Competencias Laborales

Contribución
de la
educación
media
al desarrollo de
Contribución
de la educación media
al desarrollo de competencias
laborales generales
en el Distrito Capital
Investigación realizada por:

Instituto de Desarrollo Humano -
Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriana
E quipo investigador:
José Bernardo Toro
Rosa Margarita Vargas de Roa
Pedro Luque
María Caridad García
Alicia García
Ligia Urbina
Contribución de la educación media al desarrollo
de competencias laborales generales en el Distrito
Capital
© Instituto para la Investigación Educativa

y el Desarrollo Pedagógico IDEP
2006
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Instituto para la Investigación Educativa

y el Desarrollo Pedagógico IDEP –
Alcaldía Mayor de Bogota, D.C.
Dirección general: Mireya González Lara (E)
Subdirectora Académica: Ruth Amanda Cortés Salcedo (E)
Interventor Académico del IDEP: Jorge Vargas Amaya
Área de Comunicación Educativa: Diana María Prada Romero
Publicación mediante contrato n° 35 del 20 de diciembre de 2002
Avenida El Dorado No.66-63
Teléfono(571)3241000, Ext. 9017-9007-9002
Bogotá, Colombia
www.idep.edu.o
[email protected]
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA,

FACULTAD DE EDUCACIÓN,
INSTITUTO DE DESARROLLO HUMANO
Rector: Padre Gerardo Remolina, S.J.
Decano Académico: José Benardo Toro A.
Directora Instituto de Desarrollo Humano:
Equipo investigador:
José Bernardo Toro
Pedro Luque Manrique
María Caridad García Cepero
Alicia García Bejarano
Ligia Urbina
www.javeriana.edu.co
[email protected]
Primera edición, 500 ejemplares

ISBN 958-806-47-6
Diseño de cubierta: Mabel Ayure, Facultad de Educación,
Pontificia Universidad Javeriana
Diagramación páginas interiores: Mabel Ayure,
Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana
Impreso por Fundación de Artes Gráficas Javegraf

Bogotá, Colombia
PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL

O PARCIAL DE ESTE DOCUMENTO
SIN LA APROBACIÓN DEL EDITOR.
Contenidos
1. Introducción
Página 11
2. Enfoque teórico general

Página 17
3. Metodología general
Página 33
4. Resultados del estudio

Página 43
5. Conclusiones y recomendaciones
Página 119
presentación
Bogotá se proyecta en el concierto nacional e internacional con grandes

retos tecnológicos, económicos y culturales, los cuales demandan procesos
de planeación, proyección y reorganización de las instituciones escolares,
particularmente de la educación media, por las formas que se asumen para la
preparación de las nuevas generaciones y sus aportes en la construcción de una
ciudad mas productiva y posicionada en los ámbitos nacionales e internacio-
nales del conocimiento, la cultura, el mercado y la tecnología. Una posibilidad
efectiva de responder a estos retos es promover la investigación, con el fin de
apoyar la política del sector educativo para dar respuesta a las interacciones
y transiciones que vive el estudiante y ciudadano joven con la vida educativa,
productiva y laboral.
Los procesos y resultados de la investigación «Contribución de la educación
media al desarrollo de las competencias laborales en el distrito capital» –soporte intelec-
tual de la presente publicación- convocó ejecutores y diseñadores de la política
educativa laboral para asumir el compromiso planteado. El conocimiento
aportado por este proyecto investigativo comienza a dar luces y argumentos
para impulsar una relación adecuada y compleja en el campo de la educación,
la vida productiva y laboral.
Desde el informe de Jacques D’Lors1 «La educación encierra un tesoro», la
educación y su relación con el mundo laboral se aborda a partir de las preguntas
sobre cómo enseñar al alumno a poner en práctica su conocimiento y cómo
adaptar la enseñanza al futuro mercado laboral, como una necesidad intelec-
tual de reflexionar y dar respuesta a la marcada tendencia en los mercados de
los países desarrollados a que predomine el trabajo asalariado, mientras en los
países en desarrollo predomina la economía no asalariada.
En nuestro entorno, existe una profunda necesidad de que las nuevas
generaciones dispongan de una perspectiva clara para su integración a la socie-
dad y de que se comprenda el mundo laboral como un escenario complejo en
donde entran en juego aspectos productivos y procesos subjetivos que deben
ser reconocidos como parte integral de esta sociedad.
La terminación de estudios básicos y medios para miles de estudiantes
en la ciudad significa el cierre de su ciclo educativo y entrar de cara a un gran
interrogante sobre su futuro educativo y laboral. Para una minoría de ellos,
éste se resuelve con su ingreso a la universidad, pero para la gran mayoría sólo
queda la opción de buscar su supervivencia a través del medio laboral.
En el marco de la Globalización, las tendencias internacionales del mer-
cado generan nuevas exigencias de productividad y asignan roles específicos
a la producción nacional, en un contexto político y social que se debate entre
la adaptación a estas tendencias y el rescate de sus particularidades culturales.
Lo inevitable es que los avances tecnológicos presionan y requieren de nuevos
desempeños y formas de organización laboral.
Estos temas de la educación y su relación con el mundo laboral, han
venido rondando insistentemente los debates académicos al interior del IDEP,
tanto desde los referentes de investigaciones previas y cercanas a los mundos
juveniles2, como desde la perspectiva de explorar la relación entre la pedagogía,
la escuela y las culturas juveniles; estas reflexiones comienzan a posicionarse
como parte de la agenda del sector educativo y productivo y, por tanto, de
los intereses académicos del IDEP, presentados en la argumentación temática
de los términos de referencia3 que dieron lugar al desarrollo de la presente
investigación.
En este panorama, la investigación que referimos en la presente pu-
blicación, da cuenta de: (1) qué de lo que hacen los colegios académicos de
educación media es pertinente y que no, para el desarrollo de las competencias
laborales, tanto generales como especificas; (2) cuáles son los procesos que
cumplieron las instituciones educativas para llegar a las estrategias pertinentes
para el desarrollo de competencias laborales; (3) cuáles de los procesos que se
están llevando a cabo en las instituciones educativas contribuyen al desarrollo
de las competencias laborales generales y específicas, destacando los aspectos
relevantes a nivel pedagógico.
La acuciosa investigación que realizó la Universidad Javeriana a través
del Instituto de Desarrollo Humano de la Facultad de Educación, durante
los años 2003 y 2004, da cuenta de las percepciones que tienen directivas,
docentes y estudiantes, en los colegios consultados, sobre: a) la forma como
están asumiendo la educación y su relación con el ámbito laboral; b) la malla
educativa e interacciones que los colegios han construido en su concepción,
y en la práctica, sobre las interacciones entre los componentes de la organiza-
ción escolar, de aula y extraula; c) las actividades y resultados que los colegios
han logrado en esta perspectiva. En los resultados del estudio se reconoce un
campo educativo, pedagógico, diverso en experiencias y concepciones sobre
la educación y la formación laboral.
Con esta publicación, se da a conocer un estado del arte sobre el tema
que constituye un marco conceptual y metodológico novedoso, construido es-
pecíficamente para la indagación de esta temática en los colegios de Bogotá.
La elaboración del constructo teórico-metodológico de la Acción Me-
diada es eje innovador en el modelo de investigación que se propone y desde
el cual se desprende el manejo de las variables y matrices para encontrar las
percepciones más significativas de directivos, docentes y estudiantes sobre las
tendencias de las instituciones educativas en formación laboral. Esta categoría
permitió movilizar la reflexión de los directivos, maestros y estudiantes de
instituciones educativas oficiales y privadas, sobre lo que están haciendo, sus
prácticas educativas institucionales y de aula, y sobre los procesos metodoló-
gicos y pedagógicos en la formación de sus estudiantes.
La consolidación sistemática de esta información, nos da un panorama
realista de la tensión y dirección educativa en materia de la relación educación
trabajo y el mundo empresarial; como herramienta conceptual y metodológica,
permite aproximarnos a las organizaciones escolares de los colegios partici-
pantes y a las percepciones de los equipos docentes consultados y la de los
estudiantes. La contrastación de esta percepción con los referentes prácticos
nos muestra constructos relacionales entre los ámbitos, las actividades y los
ambientes de aprendizaje. Para avanzar en la exploración y registro de los
ámbitos educativos, actividades y resultados obtenidos, la investigación se
explora el escenario de 60 instituciones escolares, se profundiza con veinte
instituciones y, finalmente, se detiene en el análisis de caso describiendo tres
modelos significativos de esta formación laboral, en los que se destacan la
formación por el arte y la cooperación.
El resultado se encuentra en la presentación de tendencias que pueden
jalonar las propuestas educativas desde las expectativas y necesidades de los
jóvenes, pasando por las posibilidades de formación y creación de proyectos
pedagógicos que permiten explorar y formar estas realidades, hasta la inquietud
sobre que el tema representa para directivos, estudiantes y maestros.
Si bien la relación entre la educación y el mundo productivo no está
suficientemente explorada y estudiada en nuestro medio, esta investigación
apoyada por el IDEP es fuente importante de consulta para el desarrollo de
las políticas educativas que se relacionan con el tema, tanto a nivel nacional
como del Distrito Capital.
Desde el punto de vista académico, esta investigación aporta nuevos
retos a la construcción de un conocimiento específico sobre la disposición
de la escuela al desarrollo laboral y a los procesos de reflexión política, todo
esto necesario y urgente de considerar en una sociedad cada vez más afectada
por la globalización.
JORGE VARGAS AMAYA
1
Jacques D’lors. La educación encierra un tesoro. UNESCO. 2000
2
Duarte Diana y otros. «Tras las huellas de la investigación juvenil». IDEP. 2001 Centro
de documentación. Informe Final.
3
IDEP. Términos de referencia Para realizar una investigación sobre la contribución de
la educación básica secundaria y media al desarrollo de competencias laborales en el
distrito capital. 2002
introducción
a ctualmente, como se plantea en los términos de referencia que
convocan el presente estudio y en los sistemas educativos de los diferentes
países, están circulando preguntas alrededor del papel que desempeñan las
instituciones educativas en la preparación de los estudiantes para abordar los
entornos laborales. Sin embargo, a pesar de que la discusión alrededor de las
competencias resulte aparentemente novedosa en los entornos educativos,
dicha problemática se ha abordado con anterioridad, aunque no con las mismas
connotaciones con las que se desarrolla en este momento.
El tema ha adquirido especial relevancia como consecuencia de las
reflexiones gubernamentales sobre las líneas de intervención que deben ser
desarrolladas para mejorar las condiciones sociales, económicas y políticas,
especialmente de los países menos desarrollados. Las nuevas realidades
impuestas por la globalización, el desarrollo de las telecomunicaciones y la
tecnificación han propiciado el debate sobre la educación como escenario
fundamental que prepara a los jóvenes para incorporarse en el entorno la-
boral, en la medida que la educación se constituye en una preparación para
la vida como totalidad1.
La economía mundial, que se basaba en la explotación de recursos
naturales y en la industria manufacturera, ahora se sustenta en el valor del
conocimiento, la información, la innovación y el talento humano2, generando
cambios fundamentales en las formas de organización y producción en el
mundo contemporáneo; transformaciones que obligan que obligan a buscar
respuestas adecuadas ante el reto de ajustarse a estos cambios de manera que
se logre un desarrollo social y humano equilibrado.
En este contexto, el problema del desempleo, abordado no sólo como
una realidad derivada de la incapacidad de la estructura económica para generar
suficiente cobertura, sino como la ausencia de respuesta adecuadas ante los
nuevos requerimientos de habilidades y competencias generales y específicas,
plantea interrogantes que necesariamente incluyen los escenarios de formación
social para la vida, entre ellos el de la educación formal.
Esta situación resulta más compleja en un país como Colombia, en don-
de conviven sincréticamente economías centradas en el valor de los recursos
12
Contribución de la educación media
naturales, en los medios de producción y en la producción de conocimiento,
lo cual plantea un reto adicional al sistema educativo colombiano, cual es la
necesidad de formar personas capaces de hacer de esa relación sincrética una
relación sinérgica, en donde los diferentes modelos económicos se retroali-
menten en función del desarrollo y crecimiento de la nación.
A la educación, en cuanto responsable de la formación del recurso hu-
mano de una nación, le corresponde preparar a la población, especialmente
a la joven, de manera que se convierta en parte activa y dinámica en el desa-
rrollo económico y social del país. Más aun, cuando este reto supone, no solo
preparar al estudiante para responder a las necesidades del entorno laboral,
sino también para configurarlo. Se espera que el estudiante en un futuro esté
en capacidad no sólo de desempeñarse de manera apropiada como trabajador,
sino también que sea capaz de generar y emprender sus propios proyectos
laborales. «La formación de competencias laborales impone el desafío de
desarrollar habilidades, actitudes, valores y disposiciones que permitan a los
jóvenes comprender la lógica y los referentes de la vida productiva y asumir
los comportamientos deseables en un ambiente laboral»3.
Esta responsabilidad del sector educativo implica un cambio de concep-
ción y unas nuevas formas y estrategias de intervención que permitan flexi-
bilizar las propuestas pedagógicas y plantear políticas para la formación de la
población teniendo en cuenta nuevas modalidades, tecnologías y contenidos
que respondan a los paradigmas vigentes del desarrollo. «Por ello, la formación
de estas competencias será deliberada, sistemática y organizada, de modo tal
que pueda ser evaluada para introducir mejoras y cambios que aseguren los
resultados esperados en los estudiantes»4. De esta manera se posibilita que
tanto los niños, jóvenes y adultos puedan responder en forma dinámica y
creativa a las exigencias del mundo contemporáneo5, y estén en condiciones de
incorporarse a las nuevas situaciones políticas, económicas, sociales, culturales,
ambientales y espirituales de la nación.
Si bien la respuesta a la inclusión de las competencias laborales en la
sociedad actual debe ser asumida por el sistema educativo en su totalidad, la
educación media la debe asumir de manera particularmente rigurosa, en razón
a que un porcentaje significativo de los estudiantes de educación media entran,
durante este proceso o al culminarlo, directamente al sistema laboral sin hacer
paso por instituciones de educación superior. En consecuencia, y teniendo en
cuenta la responsabilidad del sistema educativo de preparar al estudiante para
la vida y el trabajo, es prioritario que la educación media desarrolle y consolide
las competencias necesarias para que sus egresados se desempeñen de manera
productiva y competitiva en el entorno laboral. Por lo tanto se vuelve urgente
identificar y sistematizar estrategias y acciones que puedan ser implementa-
das por las instituciones educativas y que contribuyan al desarrollo de dichas
competencias.
Con este propósito se deben definir las áreas para ser implementadas o
fortalecidas en las instituciones educativas y precisar aquellas acciones en las
13
al desarrollo de competencias laborales generales en el Distrito Capital
cuales priorizar la inversión en recursos económicos, tecnológicos, humanos
y materiales; las cuales deben surgir como resultado de estudios de investiga-
ción sistemáticos y confiables sobre las políticas y las prácticas que sirvan de
fundamento para la toma de decisiones.
En nuestro país, se están promoviendo cambios para ajustarse a los nue-
vos modelos de eficiencia y competitividad, buscando que el sistema educativo
aporte a los jóvenes mejores herramientas que les permita ser competitivos,
creativos y generadores de nuevas alternativas personales y sociales6, como es-
trategia para dar una efectiva respuesta a las necesidades sociales y económicas
de la nación, y a la posibilidad de crecimiento personal de los ciudadanos.
En la actualidad hay claridad y consenso en el país de que una manera
confiable de lograr el fortalecimiento de las organizaciones sociales, empresas
y centros de formación es desarrollar la conciencia, la identidad, la pertinencia,
el compromiso y la solidaridad respetando el derecho a la igualdad y libertad
de las personas, desde una perspectiva ética y política. Para esto, es importante
que las instituciones de educación básica y media desarrollen competencias
laborales en sus estudiantes para producir bienes, productos y servicios, que
permitan un desempeño eficiente y competente cuando se vinculen al mundo
del trabajo o deseen continuar sus estudios7.
La falta de conocimiento y claridad sobre la importancia de formar a los
estudiantes en competencias laborales generales y específicas, genera dificultad
para formular políticas, generar estrategias y tomar decisiones orientadas a su
desarrollo, especialmente en las instituciones cuyo P.E.I no esta orientado a la
formación para el trabajo.
La presente investigación presume que si bien las instituciones de
educación media en Colombia realizan acciones que favorecen la formación
de competencias laborales generales en sus estudiantes, no existe una inten-
cionalidad definida y por lo tanto éstas no son explícitas en los procesos
de planeación, ejecución y seguimiento institucional, se pretende realizar
contribuciones importantes, aportando alternativas para abordar la proble-
mática y generar derroteros para futuros estudios que permitan contribuir a
dar respuesta a interrogantes como ¿cuál es el desarrollo actual de la educa-
ción media en relación con la formación para el desarrollo de competencias
laborales generales?, ¿cuál es la tendencia en este tema? y ¿cuál es el papel
que desempeña la educación como estrategia fundamental para lograr el
desarrollo personal y laboral de los jóvenes?
En particular este estudio abarca lo concerniente a las contribuciones
de las instituciones educativas para el desarrollo de aquellas competencias
generales que permiten a sus estudiantes desenvolverse de manera apropiada
y productiva en espacios laborales, recogiendo información sobre la percep-
ción institucional frente a aquellas competencias que le facilitan al individuo
desempeñarse y ejercer un trabajo de manera adecuada, independientemente
de la especificidad técnica que éste implique.
La pregunta fundamental que se plantea en el presente estudio es: ¿cuál
14
es la percepción de las instituciones educativas frente al desarrollo de competencias laborales
generales en sus estudiantes?. Responder dicho interrogante permitirá entender qué
tipo de acciones se consideran pertinentes en el aula y en la institución para
el desarrollo de estas competencias. Adicionalmente posibilitará identificar la
manera como dichas acciones se desarrollan y las condiciones institucionales
que las favorecen. El propósito final es proporcionar herramientas para priorizar
acciones educativas que configuren entornos de aprendizaje apropiados, que
preparen a los estudiantes para enfrentar los retos que el mundo del trabajo y
la sociedad plantean en la actualidad.
La investigación centrará sus esfuerzos en las competencias laborales
generales y se limitará las indagaciones a instituciones que ofrecen educación
media académica, dado que éstas, a pesar de plantearse entre sus objetivos el
desarrollo de competencias laborales, en la actualidad no cuentan con suficientes
herramientas que les permitan abordar el reto de cualificar a sus estudiantes
para responder a los requerimientos del entorno laboral8.
Se trata de un estudio de carácter exploratorio que permitirá plantear
algunos derroteros para futuras investigaciones orientadas al desarrollo de
esta temática. Sus indagaciones darán prioridad al estudio de las acciones que
contribuyen a la generación de competencias laborales generales en la educa-
ción media, en un contexto que ha sido crítico para su consolidación, dadas
las condiciones de la realidad colombiana.
15
enfoque
teórico
general
Enfoque de competencias
Aunque en la actualidad existe un sorprendente consenso en relación con
las necesidades de la educación del tercer milenio y la propuesta del modelo de
competencias se ha generalizado a nivel mundial, no hay un acuerdo sobre lo
que este concepto significa. Por el contrario, se trata de una categoría compleja
que se escapa a la simple definición y que, además, ha tenido un complejo
proceso de recontextualización y una lenta incorporación en el discurso de
la educación. En este sentido la referencia a Noam Chomsky9 es obligada,
pues, a este autor se le atribuye la creación del concepto que posteriormente
tuvo resonancia en otras áreas del conocimiento como la educación, donde
se han desarrollado investigaciones sobre modelos de construcción del pen-
samiento, teorías del aprendizaje, diseño curricular, didáctica y otros aspectos
relacionados. Las investigaciones señaladas abren el universo de la compe-
tencia lingüística y proponen un acercamiento más dinámico al desarrollo y
la formación de las competencias sociales en el ámbito de la educación y la
formación profesional10.
Chomsky, hacia finales de la década de los años 50, introduce la noción
de competencia para explicar el carácter creativo y genérico del lenguaje,
para dar cuenta de la facilidad con la que el niño se apropia de este sistema y
de la gramática particular. Refiriéndose a la aparición del lenguaje como un
acontecimiento misterioso que carece de la evidencia de un saber anterior que
lo explique, propone un modelo de funcionamiento lingüístico basado en el
conocimiento que los hablantes poseen sobre la lengua, señalando que este
fenómeno proviene de la especialización de un contexto más abstracto: la
gramática universal o dispositivo para la adquisición del lenguaje, que el autor
interpreta como un conocimiento de las reglas o principios abstractos que
regulan todo el sistema lingüístico, representado en la mente de los hablantes
y que es particularmente innato en el sentido que no deriva totalmente de la
experiencia.
El concepto de competencia en el ámbito lingüístico, entendido como
la disposición del hombre para aprender una lengua, hablarla y perfeccionarla,
tiene las siguientes características:
18
- La competencia es el conocimiento teórico de la lengua; la actuación
es el uso real de la lengua en la cotidianidad.
- Toda persona que aprende una lengua, aprende un conjunto de reglas
con las cuales relaciona sonidos y significados; dicho de otra manera, adquiere
una competencia de la que se vale para producir y entender el habla.
- El niño, es capaz de expresar su capacidad creativa cuando pone en
funcionamiento el aspecto creador del lenguaje11.
- Desde esta perspectiva, que deriva posteriormente en conceptos como
«competencia comunicativa» o «competencia textual», se desprenden tres rasgos
esenciales del concepto de competencia12:
- Se trata de un conocimiento especializado o de carácter específico.
- Es un conocimiento explícito en la práctica o de carácter no declarativo
que se expresa en un saber hacer.
- Deriva sólo parcialmente de un proceso de aprendizaje, aún cuando
requiere de la experiencia social y cultural.
D.Hymes13 introduce la idea de competencia comunicativa para reconocer

