enseñanza de los valores; a través de la utilización de juegos
teatrales, la expresión dramática como espejo, donde el ser
162
humano se refleja y se manifiesta contemplando su propia

realidad. Se programaron distintos horarios para cada
colegio, cada sesión fue realizada con los estudiantes en el
local de Bellas Artes, durante tres meses, con actividades de
desinhibición, improvisación, socialización y cooperación
entre compañeros.
Con la participación de 110 estudiantes del nivel medio y
con una asistencia del 85 por ciento se tuvo como resultado
la aceptación total de la estrategia utilizada, la satisfacción
de poder demostrar la creatividad de cada participante, una
alta autoestima al representar las obras preparadas como
cierre de las actividades, la manifestación del potencial de
la comunicación y la seguridad para afrontar situaciones
variadas. Resultó una estrategia diferente para manejar el
desarrollo de temas educativos y motivar a los alumnos a
realizar el proceso de aprendizaje de forma lúdica, dinámica,
de reflexión y crítica.
2.4 Arte efímero
Los alumnos de la carrera de Licenciatura en Artes Visuales,
abocados en la realización de proyectos culturales, y en
búsqueda del permanente crecimiento en cuanto a conoci-
mientos de nuevas técnicas y corrientes incursionan en el
maravilloso mundo del arte efímero. Es denominada así toda
expresión artística concebida bajo un concepto de fugacidad
en el tiempo, de no permanencia como objeto artístico mate-
rial y conservable. El curso Taller de Arte efímero, fue dirigido
a los alumnos artistas pintores con o sin previo conocimiento
de las técnicas sobre arte efímero. La metodología que se
aplicó en el taller fue lo más participativa posible, para lograr
que durante el desarrollo del taller interactúen, aprendan
haciendo, de manera a fomentar la integración en el marco
del respeto a las peculiaridades de cada individuo. El arte es
un componente de la cultura, que refleja en su concepción
los sustratos económicos y sociales, y la transmisión de ideas
163
y valores, inherentes a cualquier cultura humana a lo largo

del espacio y el tiempo. El arte en todas sus vertientes, comu-
nica la belleza en su máxima expresión.
La aplicación de una nueva técnica por primera vez en la
ciudad, despierta el interés de los artistas que con mucha
expectativa van a participar del taller. La presencia en la
ciudad de dos artistas internacionalmente reconocidos
animaron a aprovechar al máximo todo el conocimiento
que puedan transmitir sobre la técnica, y de esta manera
convertir en semilleros y pioneros en la difusión de lo apren-
dido. Esta manifestación en un espacio público, abierto a la
comunidad, fue un desafío con resultados positivos desde el
punto de vista de la participación y empatía que se vivenció
durante el trabajo.
2.5 Arte en la Ciudad
Surge de la necesidad de promover las carreras que se
cursan en la Escuela Superior de Bellas Artes, con el fin de
lograr que las mismas se conozcan y de esa forma incen-
tivar el crecimiento cultural de nuestra sociedad, desde este
punto del país en pleno desarrollo como lo es Alto Paraná.
La finalidad fue participar en el festejo a la comunidad fran-
queña, e involucrar a la misma comunidad y a sus artistas
en este prestigioso evento. Aparte de difundir las carreras
que se encuentran en vigencia (Licenciatura en Artes
Visuales, Música, Teatro, Danza), se logró la participación
de los alumnos de las diferentes disciplinas de la ESBA, invi-
tados especiales y miembros de diferentes sectores políticos
y sociales de la comunidad.
2.6 Talleres de actuación
Se ejecutaron en el marco del proyecto de extensión
universitaria COTE'COI — Coletivo Teatral Contato-Im-
provisado vinculado a la Pro Rectoría de Extensión de la
164
UNILA, universidad que se encuentra en Foz de Iguazu,

Brasil. Los encuentros se dieron todos los sábados durante
tres meses. Se trabajaron los procesos involucrados en la
producción audiovisual. En las ponencias sobre lenguaje
cinematográfico, fueron presentados temas como foto-
grafía, iluminación, movimientos y accesorios de cámara,
niveles de producción audiovisual: sus agentes y etapas,
esquemas de guión literario y técnico para producciones
independientes, captación de audio, sonorización, rodaje,
sincronización y montaje del material generado, dando
como resultado la producción de dos cortometrajes, que
fueron estrenados posteriormente.
El resultado obtenido en este trabajo consistió en el rodaje
de las obras elaboradas por los alumnos, que tuvo lugar
durante los cuatro últimos encuentros del mismo, utili-
zando todos los recursos aprendidos durante las clases. Las
dos últimas fechas de rodaje fueron dignas de reconoci-
miento en cuestiones de organización por los participantes
del taller, quienes realizaron jornadas intensivas de graba-
ción durante el día y la tarde, demostrando absoluto entu-
siasmo, responsabilidad y capacidad de trabajo en equipo. El
taller finalizó con un círculo de debate, donde instructores
y participantes compartieron opiniones e ideas sobre las
experiencias adquiridas y generaron propuestas de coope-
ración mutua para futuros proyectos, buscando promover
la integración de los artistas de la zona como también
fomentar la capacitación continua de los mismos.
Variable 3: Arte terapia
3.1 Arte terapia en el albergue de menores “Fundación Las Tías”
El arte con su carácter subjetivo, hizo del lenguaje visual
una vía eficaz para la expresión y la comunicación del ser
humano, algunos de los cuales difícilmente podrían ser
expresados de otro modo. Las investigaciones en el ámbito
165
pedagógico que se refieren al importante papel que el desa-

rrollo de la expresión y la imaginación juegan en el conjunto
del desarrollo infantil. La población estuvo compuesta por
23 niños y niñas del alberge de niños Las Tías.
Se ha desarrollado el vínculo terapéutico entre los asis-
tentes de la carrera de Artes Visuales y los niños de funda-
ción Las Tías. Además, se pudieron valorar las imágenes,
ordenarlas, interpretarlas y resignificarlas, en las que se
visualizan la confianza y la validez del trabajo de artes
lásticas. Luego de varias sesiones se visualizó el avance o
evolución de los primeros trazos y el último de las figuras
y pinturas que fueron realizadas. Se pudo evidenciar un
resultado positivo, luego de la aplicación del arte como
cura de sentimientos (rabias, depresión, ansiedad y estrés).
3.2 El baile como terapia
Parte de la necesidad de vincular el arte, en este caso
la danza y sus múltiples beneficios tanto físicos como
mentales, en los adultos, para obtener una certera y actua-
lizada información, se desarrolló al finalizar el proyecto Un
Taller De Danza Folklórica al grupo de adultos, con la fina-
lidad de identificar y detallar las experiencias y beneficios
encontrados por ellos mismos. El baile moviliza grandes
grupos musculares, algo que resulta muy positivo para
diferentes enfermedades, especialmente las asociadas a
patologías osteoarticulares, mejorando aspectos como la
flexibilidad, la fuerza y la resistencia.
Este trabajo vincula el arte, el folclor y la terapia con la
danza, su práctica y beneficios en los adultos mayores. La
danza como actividad física moderada y sistemática puede
retrasar el declive funcional y reducir el riesgo de enfer-
medades crónicas tanto en mayores sanos como enfermos;
incluso el impacto de la actividad física en individuos
mayores es mucho más evidente que en edades más jóvenes,
porque los primeros están más expuestos a desarrollar
166
problemas asociados a la inactividad. Los fundamentos son

el vínculo que existe entre la danza paraguaya y la danzate-
rapia, de las que se aplicaron sus características principales,
con lineamientos metodológicos según la edad y condición
de salud de cada participante.
Al término del proceso, las personas presentaron sus
experiencias y el 100 por ciento de los adultos se sintieron
mejor, con el cuerpo más flexible y saludable. Recomiendan
la danza como medio terapéutico y desean más espacios
para crear vínculos con otros adultos mayores, el folclor y
el arte en la sociedad. Se acuerda que es fundamental que
se promueva y permita el desarrollo integral de los adultos
mayores, desde los principios de una madurez activa y de
la no discriminación por razón de la edad; asimismo de
fomentar la igualdad de acceso a los servicios educativos,
culturales, sanitarios y sociales y la defensa de los derechos
humanos. Además de los beneficios citados, la práctica de
esta actividad habilita a los adultos mayores a sustraerlos
del estilo de vida sedentario que provoca dependencia a
largo plazo.
3.3 La música como un espacio de libertad dentro de la peni-
tenciaría de mujeres
Se recurre a la música como manifestación artística, que
forma parte del diario vivir y da sentido de pertenencia.
Esta estrategia se sustenta en la noción de intervención
como acompañamiento, es decir, el acompañamiento es
“estar ahí”, “contener ahí”, “estimular, facilitar, provocar
ahí”, lo que resulta central para la tarea propuesta (Correa,
2002). Por medio de la música, se transmiten y expresan las
creencias, el patriotismo, la fe, historias, heroísmo, fami-
lias, costumbres, amor, entre otros. La población consta
de 14 mujeres recluidas en la penitenciaría de Ciudad del
Este, con distintas edades.
167

Este trabajo demuestra que la música puede ser herra-
mienta de transformación por los cambios de actitudes
que se observaron durante las sesiones de acompaña-
miento. Se pudo trabajar la resignificación de la expe-
riencia de encierro carcelario, promoviendo la valoración,
el reconocimiento de capacidades, recursos personales y
sociales para potencializar interacciones más equitativas
en espacios sociales. Se requiere de un trabajo continuo
y articulado con las demás áreas artísticas, inclusive con
las organizaciones sociales, el servicio penitenciario y el
Ministerio de Justicia para el desarrollo de acciones de
fuerte impacto social.
3.4 Más teatro, menos estrés
El problema planteado en este trabajo fue la reducción del
estrés laboral con la aplicación del teatro como terapia, a
partir de técnicas utilizadas por actores en personas no
actores. Se ha trabajado con una población de 25 funciona-
rios de la Dirección de Administración y Finanzas del Recto-
rado de la Universidad Nacional del Este. Se recomienda que
algunos ejercicios de contacto físico se evalúen para conse-
guir un nivel óptimo en el alcance que tiene la terapia.
La intervención del teatro como terapia, utilizando técnicas
propias del actor, en personas no actores, produjo una
reducción del estrés laboral. Esta experiencia da un paso
más, ya que el objetivo era comprobar la eficacia del trata-
miento en un grupo en particular dentro de un ambiente
en igual situación de presión laboral, ya que abre un nuevo
mercado a los profesionales del teatro, que a partir de la
experimentación con otros equipos de trabajo, se pueda
proponer dinámicas para la resolución de conflictos o cual-
quier tipo de crisis organizacionales que pudieran surgir.
168
3.5 Danza terapia para adultos mayores

El baile es una de las tantas formas de expresar sentimientos,
comunicar ideas, pensamientos; además, bailar mejora la
elasticidad, tonifica los músculos, quema calorías, reduce el
colesterol, aumenta la fuerza y la capacidad cardiorrespi-
ratoria. A la hora de elegir estilo, cada uno tiene la libertad
de inclinarse por el que más le guste o se adecúe a sus nece-
sidades. Muchas de las trabas presentes en cualquier rela-
ción desaparecen con el baile. Las personas que utilizan la
danza como terapia experimentan una mejoría en su vida
y ponen en práctica una forma de evitar las enfermedades
cardiovasculares al combatir el sedentarismo. Asistieron
22 participantes de distintos barrios de Ciudad del Este. Se
aplicaron ritmos como tango, folclor o salsa, recomendados
en hospitales como cualquier otra terapia.
Con el proyecto se ha buscado mejorar la calidad de vida de
todas las personas que participan, teniendo como herra-
mienta principal al baile en sus diferentes estilos y ritmos,
para corregir malas posturas como consecuencia de una
vida sedentaria. Las ganancias fueron: mayor agilidad
y coordinación; superación del desgaste físico, mental y
emocional; mitigación de dolores de cabeza, mareos, tras-
tornos digestivos y circulatorios, insomnio.
3.6 El arte pictórico como terapia en la tercera edad
El objetivo principal fue hacer notar la importancia que
tiene la práctica del arte pictórico en la calidad de vida
de las personas de la tercera edad. Se plantea como fina-
lidad elevar el nivel de la calidad de vida de personas de la
tercera edad, aglutinadas en el grupo Pequeñas Almas de la
Ciudad de Minga Guazú, Alto Paraná. Para ello se inició con
un recorrido bibliográfico, considerado pertinente para
abordar la temática e intentar dilucidar las definiciones
abordadas y qué es lo que se considera calidad de vida en
este momento social histórico en el que se está inmerso. Se
169
trabajó durante dos meses con dos encuentros semanales.

De tres horas y media de duración cada uno, utilizando
técnicas expresivas en el desarrollo del arte pictórico.
El trabajo realizado hasta el final del programa ha dado
resultados positivos, inclusive las participantes solicitaron
la prosecución de los encuentros del taller, que fue conse-
guido, y actualmente siguen en funcionamiento. Es muy
importante incentivar y promover este tipo de actividades
para las personas de la tercera edad, por su evidente inci-
dencia en la calidad de vida de las mismas.
5. Conclusiones
Es todavía un reto para las universidades: vincular sus tres mi-
siones y, muy especialmente, la primera (docencia) con la tercera
(relación con la sociedad) en su dimensión ética, sin perjuicio de la
segunda (investigación).
Desde la óptica educativa, la extensión universitaria con en-
foque en el aprendizaje servicio es un instrumento de formación
integral del estudiante, en la medida que su principal objetivo sea
la formación de profesionales socialmente responsables. Junto
con el aprendizaje de contenidos, competencias y habilidades de
cada titulación, ha propiciado, en todos los proyectos el desarrollo
del compromiso social y cívico, a partir de la práctica reflexiva.
Al ser conjugado con el arte, se multiplican los beneficios
tanto para los estudiantes, profesores, beneficiarios y la uni-
versidad. Para los estudiantes: promueve su compromiso activo
con el entorno social; ayuda al desarrollo efectivo y evaluable
de los planes y programas de estudios; permite su participación
en procesos de innovación social; mejora su sensibilidad para la
diversidad y la multiculturalidad; desarrolla de manera efectiva
y evaluable competencias transversales y específicas de su ca-
rrera; aumenta la motivación por el aprendizaje, estrecha la re-
lación con el profesorado favoreciendo procesos de aprendizaje
efectivos, aporta perspectivas nuevas en los procesos de orienta-
ción profesional, y fomenta el vínculo del estudiante con la uni-
versidad (sentido de pertenencia).
170
Para los profesores, la comunidad y beneficiarios ofrece la

oportunidad de contribuir a la formación de una generación de
ciudadanos y profesionales socialmente responsables permite
recibir apoyo a personas o colectivos en situación de vulnerabi-
lidad social o en riesgo de estarlo; así como mejorar el entorno,
enriqueciendo e innovando programas y servicios dentro de la
comunidad. Por último, proporciona la oportunidad para la cola-
boración estrecha entre estudiantes, comunidad y profesionales.
6. Prospectiva y propuestas de futuro
En Arte y Cultura son múltiples las posibilidades de acción, al
tiempo que son limitados los recursos humanos, económicos y
principalmente de infraestructura. Es por ello que se torna indis-
pensable no sólo proponer y llevar adelante acciones, sino también
reflexionar al respecto, fortalecer vínculos estratégicos y trabajar
para coordinar tareas que permitan estrechar los lazos de la ESBA
en la comunidad donde está inserta, involucrando a los diferentes
actores sociales en una planificación prospectiva participativa que
puedan contribuir al pleno desarrollo de la sociedad.
7. Referencias
Álvarez Hoyos, Juan Felipe (2016). El teatro como práctica de
reexistencia: otras formas de desarrollar capacidades. (Tesis
de pregrado). Universidad Pontificia Bolivariana: Colombia.
Recuperado de: https://chl.li/EFEYM
Correa Ana y otros (2002). Proyecto de Intervención en come-
dores infantiles: “Socialización temprana en comedores”. PEI,
UNC., Córdoba. Premio Universidad. UBA
Tapia, Maria Nieves (2018). El compromiso social en el currículo de
la Educación Superior. Buenos Aires. Clays
UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior
- 2009: La nueva dinámica de la educación superior y la inves-
tigación para el cambio social y el desarrollo. París: UNESCO.
Recuperado de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000183277_spa
171
172
PARTE III:
ESTRATEGIAS
NUEVOS PARADIGMAS EN LA
EDUCACIÓN MUSICAL PROFESIONAL
Ramón Romo Lizárraga,

México
Para mi amigo Armando Gaona Sánchez

gran hombre de cultura,
A mis dos hijas Lucy y Violeta,
no puede faltar mi querida cómplice
Claudia Espino Becerril
¿Qué es? —me dijo. ¿Qué es qué? —le pregunté.

Eso, el ruido ese. —Es el silencio…
(Rulfo, 1983, p. 188)
Torniamo all’antico e saya un progresso!

(Verdi*)
1. Antes de todo, una aclaración obligada

Había una vez una celebérrima profesora de historia en la facul-
tad de filosofía que aseguró que no publicaba mucho por la gran
conmiseración que le tenía a los árboles con que hacen el papel.
Yo, que padezco incontinencia verbal, con júbilo repetía por do-
quier las sentencias ocurrentes de la académica, situación que oca-
sionó que sus colegas universitarios docentes, muy ágiles y pres-
tos le pusieran el mote de la “ecologista”. Su poca productividad
no se debía al pánico que provoca la hoja en blanco, sino porque
yo creo que ella era verdaderamente muy acuciosa y estricta con-
sigo misma, pero especialmente, con lo que habría de plasmar en
letra de molde. Así que todo debía exhibir la calidad mínima para
tener el derecho de usar el papel y la tinta extraídos de la natura-
leza. Para mí que ella exageraba y era muy pretenciosa, porque por
otro lado la conocíamos como sabia y erudita, aunque es sabido
* Verdi, Giuseppe citado en Stravinsky, Igor (1981). Poética musical. Madrid:
Taurus (p. 47). Trad. Ramón Romo Lizárraga: Volvamos a lo antiguo y será un
progreso.
175
Nuevos paradigmas en la educación musical profesional
que esos estudiosos que son dueños de un altísimo sentido de la

autocrítica, a menudo quedan inmovilizados para el trabajo de sus
respectivas áreas de las artes y el conocimiento.
En la presente colaboración quiero dejar claro que no hice
alarde del dispendio, así que ni una sola hoja de papel bond uti-
licé en el intento, eso fue en virtud de que todo lo llevé a cabo por
medios electrónicos y espero que el consumo de energía no le
hubiera enojado ni a la niña sueca, la que dicen que cuida como
nadie el medio ambiente. Sin embargo, en un ejercicio sincero
y honesto, debo hacer una aclaración pertinente: este escrito
no pretende ser la aportación que estaba faltando en materia
de educación profesional de la música, es más, con todo cinismo
de spoiler, voy a empezar por el final: en mi experiencia como
docente, el tronco común formativo y esencial no ha cambiado
nada, dos corcheas valen lo que una negra y eso ya tiene varios
cientos de años sin haber sido modificado ni una semifusa. Así
que quien quiera seguir leyendo, a lo mejor encuentra algo que
le interese, pero en mi descargo, yo hice esta advertencia.
En principio, y para ahorrar tiempo, comenzaré por mencio-
nar de qué es lo que no trata el presente artículo. Porque siendo
muy sinceros, el título compromete mucho al decir que existen
nuevos paradigmas y seguro genera expectativas inusitadas.
Sería interesante ver que los derroteros de las concepciones es-
téticas han sido afectados con las nuevas tendencias. Desafor-
tunadamente, esta no es una disertación teórico-estética sobre
las aportaciones al arte de Euterpe que refieren Adorno, Ben-
jamin, Derrida o Bachelard, porque me encantaría tener la sa-
piencia necesaria para conectar a los estetas con “La gran trans-
formación en el gusto musical” (Weber, 2011), pero por ahora
ese no es el caso. Quizás con unas excepciones se puede referir
inevitablemente a alguien como a Søren Kierkegaard quien,
por ejemplo, de plano privilegia con sus ideas al arte musical,
o al filósofo-músico Friedrich Nietzsche, o bien a Leonardo da
Vinci, a quien también lo sedujo la música con tanta pasión
como la que tuvo por las otras disciplinas que lo llevaron a la
cumbre. En México hemos presenciado exposiciones de sus in-
ventos musicales.
176
Por otra parte, existe un movimiento musicológico en donde

se trata de encontrar nuevas perspectivas en la música a través
de la semiología o la semiótica, temas que también quedan a
un lado por considerarlos fuera de los objetivos primordiales.
Sin embargo, su mención puede coadyuvar en el conocimiento
ideal que se tendría que explorar.
Los nuevos paradigmas, eje rector de lo que aquí se aborda,
tampoco tratan de traer a la palestra y llenar de hinojos y li-
sonjas, que serían más que merecidos, a quienes recientemente
nos anteceden y que han tratado de evolucionar o revolucio-
nar los métodos didácticos para la enseñanza de las diferentes
áreas en la música; en esa situación están Susuki, Kodáli, Orff,
Dalcroze, Kabalevsky, Copland, Previn o Bernstein, todos ellos
dentro de una lista por el momento muy austera y rabona, pero
que sean ellos los que nos sirvan de muestra de la preocupación
constante por mejorar las enseñanzas musicales. Es pertinente
señalar que cada uno estableció su trinchera en diferentes re-
giones del planeta y en diversas áreas del conocimiento musical.
Es así que Susuki, desde el Japón, propone un sistema que ha
sido adoptado en muchas partes del mundo y que sigue teniendo
resultados satisfactorios en la enseñanza de los instrumentos de
cuerda frotada. En tanto Previn y Bernstein, desde el pódium,
dictaron muchas clases célebres con el propósito de hacer tangi-
bles o digeribles las obras maestras del repertorio universal. En
otras palabras, no sólo de las aulas con pizarrón se alimentan los
que estudian el arte sonoro.
De lo anterior y de más materias de estudio de la música no se
tratan estas cuartillas, entonces vamos al grano. Como dicen que
dijo la pomada, ¿de qué se trata? Pues muy sencillo y explicado con
peras y manzanas. Me parece interesante subrayar dos aspectos
inherentes al motivo conductor, la música y su enseñanza: el pri-
mero, que los tiempos cambian tan vertiginosamente que ahora se
observa que los campos profesionales de los músicos se han aco-
tado, pero al mismo tiempo, se debe enfatizar su diversificación.
El segundo, no obstante las técnicas sustantivas y fundamentales
del tronco común en la música son las mismas desde Palestrina
o quizás antes, las herramientas para lograr la formación de los
nuevos profesionales se nutren día a día con las tecnologías que
surgen y se perfeccionan. De lo que sí estamos seguros los que nos
177
dedicamos a la enseñanza de las artes es de que tenemos que re-

solver con urgencia “el reto de formar a los estudiantes en nuevas
destrezas para el trabajo” (Alfonso, 2014), tal y como lo señala mi
amigo, el erudito Sergio Rommel. En este punto, me gustaría ilus-
trar qué es lo que entiendo de esta aseveración.
El 17 de noviembre de 1970 yo era un alumno bastante inad-
vertido en el Conservatorio Nacional; sin embargo, estuve por
algún rincón atestiguando cómo celebraban la inauguración
del Laboratorio de Música Electrónica (Barceló, 2016). El gozo
era muy generalizado, en un salón bastante amplio que habían
llenado de equipos de bulbos y cables con muchos controles y pe-
rillas que de tan voluminosos, hacían parecer a ese laboratorio
como sucursal de la NASA. Después del día de fiesta, allí se convir-
tió en el lugar más elitista de la escuela, pero yo me las agenciaba
para espiar y ver qué hacían con tantos aparatos. Tengo que confe-
sar que nunca pude oír alguna otra cosa que no fueran rechinidos,
muy parecidos a cuando se rasca el pizarrón, además, toda una
gama de estallidos y explosiones parecidas a las flatulencias.
Profeticé con mucha desconfianza el futuro de los sintetizado-
res por los resultados incipientes de tamaños monstruos electróni-
cos. Sin embargo, una honrosa excepción me haría cambiar mi es-
cepticismo: un par de años después, el músico japonés Isao Tomita,
ese hombre de ojos rasgados, apresó y metió adentro de sus apa-
ratos las obras de los clásicos. De tal suerte que el contrapunto de
Bach* y el impresionismo del Clair de Lune de Debussy sonaban en
mi imaginación como sonidos del espacio sideral con todo y ovnis
con marcianos**. De esos comienzos en los adelantos electrónicos
al servicio de la música, sólo han pasado cincuenta años y ahora
sé con certeza que como profeta fui un chasco. Mi gusto por la co-
media musical, aunado a mi curiosidad, me han llevado a siempre
revisar los fosos de orquesta y, para sorpresa de los puristas de la
grandilocuencia de las agrupaciones orquestales analógicas, ahora
están reforzadas por la intervención del uso de, no uno ¡sino hasta
tres o cuatro sintetizadores simultáneos! Todos ellos mucho más
* Escuchar: Tomita, Isao. [Tomita - Tema]. (8 de septiembre de 2015). The Sea
Named Solaris. [Archivo de Video]. Youtube. Recuperado de https://chl.li/
Theseanamedsolaris
** Idem. Tomita, Isao. [Tomita - Tema]. (5 de mayo de 2015). Suite Bergamasque:
Clair de Lune, No. 3. [Archivo de Video]. Youtube. Recuperado de https://chl.li/
Clairdelune
178
potentes que el cuarto de electroacústica del conservatorio. Así

que son ejecutantes de ese laboratorio portátil llamado sintetiza-
dor los que son necesarios y equivalen a las “nuevas destrezas” re-
feridas anteriormente. Para adquirir el equipo de hace 50 años fue
necesario convocar al altruismo y la donación de 14 instituciones
financieras como casas de seguros, fianzas y demás y así sufragar
el costo. Existió una placa que daba fe de su patrocinio y compro-
miso. En la actualidad, un sintetizador se consigue en cualquier
casa de venta de instrumentos y hasta en los centros comerciales
en las grandes tiendas departamentales. No sobra aclarar que los
precios no tienen relación ni proporción con el pasado que esta-
mos aludiendo.
Las nuevas herramientas y los campos de trabajo que se han di-
versificado son el motivo de mi reflexión. Si apunto con eficiencia
estas dos cuestiones habré cumplido con el propósito que me fijé.
2. ¿Por qué la música?
Sin música la vida sería un error…
(Nietzsche, 1999, p.22)
…pero la música... ésa sí que es celestial.
(Kierkegaard, 2006, p. 16)
Cualquiera tendría que cuestionarse por qué a estas alturas de
la historia y de tantas experiencias en materia educativa se siga
en la defensa de la música. Sin embargo, se debe saber que existi-
mos muchos convencidos de que se debe lograr la reintegración
en los planes y programas educativos de la disciplina musical. Es
por todos sabido la merma de voluntades por dar una educación
que incluya la música, esto es debido a la tendencia por fortale-
cer las tecnologías para una mano de obra eficiente en diferentes
niveles. Las ingenierías, la administración y la mercadología van
ganando terreno en detrimento de las artes, las humanidades y
la cultura humanística.
En un mundo cada vez más cibernético y menos sensible a las
artes, la lucha por la supervivencia del estudio de las humanida-
des parece una empresa bizantina o de San Gregorio el Magno.
Sin embargo, tal parece que una cruzada contemporánea es ur-
gente para hacer notar que de las artes liberales del quadrivium
(la aritmética, la geometría, la astronomía y la música), la última
179
ha sido el patito feo y, por tal, relegada en las mesas de planea-

ción educativa en diversos lugares del planeta. Tal pareciera que
la demanda en el mercado laboral no requiere de gente sensible
a los quehaceres humanísticos y a las diversas artes.
En nuestros días, se parte del supuesto de que para un ver-
sado en estudios de mercadotecnia, o un experto en computado-
ras de última generación, lo que menos debe importar es si sabe
cuántas corcheas caben en un compás de dos cuartos, del mismo
modo, no importa cuántas y cuáles sinfonías son las más cono-
cidas de Mozart y Beethoven, qué significa un coro a capella, y
ni para qué hablar de la diferencia entre una sinfónica y una
filarmónica. Lo mismo ocurre con la literatura y las otras artes,
¿Cuántos de los que ocupan las majestuosas oficinas ejecutivas
de empresas exitosas sabrán quién fue Flaubert, de qué trata Gi-
selle, cómo se ven Las Meninas o qué tan armónico es el David
de Miguel Ángel?
Eppur si muove, como dijera el gran Galileo, porque la presen-
cia de la música es casi ineludible en todo el quehacer humano,
ya sea de fondo en la vida del jornal de trabajo, o en las com-
pras. Pero también en el centro de las ceremonias rituales, de
esas que marcan etapas y ciclos entre los individuos y las comu-
nidades. Los que usan el transporte público no pueden eludir a
todo volumen las bandas, el reggaetón, las cumbias y toda clase
de linduras estridentes, pero que forman parte ineludible de la
cotidianidad citadina. De la misma manera, la música plácida y
tranquila que deliberadamente sueltan en los centros comer-
ciales para dar una sensación de calma que permita a los con-
sumidores llenar el carrito sin sentimientos culposos, algunos
entendidos, hasta han bautizado este género como Muzak; la si-
tuación es muy clara, porque no se puede soslayar que sí existe
quien se dedica a hacer las selecciones cuidadosamente para no
romper la calma de los consumidores.
El asunto sigue y sigue, otrora a los compositores les llovía la
gloria en los palacetes con los mecenas, en los teatros que ex pro-
feso se construyeron para la audición, las salas para la música
de cámara, en fin, lo que ahora se conoce muy ambiguamente
como música de concierto (hoy a todo le dicen concierto). En
la actualidad, yo no sé qué compositor se ha llenado de fama
180
y honor con la pura presentación de sus obras en las salas de

concierto, no ocurre así con los creadores de comedias musica-
les que han venido sonando muy fuerte como Lloyd Webber,
Hammerstein, Sondheim, Rodgers y el mismo Bernstein. Pero
hay nuevos empleos para componer música y no les va nada
mal económicamente, estos son los que hacen los fondos musi-
cales para los videojuegos y, todavía más, los que musicalizan a
los teléfonos celulares.
La música está siempre presente. Desde luego que algunas de
las pinturas de la prehistoria se han preservado, en tanto que
los sonidos no. Eso no fue posible, pero es fácil suponer que esos
seres, dentro de su pensamiento mágico y conectado a los fenó-
menos que les deparaba la naturaleza, lo mismo pintaban anima-
les de caza que hacían expresiones utilizando la voz, el cuerpo y
las rudimentarias herramientas de faena. No me queda duda,
el origen de los instrumentos musicales va aparejado con los de
trabajo, de esta manera: del arco y la flecha salió con el tiempo el
violín y un día, en esa línea, hasta la guitarra más sofisticada de
rocanrol se encuentra compartiendo ese origen.
En la antigüedad, las artes tuvieron una cima de la que toda-
vía seguimos siendo beneficiarios; la poesía, la prosa, el drama,
los cuentos, la arquitectura, la pintura, la escultura y, por su-
puesto, la música. Era todo el mundo del intelecto y del espíritu,
porque además todo estaba conectado. Al matemático Pitágoras
se le atribuye la teoría del sonido, la escala de los armónicos des-
cubierta por él sigue siendo la misma hasta nuestros días. Pero
más aún, para este célebre personaje, el orden de los planetas
estaba directamente relacionado con sus descubrimientos ma-
temáticos sobre la música y le llamó "La armonía de las esferas"
(Godwin, 2009).
Como no tenemos evidencias de la música de muchas épocas,
sólo podemos imaginar que la complejidad de ella estaba apare-
jada con las otras disciplinas artísticas, así que la música de los grie-
gos en la antigüedad la puedo escuchar, viendo o imaginando a la
Venus de Milo, la Minerva, la Victoria de Samotracia, el Partenón o
el Coloso de Rodas, pero, sobre todo, veo que el teatro griego debió
ser de un gran nivel. El nombre mismo de música está asociado
con las musas mitológicas y las historias de la antigüedad están
181
llenas de referencias sonoras. La importante diosa Palas Atenea

se dio el espacio para inventar el aulós, instrumento que después
desechó porque deformaba sus rasgos. En fin, aunque se han en-
contrado indicios de los intentos por tener una escritura musical,
éstos sólo han servido para especular cómo habrán sonado por
aquellos tiempos sin saber con certeza cómo fue.
Recuerdo que en las clases de historia en la educación básica y
media inferior, a la Edad Media la trataban como una época lúgu-
bre y sórdida donde el oscurantismo cubrió con su negro manto
10 siglos del desarrollo de las artes y las ciencias. Fue hasta mis
clases de licenciatura que se abrió un paquete muy apretado de
preguntas por contestar. ¿Por qué los célebres historiadores de la
Escuela de los Annales consagraron gran parte de su vida al estu-
dio del Medioevo? Bloch, Le Goff, Duby y varios más. Eso hace que
uno volteé la mirada a algunas de las catedrales góticas como las
de Burgos, Colonia, Compostela, Chartres, Reims o Notre Dame
de París y percatarme que las artes plásticas tuvieron un nivel
de desarrollo impresionante. Podemos tomar un referente como
muestra: la Catedral de París, en la cual sabemos que su construc-
ción fue iniciada en 1163, lo que significa que faltaban 162 años
para que se fundara por estos lares la Gran Tenochtitlán.
Pero, ¿a qué viene todo esto? A demostrar que los medievales
con acceso a la formación académica fueron muy escrupulosos en
respetar el Trivium y el Quadrivium en su mapa curricular. Si uno
observa la catedral de Notre Dame, en la fachada se pueden admi-
rar las proporciones geométricas de sus componentes tales como
el rosetón, las esculturas, las torres y las puertas dedicadas a la
Virgen, el Juicio Final y a Santa Ana. Todo en su conjunto y la carga
histórica contenida ahí ha sido la fuente de inspiración de muchos
artistas como Víctor Hugo o Perotín, quien nacido un poco antes
del inicio de su construcción en c. 1155, fue el compositor que de-
sarrolló las técnicas musicales e inició un estilo con una incipiente
polifonía. Lo que sí es seguro es que estaba muy a tono con la majes-
tuosidad del lugar, y la mística de las notas resonaba en los vitrales
y los altares de las diversas devociones hagiográficas.
El Renacimiento significó el resurgir del humanismo en las artes
y la mirada de los artistas se dirigió al legado de los clásicos de la
antigüedad, pero también su ejercicio se volvió multidisciplinario.
182
Leonardo fue sin duda un referente de la época y el portento en

todo, inventó máquinas para la guerra y es el creador renacentista
por antonomasia de esculturas, pinturas, proyectos arquitectóni-
cos, de aeronáutica y la lista de prodigios sigue. Pero hay muchos
que se quejan de que sus incursiones en la música no han sido lo
suficientemente dilucidadas. El caso es que él mismo fue filarmó-
nico ejecutante, compositor e inventor de instrumentos musica-
les. Por otra parte, los compositores tenían la gran misión refor-
madora de la música y el manto de la ebullición creativa cubrió no
solamente a Italia, de ahí el legado de las partituras de Josquin des
Prés, Tomás de Victoria, Johannes Ockeghem, Orlando di Lasso,
Claudio Monteverdi, Juan de la Encina, Carlo Gesualdo, Antonio
de Cabezón y Giovanni Gabrielli. Todos ellos son parte de una
larga lista que por ahora tiene muchas omisiones, pero en la que
no debe de faltar Giovanni Pierluigi da Palestrina por sus trascen-
dentales aportaciones que dejó en el arte de los sonidos.
Posteriormente se consolidó la vida palaciega y las nece-
sidades del glamour cortesano, entonces apareció un barroco
que, aunque emerge del ámbito eclesiástico, al mismo tiempo se
escapó de los templos para generar partituras laicas dedicadas a
la vida de oropel de la nobleza. Moliere, Lully y Couperin tuvie-
ron todo el apoyo de Louis XIV para que en los palacios reales
estrenaran obras interdisciplinarias. En ellas, la plástica esceno-
gráfica, la danza y la música se unieron para llevar el arte a un
estado de paroxismo. Así es como podemos referir al Burgués
Gentilhombre, obra que se estrenó una noche de octubre de 1670
en el Palacio de Chambord, contando con la pluma de Molière,
las notas de Lully, la ambientación plástica de Vigarani y los mo-
vimientos coreográficos de Beauchamp.
Johann Sebastian Bach, también conocido como El Padre de
la Música, tiene obras de todo tipo, desde las didácticas muy ele-
mentales como la que le dedicó a su esposa Ana Magdalena, hasta
las creaciones de profunda sabiduría como la obra más compleja y
erudita de la esencia musical, me refiero por supuesto a El arte de
la fuga. Él fue, como todos los creadores, un producto de su época,
así que tuvo que convivir con un mundo religioso dividido en dos
vertientes, el católico y el protestante, esa es la razón por la cual
tenemos de su cosecha la Misa en si menor para la Liturgia Cató-
lica y también los corales para usarse en los servicios protestantes.
183
Esto se vendría a sumar a su producción secular como conciertos

y suites orquestales. Me resulta muy difícil no mencionar los seis
conciertos de Brandeburgo y que son parte del inmenso tesoro ar-
tístico legado por el gran Sebastian Bach.
Cuando llegó el mundo moderno, la música, como anterior-
mente, estuvo presente en el currículo de los que podían ser
educados formalmente. A partir de las obras de los hijos de Bach,
los estudiosos advierten un periodo preclásico en la música,
pero una vez que cobraron fuerza las nuevas ideas musicales,
llegó el auge del clasicismo que precedió al romanticismo. Los
músicos del clásico y el romántico, además de sus prácticas en
la ejecución y creación, también intervinieron en los procesos
de aprendizaje en diferentes ámbitos. Haydn, por ejemplo, fue
un músico de la corte, pero su función no se limitó a escribir su
extraordinaria y pródiga producción de sonatas, cuartetos, con-
ciertos y sinfonías, sino que siempre estuvo atento a una línea
didáctica, puesto que en cada obra tenía en mente el potencial
de los ejecutantes. Esto se debió a que, en muchos de los casos,
los estrenos se daban con la participación de integrantes de la
nobleza para los que trabajaba. Haydn fue un creador muy pro-
lífico: 104 sinfonías y hay quienes afirman que son 108 a las que
se le suman 68 cuartetos de cuerdas, 32 divertimentos para or-
questas pequeñas, 126 tríos de baritón —que es un instrumento
de la familia de las violas de gamba—, además de abundantes
obras para piano, violín y chelo. Si él produjo tanto es quizás
porque siempre tenía la presión de los nobles que se daban vida
ejecutando ellos mismos los instrumentos musicales. Habrá que
hacer notar que se incluye un instrumento en desuso, que es el
baritón, pues los 126 tríos que compuso se deben a que un inte-
grante de la nobleza húngara, de nombre Nikolaus Esterházy,
fue ejecutante de este peculiar instrumento de arco.
Lo mismo ocurrió con otros colegas del periodo clásico, como
Mozart, quien es presentado en el filme Amadeus enseñando el cla-
vecín a la corte real austríaca. Beethoven, alumno de Haydn, dedicó
varias obras de cámara a nobles del ya iniciado siglo XIX. Recorde-
mos los tres cuartetos Razumovsky Op. 59, mismos que fueron en-
cargados por el representante diplomático del zar en Viena y que,
por ser el mecenas del sordo de Bonn, llevan su nombre.
184
La enseñanza de la música ha sido compañera de viaje en el

devenir histórico de todas las épocas, regiones y estratos socia-
les. Las pruebas de esta aseveración son abundantes y considero
que consignar algunos hechos es muy pertinente. En el siglo
XVIII, llamado de la Ilustración, la música tuvo un desarrollo
exponencial, Bach murió en 1750, Haydn nació 1732, en tanto
que Mozart vio la luz en 1756 y, posteriormente, Beethoven en
1770. Todo eso ocurrió en el siglo en que los llamados enciclo-
pedistas Diderot y D’Alembert editaban, entre 1751 y 1772, un
compendio del conocimiento obtenido a la luz de la razón. La
música, y desde luego su enseñanza, se vio influenciada por las
ideas provenientes de todos los ámbitos de las diferentes socie-
dades. En la pretendida obra totalizadora, un autor nos debe
llamar la atención, Jean-Jacques Rousseau, quien escribió ar-
tículos sobre música además de los de la teoría política. Además
de ser pedagogo, político y filósofo, fue músico y compositor de
un nivel tal que, paralelamente a los inicios de la Enciclopedia,
en 1752 estrenó su ópera de un acto: Le devin du villaje (El adivino
de la aldea)*. La lista de sus obras musicales no es breve, pero se
dio tiempo para ocuparse del naturalismo y la botánica, la edu-
cación con su Emilio y de sus muy diversos escritos sobre la fi-
losofía y la política. Sirva este ejemplo para saber que la música
estaba muy presente en el Siglo de las Luces.
La trayectoria de la música se extiende muy evidentemente
en esta época. Si a principios del siglo las obras más importantes
tuvieron una fuerte connotación religiosa, tanto en la católica
como en la protestante, al paso del tiempo, los palacios atrajeron
a los músicos, pero más tarde, se fortalece la música de concierto
en las salas que se construyeron para tal fin. La música militar
también viene a transformar la historia de las sonoridades esté-
ticas. Ante la ruptura con el viejo régimen de la monarquía, la
Revolución Francesa en 1789 generó nuevas expectativas y la
formación de músicos tendría que buscar distintos derroteros.
Los aires revolucionarios traían consigo otras necesidades
tales como exaltar al espíritu y los ideales de libertad, fraternidad
e igualdad que tenían que verse plasmados en el arte de Euterpe.
* Una colección de la música de Rousseau se encuentra en: Rousseau, Jean-
Jacques. [OAlcinaO]. (11 de diciembre de 2011). Le Devin du Village (intermède,
1752). [Archivo de Video]. Youtube. Recuperado de https://chl.li/Rousseau
185
De tal suerte, la Convención Nacional Francesa decreta por ley la

fundación del Conservatorio de París el 3 de agosto de 1795 (16 de
Termidor del año III, del calendario revolucionario). Un conser-
vatorio que abre sus puertas apenas dos años después de que rodó
la cabeza del Rey Luis XVI en la plaza que lleva el irónico nombre
de La Concordia. Lo significativo de esta mención es la profunda
conexión que existe entre el arte, su enseñanza y los fenómenos
sociales. Laetitia Chassain-Dolliou nos ilustra lo anterior aplicado
al Conservatorio de la Ciudad Luz: “Dos ideales políticos antagó-
nicos presidieron el nacimiento del Conservatorio: el primero, al
servicio de las demandas de lujo del Antiguo Régimen, favorecía el
canto y la ópera, el segundo, de la esencia revolucionaria, la ense-
ñanza de instrumentos en el viento y el celebración de las fiestas
nacionales”* (Chassain-Dolliou, 1995, p.11).
La Revolución Francesa trajo aparejado un gran desarrollo
de los instrumentos de viento que se requerían en las bandas
de militares. Las liturgias y rituales patrióticos requerían de
una fastuosidad sonora que impresionara a la nueva feligresía
civil en las relucientes festividades y altares del nuevo panteón
nacional. Se dice que, para Napoleón I, el espíritu de las tropas
se veía fortalecido proporcionalmente con la magnificencia del
sonido de las bandas. Así que en un ejercicio de imaginación
podemos visualizar a las tropas napoleónicas marchando al
compás de las bandas militares hacia Austerlitz, con el orgullo
en alto y en medio de un cruento invierno.
De la misma manera que los importantes pensadores y políti-
cos estaban en la música, los compositores hacían lo propio en los
acontecimientos sociales tomando sus propias posturas. En los
albores del siglo que le sucedió al de los racionalistas, Beethoven
compuso la sinfonía número 3, que pensaba dedicar a Napoleón
Bonaparte, pero antes de estrenarla con ese nombre, en un arran-
que de cólera tachó la dedicatoria. Esto fue cuando se enteró que
su admirado libertador y caudillo se autonombró emperador y
se coronó en la catedral de Notre Dame de París. Si los ideales de
la revolución eran contra los absolutismos, entonces le pareció
una traición de Bonaparte a las convicciones primigenias.
* Trad. Ramón Romo Lizárraga
186
El advenimiento del siglo XIX trajo un impresionante desa-

rrollo de la música de concierto. Las salas se multiplicaron y ya
no fueron exclusivamente los estratos cortesanos las audiencias
habituales. Las orquestas crecieron y las formas estructurales a
la par con ellas, la sinfonía tuvo su ascenso como la obra por
antonomasia. Beethoven, Schubert, Mendelssohn, Schumann,
Tchaikovski, Brahms y en general todos los compositores de
este siglo buscaron las grandes orquestaciones en sus obras para
llegar a éxitos inusitados. La ópera moderna decimonónica se
hizo de los nuevos recursos, tanto los de composición como los
de orquestación para llevar al género del teatro musical a límites
insospechados como Bellini, Rossini, Donizetti, Verdi, Wagner,
Meyerbeer, Bizet, Offenbach, Gounod y hasta la sensación que
transitó del XIX al XX, que es Puccini y que en 1900 estrenó la
célebre ópera Tosca.
Frente a tal efervescencia de la vida musical, la necesidad
de crear escuelas y conservatorios fue imperante. Por sólo
mencionar unos cuantos, todos coinciden en su fundación en
el siglo XIX, como el de Madrid en 1830, el mismo año que la
Royal Academy; en tanto el Royal College de Londres se inau-
guró en 1882, la Hochschule für Musik de Munich en 1846, el
Mozarteum de Salzburgo en 1841, la Universidad de Música de
Viena en 1819, la Academia Liszt de Budapest en 1875 y la Uni-
versidad de Música Chopin de Varsovia en 1810. Sin embargo,
hago énfasis en dos grandes conservatorios que coincidieron en
la fecha de su fundación: el Tchaikovski de Moscú y el Nacional
de México. Los dos abrieron sus puertas el año de 1866.
En el siglo XIX se gestaron las naciones modernas. En algunas
sobrevivió la monarquía, en otras el nuevo régimen republicano
fue adoptado. Las ideas y los descubrimientos marcaron otras
formas de convivencia social; es la centuria de Hegel, Marx,
Freud, Pasteur, Darwin, Schopenhauer, Flaubert y Nietzsche.
En mi óptica, la multiplicación de los conservatorios o sus equi-
valentes tiene su explicación en la búsqueda del hombre por sí
mismo, es una meta deseable alcanzar el virtuosismo como un
ente individual en la sociedad del incipiente liberalismo. Esto
resulta diferente a las épocas precedentes. En la Edad Media, los
maestros de Capella formaban músicos para las obras dirigidas
a los seres píos que integraban la grey comunitaria eclesiástica.
187
Después, fueron los maestros de la corte los que se encargaron de