el papel fundamental que tienen los elementos de comunicación en la actuación
lingüística. En este sentido se afianzan los planteamientos de Vigotsky acerca
del papel que juegan las llamadas mediaciones culturales en el carácter situado
o contextual de la actividad lingüística. Para este último, el desarrollo cognitivo
no se explica únicamente a partir del despliegue de mecanismos internos de
funcionamiento, sino por el impacto del mundo social y cultural del sujeto en
su actividad psicológica.
Gardner14, por su parte, para interpretar el ámbito de la cognición hu-
mana el concepto de inteligencia como la capacidad de resolver problemas o
de crear productos desde los ambientes culturales, pero asumiendo que los
seres humanos desarrollan un amplio número de competencias simbólicas
cuyo alcance se extiende mucho mas allá de la lógica.
Los aportes mencionados, conducen a una definición de competencia
como un proceso que parte de lo intuitivo, lo simbólico, lo notacional y lo
formal conceptual. Se trata de diversas formas de acceso al conocimiento
reguladas por el fortalecimiento de diversas competencias en contexto.
Estas consideraciones permitieron a otras disciplinas como la pedago-
gía, la psicología y la antropología profundizar este concepto utilizando las
siguientes enunciaciones como punto de partida:
La competencia es una disposición para…
Es una disposición inherente al hombre…
Está arraigada en el conocimiento de reglas…
Su complemento es la actuación…
19
El aporte del concepto de competencia en la práctica educativa se
refiere fundamentalmente a que los aprendizajes están ligados a situaciones
concretas, en las que se acrecientan las capacidades humanas mediante el de-
sarrollo integrado de las dimensiones cognoscitivas de la personalidad15, que
se expresa en actos sociales y en contextos determinados donde la acción está
condicionada por reglas operantes y mediada por instrumentos propios del
mismo contexto.
A partir de estas aproximaciones al concepto de competencias se han
desarrollado fundamentalmente dos enfoques pedagógicos, no necesariamente
opuestos y contradictorios: una ligada al hacer, que se hace visible a través de los
desempeños, y otra relacionada con el ser, que va mas allá del ámbito de la escuela
y se refiere a las vivencias del estudiante y a su forma de estar en el mundo.
En el primer enfoque, la competencia es vista más allá de la memorización
y la rutina, como una potencialidad o una capacidad para poner en escena una
situación problemática y resolverla, para explicar una solución y para controlarla
y asumir una posición frente a ésta. En este caso, se requiere la mediación de
unos desempeños para poder explorarla16.
En el segundo enfoque, la noción de competencia implica la com-
prensión de temas con una clara significación y un sentido para el sujeto. Se
busca un conocimiento contextualizado más allá del simple requerimiento
curricular, que se integre a las vivencias del estudiante17. Un individuo es más
competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una
mejor actuación frente en su vida, inmerso en un contexto determinado; Así,
lo que se busca es el desarrollo de competencias que den poder al individuo
para mejorar su calidad de vida18.
A manera de conclusión y desde un enfoque integral sobre los alcances
del concepto de competencias aplicado al ámbito educativo, retomamos las
palabras de Silvia Cruz, para proponer que una educación que genere y sea base
de ese espíritu nuevo debe tener en cuenta los tres pilares que proporcionan los
elementos básicos para aprender a vivir juntos: aprender a conocer, aprender
a hacer y aprender a ser19.
Un aspecto importante que implican los enfoques pedagógicos aborda-
dos, tiene que ver con la relación entre competencia y desempeño, ya que si la
competencia es la capacidad de utilizar un conocimiento (saber hacer) en múlti-
ples situaciones individuales y sociales (contexto), por su carácter abstracto, sólo
se hace visible en las actuaciones de la vida, en los desempeños de las personas
frente a los problemas que les plantea la realidad y la vida cotidiana.
Lo que diferencia los desempeños de las demás acciones cotidianas,
es el carácter de eficiencia que se pone en juego en algunos de los compor-
tamientos humanos. Hablar de competencias es asumirlas como repertorios
de comportamientos que algunas personas manejan mejor que otras como
sistemas de conocimientos declaratorios (qué), condicionales (cuándo, por
qué) y procedimentales (cómo), organizados de tal forma que permitan tener
20
ejecuciones eficaces. Es un saber validado y ejercitado que se usa ajustado a
una acción y que pone en juego conocimientos, habilidades y experiencias
pertinentes e interrelacionadas.
Otro componente esencial de la noción de competencia se refiere a su
carácter de unidad, entendido no como la suma agregada de elementos dis-
persos, sino como un punto de convergencia de acciones con sentido, límites
y alcances. Así la competencia se puede entender como un continuo en el que
los individuos van desarrollándose en términos de autonomía y en la que no
se privilegia el saber, ni el saber–hacer, sino su importancia relativa, en función
de una situación dada.
En el marco de las políticas nacionales, el sistema educativo se compro-
mete con tres tipos de competencias: las básicas, las ciudadanas y las laborales20,
las cuales se en el sistema de educación formal. Las competencias básicas y
ciudadanas se abordan en todos los niveles educativos (básica primaria, básica
secundaria, media académica y media técnica). Las competencias laborales
se desarrollarán en educación básica secundaria y en educación media (tanto
académica como técnica).
Respecto a las competencias laborales, el Ministerio de Educación plantea
dos tipos de competencias, las laborales generales y las específicas21. «Las prime-
ras son requeridas para desempeñarse en cualquier entorno social y productivo,
sin importar el sector económico, el nivel del cargo o el tipo de actividad, pues
tiene el carácter de ser transferibles y genéricas. A su vez, las competencias
laborales específicas están orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar
funciones productivas propias de una ocupación específica»22.
Competencias laborales generales

Se entienden las competencias laborales como el conjunto de atributos
personales o comportamientos visibles que se aportan a los estudiantes para
lograr un desempeño idóneo y eficiente en el mundo del trabajo. Las compe-
tencias laborales «son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
que aplicadas o demostradas en situaciones del ámbito productivo, tanto en
un empleo como en una unidad de generación de ingreso por cuenta propia,
se traducen en resultados efectivos que contribuyen al logro de los objetivos
de la organización y negocio»23. Estas competencias suponen la existencia de
una predisposición en los seres humanos hacia el trabajo como un espacio
de crecimiento psicológico y personal24, y como un espacio que posibilita la
transformación de entorno y la generación de productos para el bienestar
social25.
El concepto de competencias laborales es trasladado del sistema pro-
ductivo al sistema educativo en los años ochenta. Surge de la preocupación de
los estados frente a la incapacidad de responder a los cambios generados por
21
los recientes procesos económicos y políticos generados por procesos como
la globalización y la transformación de los medios de producción26. De esta
manera, «los organismos internacionales como la UNESCO, la Organización
Internacional del trabajo (OIT), la Organización de Estados Interamerica-
nos para la educación, la Cultura y la Ciencia (OEI), vienen proporcionado
estudios y publicaciones, sobre el tema de las competencias laborales y su
formación, llamando la atención de los gobiernos de los países miembros de
estas instituciones sobre la formulación de políticas orientadas a la necesidad
de preparar las nuevas generaciones para una realidad laboral compleja en lo
social y lo tecnológico»27.
En la siguiente tabla se relacionan algunos estudios desarrollados alrede-
dor de la temática de las competencias laborales, tanto a nivel nacional como
internacional:
Competencias laborales generales y el estudio de

SCANS28
El estudio de competencias laborales generales desarrollado por The
Secretary’s Comisión on Achieving Necessary Skills de U.S. Department of
Labor29, surgido de la preocupación del estado frente a los cambios en los sis-
temas económicos y en los espacios laborales, invirtió doce meses de trabajo
discutiendo con empresarios, trabajadores, académicos y profesores, sobre las
habilidades requeridas por los ciudadanos para responder a los cambios en la
realidad laboral norteamericana30.
Basados en el estudio de cinco escenarios laborales (industria, salud,
servicios, ventas, oficina y servicios alimenticios)31, se identificaron aquellas
habilidades transversales que se consideran básicas para el desempeño com-
petente en cualquiera de los escenarios, encontrándose tres elementos que
fundamentan el desarrollo de las competencias laborales y cinco competencias
laborales básicas.
22
Los tres elementos hacen referencia a habilidades básicas (leer, escri-
bir, hablar, escuchar); a procesos superiores de pensamiento (pensamiento
creativo, toma de decisiones, resolución de problemas) y a características de
personalidad (responsabilidad, autoestima, honestidad)32. Algunos de estos
elementos forman parte de lo que en el sistema educativo colombiano se deno-
mina como competencias básicas, lo cual permite plantear que el desarrollo de
competencias básicas se constituye en un escenario potencial para el desarrollo
de las competencias laborales generales, y por lo tanto que éstas no deben ser
abordadas de manera independiente, por las instituciones educativas, sino de
manera integral.
El estudio identifica cinco competencias básicas que son utilizadas de
manera sinérgica por el individuo para desempeñarse de manera apropiada en
los entornos laborales (ver cuadro) y su virtud es presentar una clasificación
que discrimina claramente categorías de saber -hacer necesarias para desem-
peñarse en los espacios laborales. Sin embargo, éste presenta una debilidad
para el presente estudio, dado que responde a supuestos del ambiente laboral
norteamericano que no pueden ser transferidos directamente al análisis del
contexto colombiano.
Esta transferencia se podría realizar si las categorías son ajustadas a partir
de investigaciones análogas desarrolladas en nuestro país. Por esta razón, se
abordó el análisis de la investigación «Un balance de las competencias laborales
emergentes» desarrollada en el año 2002 en Colombia por Corpoeducación y
la Universidad de Antioquia.
Competencias laborales emergentes33

La construcción de la concepción de competencia nos ha conducido a
encontrar puntos de convergencia entre las categorías de SCANS y los desem-
peños exigidos por los empresarios colombianos identificados por el estudio
de Corpoeducación34, como recurso para identificar las competencias laborales
generales que sirvan de referente para valorar la percepción de las instituciones
educativas sobre los logros en el desarrollo de las mismas.
En el estudio de empleabilidad se construye un modelo en el cual se
identifican categorías que agrupan desempeños, que a su vez son agrupadas en
23
tres niveles superiores: competencias intelectuales, condiciones de eficiencia y
competencias laborales generales que las concretan35. En la siguiente tabla se
observa las categorías trabajadas por Corpoeducación36.
Un análisis comparativo de las clasificaciones permitió encontrar que

la mayoría de las subcompetencias ubicadasdentro de las competencias inte-
lectuales, de eficiencia, y competencias laborales generales, presentados por
Corpoeduación, se refieren a los tres elementos fundamentales planteados
por SCANS.
Esta coincidencia permitió organizar y adaptar los desempeños en cate-
gorías, como punto de partida para construir los instrumentos de recolección
de información utilizados en las diferentes fases de la investigación. En el
anexo 1 se relaciona el resultado de la comparación del estudio SCANS con
el de Corpoeducación y la Universidad de Antioquia.
Una vez construido el modelo de análisis de las competencias laborales
generales, se planteó la pregunta alrededor de las acciones que desarrollan
las instituciones educativas y que permiten el desarrollo de dichas competen-
cias.
La acción mediada
Generalidades
Como se planteó, la tendencia mundial acerca de las competencias en el
ámbito empresarial y de formación para el trabajo, enfrenta a las instituciones
educativas al reto de desarrollar las competencias básicas y laborales generales, y
les plantea interrogantes acerca de la forma y las acciones más pertinentes para
el fortalecimiento de dichas competencias en sus estudiantes. En consecuen-
cia, la preocupación de las instituciones educativas se centra en el desarrollo y
apropiación de tales competencias.
Existen múltiples alternativas para abordar este problema, algunas cen-
tradas en la didáctica, otras en los procesos de apropiación del individuo y
otras en la construcción de sentidos alrededor de la acción institucional y del
estudiante37. La postura asumida en el presente estudio para avanzar frente al
problema de investigación sugiere un análisis socio-cultural que relacione los
procesos cognitivos con el contexto cultural, institucional e histórico38.
24
El análisis socio-cultural está centrado en tres tesis fundamentales que
operan como marco general del modelo teórico abordado en la investiga-
ción.
La primera tesis propone que los procesos psicológicos superiores, como
es el caso de las competencias, son de origen histórico social39. En otras palabras,
«desde el punto de vista del enfoque socio-cultural, los procesos psicológicos
son concebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo
y la cultura40. Es fundamental indagar en la investigación sobre los elementos
contextuales dentro de los cuales se realizan las prácticas educativas que ge-
neran el desarrollo de competencias laborales. Por otra parte es importante
entender la manera como las interacciones de los diferentes actores sociales
regulan dicho proceso.
La segunda tesis señala que los instrumentos de mediación cumplen un
papel central en la constitución de los procesos psicológicos superiores41 (com-
petencias), dado que las funciones mentales están mediadas por herramientas
y signos culturales42. En este sentido, las herramientas, tanto semióticas como
materiales, utilizadas para facilitar el desarrollo de aprendizajes constituyen
un objeto fundamental de análisis para la compresión del desarrollo de las
competencias laborales.
Finalmente, la tercera tesis enuncia que el estudio de los procesos psi-
cológicos superiores (competencias) debe abordase desde una perspectiva
genética43, entendiendo el origen del fenómeno y su desarrollo44. Es importante
entender la manera en que éstos se interiorizan, al ser dominados y apropiados
por los individuos.
Tanto el documento de SCANS45, como del Ministerio de Educación
Nacional46 plantean que la formación de las competencias laborales se realiza
en contexto, de manera transversal a las áreas académicas y alrededor del pro-
yectos educativos institucional. En esa medida su desarrollo no depende de
la existencia de una asignatura particular que las desarrolle. Así es importante
entender las acciones que se realizan en el contexto escolar cotidiano, pues son
oportunidades de aprendizaje que permiten desarrollar competencias que se
utilizan de manera análoga en todos los entornos laborales.
Abordar la investigación desde una perspectiva socio-histórica es cohe-
rente con dichos planteamientos y proporciona un modelo de análisis dinámico
y complejo que permite responder de manera sistemática la pregunta nuclear
de esta investigación: ¿qué hacen las instituciones educativas para desarrollar las compe-
tencias laborales generales en sus estudiantes? El análisis que se realiza desde el hacer,
entendido del concepto de acciones mediadas (AM)47, entendiéndolas como
aquellas acciones con las que un agente (institución o docente) facilita y favorece
el dominio y la apropiación de herramientas culturales, comprendiendo que las
competencias laborales generales son en sí mismas una herramienta cultural.
25
La acción mediada
El análisis de las acciones mediadas en el contexto educativo implica la
comprensión de dos tipos de aprendizajes básicos. Uno directo, desarrollado
por el individuo en la vivencia de su la realidad y las experiencias que éstas con-
lleva48, que no requiere de instituciones educativas, sino de espacios en donde
las vivencias ocurren con estímulos ambientales que condicionan el aprendizaje.
El segundo tipo se produce en una situación de aprendizaje mediado por un
sujeto más capacitado, que se sitúa entre el entorno y el estudiante, y que actúa
facilitando los procesos de apropiación de los aprendizajes. Este mediador
canaliza el proceso por cuanto provoca condiciones, a través de sus acciones
e interacciones con el estudiante, que favorecen su desarrollo49.
Si bien es innegable que algunas de las competencias laborales se pueden
desarrollar por aprendizaje directo, sólo ocurrirá si los estudiantes son expues-
tos a las experiencias apropiadas. En ese sentido, las instituciones educativas
pueden proveer a los estudiantes de experiencias estructuradas que faciliten
la adquisición de dichas competencias50, no dejando al azar la apropiación de
aquellas habilidades que necesita el estudiante para ser competente en cualquier
entorno laboral. Por esta razón, el análisis de las acciones realizadas por las
instituciones (acciones mediadas) permitirá la comprensión de los aprendizajes
mediados que desarrollan las competencias laborales.
Elementos involucrados en la acción mediada

Abordar la acción mediada implica la comprensión de las acciones huma-
nas desde perspectivas múltiples, entendiendo la relación dialéctica entre ellas.
Desde la teoría de Burke51 toda acción humana involucra cinco elementos: el
acto, la escena, los agentes, la agencia y el propósito. El acto, entendido como
lo que sucedió, ya sea en pensamiento o en los hechos, es decir las acciones; la
escena, que hace referencia al trasfondo del acto, en otras palabras al contexto;
Figura 1. Elementos de la acción mediada
las personas que realizan el acto, denominadas agentes; las agencias o herra-
mientas que se utilizaron y finalmente; el último elemento involucrado es el
propósito de dicha acción. Estos cinco elementos se constituyen en unidades
de análisis de las acciones realizadas en la institución, y nos permite entender
las acciones educativas como eventos dinámicos, enmarcados en un contexto,
cuyos elementos mantienen una relación sinérgica.
26
Estos son los elementos básicos de la pentada de Burke (figura 1). El acto
hace referencia a la acción mediada, es decir, a toda estrategia desarrollada en la
institución educativa orientada a la formación de competencias laborales. Ejemplos
de acciones mediadas son el trabajo por proyectos, los encuentros estudiantiles,
los grupos deportivos, entre otras acciones que se desarrollan a diario en la insti-
tución.
La escena hace referencia al contexto en el cual se desarrollan las ac-
ciones educativas y los elementos contextuales involucrados en ellas. En una
institución educativa entran en juego como mínimo tres contextos: primero, el
contexto de aula determinado por los ambientes de aprendizaje construidos por
el docente; segundo, el contexto institucional, determinado por las condiciones
generadas en la institución educativa, como por ejemplo el clima de servicio,
el estimulo al trabajo cooperativo, entre otros. Finalmente, el contexto socio-
histórico del individuo, el cual incluye su historia familiar y sus características
socioeconómicas, entre otras.
Los agentes son aquellos individuos o colectivos involucrados en la ac-
ción y que son susceptibles de otorgar significado e intencionalidad a la acción
educativa. En el marco de la investigación abordaremos fundamentalmente
tres grupos de agentes: los estudiantes (sobre quien recaen las acciones me-
diadas), los docentes (quienes generan las acciones mediadas propias del aula),
los directivos docentes (quienes generan acciones mediadas institucionales y
facilitan las condiciones institucionales). Aunque es posible identificar otros
agentes catalizadores de los procesos de aprendizaje, como la comunidad o
la familia, no se consideró abordarlos en esta primera aproximación, dado la
naturaleza exploratoria de la presente investigación.
La agencia o herramientas de mediación, son aquellos instrumentos
utilizados, tanto semióticos como materiales, que permiten la apropiación
de las competencias. En este caso, los recursos propios de la escuela como
la información verbal, los conocimientos, las actividades que componen las
acciones, se constituyen en las agencias o herramientas de mediación utilizadas
por los agentes para facilitar el aprendizaje.
El último elemento nuclear de la acción mediada es el propósito que
hace referencia a los objetivos e intenciones que guían y determinan la acción.
Este elemento se puede observar en las instituciones educativas a través de los
proyectos educativos y los documentos de planeación de los docentes.
Dentro de esta lógica, los cinco elementos que entran en juego para
comprender las acciones mediadas realizadas en las instituciones educativas
se constituye en unidades de análisis. En el siguiente cuadro se observa cada
una dimensión y las preguntas que serán abordadas en las diferentes fases de
la investigación.
27
Propiedades de las acciones mediadas
La relación entre los elementos de la acción mediada está determinada
por nueve principios que funcionan de una manera dinámica y que explican
cómo se desarrollan e interactúan los elementos entre sí para determinar el
resultado de las acciones mediadas 52.
El primer principio hace referencia a que el estudio de la acción mediada
no puede reducirse a la observación de los agentes o de las herramientas que se
usan, sino a las relaciones que se producen. Tal como plantea Wertsch53, entre
agentes y herramientas hay una tensión irreductible. Por lo tanto, al investigar
las acciones mediadas es importante analizar la forma en que los agentes se
relacionan con las herramientas utilizadas en el proceso de mediación.
El segundo principio plantea la naturaleza de las herramientas de
mediación, las cuales cuentan con una dimensión material y una dimensión
semiótica54. Algunas herramientas como por ejemplo el lenguaje son de una
naturaleza más semiótica que material, lo cual implica, en términos de la inves-
tigación, el estudio de dichas herramientas teniendo en cuenta su sentido.
El tercer principio señala que los instrumentos utilizados en la acción
mediada plantean restricciones y posibilidades de desarrollo de la acción55.
Es así como existirán objetivos que son posibles de alcanzar en tanto que la
herramienta permita dicha acción, por lo cual es significativo identificar las
posibilidades que generan los recursos disponibles y las limitaciones que és-
tos les imponen a las acciones de la institución educativa, en términos de su
capacidad para el desarrollo de competencias laborales.
El cuarto principio implica que las herramientas no sólo posibilitan o
restringen la acción sino que también la transforman56. Así, nuevas herramientas
transforman el desarrollo de las acciones e incluso las posibilidades de éstas.
En ese sentido, es importante identificar el impacto de las nuevas tecnologías
en el desarrollo de competencias laborales.
El quinto principio llama la atención sobre la existencia de múltiples
objetivos alrededor de una misma acción mediada57. Estos objetivos están
determinados por los objetivos personales que tiene cada uno de los agentes
involucrados en la acción (docentes, estudiantes, institución, familia, empresa-
rios). Teniendo en cuenta este principio, para los fines de la investigación, es
esencial, identificar los objetivos que entran en juego en las acciones mediadas,
tomando en cuenta los intereses de los agentes.
28
El sexto principio enuncia las implicaciones que se presentan al tomar
en cuenta los caminos evolutivos de los diferentes agentes involucrados en la
acción58. La historia de los individuos y de las instituciones, es un elemento
fundamental en la comprensión de las acciones mediadas, dado que estas obe-
decen procesos dinámicos desarrollados a partir de la relación dialéctica entre
sus elementos. Por lo tanto, se debe identificar la historia previa de los agentes
en términos del desarrollo de competencias laborales para comprender como
estas pueden ser desarrolladas en la institución educativa.
El séptimo principio hace referencia a la forma de apropiación de las
competencias laborales; desarrolla la idea de que el objetivo de la acción
mediada, en la educación, es la interiorización de las herramientas59, y de los
aprendizajes propuestos. La interiorización se realiza en dos niveles: uno de
dominio, en el cual el estudiante es capaz de utilizar las competencias laborales;
y otro de apropiación, en el que dichas competencias se vuelven propias del
sujeto, que puede utilizarlas en nuevos contextos e incluso modificarlas para
tener un mejor desempeño. En la investigación es importante rastrear en el
estado de las competencias en términos del dominio y apropiación de ellas.
El octavo principio plantea que en la acción mediada entran en juego ele-
mentos de poder y autoridad entre los diferentes agentes involucrados60, lo cual
implica el estudio de la interacción de los agentes, y de los roles que cada uno
de ellos juega en el proceso de apropiación de las competencias laborales.
Finalmente, el noveno principio enuncia la existencia de consecuen-
cias laterales frente a las acciones mediadas61. Dado que en las instituciones
educativas abordadas en la investigación no existe una prescripción frente al
abordaje de las competencias laborales, es factible pensar que éstas se desa-
rrollan, en alguna medida, como consecuencias colaterales de otras acciones
mediadas que cumplen propósitos diferentes. Tener en cuenta este principio es
fundamental en el contexto de la presente investigación, pues posibilita rastrear
29
acciones que, aunque no pretenden el desarrollo de dichas competencias, sí
contribuyen en su apropiación.
El siguiente cuadro resume las implicaciones que derivan para la investi-
gación de este marco interpretativo. Los nueve principios permiten orientar el
desarrollo de la investigación y en particular de los análisis de caso, posibilitando
la delimitación de los elementos fundamentales que intervienen en la realidad
de una institución educativa.
Los criterios de las acciones mediadas

Los criterios de las acciones mediadas hacen referencia a aquellos factores
que deben ser tomados en cuenta por el docente y la institución para garanti-
zar que su acción cumpla los propósitos propuestos. Dado que muchas de las
acciones realizadas en las instituciones no necesariamente cumplen todos los
criterios, es importante observar qué características tienen las acciones desa-
rrolladas por las instituciones, para identificar no solo las acciones educativas
de las instituciones sino también las características que éstas tienen.
Al hablar de acciones mediadas en el entorno educativo, se parte del
supuesto de que el objetivo de dichas acciones es la apropiación y dominio
de unos aprendizajes, es decir, el objetivo es realizar un aprendizaje mediado.
En este sentido, la naturaleza de la mediación debe responder al menos a tres
criterios62: intencionalidad, trascendencia (transferibilidad del aprendizaje) y
significación. Estos criterios se hacen evidentes en la manera como las accio-
nes mediadas son desarrolladas en cada institución y pueden ser identificadas
a través de diferentes indicadores para los fines de la presente investigación.
Sin embargo estos criterios pueden presentarse sin que necesariamente la
institución de cuenta de su uso.
Es posible que las instituciones no sean concientes de las intencionali-

dades, los niveles de significación y trascendencia de las acciones ligadas a las
competencias laborales, lo cual no implica que las acciones sean espontáneas
30
o improvisadas, carentes de significado o intrascendentes. Sin embargo, una
acción mediada para el desarrollo de competencias laborales generales se favo-
rece cuando es desarrollada de manera intencional (no espontánea), conciente
y deliberada por parte de la institución educativa, generando aprendizajes que
se pueden transferir a entornos laborales y que resultan significativos para los
estudiantes al relacionarse con las necesidades de su propia vida.
Adicionalmente, una acción mediada desde un modelo de gestión debe
cumplir con criterios de calidad que permitan garantizar que se realice de
manera apropiada, es decir, que las acciones mediadas deben caracterizarse
por su pertinencia, sostenibilidad, coherencia y eficiencia. Estos criterios de
calidad permiten identificar acciones estructuradas que pueden ser fácilmente
replicadas por otras instituciones, dados sus niveles de calidad en la gestión.
Para los efectos del estudio, la pertinencia se hace evidente cuando la
acción responde a las necesidades del estudiante y de su posible entorno laboral;
la sostenibilidad se expresa en los mecanismos de mantenimiento y regulación
de las actividades para que no se conviertan en acciones puramente coyuntu-
rales, y la coherencia se manifiesta a través de la articulación entre éstas y otras
acciones realizadas en el aula, en la institución y en los entornos laborales.
En la siguiente tabla se observa la articulación entre los diferentes cri-
terios que deben regir una acción mediada de calidad, orientada al desarrollo
de las competencias laborales.
A partir del anterior modelo de análisis sobre las acciones educativas,
es importante detenernos en el nivel educativo objeto del presente estudio,
el nivel de educación media. Si bien las instituciones educativas desarrollan
un sin numero de acciones mediadas, no todas las actividades son pertinentes
para los diferentes grados educativos. Dado que nuestra intención es cen-
trarnos en las contribuciones de la educación media académica al desarrollo
31
de competencias laborales, es fundamental que las acciones mediadas iden-
tificadas sean aquellas que responden a las necesidades de los estudiantes
ubicados en el nivel educativo medio.
La educación media
En la actualidad 2.500.000 estudiantes cursan el nivel medio de educación
en Colombia. Esta población comprende en su mayoría estudiantes de entre
15 y 19 años de edad, aunque es frecuente encontrar extra edad en los grados
10 y 11, que conforma el nivel de educación media. Dicha educación se ofrece
en diferentes jornadas y en modalidades académicas y técnicas63.
La educación media es un nivel educativo presente en la mayoría de los
sistemas educativos del mundo, como etapa intermedia entre la educación básica
y la superior, tal como se establece en la clasificación internacional normalizada
de la educación planteada por la UNESCO. Las denominaciones de este nivel
y su orientación varían en cada país. En algunos; la secundaria comprende
los grados de la media, en otros se les denomina preparatoria o educación
polivalente y donde generalmente se aplican currículos orientados a las áreas
disciplinares. También se registra como contenidos curriculares competencias
para el conocimiento y el mundo laboral, presentándose una orientación general
hacia los estudios superiores o especializados hacia el mundo del trabajo.
La educación media cumple importantes funciones culturales y formativas
en la sociedad moderna en cuanto identifica las capacidades para solucionar pro-
blemas laborales y las profesionales, ofreciendo oportunidades de exploración y
definición de intereses y aptitudes individuales en relación con las diversas áreas
del saber y posibles destinos ocupacionales. En el nivel medio se completa el
desarrollo cognitivo y actitudinal, es decir, la formación básica necesaria para
hacer posible la educación permanente durante la vida. Así, la educación media
se plantea con una función bivalente, que le permita al estudiante continuar
los estudios superiores, así como la formación general orientada a facilitar su
incorporación a los procesos productivos y su posterior desarrollo intelectual
y profesional.
En el artículo 27 de la Ley General de Educación se define la naturaleza
de la educación media, al plantear que «es la culminación, consolidación y
avance en el logro de los niveles anteriores. Tiene como fin la comprensión
de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del edu-
cando a la educación superior y al trabajo». En consecuencia, el concepto es
el de un nivel de transición, orientado al desarrollo de la capacidad del sujeto
(individual y social) de comprender y transformar la cultura, entendiendo ésta
en sentido restringido como el ámbito de la ciencia, el arte, la técnica y la fi-
losofía, que debe formar integralmente y a la vez preparar para el mundo del
trabajo y la continuidad educativa. Es a la vez, un campo de desarrollo de los
problemas globales en el ámbito social y científico, para contribuir a mejorar
la calidad de vida.
32
metodolo-
gía
33
Objetivos y naturaleza del estudio
El presente estudio es de carácter exploratorio descriptivo. La propuesta
metodológica integra diferentes estrategias de recolección de información
que incluye talleres, grupos focales y entrevistas de profundización. A través
del estudio se buscó identificar y explicar la percepción de las instituciones
educativas oficiales y privadas de Bogotá sobre sus prácticas educativas
orientadas al desarrollo de competencias laborales generales en el ciclo de
la educación media.
En el estudio se propuso desarrollar los siguientes productos:
- Inventario de mediaciones institucionales y académicas para el desarrollo
de competencias laborales generales en el ciclo de educación media empleadas
en sesenta instituciones.
- Caracterización de veinte instituciones con base en la percepción sobre
la pertinencia, eficacia, consistencia y sostenibilidad de las mediaciones institu-
cionales y académicas para el desarrollo de competencias laborales generales
en el ciclo de educación media.
- Tres estudios de profundización sobre modelos institucionales para
el desarrollo de competencias laborales generales en el ciclo de educación
media.
La muestra
La población de referencia estuvo conformada por instituciones educa-
tivas, oficiales y privadas del Distrito Capital, con educación media académica,
que no tuvieran énfasis específico en formación para el ambiente laboral y
que no estuvieran participando en estrategias de mejoramiento o seguimiento
directo por parte de la Secretaría de Educación y/o del SENA.
La muestra se construyó tomando en cuenta los siguientes criterios:
- De territorialidad o cobertura a las 20 localidades del Distrito, tres
instituciones de cada localidad.
- De carácter administrativo: oficial y privado.
- Resultados del ICFES por instituciones: alto, medio y bajo.
En el proceso de consolidación de la muestra se decidió proponer la
estratificación socioeconómica de las instituciones como criterio de selección,
sin embargo, dado que las instituciones educativas no se pueden categorizar
directamente en un estrato por la diversa de procedencia económica de sus
estudiantes, para efectos del presente estudio se asumió la información apor-
tada por los representantes de las instituciones educativas sobre el número
de estudiantes según el estrato, considerando el peso de la participación de
estudiantes procedentes de los estratos 1, 2 y 3 en los grados 10º y 11º.
34
Atendiendo estos criterios se convocaron representantes de 60 institu-
ciones para participar en los talleres para la recolección de información, entre
las cuales respondieron a la invitación 54 colegios de 18 localidades, cuya
distribución puede observarse en la siguiente tabla:
Fases del estudio

El estudio se desarrolló a través de tres fases, en cada una se buscó
profundizar los hallazgos de la anterior. En la primera fase se caracterizaron a
las instituciones de la muestra de acuerdo a la percepción sobre los niveles de
desempeños de los estudiantes en cuanto a competencias laborales y según las
acciones mediadas presentes. Adicionalmente se validó la matriz de desempeños
y acciones mediadas, a partir de la experiencia de los docentes y rectores que
conforman la muestra.
En la segunda fase se indagó sobre las condiciones institucionales que
favorecen el desarrollo de las competencias laborales generales y se caracterizó
la manera en que las instituciones realizan las acciones mediadas.
En la última fase profundizó el estudio de las acciones mediadas más
relevantes en tres instituciones educativas, para determinar su funcionamiento
y el desarrollo en el entorno.
Talleres globales
35
A través de los talleres globales se desarrolló la fase de la exploración
propiamente dicha. Para llevarla a cabo, el estudio se apoyó en los tres instru-
mentos (ver anexo 3) minuciosamente estructurados y validados, aplicados en
tres momentos.
En éste momento se recogió la información para identificar los tipos
de instituciones de acuerdo con el desarrollo de competencias laborales ge-
nerales en los grados 10° y 11° de educación media académica; talleres en
los que participaron directivos, coordinadores y docentes de 54 instituciones
educativas, a quienes se aplicó un instrumento de recolección de información
estructurado en cinco partes:
Primera parte: identificación institucional

El objetivo en esta parte fue explorar los datos necesarios para el reco-
nocimiento de la institución educativa en cuanto a su nombre, carácter público
o privado, énfasis predominante en el PEI, número y perfil de los estudiantes
por género y estrato social.
Segunda parte: condiciones de gestión de la institución educativa

Indagar por las condiciones de gestión institucional tiene sentido para
este estudio, considerando que de la existencia y disponibilidad de condiciones
institucionales específicas depende su capacidad para desarrollar competencias
en sus estudiantes. En el estudio se indagó si en las instituciones educativas
existen condiciones para el fomento de cultura de la calidad educativa, del
servicio, de la participación, de una cultura orieintada a resultados y de una
cultura orientada al trabajo. También se exploró la orientación del rol de los
actores en el proceso educativo y cuáles son las características relevantes del
Proyecto Educativo Institucional – PEI-, aspectos que construyen un ambiente
que favorece o no los resultados de una educación basada en competencias.
Los indicadores sobre las condiciones a indagar se encuentran detallados en
la encuesta anexa.
Tercera parte: acciones mediadas que realizan las instituciones educativas en los grados
10 y 11 y que contribuyen al desarrollo de capacidades para el desempeño laboral
En esta parte se realizó un inventario de acciones mediadas realizadas
en las instituciones de educación media, que podrían contribuir a desarrollar
cada uno de los desempeños del modelo de competencias previamente cons-
truido.
A partir de un listado desarrollado inicialmente por el equipo investi-
gador, se procedió a depurar y agrupar estas acciones mediadas en distintas
categorías de acuerdo con sus características. Se encontraron tres categorías
generales: acciones que no recaían directamente sobre los estudiantes y que
contribuían al desarrollo de las competencias, las cuales fueron llamadas con-
diciones institucionales; acciones realizadas a nivel institucional, que sí estaban
36
Primera parte: identificación institucional
mediadas y podrían contribuir al desarrollo de las competencias laborales,

llamadas mediaciones institucionales; acciones mediadas desarrolladas por los
docentes en el salón de clase, llamadas mediaciones de aula. En la siguiente
tabla se observan las diferentes categorías desarrolladas.
A partir de las diferentes categorías y del cuadro de desempeños, se cons-
truyó una matriz de análisis de las diferentes acciones mediadas (ver anexo).
Para la indagación se diseñó y aplicó un instrumento orientado a pre-
cisar cuáles de las acciones mediadas que potencialmente podrían desarrollar
competencias laborales generales se realizan en los grados 10º y 11º de cada
institución educativa. Estas acciones mediadas aparecen clasificadas en dos
tipos: institucionales y de aula. Las primeras como acciones mediadas gene-
rales facilitadas por la institución, y las segundas de orientación en el aula y
que expresan la interacción de los estudiantes entre sí y con los docentes, las
condiciones dispuestas para el aprendizaje y la evidencia de sus desempeños,
basados en las categorías identificadas en el marco teórico.
Cuarta parte: percepción de los docentes del desarrollo de capacidades para el desempeño
laboral en los estudiantes de los grados 10º y 11º.
En esta parte la exploración, se realizó mediante la aplicación de un ins-
37
trumento que orientó a los docentes y directivos de las instituciones educativas
a la reflexión y toma de conciencia con relación a los niveles de desempeño
logrados en los estudiantes, cada uno de los cuales fue valorado según cinco
rangos. Los referentes para el análisis fueron las categorías de competencias
laborales generales adoptadas para el estudio y sus correspondientes desem-
peños o evidencias de las capacidades adquiridas.
Quinta parte: contribución de las acciones mediadas al desarrollo de competencias

laborales generales en los estudiantes de los grados 10º y 11º.
En esta parte se buscó validar si las Acciones Mediadas identificadas
en la segunda parte de este momento contribuyen o no a la generación de
competencias laborales y en qué medida, según la percepción de docentes
directivos, docentes y académicos especializados en temas educativos. Para
esto, se cotejaron las 43 acciones mediadas identificadas como potencialmente
generadoras de competencias laborales, frente a los desempeños identificados
y clasificados con base en los estudios de SCAN y de Corpoeducación.
Los consultados debieron valorar su percepción sobre el aporte de cada
una de una de las acciones mediadas con relación a cada uno de los desempe-
38
ños de la siguiente manera: se calificaba con 2 puntos si se consideraba que la
actividad tenía alta incidencia en el desarrollo de la competencia consultada, se
calificaba con 1 punto si la percepción era de que contribuía medianamente y
se calificaba con 0 si se consideraba que no tenía ninguna incidencia.
Esta exploración tiene sentido en tanto que la hipótesis central de este
estudio plantea que así las acciones mediadas no se realicen intencionalmen-
te, podrían estar contribuyendo en la generación de algunas competencias
laborales generales.
Caracterización de acciones mediadas

en 20 instituciones educativas
La información obtenida en la fase anterior dio paso a la selección y
clasificación de 20 instituciones educativas que por las características anali-
zadas fueran relevantes según las siguientes cuatro tipologías que resultaron
del análisis previo (ver cuadro página siguiente).
En esta etapa se recolectó información mediante la aplicación de dos
39
técnicas dirigidas a diferentes actores institucionales:
- Grupos focales: con directivos docentes y docentes coordinadores de
grados 10 y 11.
- Encuesta de percepción de logros: aplicada a estudiantes de grados
10 y 11.
Grupos focales65.
Se realizaron cuatro grupos focales, uno por cada tipología, cada uno con
la participación de docentes coordinadores de los grados 10 u 11 de 5 institu-
ciones educativas. En cada grupo se invitó a los participantes a seleccionar las
dos acciones mediadas que según su percepción fueran más relevantes en su
institución para el desarrollo de competencias laborales y presentaran mayor
estructuración, teniendo como referencia las 9 acciones mediadas priorizadas
en el quinto momento de la fase anterior.
Cada una de las dos acciones mediadas seleccionadas por institución
fue descrita en un instrumento de caracterización de acciones mediadas (Ver
anexo) según 8 aspectos de gestión institucional en el aula:
Encuesta a estudiantes
40
Para llevar a cabo esta exploración se diseñó, validó y aplicó una encuesta
(ver anexo) con dos componentes: en el primero se preguntó a los estudiantes
cuáles de las acciones mediadas identificadas efectivamente se realizan en su
institución en los grados 10 y/o 11 (ver cuadro) y, en el segundo, se indagó
por la percepción sobre sus logros en los desempeños laborales generales del
estudio. Los estudiantes consultados valoraron cada una de sus capacidades
para el desempeño laboral en la escala de 1 a 5 y expresaron en qué lugar se
aprendieron fundamentalmente (ver cuadro).
Profundización de acciones mediadas

en tres instituciones educativas
A partir de los resultados de la etapa anterior se profundizó acerca de las
acciones mediadas desarrolladas en tres instituciones educativas ubicadas en
tres de las cuatro tipologías identificadas66; teniendo en cuenta que de acuerdo
a los resultados, ameritaran el estudio y la reflexión conducentes a aprender
de las experiencias, sea por lo exitosas o por la forma de superar obstáculos
en los procesos de formación basados en el desarrollo de las competencias
laborales generales en la educación media académica.
En esta etapa se aplicó la técnica de entrevistas estructuradas aplicadas
a los docentes de cada institución responsables de su planeación, ejecución y
evaluación (ver metodología en el capítulo de resultados, fase III).
41
resultados
del estudio
Fase I
caracterización general de instituciones educativas
El propósito de esta primera fase fue realizar una caracterización ins-
titucional general de las 54 instituciones educativas que respondieron a la
convocatoria, según tres aspectos: (i) las condiciones de gestión institucional
de las instituciones educativas que puedan generar ambientes propicios para
el desarrollo de competencias laborales generales; (ii) la percepción sobre las
acciones mediadas de carácter institucional y de aula que contribuyen a desa-
rrollar capacidades de desempeño laboral general y (iii) la percepción sobre los
niveles de desempeños de los estudiantes referidas a las competencias laborales,
a juicio de los docentes y directivos de las instituciones educativas.
Adicionalmente, se validaron según la percepción de investigadores en
educación; directivos docentes y docentes de las instituciones seleccionadas,
los aportes de las acciones mediadas consideradas en el estudio, frente a las
competencias laborales generales identificadas.
Factores y variables del estudio