educar para preservar los estamentos culturales de la nobleza.
Durante mucho tiempo se ha preservado la idea decimonó-
nica de la cultura musical ejercida en las grandes salas de con-
cierto. Si para los ejércitos del XVIII y XIX fue muy importante
mostrar la moral y orgullo militar a través de la cantidad y
calidad de las bandas, para las naciones en el siglo XIX, enton-
ces en construcción liberal, los niveles de desarrollo se podían
presumir con las imponentes y majestuosas salas de concierto,
ópera, teatro y ballet. Así es como podemos entender que para-
lelamente a la remodelación urbanística de París por el Baron
Haussmann, Charles Garnier construyó el famosísimo e icónico
teatro de la Ópera de Paris*.
Por las mismas fechas, se levantó el portentoso Teatro de la
Ópera de Viena, mismo que se inauguró dos años después (1869)
de que Maximiliano I de México cayera muerto en el Cerro de
las Campanas de Querétaro, pero su hermano, el muy longevo
emperador Francisco José I de Austria, construyó muchas insti-
tuciones para la cultura por todo su extenso imperio.
El virtuosismo exhibido en las grandes salas llegó a todo el
mundo. Mencioné dos salas, la de París y la de Viena, y es muy fácil
deducir el porqué. Las dos fueron modelo para distintos países, in-
cluyendo México, pero lo que ahí se presentaba influenció mucho
al orbe hasta muy entrado el siglo XX. Es por esto que se forta-
lecieron las orquestas, las compañías de ópera con sus solistas y
coros, los grupos de cámara y todo lo inherente al arte musical.
Para eso trabajaban las escuelas profesionales de música.
En el siglo XX se fueron diversificando los movimientos cultu-
rales y surgió un repunte de asistencia masiva y la predilección
por lo popular y/o comercial. Así como ancestralmente la música
se había salido de los templos para entrar a los palacios y después
instalarse en las grandes salas de concierto, del mismo modo
muchos eximios músicos abandonaron el ambiente tradicional
para irse a los centros lúdicos: al cine, a la radio, a la televisión.
Los cambios se han dejado sentir en todo lo que se entendía por
* Todo esto ocurría por los años en que los franceses anduvieron en México
tratando de extender el Segundo Imperio, lo que significa que estaban bajo la
égida de Napoleón III.
188
cultura, Vargas Llosa lo denuncia espléndidamente y dice que su

intención en La civilización del espectáculo fue “dejar constancia
de la metamorfosis que ha experimentado lo que se entendía aún
por cultura…” (Vargas, 2012, p.13).
Los tiempos de la cultura de la actualidad son vertiginosos,
no pretenden lograr un clasicismo que la preserve por siglos,
en otras palabras, los conciertos “no pretenden durar más que
el tiempo de su presentación, y desaparecer para dejar el espa-
cio a otros productos igualmente exitosos y efímeros” (Vargas,
2012, p.31). Muy recientemente se llevó a cabo el Super Tazón,
espectáculo deportivo en donde la atracción artística tiene que
ser pomposa y taquillera. Fue muy comentada la participación
de Shakira y Jennifer López por la significación de incluir a dos
latinas en el día que más se consume aguacate, pero ese goce ar-
tístico duró sólo la pausa del medio tiempo del partido de fútbol:
“La cultura es diversión y lo que no es divertido no es cultura”
(Vargas, 2012, p.31).
Los conciertos hace mucho dejaron de llamarse así sólo para
la música con estudio académico, se acabó ese monopolio no-
minal. Ahora es común decir que se va a un concierto de algún
grupo, banda o cantante de la farándula. Las salas de concierto
han sido reemplazadas por lugares que albergan a las multitu-
des, como los auditorios, plazas de toros, pistas de carreras auto-
movilísticas, estadios deportivos o, de plano, llanos acondiciona-
dos para recibir un cuantioso número del respetable.
Con el ánimo de documentar este trabajo, me di a la tarea
de comprobar lo antes expuesto. Así fue cómo encontré que el
sábado 21 de marzo del 2020 iba a presentarse el cantante po-
pular Ricky Martin*. Entre los boletos que hallé disponibles,
había unos en la sección 4 que se ubica a un lado del escenario
del monstruoso Foro Sol, con capacidad para 26 mil personas,
y cuyo precio era de 17 mil 385 pesos mexicanos. Así pues, los
amantes de un evento del artista puertorriqueño tendrían esa
opción, o una intermedia de cuatro mil. Ningún lugar en ese día
es más barato que el más caro que en el Palacio de las Bellas Artes
en donde se presentaría cinco días antes la Sinfónica Nacional
de México con sus 100 músicos que estudiaron, mínimamente,
* La presentación de Ricky Martin se encuentra entre las que fueron canceladas
debido a la pandemia del SARS-CoV2, mejor conocido como Coronavirus.
189
10 años cada uno. El boleto más oneroso es de $221 pesos y se

pueden conseguir descuentos para estudiantes, maestros y ter-
cera edad. El aforo es de dos mil 600 oyentes, pero no siempre
se llena. Ante estas circunstancias, las escuelas progresistas han
tenido que redirigir sus baterías para ofrecer profesionales que
satisfagan las demandas reales de trabajo de una sociedad que a
duras penas convive con los gustos decimonónicos, pues ahora
las necesidades marchan por otros senderos.
Hasta ahora he tratado de demostrar que si el músico y fi-
lósofo Friedrich Nietzsche dedicó tinta en aseverar que Dios
había muerto, pues él mismo no se atrevería a afirmar que ese
es el caso de la música. Ésta vive en todos los rincones y, no obs-
tante, en los planes y programas de estudio de los tecnócratas
la han soslayado, la necesidad subsiste como la de la filosofía, la
ética, la historia y todo lo que han tratado de minimizar en los
fríos cálculos de la enseñanza contemporánea.
3. Bueno pues, ¿y quiénes quieren ser músicos profesionales en
la actualidad?
Así pues, la música no es en modo alguno
como las demás artes, la copia de las ideas,
sino la copia de la voluntad misma…
(Schopenhauer, 2004, p. 313)
Pues parecería muy exagerado decir que la juventud actual ve un

mundo de oportunidades en la música. La ensoñación comienza
con la música comercial, en cualquiera que sea su vertiente, hay
fama, éxito, poder y mucho dinero. Las casas de instrumentos
musicales tienen listos juegos de guitarra eléctrica y sus acceso-
rios para la amplificación para una venta recurrente. Hay varios
paraísos de imaginarios en las profesiones que se han puesto de
moda. Llegar a ser como Tarantino el cineasta, Steve Jobs en la
computación, Chef del Maxim’s, Freddie Mercury o Elton John
forma parte del olimpo de la juventud clase mediera de una gran
parte del globo terráqueo. Pero la realidad de los que nos enfren-
tamos a los nuevos estudiantes, es que vienen por diferentes ini-
ciaciones y motivos personales y sociales.
190
En mi experiencia del Conservatorio Nacional, muchos alum-

nos se decidieron a tomar los hábitos de monje de las corcheas
porque en su casa algún pariente cercano fue músico de banda o
grupo musical. La mayoría de ellos optaron por los instrumentos
de viento y su dedicación se podría catalogar como ejemplar. En
ellos vieron la posibilidad de oportunidades de trabajo y hasta
de ascenso social. Otros vienen de las incipientes escuelas de ini-
ciación a la música. Hay que decirlo, son heroicos porque son so-
brevivientes de un muy deficiente acercamiento a la música. Los
maestros de esas escuelas, salvo muy honrosas excepciones, son
contrahechos, son como Cuasimodos de la profesión porque no
son de lo mejor, pero son los que tienen bajo su responsabilidad a
los niños y jóvenes con talento.
En los pueblos aledaños a la Ciudad de México existe una
gran tradición musical y muchas bandas. Es el caso de Texcoco,
Chiconcuac y Tultepec, por mencionar algunos, pero también
lejos de la capital hay lugares en que antes de saber las letras los
niños saben leer las notas en el pentagrama. En la región Mixe,
de Oaxaca, muchos niños tienen a la música de compañera de
vida. Los más avezados en el instrumento ingresan a las bandas
del ejército. También los hay para las bandas civiles que ameni-
zan las fiestas patronales, una tradición todavía muy arraigada
en muchos pequeños pueblos. Algunos, no muchos, procuran
entrar a las escuelas más especializadas del país para seguir con
su formación y hasta especialización.
Como es del dominio público, las escuelas de música a nivel pro-
fesional en México cargan a cuestas la lapidaria situación de que
no existe un programa integral y metódicamente estructurado
de música en los niveles de la educación preescolar, básica, media
inferior y superior. Mientras que en Japón, China, USA Estados
Unidos y Europa hay orquestas infantiles por todos los colegios,
por aquí no existe esa iniciación, así que, aunque parece un con-
trasentido, las escuelas de nivel profesional terminan ofreciendo
programas emergentes como los de prerrequisitos, para que los
alumnos ingresen al ciclo superior. Es decir, todo en uno.
191
La motivación para la carrera en música viene de muchas ver-

tientes, una es la de los feligreses que estuvieron en algún coro
de iglesia* , tanto de los protestantes como de los católicos.
Algunos tuvieron acceso a maestros privados, en tanto otros,
de los programas estatales de coros y orquestas con un relativo
apoyo del estado de unas dos o tres décadas para acá. Otra esti-
mulación surge de la fantasía que produce ver a las rockstars,
que dentro de la mitología juvenil ven un mundo de éxito, fama
y dinero con sólo rascarle a la guitarra y la construcción de
un personaje estrambótico. Algunos de ellos, no muchos, en el
camino se encuentran con que se hacen partidarios del estudio
y la disciplina y llegan a hacer una carrera académica exitosa**.
Además de contar con la apertura de licenciaturas y, recien-
temente, hasta posgrados en muchas universidades, la música ha
tenido otras opciones formativas, porque si en el antiguo régimen
las escuelas de los colegios catedralicios fueron el eje rector, en
la actualidad todavía quedan remanentes de las instituciones de
música religiosa. Ignoro qué tan efectivas han resultado para los
asuntos de Dios y ante tanta pauperización sonora que se está ofre-
ciendo en los templos, pero a cambio sí sé que tenemos personali-
dades artísticas en el mundo de los mortales que surgieron de las
pocas escuelas contemporáneas del ámbito religioso. El Instituto
Cardenal Miranda, que fue en realidad la Escuela de Música Sacra
del Arzobispado de México, tuvo entre sus egresados a Ramón
Vargas, José Guadalupe Reyes, Juan Trigos, Rodrigo Macías y la
lista sigue, pero es difícil dar seguimiento a otros porque casi todos
niegan la cruz de su parroquia de origen, esto se debe a que en sus
curriculo muchos sólo mencionan los cursos de las escuelas más
prestigiosas en donde alguna vez estuvieron de entrada por salida,
pero omiten donde se labraron los primeros surcos. A propósito de
* Como ejemplos de que en los templos se han iniciado grandes luminarias del
firmamento musical, se pueden mencionar dos: la gran mezzosoprano mexicana
Encarnación Vázquez, que tiene una trayectoria internacional, surgió, hasta
donde yo sé y por conversaciones con ella, de una modesta iglesia católica al
sur poniente de la Ciudad de México en donde cantaba en el coro. Otro caso es
el sabio y exitoso director de orquesta Sergio Cárdenas, quien cuenta con una
importantísima carrera por todo el mundo, y no se debe soslayar que se inició
con la música presbiteriana que alguna vez en sus su niñez estuvo a su alcance.
** Mi amigo y colega Ignacio Mariscal, una luminaria actual del violonchelo,
comenzó tarde con ese instrumento porque alguna vez quiso ser estrella de
rocanrol.
192
tan prolífica escuela, un día de 2016, el Cardenal en turno, Nor-

berto Rivera, decidió dar la orden de cerrar ese centro educativo.
Así fue la revelación de tan controvertido personaje.
Algunas escuelas y academias particulares han tenido éxito
en formar músicos inclusive a nivel muy alto y en algún mo-
mento. Merece mención la de la japonesa Yuriko Kuronuma, que
llevó a muchos niños a interesarse en la música de manera pro-
fesional, como el caso de Adrián Justus, quien se encuentra muy
activo en el terreno mundial como virtuoso del violín.
Y unas líneas para esas escuelas que de plano ofrecen formar
compositores, arreglistas, ejecutantes, promotores y demás con
artilugios en cursos muy caros que son de corta duración. Para
quienes hemos estudiado las carreras completas y que sabemos
que no existen los atajos, ignoramos cómo pueden obviar los
años de técnica de ejecución, solfeo, armonía, análisis, contra-
punto, instrumentación, orquestación, historia, acústica y todas
las asignaturas inherentes que llevan un tiempo muy considera-
ble de la vida para poder ejercer la profesión.
4. ¿Cuáles son las nuevas herramientas para aprender la
música?
Tenemos que partir de una premisa fundamental y estar de
acuerdo con que las herramientas son sólo el medio, pero no la
finalidad. Con este entendido quiero hacer en forma de relato las
diferentes situaciones en que he notado los cambios de elemen-
tos de trabajo. Sencillamente se trata de la experiencia práctica
de una carrera musical de 60 años en que he visto y he tenido
que ir aprendiendo sobre la marcha. Porque sigo insistiendo, en
lo esencial nada ha cambiado y las notas, excepto el ut, se siguen
llamando igual desde que las bautizó Guido d’Arezo allá por el
siglo décimo. Del mismo modo, no se ha escrito un compendio
más evolucionado y completo del contrapunto que el de El arte
de la fuga de Juan Sebastián Bach, tampoco creo que haya habido
grandes aportaciones en la orquestación desde que Berlioz nos
dejó su tratado sobre el tema. En tanto las notas continúan con
los valores tradicionales; la blanca o medio equivale a dos tiem-
pos, o uno si está en el compasillo, las octavas y quintas paralelas
siguen siendo puntos de referencia armónica, se respeten o no,
el contrapunto mantiene el estudio de una contra una, o dos, o
193
tres, pero sigue igual que en los tratados tradicionales. La escala

de los armónicos sigue vigente desde que la descubrió Pitágoras
y, aunque he sido testigo presencial o inclusive cómplice de los
intentos por romper las armaduras, de aniquilar los compases,
de privilegiar las disonancias y hasta de consagrar reflexiones
al arte conceptual*, de todas formas siempre se deja uno asistir
por todas las técnicas de las enseñanzas tradicionales. En vez
de hacer un listado y descripción de lo que ha cambiado en sólo
medio siglo en los accesos a los materiales musicales, les ilustraré
cómo fue la situación en el Conservatorio Nacional y la diferen-
cia con lo que se puede tener en la actualidad. Para empezar, la
biblioteca estaba caóticamente organizada y, que yo sepa, no ha
tenido un programa constante que procure acrecentar el acervo.
Habría que aclarar que es un santuario de obras originales, de
partituras que no son antiguas pero que sí son viejas por prove-
nir de diferentes donaciones particulares.
Cuando éramos estudiantes en los sesenta, había la afición de
descubrir obras, autores e intérpretes. Esto se podía lograr en los
conciertos, recitales, discos y la XELA-AM 830 kHz, la estación
de radio que trasmitió hasta su brutal desaparición en los inicios
de 2002. Mario Góngora, violinista sinfónico y actual maestro
del conservatorio, fue en su época de estudiante un entusiasta
investigador y coleccionista de partituras y grabaciones. Si es-
cuchaba una obra que no tenía la institución, se daba a la tarea
de conseguir alguna edición y la grabación posible. Eran tiem-
pos en que las políticas proteccionistas tenían su auge y era muy
difícil importar productos. Así las cosas, y entonces se iba a la
Casa Wagner en Venustiano Carranza, al Repertorio Menzel en
la calle de Palma o a Ricordi en Reforma, a un costado del desapa-
recido cine Diana. Tenía que llevar un oneroso anticipo para que
alguna empresa de las mencionadas se comprometiera a con-
seguir la edición de la obra anhelada. Con suerte, en seis meses
llegaba el pedido. Él llegaba a presumirnos su hallazgo impreso
de alguna editora, como Peeters, Schirmer, Boosey & Hawkes o
Ricordi de Milán. Lo mismo ocurría con una grabación clásica,
* Para referencia de la música en el Arte Conceptual tenemos a John Cage,
quien estrenó la obra 4’33” en donde el completo silencio reina para evocar una
música sonora interna, yo vi hace como 55 años en el Conservatorio su estreno
en México, para efectos de este escrito me acerqué a ver cómo está la partitura
que la transcribo literal y completa: I. Tacet II. Tacet III. Tacet
194
ahí recuerdo que los compañeros iban a la tienda Mercado de

Discos en San Juan de Letrán, que tenía su corral para exquisitos,
o también la Casa Margolín en la calle de Frontera. Los compa-
ñeros mostraban sus grabaciones Angel, CBS, Philips, Deutsche
Grammophon o RCA como presas de caza adquiridas por el equi-
valente a una cuantiosa conversión a divisas y con la paciencia
de haber esperado como santos piadosos. A menudo se trataban
de obras de repertorio muy usual las que pregonaban por los pa-
sillos como El trino del diablo de Tartini. O sea, no siempre se tra-
taba de alguna rareza del acervo universal.
Grabar una actuación en vivo y en el lugar era una excentrici-
dad sólo permitida a los muy pudientes. El equipo de cinta con la
consola y los micrófonos era muy complejo. Afortunadamente,
los grandes artistas dejaron huellas desde la época de Caruso.
Pero siguen las cosas, porque se hacían muy complicadas, si al-
guien hacía un arreglo o transcribía una obra, tenía que estar
armado de papel pautado que a veces también se escaseaba.
Las partichelas se hacían una por una porque las copias fotos-
táticas no existían. Había un procedimiento para hacer copias:
se hacían fotografías en laboratorios, una sola página costaba
mucho tiempo y dinero, así que los copistas terminábamos con
los dedos muy lastimados haciendo las partes de cada uno de los
atriles orquestales.
Pero el futuro nos alcanzó y así, como narración de sucesos
verídicos, observaremos las diferencias entre el pasado y el
presente. Cierto día del año pasado venía escuchando una obra
barroca en la radio del automóvil. Según yo creo, actualmente
hay tres estaciones que trasmiten música culta en la ciudad de
México: Radio Universidad, Radio Ibero y Opus 94; por lo tanto,
fue alguna de las tres en la que sonaba esa música contrapuntís-
tica de excelente corte y refinado gusto. Los teléfonos móviles se
han convertido en un manojo de herramientas para todo en la
vida. Una de sus aplicaciones me asistió para reconocer la pieza
que venía escuchando, al mismo tiempo que el auto se movía a
vuelta de rueda. Como no me quise perder el nombre de la ex-
traordinaria obra, la hice escuchar con el celular con una aplica-
ción de nombre Shazam que me ha salido bastante útil, aunque
después me he enterado que existen otros que sirven para lo
mismo como SoundHound y Music ID.
195
El compositor era Baldassare Galuppi (1706-1785), quien como

Vivaldi fue veneciano, y la que sonó era su obra Concerto a Quat-
tro No. 1 en Sol menor, de todo eso me enteré en menos de dos mi-
nutos y reconozco que antes de ese momento no sabía nada de él.
En esta época de la información tenemos obras de la cultura a
nuestro alcance inmediato a través de las redes cibernéticas. De
todo tipo: literatura, filosofía, historia y muchos más temas. Una
de tales las maravillas es la biblioteca digital de partituras que se
llama The International Music Score Library Project (IMSLP). Así,
un día después de hacer mi ensayo con mi orquesta de cámara en
el conservatorio corrí a mi computadora de escritorio y encontré
las partichelas sin partitura general ni el continuo ya realizado.
Se encuentra hasta el día de hoy copia del violín primero y se-
gundo, viola y violonchelo con el contrabajo. El concierto a cuatro
partes, como se indica, pero para tener ensayos impecables y sin
dar tiempo a especulaciones es necesario llevar partes inmacula-
das con dinámicas y arcadas muy bien establecidas. Así que otro
adelanto tecnológico es el de escanear la música para que se reco-
nozca como notación musical y deje de ser un gráfico común. El
programa que hace eso es PhotoScore. Desafortunadamente, creo
que es muy ineficiente con partituras complejas, pero en este caso,
que era de lo particular a lo general, de una simple parte instru-
mental a un sistema orquestal, funcionó muy bien.
Hace 25 años comencé a escribir partituras con programas de
notación musical, me estacioné muchos años con Encore, pero
significó un cambio sustantivo en mi carrera. Esto es debido a
que, por necesidad, trabajé de copista en mi juventud y terminé
odiando la composición, el arreglo y todo lo que significara sen-
tarme por días a achatarme los dedos frente a los pentagramas.
Pero cuando descubrí que podía transcribir una partitura con
la computadora e inmediatamente oír lo que plasmé y sacar la
partitura con las partichelas con sólo apretar unas teclas, regresé
volado a escribir.
Ahora manejo Sibelius y conozco un poco de Finale, MuseS-
core y otros. Siguiendo la historia de Galuppi, una vez que pasé
por el escáner las partichelas del concierto, las capturé una por
una y las concentré en una partitura general donde edité las ar-
cadas y unifiqué los golpes de arco. Abrí dos pentagramas para
196
hacer la realización del continuo (que significa tener la parte de

teclado escrita con todas las notas, antiguamente el ejecutante
leía los cifrados y con eso resolvía su intervención, eso está casi
perdido con muy contadas excepciones). Todo eso ocurrió un
martes, pero para el siguiente jueves, toda la orquesta de cámara
del conservatorio ya había conocido la obra después de haberla
practicado. Cabe aclarar que al ir a ensayar la obra, yo la llevaba
más que aprendida por la secuencia que se produce paralelamente
en los programas de notación musical. Pero hay más, la reproduc-
ción de la partitura-secuencia se puede ver enriquecida con los
bancos o bibliotecas de sonidos instrumentales muy diversos.
En este relato de hechos, tengo más encuentros con la tecno-
logía que han hecho diferencias notables con un pasado muy
inmediato. Cuando no he encontrado partituras ni en las casas
especializadas en línea ni en las bibliotecas, he tenido que hacer
una edición a partir de lo que se escucha, eso que describí en el
párrafo anterior. Sin embargo, ahora el acceso a las grabaciones es
muy amplio sin tener que ir a una tienda de discos. Con la inven-
ción de los MIDI (Musical Instrument Digital Interface), los soni-
dos se convirtieron en señales digitales y trabajar con ellos ofrece
múltiples posibilidades. Los programas de grabación se han mul-
tiplicado de una manera exponencial y lo que significaba grabar
con equipos gigantescos y carísimos se ha simplificado. Con unos
buenos micrófonos y una láptop se han sacado grabaciones en un
nivel profesional. El proceso era muy complicado por lo delicado
de los cortes físicos a las cintas de grabación, por ello se hacía en
estudios muy especializados de edición y había que llevar los ma-
teriales físicos. Hasta hace relativamente poco, los artistas muy
famosos grababan en etapas con mucho esnobismo, las bases en
Miami, las cuerdas en Los Ángeles, los metales en Frankfurt y la
edición final en Nueva York, por tener en un ejemplo en mente. Es
el caso del famoso cantante comercial Luis Miguel, quien produjo
en 2001 un álbum discográfico con el nombre de Mis Romances.
Éste fue grabado en Los Ángeles y en Londres con miembros de la
Royal Philharmonic Orchestra. En este preciso caso, la mezcla y
masterización se hicieron en Hollywood; sin embargo, no alcanza
a ilustrar con este ejemplo cuál es el extremo opuesto a las posibi-
lidades reales de una producción en un estudio casero y con pocos
elementos, pero con mucha efectividad y recursos técnicos.
197
El acceso a las grabaciones en la actualidad es cuestión de se-

gundos y al alcance en la red. Ya sea compañías que comerciali-
zan su acervo o las que lo ofrecen gratis por la inclusión de publi-
cidad comercial. En muchas ocasiones, tuve el pedido de arreglar
música que no se encontraba ni editada y ni a la venta en algún
lado. En los comienzos lo resolví. Era como un complejo ejercicio
de audición que transcribía al papel pautado. Primero, una guía
melódica con el ritmo; después, un cifrado armónico; a continua-
ción, líneas contrapuntísticas; después la partitura general en la
computadora ya con la instrumentación y la orquestación. De
cualquier manera y resumiendo, la labor consistía en conseguir
las grabaciones analógicas, después hacer la conversión a for-
mato de casete y el tedio de ir parando la grabadora al tanteo.
La diferencia en estos días es que YouTube o Spotify, entre
otras plataformas, tienen mucha música de distintas épocas y
lugares del globo terráqueo. Se descarga la música en formato
digital (Wave o Mp3) y listo para un programa de grabación. Por
ejemplo, un día encontré una pieza ganadora en un concurso
de Singapur. La quise presentar al presidente de esa nación,
Tony Tan Queng Yam, en su visita a México en 2016. La pieza
la encontré en formato de video en YouTube, la procesé con el
programa a Tube Catcher para convertirla en sonido Mp3, des-
pués la capturé con el programa de grabación Sound Forge, que
hace la maravilla de sacar una pieza de oído al tener forma de
hacer loops, que no es otra cosa que fragmentar la pieza como
uno quiera y repetirla sin andar al tanteo con las perillas de una
grabadora de casete. Además, si se pone muy difícil un pasaje,
se puede transportar de tono y/o hasta bajar de velocidad. Pero
existen muchos y más complejos programas de grabación que
permiten tener muchos canales y procesamiento del sonido, por
mencionar unos poquitos además de Sound Forge, están: Auda-
city, ProTools, Cubase y Sonar.
Para resumir, los conocimientos tradicionales no se pueden
soslayar. En mi personal apreciación, no hay manera de evadir-
los o tener atajos. Lo que sí es diferente en la actualidad son las
herramientas al alcance; ningún profesional de la música puede
voltearle la espalda al progreso, porque el que hoy no utiliza los or-
denadores se está restringiendo a sí mismo. Un uso muy elemental
y útil para alguien que está montando muy tradicionalmente un
198
concierto de memoria es fabricarse pistas de estudio sin el solista,

lo cual era una posibilidad inexistente hasta hace relativamente
poco tiempo. En mi experiencia, ensamblar el concierto para
viola y orquesta del maestro Armando Lavalle fue verdadera-
mente complejo, pero afortunadamente, cuando lo toqué en los
noventa, hubo pasajes de la orquesta que capturé y me sirvieron
de asideros sonoros en la preparación. Tanto en individuos como
entre instituciones, los que no se acerquen a la tecnología están
enterrándose en los fangos de la mediocridad, pero de igual
manera, los que piensan que con los puros adelantos técnicos ya
está todo solucionado.
5. Consideraciones finales: ¿a dónde se dirigen los nuevos profe-
sionales?
Los nuevos profesionales de la música están obligados a trascen-
der el parámetro del virtuosismo de la ejecución. Llegar a niveles
de excelencia en el dominio de un instrumento por supuesto que
sigue siendo idóneo, pero ya no es suficiente; en nuestros tiem-
pos se tiene que aprender a utilizar las nuevas herramientas y a
buscar fuentes no tradicionales para el desarrollo de sus activida-
des musicales. La idea decimonónica de un concertista o director
consagrándose en las salas de concierto es ya sólo una imagen ro-
mántica del cine. Las necesidades han cambiado y los paradigmas
de egreso también. Si bien es cierto que una muy pequeña mino-
ría triunfa en la música culta, también hay que reconocer que las
oportunidades de trabajo no aparecen exponencialmente como
lo hacen los nuevos músicos. El ingreso a las orquestas sinfónicas
es cada día más difícil, el gusto por los conciertos ha decaído y la
competencia con otras manifestaciones musicales es muy inequi-
tativa. Mi amigo Sergio Rommel (Alfonso, 2014) lo ha sintetizado
espléndidamente en su escrito sobre el futuro de la educación
superior en las artes visuales; él habla de los retos de repensar la
enseñanza, el enorme acceso a la información, a la generación de
nuevas destrezas y a redirigir, él dice articular, el conocimiento.
Todo eso es válido para la música y me atrevería a decir que para
toda la educación artística profesional en todas las especialidades.
Los nuevos paradigmas están en el uso de las nuevas tecnolo-
gías, en la diversificación de perfiles de egreso que consideren pro-
ducir, generar campos de trabajo y desprenderse de prejuicios del
199
“arte por el arte” un su “torre de marfil” y sacralizada para siem-

pre. De esto nos da cuenta Elie Siegmeister, del “lugar de la música
dentro de la sociedad y la influencia de los valores sociales en su
desarrollo […]” (Siegmeister, 1980). No en vano hasta los intérpretes
de primera línea mundial han redireccionado sus baterías a otros
géneros no tradicionales en las salas de concierto como Perlman,
Yo-Yo Ma, Pavaroti, Carreras, Domingo, entre muchos más que
ahora alternan el repertorio clásico con el kletzmer, tango, come-
dia musical, danzón, música de cine y muchos géneros que no se
incluían en las salas de concierto.
Ante los cambios vertiginosos se requiere una nueva actitud
muy incluyente, docta y lista a la vida interdisciplinar.
6. Bibliografía
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201
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN PARA
EL MÚSICO EJECUTANTE
Gustavo Castro Ortigoza

Miguel Flores Covarrubias
Isabel Ladrón de Guevara González
1. Introducción
En las escuelas profesionales de música se identifica una trans-
formación de concepción y definición de los criterios de evalua-
ción y desempeño del estudiante de interpretación musical. De
manera tradicional, prevalecían criterios y parámetros subje-
tivos, no explicitados, acordes con las tendencias ideológicas y
estéticas de los “fundadores” de una cátedra o escuela determi-
nada. Estos criterios fueron heredados de comunidades acadé-
micas musicales europeas de finales del siglo XIX, en un modelo
educativo que informalmente se denomina de conservatorio.
Así, el tema de la evaluación de la interpretación musical es
una prioridad en los ambientes académicos de la actualidad,
donde se han superado esquemas de aprendizaje verticales, el
concepto del genio musical del siglo XIX y la aceptación tácita
de criterios de interpretación que apelaban a la autoridad de la
tradición: el conocimiento heredado a lo largo de una cadena
maestro-alumno.
El profesor artista/intérprete actual está a cargo de formar al
estudiante artista/intérprete del mañana en un entorno que de-
manda mayor trasparencia y claridad el momento de evaluar. La
formación artística en el seno de las Instituciones de Educación
Superior (IES) se enfrenta al reto constante de evaluar la calidad
de la formación de sus estudiantes con la mayor claridad y obje-
tividad posible, considerando siempre el entorno sociocultural,
los perfiles profesionales que debe satisfacer, y las habilidades
que el futuro mercado de trabajo pueda demandarle.
203
Rúbricas de evaluación para el músico ejecutante
En el presente documento se analizan los cambios que las aca-

demias de guitarra y piano de la Facultad de Música de la Uni-
versidad Veracruzana (FMUV) han generado en sus esquemas
de evaluación. Sus programas de interpretación han destacado
no sólo por su pertinencia artística y los resultados obtenidos
por sus estudiantes y egresados, sino por haber abordado con
celeridad y buena disposición los retos en innovación educativa
que establecieron los parámetros del nuevo modelo educativo en
este recinto universitario.
Para el análisis de los esquemas de evaluación adoptados por
las academias mencionadas, se toma como referencia o elemento
de contraste a la rúbrica de evaluación, pues tal como lo estable-
cen Steven y Levi “[…] la rúbrica es una herramienta de medición
que establece las expectativas en una tarea. Éstas dividen una
tarea en sus elementos constitutivos y proveen una descripción
detallada de los niveles de desempeño aceptables y no acepta-
bles” (citado en Chacón, 2012, 13). Igualmente, considerando el
peso que la evaluación adquiere en el proceso formativo, coinci-
dimos con Vicente Bújez (2017) en que:
Uno de los factores que mejor pueden explicar por qué la
evaluación ocupa actualmente un lugar tan destacado en
educación es la comprensión por parte de los docentes de que
lo que en realidad decide el qué y cómo enseñar es la evalua-
ción, es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre qué,
cómo y cuándo evaluar, lo cual ha llevado a una ‘cultura de
la evaluación’ que no se limita únicamente al control del
aprendizaje de los alumnos y alumnas, sino que se extiende
a todo el proceso de enseñanza y la propia práctica docente.
(p. 815-818)
El programa de estudios de la Licenciatura en Música de la
Universidad Veracruzana experimentó una reestructuración en
el año 2011, cuando se incorporó al Modelo Educativo Integral y
Flexible (MEIF) de la institución, adaptando − y transformando,
en la mayoría de los casos − procesos formativos que estuvieron
vigentes por décadas. Es en este contexto de cambio, donde se
actualizó el proyecto formativo de las academias de guitarra y
piano. A pesar de que ambos grupos docentes se componen de
profesores con diferentes experiencias y criterios (al considerar
su diversidad de formación superior, antigüedad, edades y líneas
204
de investigación), esta actualización se vio favorecida por la tra-

dición de trabajo colegiado y la capacidad de adaptación que
ambas academias han evidenciado ante los procesos de transfor-
mación que el modelo educativo institucional requería.
La revisión y transformación de los esquemas de evaluación
no implicó que hubiera graves deficiencias en los esquemas de
formación técnica de los estudiantes de ambas academias. Si bien
los logros académicos-artísticos de los estudiantes y egresados
dejaban ver que había una formación efectiva, la demanda de
perfiles más abiertos y críticos, los procesos de actualización do-
cente y las comunidades estudiantiles cada vez más inquisitivas
dejaron en claro que las bases sobre las que evaluaba el desem-
peño de los alumnos no eran tan sólidas y claras como se había
creído por varios lustros.
A partir de 2011, el programa educativo MEIF o Modelo Edu-
cativo Integral y Flexible comenzó a impartirse para el programa
de interpretación en música. Este momento define para el cuerpo
docente momentos importantes de reflexión hacia el pasado con
miras a la transformación y mejoramiento de la formación musi-
cal para el futuro. Es interesante observar que, a partir del análisis
y el intenso trabajo colegiado requerido para la actualización del
plan de estudios, hay un incremento de participantes y ganadores
de concursos nacionales e internacionales de interpretación musi-
cal en ambos instrumentos, principalmente de guitarra.
2. Objetivos
I. Identificar y delimitar las instancias, cuerpos colegiados y
criterios generales de evaluación de las academias de guitarra
y piano.
II. Realizar un análisis de las evidencias de desempeño y
esquemas de evaluación utilizados en las asignaturas de
interpretación en guitarra y piano.
III. Evidenciar los consensos de indicadores o parámetros
de interpretación musical en las academias de piano y de
guitarra.
205
IV. Identificación de las fortalezas y áreas de oportunidad

en el ejercicio de evaluación del estudiante de música en las
asignaturas de interpretación: guitarra y piano.
3. Metodología
Por la naturaleza del proceso estudiado y sus resultados, se toma
como paradigma la teoría crítica que nos permite analizar y en-
tender como tales, las iteraciones de los ciclos de transformación
que un fenómeno sufre. El caso de estudio se inscribe en una me-
todología de investigación-acción dada la participación activa
de sus actores y las propuestas de transformaciones que de este
análisis puedan surgir.
Ante la necesidad de encontrar mecanismos de evaluación
más precisos para la interpretación musical, que no fomenten
“la concepción fiscalizadora del resultado del aprendizaje” (Za-
ragoza Muñoz, 2010, p.338), se busca la delimitación de paráme-
tros o indicadores claros y consensuados entre los participantes
del proceso formativo de la disciplina musical. Al ser producto
del consenso de un colectivo de profesores, dichos acuerdos
tienen por lógica, la premisa de partir de concepciones tan di-
versas cómo se puede esperar de un grupo heterogéneo de eva-
luadores. En otras palabras, los colegiados que intervienen en la
EE de Interpretación de piano y guitarra definirán parámetros y
valores diferentes, que serán pertinentes a su disciplina, necesi-
dades y experiencias.
Así, para la creación de un instrumento de evaluación, las
academias de guitarra y piano realizaron las siguientes acciones:
• Se planteó la necesidad de contar con instrumentos de
evaluación que establezcan criterios y niveles de desempeño
claros para todos los participantes en el proceso.
• Se realizaron reuniones de estudio en grupos pequeños,
para después compartir y validar sus resultados por todos los
miembros de la academia.
• Se aplicaron los instrumentos de evaluación, registrando los
resultados, las impresiones de profesores y alumnos, y reali-
zando adaptaciones necesarias a las mismas.
206
• Se valoró la satisfacción de evaluadores y evaluados entre el

sistema tradicional y la aplicación del instrumento.
• Se buscó la retroalimentación de los evaluadores para
afinar el instrumento y fortalecer en consenso en torno a su
utilidad.
4. Desarrollo
Con la implementación del programa de estudios en 2011, se reno-
varon procesos educativos que habían estado vigentes por déca-
das. Desde entonces, la Academia de Guitarra opta por incorporar
el uso de lo que al interior llamaron rúbricas para los procesos de
admisión a la institución en sus tres niveles: iniciación, técnico y
profesional; y desde el 30 de abril de 2018, a los exámenes de fin de
curso. En este documento optamos por definir estas herramien-
tas como esquemas o instrumentos de evaluación enfocados en el
nivel profesional correspondiente al programa educativo Música,
debido a que su desarrollo está aún en proceso de implementación
y el sistema que se aplica no corresponde al de una rúbrica en el
sentido estricto de la definición del término.
Posteriormente y basados en el ejemplo y modelo desarrollado
por los guitarristas, la academia de piano comenzó el ejercicio de
desarrollar un instrumento de evaluación congruente con las ca-
racterísticas del instrumento, a la par de realizar una renovación
de contenidos de las asignaturas. Sin embargo, la aplicación de
estos instrumentos de evaluación fue más compleja de integrar a
los usos y costumbres del área de piano y, por lo tanto, el uso de
éstos se adoptó de manera tardía.
En las etapas iniciales del trabajo, se identificaron diferentes
grados de apertura de los profesores de ambas academias, hacia
el diseño y uso de un instrumento de evaluación. En lo general,
se cuestionaba la razón de cambiar los usos y costumbres que
funcionaron y prevalecieron en el modelo de conservatorio por
tantos años. No obstante, considerando que la Universidad Ve-
racruzana ha apostado a la actualización, fomento a la calidad
y la acreditación de sus programas educativos, esta tarea insti-
tucional fue abordada respetando la diversidad de enfoques y
visiones pedagógicas entre los profesores. Así, las academias de
piano y de guitarra lograron trabajar de manera colegiada en un
207
ambiente donde prevaleció el respeto por sus pares, tolerancia y

apertura a las opiniones del otro, lo cual impactó positivamente
a los estudiantes.
Esta dimensión de actitud y disposición demostró ser funda-
mental para la toma colegiada de decisiones. De esta forma, al
modernizar la manera en que los profesores llegan a consensos
(en este caso, sobre el modo de evaluar una interpretación musi-
cal), se hizo evidente la importancia de replantear la dimensión
axiológica del trabajo colaborativo al interior de las academias.
Dicho de otra manera, se hace necesario un cambio de actitud
del docente en su interacción con sus estudiantes y compañeros.
Al evaluar a un estudiante de guitarra, por ejemplo, se parte
de la idea de que todo alumno es producto del trabajo de todo el
colectivo de profesores y no de uno solo. Ello sustituye el celo
que un profesor pudiera desarrollar por sus estudiantes, por un
sentimiento de pertenencia a un grupo mayor, donde la respon-
sabilidad se distribuye entre todo el grupo colegiado, los éxitos
como en las dificultades.
No es el mismo caso el que ocupa al área de piano, donde el
trabajo entre profesor y alumno se observa hasta cierto punto
como un espacio de propiedad “de autor” y por tanto el resto de
los profesores respeta y no influye de manera tan activa como en
la cátedra de los guitarristas. Consideramos, pues, que la visión
colaborativa de los profesores de guitarra es un referente ejem-
plar para el resto de las academias de la facultad y es respaldada
por el alto nivel, calidad y cantidad de reconocimientos obteni-
dos en los últimos años por los estudiantes y egresados.
5. Exámenes de instrumento de final del periodo
En apego con la reglamentación vigente en la Universidad Ve-
racruzana, se desarrolló un modelo de evaluación ajustado a la
escala del 1 al 10, con indicadores diferenciados, que opera bajo
un sistema numérico y ponderado.
El reto esencial en la realización del instrumento fundamen-
tal fue la definición de estos indicadores, los cuales además de
describir la calidad de una interpretación musical, debían ser de-
finidos, significativos y consensuados por el grupo de docentes.
Con este objetivo, se realizaron diversas reuniones de trabajo al
208
interior de las Academias de Guitarra y Piano de la institución,

en las que se plantearon las siguientes preguntas como directri-
ces de la discusión inicial:
• ¿Cuáles son los criterios objetivos de evaluación de la inter-
pretación musical en los niveles seriados o no del ejecutante
en formación?
• ¿Cómo se define la objetividad en la producción artística?
• Más allá del producto artístico, ¿cómo se definen paráme-
tros objetivos en las metas formativas de cada periodo que un
estudiante de ejecución musical acredita?
Con estas consideraciones era claro además que se necesitaba
lograr un instrumento que fuese fácil de interpretar para un
evaluador, tanto en los rubros a valorar como en su manera de
asignar un puntaje. Se sugirió también que hubiera una rúbrica
única para todos los niveles que hiciera una diferenciación de
puntajes ponderados por nivel educativo. Y, finalmente, que es-
pecificara el repertorio presentado, como un recurso de “memo-
ria” para evitar la duplicidad de repertorio en diferentes niveles
por parte de un mismo alumno.
Como guía, en el proceso se revisaron los programas de las
asignaturas que fueron aprobadas para el MEIF 2011, mismos que
fueron concebidos y redactados en lenguaje por competencias y
desglosados en saberes teóricos, heurísticos y axiológicos. De estas
tres categorías, el “Saber Heurístico” proporcionó un modelo ade-
cuado para identificar estos parámetros. Por ejemplo, el programa
validado de Instrumento I (Guitarra) especifica que el estudiante,
para acreditar este nivel, debe reunir las siguientes competencias:
• Habilidad para ejecutar técnica de ligados al nivel reque-
rido para la Sección II del Nuevo Método de Guitarra (versión
1843) de Dionisio Aguado; o equiparables a las secciones de
ligados (Slurs) y Práctica Diaria (Daily Practice Routine) del
método Pumping Nylon de Scott Tennant.
• Habilidad para ejecutar escalas en combinaciones rítmicas,
digitaciones y velocidades progresivas con soltura, exactitud
209
y precisión similares a las Escalas Diatónicas de Andrés

Segovia.
• Habilidad para ejecutar pasajes de arpegios similares a los
120 Arpegios para la mano derecha de Mauro Giuliani.
• Habilidad para discernir entre diferentes estilos musicales.
• Habilidad para discernir, tomar y justificar decisiones de
interpretación con sentido crítico.
• Habilidad para mantener un buen control sobre la produc-
ción del sonido del instrumento: proyección, volumen,
consistencia, diversidad de timbres, etcétera.
• Habilidad para identificar el lenguaje y estilo característico
de una obra musical.
• Habilidad para aplicar su conocimiento teórico-histórico en
la práctica musical.
• Habilidad en la demostración del uso pertinente de cada
uno de los anteriores aspectos en la ejecución de obras y
estudios musicales para lograr calidad musical, precisión y
consistencia.
• Habilidad para leer a primera vista y con velocidad mode-
rada, algunas obras en notación musical tradicional (en clave de
sol), de dificultad comparable a la primera parte de los estudios
de Progressive Sight-Reading for Guitarists de Stephen Dodgson
y Hector Quine, o a la primera mitad de los estudios del Musi-
cianship and Sight Reading for Guitarists de Oliver Hunt.
Las anteriores competencias son descritas en términos am-
plios pero concretos, dejando poco espacio para la especulación e
incluso, en algunas instancias, se incluye un elemento compara-
tivo (por ejemplo, “[…] técnica de ligados al nivel requerido para la
Sección II del Nuevo Método de […]”) que permita al lector tener
una base intuitiva para unificar sus criterios de nivel.
Con base en lo anterior, se identificaron saberes a evaluar
en el acto de la interpretación musical, que fuesen claramente
observables y que disminuyeran las posibles instancias de am-
bigüedad. Además, se tomó la determinación de evaluar el acto
210
de interpretación musical como única evidencia de desempeño,

haciendo a un lado la discusión sobre otras evidencias tales como
bitácoras del profesor, tareas adicionales o participación en clases
magistrales o presentaciones. Éstas, aunque dan cuenta del des-
empeño del estudiante durante el curso y bien podrían formar
parte de su calificación semestral, se dejan a consideración para
otro momento.
Así, tomando en consideración el ejemplo anterior, la Acade-
mia de Guitarra decidió definir los siguientes parámetros en su
instrumento de evaluación:
Técnica y manejo de energía psicomotriz. Se refiere al
uso de los recursos físicos del ejecutante (motrices) que se
revelan en su técnica instrumental y que están asociados
a las asociaciones cognitivas que el ejecutante haga con el
símbolo musical y sus posibles connotaciones.
Conocimiento interpretativo de estilo. Evidencia del
ajuste de parámetros de interpretación atendiendo a las
diferencias de estilo musical entre obras de diferente
periodo histórico, género, textura o corriente estilística.
Calidad del sonido. Habilidad para generar un sonido
consistente y con buena proyección y rango de dinámicas,
tanto a los sonidos suaves, como a los fuertes. De esta
manera, se evita favorecer una estética sonora específica
(que está asociada al tipo de técnica de mano derecha o de
punteo) y sólo se observa que ésta (su sonido) sea consis-
tente en la ejecución.
Afinación. A pesar de ser un instrumento con una
afinación cercana (Galilei 18/17) al temperamento igual,
la guitarra incurre en afinación deficiente en posiciones
superiores del diapasón, debido a la suma de los incre-
mentos de error en centésimas de tono. Por ello, el guita-
rrista ajusta en tiempo real la tensión de las cuerdas con
los dedos de manos izquierda en posiciones mayores al 5º
traste, para corregir el problema natural de afinación en
esas posiciones. Se espera que el estudiante esté consciente
211
del factor digitación-afinación en todo momento y que

realice las acciones pertinentes.
Expresividad. Aunque éste término puede dar lugar a
controversias respecto al modo de definirle o evaluarle,
es un factor que está irremediablemente ligado a la inter-
pretación musical. Así, se acordó definir este indicador en
términos de la evocación de emoción en el acto de inter-
pretación musical.
Articulación y fraseo. Ejecución consistente de
elementos de articulación (stacatto, legato, marcato, etc.) y
fraseo (integridad de motivos, semifrases, frases, periodos,
etc), que se encuentren justificadas en el texto musical.
Presencia escénica. Evalúa la actitud y presentación
del intérprete en la ejecución musical, y observando la
etiqueta habitual de concierto.
Memoria/Lectura*. En ciclos de formación superiores, se
exige que la interpretación sea rigurosamente de memoria,
para el caso específico de la materia de Instrumento (no
es así en otras asignaturas, como música de cámara). En
el caso de ciclos formativos básicos, no es necesario tocar
de memoria, por lo que se evalúa una lectura precisa del
texto musical.
Ergonomía postural. Se evalúa la posición del cuerpo en el
acto de interpretación musical, misma que debe ser adecuada a
las condiciones físicas del ejecutante, y debe evitar movimientos
o posturas con tensión innecesaria o antinaturales.
Cuidado del instrumento. Se evalúa el cuidado y manteni-
miento del instrumento, incluyendo su limpieza y el buen estado
de las cuerdas.
Este ejercicio separó deliberadamente aspectos de la interpre-
tación que, en realidad, dependen y se sostienen unos de otros.
Coincidimos así con Julio César Jiménez (2015) quien, al sugerir
una metodología transdisciplinar para evaluar la formación y el
desempeño en la interpretación musical, afirma que:
212
Figura 1. Instrumento de evaluación de la Academia de Guitarra de la

Si bien es cierto que las consideraciones de tipo fisiológico

pueden aplicarse y ser evaluadas mediante un estudio mera-
mente cuantitativo, también es cierto que un concepto mas
elevado de técnica músico-instrumental, no puede reducirse
a un aspecto mecánico sin considerar factores de tipo expre-
sivo, estilístico y de aportación subjetiva. (p. 40)
La elección de dichos rubros, no obstante, se basó en criterios
empíricos, que justificaron su validez en la experiencia colectiva
de los profesores, en su manera de entender y comunicar sus im-
presiones sobre una interpretación musical. Por supuesto, cada
indicador recibió una ponderación diferente, con relación a lo
que el colegiado de profesores de guitarra considera de mayor
importancia en diferente ciclo formativo.
En este contexto se, distinguen paralelos y contrastes a des-
tacar en el área de interpretación de piano. Por ejemplo, la lista
de saberes heurísticos correspondiente a la misma asignatura
(Instrumento I, Piano) descrita anteriormente, se describe de
manera mucho más amplia y general:
Concentración. Se evalúa la capacidad del estudiante de
mantener su atención, durante el transcurso de su inter-
pretación, a los diversos factores de coherencia musical y
la técnica pertinente para su correcta ejecución.
213
Manejo eficiente del tiempo de estudio. Se evalúa este

indicador con la ayuda de una bitácora realizada por el
estudiante y su profesor de instrumento, para asegurar
que se dedique tiempo de estudio a las obras de manera
proporcional y consistente a su grado de dificultad, consi-
derando los espacios que el estudiante dedique al estudio
del instrumento y a las demás responsabilidades que
adquiera con el programa educativo y su vida personal.
Análisis. Durante su ejecución, y a través de preguntas
del jurado, el estudiante debe evidenciar el conocimiento
de las estructuras musicales, tonales y/o postonales, que
dan coherencia al texto musical.
Identificación de los elementos musicales. El estudiante
debe evidenciar el reconocimiento diferenciado de pará-
metros musicales de articulación, tempo y dinámica y el
uso y variación pertinente de los mismos en su interpre-
tación al piano.
Lectura y reconocimiento de todos los signos musi-
cales. Se espera que el estudiante realice y evidencie una
correcta interpretación de los símbolos de articulación y
expresión musical de la partitura. Este parámetro cobra
aún más importancia en obras que utilicen notación
musical gráfica poco convencional, como se presenta en
algunas obras contemporáneas.
Manejo eficiente de conceptos musicales. El estudiante
debe evidenciar el reconocimiento diferenciado de pará-
metros de estilo, género y forma musical, que sea perti-
nente de los mismos en su interpretación al piano.
Uso de la técnica pianística. Se evalúa el uso eficiente de
los recursos técnicos de la interpretación del piano, entre
los que se incluyen ejecución de escalas, arpegios, exten-
siones, uso adecuado del pedal y otros.
Autoevaluación. El estudiante, con base en la percep-
ción que tenga sobre su desarrollo artístico y musical en
214
el periodo a evaluar, deberá realizar una autoevaluación.