Durante esta fase del estudio se aplicaron dos encuestas con las cuales
se acopió información desagregada en cinco factores de caracterización, cada
uno de los cuales se desagregó en variables y contenidos específicos que fueron
incluidos a manera de preguntas en los instrumentos.
A continuación se presenta la estructura final de los instrumentos apli-
cados según los factores, variables y contenidos en cada una:
Factor 1: identificación institucional.
Factor 2: condiciones de gestión de las instituciones educativas que fortalecen las
CLG.
Factor 3: acciones mediadas realizadas en la institución educativa que contribuyen a
desarrollar capacidades de desempeño laboral general en los estudiantes de 10 y 11.
Factor 4: percepción del alcance de desarrollo de las capacidades laborales en los
estudiantes de 10 y 11.
Factor 5: valoración del impacto de las AM (acciones mediadas) en el desarrollo de
CLG en los estudiantes de los grados 10 y 11.
44
45
46
47
Resultados
Durante el taller, el grupo de docentes y directivos, respondieron el
cuestionario número 1 (Factores 1, 2, 3 y 4), tomando como referencia las
acciones mediadas y desempeños de los grados 10 y 11.
En la sesión participaron 92 representantes de las instituciones educativas
que en el momento de la aplicación se desempeñaban en cargos de coordinador,
docente, jefe de área, orientador (a), rectores y vicerrector; quienes representaban
a las 54 instituciones educativas que respondieron a la convocatoria inicial.
Como se observa en el cuadro se presentó una participación represen-

tativa a nivel de cargos que estuvieron distribuidos proporcionalmente según
el tipo de institución: participaron en total un 74% de docentes (incluidos
los coordinadores y jefe de área), un 23% de docentes directivos y un 3% de
orientadores/as; representantes de instituciones oficiales (66%), instituciones
privadas (32%) y colegios en concesión (2%). Si bien no se logró una repre-
sentación de los tres tipos de actores en cada institución, se considera que la
muestra fue representativa porque en promedio se obtuvo una participación
de 1.7 personas por institución.
Identificación de la muestra
de instituciones educativas participantes
Para la selección de las instituciones educativas participantes, se tuvo en
cuenta la representatividad territorial a nivel de las 20 localidades del distrito;
los resultados del ICFES por instituciones: (alto, medio y bajo) y el estrato so-
cioeconómico predominante en los grados 10 y 11 de las instituciones.El total de
las instituciones participantes (54) representaron el 90% de las localidades, siendo
Gráfico No. 1 predominantes las instituciones con estratos 1 y 2 entre sus estudiantes de grados
Estrato de alumnos
en las instituciones educativas 10 y 11, (70%) en relación con las instituciones con estratos 4 y 5 (30%).
de la muestra Es significativo el hecho de que entre las instituciones oficiales predo-
minan los estratos más bajos (88% del total de este tipo), frente a los esta-
blecimientos privados en donde predominan los estratos medios-altos (67%)
(Ver cuadro No.2).
Según el total de estudiantes de los colegios, más de la mitad del total
de la muestra tienen menos de 2000 estudiantes en total (61%) frente a una
quinta parte de colegios con un total de estudiantes entre 2001 y 3000 y un
48
19% con más de 3001 alumnos (ver cuadro No. 3).
Se trata de instituciones que en su mayoría tienen menos de 400 estu-
diantes cursando educación media (80%) (ver Cuadro No.4).
En la muestra están representados especialmente colegios mixtos (85%),
siendo proporcionalmente más representativos entre los colegios públicos (91),
en relación con los colegios privados (71%), resaltándose que de un total de 5
colegios femeninos, la mayor parte son de carácter privado (80%).
Finalmente, como se había buscado desde el comienzo del estudio, se
trata de instituciones que tienen un énfasis en áreas no técnicas ni con énfasis
en formación laboral; Los PEIs incluidos en la muestra presentan mayorita-
riamente énfasis no tecnológicos (82.8%), con una muy baja participación de
establecimientos que tienen explícitamente una orientación hacia la formación
de competencias laborales generales. Las instituciones consultadas se centran
especialmente en énfasis de humanidades (43%), artes (28%) y ciencias naturales
(12%).
Como se observa en cuadro de la página siguiente, las 10 instituciones
con énfasis en tecnologías se encuentran ubicadas con mayor representatividad
Gráfico No. 2
Institución educativa por género y carácter
49
entre las instituciones oficiales (25% del total de este tipo), en comparación
con las privadas (12.5%).
Condiciones de gestión con que cuentan las IE

El promedio general de los factores considerados para valorar las condi-
ciones de gestión presentes en las instituciones, en relación con la formación
de CLG, en general fue calificado como aceptable, 3.8 en la escala de uno a
cinco; aunque la varianza de esta muestra (0.9) indica una significativa dis-
persión en estas percepciones de los docentes y directivos de las IE, según
la cual algunos factores presentes en las instituciones son muy favorables
para el desarrollo de CLG en relación con otros que aportan muy poco en
su formación.
El factor más débil en las condiciones de gestión, único valorado por
debajo del promedio, se refiere a la ausencia de condiciones para fomentar
una cultura orientada al trabajo (valorada con 2.3). Esta situación podría ser
explicada como consecuencia lógica de las condiciones del muestreo de este
estudio, ya que intencionalmente se buscó seleccionar aquellas instituciones
que no tuvieran énfasis en la formación de CLG, sin embargo, esta valoración
resulta muy baja si se compara con el reconocimiento que hacen los docentes
y directivos de que existe conciencia de que la institución educativa debe brindar una
formación que habilite en forma general para el trabajo (4.3), que sus PEI se carac-
terizan por articular e integrar eventos y acciones del entorno social y laboral (3.0) y que
se fomentan mecanismos para que los estudiantes conozcan el mundo productivo, como
observaciones, prácticas y visitas (3.7); y que se reconoce que en los grados 10 y 11
existen estudiantes ubicados en contextos de trabajo (valorada con 3.5).
Al parecer, en las visiones institucionales presentes en los PEI existe la
necesidad de reconocer el entorno laboral y la importancia de preparar a sus
estudiantes para el ámbito laboral, pero durante el diseño e implementación de
acciones mediadas para el cumplimiento de estos planes, esta intención se in-
visibiliza y en la práctica no se aplican mecanismos de ingreso evaluación para certificar
competencias laborales (1.3); no se cuenta con rutas pedagógicas de formación de desempeño
laboral (2.3), no se dispone de acciones de la institución educativa para conocer necesi-
50
51
dades del sector productivo y definir programas (1.9), no se alternan momentos de trabajo
y formación (2.4) y en consecuencia no se supervisan competencias en ambientes reales
de desempeño (2.0).
El segundo factor, que se podría considerar como débil, a pesar de
que su valoración promedio se encuentra en 3.9, es el de la caracterización
de los PEI. Los aspectos que inciden significativamente en esta valoración,
son precisamente los que permitirían articular e integrar eventos y acciones del
entorno social y laboral (3.0) y la débil presencia de indicadores que permitan evaluar
su implementación (3.0).
Los demás factores analizados fueron bien valorados según la percep-
ción de docentes y directivos de las institución educativa, destacándose los
referidos al fomento de una cultura de la calidad educativa (4.5 en promedio), el fomento
de una cultura del servicio (4.3 en promedio), el fomento de una cultura orientada a resul-
tados (4.3 en promedio) y el rol de los actores en el proceso educativo (4.3). En un nivel
intermedio se valoraron los aspectos relacionados con el fomento de una cultura
de la participación (4.0 en promedio).
Acciones mediadas realizadas en la institución educativa

que contribuyen a desarrollar capacidades de desempeño
laboral general en los estudiantes de 10 y 11 grado.
a. Según la percepción de los docentes y directivos
En general los docentes y directivos perciben que las acciones mediadas
consultadas en el estudio existen en aceptable proporción dentro de las insti-
tuciones educativas (media de 0.72), dándose mayor valoración a las acciones
mediadas clasificadas dentro de las categorías de interacción en el aula(0.90), de
convivencia institucional (0.90), de producción académica (0.87), institucionales de proyecto
de vida (0.85) e institucionales de gestión y organización (0.75) (ver cuadro No. 7).
Al analizar dentro de este grupo las acciones mediadas de manera des-
agregada, se encontró una alta consistencia en las primeras cuatro categorías,
en las cuales todas las acciones mediadas fueron valoradas por encima del
promedio de la muestra total (por encima de 0.72). En la última categoría, sin
embargo, se manifiesta debilidad en la existencia de comités institucionales (0.68)
y una grave ausencia de planes de desarrollo institucional (0.35).
Por debajo del promedio, consideradas como las categorías de accio-
nes mediadas más débiles, se consideraron las de apropiación, construcción y
socialización del conocimiento en el aula (0.68), las institucionales de expresión y creación
(0.65), las de desarrollo comunitario (0.65), siendo la más crítica la de interacción con
el contexto laboral (0.51).
En este grupo, a diferencia del anterior, cada categoría presenta algu-
nas acciones mediadas críticas que inciden significativamente en su regular
y baja valoración.
En el caso de la categoría de apropiación, construcción y socialización del conoci-
miento en el aula, las acciones mediadas más débiles fueron la baja presencia de
52
53
equipos de investigación (0.53), centros de interés (0.47) y de monografías (0.41).
Dentro de la categoría de acciones mediadas institucionales de expresión y
creación se percibe regular presencia de coros y tunas (0.54), cuentería (0.52), orquesta
y/o banda (0,44) y de clubes de talentos (0.28).
Al interior de la categoría de acciones mediadas institucionales de desarrollo
comunitario fueron valoradas como de regular presencia dentro de las institucio-
nes educativas las obras sociales (0.53) y el plan padrinos y madrinas (0.43).
En la categoría con más baja presencia institucional, de interacción con el
contexto laboral, se reconoce una baja presencia de proyectos de cooperativos (0.49),
visitas empresariales (0.42) y de ferias microempresariales (0.18%).
b. Según la percepción de los estudiantes

Si bien, la aplicación de la encuesta a los estudiantes se realizó durante la
segunda etapa y en el capítulo de metodología se hace su descripción en este
momento, teniendo en cuenta que la información incluida en esta indagación
se refiere a los mismos aspectos consultados a los docentes, para efectos de su
contraste, a continuación se presentan los resultados más significativos.
En general, los niveles de acuerdo entre los docentes y alumnos es alto,
con coeficiente de correlación de.79 entre los promedios de los grupos, y de.79
entre los agregados. Hay un mayor grado de diferencia entre las desviaciones,
con un coeficiente de correlación de.68, siendo aún de buena correspondencia
entre las respuestas en: institucionales de creación y expresión, institucionales de gestión
y organización, así como de apropiación, construcción y socialización del conocimiento en
el aula.
En general la percepción de los estudiantes en relación con la presencia
de las acciones mediadas consultadas es inferior a las de los docentes (0.67),
excepto en las categorías de apropiación, construcción y socialización del conocimiento
en el aula e; institucionales de gestión y organización, en las cuales la percepción de
los estudiantes es ligeramente más favorable (ver cuadro No. 8)
Al igual que los docentes aunque con diverso orden, los estudiantes
consideran con mayor presencia en las instituciones el mismo grupo de cate-
gorías de acciones mediadas, aunque sus valoraciones son perceptiblemente
inferiores a la dada por aquellos: de interacción en el aula (0.81), de convivencia insti-
tucional (0.81), institucionales de gestión y organización (0.80), institucionales de proyecto
de vida (0.74), de proyecto de vida (0.74), y de apropiación, construcción y socialización del
conocimiento en el aula (0.70). Esta última ocupa el mismo lugar que en el caso de
los docentes, pero a diferencia de éstos, se encuentra ligeramente por encima
del promedio.
En este caso, aunque algunas de las acciones mediadas de las categorías
están valoradas justo en la media de la muestra total (0.67), existe, igual que
en el caso de los docentes, consistencia en las categorías y no se encontraron
acciones mediadas que afecten significativamente la valoración promedio de
cada una.
54
55
Las categorías consideradas como de débil presencia en las institucio-
nes educativas por parte de los estudiantes, fueron las institucionales de creación
y expresión (0.64), institucionales de desarrollo comunitario (0.59), e institucionales de
interacción con el contexto laboral. Al igual que en la percepción de los docentes
al interior de estas categorías se encuentran acciones mediadas que inciden
significativamente en la baja valoración.
Como se puede ver en el siguiente cuadro en donde se presentan las
acciones mediadas con menor valoración, todas por debajo de 0.60 según la
percepción de las dos poblaciones consultadas, existe una significativa co-
rrespondencia (ver AM achuradas en el cuadro) lo cual conlleva a pensar que
se trata de las AM que deberían ser fortalecidas dentro de las instituciones
educativas, particularmente aquellas que tienen una relación más explícita con
las competencias laborales: proyectos de cooperativas, monografías, ferias

microempresariales, visitas empresariales y clubes de talentos.
Percepción sobre el desarrollo de CLG en los estudiantes

y de los ambientes en los que se aprende.
a. Según la percepción de los docentes y directivos
El instrumento diligenciado por los docentes y directivos en los talleres
56
globales incluyó un numeral en donde se preguntaba, según su percepción,
cuáles eran los logros de sus estudiantes en relación con las competencias
laborales previstas en el estudio. En esta parte cada docente valoró uno por
uno los desempeños en la siguiente escala porcentual: menos del 20%, entre
21 y 40%, entre 41 y 60%, entre 61 y 80%, más del 81%.
57
Si se hace una conversión de esta escala de calificación a la utilizada en la
encuesta aplicada a los estudiantes (1 a 5), con el objeto de hacer comparables
los resultados (Ver cuadro No. 10), se observa que en promedio los docentes
valoraron los desempeños de sus estudiantes con 3.14 puntos, que expresa
una visión regular sobre las capacidades de sus estudiantes para desarrollarse
en ambientes laborales.
En esta valoración la categoría de dominio tecnológico fue valorada como
la más aceptable (3.44) en relación con las de relaciones interpersonales (3.18),
manejo de información (3.13) y comprensión sistémica (3.01) que se consideraron
como regulares. La categoría de manejo de recursos fue la única considerada por
debajo de 3.0.
Al desagregar cada una de las categorías según los desempeños, se en-
contró que en todas, algunos de los desempeños inciden notoriamente en sus
bajas valoraciones: en el grupo de relaciones interpersonales todos los desempeños
obtienen una valoración por encima de 3.05 puntos, siendo los desempeños
mas bajos los de manejar situaciones tensas y conflictivas con diplomacia y tacto (2.97),
asesorar a otros en la toma de decisiones (2.84) y contribuir a un clima de confianza en
el trabajo (1.28), esta última con la menor valoración de toda la muestra.
En el grupo de manejo de la información, de manera no significativa, el
desempeño sobre manejo con propiedad de léxico institucional y de otros sectores pro-
ductivos (2.67) está por debajo en relación con los otros cuya valoración está
por encima de 3.31 puntos.
Si bien el caso de los desempeños clasificados dentro de comprensión sis-
témica, existe una dispersión muy baja, los desempeños considerados como
más débiles fueron: integrar conocimientos, destrezas y valores al trabajo (2.97), tomar
decisiones acertadas y oportunas teniendo en cuenta el contexto (2.88) y liderar sistemas de
trabajo complejos (2.86).
En la categoría de manejo de recursos se presenta una situación especial,
teniendo en cuenta que los desempeños de cuidar insumos, herramientas y equipos a
su cargo, junto con coordinar grupos de trabajo obtuvieron una valoración aceptable
(3.24) en relación con manejar el tiempo autónomamente y manejar recursos presupuestales,
que fueron valorados como deficientes (2.6 y 2.2 respectivamente).
b. Según la percepción de los estudiantes

Como se observa en el cuadro anterior, los estudiantes perciben que en
general poseen mejores capacidades para su desempeño laboral, al valorar sus
desempeños con un promedio con 3.95 puntos. En este caso todos los des-
empeños fueron valorados por encima de 3.73 puntos, exceptuando el de leer
manuales técnicos en inglés u otro lenguaje, el cual fue incluido adicionalmente en el
instrumento aplicado a los estudiantes y no fue valorado por los docentes.
Al comparar los dos segmentos de población, se evidencia una clara
diferencia entre la valoración dada por los docentes, que en general es menos
optimista, en relación a la valoración dada por los estudiantes quienes con-
sideran que han adquirido mayores competencias laborales. Esta situación
contrasta significativamente con la percepción de estas dos poblaciones en
58
relación con las acciones mediadas presentes en las instituciones educaivas,
que en los dos casos fueron valoradas como buenas (72.4% y 67.3% y con
una alta correspondencia (0.79).
Esta situación podría explicarse posiblemente porque, tratándose de una
«evaluación» sobre los desempeños de los estudiantes, estos en general tienen
una tendencia a sobrevalorarse, en relación con los docentes, quienes refirién-
dose a sus estudiantes aplicarían criterios más rígidos de valoración. En este
sentido se podría pensar que una valoración más real podría ser el promedio de
las dos, en cuyo caso sería más coherente con el análisis de acciones mediadas
presentes en las instituciones educativas (3.54 de logros en desempeños, en
relación con 70% de presencia de acciones mediadas).
Si bien, en principio no existe una correspondencia entre las percepcio-
nes de docentes y estudiantes en relación con las categorías analizadas, si se
comparan por desempeños, se encuentra una mayor correspondencia. Se dan
mayores logros según los docentes, en su orden, en las categorías de dominio
tecnológico, relaciones interpersonales y manejo de información; mientras los estudiantes
que valoran mejor las siguientes categorías, en orden de importancia: comprensión
sistémica, relaciones interpersonales, manejo de recursos y dominio tecnológico.
En efecto, al comparar los 10 mejores desempeños según la percepción
de las dos poblaciones se encuentra coincidencia en seis, siendo aparentemente
59
aquellos que mejores logros presentan las instituciones educativas: actuar con
cortesía, hacer el trabajo según las instrucciones recibidas, compartir información, experien-
cias y conocimientos, cumplir compromisos de trabajo en equipos, reconocer los intereses de
otros y mantener buenas relaciones, y trabajar en equipo constructivamente (Ver Cuadro
No. 11).
Es importante resaltar que todos estos desempeños pertenecen a la ca-
tegoría de relaciones interpersonales, en la cual la mayor parte de sus desempeños
fueron considerados como aceptables.
Igualmente, al comparar los 10 desempeños más deficientes según las dos
poblaciones se encuentra coincidencia en: manejar con propiedad lenguajes de trabajo,
optimizar recursos de dinero, manejar situaciones conflictivas con diplomacia y tacto, asesorar
a otros en la toma de decisiones, liderar sistemas de trabajo complejos y manejar el tiempo
autónomamente (ver cuadro No. 12). En principio, las instituciones educativas
deben prestar mayor atención a estos logros para su fortalecimiento. Todos
estos desempeños se distribuyen entre las cinco categorías analizadas.
c. Ambientes de aprendizajes según los estudiantes