Ésta podrá aportar elementos de juicio a los evaluadores
para tener una aproximación al desempeño académico
del sustentante.
Sensibilidad sonora. En la interpretación musical, se
deberá evidenciar manejo consciente y eficiente de los
recursos sonoros y tímbricos del piano.
Preparación corporal. El estudiante debe mostrar una
interpretación en la que haga un manejo eficiente de sus
capacidades y proporciones físicas, que será evidente en
su postura y movimientos, observando en todo momento
una dimensión ergonómica sana.
Es así como el avance en el desarrollo de instrumentos de
evaluación para piano, no se respalda prioritariamente por esta
descripción de saberes. El ejercicio de implementar un instru-
mento de evaluación se gestó recientemente a partir del impulso
e iniciativa de un profesor de la academia, quien desarrollaba
éste tema de investigación como parte de sus estudios en su
programa de Maestría en Pedagogía de las Artes. Este ejercicio,
apoyado por la dirección de la Facultad de Música y el cuerpo
de maestros que observaba la importancia de realizar este tra-
bajo, favoreció el ejercicio colectivo de revisar el ejemplo de las
rúbricas existentes en dos áreas de conocimiento de la entidad:
guitarra y flauta. A partir de este ejercicio, se llegó a la propuesta
del instrumento de evaluación correspondiente.
215
Figura 2. Instrumento de evaluación de la Academia de Piano de la

Este formato de evaluación, como se ha mencionado, ha sido

utilizado apenas por dos periodos de manera intermitente, no
obligatoria. Esta propuesta tiene aspectos interesantes de ser
mencionados. En primera instancia, el formato propone que la
calificación del examen demostrativo corresponderá a un 40
por ciento del total, siendo el 60 por ciento correspondiente a
las evidencias semanales en clases, ensayos, recitales de estudio,
etc. Los parámetros para ponderarse están divididos en cinco
grandes aspectos: precisión técnica, ejecución del texto, inter-
pretación musical, desenvolvimiento escénico y actitud. Cabe
mencionar que la escala está dividida también en cuatro catego-
rías de deficiente, regular, bueno y excelente.
Finalmente fue posible, además, compartir resultados de la in-
vestigación con colegas de otras instituciones durante el evento
académico Diálogo de profesores: hacia una evaluación de la inter-
pretación, celebrado en las instalaciones de la Facultad de Música
de la Universidad Veracruzana, el día 11 de abril de 2018. Como era
de esperarse, los programas de otras instituciones de educación
superior comparten problemáticas muy similares y, en términos
de evaluación, son pocos los que han plasmado su experiencia co-
lectiva en un instrumento tipo rúbrica.
216
6. Resultados y conclusiones
El horizonte de la rúbrica de evaluación se establece como primer
punto de llegada en la revisión de prácticas de evaluación de las
academias de piano y guitarra de la FMUV. Si bien los resultados
aquí mostrados ya dejan atisbar los componentes básicos de una
rúbrica, su articulación, implementación y amplia aceptación
como tal, puede llevar un par de semestres más, debido a la ya
mencionada heterogeneidad de los miembros de las respectivas
academias y al grado de madurez colaborativa que cada acade-
mia tiene.
La definición de los criterios para valorar el desempeño de
una interpretación musical no ha sido tarea fácil, pero es eviden-
temente necesaria. Desde el ámbito docente es importante es-
tablecer un ambiente ideal para el diálogo, donde las diferentes
−y a menudo, contrastantes− opiniones de sus miembros tengan
cabida para que se rescaten los elementos pertinentes de la tra-
dición heredada y se incorporen también conceptos actuales e
innovadores que permitan una síntesis que no será perfecta y
cerrada, pero sí un paso más hacia esquemas de formación y eva-
luación abiertos, dinámicos y en consonancia con las expectati-
vas de su tiempo.
A la par de este ejercicio evaluativo, se ha considerado adop-
tar diversas variables para articular un esquema de integral de
evaluación más dinámico. Se ha sugerido integrar el resultado
obtenido en los exámenes de fin de curso, evaluados a través
de este instrumento, a un paquete de evidencias de desempeño
que evalúen el trabajo en clase, motivación, asistencia a even-
tos académicos (clases magistrales, recitales) y otros. También se
ha sugerido replantear ante los estudiantes, el significado de su
examen semestral y por extensión, del instrumento de evalua-
ción utilizado. Considerando que en su formación como intér-
prete de música, es tan importante el proceso llevado como el
resultado obtenido en una ocasión de interpretación específica
−i.e, el examen− es importante promover la idea de que la eva-
luación final es un requisito que, más allá de ser obligatorio por
estatuto, es algo que se desea. La autoevaluación, la coevaluación
y la evaluación continua son prácticas que desarrolladas con cri-
terios claros, consensuados y pertinentes, pueden abonar en este
217
redimensionamiento de la presentación pública calificada. El

examen o recital debería ser visto o promovido como una opor-
tunidad de poner a prueba lo aprendido, no para un jurado, sino
para el estudiante mismo. Una ocasión excitante y motivadora,
a diferencia de una experiencia estresante o, en el peor de los
casos, traumática dado el misterio o la indefinición que rodea a
la calificación.
Robert Cuttieta (2003), expresa una idea similar en Raising
Musical Kids:
En Gran Bretaña, Estados Unidos y otras regiones donde
proliferan los concursos de música y/o los exámenes cali-
ficados, los educadores musicales no llegan a un consenso
sobre el valor real de los exámenes basados en algún tipo
de valoración o ranking […] la naturaleza de una evalua-
ción musical variará considerablemente entre diferentes
contextos de aprendizaje.
Sin embargo, el éxito que se tenga en cualquier forma de
evaluación musical dependerá no solo de la cantidad de
tiempo que los estudiantes dedican a practicar, pero también
a cómo se sientan respecto al examen y al grado en que crean
en ellos mismos y con la confianza suficiente en sus propias
habilidades para abordar el examen con su mejor esfuerzo.
Sobre todo, el estudiante debe sentir que participa en la
evaluación porque así lo desea –no porque les sea requerido
de sus profesores o sus padres. (p.42)
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218
Zaragoza Muñoz, J. Ll. (2010). Didáctica de la música en la educa-

ción secundaria. Competencias docentes y aprendizaje [E-book].
Recuperado de Amazon.com: Ed. Grao.
219
LA MEMORIA MUSICAL: INDICADOR
DE CALIDAD EN LOS EGRESADOS DE
LA FAMUS-UANL
Serguei Tibets1
Gerardo Borroto Carmona2
1
Universidad Autónoma Nuevo León, México
2
Instituto Internacional para el Desarrollo, México
1. Introducción
En la actualidad, la enseñanza de la música en el sistema edu-
cativo mexicano, que según consta en la literatura consultada
data desde la época de José Vasconcelos, se mantienen las ac-
ciones para que en todos los niveles educativos (desde la ense-
ñanza general hasta la superior), se continúa desarrollando. No
obstante, cada vez se hace más evidente la necesidad de buscar
nuevas vías para su perfeccionamiento.
En el subsistema de educación superior de México, la música
constituye una de las carreras en el currículo de la mayoría de
las universidades estatales y en algunas privadas. La Universi-
dad Autónoma de Nuevo León (UANL) constituye una de ellas,
al contar con su Facultad de Música (FAMUS-UANL), contexto
educativo en el que se enmarca el presente trabajo.
Se reconoce que algunos de los problemas que en la actuali-
dad enfrenta la enseñanza musical en las escuelas de México,
tienen que ver con la calidad de la formación de los estudiantes
de música que egresan, con las competencias contempladas en
los planes de estudio, así como otros más, de índole social, cultu-
ral o económico. Los desafíos por enfrentar son muchos, pero es
importante estudiar a profundidad la realidad de la enseñanza
de esta expresión artística y, en la medida de lo posible, minimi-
zar los problemas que atentan contra la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje lo que, a su vez, determina en la calidad
de los egresados.
El trabajo surge a partir del proceso y los resultados de la in-
vestigación llevada a cabo por el autor, en opción de su grado
221
La memoria musical: indicador de calidad
en los egresados de la FAMUS-UANL
científico del Doctor en Ciencias de la Educación, que fue diri-

gida por el coautor de este trabajo. En la referida investigación,
están presentes las experiencias acumuladas por el autor en su
desempeño como profesor de Solfeo en diferentes escuelas de
música, a lo que se suman los largos años dedicados a la música
como concertista, que le han servido para identificar “el desa-
rrollo de la memoria musical en la formación de los estudiantes
de la FAMUS-UANL”, como uno de los problemas fundamentales
que determinan en la calidad de los estudiantes que egresan de
esta institución. Este fenómeno se manifiesta de forma marcada
en el aprendizaje de los estudiantes y en su comportamiento
como músicos una vez egresados.
Esta realidad lo ha llevado a reflexionar profundamente
sobre esta problemática que se convierte hoy en un aspecto de
interés para las investigaciones y publicaciones científicas que
se proponen aportar a la Didáctica de la Música, como ciencia de
la educación. A este panorama, se suma la constatación diaria
de los problemas relacionados con la falta de memoria musical
en los estudiantes de música, fenómeno que se está manifes-
tando también en las unidades de aprendizaje de Solfeo impar-
tidas en la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de
Nuevo León (FAMUS-UANL) de México. Este fenómeno apa-
rece de forma continua a lo largo del estudio de la música.
En el caso específico de la música, como actividad y como parte
de una formación artística, la memoria adquiere una importancia
singular, como factor determinante en la formación del músico. Es
por ello que todos los músicos deben tener una memoria desarro-
llada para poder interpretar una obra, ya sea un solista, un músico
de cámara, un director, un músico de orquesta.
Al estudio de la relación entre la memoria y la música, iden-
tificada como “memoria musical” se han dedicado muchos,
desde mediados del siglo pasado hasta la actualidad, algunos
de los más notables han sido: Hughes, 1915; Lavignac, 1950; Wi-
llems, 1961; Barbacci, 1976, 1965, 1968; Morgan, 1994; Strachni-
kova, 1998; Maister, Egner y Gruzlier, 2003; Marín, Williamon
y Egner, 2004; Sergent, Hodges y Fox, 2005; Peral, 2006; Cuar-
tero y Payri, 2010; Herrera y Cremedes, 2012; Nagy, Geeves,
222
McIlwain, Sutton y Christensen, 2014; García, 2015; entre otros

(Tibets, 2019).
No obstante, se aprecia que las investigaciones precedentes
han tenido como objeto de estudio a la memoria musical en los
instrumentistas y en el desempeño de los maestros de música,
pero no en la enseñanza del Solfeo como asignatura de los cu-
rrículos o planes de estudios de música.
En el aprendizaje del Solfeo los estudiantes, mediante su oído
melódico, recuerdan las frases musicales como forma de patrón
de afinación. Los investigadores sobre la enseñanza del solfeo,
de forma general, convergen en el criterio de que por esta vía
logran determinar mentalmente la altura de las notas para
identificar su nombre y su altura exacta, ya sea mentalmente,
en el pentagrama o de ambas formas (Tibets y Borroto, 2019).
Como una vía alternativa a la solución del problema cientí-
fico de la investigación, el autor, así como su director, conside-
raron oportuno la elaboración de una metodología, a la que le
denominaron MEMOSOLF. Dicha metodología está basada en
un sistema de acciones para el desarrollo de la memoria musical
de los estudiantes de la FAMUS-UANL, en las cuales se integran
indicadores de calidad en la formación de estudiantes universi-
tarios, establecidos por estudiosos de esta problemática en sus
investigaciones, algunos en diferentes carreras y otros, particu-
larmente en la formación de estudiantes de música.
En cambio, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
unidades de aprendizaje del Solfeo en la FAMUS-UANL, se pre-
senta la situación problemática siguiente:
• La memoria musical no suele ser un objetivo y menos un
contenido en los planes de estudio o en los programas de las
asignaturas de música, de modo que los estudiantes aprenden
de forma espontánea, sin que se tenga en cuenta este indi-
cador de calidad.
• En la capacitación o actualización que se le ofrece a los
maestros o profesores de música, no se aborda suficiente-
mente el tema de la memoria musical, por lo que carecen de
223
recursos metodológicos para mejorar la calidad en su prepa-

ración profesional.
• Resulta aún escaso el número de resultados de investiga-
ciones o publicaciones científicas actualizadas, referidas a
la temática de la memoria musical y cómo desarrollarla en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de
música, especialmente las del solfeo.
El problema científico formulado para la investigación
consistió en: ¿cómo desarrollar la memoria musical de los es-
tudiantes en las unidades de aprendizaje de Solfeo de la FA-
MUS-UANL? Su objeto de estudio fue el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de las unidades de aprendizaje de Solfeo, y su
campo de acción consistió en: la memoria musical en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las unidades de aprendizaje de
Solfeo como factor de calidad en la formación de los egresados
de la FAMUS-UANL. La investigación educativa llevada a cabo
tuvo como objetivo “elaborar una metodología para el desarro-
llo de la memoria musical por los estudiantes en las unidades de
aprendizaje de Solfeo en la FAMUS-UANL”.
La vía seguida por el autor para encontrar una respuesta y
proponer una solución al problema científico investigado, fue
responder a las preguntas científicas siguientes:
1. ¿Qué argumentos científicos es posible fundamentar una
metodología para la utilización de la memoria musical por
los estudiantes en las unidades de aprendizaje de Solfeo en la
Facultad de Música de la UANL?
2. ¿Cómo se manifiesta en la actualidad la utilización de la
memoria musical de los alumnos de la UANL en las clases de
las unidades de aprendizaje de Solfeo?
3. ¿Qué elementos deben caracterizar a una metodología
para la utilización de la memoria musical por los estudiantes
en las unidades de aprendizaje de Solfeo en la Facultad de
Música de la UANL?
La investigación representó una contribución a la Didáctica
del Solfeo como rama de la Didáctica de la Música dentro de las
224
ciencias pedagógicas. Específicamente la contribución está dada

en la fundamentación teórica que sustenta la metodología ME-
MOSOLF, propuesta para enseñar a los estudiantes a utilizar
racionalmente la memoria musical en las clases de las unidades
de aprendizaje de Solfeo en la Facultad de Música de la UANL.
La metodología MEMOSOLF puede ser factible de aplicar en
otras escuelas, conservatorios y universidades, siempre que se
le hagan las adecuaciones requeridas para el contexto educativo
específico donde se aplique.
Su aporte práctico se materializó en la implementación de la
metodología MEMOSOLF en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de las unidades de aprendizaje de Solfeo, mediante el segui-
miento a las recomendaciones, que constituye uno de sus compo-
nentes. Un valor agregado de MEMOSOLF, como aporte práctico,
es la información que ofrece a los docentes para su superación en
el tema de la memoria musical y su desarrollo en los estudiantes
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del solfeo.
MEMOSOLF, representa un resultado innovador en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje del solfeo. Esta nueva metodolo-
gía está en correspondencia con las trasformaciones que la en-
señanza de las unidades de aprendizaje del solfeo requiere, en el
marco del paradigma constructivista sociocultural, toda vez que
está basada en actividades de aprendizaje (tareas, ejercicios teóri-
cos, patrones de afinación, lectura rítmica, lectura de entonación,
dictados, concursos y otras) para enseñar y aprender de manera
activa y significativa a utilizar racionalmente la memoria musi-
cal en las clases. Por otra parte, contiene indicadores de calidad
en la formación musical de los estudiantes de la FAMUS-UANL,
que serán expuestos en otros apartados el presente trabajo. Todo
lo expresado, argumenta su novedad científica.
El marco teórico referido a la utilización y desarrollo de la me-
moria musical en las clases de solfeo como indicador de calidad
en la formación de los estudiantes de la FAMUS-UANL contiene
los núcleos teóricos básicos que se describen en la siguiente figura:
225
Figura 1. Marco teórico de la investigación.

Fuente: Elaboración del autor
226
La investigación educativa realizada, dadas sus característi-

cas, se ubica en un tipo de investigación cualitativo-cuantitativa.
Asume como concepción el paradigma del constructivismo so-
ciocultural, teoría que fue desarrollada por Lev Vygotsky, Jean
Piaget y sus seguidores. Es a este paradigma al que adscribe el
sistema educativo mexicano actual, como se evidencia en esta
investigación (Tibets, 2019).
Su aspecto cualitativo se manifestó en su impacto en la pro-
puesta de una novedosa metodología a la que le ha denominado
MEMOSOLF, que estimula y favorece el desarrollo de la memo-
ria musical de los estudiantes de la FAMUS-UANL en las clases
de Solfeo, lo que tributa a la calidad de su formación integral
como músicos. La metodología MEMOSOLF, además, puede ser
aplicada en otras unidades de aprendizaje del currículo de la ca-
rrera de Música, con las adecuaciones correspondientes.
Otro aspecto cualitativo de la investigación consistió en que,
en la base de la metodología MEMOSOLF, su principal resultado,
conviven algunas de las tendencias más actuales en la educación
(aprendizaje significativo, aprendizaje activo, aprendizaje crea-
tivo, aprendizaje ubicuo, aprendizaje colaborativo). Es por ello
que su implementación en la FAMUS-UANL aporta a las trans-
formaciones que la sociedad del siglo XXI, en la que vivimos, de-
manda a la educación.
Con respecto a su aspecto cuantitativo, ella se reveló en la ex-
presión numérica de los resultados obtenidos del procesamiento
de los instrumentos aplicados, a partir de los cálculos matemáti-
cos (estadísticos) realizados. También se aprecia en la selección de
la población y la muestra estudiadas, tanto de profesores como
de estudiantes de la FAMUS-UANL.
Por otra parte, la investigación realizada tuvo, además, un ca-
rácter descriptivo, al relatar el proceso de manifestación y de-
sarrollo de la memoria musical de los estudiantes de Música de
la FAMUS-UANL en las clases de Solfeo. También se reveló en
la descripción de las características de la memoria musical y de
cada uno de sus componentes, en las descripciones de los pro-
cesos y resultados correspondientes a la fase diagnóstica de la
investigación, tanto como en la descripción del proceso de ela-
boración de su resultado principal (MEMOSOLF), su estructura y
227
sus componentes. En fin, este carácter descriptivo está presente

de forma integrada en toda la investigación.
La investigación, atendiendo a la naturaleza de su objeto y a
su identificación como investigación educativa, no se desarro-
lló mediante la comprobación de una hipótesis, sino a través de
respuestas a determinadas preguntas científicas o de investiga-
ción previamente formuladas a partir de la situación problemá-
tica detectada. Las variables principales del problema científico
investigado son: variable independiente, la elaboración de una
metodología (MEMOSOLF) para el proceso de enseñanza apren-
dizaje en la FAMUS-UANL; variable dependiente, el desarrollo
de la memoria musical en los estudiantes de la FAMUS-UANL.
El proceso de búsqueda de una respuesta a cada una de las
preguntas científicas formuladas conllevó al autor a la aplicación
integradora de un conjunto de métodos científicos (teóricos, em-
píricos y estadísticos), que se pusieron de manifiesto al realizar
las tareas siguientes:
1. Determinación del marco teórico de la investigación.
2. El diagnóstico del estado actual del objeto investigado.
3. Elaboración preliminar de la metodología MEMOSOLF.
4. Prueba de aplicación de la metodología MEMOSOLF (preli-
minar).
5. Elaboración final de la metodología MEMOSOLF.
6. Validación de la metodología MEMOSOLF mediante el
Método de expertos.
Las tareas realizadas también propiciaron los datos necesa-
rios sobre la memoria musical y su desarrollo en los estudiantes
de Música en las clases de Solfeo, mediante una metodología di-
ferente.
Para la recopilación de los datos, fueron elaborados y apli-
cados algunos instrumentos que fueron piloteados de acuerdo
con procedimientos estandarizados aceptados por la comunidad
científica. La representación numérica de los datos recogidos dio
paso a los análisis estadísticos correspondientes, cumpliendo
con los factores esenciales de la investigación, como lo son la
228
confiabilidad y la validez. También los resultados dieron lugar a

reflexiones y análisis valorativos, atendiendo al aspecto cualita-
tivo de esta investigación.
La investigación, además, tuvo en su diseño y aplicación un
carácter no experimental, toda vez que fue realizada sin la ma-
nipulación deliberada de variables y en ella sólo se observaron
los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos.
La pretensión no fue afectar ni intervenir en el tema de estudio,
sino sólo describirlo con veracidad y exactitud.
Los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados en la
investigación mostraron que, mediante la implementación de la
metodología MEMOSOLF, es posible contribuir al desarrollo de la
memoria musical de los estudiantes de la FAMUS-UANL, en las
clases de Solfeo. Asimismo, en este proceso se favorece el apren-
dizaje significativo, activo y creativo en el estudiante, si el docente
las aplica adecuadamente y de forma sistémica y sistemática la es-
trategia pedagógica propuesta. De esta forma, se contribuye a la
elevación de la calidad de formación de los estudiantes.
La elaboración de la metodología MEMOSOLF constituyó un
largo y complejo proceso, que comenzó con la apreciación de la
situación problemática que dio lugar a la presenta investigación
y el análisis de las contradicciones que propiciaron la formula-
ción del problema científico formulado.
A partir de entonces, el autor se propuso la meta de hallar
soluciones a esta problemática, para lo cual realizó un conjunto
de tareas investigativas que lo condujeron a la determinación de
diseñar una metodología basada en el desarrollo de la memoria
musical de los estudiantes en las clases de Solfeo, ya que en sus
indagaciones se percató de que este era un factor determinante
en el insatisfactorio comportamiento de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades de aprendi-
zaje de Solfeo y, como tal, en su aprendizaje significativo como
elemento esencial para el logro de los objetivos de las unidades
de aprendizaje y de la carrera de Música.
Se diseñó entonces un proyecto de metodología para el desarrollo
de la memoria musical en los estudiantes de la Facultad de Música
de la Universidad Autónoma de Nuevo León (FAMUS-UANL), a la
229
que más tarde se le denominó MEMOSOLF, buscando un acró-

nimo que reflejara una relación entre la memoria musical y el
solfeo. En el proceso de elaboración de MEMOSOLF se realizaron
los pasos siguientes:
1. Determinación de los fundamentos teóricos de una meto-
dología basada en el desarrollo de la memoria musical en el
proceso de enseñanza aprendizaje de asignatura de Solfeo.
2. Análisis de documentos del proceso de enseñanza-apren-
dizaje de las unidades de aprendizaje de Solfeo en general y
particularmente en la FAMUS-UANL.
3. Observación a las clases de Solfeo y las particularidades del
proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo énfasis en el rol
que desempeña la memoria musical en el aprendizaje signifi-
cativo de los estudiantes.
4. Aplicación de entrevista a los profesores y la encuesta a los
estudiantes de la FAMUS-UANL. Además, se realizó el proce-
samiento de los resultados de la entrevista y las encuestas
aplicadas.
5. Elaboración de la versión inicial de la metodología para
el desarrollo de la memoria musical en las clases de Solfeo
(MEMOSOLF).
La investigación abordó un tema de gran actualidad, dada por
su importancia social, que radica en que, al potenciar el desarrollo
de la memoria musical en los estudiantes de la FAMUS-UANL en
las clases de solfeo, mediante la metodología MEMOSOLF, los es-
tudiantes podrán responder a los desafíos que han de enfrentar en
su futuro desempeño profesional como músicos, lo que significa
un salto positivo en la calidad de su formación.
Por otra parte, la investigación contribuye directamente a
la didáctica del solfeo, como rama de la didáctica de la música
dentro de las ciencias pedagógicas. Específicamente la contribu-
ción está dada en la fundamentación teórica que sustenta la me-
todología MEMOSOLF, propuesta como resultado de la investi-
gación para enseñar a los estudiantes a utilizar racionalmente
la memoria musical. La metodología MEMOSOLF puede ser
230
factible de aplicar en otras escuelas, conservatorios y facultades

de música, siempre que se le hagan las adecuaciones requeridas
para el contexto educativo específico donde se aplique.
También significa un aporte práctico las citadas ciencias de la
educación, materializado en la implementación de la metodolo-
gía MEMOSOLF en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
clases de solfeo, mediante el seguimiento a las recomendaciones
que constituye uno de sus componentes. Un valor agregado de
MEMOSOLF, como aporte práctico, es la información que ofrece
a los docentes para su superación en el tema de la memoria mu-
sical y su desarrollo en los estudiantes durante el proceso de en-
señanza-aprendizaje del Solfeo.
2. Metodología (didáctica o científica)
La metodología MEMOSOLF se implementará en proceso de en-
señanza-aprendizaje de las unidades de aprendizaje de solfeo de la
Facultad de Música de la UANL. Contiene un sistema de tareas do-
centes creativas (Borroto, 2018), diseñadas para el logro de los objeti-
vos predeterminados las clases. Además, tiene como propósito con-
tribuir a la elevación de la calidad en la formación de los estudiantes
para su exitoso desempeño como profesionales de la música.
A través de la investigación que se presenta en este trabajo,
se estudiaron los indicadores de la calidad en la formación de es-
tudiantes universitarios, propuestos por varios investigadores
(Cambuanda, 2017). Para el caso particularmente la calidad del
proceso de formación de estudiantes de música, se evidenció que
la memoria musical es un indicador fundamental, por lo que el
autor se dio a la tarea de determinar cuáles son entonces sus su-
bindicadores. Una representación gráfica de la memoria musical
como indicador de calidad en la formación del profesional de la
música, se muestra en la siguiente figura:
231
Figura 2. Representación de la memoria musical como indicador de

calidad
Fuente: Elaboración del autor
232
A continuación, se explica la forma de implementación de

MEMOSOF en cada una de las fases de la clase de Solfeo (intro-
ducción, desarrollo y conclusiones):
En la introducción a la clase.
En esta etapa el profesor orienta el objetivo de la clase, apli-
cando métodos y procedimientos en los que utiliza diversos
medios de enseñanza-aprendizaje. Aunque la forma de organi-
zación de las clases de Solfeo es grupal, la motivación se realiza
de forma individual y colectiva, de una manera directa y orien-
tada hacia la comprensión del objetivo de la clase y la memori-
zación de los contenidos de clases anteriores que estén relacio-
nados con el contenido de la clase actual.
En todo momento el profesor promueve la participación
activa de los estudiantes, involucrándolos en el proceso de la
clase mediante preguntas e indagaciones que lo lleven a con-
cientizar la importancia y la necesidad de aprendizaje del con-
tenido de dicha clase, para el desarrollo de sus competencias.
La metodología MEMOSOLF le confiere una gran importan-
cia a la introducción de la clase para motivar a los estudiantes
hacia la unidad de aprendizaje y en general hacia el aprendizaje
de la música. Es imprescindible que el profesor sea creativo e in-
novador al seleccionar y aplicar los métodos y procedimientos,
así como en la utilización de los medios. Es conveniente en esta
etapa integrar las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC), de forma innovadora, combinando las tendencias ac-
tuales con los métodos tradicionales que a través del tiempo han
resultado eficientes para el logro de un aprendizaje significativo
en los estudiantes. Un ejemplo de ello puede ser la utilización de
los dispositivos móviles que poseen los estudiantes, en función
de la motivación a la clase.
De igual forma, es importante trabajar en el componente
volitivo-conductual y en la formación de los valores en los es-
tudiantes. Es por ello que MEMOSOLF recomienda que se re-
fuercen valores como: el compromiso, la responsabilidad, la
laboriosidad, entre otros; unido a la capacidad para hacer una
adecuada utilización del tiempo y la perseverancia en el estudio,
algo que en el aprendizaje de la música resulta esencias, ejemplo
233
de ello nos lo muestran los músicos que han alcanzado un alto

nivel gracias a la cantidad de horas que diariamente le dedican
al estudio.
En el desarrollo de la clase.
Por lo general, le fase del desarrollo en la clase de Solfeo, se
inicia con la teoría. En esta etapa siempre hay estudiantes que no
recuerdan los contenidos teóricos que van a estar asociados a la
clase actual. Esta realidad hace que el profesor necesite frecuen-
temente apelar a una breve explicación o repaso de la teoría aso-
ciada al contenido de la clase, teniendo en cuenta que la falta de
memorización de la teoría de la música que se estudió anterior-
mente, es uno de los principales obstáculos para el aprendizaje.
Posteriormente, es común hacer determinadas pruebas de
lecturas rítmicas, lecturas de entonación, construcción y re-
conocimiento de escalas, intervalos y acordes; así como otros
contenidos en correspondencia con el programa de la unidad de
aprendizaje y en particular con la clase correspondiente. Para
ello el profesor se auxilia de medios como el libro de Solfeo u
otros recursos TIC como el pizarrón electrónico. En esta fase las
tareas realizadas por los estudiantes básicamente se dedican a
solfear la lección correspondiente, ya sea hablado, rítmico o en-
tonado y el análisis de las lecciones, buscando las diferencias y
novedades en la teoría y la práctica. Por otra parte, se refuerza
el aprendizaje a través de un dictado rítmico-hablado o rítmico-
melódico. También se ejercitan los patrones de entonación y la
entonación de las lecciones orientadas por el profesor.
La evaluación del aprendizaje será un proceso sistemático y
sistémico a través la participación de los estudiantes en las clases
y las actividades propias de la unidad de aprendizaje, conside-
rando la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Debe ser individual y colectiva, dando oportunidades a que los
estudiantes analicen qué han aprendido, cómo han aprendido y
qué rol ha desempeñado su memoria musical en el aprendizaje,
así como el cumplimiento de los objetivos de la clase. También
harán una valoración de las dificultades que se presentaron en
la asimilación del contenido o alguna de sus partes, para que
posteriormente el profesor emita sus valoraciones.
234
En las conclusiones de la clase.

El resultado de la clase se basa principalmente en la compren-
sión teórica, el aprendizaje memorístico de la lección y las tareas de
repetición. Además, se hace un recuento de los principales logros
y de las dificultades que se manifestaron por los estudiantes en la
clase, es decir, la evaluación del nivel en que se ha logrado el obje-
tivo de la clase. A partir de estos resultados se toman las medidas
adecuadas para resolver dichas dificultades detectadas, teniendo
siempre en cuenta que se trata de un aula inclusiva en la que están
presentes estudiantes con determinadas barreras para el apren-
dizaje. Finalmente, el profesor orienta el contenido de la próxima
clase utilizando diferentes métodos y procedimientos.
En la implementación de MEMOSOLF se recomienda, también
para el aprendizaje del solfeo, la ejercitación de la memoria de la
teoría musical mediante el trabajo con el Cuaderno 521 Tareas
prácticas en Teoría de la Música y el Ritmo, elaborado por el autor.
Este procedimiento consiste en que el estudiante realiza las tareas
rítmicas y de teoría musical que aparecen en el referido cuaderno,
atendiendo a la orientación y a las explicaciones realizada por el
profesor (autor) en cada uno de los ejercicios. El cuaderno puede
ser utilizado como un complemento de la clase o como en el tra-
bajo independiente del estudiante fuera de la clase, Además, es de
utilidad en las tutorías académicas que realiza el profesor a los es-
tudiantes. El procedimiento se completa con la evaluación de los
resultados obtenidos por cada estudiante.
La metodología MEMOSOLF, posee también otros procedi-
mientos que son fundamentales para el desarrollo de la memoria
musical en los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje del solfeo, que se describen seguidamente:
• Escritura en diferentes tonalidades
La “escritura en diferentes tonalidades” es también un proce-
dimiento aplicado en MEMOSOLF. Consiste en enseñar al estu-
diante a recocer el tema teórico-práctico mediante la escritura en
todas las tonalidades existentes. Para su aplicación, el profesor ex-
plica el tema haciendo uso del pizarrón y escribe en una tonalidad
determinada. El estudiante entonces, mediante la comprensión
235
visual y auditiva, entrena su memoria de la teoría musical en la

construcción del mismo tema, pero en otras tonalidades.
• Trabajo con el libro de texto Dictados melódicos.
El trabajo con el libro de texto de Dictados melódicos. Como un
procedimiento de la metodología MEMOSOLF, es recomendado
por el autor como un procedimiento que ha resultado de gran
efectividad en el aprendizaje del solfeo por los estudiantes. El libro
de texto Dictados melódicos, fue también diseñado y publicado por
el autor de esta investigación.
• El dictado.
Conforme se ha podido constatar en la literatura científica re-
ferida a la didáctica, el dictado ha sido uno de los procedimientos
más utilizados en la práctica de la enseñanza a través del tiempo,
se considera que
es un proceso de desarrollo que requiere de una dirección hábil
y experta, puesto que los alumnos aprenden con diferentes
ritmos y formas; y que la enseñanza de la ortografía presenta
exigencias particulares de percepción visual y auditiva y de
atención, así como de fijación, conservación y reproducción en
la memoria, de la forma y el significado. (ECURED, 2019, párr. 5)
En atención a estas ventajas y posibilidades del dictado, el
autor lo incluyó también entre los principales procedimientos
de la metodología MEMOSOLF. En la enseñanza del solfeo par-
ticularmente, el dictado es de gran importancia para la ejercita-
ción de la memoria musical. Su efectividad para el aprendizaje
de muchas materias, y en particular de la música, ha sido amplia-
mente demostrada.
Cuando el estudiante escucha el dictado hablado, aprende a:
escribir el nombre de las figuras musicales, identificar los valores
rítmicos de las figuras musicales (redonda, blanca, negra, corchea
y otras), identificar las alturas de las notas musicales, identificar
el tiempo débil y fuerte del compás y las subdivisiones de cada
tiempo, determinar el lugar donde se escriben las notas en el pen-
tagrama según la clave, familiarizarse con diferentes claves.
Cuando el dictado se realiza con el sonido del instrumento, el
estudiante aprende a identificar y escribir, junto con el ritmo, las
alturas de las notas musicales que escucha, los intervalos entre las
236
notas musicales melódicos (ascendentes y descendentes) y armó-

nicos, los tipos de acorde (mayores, menores, aumentados, dismi-
nuidos, con séptima, y otros), el timbre de la voz o del instrumento.
• Los Concursos.
Es amplio el número de investigaciones educativas en las que
se ha demostrado el concurso como un método (o procedimiento)
efectivo y eficaz para el aprendizaje activo y colaborativo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, así
como para el desarrollo del talento y la creatividad de los estu-
diantes y de los profesores (Borroto, 2018).
En el caso particular del aprendizaje de la música, específica-
mente en el aprendizaje del solfeo a partir del desarrollo de la
memoria musical, también el autor ha constatado en la práctica
el gran valor que posee el concurso como procedimiento de ense-
ñanza-aprendizaje, principalmente para la evaluación de las com-
petencias desarrolladas por los estudiantes y los profesores.
En la FAMUS-UANL, la participación en los concursos repre-
senta también un estímulo para los estudiantes que demuestran
poseer resultados en su preparación y en el desarrollo de su me-
moria musical, ya que es un requisito ser capaz de leer y entonar
de memoria las lecciones de entonación y solfeo hablado. Además,
con la aplicación de los dictados en los concursos, se ha logrado
motivar a los profesores a crear nuevas formas de aprendizaje
basado en la memoria musical, aplicar diferentes recursos tecno-
lógicos, unificar los programas de las unidades de aprendizaje de
Solfeo correspondientes a todos los semestres y encontrar nuevas
formas de aplicación de los dictados.
Los concursos han propiciado cambios en el desarrollo de los
contenidos de las diferentes unidades de aprendizaje de Solfeo,
mediante la profundización en el conocimiento de los aspectos
propios de dichos contenidos y la búsqueda y aplicación de nuevos
métodos, así como estrategias para su impartición. Es decir, en los
tres años de su implementación, los concursos han influido deci-
sivamente en las trasformaciones que demanda la enseñanza del
solfeo en las condiciones de la educación del siglo XXI.
237
El resultado principal de la investigación que se expone en este
trabajo es la metodología para el desarrollo de la memoria musi-
cal de los estudiantes de la Facultad de Música de la Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL), denominada MEMOSOLF
(Figura 3).
Los resultados de la validación de la metodología MEMO-
SOLF, en función de su potencialidad para propiciar al desarrollo
de la memoria musical de los estudiantes de la FAMUS-UANL
en la clase de Solfeo y, por esta vía, contribuir a la calidad de su
formación como profesionales de la música, fueron a partir de
la aplicación y la triangulación de los métodos y procedimientos
científicos siguientes:
• El análisis del plan de estudio y de los programas de las
unidades de aprendizaje de Solfeo, en los niveles Técnico y de
Licenciatura en la Facultad de Música de la UANL (FAMUS-
UANL).
• La observación de las clases de Solfeo en la FAMUS-UANL,
para detectar los momentos en los que la memoria musical puede
ser determinante en el aprendizaje del solfeo por los estudiantes.
• La entrevista a una muestra de profesores de la FAMUS-
UANL con el objetivo de analizar sus opiniones sobre la impor-
tancia de desarrollar la memoria musical de los estudiantes del
nivel Técnico y de la Licenciatura, en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje del Solfeo como unidad de aprendizaje.
• La encuesta a una muestra de estudiantes de la FAMUS-
UANL para conocer sus opiniones sobre la importancia y la
necesidad de desarrollar la memoria musical en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del Solfeo.
Otro resultado relevante que surgió del proceso de la inves-
tigación, fueron las recomendaciones para la implementación
de MEMOSOLF, lo que permitirá a otros docentes aplicarla, ha-
ciendo las adecuaciones correspondientes al contexto educativo
específico:
238
Figura 3. Representación gráfica de MEMOSOLF.

Fuente: Elaboración del autor.
239
• Recomendación 1: aplicar de forma permanente la memoria

a corto plazo, en su principio seleccionando fragmentos cortos y
fáciles de memorizar con el objetivo de aumentar la dificultad y
el largo de los fragmentos.
• Recomendación 2: al memorizar el fragmento el alumno debe
pronunciar o entonar a voz alta junto con el maestro u otro alum-
no-participante para poder auditivamente escuchar su voz y la
voz de otro participante con el fin de ejecutar la memoria auditiva.
• Recomendación 3: lo que el estudiante memorizó, debe escri-
birlo en el cuaderno de anotaciones prácticas para poder recu-
perar la memoria visual y la memoria de escritura en su imagi-
nación. Si no recuerda, es recomendable que copie el fragmento.
En esta etapa el estudiante está ejercitando su memoria visual
y su memoria de escritura. Al escribir debe tener en cuenta las
notas musicales y los silencios, así como los tiempos fuertes y
débiles del compás para agrupar correctamente las figuras de
las notas y los silencios. El profesor debe ejemplificar este ejer-
cicio en el pizarrón, utilizando consecuentemente el método de
demostración y la explicación. El estudiante puede comprobar el
resultado obtenido en el ejercicio, mediante la comparación con
la lección correspondiente en el libro.
• Recomendación 4: la memoria musical siempre debe desa-
rrollarse a través de la aplicación de lo aprendido de la Teoría
Musical en la Materia de Solfeo, para mostrar su conocimiento
teórico (memoria de la teoría musical).
• Recomendación 5: después de anotar el fragmento memori-
zado, el estudiante debe volver a pronunciarlo o entonarlo varias
veces, recordando lo que escribió en su cuaderno (memoria
visual). A la vez, volverá a memorizar a modo de confirmación
lo que él mismo escribió (memoria de confirmación o analítica).
• Recomendación 6: después, fuera de la clase, es recomen-
dable que el estudiante ejercite nuevamente esta actividad de
la misma forma que lo hizo en la clase, para rehabilitar así su
memoria a corto plazo, y con el fin de que esta se convierte en
una memoria a largo plazo.
240
Las recomendaciones presentadas anteriormente, aunque

poseen un carácter general, pueden ser aplicadas con diferentes
niveles de frecuencia e intensidad en dependencia de las carac-
terísticas individuales de los estudiantes y teniendo en cuenta
los principios de inclusión y equidad en la educación.
• Aplicación del método de expertos.
El desempeño de los expertos consistió en expresar sus criterios
acerca de MEMOSOLF y sus posibilidades de contribuir al desa-
rrollo de la memoria musical de los estudiantes de los niveles Téc-
nico y de Licenciatura de la FAMUS-UANL en las clases de Solfeo.
En la investigación, para la selección de los expertos se tomó
como criterios los siguientes:
• Tener más de 15 años de experiencia como profesor de
Música.
• Haber impartido la materia Solfeo por más de cinco años.
• Poseer título de Licenciatura, Maestría o Doctorado en
Música o en Ciencias de la Educación.
Para realizar la valoración de los expertos se tuvo en cuenta
la elaboración de cada uno de los componentes de la metodo-
logía MEMOSOLF, así como sus potencialidades para contri-
buir al desarrollo de la memoria musical de los estudiantes de
la FAMUS-UANL en las clases de las unidades de aprendizaje de
Solfeo.
En el procesamiento de los resultados de criterios emitidos
por los expertos, fue aplicada la metodología Delphi, teniendo
en cuenta que ella brinda la posibilidad de valorar los elementos
suficientes para la emisión de conclusiones que sirvan para la va-
loración científica de MEMOSOLF, en este caso específico.
Durante la aplicación de la metodología Delphi, se le entregó
un cuestionario a cada uno de los expertos, quienes por separado
respondieron de forma individual cada uno de las preguntas del
cuestionario. Con ello se evitó que uno pudiera influir en las res-
puestas del otro.
Los objetivos planteados a los expertos en el formulario fueron
los siguientes:
241
1. Valorar los fundamentos teóricos de MEMOSOLF.

2. Valorar el sistema de componentes de que conforman la
estructura de MEMOSOLF.
3. Valorar el cuerpo de recomendaciones contenidas en
MEMOSOLF.
4. Valorar la contribución de MEMOSOLF a la elevación de
la calidad de la formación de los estudiantes de la FAMUS-
UANL.
4. Conclusiones
• En el proceso de la investigación realizada en la FAMUS-
UANL, se corroboró que al desarrollar la memoria musical de
los estudiantes en las clases de Solfeo contribuye significativa-
mente a la elevación de la calidad de su formación como futuros
profesionales de la música.
• La memoria musical refiere un proceso mental complejo, en
que se integran varios tipos de memoria como son: la memoria
de la teoría musical, la memoria visual, la memoria auditiva, la
memoria rítmica, la memoria melódica, la memoria armónica, la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.
• El proceso de enseñanza-aprendizaje del Solfeo, basado en
la utilización de la memoria musical y su desarrollo, implica la
aplicación de una metodología, lo que requiere en primer orden
un riguroso proceso de investigación. Es así como surge MEMO-
SOLF, como una alternativa de solución a esta problemática.
• La implementación de la metodología MEMOSOLF, permitió
integrar cada uno de los componentes del proceso de enseñan-
za-aprendizaje del Solfeo en la FAMUS-UANL mediante su
implementación, sus recomendaciones y sus formas de evalua-
ción.
• Dentro de la forma de evaluación de MEMOSOLF, los
concursos y el dictado se revelaron como métodos fundamen-
tales, tanto para la constatación del rol de la memoria musical en
el aprendizaje de los estudiantes, como para la materialización de
242
los objetivos de las unidades de aprendizaje y del plan de estudios

de la FAMUS-UANL.
5. Referencias
Borroto, G. (2018). Reflexiones sobre la formación de docentes
creativos. En J.H. Catalán Trejo (Ed.), Políticas educativas en
América Latina: Notas para la educación en el siglo XXI. (p. 187
- 206). Chapas. México. Editorial Universidad Intercultural
de Chiapas.
Cambuanda, M. (2017). Metodología para la autoevaluación de la
calidad del proceso de formación de profesionales en la Facultad
de Ciencias de la Universidad Agostinho Neto [Tesis doctoral].
Universidad Tecnológica de La Habana José Antonio Echeve-
rría CUJAE. La Habana. Cuba.
ECURED (2019). Técnica del dictado. Recuperado de: https://
www.ecured.cu/T%C3%A9cnica_del_dictado
Tibets, S. y Borroto, G. (2019). La memoria musical y el solfeo
[Conferencia Magistral]. Facultad de Música. Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL). Monterrey. Nuevo León.
México.
Tibets, S. (2019). El desarrollo de la memoria musical en los estu-
diantes de música de la Universidad Autónoma de Nuevo León
[Proyecto de tesis doctoral]. Instituto Internacional para el
Desarrollo (INTAL). Monterrey. Nuevo León. México.
243
LOS CONCURSOS COMO FACTOR
DE CALIDAD Y CREATIVIDAD EN
LA FAMUS-UANL
Gerardo Borroto Carmona1

Serguei Tibets2
1
Instituto Internacional para el Desarrollo, México
2
Universidad Autónoma Nuevo León, México
1. Introducción
Tal como se refleja en la literatura especializada en el tema de la
creatividad, ya desde el año 1920 existe constancia de las prime-
ras investigaciones de perfil psicológico, pedagógico y didáctico
realizadas en torno al tema de la creatividad y su estimulación en
los individuos. Sin embargo, hay coincidencia en considerar que el
análisis de estas investigaciones, desde sus inicios hasta la fecha,
debe ser analizada en dos etapas: antes de 1950 y después de 1950.
En la primera etapa (antes de 1950), las investigaciones par-
tían de la curiosidad investigativa asociada a interrogantes
como las siguientes: ¿todos los individuos son creativos?, ¿será
la creatividad una cualidad que poseen sólo determinadas per-
sonas superdotadas?, ¿la creatividad se hereda de los padres?, ¿la
creatividad es innata o se educa?, ¿son igualmente creativos los
individuos de sexo masculino como los de sexo femenino?, ¿son
las personas “inteligentes” las más creativas?, entre muchas otras
cuyas respuestas ya desde finales del siglo XIX resultan triviales.
Un aspecto a tener en cuenta es que antes el calificativo de
“creativo” se atribuía sólo a los genios, talentos, sabios, invento-
res, ingenios e incluso se les consideraba: hombres inspirados por
los dioses. Posteriormente, como resultado de ulteriores inves-
tigaciones científicas, se demostró que la creatividad constituye
una potencialidad de todo ser humano, que se desarrolla (o se
bloquea) en su paso por la vida en dependencia de determinados
factores psicológicos, culturales, ambientales u otros.
245
Los concursos como factor de calidad
y creatividad en la FAMUS-UANL
Galton F. (1869), con su obra Hereditary Genius, abrió las puer-

tas a la investigación científica sobre la creatividad. A principios
del siglo XX, los psicólogos franceses Ribot (1901) y Poincarié
(1908) también llevaron a cabo importantes trabajos que poste-
riormente muchos entendidos consideraron como las primeras
investigaciones acerca de la creatividad. No obstante, lo cierto es
que el estudio sistemático de la creatividad tiene lugar a partir de
la segunda mitad del siglo XX.
La segunda etapa en la investigación de la creatividad, co-
menzó cuando en la década de los años cincuenta, Guilford for-
muló la teoría de la estructura del intelecto y desarrolló, a través
de una matriz de triple entrada denominada “cubo del intelecto”,
el concepto de pensamiento divergente. Pero en 1957, el lanza-
miento del primer Sputnik al espacio fue un acontecimiento que
marcó una nueva era para las investigaciones científicas acerca
de la creatividad (Borroto, 2018).
A partir de entonces, nuevos investigadores retomaron los
aportes ofrecidos desde la psicología y los aplicaron en diferen-
tes campos y disciplinas. Se consolidó una comunidad académica
en torno a la creatividad y se creó la Fundación Mundial para
la Creatividad, que proyecta los avances investigativos a diver-
sos campos. En esta etapa se destacaron investigadores como:
Osborn (1962) en el campo empresarial, Parnes (1967) en el campo
educativo y Adams (1969) en el campo de la innovación y la tec-
nología. Por otra parte, surgieron investigaciones con un enfo-
que humanista y cultural basadas en las teorías del psicoanálisis
y las perspectivas subjetivistas, las cuales ofrecieron proposicio-
nes teóricas en el campo de la creatividad, tal es el caso de las in-
vestigaciones realizadas por Kubie (1958), Rogers (1959), Maslow
(1969), sobre la elaboración preconsciente, la creación interior y
la autorrealización, respectivamente. Otros aportes significati-
vos en la investigación de la creatividad han sido realizados por
Torrance y Meyers (1976), Cropley (1992), Amabile (1996), Stern-
berg y Lubart (1997), Nickerson y Csikszentmihalyi (1999).
A partir de la década de los años sesenta, en Europa se desató
un marcado auge en la investigación sobre la creatividad: en
Rusia, en los años ochenta, fueron relevantes las investigacio-
nes psicológicas y pedagógicas sobre la creatividad técnica en la
246
escuela (Andrianov, Policarpov y Atutov, entre otros). España,

desde los años noventa, se colocó a la vanguardia en las inves-
tigaciones sobre creatividad, destacándose los aportes que en el
campo de la psicología y la pedagogía han hecho investigadores
como Saturnino de la Torre (Barcelona), David de Prado (San-
tiago de Compostela), Manuela Romo (Madrid), Angeles Gervilla
(Málaga), Andrés Esteban Arbués, Manuela Barcia, María José
Lera (Sevilla), y otros. Se fundó la Asociación para la Creativi-
dad (ASOCREA) y el Instituto Avanzado de Creatividad Aplicada
Total (IACAT).
En América Central y Sudamérica las décadas de los setenta
y ochenta sirvieron de marco al desarrollo investigativo en el
campo de la creatividad, destacándose los trabajos de Rodríguez
(México), fundador del Grupo AMECREA; Sánchez y Machado
(Venezuela); Moya y Galván (Perú); Galeano, Aldana, Vasco y
González (Colombia), director de la Red PROCREA; Max (Chile);
Mitjans, Martínez, Chibás, Borroto, Baró y otros (Cuba), entre
otros investigadores que han contribuido al desarrollo de la crea-
tividad en el continente americano.
A través del tiempo, a medida que se ha ido desarrollando la
investigación científica educativa ocupada en la problemática de
la creatividad y su estimulación en los alumnos o estudiantes,
han surgido muchas propuestas de carácter didáctico o metodo-
lógico. Es así como aparecen un sinnúmero de propuestas didác-
ticas o metodológicas validadas científicamente, recomendadas
para su aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
función del desarrollo de la creatividad, tales como: currículos,
modelos, estrategias, sistemas de tareas, actividades, técnicas,
métodos, procedimientos, entre otras (López, Yáñez, Arrate y
Alonso, 2011).
Los autores de este trabajo, a partir de su larga experiencia do-
cente y de los estudios e investigaciones realizadas, han consta-
tado que una de las vías o procedimientos que han demostrado su
efectividad para la estimulación de la creatividad de los estudian-
tes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, son los concursos.
Un ejemplo de la presencia de los concursos en la educación,
se manifiesta en las reformas de los planes de estudio en el Es-
pacio Europeo de Educación Superior (EEES), entre los nuevos
247
métodos de enseñanza basados en el desarrollo de múltiples des-

trezas y habilidades, entre las que se encuentra la creatividad, así
como en la atención a la diversidad (Rodríguez, 2007).
En el contexto actual de la enseñanza de la música en México,
los autores no hallaron constancia de la aplicación de los concur-
sos al menos no se han encontrado publicaciones científicas que
traten sobre los concursos como método o procedimiento didác-
tico, así como la problemática de su implementación en el pro-
ceso de enseñanza aprendizaje de la música.
Por la importancia que tiene el concurso, como procedimiento
didáctico en la enseñanza de la música, los autores consideraron
necesario y oportuno compartir sus experiencias. En este caso se
refleja en el trabajo las experiencias obtenidas en la realización
de los concursos en el proceso de la investigación que tuvo como
resultado principal a la metodología MEMOSOLF, para su aplica-
ción en las clases de Solfeo en la FAMUS-UANL.
Una de las experiencias obtenidas de la investigación educa-
tiva citada, fue la implementación de los concursos de solfeo, en
función del desarrollo de la creatividad de los estudiantes de la
FAMUS-UANL. Por naturaleza de su objeto, la búsqueda de res-
puesta a la problemática abordada se desarrolló mediante res-
puestas a determinadas preguntas científicas, que se formularon
con anticipación.
En el caso particular de la comprobación de la factibilidad de
los concursos de solfeo para contribuir al logro del objetivo de
la investigación, las variables principales asociadas al problema
científico investigado son las siguientes: variable independiente:
- la implementación de los concursos en el proceso de enseñanza
y aprendizaje del solfeo en la FAMUS-UANL; variable depen-
diente: el desarrollo de la memoria musical en los estudiantes de
la FAMUS-UANL.
Los concursos constituyen, a su vez, una de las respuestas a
la pregunta científica que consistió en: (pregunta número 3) ¿qué
elementos deben caracterizar a una metodología para la utiliza-
ción de la memoria musical por los estudiantes en las unidades
de aprendizaje de Solfeo en la Facultad de Música de la UANL?
248
Los concursos de solfeo, así como otras actividades de apren-

dizaje (tareas, ejercicios teóricos, patrones de afinación, lectura
rítmica, entonación, dictados, análisis teórico-prácticos, etc.)
que se integran en la metodología MEMOSOLF, están en corres-
pondencia directa con las trasformaciones que la enseñanza de
las unidades de aprendizaje del solfeo requieren, en aras de un
proceso de enseñanza-aprendizaje activo y significativo para los
estudiantes de la FAMUS-UANL, además de que propicia la ejer-
citación de su memoria musical (Tibets y Borroto, 2019).
Por otra parte, el diseño y la implementación de los concur-
sos de Solfeo, como un procedimiento didáctico contenido en
MEMOSOLF, representa un resultado innovador en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del solfeo. Además, se aplican en el
marco del paradigma constructivista sociocultural, desarrollado
por Vygotsky L., Piaget J. y sus seguidores. Su realización tiene
efecto a mediados del cada semestre y en ellos los estudiantes
compiten para demostrar las competencias y los conocimientos
adquiridos en las diferentes clases recibidas hasta ese momento.
Un procedimiento que constituye un componente fundamental
del concurso es el dictado, que se inserta dentro de la evaluación
final del semestre, así como el examen oral y escrito.
2. Metodología (didáctica o científica)
Los fundamentos teóricos del concurso en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje del solfeo en la FAMUS-UANL, como proce-
dimiento para el desarrollo de la creatividad de los estudiantes
de música y la calidad en el proceso de su formación como profe-
sionales, se pueden sintetizar en los núcleos teóricos básicos que
a continuación se describen:
• Fundamento pedagógico: la formación de los estudiantes de
música.
• Fundamento psicológico: la creatividad en los estudiantes
de música.
• Fundamento didáctico: la creatividad en la enseñan-
za-aprendizaje de la música.
• Fundamento metodológico: el concurso como procedi-
miento.
249
Los pasos seguidos en la metodología aplicada para la imple-

mentación de los concursos de MEMOSOLF, fueron los siguientes:
• Determinar los antecedentes de la aplicación de concursos
para la enseñanza-aprendizaje de la música en otros
contextos educativos, internacionales y nacionales, en
escuelas y centros de estudio de la música. En México no
fueron hallados estos antecedentes, hasta donde se obtuvo
información.
• Tomar referencias sobre la aplicación de concursos en
escuelas de Europa, Estados Unidos y Latinoamérica, que
posean una reconocida tradición de formación musical
exitosa dentro de la materia de Solfeo.
• Establecer una comparación entre la metodología
empleada en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica para
los concursos en las escuelas de música, y cómo se llevan a
cabo los concursos en la FAMUS-UANL.
250
Figura 1. Fundamentos teóricos del concurso en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del
Solfeo en la FAMUS-UANL.
Fuente: elaboración propia.
251
• Preparar los concursos de solfeo en la FAMUS-UANL, lo

cual conlleva a las actividades siguientes:
o Preparación a los estudiantes para participar en el
concurso a través de la lectura de las lecciones de memoria,
tanto de entonación como de solfeo hablado.
o Realización de ensayos dentro de la clase, aplicando
dictados rítmicos y melódicos.
o Evaluación de la preparación de cada uno de los estu-
diantes para su participación en el concurso.
En la realización del concurso se ponen de manifiesto dife-
rentes tipos de dictados (rítmico-hablado, rítmico-melódico, de
los intervalos, de los acordes, entre otros, que incluso pueden ser
sugeridos por el profesor como resultado de su creatividad). La
calificación la realiza un jurado integrado por los profesores de
solfeo de la FAMUS-UANL. Como indicadores de calidad en los
concursos de solfeo en la FAMUS-UANL, el estudiante deberá
demostrar competencias para:
En el dictado rítmico-hablado y rítmico-melódico:
o Memorizar las lecciones de solfeo hablado y de entonación.
o Escribir correctamente la información auditiva que recibe
del dictado.
En el Dictado rítmico-hablado:
o Capacidad para memorizar el dictado que escuchó (de la voz
del profesor).
o Oído musical para distinguir la altura del sonido, el ritmo y
el tiempo (débil o fuerte) en el compás y las subdivisiones del
tiempo.
o Realización del ejercicio (escritura del dictado) en el menor
tiempo posible.
o La escritura correcta de la información del dictado.
o La escritura completa de la información del dictado.
252
En el dictado rítmico-melódico:
o Capacidad para memorizar el dictado que escuchó del
sonido del instrumento (piano).
o Oído musical para distinguir la altura del sonido, el ritmo y
el tiempo (débil o fuerte) en el compás y las subdivisiones del
tiempo.
o Realización del ejercicio (escritura del dictado) en el menor
tiempo posible.
o La escritura correcta de la información del dictado.
o La escritura completa de la información del dictado.
La metodología aplicada para la implementación de los con-
cursos como el principal procedimiento didáctico de la metodo-
logía MEMOSOLF, tres aspectos básicos:
1. El reforzamiento del proceso de memorización de la música
audible por parte de los estudiantes, a través de los ejercicios
rítmicos o rítmico-melódicos con la aplicación de diferentes
procedimientos, entre ellos el dictado, así como otros que
se encuentran en la metodología MEMOSOLF elaborada a
partir de la realizada por Tibets (2019).
2. La prolongación gradual del tiempo para guardar la informa-
ción memorizada (por vía de la memoria de la teoría musical,
la memoria visual, la memoria auditiva: rítmica, melódica y
armónica), mediante la memoria a corto y a largo plazo.
3. La ampliación sistemática de la memoria, cada vez con más
información y con mayor grado de complejidad, en lo que se
evidencia la aplicación de la “Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP)”, planteada por Led Vygotsky y sus seguidores en el
contexto del constructivismo sociocultural, paradigma en el
que se enmarca la educación superior mexicana.
El concurso al cual se hace referencia presenta en este trabajo,
constituye la forma de implementación fundamental de la me-
todología MEMOSOLF, realizada por el maestro Serguei Tibets,
253
profesor de Solfeo en la FAMUS-UANL. Su objetivo fue contri-

buir al desarrollo de la memoria musical de los estudiantes de la
Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León
(UANL). Con su implementación, se tributa al desarrollo de la crea-
tividad y a la calidad de la formación de los estudiantes de música.
Los resultados de la validación de la metodología MEMOSOLF,
corroboraron a su vez la factibilidad y efectividad de los concur-
sos como forma de implementación de dicha metodología. Para
la validación de dichos resultados fueron aplicados en el proceso
de la investigación los métodos siguientes:
• Análisis del plan de estudio y de los programas de las
unidades de aprendizaje de Solfeo, en los niveles Técnico y de
Licenciatura en la Facultad de Música de la UANL (FAMUS-
UANL).
• Observación de las clases de Solfeo en la FAMUS-UANL,
para detectar los momentos en los que la memoria musical
puede ser determinante en el aprendizaje del solfeo por los
estudiantes.
• Entrevista a una muestra de profesores de la FAMUS-UANL
con el objetivo de analizar sus opiniones sobre la importancia
de desarrollar la memoria musical de los estudiantes del
nivel Técnico y de la Licenciatura, en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje del solfeo como unidad de aprendizaje.
• Encuesta a una muestra de estudiantes de la FAMUS-UANL
para conocer sus opiniones sobre la importancia y la nece-
sidad de desarrollar la memoria musical en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del solfeo.
La valoración final de MEMOSOF y, por ende, de los concur-
sos que esta metodología contiene como procedimiento didác-
tico, se realizó mediante método de expertos. Fueron seleccio-
nados tres expertos cuyo desempeño consistió en expresar sus
criterios acerca de MEMOSOLF y sus posibilidades de contribuir
al desarrollo de la memoria musical de los estudiantes de los ni-
veles Técnico y de Licenciatura de la FAMUS-UANL en las clases
de Solfeo. Para la selección de los expertos se tomó como criterios
los siguientes:
254
• Tener más de 15 años de experiencia como profesor de

música.
• Haber impartido la materia Solfeo por más de cinco años.
• Poseer título de Licenciatura, Maestría o Doctorado en
Música o en Ciencias de la Educación.
En el proceso de la valoración de los expertos se tuvo en cuenta
la elaboración de cada uno de los componentes de la metodología
MEMOSOLF, entre ellos los concursos, así como sus potenciali-
dades para contribuir al desarrollo de la memoria musical de los
estudiantes de la FAMUS-UANL en las clases de las unidades de
aprendizaje de Solfeo.
En el procesamiento de los resultados de criterios emitidos
por los expertos, fue aplicada la metodología Delphi, teniendo
en cuenta que ella brinda la posibilidad de valorar los elementos
suficientes para la emisión de conclusiones que sirvan para la va-
loración científica de MEMOSOLF, en este caso específico.
Durante la aplicación de la metodología Delphi, se le entregó
un cuestionario a cada uno de los expertos, quienes por separado
respondieron de forma individual cada uno de las preguntas del
cuestionario. Con ello se evitó que uno pudiera influir en las res-
puestas del otro.
Los objetivos planteados a los expertos en el formulario fueron
los siguientes:
• Valorar los Fundamentos teóricos de MEMOSOLF.
• Valorar el sistema de componentes de que conforman la
estructura de MEMOSOLF.
• Valorar el cuerpo de recomendaciones contenidas en
MEMOSOLF. Valorar la contribución de MEMOSOLF a la
elevación de la calidad de la formación de los estudiantes de
la FAMUS-UANL.
Como resultado de la implementación de los concursos de
MEMOSOLF las clases de Solfeo de la FAMUS-UANL, fueron
formuladas las recomendaciones siguientes:
255
• Recomendación 1.
Considerar como un objetivo principal de los concursos la
ejercitación permanente de la memoria a corto plazo, propo-
niendo primeramente al alumno fragmentos cortos y fáciles de
memorizar, con el propósito de aumentar paulatinamente la difi-
cultad y la longitud de los fragmentos.
El concurso debe propiciar que el estudiante, al memorizar el
fragmento, pronuncie en voz alta junto con el profesor u otro es-
tudiante participante, para que pueda escuchar su voz y la voz
de otro participante con el fin de ejecutar la memoria auditiva.
Lo que el estudiante memorizó, debe escribirlo en el cuaderno
de anotaciones prácticas para poder recuperar la memoria visual
y la memoria de escritura en su imaginación. Si no recuerda, es
recomendable que copie el fragmento. En esta etapa el estudiante
está ejercitando su memoria visual y su memoria de escritura. Al
escribir debe tener en cuenta las notas musicales y los silencios,
así como los tiempos fuertes y débiles del compás para agrupar
correctamente las figuras de las notas y los silencios. El profesor
debe ejemplificar este ejercicio en el pizarrón, utilizando conse-
cuentemente el método de demostración y la explicación. El es-
tudiante puede comprobar el resultado obtenido en el ejercicio
mediante la comparación con la lección correspondiente en el
libro.
La memoria musical siempre debe desarrollarse a través de
la aplicación de lo aprendido de la Teoría Musical en la materia
de Solfeo, para mostrar su conocimiento teórico (memoria de la
teoría musical).
256
Después de anotar el fragmento memorizado, el estudiante
debe volver a pronunciarlo varias veces, recordando lo que es-
cribió en su cuaderno (memoria visual). A la vez, volverá a me-
morizar a modo de confirmación lo que él mismo escribió (me-
moria de confirmación).
Después, fuera de la clase, es recomendable que el estudiante
ejercite nuevamente esta actividad de la misma forma que lo
hizo en la clase, para rehabilitar así su memoria a corto plazo, y
con el fin de que ésta se convierta en una memoria a largo plazo.
Las recomendaciones presentadas anteriormente, aunque
poseen un carácter general, pueden ser aplicadas con diferentes
niveles de frecuencia e intensidad en dependencia de las carac-
terísticas individuales de los estudiantes y teniendo en cuenta
los principios de inclusión y equidad en la educación.
A continuación de muestran algunas imágenes de los concur-
sos implementados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
solfeo en el FAMUS-UANL.
257
Figura 2. Realización del dictado en el concurso de solfeo.

Figura 3. Los estudiantes repiten lo escuchado en el dictado.

258
Figura 4. Los estudiantes escriben lo escuchado en el dictado.

Figura 5. Los participantes y los premiados en el concurso.

259
4. Conclusiones
• Se corroboró que los concursos desempeñan un rol funda-
mental para el aprendizaje del solfeo como unidad de apren-
dizaje de la música.
• La participación de los estudiantes de la FAMUS-UANL en
los concursos de solfeo requiere de ellos un complejo proceso
mental, en que se integran varios tipos de memoria como
son: la memoria de la teoría musical, la memoria visual, la
memoria auditiva, la memoria rítmica, la memoria melódica,
la memoria armónica, la memoria acorto plazo y la memoria
a largo plazo.
• Los concursos deben estar integrados al proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de las unidades de aprendizaje de solfeo,
lo que implica la adecuada aplicación de la metodología
MEMOSOLF.
• La implementación de los concursos en la FAMUS-UANL,
requiere una rigurosa planificación, para prever las dificul-
tades que se puedan suscitar en el proceso de su desarrollo y
tener prevista las posibles soluciones. También es necesario,
desde la planificación de los concursos, tener en cuenta los
indicadores de creatividad que se pondrán de manifiesto en
los estudiantes durante su participación.
• En los concursos de la FAMUS-UANL, los dictados consti-
tuyen el componente fundamental, de ahí la importancia de
que los profesores le pongan una especial atención, tanto en
su preparación como en su realización durante el concurso.
• Los concursos de solfeo, son un factor indispensable para
que la metodología MEMOSOLF cumpla el objetivo para el
que fue diseñada, según se corroboró mediante los métodos
aplicados para su validación.
5. Recomendaciones
Los autores del presente trabajo, a partir de las experiencias en
el diseño e implementación de los concursos que integran la
260
metodología MEMOSOLF, han elaborado las recomendaciones

siguientes:
• Realizar un pormenorizado análisis para la elaboración del
nivel de los “dictados” que serán aplicados en los concursos
como formas de evaluación de los conocimientos, habilidades
y competencias adquiridos por los estudiantes. Con ello se
garantizará que los dictados sean los más adecuados aten-
diendo a las características de los estudiantes o los grupos,
considerando el nivel de la unidad de aprendizaje y el prin-
cipio de la inclusión en la educación.
• Profundizar en el estudio de otros aspectos (psicoló-
gicos, sociológicos, musicológicos o de otra naturaleza), que
pudieran estar asociados a los concursos.
• Preparar previamente la mayor cantidad posible de mate-
riales para la aplicación de los dictados en los concursos, así
como las otras formas de evaluación que se aplicarán en el
proceso de realización e implementación de los concursos.
• Analizar la posible aplicación los concursos de MEMOSOLF
en otras unidades de aprendizaje de la música (Instrumento
principal, Canto, etc), haciendo los ajustes necesarios para
cada una de ellas y para los contextos educativos específicos.
• Seleccionar y elaborar los materiales de estudio, entre ellos
lo libros de tarea y los manuales de aprendizaje adecuados
para el desarrollo de los estudiantes y su mejor desempeño
profesional como profesor.
• Formar maestros de Solfeo que sean creativos y dedicados
en su desempeño profesional.
6. Referencias
Borroto, G. (2018). Reflexiones sobre la formación de docentes
creativos. En J.H. Catalán Trejo (Ed.). Políticas educativas en
América Latina: Notas para la educación en el siglo XXI. (p. 187
- 206). Chapas. México. Editorial Universidad Intercultural
de Chiapas
261
López, F., Yáñez, R., Arrate, N. & Alonso, P. (2011). El concurso

de ideas como método de aprendizaje colaborativo en el marco
del nuevo grado de Arquitectura de la Universidad de Alicante.
Universidad de Alicante. Alicante, España. Recuperado de:
https://web.ua.es/en/ice/jornadas-redes-2011/documentos/
proposals/185110.pdf
Rodríguez, A. (2007). Las competencias en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Tipología. Humanismo u Trabajo Social.
Volumen 006. Universidad de León. León. España
Tibets, S. (2019). El desarrollo de la memoria musical en los estu-
diantes de música de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
[Tesis doctoral]. Instituto Internacional para el Desarrollo
(INTAL). Monterrey. Nuevo León. México
Tibets, S. y Borroto, G. (2019). La memoria musical y el solfeo.
Conferencia Magistral. Facultad de Música. Universidad
Autónoma de Nuevo León (UANL). Monterrey. Nuevo León.
México
262
PARTE IV:
EXPERIENCIAS
EL HOY DE LA INNOVACIÓN
ACADÉMICA DEL ARTE Y DISEÑO
-REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA DE LA
PROFESIONALIZACIÓN-
Ángel Javier Petrilli Rincón

José Cuauhtémoc Méndez López
M. Guadalupe Buzo Flores
1. Introducción
Hoy en día se puede afirmar que en los últimos años como resul-
tado de políticas centradas en la calidad educativa, las Institucio-
nes de Educación Superior (IES) mexicanas han pospuesto la discu-
sión en torno a la pertinencia social de sus funciones sustantivas.
El avance de la globalización, los sistemas de información y la he-
gemonía del libre mercado inducen, por los efectos que generan
sobre la sociedad local, a las universidades públicas a enfrentar
nuevos desafíos y anticipar los cambios que llevarán a su próxima
transformación. Considerando el nuevo entorno mundial y la pre-
sión que ejercen sus múltiples dinámicas sobre las IES el presente
trabajo expone el concepto de pertinencia social en relación con
las tareas de la vinculación, la interdisciplina, y la investigación
no sólo en el ámbito de las humanidades, del arte o de la ciencia;
sino en diversas relaciones de competencia que nuestro entorno y
humanidad requiere.
El cuerpo académico Arte y Transdisciplina de la Facultad de
Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana ha trabajado de
forma constante la pertinencia académica vinculada a la perti-
nencia social, desde 2010 hasta la fecha, y se ha involucrado en
proyectos con estudiantes y docentes de otras áreas del conoci-
miento, haciendo propuestas artísticas en espacios hospitalarios
e intervenciones artísticas en espacios públicos, en la ciudad de
Teocelo y de Ixhuacan de los Reyes del Estado de Veracruz, así
como en distintas comunidades de la ciudad de Xalapa donde se
ha trabajado con el Centro Estatal de Cancerología Miguel Do-
rantes Mesa (CECan), con el Hospital Civil de Xalapa, con las co-
munidades de Tlalchi, de Ixhuacan de los Reyes, con la asociación
civil DIES, con el Centro de las Artes Indígenas (CAI) del Tajín. En
265
El hoy de la innovación académica del arte y diseño
-reflexiones sobre la ética de la profesionalización-
esos espacios nos hemos reunido con profesionistas de la salud así

como con académicos de las Facultades de Arquitectura, Biolo-
gía, de las Humanidades, la Universidad Intercultural de la Uni-
versidad Veracruzana sede Totonacapan, entre otras. En todos los
casos, las propuestas artísticas se han concebido como una me-
diación entre arte, ciencia y sociedad que, de forma particular y
pertinente, aporta a los sujetos involucrados una mejora para sí
mismos o para su comunidad.
Estos proyectos no tendrían tanta relevancia si no estuvieran
dirigidos a desarrollar competencias significativas en los estu-
diantes buscando la transversalidad de las experiencias educa-
tivas o asignaturas que ellos se encuentran cursando, los temas
transcendentales, la investigación y análisis tratados como pro-
pósito de cada proyecto, los procesos de conceptualización la
parte axiológica que es tan importante promover hoy en día; a
través del trabajo colaborativo no sólo de nuestros estudiantes
sino de los que facilitamos el proceso de aprendizaje de cualquier
actividad disciplinar con la intención de entretejer soluciones y
propuestas más allá de la disciplina en un ámbito real social o
cultural a través del diálogo y reflexión constante.
Los que hemos incursionado en ver los espacios de aprendi-
zaje más allá de los asignados por la institución hemos consta-
tado una mayor significación en los aprendizajes de nuestros
estudiantes. Además, es promovida una visión contemporánea
y una manera de ver el mundo a través del conocimiento arti-
culado y colaborativo al poner en práctica lo que de hecho nos
apasiona hacer, genera estrategias de innovación y de profesio-
nalización que en el tema de pertinencia social nos hace no sólo
apropiarnos del concepto, sino vivirlo.
El arte de hoy en día, nos da tantas oportunidades de media-
ción, como lo expresa Moreno, A. (2016 argumentando que “La
medicación artística se interesa por la perspectiva contextualista
de la educación artística y se sitúa cercana a la corriente expresio-
nista, puesto que no pretende enseñar arte, sino que se vale de él
para promover procesos de mejora hacia la inclusión, el bienestar
y el desarrollo social” (p.38). De esta forma, el contexto posibilita
formas de intervención e interacción interdisciplinar y de acción
social o cultural y nos proporciona inmensa libertad a quienes
266
estamos involucrados; no sólo debemos tener claro que hay que

expandir el arte contemporáneo en nuestra cultura, sino rebasar
lo que se ha mantenido en los convencionalismos del arte del siglo
XX hasta nuestros días. Así como la especialización disciplinar
surgió ‘para bien’ en su momento, hoy las disciplinas se reúnen
en los espacios de nuestra realidad humana y del entorno no para
desdibujarse por desdibujarse o moda, sino para que todo lo lo-
grado tenga sentido preponderantemente humano y del ser, en
una sociedad y ambiente en procesos cambiantes y con necesida-
des de mejora o de adaptación continua.
Es entonces donde lo interdisciplinar hacia el camino de la
transdisciplina toma sentido sin perder de vista la especializa-
ción como un reto de conocimiento profundo, que es y seguirá
siendo necesaria asumiendo que no se trata de un fin. Se trata,
en realidad, de la posibilidad de intervenir a partir de la profe-
sión pero de una forma dinámica; reconocer lo que nos toca vivir
al interactuar con la realidad humana, el entorno y el momento
que vivimos con todas sus implicaciones.
2. Antecedentes
Desde la labor académica en los programas de estudio se ha mos-
trado que se puede intervenir admitiendo que la práctica artística
y del diseño tiene nuevos retos, como cualquier otra disciplina
que pretenda ir más allá de sus fronteras y en consideración de la
pertinencia social. Debe plantearse la trascendencia hacia otras
formas de ver y apreciar la vida. De esa manera, el arte con sus va-
lores intrínsecos es dinámico, complejo y relevante al incluirse en
la interdisciplina, nuevos enfoques filosóficos que involucran la
ciencia y la tecnología. De acuerdo con Eizaguirre & Zabala (2006)
investigación-acción-participación (IAP) se trata de un “método de
investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un
análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados,
que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio
social” (p.1). IAP combina dos procesos, el de conocer y el de actuar,
implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda (sus
problemas, necesidades, capacidades, recursos) y les permite pla-
nificar acciones y medidas para transformarla y mejorarla.
Por otra parte se hace hincapié en la relevancia que adquiere
la noción de pertinencia social en el campo de las instituciones
267
de educación superior, En la Conferencia Mundial celebrada en

París, del 5 al 9 de octubre de 1998, se toma de referente la Confe-
rencia Regional de la UNESCO celebrada en Toronto, Canadá, en
el año de 1988, durante la reunión, destaca el argumento de in-
volucrar a las universidades en temas cruciales considerando el
futuro de las naciones como son el desarrollo sostenible y la de-
mocracia, entre otros temas también relevantes (UNESCO, 1998).
En este sentido, es pertinente recordar las palabras de Morin
(1999), cuando destaca que debemos inscribir en nosotros varios
tipos de conciencia: planetaria, ecológica, cívica terrenal y espi-
ritual. Todo ello ayuda a comprendernos mejor entre nosotros
mismos y autocriticarnos con la finalidad de construir un mundo
más inclusivo que respete la unidad y la diversidad ecológica y
humana con un sentido ético de la comprensión planetaria a la
que nos debemos.
El pensamiento ecológico se distingue por la conciencia que ha
de desarrollarse en las personas respecto de su medio encamina-
dos a un respeto que devenga en la posibilidad de dirimir conflic-
tos cuya solución involucra: un cambio de mentalidad en relación
a la producción artística que se establece con el medio y la forma
de vincularse con la comunidad. Se trata de articular el pensa-
miento donde se considere a la sociedad como una unidad en la
que sus miembros se vinculen de manera activa para mejorar el
desarrollo social con respeto a su entorno. De acuerdo con el In-
forme mundial (UNESCO 2005), la pertinencia de la enseñanza
superior significa tener en cuenta las políticas y la cultura, entre
otros aspectos, y cuando descuida sus funciones de vigilancia y
alerta y no analiza los problemas importantes de la sociedad o no
contribuye a construir la diversidad de culturas, se incurre en un
grave error que distancia la educación superior de la sociedad a la
cual se debe.
En ese sentido y coincidiendo con Malagón (2003), donde
enfatiza que: “la pertinencia social no es solamente una mayor
vinculación universidad-sociedad en el sentido de retomar los
problemas sociales como fuente para la producción de conoci-
mientos, es igualmente importante crear espacios de participa-
ción con las comunidades, construir confianza y credibilidad,
cambiar la imagen de “isla” y “reinsertarse” en el mundo “real” (p.
268
129). Necesitamos además, como lo expresa (Tunnermann, 2011),

de “una educación superior impregnada de valores, consciente
de su compromiso ético y social, y puesta al servicio de la promo-
ción de la libertad, la tolerancia, la justicia, el respeto a los dere-
chos humanos, la preservación del medio ambiente y la cultura
de paz” (p.9).
El imperativo del cambio implica detonar la imaginación y la
creatividad, y no únicamente el apego a una estrecha profesio-
nalización, como desafortunadamente ha sido una práctica cons-
tante hasta hoy en día.
3. La interdisciplinariedad y el arte
Históricamente, podemos observar un proceso que va de la
unidad del saber a la fragmentación disciplinar, para volver a
una propuesta de integración de los conocimientos y corregir las
dificultades que acarrea una ciencia excesivamente fraccionada
y sin comunicación visible produce, en algunos casos, una sobre-
dimensión de sus posibilidades para solucionar problemas espe-
cíficos. La historia de las disciplinas es también la historia de la
inter-trans-multi-disciplinariedad (Morin, 1996), las disciplinas
son necesarias y están justificadas intelectualmente, a condi-
ción de reconocer la existencia de sus interdependencias entre
las distintas ciencias. Hay que tomar en cuenta que la interdisci-
plina es funcional, de construcción social, y cobra sentido tanto
en el plan como en la acción y busca una representación teórica
apropiada en relación a un proyecto determinado. En los años
sesenta del siglo pasado se comenzó a utilizar esta denominación
y en los ochenta cobró gran impulso, proliferando las publicacio-
nes sobre el tema.
El arte siempre se ha acercado y asumido de manera natural la
inter y transdisciplinariedad de diferentes formas y contenidos de
acuerdo con su tiempo y contexto. Sin embargo; los nuevos espa-
cios sociales y culturales implican darle un sentido distinto e in-
tencionado basado en proyectos culturales determinados a partir
de la práctica interdisciplinar; entonces, en primera instancia, se
debe identificar qué pretendemos como creación interdiscipli-
nar y, en este marco, cabe todo un manifiesto que involucra ideas
que parten desde las nociones de la creación experimental, hasta
ciertas teorías del pensamiento crítico y pensamiento complejo.
269
Resulta claro que la práctica de proyectos interdisciplinarios en el

desarrollo de competencias, requiere de ciertas condiciones o pre-
misas para que funcione; cada profesor debe dominar su experien-
cia educativa o asignatura, la comprensión e interés del docente
para llevar a cabo la interdisciplinariedad, el diseño y estrategias
como requisito indispensable y un grupo de trabajo interdiscipli-
nario: disciplina y asignatura.
Numerosos proyectos artísticos han conectado el dilema de
las relaciones entre la ciencia, el arte y la tecnología. Hay en
ello una ambigüedad que es preciso aclarar. La lista de nombres
de artistas que han introducido en sus obras un punto de vista
científico es tan extensa como quienes no han adoptado este en-
foque. No obstante, el arte contemporáneo debe ir más allá de
permanecer en el censo de las necesidades estéticas, pero con-
servando el sentido de sus responsabilidades artísticas y sociales
cada vez más complejas. En este plano, la interdisciplinariedad
es asumida como la relación de dos o más disciplinas distintas,
desde el simple intercambio de puntos de vista, hasta la interac-
ción de principios directivos, metodologías, terminologías, pro-
cedimientos, datos, etcétera.
Con este tipo de proyectos con estrategias innovadoras, se
pretende generar una nueva sensibilidad estética, ofreciendo
múltiples propuestas artísticas en las que se intenta provocar la
reflexión con múltiples miradas, los diferentes fenómenos y su
relación con el ser humano. En este sentido, se desarrollan pro-
yectos con perspectiva cotextualista y con apalancamiento que
impactan en el medio social a través de propuestas artísticas y
científicas, en intervenciones y eventos más allá de lo disciplinar,
en contextos particulares o generales, propiciando la reflexión
crítica en congruencia con un entorno social determinado y
medio de socialización. Una práctica reflexiva ética del arte y la
ciencia, que nos lleve a la investigación acción−reflexión. Es así
que la investigación−acción constituye una solución al diálogo
de relación entre teoría y práctica.
En esta forma de investigación educativa, la abstracción teó-
rica desempeña un papel subordinado en el desarrollo de un
conocimiento práctico basado en las experiencias reflexivas
de situaciones concretas, complejas y humanas. (J.Elliot 2000),
270
unifica la investigación, el perfeccionamiento de la práctica y

el desarrollo de las personas en su ejercicio profesional. Por otra
parte Zemelman (1998), dice que “para atender la complejidad
que envuelve la realidad a estudiar, se debe concebir la idea de
articulación disciplinaria, en la medida en que nos coloca frente
a una realidad que va más allá de los contenidos (o límites) disci-
plinarios” (p.94).
4. Propósito de los proyectos
Implicar a los estudiantes que cursan los programas educativos
que ofrece la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Ve-
racruzana a través de las experiencias educativas, aplicando las
competencias en situaciones reales como agentes de mediación
entre arte y la problemática social o del entorno cultural.
4.1 Objetivo general
Contribuir a la incorporación de competencias transversales (ar-
tísticas, interdisciplinares e interculturales, internacionales y de
investigación), al currículo a través del desarrollo de estrategias
de aprendizaje innovadoras para fortalecer el aprendizaje signi-
ficativo en estudiantes universitarios.
Con el trabajo por proyecto, hemos insistido que los alumnos
desarrollen competencias, habilidades y valores para su propia
vida, los cuales repercutirán en su producción y vida profesio-
nal y como gran posibilidad generen acciones e iniciativas de
responsabilidad social trascendente, que contribuyan a trans-
formar el vínculo entre los productores de arte, su público, las
instituciones artísticas y/o culturales.
El método de trabajo por proyectos ha funcionado como estra-
tegia didáctica para formar competencias en interacción con el
contexto, mediante el cual se busca formar competencias en los
estudiantes a través de la realización de un proyecto de forma co-
laborativa. Este método didáctico implica la planeación, realizar
un diagnóstico, determinar un problema, planear actividades
para intervenir, ejecutarlas y evaluarlas. En cada una de estas
fases se integran algunos o todos los contenidos del curso y de
otras asignaturas, en el contexto de intervención se inicia con el
diálogo de saberes o su necesidad de ese encuentro.
271
Cuando tratamos el tema pertinencia social se espera que las

competencias de formación profesional sean también pertinentes
y que dicho proceso se lleve a cabo con la mejor calidad, puesto que
los profesionales en formación construyen su responsabilidad de
mejorar la producción del arte, la ciencia, el diseño, las humanida-
des y la tecnología desde una mirada de desarrollo humano más
sostenible y menos alejada de la realidad que rodea, ya que preci-
samente son estos profesionales quienes trazarán en el futuro las
políticas para la intervención en los diversos ámbitos. Los aspectos
de la formación que se analizaron fueron: la relación teoría-prác-
tica, las estrategias para la innovación, el saber específico, la inte-
gración de los contenidos, la interdisciplinariedad, el estímulo a la
capacidad crítica, a la investigación y a la creatividad, además del
fortalecimiento de los valores axiológicos importantes en el des-
empeño profesional.
Los involucrados en estos proyectos hemos analizado y con-
cluido que la pertinencia social vista desde el ámbito de la edu-
cación nos obliga a observar la pertinencia académica interrela-
cionada y como complemento para alcanzar la competencias o
fines educativos que abona al desarrollo individual y colectivo;
de esa forma está enfocada a lograr la responsabilidad social
como valor agregado a la formación profesional, lograr la cone-
xión entre las necesidades del contexto y el proyecto educativo
institucional es un elemento clave para que la educación sea so-
cialmente provechosa.
Por otra parte, siempre es preciso reflexionar con los estu-
diantes sobre el perfil que requiere un artista que pone su mirada
profesional en la intervención social o cultural. Se tiene presente
que cada proyecto nos lleva a los contenidos que como enfoque
pedagógico estarán compuestos por varios componentes, prin-
cipalmente el histórico, teórico y lo vivencial. Para hacer una
conexión coherente entre lo que investigan los estudiantes, lo
que experimentan y lo que aprenden, se ha buscado entretejer
la oportunidad de esos diferentes aspectos que inciten al estu-
diante sobre la función social del arte más allá del arte por el
arte, la competencia y la comercialización.
272
5. Desarrollo de los proyectos