La identificación de los ambientes de aprendizaje se realizó según la
percepción de los estudiantes de grados 10 y 11 de las 17 instituciones con-
sultadas durante la II fase del estudio, con base en el instrumento de encuesta
en donde se preguntó, según cada uno de los desempeños, el lugar o lugares
en donde se considera que se adquirió: la institución educativa y/o la familia
y la comunidad y/o el trabajo.
Como se observa en el cuadro, las CLG se aprenden de manera diferen-
ciada dentro de los tres ambientes consultados, siendo en general la institución
educativa la más relevante (60.7), seguida de la familia y la comunidad (34.1) y
del trabajo (5.2). Esto muestra que si bien la institución educativa es relevante
en la adquisición de CLG, éste no es el único lugar en donde se aprenden y su
adquisición depende de acciones mediadas o no mediadas que se desarrollan
por fuera de ésta (ver cuadro No. 13).
Al analizar los ambientes de aprendizaje según las categorías de CLG se
observa que esta situación no es homogénea en todas ellas y que en algunas se
encuentran diferencias significativas en relación con la tendencia general.
Al analizar el ambiente de las instituciones educativas en el logro de
CLG se encontró que éstas tienen mayor incidencia en los desempeños rela-
cionados con manejo de la información (71.5) y dominio tecnológico (71.2), frente a
las categorías de relaciones interpersonales (57.79) y manejo de recursos (50.8) en las
que su incidencia es menor y frente a las cuales aumenta la importancia de los
ambientes extraescolares. En relación con la categoría de comprensión sistémica
su comportamiento es similar al promedio general en los tres ambientes (ver
cuadro No. 14).
El ambiente familiar y comunitario, en consecuencia, tiene mayor inci-
dencia en la formación de desempeños relacionados con el manejo de recursos
(41.3) y relaciones interpersonales (37.6) ; con mucha menor incidencia en los del
60
61
grupo de manejo de información (25) y dominio tecnológico (25.4).
Hasta aquí se podría concluir que cada ambiente tiene relevancia en
diferentes categorías para la formación de CLG, sin embargo, un análisis más
desagregado muestra que al interior de las categorías la situación no es homo-
génea y frente a algunos desempeños esta situación general cambia.
Como se observa en el siguiente cuadro, las instituciones educativas
tienen una incidencia significativa en la formación de 17 desempeños (todos
por encima del 62%)
El ambiente familiar, por su parte, muestra mayor incidencia que las insti-
tuciones educativas en la formación de siete desempeños (ver cuadro No.15)
Frente al desempeño de recibir críticas constructivamente, las instituciones
educativas y el ambiente familiar tienen la misma incidencia (48.4).
Si bien, el ambiente laboral tiene comparativamente mucha menor
relevancia que los otros ambientes (5.3), se debe resaltar que su importancia
es más significativa en 6 desempeños frente a los cuales asume mayor corres-
ponsabilidad (ver cuadro No. 16)
Al comparar los desempeños en los que tienen mayor incidencia las insti-
tuciones educativas, en relación con los logros promedios en desempeños según
62
63
la percepción de docentes y estudiantes, se podría concluir que las instituciones
educativas tienen mayores deficiencias frente a los siguientes desempeños, en
los cuales su corresponsabilidad es superior a los logros alcanzados: coordinar
grupos de trabajo, circular información útil para el logro de resultados; ubicar, acceder y usar
información útil para el logro de resultados y cumplir compromisos de trabajo en equipo
(ver cuadro No. 17).
De la misma manera, al comparar los desempeños en los que tiene mayor
incidencia la familia y la comunidad, frente a la percepción promedio de logros
en desempeños laborales según los docentes y estudiantes, se puede observar
que sólo frente al desempeño de optimizar recursos de dinero existen bajos logros
de este ambiente y en consecuencia que se deberían desarrollar acciones para
potenciar su desarrollo tanto al interior de las instituciones educativas, como
en la familia y comunidad (ver cuadro No. 18).
Percepción sobre la contribución de las acciones mediadas

presentes en las instituciones educativas, en el desarrollo de CLG
Con el objeto de conocer la percepción de los docentes y directivos
docentes sobre los efectos de las acciones mediadas en cada uno de los des-
empeños laborales, en el taller global se aplicó un instrumento en donde cada
participante, según su criterio, valoró en la escala de 0 a 3 los efectos de cada
actividad sobre cada desempeño (ver instrumento anexo).
Este instrumento permitió validar una de las hipótesis centrales del es-
tudio según la cuál las acciones mediadas seleccionadas contribuían a formar
desempeños laborales en los estudiantes de grados 10 y 11, así no se desarro-
llaran de manera intencionada.
Al procesar la información recolectada y valorar en la escala de 1 a 10 los
efectos promedios de cada actividad sobre cada desempeño, se encontró que la
percepción general de este segmento de población considera que las acciones
mediadas si impactan los desempeños de manera importante, calificándola en
promedio con 7.85 puntos, aunque al interior de la muestra son diferentes los
efectos de cada categoría de acciones mediadas (ver cuadro No. 19).
64
65
Los consultados tienen la percepción de que las acciones mediadas de
convivencia institucional (8.28), de apropiación, construcción y socialización del conocimiento
en el aula (8.13), Institucionales de producción académica (8.13), Institucionales de proyecto
de vida (8.09), y de Interacción social en el aula (8.06), son las que en promedio
contribuyen más a generar CLG.
Al tiempo que fueron consideradas como de menor impacto en las CLG
las categorías de Acciones Mediadas Institucionales de gestión y organización (7.78);
Institucionales de creación y expresión (7.66); Institucionales de interacción con el contexto
laboral (7.38 puntos), e Institucionales de desarrollo comunitario (7.28).
El hecho que las acciones mediadas institucionales de interacción con el con-
texto laboral, sean percibidas dentro de las que en promedio producen menos
impacto en la formación de CLG, podría obedecer a que estarían orientadas
más a la formación de competencias laborales específicas.
Las categorías de desempeños laborales menos impactadas en general
por las acciones mediadas consideradas en el análisis son las de manejo de recur-
sos y las de dominio tecnológico, lo cual conlleva a suponer que sería importante
desarrollar otro tipo de acciones, diferentes a las consideradas en este estudio,
orientadas intencionalmente a la formación específica de estas competencias.
Así mismo pueden fortalecer de un lado las acciones mediadas de trabajo por
proyectos, trabajo cooperativo, equipos de investigación, prácticas de laboratorio, jornadas
de la ciencia y Jornadas tecnológicas; consideradas como las que más impactan los
desempeños de dominio tecnológico. Además se deben fortalecer las acciones me-
diadas de festivales artísticos; teatro y día del estudiante y del maestro, bazares, que son
las que se perciben como más determinantes en la formación de competencias
para el manejo de recursos.
Al desagregar el análisis y considerar de mayor a menor las acciones me-
diadas según sus efectos en la formación de CLG (ver cuadro), se encuentra que
el 41% producen impactos por encima del 80%, siendo las acciones mediadas
más relevantes en este sentido las de trabajo cooperativo, trabajo por proyectos y equipos
de investigación, todas con efectos superiores al 85% en promedio.
Por debajo de la tabla se considera que las acciones mediadas de visitas
empresariales, cuentería y plan padrinos y madrinas, son las que se perciben como
generadoras de menos impactos en la formación de estas competencias, todas
valoradas por debajo del 70%, Exceptuando la última, las otras producen im-
pactos más favorables en el caso de las competencias de relaciones interpersonales
y manejo de información.
A continuación se presenta un cuadro en donde se puede ver la ma-
nera como cada actividad impacta las diferentes categorías de desempeños,
apelando a la utilización de cinco descriptores cualitativos: A, impacto alto;
MA, impacto mediano-alto; M, impacto mediano; MB, impacto mediano-bajo
y; B, impacto bajo.
66
67
68
Fase II
caracterización de acciones mediadas
en 18 instituciones educativas
Para seleccionar la submuestra de 20 instituciones educativas, se tomaron
en cuenta algunos de los resultados de la encuesta de la fase 2, a saber el puntaje
obtenido en las evaluaciones de competencia de los estudiantes y la cantidad
de actividades realizadas en la institución que llevan a desarrollar competencias
laborales generales. A partir de dichos puntajes todas las IE se organizaron en
las 4 categorías (ver cuadro No. 21).
En el grupo 1 se ubicaron las instituciones educativas que manifestaron

que la mayoría de sus estudiantes desarrollaban competencias laborales gene-
rales (puntaje alto en más de un 80% de logro) y que adicionalmente señalaban
que desarrollaban un porcentaje alto de las actividades propuestas.
En el grupo 2 se ubicaron los institución educativa que manifestaron
que la mayoría de sus estudiantes desarrollaban competencias laborales gene-
rales (puntaje alto entre 61% y 80%) y que adicionalmente señalaban que no
desarrollaban un porcentaje alto de las actividades propuestas
El grupo 3 se asignó a las instituciones que reportaban hacer las acti-
vidades propuestas, sin embargo el nivel de logro en competencias laborales
generales era de entre un 21 y 40%. Para el grupo 4 se seleccionaron los grupos
con menores puntajes en competencias laborales generales (menos del 20%
del logro) y que paralelamente señalaban que no desarrollaban un porcentaje
alto de las actividades propuestas.
Después de todas las instituciones se seleccionaron en cada uno de los
grupos las 6 instituciones que obtuvieran los puntajes más representativos del
grupo y se convocó a un taller focal a los directivos docentes y docentes de
69
estas instituciones.
A este taller asistieron 18 instituciones con la siguiente distribución.
Talleres focales con coordinadores y directivos
En el taller focal se invitó a los docentes y directivos a seleccionar dos
actividades, dentro de las 9 identificadas en la fase anterior como las que más
efectos tienen en la generación de CLG en los estudiantes (ver cuadro No.23),
teniendo en cuenta como criterio de selección que esas actividades fueran las
que presentan mayores fortalezas dentro de sus instituciones.
En total, los representantes de las instituciones seleccionaron 13 activi-
dades, incluyendo además de las presentadas como prioritarias, las actividades
de orientación profesional, proyecto personal de vida, jornadas pedagógicas, pasantías y/o
prácticas empresariales y cuentería; las dos últimas consideradas como de mediano
y bajo impacto, respectivamente, en la categorización de actividades.
Como se observa en el cuadro 23, la mediación más analizada fue la de
trabajo por proyectos, lo cual muestra que las dos actividades consideradas en el
estudio como las de mayor impacto en el desarrollo de CLG, coinciden con
las consideradas por las instituciones como con mayores condiciones institu-
cionales para su desarrollo.
Se debe resaltar que las actividades de trabajo cooperativo y trabajo por proyectos,
que significan el 47% entre las seleccionadas, son las únicas que se desarrollan
simultáneamente en los cuatro grupos de la tipología de instituciones educativas,
si relacionamos este dato con la matriz de efectos de las actividades sobre los
desempeños, en donde aparecen como las actividades de mayor incidencia en
la generación de desempeños laborales y con las diferencias de logros en los
cuatro tipos de instituciones educativas, podemos concluir que existen diferen-
cias en la forma como se desarrollan estas actividades en las instituciones. En
este sentido se puede plantear que los logros también dependen de la forma
como se realizan las actividades y no sólo a si están presentes o no dentro de
las instituciones educativas.
Se resalta que las 13 mediaciones seleccionadas corresponden especial-
mente a 2 de las categorías planteadas en el modelo teórico, presentándose
con mayor frecuencia las mediaciones de apropiación, construcción y socialización del
conocimiento en el aula, así como las de convivencia y de creación artística e interacción.
Estas mediaciones serán abordadas en el estudio de caso (ver gráfico No. 6).
Gráfico No. 6
Actividades estudiadas
en la grupos focales por categorías
70
Análisis de condiciones institucionales
Para analizar las condiciones institucionales que enmarcan el desarrollo
de las acciones mediadas, se valoró con prioridad la información suministrada
por los docentes de las instituciones, debido a la baja respuesta de los directores
a la convocatoria realizada por la Universidad.
En la tabla de la siguiente página se observan los diferentes aspectos
registrados en cada institución, según tres modelos institucionales de gestión,
construidos previamente como marco de análisis de las instituciones y las
acciones descritas.
Distribución de AM según aspectos y modelos institucionales

Como se observa, las instituciones del grupo 1 (altos desempeños y alto
presencia de las mediaciones propuestas) tiende a ubicarse en tercer el modelo
de gestión, caracterizado por los siguientes descriptores:
Condiciones institucionales estables, sostenibles e intencionales.
Políticas intencionales frente al desarrollo de competencias.
Mecanismos que señalan planeaciones intencionales y estratégicas.
Acciones sistemáticas.
Formación coherente y clara de los involucrados en el proceso educa-
tivo.
Modificaciones intencionales a prácticas educativas previas.
71
72
Se previeron los obstáculos y se realizaron acciones para abordarlas.
En contraste las instituciones con bajos desempeños (independientes de
la presencia o no de las mediaciones) tiene una fuerte tendencia a ubicarse en
el modelo institucional B, que se caracteriza de la siguiente manera:
- Acciones poco articuladas a la mecánica institucional.
- Poca difusión de la información y capacitación.
- Cambios poco significativos en las prácticas educativas, más en la lo-
gística que en la intencionalidad formativa.
- Desarrollo de algunos acuerdos.
- Identificación de algunas dificultades.
Es importante resaltar que ninguna de las instituciones responde al modelo
A, el cual presenta muy bajos niveles de estructuración y sistematización en con-
diciones, políticas, estrategias de formación e implementación; lo cual indicaría
que, aunque en algunas instituciones la percepción sobre el logro de desempeños
laborales es baja, esta situación no se asocia con una baja capacidad de gestión.
Los tiempos estimados para la implementación en todas las instituciones
abordadas son variables y dependen de cada actividad. No se presentan diferencias
en dichos tiempos en las actividades de acuerdo al grupo de clasificación. Esta
situación permitiría concluir que los desempeños están asociados con la calidad de
la gestión y que tienen mayor potencial para generar desempeños laborales en la
medida en que las acciones mediadas se desarrollen en condiciones institucionales
favorables, sostenibles e intencionales que sean acciones planeadas y sistemáticas,
que dispongan de procesos de formación para los actores que intervienen en ellas,
que respondan a valoraciones y modificaciones de acciones educativas previas y
se desarrollen valorando obstáculos previamente identificados.
Análisis general de las AM priorizadas

Para analizar las actividades de las instituciones de cada categoría, se
tuvo en cuenta la información aportada por los coordinadores en el taller, de
acuerdo a los tres modelos institucionales construidos. Es importante anotar
que la caracterización encontrada es una primera aproximación exploratoria
que debe ser validada con una muestra superior, para poder ratificar estas
consideraciones iniciales.
En la siguiente tabla se observan los aspectos registrados por los docentes
acerca de cómo clasificaron las instituciones, según los grupos de tipología, de
acuerdo con los tres modelos institucionales.
Al analizar el comportamiento de los grupos con relación a los modelos
institucionales planteados, tal como se hizo frente a las condiciones institucio-
nales, se encontró una marcada tendencia del grupo 1 a mantenerse en dentro
73
74
los modelos B y C, en contraste con el grupo 4 que tiende a ubicarse en los
modelos A y B; las actividades del grupo 2, tienden a ubicarse en el modelo B
y ; las actividades del grupo 3 tienden a ubicarse con cierta preponderancia en
el grupo B aunque con presencia significativa del modelo A, en los aspectos
de planeación y formación docente.
Las actividades del grupo 1 (hacen más y logran más) se caracterizan
fundamentalmente por:
- Presentar una planeación con intencionalidad formativa teniendo en
cuenta datos y evaluaciones, aunque en algunas instituciones dicha in-
tencionalidad sólo se manifiesta en la planeación anual.
- Se manifiestan algunos esfuerzos para capacitar a los docentes.
- Las etapas, pasos y responsables de las acciones mediadas son más
claros y muestran reflexión y previsión en su implementación.
- En general las acciones mediadas presentan un mediano nivel de arti-
culación con el entorno, y en algunas la articulación es clara y estable.
- En buena proporción existe interacción con el entorno laboral pero
ésta no es estable salvo en algunas de las instituciones.
- En mediana proporción el seguimiento y la evaluación es permanente
y sus resultados reorientan las acciones mediadas.
Las actividades del grupo 2 (no hacen tanto y logran) se caracterizan por:
- Planear las acciones mediadas sin soportarse claramente en procesos
de evaluación y reprogramación de actividades.
- Las acciones mediadas se implementan con alguna claridad en aspectos
específicos pero con una tendencia importante a realizarlas de manera
improvisada.
- Se notan algunas interrelaciones entre áreas pero no son estables.
- Se presentan algunas relaciones con el entorno pero no son estables.
- Existe una tendencia ocasional a hacer seguimiento y evaluación de las
acciones mediadas.
Las actividades del grupo 3 (hacen más y logran menos) se caracterizan por:
- Existe una marcada tendencia a que cada docente responda por sus
actividades, aunque en algunas de ellas las instituciones realizan algunos
esfuerzos de formación institucional.
- Las fases de desarrollo de las actividades son claras en general, aunque
falta claridad en el desarrollo de aspectos específicos.
75
- Se notan algunas interrelaciones entre áreas pero no son estables.
- Se manifiestan en buena proporción una relación con el entorno la-
boral.
- Ocasionalmente hay evaluación y seguimiento.
Las actividades del grupo 4 (no hacen y no logran) se caracterizan por:

- Planear las acciones mediadas sin soportarse claramente en procesos
de evaluación y reprogramación de actividades.
- En gran parte la capacitación depende de sus propios esfuerzos.
- Las fases de desarrollo de las actividades son claras en general, aunque
falta claridad en el desarrollo de aspectos específicos.
- En la mayoría hay claridad y planeación en las fases de ejecución de
las actividades, aunque en algunas instituciones se alcanza notar algún
tipo de improvisación.
- Se encuentran algunas relaciones con el entorno general pero nos son
estables.
- Ocasionalmente hay seguimiento y evaluación. Dicho seguimiento en
una de las instituciones es permanente y reorienta la acción.
- Claramente se pudo ver que la mayoría de las acciones mediadas reali-
zadas en los cuatro grupos están documentadas pero no sistematizadas
rigurosamente ni de manera continua.
A manera de conclusión se podría plantear que los logros de las insti-

tuciones educativas del grupo 1 dependen especialmente de que sus procesos
de planeación se realizan con intencionalidad formativa teniendo en cuenta
procesos de evaluación y reprogramación de sus acciones mediadas; se mani-
fiestan esfuerzos por capacitar a sus docentes; las etapas, pasos y responsables
de las acciones mediadas son más claros y muestran reflexión y previsión en su
implementación y a que existe una mediana tendencia a realizar seguimiento,
evaluación y reorientación de sus acciones mediadas.
En las instituciones educativas de los grupos 3 y 4, en las que, indepen-
dientemente de si realizan o no las actividades estudiadas, sus logros son bajos,
este hecho podría estar relacionado con que existe una marcada tendencia a
que los docentes asuman sus procesos de formación de manera personal y a
que no existe claridad en el desarrollo de aspectos específicos de las acciones
mediadas que desarrolla.
En las instituciones educativas del grupo 2, los logros en desempeños
laborales podrían estar relacionados con otro tipo de acciones mediadas que
se realizan dentro de ellas, ya que los aspectos evaluados no permiten inferir
76
sobre su situación y se requeriría de estudios más específicos.
Por el comportamiento de las acciones mediadas estudiadas, parece no
ser determinante las relaciones de las instituciones educativas con sus entornos
generales y laborales, teniendo en cuenta que en todos los grupos se nota una
mediana relación con éstos.
Análisis de desarrollo de las actividades

desde la acción mediada
Para analizar la información suministrada por los docentes en relación
con las actividades se utilizaron las siguientes categorías:
a. Mediación como sistema