En este artículo se hace una breve descripción de dos proyectos
y temas abordados; así como los escenarios académicos, de en-
cuentro social o cultural y las estrategias innovadoras.
5.1 Proyecto: BIOCULTURaRTE
5.1.1 El contexto de intervención
El proyecto tiene vida a través de la colaboración de manera co-
legiada con docentes de la Facultad de Artes Plásticas, de la Fa-
cultad de Biología y de la Universidad Veracruzana Intercultural
UVI, sede Totonacapan, con la intención de acercar a estudian-
tes de tres disciplinas, aparentemente distantes y poco afines, en
procesos de reflexión y aprendizaje mutuo, con una mirada más
abierta e inclusiva planteamos retos y estrategias para poder dia-
logar con quienes colaboran en el Centro de las Artes Indígenas
(CAI) del Tajín; espacio que se creó en el año 2012 como respuesta
al deseo del pueblo totonaco para salvaguardar sus tradiciones,
transmitir sus enseñanzas, valores, arte y cultura; en pocas pa-
labras, su patrimonio inmaterial. Se encuentra ubicado en el
Parque Takilhsukut a pocos kilómetros de la ciudad de Papantla,
en el Estado de Veracruz y de las ruinas arqueológicas del Tajín.
Quienes colaboramos en este proyecto interdisciplinario acu-
dimos con los alumnos a la sede del CAI, donde convivimos con
los abuelos y maestros locales que atienden algunas de las casas
que se encuentran ubicadas dentro del CAI, como por ejemplo
las casa del algodón, la casa de la pintura, la casa de la tierra, la
casa de la danza, la casa de la sanación, etcétera. La interacción y
el diálogo suscitado entre todos nos permitió conocer de cerca la
idiosincrasia del pueblo totonaca, sus leyendas, sus creencias, sus
conocimientos ancestrales y su cosmogonía. Para todos se trató
de una experiencia que fue más allá de nuestras expectativas,
puesto que se tornó en un aprendizaje de vida.
Así fue que surgieron una serie de propuestas con temas re-
lacionados a la biología tales como, hacer análisis de los metabo-
litos secundarios en laboratorio de contenidos a nivel molecular
de algunas de las plantas tintóreas, medicinales o alimenticias.
También se hicieron infografías de contenido diverso con los
datos científicos, económicos y culturales de plantas tintóreas
273
como el añil, mohuite y el aguacate oloroso; así como el tema de

los voladores de Papantla y el mundo del algodón, que inspiró
a los estudiantes de artes a realizar unos cientos de dibujos que
sirvieron para editar animaciones digitales. Entre ellos, hay una
que ilustra desde el ceremonial de corte del árbol apropiado para
el vuelo y la ceremonia en su conjunto, y otra sobre la tradición
y leyenda que guarda el tema del algodón.
Lo interdisciplinar, no sólo en las artes, depende del grado
de alteridad en su relación y acciones. Su campo de interacción
puede enriquecerse por una composición eficaz, flexible y di-
versa de los sujetos y saberes con los que se relaciona y a los que
afecta a través de procesos experienciales de aprendizaje mutuos
y contextuales, en un contacto constante y fluido de interacción
con la realidad. En el contexto de la Universidad Veracruzana,
existe un enfoque mayormente asumido, es decir, lo disciplinar y
otro basada en tácticas hacia un contexto amplio y heterogéneo
de articulaciones o modos de hacer, siendo las dos formas con-
ceptos que comparten distintas estrategias y perspectivas en la
actividad y acotación del conocimiento.
5.1.2 El enfoque interdisciplinar del proyecto
Desde sus orígenes, las expresiones artísticas permanecieron
sin público y sin producto artístico tal y como lo estamos enten-
diendo durante los últimos siglos. En la acción social y los ám-
bitos de la cultura se desarrollan un sin fin de experiencias que
interactúan con la utilización de las artes y el diseño para lograr
metas que no tienen necesariamente relación directa con el pro-
ducto artístico. Fenómeno que, por otro lado, no tiene nada de
nuevo en la medida que una de las principales y más extendidas
funciones del arte ha sido siempre, y es hoy más que nunca, en la
complejidad social y multicultural un factor de mediación muy
importante. Ante la necesidad de coadyuvar e ir dando solucio-
nes a los problemas sociales emergentes y para generar vínculos
de colaboración que confronten el individualismo imperante.
274
5.1.3 Participantes académicos y estudiantes de la Universidad

Veracruzana
De la Facultad de Artes Plásticas: Licenciatura de las Artes Vi-
suales, Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual y Li-
cenciatura de Fotografía.
Académicos:
• Mtro. A. Javier Petrilli Rincón
• Dr. J. Cuauhtémoc Méndez López
• Dra. Ma. Guadalupe Buzo Flores
• Abraham Méndez Gómez
Con 42 estudiantes que cursaron las EE: Proyectos de las Artes
Visuales, Taller Experimental, Educación Visual I y II, Semiótica,
Análisis del Arte Contemporáneo y Análisis de las Vanguardias.
De la Facultad de Biología – Xalapa: Licenciatura en Biología.
Académico: Dr. Armando Lozada García, con 21 estudiantes
de la EE Metabolitos Secundarios.
Y de la Universidad Veracruzana Intercultural, Sede Regio-
nal Totonacapan: Licenciatura en Gestión Intercultural para el
Desarrollo.
Mtra. Sara Itzel Arcos Barreiro y 24 estudiantes.
5.1.4 Descripción de actividades
Mediante el trabajo colaborativo en red, integrado por acadé-
micos y estudiantes que pertenecen diferentes áreas académi-
cas y entidades de la universidad a través de intervenciones
educativas de enseñanza – aprendizaje mediante el diálogo, la
práctica y el uso de la tecnología para la producción de objetos
educativos y de comunicación visual que permitieron alcanzar
el objetivo planteado, incluso más allá del aprendizaje significa-
tivo en estudiantes que se acercaron, dialogaron interdiscipli-
nariamente y analizaron la organización del Centro de Artes
Indígenas, poniendo la atención e intención de sus trabajos en
los elementos bioculturales totonacas, a fin de ser difundidos a
través de productos artísticos diseñados y ejecutados con el uso
de la tecnología.
275
Se propusieron tres momentos de encuentro:

Los estudiantes se reunieron en una primera visita de inmer-
sión en el Parque Temático Takitsukutl (CAI) para la conformación
de equipos de trabajo multidisciplinario. A partir de ello, se trabajó
en el diseño de proyectos de investigación y desarrollo de propues-
tas de manera conjunta, así como las estrategias de comunicación
que utilizaran para para dar continuidad. La realización de acti-
vidades interdisciplinares en colaboración entre estudiantes, fue
posible llevarlas a cabo sin límite de espacio y tiempo gracias a las
redes digitales; lo cual exige asímismo nuevas formas de aprender,
como es la incorporación de nuevas herramientas telemáticas y el
trabajo colaborativo que hace posible la construcción de redes de
colaboración presenciales y soportadas por las herramientas digi-
tales (redes sociales por internet).
En ese primer encuentro se definieron seis equipos interdis-
ciplinarios de colaboración para desarrollar seis propuestas que
cada uno consensara y propusiera. Durante una segunda visita al
Centro de Artes Indígenas, se propuso dar continuidad al proyecto
de investigación de estos equipos multidisciplinarios, y observar
los avances en sus proyectos de arte y ciencia. A través de la expo-
sición oral se presentaron los avances de los temas desarrollados.
Y, por último, se llevó a cabo una presentación en el Centro Cul-
tural Casa del Lago de la Universidad Veracruzana en la ciudad
de Xalapa, donde se realizó el Foro de Diálogo de Saberes de la
experiencia y de los productos de investigación y la producción
cultural a través del montaje de una exposición con la participa-
ción de académicos, estudiantes y asistencia de autoridades de la
Universidad Veracruzana, de las Facultades de Artes, Biología,
Universidad Veracruzana Intercultural e integrantes del Centro
de las Artes Indígenas (CAI) y público en general.
5.1.5 Descripción de la propuesta
Se buscó incorporar competencias de aprendizaje en los estu-
diantes:
276
1) Artísticas.
• El estudiante concibe, produce y difunde productos artís-
ticos y culturales innovadores de manera individual y colec-
tiva, en diferentes contextos a través del uso de la tecnología.
• Fundamenta e inscribe proyectos de creación y producción
artística en las coordenadas geográfico-temporales y socio-
culturales del momento.
• Se expresa a través de los diferentes lenguajes artísticos,
creativos y expresivos de la cultura.
• Valora el patrimonio cultural material e inmaterial de su
comunidad y el respeto al patrimonio universal.
2) Interculturales
• Reconocimiento de prácticas culturales diferentes a las
propias con las cuales se dispone a dialogar en procesos de
inmersión cultural.
• Reconstrucción de lo “exótico o folclórico” como parte del
conjunto de creencias de grupos culturalmente diferen-
ciados.
• Reconocimiento de las diferencias culturales profundas, en
comportamiento y en valores aceptando con naturalidad lo
diferente, sin que eso implique necesariamente valoración
positiva.
• Ampliación de la visión cultural propia para incluir e inte-
grar otras perspectivas culturales, modificando sin esfuerzo
el comportamiento para adaptarlo al entorno cultural, sin
renunciar por ello a los valores propios.
3) Internacionales.
• El estudiante comprende la bibliografía de su disciplina en
otro idioma.
• Utiliza como referencia la experiencia y buenas prácticas de
otras regiones del mundo.
277
• Entiende y maneja la problemática biológico/ambiental

desde perspectivas culturales y socioeconómicas diferentes.
• Es capaz de manejar tecnologías de información y comuni-
cación.
4) Investigación.
• El estudiante identifica problemas, formula preguntas de
investigación, hipótesis y variables de su investigación.
• Planifica su investigación.
• Recoge, procesa datos, los analiza y obtiene conclusiones
argumentadas.
• Comunica resultados de la investigación a través de la retri-
bución.
5.1.6 Conclusiones del proyecto
La producción, la mediación artística, y el aprendizaje como
prácticas socioculturales suponen una serie de elementos que en
su articulación configuran procesos y fines. Donde se perciben
elementos significativos: la producción como acto creativo y ar-
tístico. Y se asume que la práctica académica se transforma en
una innovación. Los resultados observados en los productos per-
miten tener cierta certeza de que la estrategia, el proceso crea-
tivo y de aprendizaje dieron buenos resultados.
A manera de conclusión, podemos decir que el proyecto in-
novador resultado de las estrategias de relación interdisciplinar
emprendidas para fortalecer aprendizajes significativos y me-
diación durante el proceso, fue exitoso tanto para académicos
como para los estudiantes. Nos quedó mucho que repensar y
reflexionar sobre futuras propuestas analizando las debilidades
identificadas tales como:
• El desplazamiento a los lugares de intervención.
• La extensión de los espacios áulicos, talleres y laboratorios.
• La inversión de tiempo fuera de los horarios institucionales
establecidos.
278
• Las formas de colaboración y los compromisos en equidad

de los actores del proyecto.
• La lejanía y ubicación de los estudiantes de la UVI, ya que
están localizados en un municipio a cinco horas de nuestra
capital Xalapa, Veracruz.
En cuanto a fortalezas; pudimos identificar la coordinación
que mantuvieron los estudiantes, aunque no en todos los equi-
pos de las diferentes disciplinas para intercambiar información
tanto científica como de campo.
Como todo proyecto, y éste no fue la excepción, pudimos re-
solver situaciones interdisciplinares y algunas dificultades de
comunicación para traducir de manera gráfica o artística la in-
formación entre los equipos que estuvieron compuestos por in-
tegrantes de las distintas facultades colaboradoras. No obstante,
eso mismo ha dado pie a convertirlo en una oportunidad para
subsanar en próximas propuestas.
El proyecto, se concluyó en el mes de julio de 2017. Posterior-
mente, se realizó una exposición con la producción de más de 30
obras y animaciones. El cierre del proyecto se dio en un foro aca-
démico (ver Fig.1), entre los participantes y público en general.
En el mes de marzo, se presentó dentro del marco del Festival
Internacional Cumbre Tajín 2018 en el Centro de las Artes Indí-
genas (CAI). La obra artística se llevó a dicho evento y fue donada
a ese Centro que, de entonces en adelante, cuenta con obra plás-
tica alusiva a las leyendas en torno al algodón, infografías impre-
sas y digitales sobre algunas de las plantas tintóreas que usan, así
como con animaciones alusivas a la tradición de los voladores de
Papantla y del mundo del algodón.
5.2 Proyecto: SALUDaRTE / carteles fotográficos intervenidos
basados en la Lengua de Señas Mexicana (LSM)
Centrado en el tema de pertinencia social a través de la planeación
reflexión y diseño, surge el proyecto de Cultura Inclusiva que se de-
sarrolló en dos fases, con la participación de 100 estudiantes de las
Licenciaturas Artes Visuales, Diseño de la Comunicación Visual y
Fotografía de la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Ve-
279
racruzana, en forma colaborativa y con la asesoría de la asociación

civil: Difusión, Inclusión y Educación del Sordo (DIES).
En la primera fase, sólo se diseñó una serie de carteles basados
en las tomas fotográficas −barrido− representando una serie de pa-
labras (profesiones, oficios, sentimientos y frutas) intervenidas grá-
ficamente con una ilustración digital que reforzaba la seña repre-
sentada. Para ello se diseñaron alrededor de 70 carteles fotográficos,
que de forma digital fueron intervenidos permitiendo por medio de
un barrido destacando los gestos y movimientos de cada una de las
palabras en la Lengua de Señas Mexicana (LSM).
Los carteles producidos en el proyecto en sus dos fases se pre-
sentaron en dos galerías de la ciudad de Xalapa, para sensibilizar
y concienciar a la población en general sobre ese colectivo y su co-
municación en LSM. En la segunda fase, la producción se enfocó al
sector turístico y las palabras elegidas fueron verbos o sustantivos
que pudieran ayudar a conocer a dicho sector algunas de las nece-
sidades de los sordos cuando requieren ciertos servicios turísticos.
Los carteles resultantes se exhibieron en espacios públicos concu-
rridos por los que transita, tanto el peatón común, como los turistas.
El H. Ayuntamiento de Xalapa apoyó con la impresión y el permiso
para exhibirlos en las galerías peatonales.
5.2.1 Descripción de actividades
Este proyecto se planeó y trabajó en forma conjunta entre tres aca-
démicos y 100 estudiantes de la Facultad de Artes Plásticas de la
Universidad Veracruzana, asesorados por profesores y alumnos de
la asociación DIES quienes asisten a dar y recibir clases respectiva-
mente, esto permitió diseñar y realizar carteles con intervenciones
gráficas-ilustraciones que auxiliaran en forma semántica descrip-
tiva al público general y fundamentado en la LSM, que es el medio
de comunicación usado en la comunidad sorda en las regiones urba-
nas y rurales de México.
Se impulsó el desarrollo de prácticas inclusivas entre los estu-
diantes, profesores y público en general en colaboración con niños
con deficiencia auditiva que acuden a esa asociación civil para
aprender un lenguaje de señas por medio del cual establecen una
comunicación con las demás personas. En la primera fase se selec-
cionaron palabras de uso cotidiano tales como: frutas, sentimientos,
280
Figura 1. Cartel promocional del Foro Estamos Dialogando y Exposición

artística BIOCULTURaRTE en el Centro Cultural Casa de los Lagos de La
Autor: Abraham Méndez, 2017.
profesiones, oficios y en la segunda: palabras de la cultura del tu-

rismo.
Durante el proceso y asumiendo el compromiso universita-
rio de establecer conexión entre los conocimientos y los apren-
dizajes del currículo con la sociedad, se propuso a los alumnos
un ejercicio de sensibilización con respecto a las personas sordas.
Consistió en conocer algunas de las problemáticas a las que se
enfrentan, así como un acercamiento a la cultura de la LSM. A
través de ello, los estudiantes tradujeron en forma gráfica, sen-
cilla y clara cada una de las palabras seleccionadas de uso fre-
cuente para el turismo, incluyendo un texto explicativo en cada
una de las imágenes, además de narrar de forma visual los movi-
mientos de la expresión de la LSM.
5.2.2 Objetivo de proyecto
Impulsar el desarrollo de las políticas culturales y prácticas in-
cluyentes en los estudiantes, profesores y público en general
281
a través de formas de colaboración y modelos de gestión entre

la comunidad educativa como un mecanismo de interacción y
orientación.
5.2.3 Conclusión del proyecto
El impacto que tuvo este proyecto en sus dos fases fue el de sensi-
bilizar y concientizar primero a los estudiantes y docentes involu-
crados con la comunidad de sordos y conocer sucintamente la im-
portancia de la comunicación por medio de su lengua: la Lengua
de Señas Mexicana. Además de haber contado con la asistencia de
un público numeroso que visitó la exposición de carteles fotográ-
ficos intervenidos gráficamente, es menester decir que la exhibi-
ción fue muy bien valorada y recibida por los visitantes.
En el terreno del aprendizaje, las actividades colaborativas
ayudan a los estudiantes a conocerse, a confiar entre ellos y
sobre todo a empezar a incluir y desarrollar otras habilidades so-
ciales importantes, como son aceptar y apoyar a los demás en la
resolución de problemas de una forma constructiva. De manera
entonces importante, a los académicos como facilitadores de los
procesos, nos incluye modelar habilidades interpersonales posi-
tivas y además hacer que los estudiantes practiquen dichas habi-
lidades para que éstas sean significativas.
Un gran logro fue contar en el segundo proyecto inclusivo,
con la aprobación y apoyo del H. Ayuntamiento del Municipio de
Xalapa que se involucró y asumió el financiamiento de la impre-
sión de los carteles con temas referentes a un turismo inclusivo,
la atinada difusión que se dio al haber otorgado el apoyo para
presentarlos en espacios públicos (Ver Fig. 2).
Una grata sorpresa, consecuencia de los proyectos inclusivos
para un conocimiento y cultura de la comunidad sorda, fue la
iniciativa de algunos profesores de la Facultad de Estadística e
Informática, quienes se dieron a la tarea de crear una aplicación
digital (app) para sordos. Por último, podemos comentar el inte-
resante y productivo trabajo de colaboración interdisciplinaria
que propició este ejercicio.
Durante estos recorridos se ha constatado y hecho presente
que la educación nos brinda muchas posibilidades, muchos ca-
minos; debemos buscar la pertinencia académica en concor-
282
dancia con la pertinencia social y atrevernos a hacer algo por

la inclusión del otro y a favor de un mejor espacio habitable.
Nuestros estudiantes desde cualquier profesión son un gran
potencial para contribuir en ello; nuestro compromiso y ética
es facilitarles esas posibles vías.
Figura 2. Cartel promocional Exposición SALUDaRTE / carteles

fotográficos intervenidos basados en la Lengua de Sordos Mexicana
(LSM) en el Centro Recreativo.
Autor: Abraham Méndez, 2017.
6. Conclusión
En conclusión, podríamos afirmar que la puesta en marcha de
proyectos de vinculación del arte y sociedad a través de la inter-
disciplina nos obliga y acerca más a la investigación en la ruta de
la pertinencia social basada en los enfoques didáctico y psicope-
dagógicos contemporáneos. Ha sido una de las mejores experien-
cias académicas que hemos constatado hasta la fecha, que si bien
283
es cierto ha enfrentado problemas de operación y la resistencia

de algunos docentes, ha permitido corroborar que es una de las
posibilidades más viables y factibles para interesar y desarrollar
competencias en los alumnos en los procesos de la investigación,
la creatividad y el desarrollo artístico, las nuevas formas de pro-
fesionalización del arte, la solución y propuestas innovadoras al
enfrentarse y poner la mirada en el contexto social o cultural,
fortalecimiento además el trabajo colaborativo.
7. Prospectiva y propuestas futuras
El habernos permitido ampliar nuestras perspectivas de perti-
nencia académica y nuevas formas de profesionalizar, nos ha
dejado claro que la universidad, como institución educativa,
debe cumplir con una función académica socializadora y soste-
nible, enfatizada en una de las metas que promueve la Agenda
2030 de la UNESCO, en una visión humanista de la educación y
el desarrollo:
Educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mun-
dial para 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los
conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el
desarrollo sostenible, entre otros, mediante la educación para el
desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de
paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la
diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo
sostenible (UNESCO, 2015)
Como se expresa también en la Agenda de la UNESCO 2030,
han surgido nuevas formas de expresión cultural y artística, que
son el resultado de la aculturación impulsada por el aumento de
la conectividad y el intercambio cultural en el mundo entero, es-
tamos ante la expresión de una nueva estética. La gran diversi-
dad cultural es una fuente de idea-acción e innovación; en la
actualidad es un valioso recurso al servicio de un desarrollo
humano sostenible
Los protagonistas de los proyectos aquí expuestos, nos hemos
fortalecido en experiencia y conocimientos que en consecuencia
seguiremos abonando; por lo pronto y de forma consensada asu-
mimos, la tarea de diseñar un programa de Maestría en Mediación
284
Artística Interdisciplinar, y esperamos se oferte en breve plazo

por parte de la Facultad de Artes Plásticas de la Universidad
Veracruzana.
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286
FORMACIÓN ARTÍSTICA E IDENTIDAD
UNIVERSITARIA CON MIRAS A LA
ACREDITACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
DE GUADALAJARA
Rosa Lilia Zamudio Quintero

Gloria Soledad García López
Arturo Verduzco Godoy
Universidad de Guadalajara, México
1. Introducción
Todo programa educativo requiere de evaluaciones periódicas
para asegurar estándares de calidad y que permitan identificar
aquellos aspectos factibles de ser mejorados, y considerarlos
como área de oportunidad.
En el contexto globalizador en el que se desarrollan los pro-
gramas educativos de Artes de la Universidad de Guadalajara,
observamos la posibilidad de entender cómo impactan las prác-
ticas culturales en la producción artística de los estudiantes de
Artes Visuales. Como cuerpo académico, es de nuestro interés re-
tomar algunas recomendaciones para revisar y proponer nuevas
acciones que mejoren su calidad. Una de las preocupaciones de
las instituciones de educación superior en las artes es la consi-
deración de evaluar la pertinencia social de sus programas en el
espacio sociocultural donde se desarrollan y cómo se vinculan
e interactúan con la sociedad los egresados de estos programas.
Nos interesa saber cómo se afectan los productos artísticos
generados en sus procesos de formación con las estéticas impe-
rantes en el contexto, y al mismo tiempo de qué forma impac-
tan en la sociedad. Además, este planteamiento nos ha llevado a
orientar la investigación en torno al tema de la identidad univer-
sitaria como sentido de pertenencia a una comunidad específica.
Las instituciones educativas han formado parte de las bases
que construyen una sociedad, puesto que éstas fundamentan la
civilización que hoy en día se conoce, atravesado por una trayec-
toria sociohistórica y cultural, en donde la identidad es un factor
para la solidificación de dicho contexto. Es de sumo interés que el
287
Formación artística e identidad universitaria con miras
a la acreditación en la Universidad de Guadalajara
individuo se reconozca como parte de una cultura, la cual tiene un

enlace concluyente con la identidad, siendo la base de un sistema
de socialización que lleva al crecimiento de los distintos conglo-
merados que se sitúan en un contexto geográfico en común.
Dentro de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, la cul-
tura es un rasgo que define su identidad inmersa para proyectar
dicho carácter, y las artes han contribuido de manera constante
para generar un mayor impacto en el perfil identitario de la región.
2. Antecedentes
El cuerpo académico 710 Educación y Cultura integrado por cinco
miembros* , tiene dos líneas de investigación: la de educación y la
de producción cultural. De ahí se desprendió un planteamiento
inicial en el sentido de cuestionar si la enseñanza de las artes en
la ex escuela de Artes de la Universidad de Guadalajara, incide en
la producción de bienes artístico-culturales en la localidad o Zona
Metropolitana de Guadalajara.
A la par de este trabajo, se integró un comité para la revisión
de los programas educativos en artes y un miembro del cuerpo
académico forma parte de dicho comité. Considerando que antes
de hacer cambios es necesario hacer una evaluación para así de-
terminar con mayor certeza qué es lo que ha funcionado bien y
qué es necesario modificar, corregir o agregar, es por lo que nos
dimos a la tarea de investigar los aspectos que tienen que ver
con la producción artística a fin de identificar si en el desarro-
llo del proyecto artístico de los estudiantes existen fallas, de qué
tipo son y de esta manera, proponer los cambios. Es así que nos
dimos cuenta de la necesidad de conocer mejor la evolución del
programa educativo y valorar qué elementos han determinado
cierta identidad en cada etapa.
Esto dio pauta para hacer nuevos cuestionamientos: ¿de qué
manera impactan los egresados con sus prácticas artísticas en
la escena social y cultural de la región? Y también nos pregun-
tamos ¿cuáles influencias adquieren los estudiantes de lo que
se presenta en la escena artística local?, ¿de qué manera la es-
cuela prepara para que los egresados se inserten en el mercado
* Dr. Hugo Cristóbal Gil Flores, Dra. Gloria Soledad García López, Dra. Patricia
Cisneros Hernández, Mtro. Arturo Verduzco Godoy y Mtra. Rosa Lilia Zamudio
Quintero.
288
del arte? Como grupo de estudio nos planteamos ¿cuáles eran

nuestras posibilidades reales en esta investigación y el tiempo de
dedicación para conocer estos procesos? Y así fueron surgiendo
muchas más preguntas.
La problematización orientó mejor la investigación y consi-
deramos que para analizar la influencia del programa educativo
de la Licenciatura en Artes en el plano social del contexto de la
Zona Metropolitana de Guadalajara, habría que dividir en varias
etapas histórico-temporales.
Conocer lo que ha caracterizado a la escuela de Artes en sus
poco más de 60 años de existencia en cuanto a su producción ar-
tística, fue lo que dio pauta para definir la primera etapa, ya que
con la instalación de la escuela de artes en los años cincuenta
del siglo pasado, las carreras tenían un sentido más técnico y de
oficio, los profesores enseñaban sus disciplinas de acuerdo con el
modelo de taller. En ese periodo de la historia, el desarrollo social
y cultural de las artes presentaba un panorama complejo por los
cambios en todas las esferas sociopolíticas y culturales de Gua-
dalajara y de México en general, por lo que consideramos como
posibilidad de estudio realizar una reconstrucción sobre los acto-
res destacados, a partir de la elaboración de biografías de algunos
profesores de la escuela y desde ahí analizar sus contextos, su his-
toria personal, su obra, su estética, su influencia.
Entonces se consideró que en la siguiente etapa podría ini-
ciarse el trabajo con el establecimiento en 1994 de las licenciaturas
en artes donde se realizaría un comparativo entre el modelo edu-
cativo formal y los productos generados. Sin embargo, en la revi-
sión de conceptos para acercarnos a este universo, se veía lejano
en el tiempo hacer la indagación en un pasado inmediato que no
explicaría la situación actual de la incidencia de los egresados en
la escena local o regional ya que a casi 20 años de distancia, los
cambios han sido vertiginosos. Además de que el impacto de las
tecnologías de la comunicación con sus dispositivos personales,
así como el uso de las nuevas plataformas virtuales como forma
de difusión y de producción de las propuestas artísticas presen-
tan un nuevo desafío para el estudio que pretendemos realizar.
Así se generaron nuevas preguntas: ¿cómo analizar el impacto
de los productos artísticos en el contexto de la globalización?, ¿de
289
qué manera estos productos se ven influenciados por las imáge-

nes consumidas a través de estas plataformas virtuales?, ¿qué es
lo que se produce?, ¿cómo es que se dan estos consumos?, ¿todos
los estudiantes tienen acceso a estos sitios virtuales?, ¿qué pro-
pone la escuela a través de sus programas de estudio para explicar
y tratar de mejor manera la influencia para producir obra desde
estas herramientas?
A estas preguntas se agregaron otras interrogantes. Si nos
íbamos a centrar en la producción generada por los egresados,
¿estaría dentro de un esquema moderno o posmoderno por sus
imágenes y materiales?, ¿cuáles serían los parámetros para en-
tender estos procesos de producción o de concepción?, ¿estas
respuestas nos darían la posibilidad de visualizar una posible
identidad como egresados de la Universidad?; así llegamos a
plantear el siguiente:
2.1 Objetivo general
Identificar y caracterizar la percepción identitaria en los ámbi-
tos académicos y socioculturales de Guadalajara que ha determi-
nado la trayectoria educativa de los estudiantes de las Artes Vi-
suales para la Expresión Plástica de la Universidad de Guadalajara.
2.2 Desarrollo
Los conceptos que han estado orientando el desarrollo de este tra-
bajo son el de educación y el de cultura. Educación, como factor
vinculante de la cultura en los procesos de formación académica
de las artes y en la construcción de identidades. La cultura en-
tendida como ese elemento aglutinador y que al mismo tiempo
es transformado por y desde los sujetos quienes de manera activa
producen objetos, prácticas y comportamientos, pertenecientes
a un grupo social particular que les da cierta identidad.
Para los fines de este trabajo fue preciso recuperar no sólo la
noción de cultura sino también de hibridación cultural desde
teóricos que aportan las bases conceptuales necesarias para en-
tender el contexto que rodea a los jóvenes que ingresaron a estu-
diar la Licenciatura en Artes Visuales para la Expresión Plástica
en el Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la
Universidad de Guadalajara.
290
Se plantea el sentido de identidad como la percepción perso-

nal que se tiene de uno mismo en relación a los otros, conside-
rando que no es “pura” ni única ni permanente, se retoma desde
la perspectiva de García Canclini (1989) como producto de la in-
teracción de los sujetos como en una constante hibridez de sus
posturas y sus propias representaciones.
De manera particular nos avocamos al programa educativo
de Artes Visuales para la Expresión Plástica, donde ingresan jó-
venes no sólo de la Zona Metropolitana de Guadalajara sino de
otras ciudades del interior del país, lo que hace que confluyan
diferentes culturas sociales, económicas, ideológicas, que en su
combinación hacen que se determine de entrada su práctica ar-
tística, y que confirma Molano (2007):
el concepto de identidad cultural encierra un sentido de
pertenencia a un grupo social con el cual se comparten
rasgos culturales como costumbres, valores y creencias […].
La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea indivi-
dual y colectivamente y se alimenta de forma continua de la
influencia exterior. (p.73)
Tomando como antecedente esta situación y para los fines de
este trabajo, fue preciso recuperar desde los teóricos como García
Canclini (1989), de quien rescatamos una definición significativa
para esta investigación, al llamar cultura al “conjunto de proce-
sos donde se elabora la significación de las estructuras sociales,
se la reproduce y transforma mediante operaciones simbólicas”
(p. 25).
En Giménez (2012) encontramos que el sujeto es un ser social-
mente innato, lo que lo lleva a conformar grupos o colectivida-
des donde él mismo se siente parte de dicho entorno y comparte
similitudes que se van dando con base en experiencias de la vida
cotidiana, y menciona que
[…] lo «socialmente compartido», resultante de la pertenencia
a grupos y otros colectivos, y de lo «individualmente único».
Los elementos colectivos destacan las semejanzas, mientras
que los individuales enfatizan las diferencias, pero ambos se
conjuntan para constituir la identidad única, aunque multi-
dimensional, del sujeto individual. (p. 10)
Dentro de los diversos contextos que son determinados por
la identidad y la cultura se encuentra la educación, que como
291
todo proceso, conlleva un firme objetivo para imprimir su im-

pacto y relevancia en la sociedad.
Para comprender de mejor manera el arte en la educación, es
necesario definir lo que es una institución educativa ya que éste
será el espacio donde se lleven a cabo la obtención, el desarrollo
de determinado conocimiento y formación de los individuos.
En el contexto institucional se deriva un proceso de inter-
cambio de información constante donde la diversidad de in-
dividuos que ahí se encuentran reciben a la vez que otorgan
características del bagaje cultural propio, lo que propicia una
colectividad de la cual se desprende un espacio intercultural,
generando la conexión y empatía de dicho contexto. En refe-
rencia a esto, Estupiñán (2008) afirma que
El espacio de la interculturalidad, como proceso educativo,
responde a la búsqueda del reconocimiento de las diferentes
identidades sociales y culturales, a la consideración de que
hay diversas formas de ver y de percibir el mundo y a la reno-
vación de las prácticas pedagógicas que conduzcan a la inclu-
sión de nuevos saberes y de nuevas prácticas culturales. (p. 27)
Los actores principales en dicho contexto se resumen en los
docentes y estudiantes, de los cuales es fundamental su participa-
ción para que se derive el objetivo de toda institución educativa.
Se comienza por comprender qué es un docente y cuál es su
participación. Martínez (2015) define al educador como
[…] un reproductor que busca la adaptación del individuo, el
estudiante, al sistema cultural para que realice así su propio
ser. Es la educación como reproducción cultural y social. El
educador es tributario de la cultura que transmite y hace de
puente entre dos generaciones. (p. 5)
Es aquí donde el docente deberá tener una formación previa
dotada de actitudes y aptitudes que le sean funcionales para la
transmisión de conocimiento, ya que ésta implica rasgos biopsi-
cosociales en donde se definen cada uno de los términos como:
bio el cual significa vida; psico significa alma, mente o actividad
mental; social perteneciente o relativo a una compañía o socie-
dad, o a los socios o compañeros, aliados o confederados; enten-
diendo a estas dimensiones como parte de la construcción exis-
tencial y del desarrollo de un individuo.
292
Es importante que el maestro reconozca la diversidad cultural

en torno a la formación individual de cada uno de sus alumnos
la cual genera por ende una formación colectiva debido a esto se
considera relevante lo dicho por Martínez (2015)
[…] el rol y posición tanto de la escuela como del maestro
frente al enfoque multicultural. El que la escuela desconozca
o ignore la naturaleza multicultural e intercultural de sus
estudiantes, o que lo haga un sistema educativo o las políticas
de gobierno trae implicaciones negativas y consecuencias
desastrosas en los escenarios educativos. (p. 7)
El rol del estudiante parte desde el momento en el que éste
entra a la institución como un ser receptivo de todo conoci-
miento de carácter cognitivo social que se le vaya a otorgar, en
donde Vygotsky hace referencia a Gibrán (2013) al definir como
“Un ser social producto y protagonista de las múltiples interac-
ciones sociales en que se involucran a lo largo de su vida escolar
y extra escolar, las funciones psicológicas superiores son pro-
ducto de estas interacciones sociales” (p. 1).
Tanto el docente como el alumno dentro de la educación en el
arte son elementos que tienen que contar con un perfil propicio
para dicho contexto, de tal manera que genere futuros actores
con la capacidad de proyectar y formar la identidad materiali-
zándola en patrimonios de índole cultural que deriven en las di-
versas manifestaciones que determinan a una sociedad desde su
dimensión artística.
Edgar Morín (1996), Tzvetan Todorov (1987), Clifford Geertz
(1987), entre otros teóricos, nos aportaron las bases conceptuales
necesarias para entender los referentes de los procesos cultura-
les en los que están inmersos los estudiantes de las Licenciaturas
en Artes para la Expresión Plástica, toda vez que es en la escuela
el lugar que en una constante construcción, se elaboran las signi-
ficaciones complejas, donde dialoga lo internacional, lo nacional
y lo local en sus contradicciones, afinidades y antagonismos; la
cultura como el lugar donde se reproducen los fenómenos que
contribuyen a la producción, representación y reelaboración
simbólica, es un proceso que transforma las estructuras sociales
e imagina nuevas.
293
En relación a los estudiantes de artes visuales, se discutió la

posibilidad de observar sus productos y prácticas artísticas desde
una hibridez que podría ser moderna o posmoderna. Se cues-
tionó cómo podrían visualizarse procesos de hibridación y cómo
sería posible su “medición”. También se discutió la consideración
de analizar a los profesores en cómo marcan ciertas tendencias
en los estudiantes a partir de elementos simbólicos, y si esto es
consciente o no.
Finalmente, se determinó que a partir del circuito del arte:
autor-obra-mercado planteado por Acha (1999), entendida como
una interrelación dinámica, se tendría la oportunidad de vis-
lumbrar la manera en que se combina e implica un proceso de
hibridación en el arte visual con factibilidad de identificación es-
pecífica. Ya que se considera que el proceso de hibridación está
comprendido por las relaciones o formas culturales, las formas
de sociorrelación, el carácter de la obra y las expectativas del
mercado, cuya combinación conforma nuevas estructuras y
prácticas artísticas.
Con base en estos elementos, se obtuvieron los indicadores
que nos permitirán aproximarnos en un primer momento a
estos procesos se realizó el diseño de un cuestionario dirigido a
un grupo de reciente ingreso de estudiantes de artes visuales (ca-
lendario 2018 A), y al que se hará seguimiento para observar de
qué manera y con qué elementos simbólicos se está dando esta
transformación. Además de revisar y analizar algunos de los
productos que presentaron al ingresar a la licenciatura.
Como segundo momento, se revisarán y analizarán los produc-
tos generados en una etapa intermedia de la carrera para conocer
cómo y de qué forma se manifiesta cambio alguno. Y en un tercer
momento, al egresar los estudiantes nuevamente, se revisará y
analizará la obra producida con la finalidad de comparar si hubo
variación, evolución o renovación en su producción plástica.
Con este trabajo se pretende abonar a las mejoras del plan de
estudios, en vista de su evaluación y de acuerdo a las recomenda-
ciones que hiciera el organismo acreditador, en el sentido de hacer
modificaciones al plan de estudios de la Licenciatura en Artes Vi-
suales, en su revisión a la pertinencia social del programa. Es en
294
este espacio donde el cuerpo académico puede aportar elementos

para lograr mejorar la calidad.
3. Metodología
Retomamos el paradigma cualitativo porque nos interesa cono-
cer una realidad construida socialmente a través de la percep-
ción de los sujetos (estudiantes). Además porque nos preocupa la
comprensión del fenómeno identitario desde la perspectiva de
la comunidad académica de Artes Visuales de la Universidad de
Guadalajara. Pero también porque queremos entender la percep-
ción identitaria en los ámbitos socioculturales de la Zona Metro-
politana de Guadalajara.
Dentro de la función o tipo de investigación y por el alcance
que perseguimos y lo que pretendemos explicar, se puede men-
cionar que es una investigación evaluativa, con los aportes que
nos pueda ofrecer la descripción, porque nos interesa especifi-
car y caracterizar como se percibe el fenómeno identitario; pero
también correlacional, porque nos interesa analizar lo que pien-
san los sujetos y cómo se relacionan o no con las percepciones
que tienen del fenómeno identitario; y explicativo toda vez que
nos interesa llegar a un conocimiento de las causas, o sea, las ra-
zones por las que se ha llegado a esa percepción.
Si asumimos, como plantea Kunh (citado por Pérez, 1998) que
toda investigación trabaja con arreglo a modelos conceptuales o
paradigmas, y comprendiendo éstos últimos como fuente entre
otros factores que a su vez suelen implicar unas metodologías
concretas, convenimos en identificar como el más conveniente
para nuestra investigación al método fenomenológico, pues
como establece Pérez (1998), consiste en volver a los actos de con-
ciencia a las vivencias y en analizar las estructuras de la concien-
cia desde su generalidad ideal, es decir, como esencias.
Como puede verse, son múltiples las acentuaciones y las apli-
caciones de la fenomenología, por nuestra parte fijamos nuestro
interés en el método fenomenológico, planteado por Pérez (1998),
ya que permite comprender los hechos mediante métodos cua-
litativos. Entonces la fenomenología trascendental es el método
que permite describir el sentido de las cosas viviéndolas como
fenómenos de consciencia.
295
Así tenemos que el método fenomenológico guarda el propó-

sito de explicar la subjetividad del individuo y la interpretación
que realiza de su mundo sin acudir a explicaciones causales, pero
sí describiendo la experiencia, donde la experiencia vivida es base
del marco de comprensión y análisis de la realidad del individuo.
Por lo anterior, resulta particularmente útil el método feno-
menológico para interpretar los hechos y procesos estudiados,
así como para captar el sentido de los fenómenos y la intención
de las actividades sociales, toda vez que significa abordar el fenó-
meno u objeto de estudio, como experiencia concreta del hombre,
ajeno de presuposiciones conceptuales como sea posible.
En suma, el método fenomenológico es uno de los instrumen-
tos metodológicos más utilizados en investigaciones cualitativas.
En razón a lo anterior, la presente investigación se ubica dentro
del enfoque fenomenológico, ya que uno de los propósitos que se
persiguen consiste en “reconstruir la realidad, tal y como la ob-
servan los actores […] basado en la recolección de datos, como en
las descripciones y las observaciones […]” (Hernández, Fernán-
dez y Baptista, 2003, p. 10).
4. Diseño
Como diseño, se realizó un estudio interpretativo acerca de la
percepción identitaria en los ámbitos académicos y sociocultura-
les de Guadalajara que han determinado la trayectoria educativa
de los estudiantes de las artes visuales, mismo que será analizado
desde los fundamentos teóricos de la fenomenología y apegado a
sus principios metodológicos.
4.1 Delimitación espacio-temporal
Espacialmente se llevó a cabo en el Claustro de Santa María de
Gracia, sede de la División de Artes y Humanidades del Centro
Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad
de Guadalajara, donde se desarrolla el programa educativo de
Artes Visuales.
Se eligieron a los estudiantes de primer ingreso de la carrera
de Artes Visuales para la Expresión Plástica del ciclo escolar
2018A y se buscó dar cuenta de los indicadores que puedan ser
296
observados en su proceso de formación relacionado con la pro-

ducción de sus obras.
Para la organización de los cuestionarios y con el fin de generar
etiquetas de identificación, se realizó una base de datos a través de
Excel en relación a la columna de enumeración que ofrece dicho
programa con cada uno de los cuestionarios, uno por uno, del 1
al 53, cantidad que corresponde al total de los encuestados. Poste-
riormente se procedió al vaciado directo de las respuestas de los
cuestionarios, y/o a la realización de categorías de preguntas que
lo requerían para organizar la información correspondiente.
Obtenida la base de datos, se procedió a realizar las gráficas
correspondientes de cada una de las preguntas con una tabla de
información que aporta la frecuencia y el porcentaje de los re-
sultados. Dado que algunas preguntas tienen como opción más
de una respuesta, los porcentajes y frecuencias varían según ese
tipo de pregunta. Cada gráfica cuenta con una descripción de su
información para su análisis posterior en las dimensiones e indi-
cadores correspondientes.
5. Resultados y análisis
Los datos que a continuación se presentan son el resultado de los
53 cuestionarios que se aplicaron a igual número de estudiantes.
Posteriormente se realizó un análisis en el que primeramente se
codificaron las categorías y después se reagruparon para su posi-
ble vinculación, de esta manera. Se llevo a cabo la interpretación
de los datos arrojados, resultando lo siguiente:
5.1 Contexto sociocultural
En general el total de estudiantes son de origen mexicano y de
raza mestiza. En cuanto a su religión, la gran mayoría se consi-
dera católico aunque existen variables en cuanto al cristianismo,
budismo y agnosticismo; en relación a los ingresos económicos,
los estudiantes se perciben de economía media y media alta;
dentro de las ocupaciones se identificó que el 34 por ciento son
profesionistas, el 32 por ciento tiene un negocio particular y el 22
por ciento son obreros.
La gran mayoría de los estudiantes son originarios del estado
de Jalisco, con variables mínimas para los estados de Guanajuato,
297
Nayarit, Morelos, Veracruz y la Ciudad de México. En lo corres-

pondiente al nivel cultural del estudiante y los padres; en su ma-
yoría los estudiantes se perciben con nivel de cultura de medio
a alto, tanto por parte de ellos y de los padres. Suelen acudir a los
museos, las galerías y conciertos, mientras que el teatro está por
debajo de la media, y con menor porcentaje otros lugares, de los
que destaca el cine. Con respecto a los principales movimientos
artísticos que los alumnos mencionaron, se destaca el cubismo, el
surrealismo, el movimiento abstracto, hiperrealismo, dadaísmo
y expresionismo. Los principales artistas que los estudiantes con-
sideran como referentes al realizar sus obras son Salvador Dalí,
Monet y Van Gogh, Miguel Ángel y Leonardo Da Vinci.
5.2 Formas de producción de la obra
Las principales herramientas utilizadas por los estudiantes para
sus obras destacan principalmente las manuales, le siguen las
tecnológicas, las mecánicas y por último las eléctricas. Los prin-
cipales recursos materiales que utilizan son: textil, plásticos,
madera y los compuestos. Las principales técnicas utilizadas
en orden son: mixta, acuarela, carboncillo, tinta, pastel, digital,
fresco, gouache, aerógrafo y temple.
5.3 Expectativas de consumo
En las estrategias de comercialización de las obras, más de la
mitad de los estudiantes no piensan en alguna de ellas. En este
sentido, al no contar con una estrategia, es natural que la obra
sólo la utilicen para exponer, esto es, para ser observada y no
vendida. Con respecto a la participación de los espectadores de
la obra, los estudiantes manifestaron que no les interesa que el
espectador participe o le impacte.
6. Conclusiones
Esta es una investigación que está en proceso. En este momento,
ya se tiene registrado el grupo de seguimiento integrado por 53
estudiantes de artes plásticas que ingresaron en el calendario
2018A, y se han presentado resultados del avance hasta hoy ob-
tenido ante la SEP sobre las dimensiones culturales identificadas
como son: el contexto sociocultural de donde provienen (confor-
mado por el nivel económico, las relaciones sociales y el ámbito
de influencia cultural que determina la práctica artística); las
298
formas de producción (herramientas utilizadas, materiales, téc-

nicas, escalas); carácter de la obra producida (elementos de carác-
ter que prevalece en la obra y que atañen a lo artesanal, lo culto
y lo popular), y las expectativas de consumo (propósito personal
y/o la determinación de un propósito en el mercado).
Por lo que se tiene una primera conclusión respecto del
avance de la investigación iniciada por el cuerpo académico.
Es decir, no tienen aún identificada una percepción identitaria
sobre sí mismos.
Además, se ha hecho la revisión de obras entregadas por los
estudiantes de artes plásticas al ingresar a la licenciatura y ya
se tiene el registro de la selección de algunas obras suyas, a las
cuales se les ha realizado la ficha técnica correspondiente con el
respectivo análisis formal e iconográfico.
Se podrán hacer algunas aproximaciones cuando se tengan
más datos sobre los productos artísticos de la etapa intermedia
de los estudiantes. Actualmente se está trabajando en la rees-
tructuración del equipo y de las etapas de trabajo.
A la par de que se revisa bibliografía para temas específicos
de interpretación de la imagen, se van reconstruyendo las etapas
anteriores a ésta más reciente. También se preparan entrevistas
a profesores que en su momento fueron estudiantes de los fun-
dadores de la escuela de la primera época.
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300
LA IRONÍA COMO CATEGORÍA
COGNITIVA EN LA LITERATURA,
LA FOTOGRAFÍA, EL DISEÑO Y
EL CINE MEXICANOS
Alfredo Zárate Flores