El análisis de esta categoría fue el más limitado en esta fase, dado que
la información recolectada no dio cuenta de algunos de los elementos involu-
crados, como los propósitos y las herramientas.
En general, el grupo 1 tiende a presentar un sistema más democrático
y participativo (interestructurante) en donde el estudiante tiene espacios de
opinión y el docente es responsable del desarrollo de las actividades. Adicio-
nalmente en algunas instituciones no sólo se involucra el espacio de aula en
las actividades, sino que la interacción y los espacios reales se constituyen en
alternativas.
En el grupo 2 no se cuenta con información suficiente para analizar
este aspecto.
En el grupo 3 y 4 se presentan modelos más tradicionales y directivos.
Las acciones están determinadas por la institución y el docente y los intereses
de los estudiantes están representados en un menor grado.
b. Criterios de calidad pedagógica

En general, el abordaje de las competencias laborales no es totalmen-
te intencional. En la mayoría de las instituciones es un valor agregado a los
propósitos propios de las actividades. Desde el modelo de la acción mediada
esto se explica dado que toda acción mediada puede responder a múltiples
objetivos y conlleva consecuencias colaterales67; en este caso el desarrollo de
competencias laborales. Es así como una misma actividad puede desarrollar
diferentes competencias. Sin embargo es importante anotar que en la medida
que el desarrollo de las competencias laborales generales, a partir de acciones
77
mediadas, sea intencional, dicho objetivo será más fácil de garantizar y no va
a depender de condiciones colaterales.
En el grupo 1 se hace evidente la intencionalidad, ligada a la planeación
y al proyecto educativo institucional. En los demás grupos es menos evidente
la intencionalidad, lo cual no implica que no exista, pues pudo no hacerse
evidente en el instrumento de evaluación.
En cuanto a la significación la mayoría de instituciones la garantiza a
través de la integración de los intereses de los estudiantes. En esa medida se
tienen los caminos evolutivos de los estudiantes68.
La trascendencia de las acciones al mundo laboral no es evidente en la
mayoría de instituciones. En las que es evidente, se desarrollan fundamen-
talmente competencias de relaciones interpersonales como son el respeto, la
tolerancia y el trabajo en equipo.
c. Criterios de calidad en la gestión

La pertinencia de las acciones descritas por las instituciones para el
desarrollo de competencias laborales es alta si se toma en cuenta la validación
realizada en la fase 1. Sin embargo no se manifiesta de manera explícita dicha
relación en los coordinadores.
En términos de las sostenibilidad, las acciones del grupo 1 tienden a
ser más sostenibles, determinadas en general por los niveles de planeación.
Este punto se hace evidente en el análisis de las condiciones de gestión y en
el análisis general de las actividades realizado previamente.
En cuanto a la consistencia, sólo algunas de las instituciones, en especial del
grupo 1, tienden a articular las actividades al PEI y al entorno laboral. En todas las
instituciones se presenta algún nivel de articulación en las áreas disciplinares.
En términos de la eficacia, en la mayoría de instituciones no se reportan
mecanismos que garanticen la eficacia, aunque en la mayoría de ellas hay algún
tipo de mecanismo de seguimiento o evaluación, no totalmente sistemático.
Fase III
Estudios de profundización de las acciones
mediadas en 3 instituciones educativas
Para el desarrollo del estudio de caso se identificaron 3 instituciones
de las 18 presentes en los grupos focales, teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
Claridad en el desarrollo de las actividades: para el desarrollo del estudio
de caso era fundamental seleccionar instituciones que pudieran dar cuenta de
sus acciones y de aquello que las fundamenta. Las instituciones seleccionadas
presentaban claridad en los procesos para desarrollar las actividades analizadas
en los grupos focales.
Aporte: se seleccionaron las instituciones educativas que pudieran apor-
78
tar a otras instituciones por los modos en los que desarrollaban las acciones
mediadas, ya fuera por el nivel de innovación o sistematización de dichas
actividades.
Disposición: a partir de las visitas a las instituciones se identificaron aque-
llas que presentaban baja disposición frente al estudio. Dichas instituciones no
fueron incluidas para el estudio de caso, dado que la realización de éste podía
verse perjudicada en dichas instituciones.
Reproducibilidad y transferencia: se identificaron las instituciones cuyo pro-
yecto fuera difícil de reproducir en otras instituciones y cuyo conocimiento fuera
poco transferible. En la selección de los casos se buscó que fueran representativos
y transferibles a la generalidad de las instituciones educativas del Distrito.
Mediaciones: tuvo en cuenta que cada caso abordara mediaciones
reportadas como significativas en la fase I y II. Se buscó variedad en las
mediaciones, dado que el estudio de caso se centró en ellas mas que en
otros aspectos de la institución.
Se seleccionaron tres casos con las siguientes características:
Metodología de los estudios de profundización

A continuación se presenta la metodología que se utilizó para la reali-
zación de estudios de profundización de AM en las instituciones educativas
seleccionadas en la fase anterior de este estudio.
Para su elaboración se tuvo en cuenta la caracterización de las acciones
mediadas en el marco conceptual y sus implicaciones para desarrollar un estudio
de profundización con metodologías de investigación participativa.
Elementos conceptuales involucrados en la acción mediada

Desde la perspectiva de Burke69 toda acción humana involucra cinco
elementos que se constituyen en unidades de análisis de las acciones realizadas
en la institución y que permiten entender las acciones educativas como eventos
dinámicos, enmarcados en un contexto y cuyos elementos mantienen una rela-
ción sinérgica: (i) el acto, entendido como lo que sucedió y que hace referencia
a la acción mediada, es decir, a toda estrategia desarrollada en la institución
educativa orientada al desarrollo de competencias laborales; (ii) la escena, hace
referencia al trasfondo del acto, al contexto en el cual se desarrollan las acciones
79
y los elementos involucrados en ellas; (iii) las personas que realizan el acto,
denominadas agentes, son aquellos individuos o colectivos, involucrados en
la acción y que son susceptibles de otorgar significado e intencionalidad a la
acción educativa; (iv) las agencias o herramientas que se utilizaron, son aque-
llos instrumentos utilizados, tanto semióticos como materiales que permiten
la apropiación de las competencias y; (v) el propósito de dicha acción, hace
referencia a los objetivos e intenciones que guían y determinan la acción.
En el siguiente cuadro se observan cada una de estas dimensiones y las
preguntas que se abordaron en la investigación.
Propiedades de las acciones mediadas

La relación entre los anteriores elementos está determinada por un con-
junto de propiedades que funcionan de una manera dinámica y que explican
cómo se desarrollan cada uno de los elementos e interactúan entre sí para
determinar el resultado de las acciones mediadas 70.
Estos principios implican los siguientes aspectos en la investigación
sobre competencias:
- La relación (tensión) existente entre los agentes y las herramientas de me-
diación (recursos) utilizadas para el desarrollo de competencias laborales
- El sentido de las herramientas (de naturaleza material y semiótica)
utilizadas en el desarrollo de competencias laborales.
- Las limitaciones y posibilidades determinadas por las herramientas
disponibles en las instituciones.
- Las implicaciones de la incorporación de nuevas tecnologías a la acción
mediada.
- La identificación de objetivos presentes en los agentes y en el contex-
to.
- La Identificación de experiencias previas de los agentes en cuanto a
80
competencias laborales y como éstas son desarrolladas en la IE.
- La identificación de los niveles de apropiación y dominio (internaliza-
ción) de las competencias por parte de los estudiantes.
- El estudio de las formas de interacción de los agentes (poder, autoridad)
a partir de los roles que asumen los agentes.
- La identificación de acciones que conducen colateralmente al desarrollo
de competencias laborales, identificación de consecuencias colaterales
del abordaje de las competencias laborales.
Dimensiones de las acciones mediadas

Al hablar de acciones mediadas en el entorno educativo, se parte del
supuesto de que el objetivo de dichas acciones es la apropiación y dominio
de unos aprendizajes, realizar un aprendizaje mediado. En este sentido, la
naturaleza de la mediación responde al menos a tres criterios71 o factores que
deberían ser tomados en cuenta por el docente y la institución para garantizar
que su acción cumpla los propósitos propuestos.
Estos criterios se hacen evidentes en la manera como las acciones media-

das son desarrolladas en cada institución. Sin embargo estos criterios pueden
presentarse sin que necesariamente la institución pueda de de su uso. En otras
palabras, las instituciones podrían no ser concientes de las intencionalidades,
los niveles de significación y trascendencia de sus acciones ligadas a las com-
petencias laborales, lo cual no implica necesariamente que las acciones sean
espontáneas o improvisadas, carentes de significado o intrascendentales.
Sin embargo, el desarrollo de una buena acción mediada para el desarrollo
de competencias laborales generales, se favorece cuando es desarrollada de
manera intencional (no espontánea), conciente y deliberada por parte de la IE,
generando aprendizajes que se pueden transferir a entornos laborales y que
resultan significativos para los estudiantes al relacionarse con las necesidades
de su propia vida.
Considerando estos criterios se pueden construir las siguientes preguntas
que orienten el proceso de indagación:
81
¿Cómo se identifican las AM en la institución?
¿Con qué propósitos se desarrollan las AM?
¿Qué sentido tienen las AM para la institución?
¿El docente prepara con anterioridad la AM?
¿El docente es consciente de las competencias que desarrolla la AM?
¿La AM está orientada al desarrollo de competencias laborales?
¿El estudiante comprende que competencias va alcanzar a través de la
actividad?
¿La AM se relaciona con los intereses y necesidades del estudiante?
¿El estudiante comprende el sentido de las acciones que realiza?
¿El estudiante comprende las implicaciones que la acción tiene para su
vida?
¿El estudiante relaciona lo aprendido a través de la acción con lo apren-
dido previa mente
¿El estudiante puede utilizar lo aprendido en otros espacios y en parti-
cularidad en el laboral
¿Se Involucran elementos del entorno laboral en las AM?
Criterios de calidad de las acciones mediadas

Adicionalmente, una acción mediada desde un modelo de gestión debe
cumplir con criterios de calidad, que deberían ser tomados en cuenta por el docen-
te y la institución para garantizar que su acción cumpla los propósitos propuestos:
la pertinencia, la sostenibilidad, la coherencia, la eficiencia y la eficacia.
Considerando estas dimensiones y criterios de las AM se pueden plantear
los siguientes aspectos que deben tenerse en cuenta en el estudio de profun-
dización:
¿Qué importancia se dio al contexto social y laboral para la identificación
de la AM?
¿Cómo fue el proceso de ajuste o diseño de la AM?
Identificación de los actores pertinentes
Identificación de las herramientas y recursos para su desarrollo
Análisis de las acciones para crear las condiciones institucionales para
su desarrollo (ajuste de políticas, acciones de formación, estrategias de
comunicación, jornadas de reflexión, etc.).
La institución o el docente planean de manera deliberada la actividad
para relacionarla con el entorno laboral inmediato.
82
La mediación se relaciona con las necesidades y expectativas del
estudiante.
El estudiante comprende los alcances de las AM.
La mediación responde a las necesidades del entorno laboral inmedia-
to.
Las actividades de la mediación están articuladas entre sí, con el currículo
y el PEI de manera intencional.
¿Cómo se articulan las AM en el PEI?
¿Cómo se reflejan las AM en los Currículos?
Las AM están articuladas entre si y con otros eventos curriculares o
institucionales
Previamente se definen indicadores de logro de las AM.
Se definieron procesos e indicadores de seguimiento de las AM.
¿Cómo evalúa el docente?
¿Cómo evalúan los directivos?
Lo aprendido a través de la mediación es usado por el estudiante en su
vida cotidiana.
Lo aprendido a través de la mediación se usa en la solución de problemas
laborales.
Se diseñan y proyectan estrategias con sus recursos para garantizar el
que la mediación se mantenga en el tiempo.
El estudiante integran lo aprendido a sus propios intereses.
El estudiante utiliza lo aprendido para resolver problemas de su entor-
no.
El estudiante puede usar en el campo laboral, de manera autónoma, lo
aprendido.
En qué medida las acciones mediadas se están realizando en la forma
en que fueron planeadas.
Se crea un ambiente propicio para el aprendizaje.
Implicaciones en el estudio de profundización

Teniendo en cuenta las implicaciones que se derivan del marco conceptual
de la presente investigación, en donde se identifican los elementos, propiedades,
dimensiones y criterios de las acciones mediadas, y con el objeto de profundizar
en la caracterización de AM en tres (3) instituciones educativas priorizadas en
83
la segunda parte, se diferenciaron tres momentos de implementación:
Construcción de la visión institucional sobre las acciones mediadas.
Desarrollo de las acciones mediadas en la institución.
Procesos de seguimiento y evaluación de las acciones mediadas y su
relación con las competencias laborales.
Cada uno de los momentos fue abordado desde perspectivas distintas,
según los agentes o actores que intervinieron en su implementación
(docentes, directivos y estudiantes).
Para esta profundización se utilizaron básicamente las siguientes herra-
mientas metodológicas:
Entrevistas estructuradas.
Grupos focales de reflexión.
Observación directa.
Revisión de documentación institucional, especialmente el PEI, planes
curriculares, guías de trabajo y evaluaciones.
A continuación se presentan las preguntas fundamentales que se derivan
del marco conceptual y que se tuvieron en cuenta para la aplicación de las
herramientas metodológicas previstas en cada uno de los momentos:
a. Visión institucional sobre competencias laborales
¿Cómo se identificó cada AM en la institución?
¿La AM está orientada al desarrollo de competencias laborales?
¿Con qué propósitos (objetivos e intenciones) se desarrollan las AM?
¿las actividades de la mediación están articuladas entre sí, con el currículo
y el PEI de manera intencional?
¿Qué importancia se dio al contexto social y laboral para la identificación
de la AM?
¿Cómo fue el proceso de ajuste o diseño de la AM?
Identificación de los actores pertinentes.
Identificación de las herramientas (semióticas y materiales) y de otros
recursos, indispensables para el desarrollo de las AM.
Análisis de las condiciones institucionales (en el aula; en el contexto
institucional, y en el contexto familiar y personal de los agentes).
¿Cuáles fueron las acciones iniciales para crear las condiciones institu-
cionales para su desarrollo (ajuste de políticas, acciones de formación,
84
estrategias de comunicación, jornadas de reflexión, etc.)?
¿Se involucraron elementos del entorno laboral inmediato en las AM?
¿Se consideraron las expectativas e intereses de los estudiantes en el
diseño de las AM?
¿Previamente se definieron indicadores de logro de las AM?
¿Se definieron procesos e indicadores de seguimiento a la gestión y efectos
de las AM, (desde la Dirección y desde los docentes)?
b. Desarrollo de las acciones mediadas en las IE

¿El docente prepara con anterioridad la AM?
¿Cómo se reflejan las AM en los Currículos?
¿Qué agentes institucionales y extrainstitucionales, y de que manera,
intervienen en el desarrollo de competencias laborales?
¿Cuáles son las experiencias previas de los agentes en cuanto a compe-
tencias laborales y como éstas son desarrolladas en las AM?.
¿El docente es consciente de las competencias que desarrolla la AM?
¿El estudiante comprende el sentido de las AM que realiza?
¿El estudiante comprende los alcances de las AM? Específicamente, ¿qué
competencias va alcanzar a través de estas?
¿Cómo perciben los docentes y estudiantes la articulación entre las AM,
con el currículo y el PEI?
¿Cómo perciben los docentes el sentido de las herramientas (de naturaleza
material y semiótica) utilizadas en el desarrollo de las AM?
¿Cuáles son los roles que asumen los agentes y cómo interactúan en
la AM?
¿Cómo valoran los agentes las herramientas y recursos utilizadas para
el desarrollo de competencias laborales?, (limitaciones y posibilidades
determinadas por las herramientas disponibles en las instituciones).
¿Cómo perciben los estudiantes y docentes el ambiente para el desarrollo
de las AM? ¿Se crea un ambiente propicio para el aprendizaje?
¿Se diseñan y proyectan estrategias con sus recursos para garantizar que
la mediación se mantenga en el tiempo?
c. Efectos de las acciones mediadas y formación de competencias laborales en las IE

¿Cómo evalúa el docente la apropiación y dominio de las competencias
en sus estudiantes?
85
¿Cómo perciben los estudiantes las AM en relación con sus intereses y
expectativas?
¿El estudiante comprende las implicaciones cotidiana y laboral que la
acción tiene para su vida?
Percepción de los docentes y estudiantes en relación con las AM y su
pertinencia frente al entorno laboral inmediato.
¿Las acciones mediadas se están realizando en la forma en que fueron
planeadas?
Percepción de los estudiantes sobre los aprendizajes y desempeños
generados por las AM.
¿Cómo contribuyen las AM en la formación de las competencias laborales
priorizadas en la investigación?
Profundización de la acción mediada, grupo 1

Acción mediada: trabajo por proyectos, proyecto:
«Desarrollo de software para la educación preescolar (DSEP)»
Teniendo en cuenta la metodología presentada previamente para la
profundización de AM en instituciones educativas, en el CSJR se aplicaron las
siguientes técnicas de indagación:
Conversatorio con 10 estudiantes de los grados 10 y 11.
Jornada de reflexión con 8 docentes (directores de grupo de los grados
10 y 11; docentes responsables de las AM).
Entrevistas estructuradas con 3 docentes responsables de las AM.
A continuación se describen los resultados del estudio de profundización

de la AM en esta institución.
Visión institucional sobre las competencias laborales generales

Este proyecto del CSJR surge en el marco de la visión de la comunidad
salesiana que propone en los PEI de sus colegios la formación centrada en el
ser humano con un énfasis particular en la formación para la vida. Desde esta
visión, la formación para el trabajo y el servicio se constituyen en ejes funda-
mentales de la acción formadora. En las diferentes entrevistas con docentes y
directivos se hizo evidente la intención de que los estudiantes se cualifiquen para
elaborar productos que puedan servir a otros y al mismo tiempo se constituyan
en actividades laborales como fuente de generación de ingresos.
Este proyecto surgió en la institución desde hace tres años «(...) aunque
en los dos primeros años (2001 y 2002) el trabajo de programación se orientó
a la elaboración de productos para mejorar procesos al interior de la institu-
86
ción: la biblioteca, la coordinación académica, la coordinación de disciplina y
la cafetería, entre otros»72.
En los objetivos del proyecto se tiene en cuenta específicamente la
formación para el trabajo, aunque no se enuncian de manera específica las
competencias laborales generales(CLG) que se formarían en sus estudiantes,
el sentido y propósitos de las AM consideradas, ni en el momento de su eva-
luación: « Se busca que ellos se den cuenta que a través de la informática se
puede encontrar una fuente de trabajo, y por otro lado se puede ayudar a
otras personas, porque si ellos desarrollan software educativo, que no existe
prácticamente en Colombia, se van a dar cuenta qué cosas que fueron difíci-
les para ellos en preescolar o en primaria o en bachillerato, podrían ser mas
fáciles a través de un tutorial (...) Desde el comienzo había conciencia de
que con este proyecto se iban a realizar competencias laborales porque una
forma de motivarlos para el proyecto era decirles que entre más bonito sea
el trabajo más oportunidades de venderse se iban a tener»73.
Esta AM está articulada al PEI y al currículo de manera específica: «En
relación con el PEI, la idea es que ellos saquen a flote la parte de comunicación
que es un objetivo central del PEI y yo creo que lo hemos logrado, porque
los muchachos hacen la sustentación del trabajo ante el curso y exponerse a
que los tilden que quedó bonito o feo, necesita de fortaleza. Yo creo que en
la gran mayoría de grupos se logró, fueron muy pocos los estudiantes que no
lo lograron porque se sentían mal frente a la crítica de sus compañeros. Yo
me sentí muy satisfecha este año con el software que se desarrolló. (...) Con el
currículo, nosotros explicitamos ahí lo que se iba a hacer a nivel de proyectos.
En la parte de informática se incluyeron los proyectos de software y la elabo-
ración de juguetes con los muchachos de 11...»74.
«A nivel de competencias se pretendía desarrollar la parte comunicativa
especialmente, la parte creativa, porque muchos querían lograr lo mismo pero
lo hicieron desde diferentes enfoques, si por ejemplo le querían enseñar a los
niños los colores, se presentaron diferentes software, con rutas metodológicas
distintas. Eso es muy bueno porque los estudiantes se dieron cuenta, entre ellos
mismos, que había diferentes formas de enseñar una misma cosa»75.
El proyecto se formula teniendo en cuenta el trabajo previo realizado por
los estudiantes en proyectos de programación, el trabajo de asistencia social que
desarrollaron en jardines infantiles y el conocimiento y formación especifico
de la profesora del área en actividades de programación: «(...) Para este año
se proyectó una investigación que, de un lado, recogiera la experiencia de los
jardines infantiles en donde trabajaron los alumnos durante el año anterior y de
otro, permitiera la elaboración de un software que quedara en las instituciones
para apoyar la formación de sus estudiantes de preescolar»76.
La docente coordinadora de esta área trabaja en la universidad central en
la dirección del equipo que desarrolla software educativo: «Yo soy especialista
en computación para la docencia (...) llevo diecisiete años en esta institución y
87
tengo igual número de años trabajando en el tema de programación...»
Aunque no se articuló transversalmente con otras áreas, el proyecto se
generó con base en las condiciones desarrolladas por el área de proyección
social, en donde los estudiantes tienen que realizar un trabajo de servicio en
jardines infantiles: «Este año el trabajo se desarrolló articulado con el área de
proyección social, porque los estudiantes de 10 tienen que ir a los jardines
infantiles y a otras instituciones en donde trabajan con niños pequeños... de
ahí surgió la idea porque si ellos están trabajando con preescolar y los de 11
ya pasaron por esa experiencia, entonces era viable. Los estudiantes de once
retomaron los jardines que habían trabajado el año anterior y con la profesora
Nubia que dirige este trabajo en 10 se coordinó el ingreso de los estudiantes
de once a esos jardines»77.
Los docentes perciben que los proyectos que incluyen dentro de sus ob-
jetivos la formación para el trabajo cuentan con las condiciones institucionales
básicas dentro del CSJR para su desarrollo, tanto a nivel de políticas como
de disponibilidad de recursos básicos y que en este sentido no se requirieron
acciones institucionales previas para su desarrollo (ajuste de políticas, acciones
de formación, estrategias de comunicación, jornadas de reflexión, etc.)78. Adi-
cionalmente, se considera que el proyecto no requiere de recursos adicionales
especiales, diferentes a los básicos con que cuenta el colegio y que los recursos
que deben aportar los estudiantes «no son costosos, se debe tener acceso a
un computador y el recurso para comprar un CD, el resto es pura creatividad.
Aquí en el colegio se cuenta con una buena sala de cómputo, con multimedia
completa. Nos faltan muchas cosas»79.
El único ajuste para mejorar las condiciones institucionales para el de-
sarrollo del proyecto fue la legalización del software utilizado en el proyecto:
«Empezamos por conseguir el software legal porque en general siempre se han
tenido problemas de software pirata y es mejor organizar las cosas al derecho.
Se consiguieron las licencias de Windows, Office y Visual y con esta plataforma
arrancamos en el desarrollo del proyecto»80.
Los docentes consideran que se tuvieron en cuenta las expectativas de
los estudiantes de grado 11 en el proceso de identificación del proyecto: «Al
comienzo del año, en febrero, yo les lancé la propuesta, pero ellos ya traían una
experiencia previa de los que les había pasado a los del grado once el año pasa-
do. Lo primero que ellos plantearon fue que ojalá no se tratara de un proyecto
para hacerles las tareas a los demás dentro del colegio; querían algo de afuera
y yo les pregunte si querían hacer una nómina o algo así y ellos respondieron
que nada con las matemáticas. Para motivarlos yo les presenté un software
hechos por mis estudiantes en la universidad y les pregunté si querían trabajar
en este tipo de software. Al comienzo ellos lo vieron muy difícil y decidimos
hacerlo con preescolar porque ellos pensaron que sería mas fácil (...) pero sobre
el trabajo ellos se dieron cuenta que era más difícil que desarrollar software
para otros grados porque allí si se podría incluir textos y con preescolar no se
88
puede meter mucho texto y que todo tiene que ser animado, con mucho color
y mucho sonido. Si ellos hubieran pensado que era tan difícil no lo hubieran
querido hacer...»81.
Los estudiantes manifestaron que si bien se les consultó sobre las po-
sibilidades de escoger el tipo de proyecto que se realizarían en el área, no
hubo muchas alternativas y finalmente se seleccionó uno que, a pesar de
ser muy interesante y generar aprendizajes importantes, no responde com-
pletamente a sus expectativas. Se planteó que era importante dedicar más
tiempo para conocer sus expectativas y seleccionar el proyecto dentro de
un contexto más amplio82.
Durante la fase de diseño del proyecto no se tuvieron en cuenta las
expectativas de sectores extra institucionales, ni del sector social ni del econó-
mico, aunque en su desarrollo se involucró especialmente a docentes de los
jardines infantiles en donde se desarrolló el proyecto y a algunos familiares
de los estudiantes que contribuyeron a crear las condiciones necesarias para
su trabajo: «Algunos niños tuvieron la ayuda de sus padres, sobre todo de los
que están trabajando en el sector de computadores; padres que por ejemplo
trabajan en negocios en donde venden computadores y les facilitaron a los
estudiantes por ejemplo quemar gratis los CDs; sobre todo padres que tra-
bajaban en sitios desde donde podrían prestarle ayuda a los muchachos sin
costo. Algunos estudiantes tenían hermanos o primos que estaban estudiando
ingeniería en alguna universidad que les ayudaron en la parte de programación
‘.net’: información que ellos no obtenían de aquí y pudieron encontrarla en
este medio.(...) «ellos hicieron entrevistas a los docentes de los jardines sobre
qué era lo que les parecía mas difícil de enseñar...»83.
La docente responsable del área es conciente de la necesidad de involu-
crar a otros actores dentro del proyecto y ha previsto para el proyecto del año
entrante invitar a grupos de universidades que trabajan en diseño de software
educativo como por ejemplo «el grupo de la Universidad de los Andes que
coordina el Dr. Panqueva, porque ellos tienen desarrollos muy buenos de
software, igualmente a personas de la Universidad Pedagógica o de la misma
Secretaría de Educación que está trabajando con ‘Micromundos’84.
Desarrollo de la acción mediada

La docente del área prepara con anterioridad esta AM, para la cual ha
previsto básicamente cuatro momentos: (i) investigación para seleccionar
el tema de formación a desarrollar; (ii) elaboración de un anteproyecto; (iii)
codificación y desarrollo del programa; y (iv) sustentación del proyecto con
presentación en público. Todos estos momentos se acompañan de una asesoría
individual que se realiza con cada grupo conformado.
Se conforman grupos de cuatro estudiantes, pero siempre se trabaja en
parejas: «No se hacen grupos de tres porque el tercero siempre va en coche,
porque tienen que trabajar de dos en dos. No se deja trabajar a estudiantes
89
solos porque no tienen la ayuda de otro y porque interesa que aprendan a
trabajar en equipo»85.
El momento de investigación dura aproximadamente tres meses y se
compone de dos actividades específicas: investigación teórica sobre modelos
de enseñanza y consulta a los docentes de los jardines para identificar los
temas y contenidos más difíciles de enseñar y que requerirían de apoyo: «La
primera parte del año fue de investigación (...) porque son estudiantes que no
saben nada de pedagogía y tienen que basarse en algún teórico para hacer su
desarrollo (...) hacer la investigación bibliográfica de pedagogos que hubiesen
tenido incidencia sobre preescolares, por ejemplo María Montesory, Piaget, etc.
Ellos leyeron, hicieron su investigación y expusieron porque les parecía que se
podrían apoyar en ese autor»86. Adicionalmente se realizan entrevistas con los
docentes de los jardines para explorar los temas en que requieren apoyo para
mejorar los procesos de enseñanza.
Durante este primer momento cada grupo debe realizar consultas adi-
cionales en los temas seleccionados, como por ejemplo sobre «(...) técnicas de
color, en la parte audiovisual»87.
Una vez se ha definido el contenido a desarrollar, cada grupo de estu-
diantes elabora un anteproyecto en donde además de registrar «(...)cual era su
muestra, es decir el jardín infantil al que ellos iban a obsequiar su proyecto (...)
hicieron la esquematización del software como tal, se hicieron unos esquemas a
lápiz sobre cómo iban a presentar las pantallas y lo que pretendían hacer»88.
En un tercer momento, los estudiantes inician el diseño del programa,
que se refiere a «la codificación, teniendo en cuenta la programación y los
sistemas»89.
En el desarrollo del proyecto los estudiante son concientes de que su
trabajo se realiza para servir a la institución y que el resultado de su trabajo
deberá ser obsequiado al jardín en donde realizó su trabajo.
Teniendo en cuenta que la mayor parte del trabajo tiene que realizarse
fuera del colegio, «ellos manejan unas guías desde el comienzo del año en la
parte de programación, y la asesoría en el desarrollo de software tiene que
ser individual...»90. La docente del área tiene que acompañar a los grupos de
estudiantes en el desarrollo del software en horarios por fuera de la jornada
académica, lo cual se constituye según su concepto en la principal debilidad del
proyecto: «Aquí en el colegio la parte de desarrollo de software yo la atiendo
en los descansos, porque en la clase como tal no hay espacio para desarrollar
el proyecto»91.
Esta situación se debe, entre otras cosas a que las horas previstas para la
asignatura están copadas con los temas del currículo y no se pueden dedicar
horas de clase para el desarrollo del proyecto:»la carga académica completa casi
toda la jornada y entre las horas de clase, las reuniones de área y la atención
de padres se copa todo el tiempo... esto implica un desgaste para el docente
y para el estudiante que no debería ser, deberían existir horas dentro de la
90
jornada académica...Todas las tareas deben hacerlas extracurriculares porque
en la clase se les enseñan los procesos y técnicas de programación, pero en la
fase de implementación se desarrolla en trabajo fuera de la institución», ade-
más, dado el volumen de estudiantes que tienen que utilizar los recursos de la
sala de informática «durante todos los días de la semana todas las horas están
ocupadas con clase en la sala»92.
Esta situación genera dificultades a la docente para el seguimiento al desa-
rrollo del proyecto y a los estudiantes en el manejo del tiempo: «El manejo del
tiempo fue tenaz porque el tiempo prácticamente lo manejaron ellos allá afuera.
Yo no sé realmente cuantas horas le gastaron al proyecto, pero el proyecto se tenía
que entregar en octubre y llegó noviembre y muchos no habían acabado»93.
El último momento del trabajo lo constituye la sustentación que deben
hacer los estudiantes del software diseñado. Antes de la prueba final con los
estudiantes de preescolar en el jardín, cada grupo presenta en el salón su pro-
yecto y sustenta los procesos que se siguieron, frente a sus compañeros y la
docente del área: «Al final viene la presentación en público. Aunque en muchos
no habían computadores los estudiantes conseguían y los llevaban y ponían a
los chiquitos a que hicieran la prueba»94.
La coordinadora del área percibe que, aunque las herramientas semióti-
cas y materiales con que dispone el proyecto permiten su desarrollo y se han
alcanzado los objetivos propuestos, existen otras herramientas más ágiles que
podrían facilitar el trabajo, por ejemplo el programa Micromundos del Minis-
terio de Educación «Yo no conozco mucho de Micromundos pero sé que sería
un poco más fácil y no se requeriría tanta programación. Tengo entendido que
Micromundos se basa en Logo y es más fácil la parte de diseño, en comparación
con Visual que es más estático... Sé que se existen programas de capacitación
de docentes en este programa pero es muy difícil el acceso...»95.
«En realidad a nosotros como docentes nos falta mucha ayuda, sobre
todo en capacitación específica que no sea tan costosa porque uno tiene que
sacar de su propio pecunio. Yo creo que debería existir una unidad, un esta-
mento o un lugar en donde uno pudiera llegar para que le expliquen y resuelvan
inquietudes sobre temas específicos, por ejemplo en programación. Uno no
tiene a donde llegar y en este tema hay muy pocas cosas en textos. Muchas de
las cosas que yo trabajo en visual las he sacado de Internet».
Los estudiantes de grado 10 y 11 perciben que «el ambiente de tra-
bajo en esta área es muy bueno» y son concientes de la intencionalidad del
proyecto para generar en ellos competencias que permitan su vinculación
al trabajo: «Yo creo que este trabajo nos enseña el trabajo en equipo y que
verdaderamente es una alternativa para trabajar y generar recursos cuando
salgamos... en realidad yo creía que el trabajo de sistemas era para facilitar
los trabajos que uno desarrolle, pero se ve que puede ser una posibilidad
para dedicarse a eso en el futuro»96.
91
Efectos de la acción mediada
y la formación de competencias laborales generales
Aunque no es explícita la evaluación de los logros y avances de los estu-
diantes en relación con las competencias laborales generales definidas en este
estudio, durante las diferentes etapas del proyecto se realizan evaluaciones
mediante la aplicación de diferentes modalidades: «La primera evaluación fue
la parte escrita sobre el anteproyecto, luego se hizo una evaluación oral en
donde ellos debían contar las experiencias que tuvieron en los diferentes sitios
en donde estaban haciendo la muestra y luego viene la sustentación oral del
software pero en la parte de programación, en el computador ellos mostra-
ban que se ejecutaba el programa y luego se explicaba toda la programación
pero justificando en cada paso, por qué se escribió ese código y qué pasa si se
borra una instrucción, por qué se usa una variable y no otra. Porque muchos
pudieron hacerlo solos pero otros pidieron ayuda, pero ellos tienen que saber
que es lo que hace eso que le ayudaron a hacer»97.
Como resultado de estas evaluaciones y según la percepción del docente,
se han alcanzado logros importantes en relación con ciertas competencias
de los estudiantes, especialmente: «habilidades comunicativas, planeación de
actividades, manejo del tiempo, trabajo en grupo, sentido de servicio a los de-
más, colaboración con otras personas, asesorar a otros estudiantes en el área,
solución de problemas con la creatividad, manejo de equipos, apropiación de
un lenguaje técnico, búsqueda de la calidad en sus trabajos, pero sobre todo
a ser más autónomos»98.
Especialmente la docente reconoce los aprendizajes de sus estudiantes
relacionados con el trabajo en grupo, la valoración del trabajo y la capacidad
de enseñar lo aprendido: «Yo creo que lo más importante que se ha logrado
es que los estudiantes aprendan a valorar el trabajo, que aprendan a trabajar en
grupo y que aprendan a enseñarle a otros lo que saben, porque muchos de ellos
encontraban chiquitos dentro de la programación y les decían mire hermano yo
creo que usted puede hacerle aquí así y le sale más fácil y le ‘canciona’, entonces
eso es bueno, porque hubo retroalimentación entre los cursos».
Los docentes de la institución consideran que los proyectos realizados en
el CSJR tienen buena proyección hacia el mercado porque «En todos se hace
énfasis en la elaboración de productos que además de servir a otros puedan
ser mercadeables»99.
Frente al proyecto de informática se ratifica esta percepción, aunque la
docente percibe que la posibilidad de replicarlo dependería de la posibilidad de
fortalecer la capacitación de los docentes que desarrollen el proyecto y realizar
ajustes al plan de estudios para garantizar más tiempo para su desarrollo: « Yo
creo que estos trabajos pueden tener proyección hacia el mercado, obviamente
se tendría que manejar mucha más programación, porque dos horas de clase
a la semana no son suficientes y esto no alcanza para que ellos salgan pilas en
92
programación y ellos tienen que hacer mucha consulta en libros sobre funciones
y cacharrearlas en los computadores para verificar que funcionan»100.
Los efectos del proyecto en el desempeño futuro de sus estudiantes es
valorado desde dos perspectivas por parte de la docente: de un lado frente a
la posibilidad de ingresar a la universidad y, de otro, frente a la posibilidad de
que algunos de sus estudiantes ingresen inmediatamente al mercado laboral.
En el primer caso: a «algunos de ellos que tienen la expectativa de es-
tudiar ingeniería les pudo servir. Al grupo que está en ESCALA101 haciendo
trabajo de mantenimiento de computadores se les abrió otro camino porque
encontraron que se puede desarrollar software para vender, además del ofi-
cio que se les enseña allá que se orienta a enseñar algunas cosas de Sistema
operacional DOS, que se usa muy poco y de otro lado a desarmar y armar
equipos para arreglarlos. Otros en cambio expresaron que no quieren nada
con la programación, pero esta experiencia les ayudó a decidir porque creían
que los sistemas era mucho más fácil»102.
Reflexionando sobre los requerimientos que exigen desde las universi-
dades en ciertas áreas de formación, la docente considera que «los estudiantes
deberían llegar con más formación en programación a la universidad y por
eso desde este año yo les voy a enseñar desde décimo, aunque la idea de
informática no es programas sino que ellos manejen toda la información,
cuando ellos llegan a la universidad los lanzan a programar y ellos nunca
han visto eso y les toca quemarse solos en sus proyectos. En la universidad
se supone que ellos saben pero en realidad muchos no saben nada y aquí se
les da unas poquiticas bases»103.
En relación con la posibilidad de que los estudiantes ingresen al mercado
laboral se expresa que «Lógicamente es una experiencia diferente al trabajo
universitario pero los estudiantes de 10 y 11 aprendieron cosas y sé que algu-
nos de ellos han estado desarrollando software para empresas pequeñas como
tenderos del barrio comerciantes de CORABASTOS, aunque ayudados por
otras personas»104.
Finalmente se resalta el esfuerzo y la dedicación de los estudiantes para
sacar adelante el proyecto como elemento fundamental para la obtención de
los logros esperados: «(...) Yo creo que se ha logrado pero con esfuerzo grande
por parte de ellos y eso es bueno porque ellos deben aprender a aprender y no
deben esperar todo masticado»105.
Como se observa en el siguiente cuadro, elaborado con base en la encuesta
aplicada a los estudiantes de grado 10 y 11 de 19 instituciones educativas del
Distrito durante la fase II de este estudio, para recoger su percepción sobre
los grados de apropiación de las competencias laborales, los estudiantes del
CJDR consultados calificaron con 3.9 en promedio todas las competencias
indagadas. En relación con el lugar en donde aprenden, los estudiantes perci-
ben que en general estas competencias se aprenden en un 61.2% dentro de la
institución educativa, en un 34.2% en su familia y comunidad y tan solo un y
93
2.6% en ambientes laborales.
Del total de desempeños laborales calificados por encima de 4.0 se
encontraron:
reconocer los intereses de los otros y mantener buenas relaciones interpersonales;
usar en el trabajo conocimientos, destrezas y valores; compartir información,
experiencias y conocimientos ; hacer el trabajo según las instrucciones recibidas;
actuar con cortesía ; contribuir al éxito compartido, asegurando los logros in-
dividuales; trabajar en equipo constructivamente; tomar decisiones acertadas
y oportunas, teniendo el cuenta el contexto, riesgos y consecuencias y analizar
críticamente el entorno social.
Las competencias que obtuvieron la más baja calificación (por debajo de