Víctor Hugo Jiménez Arredondo
Víctor Manuel Reyes Espino
Brenda Gómez Villanueva
Natalia Gurieva
Universidad de Guanajuato, México
1. Introducción
En la producción artística actual la noción de ironía es un aspecto
altamente productivo. Ámbitos como la literatura, el diseño, la
fotografía y el cine, han explorado la configuración irónica de
manera recurrente en ensayos, novelas, cuentos, carteles, expo-
siciones y producciones cinematográficas. De hecho, un sinfín de
expresiones vinculadas al humor como la parodia y el pastiche
se encuentran inscritos, con frecuencia, en la lógica de la ironía
y suponen la identificación de códigos estéticos específicos.
Si tomamos en cuenta la perspectiva del filósofo danés Soren
Kierkergaard (2000), la ironía es una «determinación de la subje-
tividad» cuya característica fundamental es lograr “decir seria-
mente algo que, sin embargo, no es pensado como algo serio” (p.
276). Esta caracterización de la ironía nos permite pensar, de la
mano del danés, que “el ironista se identifica con la aberración
que quiere combatir o bien se coloca en una relación de oposi-
ción con respecto a la misma” (p. 277).
Según Kierkergaard (2000), la ironía está inscrita en lo que
él mismo define como registro metafísico porque se busca a sí
misma. Si la ironía, tal como lo afirma el teólogo danés, es “la
mirada segura frente a lo torcido, lo equivocado, lo vano de la
existencia” (p. 283); es importante decir que no hay código que la
exceda, ni expresión que esté fuera de su rango.
301
La ironía como categoría cognitiva en la literatura,
la fotografía, el diseño y el cine mexicanos
Gracias a esto, Kierkergaard (2000) observa que la ironía es

una expresión que vuelve exterior lo interior y viceversa. Reco-
nocer en el enunciado irónico la esencia de la enunciación que se
manifiesta es lo que nos permite decir que ésta es: “un ser-para-si
de la subjetividad” (p.284), por el que la vida se libera, se redime,
especula y asume la búsqueda de sí misma desde la identifica-
ción de lo que lo distingue.
Para el danés, esto no supone una contradicción ni una con-
dición paradójica más bien, le da una dimensión metafísica a la
expresión irónica en tanto es una relación autoteleológica. Gracias
a eso, para el filósofo danés, el ironista es un ser «negativamente
libre» que “inspira y alimenta en él el entusiasmo de la aniquila-
ción” (Kierkergaard, 2000, p. 288). Ahora bien, en términos discur-
sivos lo que nos permite observar el ironista gracias a los mecanis-
mos que utiliza en su expresión es la oposición de los conceptos a
partir de los cuales se desarrolla el enunciado irónico.
En el prefacio de su texto A rhetoric of Irony (1975), Wayne
C. Booth afirma que: “Irony is usually seen as something that
undermines clarities, opens up vistas as of chaos, and either
liberates by destroying all dogma or destroys by revealing the
inescapable canker of negation at-the heart of every affirma-
tion”* (1975, p. IX). Esta consideración nos permite observar que
la comprensión de un enunciado irónico tiene características es-
peciales y, supone, por parte del receptor, diversas competencias
en torno a los discursos desde los que se emite el enunciado. En
sentido estricto, la ironía, quiérase o no, entra en la dinámica cul-
tural desde la que se identifican el grado de alusión o cita sobre el
que el ironista trabaja.
En su libro Eironeia: La figuración irónica en el discurso litera-
rio moderno, Ballart (1994) habla sobre lo elusivo de la definición
del concepto de ironía diciendo que “la detección de la ironía no
suele ser, ni mucho menos, materia de fáciles consensos” (p.21).
Justo debido a lo complejo de la identificación de la actitud que
entraña este decir diciendo lo contrario, toma importancia la ca-
racterización de cuatro marcas según las cuales Wayne C. Booth
* Traducción del editor: "La ironía es usualmente vista como algo que socava las
aclaraciones, permite observar a partir del caos. ya sea mediante las destrucción
de todo el dogma o revelando la inoxerable llaga de la negociaciónque yace en
el corazón de toda afirmación"
302
(1975) afirma que es posible reconocer un enunciado que se vin-

culado con lo que él mismo llama ironía estable. Estas marcas
pueden ser identificadas como cuatro momentos en la configu-
ración del sentido irónico de una expresión y manifiestan un
procedimiento más o menos regulado que se expresa en los si-
guientes términos:
1. Intención deliberada.
2. Conversión del significado.
3. Una estabilización del significado.
4. Una aplicación del significado irónico.
Para ser claros, si unimos la postura de Kierkerggard (2000) y
la vinculamos con la propuesta de Booth (1975), la ironía supone,
en términos generales, la construcción de un nuevo horizonte de
sentido del enunciado surgido desde la modificación intencional
del emisor del discurso que desarrolla nuevas significaciones a
partir de la articulación de una oposición del sentido. Así pues, la
ironía supone, para ambos, una forma elevada de la subjetividad
en tanto revela una reflexión de la reflexión por parte del sujeto.
Dicha reflexión, advierte Kierkerggard (2000), nos hace entender
que el enunciado es el objeto y no la esencia de la enunciación.
De este modo, la esencia de la ironía se encuentra en la intencio-
nalidad que es el aspecto que media entre lo dicho y lo pensado.
En este sentido, el de la identificación de la intencionalidad del
discurso irónico, Ballart (1994) advierte, en coincidencia con Kier-
kergaard (2000) y Booth (1975), que la interpretación del discurso
moviliza contenidos históricos, estéticos, sociológicos etc., es decir,
se relaciona consigo misma.
Booth (1975) advierte en Retórica de la ironía que la ironía revela
un tipo de conocimiento que expone más de nosotros de lo que
somos capaces de advertir en tanto aquello que parece obvio, no
resulta así (p. 13). En este sentido, la competencia que exige del re-
ceptor el reconocimiento de las particularidades del código, o los
elementos intertextuales que supone la expresión, resulta funda-
mental. El contexto determina la adecuación de la significación de
la expresión. De este modo, la ironía se identifica, sobre todo en el
nivel pragmático del discurso. Por esta razón, Booth (1975) afirma
que “in this view knowledge of some subjective responses is thus
303
not «merely subjective»”* (p. 16). Es decir, que se trata en la enun-

ciación de una serie de aspectos que debemos reconocer: origen,
intencionalidad, contexto, competencia, etcétera.
De todo lo anterior, es claro aquello que, tal como lo señala
Ballart (1994), “la ironía es una modalidad del pensamiento y del
arte que emerge sobre todo en épocas de desazón espiritual, en
las que dar explicación a la realidad se convierte en un propósito
abocado al fracaso” (p. 23). Lo que se impone, en nuestro análisis,
es identificar lo que Ballart (1994) caracteriza como «complicidad
pragmática», a partir de la cual, es posible estratificar nuestro es-
tudio del fenómeno irónico desde la propuesta de las cuatro notas
características definidas por Booth (1975) y que sintetizamos ante-
riormente: Intención deliberada; Conversión del significado; Esta-
bilización del significado y; Aplicación del significado irónico.
Si tenemos en cuenta todo lo anterior, es posible decir que
estas características unifican las visiones de Kierkerggard (2000),
Both (1975) y Ballart (1994) en la descripción, identificación y
análisis del fenómeno irónico en diversos contextos discursivos
gracias a la enorme cantidad de discursos respecto de los que
puede inscribirse. En relación con estos autores también es posi-
ble identificar la propuesta que elabora Roland Barthes (1980) en
S/Z cuando dice que: “el código irónico es, en principio, la cita ex-
plícita de otro, pero la ironía desempeña el papel de un anuncio y
en consecuencia destruye la multivalencia que podría esperarse
de un discurso citacional” (p. 36).
En su análisis sobre la ironía y las implicaciones que en la exis-
tencia tiene este mecanismo José Luis Ramírez (2001) afirma en
La existencia de la ironía como ironía de la existencia. Una investi-
gación sobre el sentido, que:
[…] la razón propia e inalienable del hombre es una razón
retórica, discursiva. El ritual de los signos semánticamente
impregnados, es lo que permite al hombre entender la
realidad y dominarla, pero también alienarse, confundiendo
los signos que usa con el significado que crea y les atribuye.
Toda objetivación es alienación y enmascaramiento. (p. 128)
Es cierto que en el conocer humano y su articulación en el
lenguaje siempre hay desviación y enmascaramiento. Por eso,
* Traducción del editor: "Desde esta perspectiva, el conocimiento de algunas
respuestas subjetivas no es, por lo tanto, «meramente subjetivo»"
304
la ironía es un mecanismo no sólo común sino necesario en la

comprensión del mundo por parte de los hombres. Como bien lo
advierte el propio José Luis Ramírez (2001): “los desplazamien-
tos inadvertidos entre la actividad y la estructura de la actividad
son fenómenos constantes y desempeñan un papel importante
en la evolución semántica de la lengua” (p. 132). Gracias a esta
condición, dichos enmascaramientos o desviaciones se fijan en
la comprensión de todo acto comunicativo. Es decir, lo que re-
sulta importante en la conducta irónica es que en ella el hombre
delinea su actuación, por eso, la ironía es, en este sentido, un
modo de “estar-en-el-mundo” (p. 139).
Siguiendo con esta idea de la existencia irónica del sujeto,
Graciela Reyes (2004) hace notar en Pragmática y metapragmá-
tica: la ironía lingüística que: “La ironía es una demostración pú-
blica de nuestra conciencia” (p. 155). Nosotros consideramos que,
gracias a esa condición ética que define la expresión de la con-
ciencia irónica, los géneros ensayísticos son un tipo de expresión
creada, casi ex profeso, para manifestar dicha intencionalidad.
María Binetti (2003) retomando la propuesta kierkergaar-
diana hace notar que: “El hombre no es su verdad, vale decir, él no
es auténticamente su propio ser” (p. 217). Según Binetti, la ironía
no es la verdad sino la vía para el descubrimiento de la verdad.
De este modo, el gesto irónico se constituye como un mecanismo
de descubrimiento de la verdad objetiva. Si la ironía tiene un des-
tino, éste parece ser el desenmascaramiento de la verdad.
En ese mismo sentido, Asunción Barreras Gómez (2001-
2002), hace notar la perspectiva de Fludernick para decir que:
“La ironía siempre es un fenómeno pragmático de la naturaleza
implicativa” (p. 24), en el que uno de los aspectos más impor-
tantes es el contexto. Justamente, sin el contexto, la ironía no
puede ser comprendida. Según la misma autora, la función del
contexto es garantizar la comprensión del texto irónico” (p. 249).
Si tomamos, por ejemplo, un texto paródico, podemos asumir
que éste es “una imitación en la que se enfatizan las caracte-
rísticas estructurales o temáticas de lo que se quiere destacar”
(Barreras, 2001-2002, p. 253) y, debido a ello, todo texto paró-
dico apela a la competencia del receptor y vincula a éste con
305
el contexto desde el que surge mientras lo obliga a reconocer

diversos aspectos de la intertextualidad.
En resumen, lo que hace la ironía es desautomatizar la signi-
ficación que se encuentra a la base de la enunciación. Al desau-
tomatizar, el sujeto desfamiliariza al lector con las convenciones
de un género, de un tema o de una expresión. Esto es lo que se
lleva a cabo en la parodia y la sátira. En el Diccionario de Retó-
rica y poética, Helena Beristáin (2003) define la ironía como “una
figura retórica que afecta la lógica de la expresión. Consiste −
afirma la investigadora−, en oponer para burlarse, el significado
a la forma de las palabras en oraciones, declarando una idea de
tal modo que, por el tono, se pueda comprender otra contraria”
(p. 277). Beristáin asocia la ironía al sarcasmo, la antífrasis, la si-
mulación, la caricatura, y otras figuras retóricas.
Según Booth (1975), la ironía consiste “en ver algo que socava
las claridades, abre perspectivas del caos, o libera destruyendo
todo dogma o destruye al revelar el indescriptible chancro de ne-
gación en el corazón de cada afirmación” (p. IX). El autor también
establece que es necesario distinguir cuatro aspectos para identifi-
car un texto irónico o, lo que él mismo llama, una «Ironía estable»:
“la intencionalidad irónica del autor; la reconstrucción del sentido
por parte del lector; la estabilidad en el sentido del texto irónico;
la consideración finita de su aplicación” (Booth, 1975, pp. 5-6). Es
importante señalar que el investigador norteamericano establece
su metodología de comprensión de lo irónico como un mecanismo
de aprehensión de la realidad y que la aprehendemos en la medida
de nuestra comprensión de dicha expresión.
En Apuntes sobre la ironía y otras variantes humorísticas, Gre-
thel Ramírez (2006) afirma que “la ironía implica un proceso de
negación, por cuanto el receptor debe reconocer en ésta lo con-
trario a lo que se está diciendo, debe retroceder en su proceso de
lectura para acceder al sentido” (p. 12). Lo anterior, nos hace pensar
que el ironista es aquel que se coloca frente a un aspecto de la rea-
lidad y, desde esa posición, manifiesta un logos apologético por el
cual se descubren dos aspectos fundamentales de la expresión: el
tema de elección del ironista y la significación que él mismo confi-
gura respecto a sí.
306
A continuación, queremos llevar al análisis de diversas mani-

festaciones esta conceptualización de la ironía. La literatura, la fo-
tografía, el diseño y el cine se convierten en marcos descriptivos
que nos permiten analizar en qué medida nuestro acercamiento
es pertinente.
2. Ironía y literatura: Jorge Ibargüengoitia y las Instrucciones
para vivir en México
En la literatura mexicana del siglo XX, la obra de Jorge Ibar-
güengoitia aparece como un catálogo magnífico de la actitud
de ironista. De hecho, una de las características que con mayor
frecuencia se observan en el estudio del escritor guanajuatense
es el análisis de la ironía en su configuración discursiva. Como
sabemos, la obra de Ibargüengoitia está llena de referencias cul-
turales en las que los mexicanos nos vemos descritos gracias a
que Ibargüengoitia: “ha acertado a ver y explotar las posibilida-
des críticas y desmitificadoras del humorismo” (García, 1979, p.
VII). Esta actitud nos permite observar lo anómalo y contradicto-
rio de nuestra condición cultural como una estancia intelectual
propia de lo mexicano.
Si tal como lo señala García (1979): “el universo de Ibargüen-
goitia es el de las pequeñas frustraciones o los actos irreflexivos”
(p. XI), merece la pena observar las implicaciones que esta acti-
tud tiene más allá de la determinación de la ironía como un re-
curso literario propio de la prosa de guanajuatense. La ironía, lo
sabemos, establece una relación dialéctica entre opuestos que se
significan mutuamente y a partir de los cuales podemos identifi-
car el sentido objetivo de una expresión aun cuando ésta parece
decirnos otra cosa. Es decir, la ironía tiene un fuerte componente
pragmático que permite al lector identificar el sentido específico
del enunciado irónico como aquello que contraviene, se opone o
manifiesta contrariedad respecto de lo que se dice.
Desde nuestro punto de vista, el recurso irónico de Ibargüen-
goitia está vinculado con una fenomenología del mexicano desde
la que es posible rastrear nuestros usos y costumbres, nuestra
historia, nuestra gastronomía, nuestra educación porque, Ibar-
güengoitia es, como refiere Lauro Zavala (1992) para cualquier
ironista: “un perceptor de la disparidad” (p. 77). Para nosotros,
dicha disparidad es cognitiva, no simplemente estética.
307
En nuestro caso, es posible percibir lo que Ibargüengoitia

logra desarrollar un marco cognitivo desde el que se interpreta
la realidad por parte del mexicano. Por eso, su ejercicio herme-
néutico permite elaborar un diagnóstico de la realidad en el que
emergen factores vinculados a la estructura social y su organiza-
ción. La existencia de estas tecnologías supone la imbricación de
cuatro aspectos fundamentales en la comprensión de la realidad
que el sujeto opera desde ellas: a) cómo las personas perciben la
realidad, b) el proceso de comunicación desde el que se actuali-
zan dichos contenidos, c) la forma como las personas aprenden
y recuerdan y, d) las fuentes de información de las que la estruc-
tura social se allega la información que se le ofrece.
Nosotros creemos que, en tanto el ensayo que Ibargüengoi-
tia (2008) presenta en Instrucciones para vivir en México, es una
forma de interrogar al mexicano y sus conductas mientras, tal
como lo hace notar Liliana Weinberg (2010) para el caso de todo
ensayista: “identifica aquello que es nombrable e inteligible para
su época y espacio intelectual” (p. 29). Según esto, es posible iden-
tificar a Ibargüengoitia como un escritor que cuestiona las tecno-
logías venidas de los marcos cognitivos históricos y sociales del
mexicano desde la óptica de la conducta irónica.
En el texto que prologa la antología de ensayos publicada con
motivo del Día del Nacional del Libro en 2013 y titulada Sálvese
quien pueda, Ruy Sánchez (2013) afirma que: “Jorge [Ibargüen-
goitia] se burlaba de todo el mundo […]. Y podía hacerlo tomando
la voz de quienes criticaba, es decir con ironía: diciendo lo contra-
rio de lo que quiere decir” (p. 12). Esta actitud ibargüengoitiana,
nos hace pensar que, para el caso de su ensayística, la ironía no es
sólo una figura retórica, un mecanismo para dar cuenta de lo pro-
blemático de nuestra condición cultural, un esquema de análisis
de la realidad o una característica de su humorismo escritural
sino una expresión que le permite diseñar una forma compren-
sión de nuestro pasado y de nuestra estancia existencial actual.
A este respecto, en Lecciones de historia patria, podemos en-
contrar un breve ensayo relacionado con los festejos cívicos y la
necesaria revisión de la ontología del monumento de los próceres
de la historia nacional. Según Ibargüengoitia: “los monumentos,
hay que admitirlo, son piedras que cuestan una fortuna y que
308
se olvidarían si no fuera porque estorban el tránsito”. (Ibargüen-

goitia, 2008, p. 23). Quienes vivimos en México, con frecuencia
nos enfrentamos a este gesto de los héroes en una rotonda donde
Morelos, Hidalgo, Allende, revelan más la actitud de un tránsito
marcando la preferencia que la acción de un caudillo libertador.
¿Quién no ha reconocido a nuestros héroes patrios ofreciéndo-
nos un norte o marcando qué dirección debe uno tomar hacia el
centro histórico? En el mismo ensayo, el guanajuatense describe
qué espacio es más apto para ubicar al prócer una vez muerto. Si
el muerto es un escritor, por ejemplo, la urna con sus cenizas ha
de ser ubicadas en una capilla ardiente dentro de la biblioteca.
Lo anterior nos permite decir que, para el caso de Ibargüengoi-
tia, la revisión del discurso histórico tiene dos vertientes: por un
lado, la inscripción en el discurso institucional y por otro, la revi-
sión de las conductas desde las que la política estatal configura la
identidad nacional. Sin el primero, el carácter pragmático de la ex-
presión no puede darse y la significación del enunciado irónico, en
consecuencia, se vuelve inadecuada y, por tanto, insignificante.
En La revitalización de los héroes artículo fechado el 1 de julio
de 1974, Ibargüengoitia afirma que se caracteriza a los héroes
por un «rasgo inconfundible» que nos permite identificarlos gra-
cias a un gesto nemotécnico que nos permita poner nombre a
cada figura.
En este sentido, Ibargüengoitia aparece como el revelador
de una comprensión de la historia alterna de México desde la
cual es posible reconocer todos los sinsentidos de nuestra con-
figuración histórica y lo anómalo de nuestra condición cultural.
¿Quién no recuerda a la protagonista del ensayo El grito irreco-
nocible, escrito con ocasión de la celebración de los festejos del
15 de septiembre de 1970?. En el ensayo, una mujer explica con
tono maternal, hace notar el ensayista en un gesto,
A su hijo de siete años los rasgos fundamentales de la historia
de México basándose en una de esas series de estampas con
retratos de hombres célebres. Le decía: -Morelos es el del
pañuelo amarrado en la cabeza, Zaragoza, el de anteojitos,
Colón es éste que se parece a tu tía Carmela, Iturbide, el de
las patillas y el cuello hasta las orejas, el cura Hidalgo es este
viejito calvo. (p. 38)
309
Todo lo que hemos venido diciendo nos hace pensar que

es necesario establecer algunos aspectos relativos al concepto
de ironía y sus implicaciones en el ámbito cultural en el que
Ibargüengoitia establece su ensayo como una categoría cognitiva
y una denuncia. Según hemos podido observar, en lo relativo al
capítulo Lecciones de historia patria de Instrucciones para vivir
en México, Ibargüengoitia revela un ámbito de la configuración
histórica nacional al mismo tiempo que denuncia lo inoperante
del discurso oficialista en términos de comprensión de dicha his-
toria. Según Ibargüengoitia, la comprensión de la historia nacio-
nal, desde un ámbito popular se centra en términos de lo que Slo-
terdijk (2003) en Crítica de la razón cínica, llama encubrimientos
culturales que se caracterizan como el espacio “donde la vida en
sociedad está sometida a una coacción de mentira [y donde], en
la expresión real de la verdad aparece un momento agresivo, un
desnudamiento que no es bienvenido” (p. 30).
Desde nuestro punto de vista, la identificación que hace el dis-
curso estatal de Benito Juárez como un prócer de la historia está
vinculada a dichos encubrimientos. Ibargüengoitia desnuda este
encubrimiento cuando se refiere al Benemérito diciendo que:
el problema fundamental de la figura de Juárez es que nunca
tuvo, ni tiene, ni tendrá nunca, a menos que se le deforme,
ninguna de las características que son indispensables para
llegar a ser popular. No es guapo, ni tuvo actos famosos de
pasión, ni murió luchando por sus creencias, ni conquistó
nuevas tierras. Es un héroe de la resistencia… Pero de los que
sobrevivieron. (Ibargüengoitia, 2008, p. 43)
En Teoría y práctica de la mexicanidad, segunda sección de
Instrucciones para vivir en México, Ibargüengoitia alude a al-
gunas características de lo mexicano. Según Ibargüengoitia el
mexicano es: avorazado, en tanto ente comunal es un fracaso,
importa ideas y es copista de productos extranjeros, desconfiado
y hospitalario al mismo tiempo, impuntual, que hospitalario, en
suma, paradójico. En Insultos modernos. Reflexiones sobre un arte
en decadencia (15-5-1970, octubre de 1972). El escritor guanajua-
tense refiere lo que podemos llamar la configuración óntica del
insulto mexicano: “son nacionales, automáticos e independien-
tes del verdadero sentido de la frase” (p. 109). Todo insulto que no
cumpla con estas características debe ser desechado por ineficaz.
310
Más adelante, en Malos hábitos. Levantarse temprano el escritor

de La ley de Herodes, advierte: “Levantarse temprano no sólo es
muy desagradable, sino completamente idiota” (Ibargüengoitia,
2008, p. 112). Además, sus efectos tienen efectos corrosivos en
la personalidad.
En este sentido, Ruy Sánchez, atina, al decir que, para el caso
del ensayista guanajuatense:
[…] una caricatura, dibujada o escrita, para serlo de verdad,
necesita incluir una parte de verdad no caricaturizable. Que
no basta con inventarlo ridículo o burlarse de un aspecto de
algo o de alguien: es indispensable que la exageración sea
un fermento que se desarrolle a partir de algo consistente y
verdadero. (p. 13)
Si como afirma Lauro Zavala (1992) “la ironía es el producto de
la presencia simultánea de perspectivas diferentes [que] se ma-
nifiesta al yuxtaponer una perspectiva explícita, que aparenta
describir una situación, y una perspectiva implícita, que muestra
el verdadero sentido paradójico, incongruente o fragmentario de
la situación observada” (p. 64), la ensayística de Jorge Ibargüen-
goitia revela, de manera por de más precisa, la intencionalidad
irónica que hasta aquí hemos descrito.
Una vez llevado a cabo nuestro análisis de la ironía en la lite-
ratura de Jorge Ibargüengoitia, queremos dar paso a mecanismos
visuales asociados al discurso fotográfico nacional en los que se
explora la construcción irónica desde la composición fotográfica.
3. Ironía y fotografía: cultura visual y sentido irónico
En esta sección pretendemos explorar algunas manifestacio-
nes visuales en las que el discurso fotográfico nacional ha explo-
rado el discurso irónico para llamar la atención sobre fenómenos
como la cultura de masas, la guerra, la religión y el poder.
Queremos decir, en primer lugar, que consideramos que la per-
cepción del mundo está cada vez más mediada por las imágenes
que lo representan. Cabe señalar que una de las consecuencias de la
cultura moderna es un traslado, cada vez más intenso, de lo verbal
a lo visual. Gran parte de lo que vemos ya está preparado por las
imágenes recibidas por nuestra conciencia a través de la esfera me-
diática que nos obliga a que observemos la realidad circundante a
311
través de un prisma formado por estereotipos figurativos. Este giro

visual significa no sólo un aumento en la producción visual y la
representación visual sino, sobre todo, un mecanismo cambiante
de percepción de la realidad que modifica la relación que el hombre
había tenido con la realidad en tanto que se relaciona primordial-
mente con imágenes.
La transformación de las prácticas cotidianas está determi-
nada por las características específicas de la cultura de masas
cuyos estándares están asociados a la confianza en lo que se ve
«ocular-centrismo» y a la movilidad informativa que se asocia a
la capacidad de mirar el mundo entero en la pantalla que lo que
genera es una parcialización de la percepción de la realidad con
la que nos relacionamos.
En este contexto, la ironía en tanto categoría cognitiva nos per-
mite cuestionar todo lo visto o proporcionado por la imagen mien-
tras descubrimos una capa semántica que indica directa o indirec-
tamente las deficiencias de la cultura visual. Si cada imagen está
influenciada por las condiciones políticas, económicas, sociales y
culturales en las que surgió, no hay creador ni espectador que no
observe las imágenes como parte de un sistema simbólico.
Cabe señalar que la cultura posmoderna da vida no sólo a
imágenes irónicas, sino que dichas imágenes surgen de la ironía
de la cultura que refleja esta condición en un sinfín de creacio-
nes que genera o reproduce. Esta cultura se caracteriza por un
ejercicio al que podemos llamar auto-irónico y trae consigo una
fuerte carga autocrítica en la que, a menudo, el contexto y la si-
tuación de la enunciación crean el código desde el que la imagen
se manifiesta como irónica o no. Cuanto mayor es la contradic-
ción entre lo visual y lo implícito que la imagen evoca, la ironía
es más evidente.
En tanto figura retórica, la ironía refuerza la expresión al en-
fatizar deliberadamente su significado. De este modo, el autor es
la principal fuente de significación, pues gracias a los personajes
creados o representados en su mensaje transmite un punto de
vista asociado a ciertos rasgos que vinculan su expresión con la
modificación intencional de los códigos con la que hemos asociado
la expresión irónica en este trabajo. Creemos que, a diferencia del
humor, en la ironía no existe una aprobación condescendiente del
312
tema que se presenta en la imagen o la conversación. Más bien, lo

que caracteriza a este discurso es el rechazo implícito y delicado al
que se vincula al espectador.
3.1 La misión social de la imagen: retratando al México del siglo XX
a través del lente de Manuel Álvarez Bravo.
Manuel Álvarez Bravo es uno de los fotógrafos mexicanos más
influyentes del siglo XX. Sus fotografías describen a México y
crean una identidad visual especial llena de metáforas, intimi-
dad y silencio. Según se nota en el portal manuelalvarezbravo.
org (s.f.), el poeta y dramaturgo mexicano Xavier Villaurrutia
llamó a nuestro fotógrafo “el poeta de las imágenes” (párr. 1) y
creía que sus fotografías nos confrontan con lo auténtico y hacen
presente lo invisible. Entre las personalidades que han admirado
su obra se encuentran el fundador del surrealismo André Breton
y el legendario Henri Cartier-Bresson. En manuelalvarezbravo.
org (s.f.) hemos podido recuperar las palabras con las que Diego
Rivera se refiere a Álvarez Bravo:
[…] un hipersensible, de mentalidad incisiva y profunda,
abierta a toda experiencia y propicia a toda inquietud. Cuando
sintió la necesidad de expresarse en plástica, no fue por
accidente que escogió la fotografía como medio. La técnica
rigurosa y precisa de esta era sin duda aquella que menos
amenazaba interponerse entre su sensibilidad y la obra. Por
eso, la poesía discreta y profunda, la ironía desesperada y
fina, emanan de las fotos de Manuel Álvarez Bravo a modo de
las partículas suspendidas en el aire, que hacen visibles
un rayo de luz penetrando en un cuarto oscuro. (s.f., párr. 3)
Lo que nos queda claro al observar la obra del fotógrafo mexi-
cano es que sus imágenes a menudo transmiten una atmósfera
llena de dramatismo debido a los contrastes altos y las líneas di-
námicas. En este sentido, la obra se caracteriza por una combina-
ción de estilos europeos y mexicanos en la que llama la atención
el tratamiento de agudos temas políticos o sociales que se dilu-
yen en la imagen y nos hacen creer que estamos frente a una
manifestación de la cotidianidad nacional. Sin embargo, también
nos pone en contacto con una infinidad de notas irónicas en las
que se vuelve difícil distinguir si estamos frete a fotografías do-
cumentales o a manifestaciones surrealistas. Esto lo convierte en
un maestro de la ironía que, al igual que lo hace Ibargüengoitia,
313
nos descubre una infinita serie de encubrimientos culturales a

los que queremos aludir en este trabajo.
En la Imagen 1: Señor presidente municipal, el poder político
contrasta con el entorno para darnos un ejercicio de develación
de la ironía en tanto todos los aspectos que rodean la imagen
nos vinculan con un poder centrado en los íconos libertarios de
nuestro país. La figura de Hidalgo emerge como una forma de
legitimación que contrasta con el calendario que una compañía
vinculada al sector agrónomo del país facilita, dejándonos ver
que el poder reside no en la imagen del presidente sino en la re-
presentación de legitimidad que le otorgan poderes venidos de la
economía y la historia.
Otro ejemplo del manejo de la ironía en la fotografía de Manuel
Álvarez Bravo, es aquel que el fotógrafo hace en su representa-
ción de lo ordinario y lo cotidiano. En Sed pública (Imagen 2), cap-
tura la imagen de un niño bebiendo agua pero desde un enfoque
que nos hace pensar en el surrealismo con el que caracterizamos
la actitud del mexicano frente a la realidad. Si bien estas escenas
son cotidianas, lo irónico de las mismas reside en que desde lo
ordinario se emerge una crítica a lo que ya en 1933 parece ser
una expresión de lo mexicano: la brecha económica entre las di-
ferentes clases sociales.
Imagen 1. Señor presidente municipal.

Fuente: Álvarez Bravo (1947).
314
Conforme avanzamos en la revisión de la fotografía de Álvarez

Bravo podemos ver que evita específicamente las técnicas artísti-
cas tradicionales y su trabajo se vuelve más complejo dejándonos
la sensación de incertidumbre cuando refiere a diversos matices
de la cultura nacional. En Señal (Imagen 3), nos recuerda la noción
heideggeriana según la cual, el hombre es un ser para la muerte.
Las figuras de los paseantes que parecen desvanecerse en la
imagen confirman esta idea y sostienen un argumento que se ha
vuelto tradicional en la comprensión de lo mexicano, la actitud
humorística que tenemos frente a la muerte que se caracteriza,
para confirmar nuestra hipótesis, como irónica.
Imagen 2. Sed pública.

Por último, en la Imagen 4, Ángeles en camión, Álvarez Bravo

parece invitarnos a contemplar lo cotidiano de la experiencia
mística. Dos ángeles en un camión de redilas parecen invitar-
nos a comprender que lo sagrado está en las pequeñas cosas. La
conducta irónica se manifiesta justamente en la sencillez de la
imagen; el desenmascaramiento del discurso religioso se opera
gracias a que los ángeles salen del espacio sagrado para, como án-
geles de la guarda, acompañarnos a cada paso de nuestro devenir.
315
Imagen 3. Señal.
Del mismo modo que lo hemos visto en Jorge Ibargüengoitia

para el caso de la literatura, en la imagen fotográfica, la expresión
de Manuel Álvarez Bravo, ironiza la realidad y se manifiesta como
una categoría cognitiva antes que estética. Al enfatizar delibera-
damente la oposición de dos mundos que convergen en la imagen,
Álvarez Bravo articula la imagen de un sentido que va del poder
político a su residencia popular, de lo cotidiano a lo extraordinario
y de lo sagrado a lo profano. Consideramos que el fotógrafo arti-
cula un mensaje irónico en tanto centra su interés en una serie de
dicotomías de significación que nos permiten observar la modifi-
cación intencional de los códigos sociales, políticos y religiosos, y
debido a ello se manifiesta como un ironista.
4. El diseño mexicano, Magallanes y el juego interpretativo.
El mexicano no ha sido ajeno a la expresión irónica y ha abor-
dado esta categoría en distintas manifestaciones gráficas y vi-
suales. A continuación, presentamos una serie de trabajos que,
a nuestro juicio manifiestan algunas de las condiciones con que
hemos definido la ironía para llevar a cabo nuestro trabajo.
Como se mencionó anteriormente, la ironía es un aspecto que,
desde el quehacer del diseño gráfico, resulta altamente produc-
tivo. Esta expresión no se ha declarado precisamente como irónica,
316
sino que subyace al llamado juego interpretativo. En este orden de

ideas, los diseñadores trabajan con unidades lingüísticas reinter-
pretándolas bajo las principales figuras retóricas, también llama-
das reglas semánticas, ya sea de manera individual o en grupos de
palabras. Según Román Esqueda (2003), las reglas semánticas se
expresan mediante ciertos principios interpretativos que trabajan
bajo normas generales a las que se conoce como interpretaciones
sinecdóquicas, metonímicas y metafóricas.
Imagen 4. Ángeles en camión.

Fuente: Álvarez Bravo (1930)
Si se considera que, desde el discurso gráfico, la ironía se ma-

nifiesta, en las creaciones gráficas, en un nivel pragmático, la
aplicación o uso del juego interpretativo es justamente el espa-
cio en el que podemos considerar la práctica de identificación de
los códigos subjetivos o irónicos se pone en práctica. El diseño
gráfico mexicano no escapa a la utilización de estas figuras in-
terpretativas y para este ejercicio se han tomado en cuenta el
trabajo realizado por el diseñador e ilustrador mexicano Ale-
jandro Magallanes, quien es una de las figuras más reconoci-
das e influyentes como artista, diseñador e ilustrador de los en
América Latina. Magallanes presenta cuatro carteles en los que,
desde nuestra perspectiva se manifiesta una actitud irónica en
tanto que subvierte ciertos códigos o traslada dichos códigos al
discurso del diseño para expresar algunas determinaciones que
317
consideramos propias del discurso irónico y que hemos definido

anteriormente.
En el primer trabajo que presentamos, Reflexiones en torno al
libro (Imagen 5), Magallanes nos pone en contacto con una in-
terpretación metonímica que parte de la reflexión sobre la resi-
dencia de la palabra. Ésta, la palabra, por un lado, emerge de la
boca como expresión oral y, por el otro, habita en un libro como
manifestación escrita del habla.
Imagen 5. Reflexiones en torno al libro.

Fuente: Magallanes, A. (2002)
De esta manera, el espacio visual se conforma por la silueta de

un rostro humano en donde destaca la representación de la boca
mediante un libro abierto. Así, la residencia de la palabra, en sus dos
acepciones, oral y escrita, se fusionan y reinterpretan formando
una figura metonímica de forma por objeto.
En la Imagen 6, Maratón de teatro, para niños y jóvenes, el diseña-
dor centra su propuesta en la manifestación de una sinécdoque que
se establece a partir de la interpretación individual de dos concep-
tos: teatro y maratón.
Ambos conceptos pueden ser interpretados como un todo y, al
mismo tiempo, representarse como una parte en la construcción
318
del sentido del cartel. Esta pequeña reinterpretación, se presenta,

en primera instancia, en las máscaras que, al formar parte del re-
pertorio simbólico de los recursos interpretativos del teatro, ofrecen
un ancla al sentido general del cartel. En segundo lugar, el concepto
maratón se representa en la acción de correr, que tienen como refe-
rente visual en el cartel a los pies. En conjunto, el espacio visual se
dispone superponiendo ambos conceptos y nos permite observar
dos caras enfrentadas representando las máscaras teatrales sobre
dos plantas de pies que representan el maratón.
Imagen 6. Gran maratón de teatro.

Fuente: Magallanes, A. (2010).
En el cartel de la Feria Internacional de Libro Infantil y Ju-

venil (Imagen 7), la interpretación metafórica se devela en dos
sentidos. El primero consiste en la transposición de la idea de
que el conocimiento está en los libros y la llave aparece, desde su
contenido semántico, como el recurso que nos permite abrirlo y
acceder a él. El segundo se representa mediante elementos an-
tropomórficos que ofrecen la idea de una persona leyendo.
En la imagen, se integran las metáforas sinestésica y antro-
pomórfica que, en conjunto, integran la llave como un elemento
que puede dar paso al conocimiento que se ve representado en
319
el libro y, al mismo tiempo, misma llave representa la figura

humana en expresión de asombro frente al conocimiento que
tiene en sus manos.
Imagen 7. Feria Internacional de libro infantil y juvenil.

Fuente: Magallanes, A. (2009).
Ahora bien, y después del análisis interpretativo que hemos

ofrecido desde los componentes o reglas semánticas, queremos
presentar una tabla en la que se establecerán, de acuerdo con lo
que hemos descrito en la primera parte de este trabajo respecto
de la ironía y los elementos con la que hemos podido identifi-
carla, los componentes irónicos desde los cuales se han interpre-
tado las lecturas que hemos hecho de las obras de Magallanes.
Como se observa en la tabla, de acuerdo con las componentes
de la ironía que describimos con Pere Ballart (1994), podemos es-
tablecer que, en los dos primeros ejemplos, el diseñador reconoce
el origen y manifiesta una intencionalidad a la expresión irónica.
La tercera, se establece a partir del contexto que el diseñador le
otorga de acuerdo con su grado de competencia y, en la última,
la comprensión del significado irónico queda a cargo del receptor
que podrá identificar o no, según sus competencias interpretativas,
320
que dicha imagen contenga o no una expresión irónica en la que se

emita un enunciado. Desde este punto de vista y tal como lo afirma
Wayne C. Booth (1975), la interpretación del discurso irónico solo
se podrá llevar a cabo dentro de una dinámica cultural que com-
parten el diseñador y el receptor.
En la misma dinámica que hemos seguido respecto de la natu-
raleza pragmática del discurso irónico, queremos llevar a cabo un
análisis de la expresión cinematográfica. Para esta reflexión parti-
mos de la propuesta fílmica del director mexicano Alfonso Cuarón.
En nuestra reflexión, además de las propuestas teóricas ya citadas
(Kierkergaard, 2000; Waynce C. Booth, 1975, Pere Ballart, 1994 y
otros), hemos agregado la visión analítica de Wladimir Jankele-
vitch (1982), ya que consideramos que, de manera general, no con-
traviene los presupuestos en los que hemos desarrollado nuestras
consideraciones y, debido a ello, nos parece pertinente.
Tabla 1.
Componentes irónicos
Componente
Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3
irónico
1. Maratón de Feria interna-

Reflexiones en
Intención teatro para cional de libro
torno al libro.
deliberada niños y jóvenes. infantil y juvenil.
Se establece en
2. Esta se implanta Se forma a partir
los conceptos
Conversión del en el objeto: de la llave y el
maratón y
significado libro. libro.
teatro.
Se identifica desde las competencias que el diseñador
3. Estabilización gráfico deberá tener al respecto de la lectura de
del significado una interpretación metonímica, sinecdóquica o
metafórica, según sea el caso.
4.
Aplicación o
Ésta se establece de la lectura que de la expresión
comprensión
irónica tenga el espectador.
del significado
irónico
321
5. La ironía y el cine: la roma de Cuarón: una reflexión desde

los presupuestos de Wladimir Jankelevitch
En 2018 el mundo cinematográfico se ve confrontado por una
nueva propuesta de realización que piensa más que en una pro-
yección en gran formato en los públicos emergentes vinculados a
las lógicas de las pantallas móviles y a los espacios itinerantes de-
sarrollados bajo plataformas de streaming. Netflix anuncia que su
plataforma será el punto de lanzamiento de la obra cinematográ-
fica del director mexicano Alfonso Cuarón. De este modo, Roma
(Cuarón, 2018) irrumpe y asombra con una narrativa compleja y
con firmas digitales en blanco y negro que abonaron a la consoli-
dación de un discurso que no abandona los referentes propios del
lenguaje cinematográfico.
Sin embargo, la novedad de Roma (Cuarón, 2018) no sólo parte
de la elección de la plataforma de difusión, sino que plantea un
problema mucho más estructural que implica uno de los primeros
intentos del cine por mutar en su configuración hacia lugares, que
hasta entonces, el cine no había explorado. La pregunta que resulta
de estas consideraciones es: ¿existe la posibilidad de que pensar el
cine para este tipo de plataformas pueda incidir en una reconfigu-
ración del lenguaje mismo del cine? Si tal como lo sostiene Edgar
Morin (2011), el cine en cuanto enigma “se plantea principalmente
por la incertidumbre de una corriente zigzagueante entre el juego
y la investigación, el espectáculo y el laboratorio, la descomposi-
ción y la reproducción del movimiento, por el nudo gordiano de la
ciencia y el sueño” (p. 19), es posible decir que sí.
Pese a estas consideraciones, el objeto de esta reflexión se
centra en el análisis de la narrativa que Cuarón diseña para la for-
mulación de la historia contada en Roma. Partimos del supuesto
según el cual la historia está construida a partir de una estructura
irónica que, en los postulados de Jankelevitch (1982) se identifica
como una posibilidad construida desde la incertidumbre, deri-
vada de la mirada que redimensiona la tragedia, evidenciando sus
límites y ubicando su justo tamaño.
En una de las secuencias iniciales, el personaje principal, Cleo,
aparece en un diálogo emblemático compartido con un niño: «No
puedo, estoy muerta» dicho con el tono irónico que marca el deve-
nir de la película. Jankelevitch (1982) sugiere que la ironía es una
322
actividad interior infinita lograda a partir de dos movimientos, la

economía y la diplomacia; la primera refiere al “conjunto de acon-
dicionamientos temporales destinados a «normalizar» nuestra tra-
gedia interior, ya sea hacia atrás o hacia adelante. Primero, en el
pasado” (p. 26), así, asumiendo la tragedia interior que configurará
al personaje, se ironiza dando inicio a un viaje con mirada retros-
pectiva de la historia del México de los setenta; marca el obscuro
devenir quien se revela a sí misma como muerta en vida. Así,
“nuestro presente retoma su humilde puesto histórico en la suce-
sión de los momentos, y pierde su carácter excepcional” (Jankele-
vitch, 1982, p. 26). De esta manera Cuarón va tejiendo su historia,
marcando en cada detalle y desde este posicionamiento irónico,
el carácter excepcional de la cotidianidad citadina envuelta en el
dolor de la violencia y la represión.
6. Conclusiones
Los estudios sobre la ironía la han caracterizado, frecuentemente,
como un mecanismo por medio del cual se manifiesta lo contrario
de lo que se dice. Esta condición retórica ubica a la manifestación
irónica como un tropo en el cual el sujeto establece una relación
especializada en el manejo de los códigos comunicativos que, para-
dójicamente, ocultan mientras muestran aquello que se pretende
decir. Esto significa, en la lógica de nuestro trabajo, que el ironista
incluye en su expresión una enorme cantidad de aspectos que pro-
blematizan el otorgamiento de sentido y, debido a ello, vinculan al
espectador con un sinfín de aspectos asociados a sus códigos cul-
turales; al manejo de los aspectos del discurso en el que se centra
el mensaje que se comunica y; sobre todo; a valores culturales,
sociales y discursivos, sin los cuales es imposible comprender el
enunciado irónico y sus implicaciones.
A lo largo de nuestro trabajo, hemos abordado diversas ma-
nifestaciones discursivas con la intención de determinar que, al
menos en ciertos niveles del discurso artístico, la ironía aparece en
el horizonte de los creadores mexicanos como una categoría cog-
nitiva antes que como un elemento estético o discursivo. Si asu-
mimos que el mexicano se burla de sí mismo, de su relación con
su historia, su contexto cultural, sus mecanismos de proyección
social y con diversos niveles de su condición existencial, la ironía
aparece como un elemento epistemológico gracias a que podemos
323
definirnos en nuestras propias contradicciones tal como lo hacen

notar las manifestaciones de los artistas que conforman nuestro
corpus.
En resumen, en México se aprende historia nacional, se con-
versa con el pasado, se promueven conductas culturales y se
evalúa nuestra relación con el espacio cultural desde un meca-
nismo irónico en el que, en la misma lógica en que lo establece
Sören Kierkergaard (2000), nos miramos de forma segura a noso-
tros mismos y a lo más problemático de nuestra existencia. Lo que
Jorge Ibargüengoitia, Manuel Álvarez Bravo, Alejandro Maga-
llanes y Alfonso Cuarón nos regalan es una radiografía de lo que
pensamos sobre nosotros mismos antes que un retrato de lo que
ponemos frente al mundo.
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326
ARTE DIGITAL EN LA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA, RECORRIDO VIRTUAL DE
CONJUNTO BARROCO NOVOHISPANO
José Armando Pérez Crespo

Tirtha Prasad Mukhopadhyay
Salvador Sánchez Páramo
Universidad de Guanajuato, México
1. Introducción
El presente trabajo se ratifica en la existencia del programa edu-
cativo en Artes Digitales de la Universidad de Guanajuato, licen-
ciatura que se ha ofertado desde abril de 2008 y cuyo propósito
académico se ha señalado institucionalmente como sigue:
Formar profesionistas con el grado de licenciatura en Artes
Digitales, que sean crítico - analíticos de su contexto cultural
y expertos en la creación, desarrollo, gestión y difusión de
proyectos artísticos con enfoque transdisciplinar en soportes
digitales, que les permita construir discursos desde los ámbitos
técnicos narrativos y literarios del discurso audiovisual.
(Universidad de Guanajuato, 2019, párr. 1)
En la descripción se menciona al contexto cultural y a la peri-
cia para la creación de proyectos artísticos en medios digitales, en
donde se destaca el hecho de que en nuestro ámbito contemporá-
neo se resuelven una gran cantidad de situaciones artísticas-edu-
cativas con la ejecución y dependencia de los medios tecnológicos
y digitales.
¿Qué es entonces lo digital en la cultura y cómo puede mani-
festarse en un proyecto artístico? De acuerdo con la postura de
Montagu (2001) ante la implementación de una cultura digital, se
tiene como aquella relacionada de manera directa con disciplinas
profesionales que abarcan lo proyectual como la arquitectura y
el diseño; y las asociadas que se refieren a la cultura general y el
ambiente humano; por lo tanto, a éstas categorías disciplinares
se les identificarán porque, todas ellas tienen en la cultura digital
una herramienta operativa y conceptual, que permite adecuar
327
Arte digital en la educación artística, recorrido virtual
de conjunto barroco novohispano
los contenidos a nuevos modelos de comunicación, Mitchell y

McCullough (1997) citados en Montagu (2001).
El estudiante del arte digital en su formación se ejercita para
lograr el dominio y las habilidades en el manejo de la tecnología,
que le permiten el logro de una alfabetización digital, a la cual
seguirá una constante actualización en los nuevos medios; esto
lleva a cuestionar: ¿cómo evitar que la inercia de la tendencia tec-
nológica se intensifique en la acción estrictamente operativa para
la creación de un proyecto artístico en un soporte digital? Post-
man en Pons (2010) fragmenta; pero plantea, separa y vincula
sobre dos elementos en una propuesta digital; la tecnología y el
medio. La primera se convierte al medio cuando se logra un lugar
en un contexto social determinado; esta transformación es un
medio útil y aplicable, un proceso que se lleva en un plano social,
institucional y personal, con tal de buscar y encontrar una “uti-
lidad real”, que la tecnología potencialmente dispone como una
valía diferente. Para ello, dentro de las áreas formativas del pro-
grama, se tienen a las de ciencias sociales y humanidades; arte;
computación; diseño y comunicación; animación y multimedia,
y administración; con relación a la línea del arte, los estudiantes
acreditan sus cursos, mediante una revisión y apreciación artís-
tica bajo una consideración cronológica con subtemas que en un
momento abarcan al arte barroco europeo y al novohispano; con
relación al área de animación y multimedia se tienen unidades
de aprendizaje para desarrollar modelados de objetos en tercera
dimensión, y su exportación a un motor de videojuegos con atri-
butos interactivos.
El tema Arte digital en la educación artística, recorrido virtual de
conjunto barroco novohispano, responde además a un proyecto
en proceso y con vigencia al año 2020, que permite una articu-
lación entre profesores y estudiantes bajo el Programa para el
Desarrollo Profesional Docente, para el Tipo Superior (PRODEP)
de la Secretaria de Educación Pública, con proyectos de impacto
hacia el exterior de la Universidad. En este caso, se ha tomado
un ejemplo destacado del arte virreinal religioso del Bajío guana-
juatense, y a partir del citado hecho artístico se generó un acer-
camiento a la sociedad con recursos tecnológicos virtuales, que
le son propios al programa educativo, más una coyuntura entre
profesores y estudiantes en el diseño de propuestas en donde la
328
tecnología se convierte en el medio de utilidad real que es parte

de una cultura digital.
1.1 Los retablos agustinos barrocos novohispanos
Sobre el contexto histórico de los objetos de estudio y su origen,
Lara (2001) en su obra: Salamanca, Guanajuato, a través de los
religiosos de san Agustín, describe que, a partir del primero de
enero de 1603, los grupos de poder de la fundacional villa de la
Nueva España tenían la responsabilidad de una organización so-
cial-religiosa de forma semejante a la orden agustina asentada
en la zona de Michoacán, quienes tenían la necesidad de esta-
blecer más sedes en la región. En el año de 1615, según el docu-
mento del cronista Francisco Guerrero, les fue donada por Juan
de Cuellar una casa en una propiedad de Silvestre Aguirre. En
1616 como. Prior Agustino, fray Juan de Nicolás solicita al Ayun-
tamiento “tierra con aprovechamiento de agua”. Ya en 1640 se
levanta el edificio “de tierra de tapia y adobe, y la sacristía pobre,
que todo ha sido ornato que le han dado de limosna”; para el año
de 1620 se registran auges económicos reflejados en la religiosa
administración con propiedades rurales en venta y renta, lo que
permitirá en 1643 levantar la estructura edificatoria a cargo de
fray Miguel de Guevara. En el año de 1652 se cierran las bóvedas
no sin antes presumiblemente haber concluido la planta baja del
convento adjunto, terminado en 1706, no obstante que en 1677
se concluyó en su totalidad la iglesia con sus torres capillas.
En su investigación, Lara (2001) agrega que próximo al en-
cargo de los retablos barrocos novohispanos en el año de 1753
con la secularización de las doctrinas, la casa conventual de Sala-
manca se convertirá en receptáculo de mobiliario y acciones; es
así que el 4 de mayo de 1768 se dispone de los servicios de imagi-
nero Pedro de Rojas para trabajar con los retablos para el crucero
de la nave, (Ramírez, 1989). Se sabde que De Rojas fue discípulo
del maestro Jerónimo de Balbás, autor del retablo del Perdón en
la catedral en la capital de la Nueva España; el imaginero tendrá
su sede y taller en la ciudad de Santiago de Querétaro, y a él se
le atribuye la fundacional escuela retablista del Bajío. Casi de
manera paralela, en 1771 se contratará al artista michoacano An-
tonio de Elexalde “el joven” quien diseñó los retablos que fueron
329
colocados en los colaterales y a lo largo de la nave del templo de

fray Juan de Sahagún.
La nave del templo agustino posee una superficie de 850 mil
metros cuadrados y su línea directriz está orientada sobre el eje
norte-sur; al sur se encuentra la cabecera, al norte su acceso
principal, la forma de la planta es de cruz latina y en ella están
dispuestos los once retablos de estilo barroco y el retablo mayor
o principal siendo de estilo neoclásico, por influencia de las ten-
dencias en el México independiente del año 1826.
1.2 Sobre la educación artística, el patrimonio, la sociedad y la
tecnología.
Actualmente, primero con la presencia evolutiva de la tecnolo-
gía y los medios digitales y segundo con la existencia de sus apli-
caciones en las diferentes disciplinas de formación cultural y
científica, más la creciente necesidad de que la población cuente
con un conocimiento de mayor amplitud geográfica, se requiere
que dicha información se habilite en medios dinámicos e inte-
ractivos para la difusión del conocimiento artístico; entonces,
¿cómo se podría redefinir a la educación artística actual? con
relación a este tema, en las instituciones vinculadas a las tec-
nologías de la información y comunicación, Elichiry y Regatky
(2010, p.130), le podrán referir como sigue:
La educación artística es una forma de desarrollo de la sensi-
bilidad que involucra un concepto amplio de cultura, ya que
plantea interés por estimular las capacidades del individuo y
de su grupo social para desarrollar las potencialidades crea-
doras, organizar la propia experiencia y ponerla en contacto
con los otros. En ese sentido, esta educación debiera contem-
plarse desde marcos interpretativos interdisciplinarios que
permitan ubicarla contextualmente tanto en los procesos
históricos y culturales como en los aspectos cognitivos y
sensitivos inherentes al individuo. (citado en Salido y Maeso,
2013, p.155)
Ahora bien, siendo el conjunto retablístico un patrimonio cul-
tural, histórico y estético, se le tendrá que vincular a la educación
artística con la interpretación del patrimonio por parte de los in-
tegrantes de una sociedad; ante ello, sobre una definición de Patri-
monio Cultural de la UNESCO, (Gutiérrez 2012) en su estudio sobre
330
Educación Artística y Comunicación del Patrimonio, plantea el

concepto de “comunicación del patrimonio”, que al ser de natura-
leza cultural, sus mensajes se focalizarán en los valores que darán
sentido a la vida, en lo tangible e intangible que es parte de la ex-
presión de cada pueblo, sus sistemas de creencias, monumentos
históricos, obras de arte entre otros. Así mismo, la autora menciona
una clasificación del conocimiento, educación y patrimonio artís-
tico por expertos de la Universidad de Girona: primera, “sobre” el
conocimiento generado por el receptor sobre el patrimonio, consi-
derando la observación, reconocimiento y aprendizaje de datos que
contemplan los estilos y materiales, así como una contextualización
que se refiere al espacio y en el tiempo; la segunda referida al co-
nocimiento “a través” del patrimonio mediante las capacidades de
apreciación e interpretación; la tercera clasificación será el conoci-
miento “para” el patrimonio que permite el desarrollo de actitudes y
valores, incluyendo la conservación (Juanola, 2005). Si bien el espa-
cio religioso-cultural agustino del proyecto no es considerado como
un museo oficialmente, el conocimiento del citado patrimonio re-
sultará parcialmente efectivo para algunos receptores luego de su
visita directa al recinto, pero para el resto el conocimiento histórico
y estético llegará más ampliamente al disponerse por conducto de
una tecnología mediática tal como lo ha enfatizado McLuhan en
Trachana (2013) “el medio es el mensaje” (p.48); y este medio virtual
propuesto, se empataría también con la inclusión de personas con
capacidades limitadas y el uso de la tecnología. Ello ha sido ratifi-
cado, en la Convención Internacional de las Naciones Unidas sobre
el Derecho de las Personas con Discapacidad y del Diseño Universal
“[…] se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y ser-
vicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida
posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado […]” (De
la Iglesia y Rosselló, 2014, p.24). Con lo citado, el concepto de educa-
ción funge como un enlace de un medio tecnológico, a partir de la
interpretación del patrimonio artístico hacia un reconocimiento de
una identidad cultural.
Sobre la virtualidad en la educación y el arte, será necesario
apoyarse en algunas definiciones sobre el término “virtual”, de su
origen latín virtus se le precisa como “virtud que posee la capaci-
dad de producir un efecto, aunque no lo produzca en el presente”
(Gutiérrez, 2006, p.157). Empero, este efecto que no es en tiempo
331
real también posee una connotación conocida como realidad

virtual, Jaron Lanier con el mismo autor también le define: “se
entiende […] tanto la simulación por ordenador de distintos pro-
cesos que se presentan en variados ámbitos de la realidad −física,
social, biológica, etc.−, como la invención de nuevos fenómenos
y procesos perceptivos” (Echeverría, 2001, citado en Gutiérrez
(2006). Entonces, ¿cómo se podría vincular al arte con la virtua-
lidad?, Gutiérrez explicará así mismo, que lo estético del arte se
practica al igual que en la filosofía, en los conceptos de desrea-
lización y constitución de un ámbito de virtualidad, y señala la
experiencia de cuando el receptor se somete al apagado de las
luces en el cine, la subida del telón en el teatro, o el adentrarse
a una lectura. Todo ello nos lleva a un abandono de la realidad,
dirigiéndonos a una virtualidad.
1.3 La realidad virtual y realidad aumentada
Para el tema de la virtualidad aplicada al patrimonio artístico,
primero se dará definición a los medios tecnológicos con los
cuales se logra un tipo de interacción a través de ciertos medios
electrónicos; a partir de los diferentes contextos mencionados
por Zúñiga, Amador, Mejía, Morales y Mota (2014), se tiene para
la realidad virtual (RV) y la realidad aumentada las siguientes de-
finiciones:
Existen dos tipos de RV: la RV inmersiva, que es aquella que
se da en un ambiente 3D, con la cual el usuario puede inte-
ractuar mediante cascos, guantes y otros accesorios para el
cuerpo [Gutiérrez, 2002]; y la RV no inmersiva, en la que el
usuario interactúa con el mundo virtual de manera más
sencilla, con la utilización de periféricos como el teclado y el
ratón. (p.34)
Ahora bien, ratificando sobre la realidad virtual, se tiene
además la anotada por Calderón, Acevedo y Felipe (2012) donde
se le describe como “un sistema de computación usado para crear
un mundo artificial donde el usuario tiene la impresión de estar
en ese mundo y la habilidad de navegar y manipular objetos en
él” (p.124). Esto significará que, además, al usuario se le otorgará
una experiencia que le facilite el conocimiento en un ambiente
estético, con la posibilidad de forjar una didáctica del patrimo-
nio histórico-educativo; Álvarez (2011) ha propuesto englobar al
medio, considerándoles en una tipología de Museos Virtuales de
332
Pedagogía, Enseñanza y Educación (MVPEE), el mismo autor de-

termina ciertas características de un MVPEE:
En este caso, podemos incluir fotografías, dibujos, textos,
imágenes, gráficos, documentos, base de datos, etc. Se trata de
un conjunto patrimonial de objetos pedagógicos y de conte-
nidos históricos-educativos que pueden ser guardados en un
servidor electrónico y expuestos al público a través de la web,
para permitir -a través de la interacción e intervención- el
reforzamiento de la actividad mental y emocional del publico
visitante. (p.24)
Con ello, al recinto patrimonial retablístico del templo de fray
Juan de Sahagún podría categorizarse como un proyecto tipo
Museo Virtual de Pedagogía, Enseñanza y Educación con el uso
de la realidad virtual.
2. Objetivos
Los objetivos del proyecto están determinados en la secuencia
siguiente:
• Identificar y reconocer el inventario de los objetos de
estudio, programas, funciones y valores estéticos.
• Creación de un prototipado virtual del recinto cultu-
ral-patrimonial.
• Contribuir a la educación en medios virtuales partiendo
de las competencias desarrolladas por el estudiante de
artes digitales, utilizando la tecnología como medio de
comunicación artística.
3. Descripción de la propuesta
Para el desarrollo de la propuesta se han retomado etapas de la
metodología del proyecto del diseño e implementación de un
recorrido virtual 3D para la casa museo Águeda Gallardo de
Villamizar en la ciudad de Pamplona N de S y del Grupo de in-
vestigación CICOM Facultad de Ingenierías y Arquitectura de la
Universidad de Pamplona, a cargo de Santiago y Castro (2016); en
las actividades siguientes: levantamiento de información, proce-
samiento de la información y el desarrollo del producto.
333
3.1 Identificación de aspectos históricos-religiosos de los altares

Para el levantamiento inicial de información del conjunto artís-
tico, se procedió a identificar aspectos históricos-religiosos de
los programas. Dicha información sirvió para etiquetarse en la
interfaz, para que los usuarios en su recorrido virtual accedie-
ran a una experiencia cognitiva interactiva; la descripción se
iniciará, entonces, por el paramento lateral derecho luego del
acceso principal, con el retablo de santa Mónica madre de san
Agustín, su hagiografía le registra como madre abnegada quien
mostró insuperables pruebas de constancia, sagacidad y de es-
píritu de fe, virtudes que le permiten incentivar a su hijo Agus-
tín a una vida cristiana plena, las dimensiones del altar son de
9.16 por 14.50 metros de frente y de altura. Del retablo de san
Agustín o de las reliquias, el historiador De Santiago (2004) re-
fiere: “Las disposiciones de la sesión XXV (diciembre de 1563) del
Concilio de Trento, relativas a los santos y las reliquias, exhortan
a los obispos a promover la veneración de los cuerpos santos y
condena a los que reprueban tal veneración, […]” ello establece y
pone en evidencia la funcionalidad del altar, sus cotas de frente
y altura son 4.23 por seis metros. Continuando, se tiene al reta-
blo de la Purísima Concepción localizado sobre el vano y único
acceso lateral a la nave, de su historia se tiene qué en el siglo IX se
introdujo en occidente la celebración a la Concepción de María y
su argumento dogmático se sostiene por conducto de Juan Duns
Escoto y sus seguidores, durante el siglo XIV (Pompei, 2005); las
medidas del altar son de 9.50 por 14.50 metros. Del retablo de
san Nicolás de Tolentino de origen italiano y a quien le toca in-
corporarse a las primitivas órdenes agustinas recién unificadas
en el año de 1257. Se sabe que mostró el don de la ubicuidad, el
altar tiene medidas de 9.32 metros de frente por 14.50 metros de
altura. Sobre la misma lateral derecha, pero en el crucero apa-
rece el de san José, patrono de la iglesia católica, de la familia y de
la Nueva España. La dimensión de este altar es monumental, con
10.11 metros de frente y 14.50 metros de altura.
El retablo mayor es un altar de corte neoclásico correspon-
diente al año de 1826, contiene en su remate superior a la pintura
novohispana de Juan de Sahagún, santo patrono español, cuya
festividad es el 12 de junio; en el mismo altar se aprecia pictóri-
camente a la virgen del Perpetuo Socorro. En la lateral izquierda
334
del crucero aparece el retablo de santa Ana. Su temática esceno-

gráfica se centra en la Sagrada Familia y en la vida de santa Ana
madre de María −Madre de Cristo−. Siguiendo, se tiene el altar de
la tribuna celosía o de santo Tomás de Villanueva, gran predicador
nacido en España en el año 1488 en la sede valentina; las medidas
de su altar corresponden a 9.48 por 14.50 metros, de frente por
altura. A la mitad de la nave se encuentra el retablo a santa Rita
de Casia en donde su programa guarda una exclusividad con la
historia de la santa, expresada en las cualidades de lo imposible,
la obediencia, la fidelidad, el misterio del estigma y su incorrup-
tibilidad. Continuando con el retablo de las Marías, su nombre se
justifica por tener en los remates de las pilastras, a las esculturas
que corresponden a María Magdalena, a san Juan Evangelista, a
María madre de Cristo y a María Cleofás, situadas de izquierda a
derecha respectivamente; las cotas del altar son de 4.23 por seis
metros. Sobre el retablo pictórico de las animas del purgatorio, se
visualiza una composición coronada por la representación de la
Santísima Trinidad y del tema de las ánimas del purgatorio, quie-
nes aparecen condenados en un mar de fuego, sus dimensiones
son de 6.91 por 10.80 metros; y finalmente el altar de la virgen de
la Soledad, Santiago (2004) redacta que: “El inventario del con-
vento de 1852 menciona esta capilla y consigna que tiene retablo
de madera, dorado, […]” asímismo, como dato adicional, la repre-
sentación escultórica mariana posee un atuendo que corresponde
a las viudas de la época romana; las dimensiones del retablo son
4.40 por 6.60 metros.
3.2 Procesamiento de información gráfica en software especializado
Continuando con el procesamiento gráfico de la información, y
para llegar la virtualización, se ha dispuesto de licencias educa-
tivas de software en Maya de Autodesk (2020) y del motor de
videojuego Unity 3D (Unity Technologies, 2019). Para la configu-
ración y modelado del espacio virtual de los retablos novohispa-
nos, primero se definió la planta arquitectónica en forma de cruz
latina, con sus intercolumnios para la colocación de las imágenes
de cada retablo, y para importar el modelado en un segundo mo-
mento, al motor de videojuegos Unity 3D; permitiendo colocar
las etiquetas informativas para cada altar, que versan en lo histó-
rico y de sus programas, etiquetas que se activarán al momento
335
en que el usuario virtual se aproxime a cada imagen de los alta-

res; como se aprecia en las figuras siguientes.
4. A manera de conclusión
El proyecto descrito en el presente comunicado, y mostrado en el
programa de ponencias del primer Congreso del Consejo para la
Acreditación de Educación Superior de las Artes (CAESA) 2019,
permitió exponer ciertas competencias del Modelo Educativo
implementado en la Licenciatura en Artes Digitales de la Uni-
versidad de Guanajuato, enfocadas al perfil de egreso de sus es-
tudiantes; dichas competencias inciden correctamente en el de-
sarrollo de proyectos que enriquecen lenguajes artísticos a partir
del dominio de técnicas audiovisuales, así como en la gestión y
vinculación de proyectos artísticos culturales que se promueven,
fomentan y se impulsan en contextos con problemáticas socia-
les diversas. Dichas competencias están contempladas en el Pro-
grama Educativo en Artes Digitales (Universidad de Guanajuato,
2015). Lo importante para el futuro inmediato, será la continui-
dad del trabajo colaborativo entre profesores y estudiantes de la
licenciatura y de manera externa con miembros institucionales
del CAESA, y atender las necesidades de la sociedad en los ámbi-
tos del arte y la educación, presentando la naturaleza y bonda-
des de estos proyectos de ubicuidad digital a las entidades que ge-
neran y custodian el patrimonio cultural, para sensibilizarles en
la implementación de los nuevos medios, como en este caso, del
recorrido virtual retablístico y así llegar a poblaciones en con-
diciones de marginación, no únicamente en lo geográfico, sino
también a aquellas limitadas al conocimiento artístico universal
por motivos de analfabetismo tecnológico y computacional.
4.1 Agradecimiento especial
Se hace un reconocimiento al Programa para el Desarrollo Pro-
fesional Docente para el Tipo Superior (PRODEP) de la Secretaria
de Educación Pública, por facilitar los recursos necesarios para
llevar a cabo el presente proyecto.
336
Figura 1. En el modelado del espacio expositivo tipo MVPEE del templo

agustino, se habilitaron las imágenes de los 12 altares del conjunto
artístico.
Fuente: captura de pantalla de computadora y fotografías de autoría
propia.
337
Figura 2. Detalle del altar mayor neoclásico con influencia anterior

barroca, su vista en primera persona en el ambiente del motor de
videojuego Unity 3D, permite una rotación a 360°. Nótese la etiqueta
informativa inferior, que se activa en el acercamiento a la imagen.
Fuente: captura de pantalla de computadora y fotografías de autoría
propia.
338
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341
FONDOS DOCUMENTALES: GESTORES
DEL CONOCIMIENTO PARA EDUCACIÓN
SUPERIOR. TRES EXPERIENCIAS
BIBLIOTECONÓMICAS
Patricia Brambila Gómez

Centro Nacional de Investigación, Documentación e
Información de Artes Plásticas, INBA, México
1. Introducción
El presente texto no es producto de una investigación propia-
mente. Es describir y reflexionar sobre mi experiencia profe-
sional biblioteconómica en la gestión de conocimiento desde
el proyecto de tesis hasta la actualidad como subdirectora de
documentación del Centro de Investigación de Artes Plásticas
(Cenidiap), considerando la importancia de la infraestructura
bibliotecaria tanto en la biblioteca universitaria como en la es-
pecializada. Dada las diversas etapas de esta experiencia profe-
sional, me veo en la necesidad de presentar el siguiente esquema
de trabajo para que el lector se guíe en este itinerario.
1.1 Esquema de trabajo
1) La clasificación bibliográfica como organización del
conocimiento específico: el pensamiento estructurado.
2) El levantamiento bibliotecario como organización curri-
cular: la modificación del pensamiento estructurado y su
aplicación en la asignatura Introducción a Bibliotecas y
Archivos.
3) La gestión del patrimonio documental artístico como
enlace entre el conocimiento especifico y la organización
mental del detalle y lo funcional de lo emergente: la reela-
boración del pensamiento estructurado.
4) Conclusiones y reflexiones.
5) Referencias.
343
Fondos documentales: gestores del conocimiento
para educación superior. Tres experiencias biblioteconómicas
2. La clasificación bibliográfica como organización del conoci-

miento específico: el pensamiento estructurado
La tesis con la que egresé en Licenciatura en Biblioteconomía
y que elaboré en conjunto con otras dos compañeras fue un
proyecto de Biblioteca Escolar Interactiva, y su objetivo era in-
volucrar a la comunidad educativa de la Escuela Secundaria
Diurna no. 58 como usuarios de la biblioteca escolar por medio
“actividades dirigidas para que influyan en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y así incrementar su rendimiento educativo”
(Brambila, Escobedo y Martínez, 2003, p. 91).
El empleo del término interactivo y su consecuente aplica-
ción no implica el uso de tecnologías informáticas o plataformas
digitales, sino la interacción entendida como “una forma de re-
lación estrecha entre dos grupos y en donde existe una retroa-
limentación continua” (Brambila, Escobedo y Martínez, 2003,
p. 91) y esta interacción fue entre los alumnos, los docentes y la
biblioteca escolar. Hago énfasis en la aclaración de este término
por las plataformas actuales que se emplean en las bases de datos
y en los catálogos digitales de las bibliotecas, punto que retomaré
en las reflexiones finales como problemática a considerar en la
gestión bibliotecaria.
Con esta intervención, se aproximó a los estudiantes al uso de
la biblioteca según las tareas y materias, se incrementó el prome-
dio escolar, descendió el índice de reprobados y de deserción en los
nueve grupos de los tres grados de secundaria; asímismo, aumentó
el uso de la biblioteca y se crearon nuevos hábitos de estudio.
Para este proyecto se realizaron estadísticas de los perfiles de
los alumnos y se encontró que la mayoría provenía de familias
disfuncionales. Con el empleo de la biblioteca como parte de sus
estudios, hubo quienes preguntaron por la carrera que estudia-
mos y mostraron interés en ella. Más allá de la afinidad hacia la
biblioteconomía, algunos alumnos vieron en esta actividad que
hay otras opciones y que su contexto no es cerrado ni determi-
nante en su desarrollo personal.
También se comprobó la importancia de acciones concretas
entre la comunidad escolar y su biblioteca para que ésta incida
en la vida académica de una institución educativa. No sólo basta
344
con la presencia de una biblioteca en un instituto, el estudio de

usuarios y medios de difusión, sino la comunicación entre los
docentes, el personal de la biblioteca y el alumnado para que se
haga efectiva la actualidad y la vida útil de un acervo biblioteca-
rio. Es decir, el pensamiento estructurado biblioteconómico tuvo
una aplicación práctica en la vida académica a nivel secundaria.
A continuación, describiré la primera experiencia laboral
donde apliqué el pensamiento estructurado de la carrera de bi-
blioteconomía.
La Biblioteca de la Universidad Anáhuac Campus Norte consta
de un edificio de nueve pisos y cuenta con bibliografía y recur-
sos documentales de las carreras que se imparten, así como de sus
especialidades. Siendo la biblioteca de universidad privada están,
por un lado, procedimientos estructurados y establecidos que se
actualizan según sean las RCAA (Reglas de Catalogación Angloa-
mericanas) o RDA (Recursos: descripción y acceso) los sistemas de
catalogación ya sea Dewey o LC; y por otro los procesos de adqui-
sición son constantes manteniendo a la vanguardia las carreras y
especialidades en materia bibliográfica.
Al ser una biblioteca universitaria, los procesos técnicos fun-
cionan a la manera de una línea de trabajo con las adquisiciones
bibliográficas. Para ser parte de esta línea de trabajo como cata-
logadora, una prueba puede consistir en clasificar libros en dife-
rentes idiomas como francés, italiano, inglés, alemán, ruso o chino.
Este tipo de material, aunque no era común para la biblioteca,
permite visualizar las características comunes a toda publicación.
Cada mes se reparten entre los catalogadores los libros de reciente
adquisición y el proceso consiste en reconocer pequeñas diferen-
cias entre las publicaciones: mismo título con diferente año de edi-
ción, mismo título con diferente editorial o traducción, y dejando
al final del mes las nuevas adquisiciones de títulos no registrados.
Al ser los procesos técnicos un área primordial por la adqui-
sición de nuevos materiales para el acervo, la dinámica se “pau-
saba” en los casos para catalogar material bibliográfico solicitado
de manera urgente para seminarios especializados. Esta biblio-
grafía se adquiría según la currícula del seminario y debía ser
clasificada con proceso completo de ingresarla al catálogo elec-
trónico con etiqueta de lomo, sensores y colocada en estantería
345
incluso antes de iniciar el seminario. De esta manera, como cata-

logador se tenía contacto con material especializado para ofertas
académicas específicas.
Como parte de la capacitación de catalogación se dan cursos, en
esa ocasión se impartió uno por parte de la Biblioteca de Congreso.
Esto ayudó a concluir con un material bibliográfico de reciente ad-
quisición que no cubría características bibliológicas. Sin embargo,
pudo ser identificado bajo el ISBN. Esta experiencia enriqueció de
manera significativa el pensamiento estructurado referente a la
biblioteconomía por lo siguiente:
Como ejecutante de una actividad plenamente estructurada
me percaté de que, como en toda actividad, en la realidad cotidiana
de una profesión hay otras formas de catalogar y de clasificar que,
en la carrera, aun contando con maestros en activo, no se habían
contemplado. Pero la misma estructura del proceso bibliotecario −
describir un material en pocas palabras y sin ser especialista en la
materia− permite también integrar las diferencias a un universo
librario mediante lenguaje controlado.
Esta etapa muestra que los procesos bibliográficos establecidos
dentro de un acervo con una tipología documental bibliográfica
permiten identificar ejemplares particulares y responder a nece-
sidades curriculares sin afectar la línea de procesos técnicos. No
hay modificación de un pensamiento estructurado referente a la
biblioteconomía, pero sí fue para mí un punto de partida para per-
catarme de las diferencias que lo conforman.
3. El levantamiento bibliotecario como organización curri-
cular: la modificación al pensamiento estructurado
Durante esta etapa como catalogadora en la Universidad Aná-
huac, una compañera de la carrera y yo dimos cursos de capaci-
tación y catalogación al personal de la Biblioteca del Conservato-
rio. El dar este curso al personal fue complicado porque eran tres
personas con secundaria, una pasante en licenciatura en historia,
otra persona que no sabía leer ni escribir y una más muy peculiar
porque tenía 30 años de experiencia trabajando en la Biblioteca
del Conservatorio, pero con secundaria, y era el catálogo humano
del mismo acervo. De inicio fue pensar cómo enseñar a hacer una
diseminación de la información en la música a personas que no
346
tenían un pensamiento crítico y analítico para hacer la clasifica-

ción y la catalogación, y aunque se dio un panorama general de
clasificación LC que maneja la Biblioteca del Congreso, optamos
por explicarles la clasificación temática. Como resultado de este
curso, en lugar de la catalogación por lenguaje controlado, predo-
minó la clasificación personalizada conformada por la atención a
usuarios. Ésta forma de clasificar y atender a los usuarios es una
memoria humana que fue fundamental en la organización de la
Biblioteca del Conservatorio, segunda experiencia biblioteconó-
mica que describo a continuación.
La Biblioteca de Música está en el primer piso y tiene una dis-
tribución semicircular. El hecho de pertenecer a un Conserva-
torio de Música conformado desde inicios del siglo XIX la con-
vierte en una biblioteca especializada. Su acervo lo conforma un
Patrimonio Documental Artístico, por lo que debido a su tipo-
logía documental y su historia requiere de cuidados especiales
en limpieza, manipulación, fumigación y conservación. Un Pa-
trimonio Documental Artístico se conforma con la generación
de documentos tanto en la vida del artista como en la creación
de su obra y son resguardados en una institución destinada a su
preservación. Este concepto se consolidó de manera reciente en
los Centros Nacionales de Investigación Artística, como se verá
en el tercer apartado.
A diferencia de la Biblioteca Anáhuac, y como se mencionó
al principio del presente apartado, ésta biblioteca no cuenta con
personal especializado y capacitado en materia bibliotecológica.
Sin embargo, el mismo personal conoce a fondo los materiales
ahí resguardados debido a que dan servicio de atención a los
usuarios −tanto docentes y alumnos− empleando la memoria
y sin un catálogo físico, memoria humana que fue importante
para la organización del acervo.
Al ingresar al conservatorio ya como jefa de Biblioteca del
Conservatorio Nacional de Música, el material estaba embalado
por remodelación de la biblioteca y, al no existir un catálogo o in-
ventario, se desconocía el contenido de las mismas cajas. El pro-
cedimiento fue un diagnóstico visual del material embalado que
eran cerca de 900 cajas de cartón de archivo, y con la experiencia
347
del personal se realizó la identificación por tipo de partitura para

colocar en los anaqueles y se reasignó en estantería.
De esta manera se logró poner en servicio la biblioteca en
cinco meses, justo antes del inicio del Ciclo Escolar, poniendo a
disposición en aquel entonces 200 mil partituras. Esta cantidad
en la actualidad puede variar, pues con el paso del tiempo una
biblioteca modifica sus políticas internas, que pueden incidir en
cambios relevantes y sustanciales en el resguardo de materiales
como son en partituras, partichelas, discos, libretas históricas de
ingreso de las primeras etapas del conservatorio que era escuela
para señoritas, LP’s, entre otros.
Después de un reacomodo en estantería por clasificación ti-
pológica y hacer la normalización de préstamo de materiales,
consulta y reinauguración de la Biblioteca Candelario Huízar, se
continuó con el mejoramiento en la infraestructura de las cabi-
nas de la fonoteca facilitando tanto su consulta como la imparti-
ción de clases. Además, por primera vez se conformó en el con-
servatorio una red interna para mejorar la comunicación con las
otras áreas de la escuela e internet para enlazarse con otras insti-
tuciones gubernamentales y educativas de la Ciudad de México
y con escuelas e institutos de los estados. Así se implementó el
servicio de préstamo o donación de partituras a instituciones en
Puebla, Veracruz, Chiapas, Quintana Roo, entre otras entidades
Este contacto se debió a que la orquesta, la banda o cuartetos
del conservatorio iban de gira a los estados con los que se tenía co-
municación constante y solicitaban materiales para sus orquestas
por lo que se incrementaron estos servicios externos. Cabe men-
cionar que para dichos servicios hubo, por primera vez en el con-
servatorio, procesos digitales de partituras.
Durante la revisión y cambio de plan de estudios, se incorporó
a la biblioteca para que se tuviera conocimiento de los materiales
existentes que pudieran apoyar adecuadamente a la modificación
curricular. El proceso fue el siguiente: al término del diseño curri-
cular de una asignatura se verificaba el material existente en la
biblioteca o qué material nuevo se podría adquirir ya fuera por
donación o compra por los excedentes en el presupuesto asignado.
348
De esta manera, el área que corresponde a atención a usuarios

y a difusión de materiales de la biblioteca crece tanto en servicios
como en infraestructura dentro de la institución, para apoyar en
el desarrollo académico de docentes y alumnos de acuerdo con su
currícula y al exterior.
En esta etapa hago conciencia de la forma de clasificar materia-
les no librarios y es en el conservatorio donde se complica la cla-
sificación por varios factores. No era ya clasificar libros sino parti-
turas y era entender una partitura completa, con sus partichelas,
conformaban y complementaban. A la vez era necesario conside-
rar las solicitudes específicas de los músicos para su clasificación y
para su reintegración a la estantería con las partituras. Así mismo,
se contó con la experiencia del personal del conservatorio sin que
tuviera perfil de músico o bibliotecario. Es decir, hay modificación
del pensamiento estructurado bibliotecario por la tipología docu-
mental específica propia del conservatorio, integrando experien-
cias laborales sin perfiles específicos.
Aquí habrá que precisar la diferencia entre bibliotecario y
bibliotecónomo. Ambos conforman un pensamiento estructu-
rado: el bibliotecario se profesionaliza en los procesos desde su
adquisición hasta su consulta en bibliotecas de cualquier índole,
considerando el material que trabaje y el volumen mismo de la
biblioteca, participando también en sus procesos de difusión de
materiales, en políticas de atención al usuario y en procesos de
conservación. El bibliotecónomo, además del conocimiento y
aplicación de lo anterior, se profesionaliza en procesos de admi-
nistración y gestión bibliotecaria para coordinar los servicios
que presta la biblioteca y potencializar y visibilizar sus materia-
les. Incluso tiene conocimiento de las necesidades de un acervo
en cuanto a infraestructura de preservación y puede diagnosti-
car los espacios destinados para ello. Martínez de Sousa (2004)
toma preferencia por la definición de bibliotecología sobre la de
biblioteconomía. A la primera la define como: “Ciencia que estu-
dia los aspectos bibliológicos y documentalógicos de las biblio-
tecas. (También se llama ciencia bibliotecaria)” y a la segunda:
“Ciencia de la información que comprende los conocimientos
teóricos y técnicos relacionados con la organización, administra-
ción y funcionamiento de una biblioteca.” En la carrera se nos
mencionó que la preparación del bibliotecónomo contempla que
349
los egresados tengan capacidad de estar en puestos de jefatura de

biblioteca por la visión integral que comprende toda la gestión
bibliotecaria.
Es decir, el bibliotecónomo es a la vez gestor y coordinador
de las funciones bibliotecarias y de las necesidades emergentes,
considerando todos los elementos que la conforman incluyendo
tipo y formación de usuarios especializados, como a continua-
ción detallo.
Durante este periodo impartí clases a alumnos de musicolo-
gía. Esto implicó aplicar criterios biblioteconómicos a búsque-
das de asignatura y académicas. En el conservatorio se daba la
asignatura de Introducción a Bibliotecas y Archivos dentro de
la carrera de musicología, pues se consideraba que sólo los mu-
sicólogos podían hacer investigaciones referentes al desarrollo
de la música, a los compositores, a los intérpretes, a las orquestas
e incluso a los estrenos. Aunque la asignatura estaba dentro de
la carrera, la materia la tomaban en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM, por lo que el director del conservatorio me
solicitó dar esta asignatura que no tenía programa.
Aquí ocurre un proceso de reestructurar como bibliotecaria
el conocimiento para enseñar a un musicólogo en formación el
proceso de búsqueda en bibliotecas y archivos. El primer des-
plazamiento conceptual fue considerar al musicólogo no como
estudiante sino como usuario. El segundo fue el objeto de la bús-
queda: no buscarían letras sino notas musicales, es decir, su ma-
terial no era bibliográfico, sino partituras.
Realicé un sondeo a los estudiantes de musicología sobre lo
que les enseñaban en la asignatura y su necesidad fue cono-
cer una metodología de búsqueda en archivos y bibliotecas. El
objetivo particular fue enseñarles a realizar búsquedas con un
lenguaje controlado y empleando bases de datos públicas y ca-
tálogos de bibliotecas. El proceso consistió en que los alumnos
realizaran búsquedas temáticas generales para después depurar
mediante lenguaje controlado y obtener resultados simplifica-
dos y contundentes sobre el tema que requirieran. Así aprendie-
ron a leer la ficha catalográfica descriptiva para poder decidir
qué material seleccionar de acuerdo con su interés temático.
350
Se corrió la voz de la impartición de esta asignatura y, de ser

una materia para una carrera, se volvió una materia optativa
en el que se inscribieron estudiantes de canto, piano y guitarra.
Al comentar los alumnos con sus maestros sobre esta materia,
fueron los docentes quienes les pidieron al director del conser-
vatorio los incluyeran en las clases. De este modo, el impacto de
una biblioteca mediante una asignatura especializada en bús-
queda de lenguaje controlado benefició a los estudiantes para
mejorar sus formas de investigación sobre sus repertorios y a los
maestros para la impartición de sus materias.
Esto mostró que una biblioteca no es sólo apoyó a la currí-
cula, o a seminarios especializados, sino que puede incidir en la
vida académica siempre y cuando se generen dinámicas como la
descrita. La clave con los estudiantes y docentes fue desplazar la
etiqueta de músico por la de usuario, permitiendo lo que en bi-
bliotecología se denomina formación de usuarios especializados.
Esto muestra que una tipología documental de una biblioteca
especializada requiere de planeación emergente y estratégica de
acuerdo con las condiciones de una institución pública que no
cuenta con todos los recursos. Además, necesita de una gestión
administrativa coordinada entre la jefatura de biblioteca y la di-
rección para resolver cuestiones de infraestructura bibliotecaria
con apoyos externos. Así se logró la digitalización de una parte del
acervo que facilitó la consulta de partituras y la comunicación del
conservatorio tanto al interior como con otras instituciones.
Por otro lado, es tomar conciencia que una misma institu-
ción guarda entre sus acervos una memoria del patrimonio do-
cumental artístico en un rubro particular. De ahí la importan-
cia de la catalogación adecuada para hacer la diferencia entre
fondo reservado y acervo general para apoyar a la currícula e
incidir en el desarrollo académico mejorando la relación instru-
mento-estudiante y docente.
La modificación del pensamiento estructurado permitió la or-
ganización de material especializado en música, incidió positiva-
mente en el desempeño académico al interior del conservatorio
mediante la formación de usuarios y el material en resguardo se
volvió referencia nacional para el repertorio de otras orquestas
y escuelas.
351
4. La gestión del patrimonio documental artístico como enlace

entre el conocimiento específico y la organización mental del
detalle y lo funcional de lo emergente. La reelaboración del
pensamiento estructurado.
En el año 2002, y aún como jefa de acervos en el Conservatorio
Nacional de Música, la Subdirección General de Investigación y
Educación Artísticas convocó a elaborar manuales de procedi-
mientos y catalogación de todo tipo de acervos artísticos que tiene
el INBA para establecer criterios y políticas documentales como
adquisición, integración consulta, divulgación y preservación. Si
bien en un principio se convocó al personal responsable y encar-
gados de biblioteca y de acervos del todo el INBA, a principios de
2010 quedaron los coordinadores de documentación de los cuatro
centros de investigación para afinar los ejemplos y las etiquetas
para la propuesta de clasificación de los acervos artísticos.
Figura 1. Flujo de organización de acervos, servicios y atención a

usuarios de la Biblioteca del Conservatorio.
Elaboración de la autora.
352
La elaboración de estos manuales y por ende de una plata-

forma para consulta implicó establecer criterios sobre documen-
tación de las artes y definir qué es patrimonio documental ar-
tístico, término que daría estructura a la plataforma en cuanto
a cómo definir las plantillas de registro documental. Definir qué
es patrimonio documental artístico es reconocer, por un lado, la
memoria cultural de una nación a través de la generación de do-
cumentos que la producción artística conlleva y, por otro, siste-
matizar el registro de su diversa tipología documental.
En cuanto a sistematizar dicho registro mediante una clasi-
ficación pertinente, la propuesta fue formato MARC (Machine
Readable Cataloging o Catalogación Legible por Máquina). Este
formato es la manera de administrar mediante lenguaje con-
trolado toda la información bibliográfica para automatizar y
sistematizar los registros catalográficos de un acervo a partir
sus datos. Las etiquetas que emplea el formato MARC no fueron
aceptadas, pero eran necesarias para estar en la norma biblio-
tecológica y en un sistema de clasificación acorde a la diversa
tipología documental en los acervos del INBAL.
Se optó por presentar dichas etiquetas sin su codificación y
traduciendo los campos a autor, título, fuente, entre otros. De
esta manera se diseñaron las plantillas dando por resultado un
manual para el registro y sistematización del patrimonio docu-
mental artístico del INBAL, que consta de un registro catalográ-
fico por tipología documental y son las siguientes: bibliográficos,
expedientes, fonogramas, gráficos, instrumentos musicales, ma-
teriales de producción artística, partituras, programas de mano,
publicaciones periódicas, tridimensionales, vestuario y video-
gráficos (Brambila, G. P., Díaz S. A., Mendoza C. H., y Rivas, G. J.
2010) Estas plantillas, considero, son la base para una adecuada
gestión del patrimonio documental artístico, como se verá en la
descripción de la tercera experiencia.
El Centro Nacional de Investigación, Documentación e Infor-
mación de Artes Plásticas (Cenidiap) está ubicado en la Torre de
Investigación del CENART (Centro Nacional de las Artes) en los
pisos 9, 10 y 11 y sus áreas sustantivas son Investigación, Difu-
sión y documentación. Siendo un Centro Nacional de Investi-
gación, la documentación es por ende especializada y generada
353
por artistas plásticos, recopilada por investigadores del propio

centro, por donaciones o adquisiciones referentes a las artes
plásticas conformando así por el carácter nacional, la memoria
documental de las artes plásticas y visuales de México en el siglo
XX e iniciando el siglo XXI. Su acervo se conformó con la con-
solidación de cinco centros de documentación al fundarse como
Cenidiap, y este acervo se ubicaba en dos lugares diferentes
hasta antes de llegar a su actual ubicación (De la Herrán, 1988).
Cuando inicié como coordinadora de documentación en este
centro, una parte del acervo estaba en cajas de cartón, no se con-
taba con un inventario general de cada fondo, y se desconocía
propiamente qué contenía el material del Cenidiap resguardado
en la Biblioteca de las Artes. En ese momento había dos espacios
destinados a los acervos, el material bibliográfico estaba divi-
dido en una oficina y en una sala de juntas, además de los fondos
que tenían algunos investigadores en sus cubículos.
A diferencia del conservatorio, el proceso que se realizó fue
conocer los documentos administrativos de las gestiones ante-
riores para tener conocimiento del material existente en res-
guardo del Cenidiap, entrevistar a cada uno de los documenta-
listas asignados al área y con ello hacer un diagnóstico y un plan
de trabajo inicial para la organización estabilización y cataloga-
ción de los fondos.
Esta labor ha tomado 10 años y continúa realizándose por el
ingreso de nuevos acervos, por la renovación de servicios, por
el cambio de directores y, en mi caso, al pasar a la subdirección
de documentación, se modificó la atención a usuarios con políti-
cas documentales pertinentes y, sobre todo, por la complejidad
y especialidad del material debido a los derechos de autor y a la
reconformación de su material documental.
En mi tránsito de la Coordinación de Documentación a la
Subdirección de Documentación se ampliaron y especializaron
los servicios a usuarios y se gestaron políticas para la adquisi-
ción de material bibliográfico a partir de los servicios de con-
sulta por un lado y, por otro, de la adquisición de material de
conservación para el resguardo de los acervos por medio de estos
servicios. Esto permitió que se pudiera estabilizar una parte del
acervo del Cenidiap resguardado en la torre de investigación y
354
tener catalogados y ubicados físicamente los más de dos millo-

nes de documentos que custodia el área de documentación.
La tipología física documental de este acervo es diversa.
Va desde papel, fotografías, negativos, diapositivas, contactos,
placas de vidrio, cintas de carrete abierto, microfilm, catálogos,
invitaciones, carteles, expedientes, correspondencia personal,
recetas médicas, bocetos, cuadernos de apuntes, etc.
La tipología documental es por fondos de artistas y dos archi-
vos que se pudieron identificar con la entrevista a los documen-
talistas −nuevamente la memoria viva de todo acervo− y con el
diagnóstico de cada fondo.
Afortunadamente se tenía ya el trabajo de las plantillas de
catalogación que mencioné en el segundo intersticio, pero im-
plementarlas implicaba primero el conocimiento de los materia-
les existentes, por medio de un cruce de información entre los
documentos administrativos del área de documentación del Ce-
nidiap y se contejo con los objetivos dentro de sus lineamientos.
Estos objetivos son:
1. Resguardar la memoria artística sobre artistas plás-
ticos y visuales en el siglo XX mediante la conformación
de fondos y de archivos documentales según su soporte
(físicos o digitales).
2. Realizar las gestiones necesarias para la conformación
de dichos acervos (conformación, donación, comodato o
compra).
A lo que se agregó un tercero que detallaré más adelante
en este apartado:
3. Visibilizar sus fondos mediante actividades académicas
y exposiciones.
Actualmente el Cenidiap custodia dos archivos, un catálogo de
obra, 27 fondos documentales y un Fondo Microfilmado que con-
tiene imágenes de documentos de 10 artistas plásticos, además
de obra digital en imagen. De éstos los de mayor consulta son:
Fondo Leopoldo Méndez, Fondo Fotográfico Kati Horna, Fondo
Mathias Goeritz, Fondo Diego Rivera, Fondo Francisco Goitia.
355
En cuanto a numeralia, el acervo del Cenidiap consta de:

25 mil 42 expedientes que son el equivalente a dos millones
de documentos contándolo por hoja; pueden contener
currículo, exposiciones individuales y/o colectivas, heme-
rografía, catálogos, invitaciones, postales, y cualquier tipo
de información referente al artista.
17 mil 70 documentos estabilizados y analizados técnica-
mente basándose en los manuales de catalogación.
163 mil 750 materiales de imagen entre fotografías, diapo-
sitivas, negativos, contactos e impresiones de época.
Para lograr esta organización, la biblioteconomía permite ges-
tionar la visualización de los acervos interrelacionándonos entre
sí. Es decir, los procedimientos de seguimiento en cuanto a proce-
sos técnicos de los fondos desde su adquisición hasta su catálogo
permiten dar un panorama general del patrimonio documental
artístico en materia de artes plásticas. Las características parti-
culares de cada fondo las tiene el documentalista a cargo, quien
las labora a partir de un proyecto específico según el fondo que
se trate, aplicando los campos de las plantillas del registro catalo-
gráfico y verificando la información de los contenidos mediante el
análisis técnico documental.
Esta interrelación documental llevó al área a mi cargo a una
experiencia inusual: ser usuarios de nuestro propio acervo para
montar una exposición de nuestros fondos, y fue a partir de un
solo documento que se detonó la importancia de visibilizar nues-
tros materiales. Esto ocurrió con una carta de Frida Kahlo encon-
trada en una de las cajas de los cubículos de los investigadores,
misma que no podía quedarse resguardada sólo para su consulta
al pasar el material al área de documentación. Dada la importan-
cia y lo inédito de dicha carta, se encomendó al área de documen-
tación proponer una exposición temática sobre los acervos.
Gracias a la organización del conocimiento, a partir de políticas
documentales claras, se estructuraron y organizaron el discurso
curatorial y los ejes temáticos en la primera exposición documen-
tal del Cenidiap: Correspondencias Archivos y Fondos del Ceni-
diap inicialmente estuvo en exhibición sólo 15 días en la galería de
356
la Escuela de la Esmeralda, ubicada también en el Centro Nacional

de las Artes, pero eso bastó para ser una exposición itinerante en
la Ciudad de México y en dos estados de la República que incluyó
conferencias sobre los acervos y fondos del Cenidiap presentadas
por los mismos realizadores de la exposición.
La experiencia que tuve en los procesos de catalogación uni-
versitaria, de organización de escuela especializada y la reestruc-
turación de un fondo documental junto con la colaboración de
investigadores, curadores, documentalistas, diseñadores y espe-
cialistas en video, permitieron gestionar el diseño de la exposición
y considerar a los documentos como obras artísticas por los proce-
sos de avalúo de cada una de las piezas en su aseguramiento para
su traslado y exposición.
Si bien se habían ya dado en préstamo documentos para ex-
posiciones, fue con la exposición Correspondencias que el mate-
rial documental, ya con un valor histórico y museográfico por
los servicios a museos, se socializó efectivamente, visibilizando
un conocimiento que hasta entonces sólo estaba reservado a
quien consultara sus acervos. Esto permitió, por un lado, que el
universo documental fuera público por vez primera y se incre-
mentaron los servicios de préstamo y consulta, los contratos de
préstamo, comodato, donación y asesoría, y por otro, que el do-
cumento de un acervo adquiriera el valor de obra museográfica
al momento de realizar exposiciones itinerantes y en los servi-
cios de préstamo de documentos para exposiciones nacionales
e internacionales. Es decir, la gestión biblioteconómica también
consistió en gestión museográfica del propio acervo del Cenidiap.
Con esta exposición se formalizaron estos servicios a partir de
políticas específicas, porque un patrimonio documental artístico
está circunscrito a una legalidad de derechos de autor, de ley de
archivos y de aparatos jurídicos para su avalúo, respaldado a la
vez en un proceso de investigación que cada documentalista rea-
liza para verificar y autentificar el mar de información de cada
documento de los fondos a detalle.
La reelaboración del pensamiento estructurado en la presente
etapa se ha dado en varias fases durante estos 10 años:
357
La primera fase consistió sólo en el diagnóstico completo del

acervo y se logró terminar su valoración hasta hace unos años,
pues se consideraron los conceptos archivísticos de unidad por
origen, por reintegración, por conformación de procesos de in-
vestigación y se aplicaron las plantillas de clasificación para el
patrimonio documental artístico con el que se implementaron
criterios bibliotecológicos.
La segunda fase, realizada a la par de la primera, consistió en
especializarse en los procesos de estabilización y conservación,
dada la diversidad de tipología documental.
La tercera fase fue la particularidad de los servicios de un
acervo circunscrito a derechos de autor. Esto no había ocurrido
en las dos bibliotecas anteriores y se debe a que al resguardar
material relacionado con artistas considerados como patrimonio
se requieren permisos especiales para su empleo en publicacio-
nes o exposiciones, además de la actual Ley Federal de Archivos
y la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pú-
blica Gubernamental.
La cuarta fase es la actual etapa de exposiciones itinerantes
de los acervos del Cenidiap, en la que el documento propiamente
adquiere el carácter de obra y debe de asegurarse como tal para
ser exhibida.
Una quinta fase inesperada en estos procesos fue debido
a los sismos de septiembre de 2017. Aunque ya se tenía para
ese entonces un avance significativo en la estabilización, res-
guardo, clasificación y catalogación, con los sismos de ese año
tuvimos que afinar estos procedimientos. Gracias a esto y al
tener una disposición documental clara, se pudieron reintegrar
los acervos en un plazo de seis meses a comparación de los 10
años que llevó su reestructuración.
Todas las fases mencionadas se dan ahora de manera simul-
tánea, y la gestión biblioteconómica juega un papel de coordi-
nación y proyección de diversos ámbitos de un Centro de Docu-
mentación especializado en artes plásticas y visuales, e implica
considerar criterios biblioteconómicos y archivísticos que in-
cluyen una estrecha relación con la Biblioteca de las Artes por
el Convenio de Comodato existente. Un convenio de comodato
358
es un acuerdo legal de resguardo de material documental entre

solicitante y depositario, donde el solicitante es propietario del
fondo y el depositario es quien resguarda dicho fondo bajo res-
ponsabilidades acordadas en el convenio respectivo.
Así, en la Biblioteca de las Artes están físicamente la mayo-
ría de los fondos que conforman el acervo del Cenidiap como el
Archivo Vertical, el Archivo Histórico, los Fondos de Autor y el
Fondo Fotográfico, además de las otras tres áreas de los de do-
cumentación de los Centros de Investigación de Teatro, Danza y
Música. En el caso del Cenidiap, la comunicación con la Biblioteca
de las Artes es constante debido a los servicios solicitados por
los usuarios. Es decir, la política documental para su uso es del
Centro de Investigación y no de la Biblioteca de las Artes. Incluso
si el Cenidiap solicitara material de otro centro de investigación,
deberá atenerse a la disponibilidad de consulta respectiva.
Como se aprecia en el presente apartado, en materia de do-
cumentación de artes el universo es complejo por la diversidad
del material tipológico, físico y documental y que está en cons-
tante incremento por el contacto con diversas instituciones que
solicitan materiales para difundir el conocimiento de temas es-
pecíficos y especializados en artes plásticas, y que sólo puede or-
ganizarse a través de integrar discursos, procedimientos y proto-
colos biblioteconómicos, bibliotecarios y archivísticos, e incluso
jurídicos y museográficos, que permitan resguardar, valorar y
difundir una memoria documental artística.
359
Figura 2. Flujo de gestión documental para el acervo en resguardo del

CENIDIAP considerando los Fondos como Proyectos Específicos.
Elaboración de la autora.
5. Conclusiones y reflexiones finales

5.1 De los procesos cognoscitivos en procesos de búsqueda en
archivos y bibliotecas
Retomando la noción de interactividad mencionada en el primer
apartado, es pertinente señalar lo siguiente: en la asignatura In-
troducción a Bibliotecas y Archivos que impartí en el Conserva-
torio de Música y a diferencia del proyecto de tesis, la interactivi-
dad entre la comunidad escolar y la biblioteca Candelario Huizar
consistió en proporcionar las herramientas bibliotecológicas y
su aplicación para realizar la búsqueda de acuerdo con los inte-
reses y hábitos de estudio.
Es decir, la biblioteconomía puede incidir en la vida acadé-
mica mediante la enseñanza a usuarios de la gestión de la infor-
mación de un acervo. No sólo un catálogo representa a un acervo,
también la gestión de un acervo representa la interactividad del
usuario con la biblioteca. Por tanto, un pensamiento estructu-
rado modificado cambia también el concepto tradicional que se
tiene de biblioteca y se perciben las implicaciones que tienen
un uso potencial de sus acervos. Una biblioteca es una poten-
cializadora del conocimiento y no implica sólo el empleo de las
plataformas actuales donde los catálogos de las Bibliotecas están
supeditadas a este tipo de servicios bibliotecarios.
360
Por tanto, toda gestión biblioteconómica no funciona si no

existe un acercamiento real de los usuarios a la biblioteca o
fondos documentales. La organización del conocimiento de una
biblioteca, archivo o centro de documentación debe ser claro y
representado adecuadamente en sus catálogos y políticas de ser-
vicios, a los que el usuario se podrá aproximar según lo necesite
y según lo haga del conocimiento una institución que alberga
memoria. Pero un acercamiento real no es sólo lo que corres-
ponde a la currícula, la difusión de los fondos, las exposiciones
de acervos, sino que los docentes efectivamente planeen sus ac-
tividades para que los usuarios se acerquen o se aproximen al co-
nocimiento sobre todo físico, ya que están resguardados en estos
lugares por una razón muy específica: al ser especializado hay
materiales que son únicos e históricos y que no están disponibles
en línea. Así, la comprensión del tema y su aproximación será en
una epistemología de lo manuscrito, de lo impreso y no sólo de lo
digital, debido a que esta organización del conocimiento genera
procesos epistémicos diferentes al ámbito digital.
No se trata de menospreciar lo digital, pues gracias al manejo
de los acervos es menor y perdura más. Pero el hecho de ver física-
mente un acervo o tener conocimiento de él hace que la relación
de información sea distinta. Haría falta que investigadores espe-
cialistas sondeen las diferencias de procesos de organización del
conocimiento desde los acervos y desde los fondos bibliográficos.
5.2 Del pensamiento estructurado biblioteconómico y su reelabora-
ción: síntesis de las tres experiencias
Las tres experiencias descritas desde la perspectiva biblioteconó-
mica se pueden apreciar como diagramas de flujo en la siguiente
manera:
Pensamiento estructurado: se aprecia el proceso lineal de los
procesos técnicos de catalogación y clasificación y los procesos in-
ternos de una biblioteca. Cada etapa está bien definida: se registra,
se clasifica, se cataloga, se realizan procesos menores, se elaboran
bases de datos para consulta de usuarios.
Modificación del pensamiento estructurado: con el conoci-
miento del acervo de partituras se reorganizó el pensamiento
biblioteconómico para enseñarlo al personal, quien se basaba en
361
la memoria y experiencia de atención al usuario con una clasi-

ficación temática sin lenguaje controlado y por áreas temáticas.
En lugar de conformar una base de datos con etiquetas biblio-
tecarias, se organizó y se procesó la información del acervo en
base de datos en Excel para un trabajo interno con campos de
autor, partitura e instrumento, convirtiéndolo a PDF para con-
sulta de usuarios y algunas partituras se digitalizaron. Además,
se forman usuarios especializados de su propio acervo cuando se
les enseño el empleo de herramientas de búsqueda que utilizan
regularmente los bibliotecarios.
Reelaboración del pensamiento estructurado. El Cenidiap es
una institución especializada en conocimiento del acervo artís-
tico con tipología documental diversa, por lo que se implementó
el lenguaje controlado considerando la particularidad de cada
fondo. Se elaboraron líneas de trabajo con el aprovechamiento
del conocimiento de documentalistas; se dio y se incrementó la
atención a usuarios externos con lenguajes controlados y apli-
cación de normas y reglamentos, y se abrió la vertiente museo-
gráfica de visibilizar los acervos mediante la exposición docu-
mental gracias a la organización sistemática de la diversidad
documental. Aquí la biblioteconomía se aplicó en potencializar
el acervo para su uso académico y la gestión de la información
considerando incluso al mismo personal del área de documen-
tación como sus propios usuarios.
En síntesis, la etapa del pensamiento estructurado consistió
en emplear el conocimiento otorgado por la carrera para be-
neficio de usuarios universitarios; la etapa de modificación del
pensamiento estructurado consistió en la adaptación del cono-
cimiento de la carrera en materiales no librarios donde la bi-
blioteconomía se aplicó en potencializar el acervo para su uso
académico; y finalmente, la reelaboración del pensamiento es-
tructurado implicó la aplicación sistematizada de la biblioteco-
nomía especializada en acervos históricos y proyectada en ám-
bitos no contemplados por el propio instituto.
5.3 Reflexiones finales
El compartir la experiencia de mi carrera como biblotecónoma
en un ámbito universitario, en una escuela especializada y en un
centro nacional de investigación me permitió visibilizar y tomar
362
conciencia de los procesos bibliotecarios, archivísticos y de ges-

tión documental que quedan veladas por la actividad del día a
día. También me percaté que desde la tesis donde trabajamos
con una comunidad escolar, hasta ahora en la cual soy respon-
sable de patrimonio documental artístico para una diversidad de
usuarios, el proceso implicó adquirir conocimientos en una espe-
cialización bibliotecaria que sólo la diversidad otorga. Para con-
cluir, puedo asegurar que nuestro lema debe ser “nunca digas no
se puede”, si se toma en cuenta que la complejidad de la memoria
documental de cualquier institución académica y educativa nos
conduce necesariamente a campos de conocimiento que contri-
buirán a la difusión de tu propia gestión documental.
6. Referencias
Brambila P., Escobedo E. y Martínez E. (2003). Biblioteca Escolar
Interactiva: Un proyecto realizado en la Escuela Secundaria No.
58 en la Delegación Gustavo A Madero. [Tesis de Licenciatura
en Biblioteconomía]. Escuela Nacional de Biblioteconomía y
Archivonomía, México.
Brambila, G. P., Díaz S. A., Mendoza C. H., y Rivas, G. J. (2010).
Patrimonio Documental Artístico del INBAL, Propuesta para
su registro y catalogación. México: Centros de Investigación
del INBAL
De la Herrán, E. (1988) Introducción. En Signos 1988 El arte y
la investigación. (pp. 11 a la 23). México: Instituto Nacional de
Bellas Artes.
Martínez de Sousa, J. (2004) Diccionario de bibliología y ciencias
afines. (3a Ed). España: Ediciones Trea.
363
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE
LA MÚSICA EN MÉXICO VINCULADA
A LA HISTORIA LOCAL. UN CASO DE
INVESTIGACIÓN APLICADA.
Luisa Vilar-Payá,
Universidad de las Américas Puebla.
El informe y reflexión que presento aquí se centra en uno de los

retos que surgen en el campo de la enseñanza artística: cómo
lograr que el estudiante de licenciatura se familiarice con el
pasado, con los antecedentes de sus intereses creativos, inte-
lectuales y culturales para poder navegar con una actitud co-
nocedora y crítica dentro de los campos disciplinares y profe-
sionales que le interesan. En la música, como en otras prácticas
sociales, los medios y lenguajes que utilizamos son el resultado
de desarrollos de conocimiento y gusto artístico que se dan en un
tiempo y lugar específico. Por un lado, se vinculan con políticas
de educación, gobierno y mercado del presente y del pasado y,
por el otro, con las decisiones de individuos y grupos humanos
que han aceptado determinados tipos de productos culturales y
han hecho que perduren. En todos los casos los lenguajes que se
manejan en la práctica artística −así como los idiomas que habla-
mos− provienen de circunstancias que van más allá de nuestras
decisiones libres; representan distintos tipos de imposiciones y
conquistas, pero no podríamos entendernos o ejercer nuestra
propia libertad sin negociar con el entorno y la cultura heredada.
El conocimiento desde la historia sirve para revisar de manera
crítica estos procesos.
Aunque falta mucho por hacer, el conocimiento y apreciación
que tenemos sobre el desarrollo de la música en las Américas va
en aumento. En el caso de nuestro país, la música novohispana
y mexicana de los siglos XVI al XIX presenta singulares retos en
el campo de la educación musical y al mismo tiempo, forma una
parte del patrimonio cultural nacional que se vuelve un engra-
naje necesario para comprender este mundo ya globalizado. El
interés de tantos estudiosos extranjeros en la música creada en
365
La enseñanza de la historia de la música en México vinculada
a la historia local. Un caso de investigación aplicada
este territorio es una muestra más de su valor internacional.*

Este interés también forma parte de una reacción en contra de
una historiografía principalmente basada en repertorios euro-
peos que se han enseñado como música universal.
El estudiante de hoy reacciona por sí mismo ante este hecho
y por ello los maestros de artes −en este caso de música− enfren-
tamos la tarea de explicar las relaciones de similitud o diferen-
cia que guardan entre sí diferentes repertorios: dónde entran en
tensión y dónde se complementan. Para ello se vuelve necesario
abordar la música del pasado y del presente y explicar cómo la
producción creada en este territorio forma parte de una red que
se extiende más allá de lo nacional o continental. Tener cons-
ciencia de este hecho sirve para marcar la relevancia del tema,
pero no hace que la enseñanza de los repertorios anteriores al
siglo XIX se vuelva fácil. Por un lado, una buena parte de esta
música no utiliza el sistema tonal, por otro lado, a pesar de los
avances y mayor acceso a bibliografía y grabaciones, las parti-
turas que permiten la visualización, análisis e interpretación de
esta música son difíciles de obtener.
Al mismo tiempo, la música anterior al siglo XVIII no sólo
permite ver cómo se formó el conjunto de prácticas melódicas,
harmónicas y rítmicas que llamamos tonalidad, sino que permite
entrenarnos a escuchar de manera diferente. En este sentido,
ayuda a entender algunos procesos que utilizan aquellos com-
positores del siglo XX o contemporáneos que deciden romper
con la tonalidad. Los repertorios antiguos también preparan al
escucha para incursionar en músicas de otras partes del mundo
en donde se utilizan otras afinaciones, o colecciones de notas, re-
laciones armónicas y estructuras formales que no son tonales. Lo
que sigue a continuación relata una experiencia dentro de este
campo de enseñanza-aprendizaje.
* Entre aquellos que en el siglo XXI han trabajado la música del siglo XVI y
primera mitad del XVII relacionada con la práctica litúrgica y paralitúrgica de
la antigua catedral se encuentran: Ireri Chávez Bárcenas, México; Drew Davies,
USA; Montserrat Gali, México; Nelson Hurtado, Venezuela; John Koegel, USA;
Juan Manuel Lara Cárdenas, México; Javier Marín, España; Gustavo Mauleón,
México; Omar Morales Abril, Guatemala; Bárbara Pérez, Venezuela y Aurelio
Tello, Perú.
366
Antecedentes y metodología.
Los resultados que se reportan no podrían haberse dado sin el in-
volucramiento y coordinación de actividades por parte de auto-
ridades, colegas y estudiantes ya que se trata de un tipo de inves-
tigación aplicada que resulta imposible realizar sin la voluntad y
esmerado trabajo de un gran número de participantes.
Para atender la problemática descrita en la introducción: en-
tusiasmar a los estudiantes en conocer la música antigua de una
manera más cercana y, al mismo tiempo, darle un giro novedoso
a algunos de los conciertos que organiza la UDLAP, a mediados de
2016 propuse a mis colegas montar el motete Joseph Fili David de
Juan Gutiérrez de Padilla (1590-1664), maestro de capilla de la ca-
tedral de Puebla de 1628 a 1664. La obra parece no haberse escu-
chado en la Catedral de Puebla por un tiempo que rebasa la medi-
ción en décadas, y puede contarse en siglos. Sin embargo, aunque
no se tiene el dato en este momento, el motete debió haber sido
interpretado en otros sitios ya que existe una transcripción y
edición publicada en Escocia por Martyn Imrie en 2008 dentro
de la serie Mexican Church Music.* Al principio no logré comu-
nicación con los editores y procedí a transcribirlo yo misma.** La
mayor parte de este repertorio se encuentra microfilmado en
la biblioteca de Antropología e Historia en la ciudad de México,
pero quedaban algunas dudas y pregunté si se me permitiría una
visita rápida al libro polifónico de facistol No. 15 de la Catedral de
Puebla que contiene la totalidad del repertorio litúrgico de Gutié-
rrez de Padilla. El canónigo Francisco Vázquez, Rector de la Ca-
tedral de Puebla necesitaba apoyo en otros asuntos relacionados
con música y el 1º de julio de 2016, dentro de un convenio firmado
entre la UDLAP y la archidiócesis de Puebla, empecé a trabajar en
un inventario de música antigua que corresponde al catálogo rea-
lizado por Thomas Stanford y en la catalogación de otros fondos
musicales resguardados en la catedral y que van desde fines del
* Gutiérrez de Padilla, Juan, Joseph fili David, transcripción y edición de Martyn

Imrie, Mapamundi reinassance Performing Scores, Isle of Lewis, Scotland,
Mapamundi, 2008.
** Me refiero a las transcripciones de Martyn Imrie, Ivan Moody y Bruno Turner
publicadas a partir de los años 80 en Mapamundi, Renaissance Performing
Scores, todas ellas basadas en el libro de polifonía 15 del Archivo Histórico
del Venerable Cabildo Municipal de Puebla-Sección Música (en adelante
AHVCMP-SM).
367
siglo XIX hasta nuestros tiempos: libros, música manuscrita y

partituras impresas con las que se ha trabajado en la catedral o
donadas por músicos o familiares de músicos relacionados con el
ámbito eclesiástico.
De esta experiencia han nacido diferentes publicaciones y con-
ciertos realizados por maestros y alumnos de música en los que
también se han involucrado otros músicos y coros regionales. To-
davía más significativo ha sido incursionar en áreas de enseñan-
za-aprendizaje que difícilmente se hubieran podido experimentar
sin el contacto directo con un repertorio que colegas y estudiantes
sienten de alguna manera suyo. Se trata de música compuesta en
el lugar en donde vivimos, pero que también reta al estudioso y
al intérprete a incursionar en terrenos nada fáciles, entre éstos, a
confrontar formas de escritura musical que requieren de conoci-
mientos y soluciones en el campo de la interpretación diferentes
a las habituales. Por ejemplo, como se está montando algo que el
alumnado siente más cercano, resulta más fácil explicarle cómo
funciona la notación antigua de esa misma obra. Así mismo, se
vive la experiencia de interpretar obras que no han sido grabadas,
en algunos casos, composiciones cuya existencia era totalmente
desconocida y esto presenta un tipo de reto diferente que se com-
plementa y facilita gracias al interés que causa en el alumnado.
Para cada obra interpretada se han elaborado tanto partituras
como partes vocales e instrumentales, transcribiendo la música
de fotos tomadas directamente de los manuscritos originales.* En
las obras del siglo XVII se requiere el paso de notación mensural
a notación moderna.** El caso del motete para doble coro (ocho
voces) Joseph Fili David de Gutiérrez de Padilla se revisaron las dos
fuentes primarias que existen, ambas resguardadas en el archivo
de cabildo de la Catedral de Puebla: el libro Polifónico de Facistol
No.15 dedicado en su totalidad a las obras del compositor y la copia
que forma parte del Legajo 28, una serie de ocho libretes de coro
del siglo XVII, cuya caligrafía corresponde con la del compositor
* Agradezco al Arzobispado de Puebla y a la Catedral de Puebla los permisos
para consultar este material y reproducir las fotos del material de archivo que
se muestran en este reporte
** Sobre el desarrollo de la notación musical véase Apel, Willi, The Notation
of Polyphonic Music 900-1600, Cambridge; Mass, Mediaeval Academy of
America, 1961 y Thomas Forrest Kelly, Capturing Music: The Story of Notation,
Londres, W.W. Norton, 2015.
368
y que, terminaron convirtiéndose en una fuente de investigación

muy rica.* En el primer caso, las actas resguardadas en el archivo
muestran que el cabildo catedralicio ordenó la elaboración del
libro polifónico el 2 de octubre de 1663, un año antes de que falle-
ciera el Gutiérrez de Padilla.** El libro se tenía ya copiado el 12 de
mayo de 1671, fecha en que el Chantre de la catedral pidió que se
encuadernara.***
Resulta imposible tratar de fechar el manuscrito del Joseph
Fili David del Legajo 28 ya que se trata de una inserción que no
corresponde con la caligrafía del compositor, presente en el resto
de los manuscritos. Además, en cada uno de los ocho libretes, los
folios que contienen esta obra están claramente superpuestos
y cosidos sobre los folios que desde un principio parecen haber
conformado los libretes.****
La búsqueda de los manuscritos del Joseph Fili David llevó al
análisis detallado del Legajo 28 el cual contiene 11 obras de Gutié-
rrez de Padilla, dos de Philippe Rogier (ca. 1561-1596), una breve
elaboración polifónica de Hernando Franco (1532-1585) y una
Misa anónima.***** En el curso de la investigación se pudo compro-
bar que el repertorio de estos libretes resulta compatible con las
celebraciones religiosas reportadas en la crónica de 1650 escrita
por Antonio Tamariz de Carmona (1617-1683) sobre la consa-
gración de la catedral de Puebla (18 de abril de 1649) y la despe-
dida del obispo Juan de Palafox y Mendoza (1600-1659), quien
comenzó el viaje de regreso a España el 6 de mayo del mismo
* AHVCMP-SM, Libro de Facistol Polifónico No. 15.

** AHVCMP-Sección Gobierno, Serie Actas, caja 6, libro 1663-1668, 2 de octubre
de 1663, fol. 70v.
*** AHVCMP-Sección Gobierno, Serie Actas, caja 7, libro 1669-1675, 12 de mayo
de 1671, fol. 124.
**** AHVCMP-SM, Caja 10, Legajo 28.
***** Las obras de Philippe Rogier contenidas en los libretes del Legajo 28 son
Laudate Dominum in sanctis y Super flumina Babylonis y las de Gutiérrez
de Padilla: Misa Ego flos campi, Domine ad adjuvandum me festina, Dixit
Dominus, Salve Regina, Mirabilia testimonia tua y Exultate justi y Stabat
Mater y Joseph fili David para 8 voces, O Redemptor sume Carmen para cuatro
voces la música para dos estrofas del himno Vexilla regis, (Vexilla regis /Quo
vulneratus para cinco voces y Beata cuius brachiis /Arbor decora. Los libretes
contienen también un Lumen ad revelationem de Hernando Franco que
parece haberse copiado posteriormente en espacios que quedaban libres en los
diferentes libretes.
369
año.* Los resultados iniciales de esta investigación se publicaron

con arbitraje ciego en la Revista de Musicología de la Sociedad
Española de Musicología en un artículo que también comparó
la caligrafía de los libretes con otros manuscritos firmados de
Gutiérrez de Padilla.** Este hallazgo llevó a la interpretación en
concierto del credo de la Misa Ego flos campi de Padilla, una obra
conocida de la cual existen diferentes grabaciones y análisis que
apuntan a su naturaleza simbólica,*** pero que ahora se visualiza,
con bastante certeza, como la misa escrita para la consagración
de la catedral de Puebla.
Otras obras del archivo han requerido metodologías y modos
de aproximación diferentes debido a la época, instrumentación
y tipo de manuscrito en que se resguardan. Tal es el caso del
motete Mirabilia Testimonia Tua del compositor, militar y polí-
tico del siglo XIX coronel José María Garmendia (1789-1887). Se
trata de una obra cuya existencia era desconocida y este hecho
puede verse en que no aparece reportada en los catálogos de
música de la catedral de Puebla de Thomas Stanford o de Aurelio
Tello, o en ningún otro escrito de corte musicológico o periodís-
tico que se haya podido encontrar en nuestra búsqueda.**** De esta
obra se conserva en el archivo de música antigua de la catedral
el manuscrito original fechado, dedicado a la Ascensión de la
Virgen y firmado por el autor el 14 de junio de 1846. También se
ha encontrado la carátula de la partichela del contrabajo lo cual
ayuda a pensar que la obra llegó a ser interpretada puesto que
se elaboraron partes instrumentales. Los datos de la carátula de
* Tamariz de Carmona, Antonio, Relación y descripción del templo real de la
ciudad de la Puebla de los Ángeles en la Nueva España, y su Catedral, Puebla,
Secretaria de Cultura, 1991.
** Vilar-Payá, Luisa, “Lo histórico y lo cotidiano. Un juego de libretes de coro
para la consagración de la catedral de Puebla y la despedida del obispo Palafox
(1649)”, en Revista de Musicología, XL:1 (2017), pp. 135-176.
*** Miranda, Ricardo. “’de Ángeles también el coro’: estética y simbolismo en la
misa Ego flos campi de Juan Gutiérrez de Padilla” en Juan Gutiérrez de Padilla y
la época palafoxiana, Gustavo Mauleón Rodríguez (coord.). Puebla, Secretaría
de Cultura, Museo Mexicano, 2010, pp. 131-153
**** Stanford, Thomas. Catálogo de los acervos musicales de las catedrales
metropolitanas de México y Puebla de la Biblioteca Nacional de Antropología
e Historia y otras colecciones menores, México D.F., Universidad Anáhuac
del Sur, Fideicomiso para la Cultura México/USA, Gobierno del Estado de
Puebla, CONACULTA-INAH. Véase también, Tello, Aurelio, Catedral de Puebla.
Catálogo y apéndice biográfico de compositores novohispanos, México D.F.,
CONACULTA-INBA, 2015.
370
la partichela del contrabajo concuerdan con la partitura origi-

nal ya que asientan que este Mirabilia a tres voces y orquesta fue
“Compuesto por el Coronel Dn. José Maria Garmendia en Puebla
a 14 de Junio de 1846.” Para la interpretación de la obra se trabajó
junto con el entonces alumno de la licenciatura en música, hoy
licenciado Juan Andrés Labra quien elaboró una partitura elec-
trónica apoyándose en fotos del manuscrito original. La edición
requirió atender algunos errores presentes en el manuscrito ori-
ginal en donde faltan alteraciones que se sobrentienden porque,
de lo contrario, la música se saldría de manera drástica de la
práctica musical de la época.
Del mismo archivo de cabildo se ha interpretado un Himno de
Aurelio Machorro (1851-1932), un compositor local, activo tam-
bién como director de orquesta. Esta obra tampoco estaba loca-
lizada o catalogada, ya que proviene del conjunto de manuscri-
tos que se ha estado ordenando y catalogando a lo largo de estos
tres años de trabajo en la catedral. Se conserva sólo la parte del
órgano. Sin embargo, tal como lo indica una nota que acompaña
al título, se trata de un himno dedicado al regreso a la ciudad del
arzobispo Enrique Sánchez Paredes (1876-1923), quien estuvo
a cargo de la Diócesis de Puebla de 1919 a 1923. Por esta razón,
aunque el manuscrito no está fechado, se deduce que la obra fue
compuesta e interpretada antes de 1923, muy posiblemente en
1919, previo a la presidencia de Álvaro Obregón (1920-1924) du-
rante la cual se fueron limitando las procesiones y manifestacio-
nes religiosas públicas.
Una quinta obra se prepara para ser reestrenada este próximo
diciembre 2019: el salmo Dixit Dominus compuesto por el francis-
cano Martin Cruzelaegui y fechado 1775. Esta obra para cuatro
u ocho voces, violines, oboes, contrabajo y órgano forma parte
de las partituras ya clasificadas por Stanford.* También aparece
registrada en el más reciente catálogo de Aurelio Tello,** pero se
seleccionó porque, hasta donde se ha podido investigar, no se
tiene noticia de que haya sido interpretada en un tiempo que,
en este caso, puede sobrepasar uno o hasta dos siglos. De este
Dixit Dominus se conservan un “guión” (partitura abreviada)
* Stanford, Thomas. Catálogo de los acervos musicales de las catedrales
metropolitanas de México y Puebla…p. 314.
** Tello, Aurelio, Catedral de Puebla. Catálogo y apéndice biográfic…p. 167.
371
para cuatro voces y acompañamiento y partichelas para cada

una de las partes vocales e instrumentales. Juan Andrés Labra
también apoyó en la transcripción al programa finale. Los deta-
lles de edición que está requieriendo el montaje de esta obra han
sido mínimos y se concentran en aumentar en la partitura y las
partichelas recién elaboradas algunos matices o ligaduras que
faltan en la partichela manuscrita de algún instrumento, pero
que aparece en todos los demás.
Impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje
El Joseph fili David de Gutiérrez de Padilla se interpretó el 18 de
abril de 2017 en un concierto de celebración del aniversario de la
consagración de la catedral. Dirigió el Coro de Cámara la Maestra
Gisela Crespo. Montar la obra representó un reto que admirable-
mente resuelto por esta reconocida y querida directora de coros
ya que las obras para ocho voces de este compositor son particu-
larmente difíciles. Cabe recordar el extraordinario nivel que al-
canzó el coro de la catedral de Puebla en la época Palafoxiana, un
momento de la historia en que el desarrollo de las artes en Puebla
estaba al nivel de cualquier catedral europea.* En este concierto se
estrenó también la obra para orquesta y coro titulada Padilla Remix
No. 1 en la cual el compositor Brian Banks hace un homenaje a Gu-
tiérrez de Padilla en forma de paráfrasis del Joseph fili David. Este
tipo de composición, que desde el Renacimiento ha servido como
homenaje de un compositor a otro, sigue la obra compuesta en el
siglo XVII con comentarios en forma de diálogo que, en este caso,
se concentran en la parte interpretada por la orquesta.**
La publicación del artículo que analiza la relación entre las ce-
lebraciones descritas por Tamariz y la música del Legajo 28,*** llevó
a que el 8 de diciembre de 2017 se cantara este repertorio en la
Catedral de Baeza, España. El concierto fue el resultado del tra-
bajo convocado por el musicólogo Javier Marín, director del Fes-
tival de Música Antigua de Úbeda y Baeza y realizado con el Dr.
Fernando Pérez-Valero, director de los ensambles La Danserye
* Véase Gembero-Ustárroz, María,“Muy amigo de música: el obispo Juan de
Palafox (1600-1659) y su entorno musical en el Virreinato de Nueva España”.
Juan Gutiérrez de Padilla y la época palafoxiana, Gustavo Mauleón Rodríguez
(coord.). Puebla, Secretaría de Cultura, Museo Mexicano, 2010, pp. 55-129.
** La obra está también dedicada al amigo, escritor y colega Ignacio Padilla (1968-
2016) recién fallecido en un accidente automovilístico.
*** Vilar-Payá, Luisa, “Lo histórico y lo cotidiano…”
372
(grupo instrumental) y Capella Prolationum (grupo vocal). Ambos

me extendieron una invitación a participar en una colaboración
encaminada a la interpretación en instrumentos de época y lec-
tura desde la notación antigua de la música de la consagración de
la catedral de Puebla y la despedida del obispo Palafox. La investi-
gación/producción se reporta en del libro editado por el Festival
de Música Antigua de Úbeda y Baeza.* Asimismo, la calidad del
trabajo interpretativo realizado bajo la dirección de Valero y la in-
vestigación que dio soporte al concierto aparecieron referidas en
la revista musical Scherzo.** La experiencia también sirvió como
antecedente para que el coro de cámara y el coro universitario
de la UDLAP interpretara el Credo de la misa Ego flos campi en
la catedral de Puebla el 18 de octubre de 2018. A esta experiencia
se unió el coro Capilla Santa Cecilia de Puebla. Siguiendo la ex-
periencia de Úbeda, en este concierto se cantó también parte del
repertorio de canto gregoriano que corresponde a la liturgia del
día de la consagración (segundo domingo de Pascua) y la catedral
exhibió el libro monofónico de facistol realizado por el ilumina-
dor Luis Lagarto en la primera década del siglo XVII. Dada la be-
lleza de este libro manuscrito cabe pensar que debió utilizarse
el día de la consagración en 1649. En el concierto de 2018 Juan
José Marzal, entonces alumno de la licenciatura, dirigió los coros
y esta experiencia formó parte del portafolio que presentó en el
proceso de admisión de Manhattan School of Music, escuela en
donde actualmente estudia un posgrado en dirección coral.
El abordaje de este repertorio va más allá de la experiencia
acústica de cantar una obra del siglo XVII en el mismo recinto
para el cual fue escrita. Como se mencionaba antes, las obras de
Gutiérrez de Padilla son difíciles, pero el significado que adquiere
la obra hace que el estudiante de licenciatura se involucre de
manera más personal, aprenda con más interés y de lo mejor de
sí mismo en las presentaciones. También pone a prueba diferen-
tes maneras de ensayar y montar una obra de este tipo ya que el
lenguaje armónico no es el acostumbrado.
* López, Marín y Virgnia Sánchez Lópec (coords), México mestizo: el universo

musical mexicano entre centenarios (1517-1917), Baeza, FEMAUB, 2017, pp. 79-
86
** Scherzo (Año XXXIII, Número 335 de Diciembre 2017.
373
Por tratarse de un proyecto educativo se ha procurado pro-

gramar obras que representan diferentes tipos de aprendizaje.
Por ejemplo, el Mirabilia testimonia tua de 1846 compuesto por
el coronel Garmendia sirvió para que los estudiantes observaran
de cerca otro tipo de proceso de transcripción e interpretación,
confrontándose con una partitura en donde el compositor no da
indicaciones de tiempo y matiz a las que están acostumbrados
en partituras del siglo XIX. Esto permitió que participaran pen-
sando en qué haría que la obra luciera. La interpretación de las
tres voces, soprano, tenor y bajo estuvo a cargo de Isabel Merino,
Joaquín Cruz y Sergio Castro y, el 19 de diciembre de 2018, dirigió
la orquesta Iliana Fuentes Ordaz, una joven directora egresada
de la licenciatura de música de la UDLAP. Fuentes Ordaz fue
también quien se encargó de realizar la orquestación del himno
de Machorro el cual se cantó en la catedral el 11 de diciembre de
2017. Al final el himno se escuchó en el órgano, tal como suce-
dería en este tipo de procesión de bienvenida donde la banda la
interpretaría en la procesión que más tarde sería recibida por el
organista en el recinto eclesiástico. Tanto las obra de Machorro
como la de Garmendia enseñan la influencia de la ópera en la
creación de nuevo repertorio que se hacía en México.
La experiencia de enseñanza-aprendizaje se da en los ensayos,
la interpretación en concierto y el salón de clases en donde se
analizan modos de escritura y los distintos tipos de problemáti-
cas aquí referidas. También brinda otro tipo de oportunidades, por
ejemplo, Carolina Reyes Velázquez se involucró en la preparación
de ejemplos musicales para las publicaciones y Edgar Isaac Gómez
Álvarez realizó práctica profesional apoyando la catalogación de
partituras del Archivo de Cabildo. En ambos casos ambos pudie-
ron observar los procesos de investigación, escritura y publicación
de una más cercana y por lo tanto más significativa.
Finalmente, en la actualidad se prepara, con el apoyo de la di-
rectora de coros Gisela Crespo y el director de orquesta Sergio
Castro Medina, el Dixit Dominus de Fray Martín Cruzelaegui,
una obra de 1775 que sirve para revisar el desarrollo estilístico
del repertorio conocido como “estilo galante” que se dio durante
la segunda mitad del siglo XVIII. Se trata de una obra interesante
que tampoco ha sido interpretada y se seleccionó para comple-
mentar la programación de obras de Ignacio Jerusalem que se
374
este año se interpretan en conmemoración del 250 aniversario

de su fallecimiento. Esta celebración ha dado origen a varias con-
ferencias en donde se exponen investigaciones sobre Jerusalem
y sobre temas que enriquecen el conocimiento que actualmente
se tiene de la música novohispana y española del siglo XVIII.*
Conclusiones
El involucramiento de un programa educativo con la investiga-
ción de la historia de la música le da al proceso de educación un
tipo de experiencia mucho más significativa que facilita el apren-
dizaje. En el caso de las de la Catedral de Puebla se ha tenido
acceso a un experiencia de investigación aplicada a un proceso
pedagógico en el que la música novohispana no solo cobra vida,
sino que permite que se observen de cerca distintos tipos de
prácticas profesionales: transcripción, edición, interpretación de
repertorio antiguo y desconocido, participación en la elaboración
de material para la ejecución y publicación, conocimiento del
desarrollo de la práctica musical y conocimiento de las distintas
formas de escritura musical y procesos históricos que abarcan
varios siglos. Asimismo, la majestuosidad del histórico recinto
catedralicio imprime un tipo de formalidad que ayuda a que el
joven músico adquiera experiencia en este tipo de escenarios,
pierda el miedo a las presentaciones públicas y se identifique con
una parte de la historia local. No hay que olvidar que desde sus
orígenes la catedral es en sí misma un importante ligar de crea-
ción musical en donde han participado muchos de los mejores
artistas que ha tenido México. Por esta razón los músicos pobla-
nos, o aquéllos que visitan Puebla, suelen incluir en sus concier-
tos música creada para la misma catedral. No cabe más que agra-
decer la oportunidad de participar en una experiencia en la que
queda patente la importancia del trabajo colaborativo.
* Coloquio Internacional Multidisciplinario Ignacio Jerusalem (1707-1769) y su

tiempo, UNAM, 11 y 12 de diciembre 2019 y Congreso Internacional Ignacio
Jerusalem 250: músicas galantes entre Italia, la Península ibérica y el nuevo
mundo organizado por la Universidad de Jaaén y el Festival de Música antigua
de übeda y Baeza,del 3 al 5 de diciembre de 2019
375
Calidad y pertinencia en artes, coordinado por Mario
Alberto Méndez Ramírez y Karina Gabriela Ramírez
Paredes, se terminó en diciembre de 2020 en Monterrey,
Nuevo León, México. El cuidado de la edición y diseño
estuvo a cargo de Karina Gabriela Ramírez Paredes.

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Mario Alberto Méndez Ramírez y

Mario Alberto Méndez Ramírez y

Consejo para la Acreditación de la

Presidente: Mario Alberto Méndez Ramírez

Edición y diseño: Karina Gabriela Ramírez Paredes

* Este libro fue dictaminado por pares académicos

Reservados todos los derechos, queda prohibida

Impreso en Monterrey, N.L., México

PARTE I: CALIDAD ......................................................................29

LA CALIDAD FULGURANTE DE LA LUZ. UNA MIRADA

DE BOLONIA A BOLONIA; LA UNIVERSIDAD INCOMPLETA

REDES DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCA-

PARTE II: PERTINENCIA .........................................................73

PERTINENCIA SOCIAL DE LOS PLANES DE ESTUDIO,

HACIA UNA PEDAGOGÍA SOBRE ARTES ESCÉNICAS,

GESTIÓN TEATRAL E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA,

RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD Y EL ARTE

PARTE III: ESTRATEGIAS ..................................................... 173

NUEVOS PARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

LA MEMORIA MUSICAL: INDICADOR DE CALIDAD EN LOS

LOS CONCURSOS COMO FACTOR DE CALIDAD Y CREATIVIDAD

PARTE IV: EXPERIENCIAS................................................. 264

EL HOY DE LA INNOVACIÓN ACADÉMICA DEL ARTE Y DISEÑO

FORMACIÓN ARTÍSTICA E IDENTIDAD UNIVERSITARIA

LA IRONÍA COMO CATEGORÍA COGNITIVA EN LA

ARTE DIGITAL EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA, RECORRIDO

FONDOS DOCUMENTALES: GESTORES DEL CONOCIMIENTO

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA EN MÉXICO

Mario Alberto Méndez Ramírez,

Este libro es resultado del interés del CAESA y de la gran comu-

el Congreso del cual es resultado directo, son ejemplos claros de

de 180 académicos nacionales e internacionales de más de 30 ins-

desarrollado desde hace mucho tiempo en cada programa, resul-

analizar comparativamente, las estructuras y políticas de cuatro

Se parte de la reflexión ineludible sobre el gran desafío que

Parten de la premisa de que “existe una relación entre los pro-

marginadas; y talleres y puestas en escena dirigidas a grupos ur-

para su desarrollo, ya sea la actuación, la creación escénica o la

que esta responsabilidad institucional deja en la formación inte-

no deja de estar presente en nuestra vida cotidiana. En suma,

memoria musical (que denominan MEMOSOLF), para mejorar el

se realizó una exposición de más de 30 obras y tres animaciones,

que estética (p.332), considerando que “En la producción artística

comunidad, de manera virtual, un importante conjunto retablís-

Nos presenta la importancia que tiene un acervo biblioteca-

Ramón Cabrera Salort,

“La universidad que necesitamos antes de existir

* Un antecedente personal de las ideas que expongo se hallan en una entrevista

A la par las carreras de más larga data le dictaban estructura

Y las reputa de tal modo reconociendo que el tipo de educa-

noción de «calidad» fuese una noción auto- evidente que no re-

y despojados de singularidad subjetivante, lo que niega el hecho

saberes acrecentada por la invención de los sujetos participan-

La calidad impactará en primer lugar en la universidad si ésta

integral de calidad, como lo puede ser también considerar accio-

significante, afectiva y cultural y no con la producción de objetos

imágenes y de imaginarios. Y si en el proceso docente del arte

Richard, Nelly (2015). El rol crítico del arte y del pensamiento