3,0) fueron en orden descendente: aplicar tecnologías en la solución de los problemas
cotidianos; manejo de excel; manejo de otros paquetes informáticos; cumplir compromisos de
trabajo en equipo y leer manuales técnico en inglés u otro lenguaje. La mayoría relacio-
nados con manejo de tecnologías y lenguajes técnicos específicos.
Al comparar las 10 competencias que prioritariamente se aprenden en la
institución (más del 70% y hasta el 91%) con las 10 competencias calificadas
como las menos aprendidas por los estudiantes (calificación menor de 3.7 hasta
2.8) se encuentra que la institución debe reforzar las siguientes competencias:
cumplir los compromisos de trabajo en equipo, aplicar tecnologías en la solución de problemas
cotidianos, leer manuales técnicos en otros idiomas y el manejo de excell. (ver cuadro)
Conclusiones
La AM tiene un desarrollo institucional de más de tres años lo cual hace
que se haya fortalecido y se proyecte hacia la vinculación de agentes ex-
ternos, tanto académicos como del sector productivo, que actualmente
no inciden en su planeación y desarrollo.
Una de las fortalezas de este proyecto lo constituye el nivel de forma-
ción de la docente del área que desarrolla paralelamente experiencias de
formación universitaria en la misma área del proyecto.
El proyecto cuenta con las condiciones institucionales básicas para su
94
95
realización a nivel de políticas institucionales, disponibilidad de recursos
básicos para su realización y no se requirieron acciones institucionales
previas para su desarrollo, salvo la legalización del software utilizado.
LA AM se diseñó teniendo en cuenta las necesidades externas a la insti-
tución, previa consulta con los profesores de los jardines para identificar
las principales necesidades en el proceso de enseñanza.
Los actores institucionales tienen una percepción de alta pertinencia
de esta AM en relación con las posibilidades de futuros desempeños
laborales o de ingreso de sus estudiantes a la universidad.
La AM tiene una débil articulación con otras áreas y sólo se relaciona
con el área de asistencia social, aunque es una articulación parcial que
se desarrolla en la fase inicial de este proyecto y no se sostiene durante
toda su ejecución.
Los estudiantes reconocen los objetivos de esta acción mediada y su
pertinencia para mejorar sus posibilidades de acceso al mundo laboral
y a la universidad.
La AM se realiza de manera sistemática, siguiendo un diseño preestable-
cido y dispone de mecanismos de evaluación y seguimiento que permiten
su retroalimentación, aunque carecen de una visión más amplia sobre
las CLG.
Aunque las herramientas semióticas y materiales que dispone el proyecto
son suficientes, se reconoce que existen otras herramientas más ágiles
pero se requerirían procesos de capacitación para su implementación. Se
reconoce que falta capacitación en softwares específicos, especialmente
por parte de agentes gubernamentales.
Las mayores debilidades encontradas se refieren a la falta de articulación
de estos proyectos en el currículo de la asignatura, lo cual hace que una
parte importante de la AM se desarrolle extracurricularmente, generando
desgaste de la docente responsable y dificultades en el control y manejo
del tiempo por parte de los estudiantes. Adicionalmente se evidencia que
aunque los recursos son suficientes, podría disponerse de recursos más
adecuados para su desarrollo.
Se desarrollan acciones de seguimiento y evaluación del proyecto, aunque
no se consideran integralmente los desempeños laborales.
Se reconocen logros en algunos desempeños laborales como: habilidades
comunicativas, planeación de actividades, manejo del tiempo, servicio a los demás,
trabajo en grupo, asesorar a otros, solución de problemas con creatividad, manejo
96
de equipos, apropiación de lenguajes técnicos, búsqueda de calidad en los trabajos y
autonomía. Estos son validados por los estudiantes que reconocen buenos
desempeños, excepto en el manejo de lenguajes técnicos, particularmente
en inglés.
La posibilidad de réplica de esta AM en otras instituciones está limitada
por el conocimiento previo que tengan los responsables del área, para
quienes se propone realizar jornadas especiales de profundización en el
tema del proyecto: la programación.
Los resultados de la encuesta de percepción aplicada a los estudiantes
de esta IE evidencian una percepción alta en relación con su desarrollo
de competencias laborales que en promedio son calificadas con 3.9, sólo
con un desempeño por debajo de 3.0 (lectura de manuales técnicos en otros
idiomas, con 2.8).
Profundización de la acción mediada, grupo 3

Acción mediada: festivales artísticos y cuentería . El ejercicio de profundización
se adelantó con la participación de directivos, docentes y estudiantes de la
institución educativa, en dos encuentros.
El primer encuentro se llevó a cabo con la coordinación académica,
instancia delegada por la rectoría de la institución educativa para responsa-
bilizarse de este proceso de profundización acerca de las acciones mediadas.
En esta ocasión se recibió información acerca del PEI y del currículo. Del
primero para observar si se apropia o no la formación en competencias la-
borales desde la visión y la misión institucional. Del segundo para observar
la articulación de las acciones mediadas con otras áreas de formación y su
presencia en el plan de estudios.
En un segundo encuentro se trabajó, con un grupo integrado por la
coordinadora académica, docentes de las áreas de sociales, español, inglés,
informática y contabilidad y estudiantes de los grados 8º, 10º, y 11º, desarro-
llando la técnica de conversatorio dirigido. Luego, se realizó una entrevista
estructurada con dos estudiantes de los grados 10º y 11º.

«Las dos AM, festivales artísticos y cuentería llevan muchos años en desarrollo.
Los festivales, como expresión y socialización de conocimientos de las ciencias sociales llevan
más o menos 20 años, se iniciaron con las izadas de bandera y la celebración de las fiestas
patrias. Cuentería se realiza desde hace unos 15 años» 106.
«Anteriormente estas actividades eran ocasionales, como una manera de romper con
la rutina de la clase (desfiles disfraces, cantos). Allí fuimos aprendiendo que hay algo que
va más allá del conocimiento, que muchos estudiantes no se destacan a nivel académico pero
tienen cantidad de talento y actitudes con los cuales pueden destacarse y mejorar la autoestima,
97
adquiere seguridad en sí mismo y le permite hacer muchas cosas…»107.
A pesar de la tradición en el desarrollo de las actividades, cuando se
indaga por la memoria institucional para recuperar estos procesos, no se en-
cuentran registros ni sistematizaciones; al respecto una docente comenta: «No
hay documentos escritos», nosotros trabajamos el proyecto de la historia del colegio desde la
historia oral, tenemos testimonios de músicos, gente del teatro. Hay una ponencia y todos los
testimonios se están sistematizando. Estamos en un proceso de reconstrucción desde hace tres
años, recuperación de la historia oral. Contamos con el apoyo de la Universidad Pedagógica.
Tenemos bastante material»108.
En el PEI se manifiesta de manera explícita la intención de desarrollar
competencias laborales generales. La revisión documental permitió observar
cómo la visión institucional se refiere a: la formación de ciudadanos competentes para
el manejo de la comunicación, la convivencia, la investigación, la pedagogía y los procesos
de integración que responda al fenómeno de multiculturalidad de la escuela de hoy»109.
«Formación de un estudiante integral e integrado con sentido crítico, reflexivo, ético, permeado
por una educación de valores desde donde pueda dimensionar los estados del arte, la cultura,
la ciencia la tecnología, los procesos de investigación, que le permita la construcción de un
proyecto de vida, para su felicidad, una sana convivencia y la proyección en una sociedad en
permanente transformación»110.
La conciencia de que estas AM están contribuyendo a la generación
de CLG en sus estudiantes surge por la participación de la institución en la
presente investigación:
«El colegio va orientar su trabajo hacia allá (hacia competencias laborales). En
reunión con la investigadora siempre vimos que todo fue al azar. La vida fue fluyendo. De
alguna manera, desde todas las áreas el primer punto y el fundamental es desarrollar la
sensibilidad o el secreto de vivir. Si nosotros como maestros empezamos a desarrollar más
seriamente (no significa que falte seriedad) con planeamiento, con organización, con un plan,
desarrollaremos la sensibilidad, por otro lado los talentos, respetaremos que existen las inte-
ligencias múltiples y miraremos desde la integralidad, el ser humano libre, capaz de ayudar
al otro… Ojalá que cada chico que saliera de 11º dijeran: Aprendí además de matemáticas,
de español, a ser feliz, a ayudar al otro, pero también a manejar con mis manos algo que
me pueda ayudar a defenderme en un momento dado»111.
El propósito fundamental de las AM desarrolladas dentro de la institución
es la búsqueda de identidad: «Con los festivales Identidad que respeta la diversidad»112.
«Con la cuentería, la búsqueda de talentos: los estudiantes desconocen sus talentos y capa-
cidades. Solamente cuando se lanzan y ven que lo pueden hacer, que lo hacen bien y que les
gusta, entonces comienzan a desarrollarlo, a explotarlo y lo van mejorando»113.
Según los docentes, existen distintos elementos de articulación entre estas
AM con otras áreas y con el currículo. Se plantea que las acciones mediadas,
desarrolladas en torno a la búsqueda de la identidad articulan transversalmente
las diferentes áreas del currículo: «se respeta la diversidad y la interdisciplinariedad
con áreas como educación física, estética, danza, rituales, talleres de sensibilización donde
participa toda la comunidad educativa, a través de otras expresiones culturales»114.
98
«Las acciones mediadas si se relacionan con otras áreas porque es básico tener
fundamentos de sociales, de español, para poder transmitir. Contar un cuento donde hable
de Colombia, necesita saber dónde está ubicado, (espacios geográficos). De español, requiere
expresión oral, escrita, gestual. De matemáticas también porque si se cuenta un cuento que
tenga matemáticas se necesita saber al menos sumar restar, multiplicar y dividir»115.
«Cuentería tiene como una chispita de toda materia que se ve»116.
«En los festivales y con la cuentería cada una de las áreas presenta lo que ha traba-
jado en el aula durante un tiempo, lo hace presencial, evidente en esas actividades donde se
desarrolla una cantidad de habilidades, por ejemplo elaboración de máscaras, de vestuarios,
aprenden a entrevistar a otras personas, se ponen en contacto con otras instituciones porque
se hacen intercambios»117.
De manera particular, el desarrollo de estas AM ha permitido participar
de la dinámica cultural de la institución a estudiantes discapacitados, especial-
mente sordos, que han encontrado un espacio para su reconocimiento: «La
creación de los mimos se hizo pensando en los estudiantes sordos, es decir, hacer pantomima.
Ellos hacen cuentería por medio de la mímica. Obviamente el sordo entiende más la mímica
que un oyente»118.
«Ellos (los sordos) se integran con mimos. Andrés119, cuenta cuentos a niños del
Instituto Nacional de sordos – INSOR- en lengua de señas. Utilizan también la mímica.
Importante cómo los estudiantes oyentes se han motivado a aprender la lengua de señas y hay
estudiantes bachilleres para servir de intérpretes y ayudar a los sordos a salir del anonimato.
La actividad de la pantomima está fundamentalmente orientada a los sordos»120.
«Por demás, es importante el apoyo de los compañeros y profesores. Es fundamental.
No solo de español, sino de todas las áreas. Ellos les facilitan cuentos o aportan ideas, o
los invitan a eventos para que se presenten en distintas actividades que hay en el colegio, en
los salones. En otros casos, los compañeros los invitan a las casas a acompañar celebracio-
nes infantiles. Les dan su aporte económico y sobretodo que se reafirma la autoestima de
ellos»121.
«El colegio ha tenido un apoyo muy importante para las personas sordas. Ellas lo
saben. El comportamiento del colegio es muy bueno. Los profesores aportan valores, orientan
ocupacionalmente hacia profesiones u oficios. Está pendientes de resolver inconvenientes,
forman…
A los sordos nos gusta el teatro por lo cómico y comunicativo. Participamos igual que
los oyentes, aclarando que somos culturas diferentes...122.
Tanto en el PEI como en las actividades desarrolladas en la institución
educativa se perciben diferencias de orden conceptual y didáctico en relación
con el enfoque de competencias laborales generales. La falta de apropiación
institucional del tema se expresa en los relatos que, sin embargo, señalan que
el logro de algunos desempeños laborales ha sido posible por la vocación y
decisión de los actores, antes que por acción de la institución educativa.
«Pensar, por ejemplo, que los estudiantes se ganen la vida con lo que demuestran
hacer aquí, de pronto ya se daba, mucho antes más o menos 16 años. Es así como podemos
encontrar personajes en teatro, en Europa. Ahora mismo le rinden pleitesía aun exalumno
99
de este colegio; Suiza le ha cedido un terreno para que tenga su teatro allí y no se vaya.
Exalumno de aquí, muchacho de clase humilde que le tocó pasar muchos trabajos, pero que
aquí se educó…También hemos tenido cine y televisión y en la radio, hemos tenido programas
de otro estudiante que le decían «El gato».
«...Nosotros tenemos una idea y ellos nos la concretan y a veces van mucho más allá
de lo que a nosotros se nos ha podido ocurrir. Ellos solamente están esperando que se les de
la oportunidad de expresarse y a veces sobrepasan lo que a nosotros se nos ocurrió. Es en
ellos donde uno ha encontrado todo ese material humano para que se muestre»123.
En los festivales artísticos y de cuentería se evidencia una incipiente
relación con el contexto. Si bien, no hay indicios de relación con el contexto
laboral, si es clara la integración familiar y la relación con otros espacios en
donde concurren los estudiantes para desarrollar esta actividad. La integración
de los padres de familia a los festivales tiene que ver principalmente con la
consecución de recursos, elementos y con la participación en los desfiles.

Los festivales artísticos se desarrollan teniendo en cuenta tres momen-
tos: de planeación, de ejecución y de evaluación. Aunque estas AM responden
especialmente al plan de estudios de las áreas de sociales y español, y su pla-
neación se realiza como parte de las actividades de aula de estas; su ejecución
involucra a la totalidad de la institución, en actividades dentro del tiempo y
espacio escolar (como el día del idioma) o extraescolar (actividades en jornada
alterna o con otras instituciones).
La institución educativa programa una semana cultural, denominada el
gran festival artístico institucional, en la cual todas las áreas presentan sus rea-
lizaciones.
El proceso de formación y organización de los grupos cuenteros o de
narración oral están consignados en el libro «la alegría de crear»124 en donde
se describen diferentes actividades:
1. Se inicia realizando una audición con todos los interesados, para
seleccionar aquellos que tienen aptitudes para la expresión oral. También se
motiva a aquellos que teniendo facilidad no les interesa inicialmente integrarse
al grupo.
2. Se realizan talleres de cuentería en el aula y presentación con cuenteros
profesionales se asiste a funciones públicas, para motivar a los estudiantes.
3. Cada estudiante debe ir realizando y ampliando su propio repertorio
de narraciones según los cuentos que le sean más significativos.
4. Se promueven actividades creativas en las que los jóvenes realizan
adaptaciones de cuentos tradicionales, recreación de biografías de personajes
notables, o proponen otros finales para las historias.
5. Se promueven improvisaciones, realizando diferentes actividades alre-
dedor del cuento. Por ejemplo, hacer contracuentos o cuentos cortos que narran
entre dos cuenteros o cuentos con manejo de objetos (cuerdas, asientos).
100
6. Se integran los cuentos, la música y otros sonidos para acompañar la
narración, utilizando espacios de laboratorio para experimentar la mejor forma
de hacer los montajes con música, diferentes sonidos y textos.
7. Se retoman mitos y leyendas para fortalecer la identidad de los pue-
blos.
8. Se pretende integrar al grupo de los estudiantes discapacitados que son
recibidos en instituciones de educación formal. Es el caso de alumnos sordos
que pueden hacer presentaciones de mimo y participar en obras de teatro.
En síntesis, estas AM se trabajan desde el departamento de sociales y
tiene tres fases: de planeación, de ejecución y de evaluación. «Allí se planean las
actividades y desde allí se dirige y guía a los estudiantes que son los que realizan, ejecutan
la acción»125.
Vistas las AM desde la perspectiva de los intereses de los estudiantes, se
puede observar cómo las acciones se sostienen por los estudiantes mismos,
sin desconocer el papel orientador que juegan los docentes.
«Este proceso empieza con mirar y empezar a manejar público, después seleccionar
la clase de cuento gusta más, pude ser de terror, tiernos o tristes, luego a ensayar, a manejar
públicos pequeños, a pedir consejos.. Todo es un proceso. El docente muestra el camino e insta
a empezar. El estudiante busca la fuerza o motivación para irlo recorriendo, para crea la
propia manera de contar y de inventar cuentos...
Aprendemos cuentos, les ponemos el estilo, la forma de expresión, la kinesis, apren-
demos los cuentos, no los memorizamos, grabamos la idea principal y los recreamos»126.
«La clave es perseverar y querer lo que hace. Querer la cuentería y transmitir los
sentimientos porque una cosa es contar por contar y otra transmitir los sentimientos con el
cuento: unión de la palabra con el sentimiento»127.
Han sido los profesores del área de sociales quienes organizan los fes-
tivales artísticos, aunque recientemente se han vinculado otras áreas, como
idioma extranjero. Los docentes proponen ideas que los estudiantes llevan
a la práctica con tal entusiasmo que superan, con frecuencia las expectativas
y las propuestas iniciales.
Desde la perspectiva de los estudiantes las AM sí responden a sus intere-
ses. Los testimonios que así lo expresan dan luces para comprender el sentido
y la forma de realizar las acciones mediadas en la institución educativa:
Me parecía que los recreadores eran unas «boletas» la recreación eran payasos. Resulta
que yo era en el salón el más callado del curso, el más serio, el más alejado, la profesora de
cuentería, me atrajo a la cuentería, me motivó ala cuentería. La cuentería, los mimos, están
relacionados con la recreación. Tanto es así, que estoy pensando proyectos para otros colegios
y me gustaría tener mi propia empresa de recreación, de tantas cosas que uno aprende… me
gustaría tener mi propia empresa»128.
Los Festivales Artísticos y en particular la Cuentería tienen otro propó-
sito: SERVIR. Para ello los cuenteros hacen visitas a instituciones especiales
como hogares o fundaciones.
«Estas visitas se hacen en la tarde. Algunos de estos lugares los han conseguido los
101
mismos estudiantes. Por ejemplo: La Fundación Darse, a raíz de un proyecto que debían
hacer los estudiantes de grado décimo. Allí se trabajó por cinco años para personas con
VIH. Lo mismo en La Aldea de Niños, desde hace nueve años se trabaja en recreación,
invitados por un alumno que vivía allá. Primero se presentó una actividad que se hacía en
clase y después con otras actividades»129.
«Le aportamos a algunas personas del entorno social alegría, compañía, más impor-
tante que llevarles dinero, porque hay muchas personas que necesitan que las escuchen, que
las hagan sentirse importantes para alguien, que les brinden esa compañía que alguien les
ha quitado, ese respeto, esa solidaridad, esa tolerancia y para eso sirve la cuentería»130.
«También está el proyecto del Libro Hablado. Un grupo siempre busca es ayudar
a la gente. Se trata de grabar libros para personas que no saben leer, que son ciegas, que
tienen limitaciones. Ese trabajo no se hace con el fin de obtener dinero sino con el fin de
que uno sienta el orgullo de ayudar a otra persona, porque es más el orgullo ayudar a otra
persona que recibir dinero»131.
«Soñé que la vida era alegría, desperté y vi que la vida era servicio, serví y vi que el
servicio es alegría»132.
En la realización de los festivales artísticos y de cuentería predominan las
herramientas de carácter semiótico, siendo el recurso más importante el lenguaje
en todas sus manifestaciones: oral, escrito, gestual, corporal e icónico se utiliza
en múltiples circunstancias. Requieren también materiales de carácter físico
para configurar los escenarios de los festivales o de las narrativas. Entre estos
están máscaras, vestuarios, libros, cuentos, música, grabadoras, etc. También
trabajan con recursos que pueden denominarse de relación: contactos con ins-
tituciones, con cuenteros externos, asistir a presentaciones para escuchar, ver y
aprender, desarrollar entrevistas, intercambios, asistir a hogares o fundaciones.
Estos recursos son aportados por la institución educativa, por los estudiantes,
por los padres de familia y por la comunidad.
Aunque existen muchas condiciones favorables, algunas situaciones
afectan el proyecto: entre éstas la falta de recursos económicos es la de mayor
incidencia. «En la búsqueda de soluciones se desarrollan ideas para conseguir dinero (rifas)
pero no es suficiente. Por demás, la situación del país, la situación familiar hace que ese sea
el recurso que más duele, porque uno consigue ideas, talento, disposición, compromiso»133.
En desarrollo de las AM intervienen diferentes actores tanto institucio-
nales como extrainstitucionales; entre otros, además de las directivas, docentes
y estudiantes, se destaca la participación de cuenteros invitados y de los abue-
los, que motivan a los estudiantes y enriquecen el repertorio de narraciones y
cuentos. Entre los actores se reconoce que la rectoría del colegio asume un rol
importante: «La rectoría juega un papel muy importante. No es tanto un compromiso de
rectora como si un compromiso de persona. Ha brindado todo el apoyo y todas las bases. Se
comunica con diferentes personas para que los cuenteros vayan, es la asesora de publicidad,
hace los contactos. Allí está la cabeza, la presencia institucional»134. También se destaca
el rol de los docentes y, de manera muy especial, el de los estudiantes porque
en ellos se mantiene la convicción del servicio.
102
Entre las actividades se destaca «el encuentro de los abuelos» que además de
escucharlos y tenerlos en cuenta, busca recuperar los cuentos de tradición oral. Es oportuno
llevar grabadora o alguien que tome nota para luego incluirlos en el repertorio, teniendo
cuidado de citar el nombre del abuelo a quien le escucharon el cuento»135.
Puede afirmarse que la sostenibilidad del proyecto depende de la apro-
piación de estos roles por parte de los diferentes actores, la interiorización y
motivación frente a su responsabilidad en el proceso. Los estudiantes son quizá
el mayor soporte en este aspecto por el nivel de comprensión y reconocimiento
de lo que significan estas AM: «Ser cuentero es ser capaz de recrear y brindar alegría, es
tener la capacidad ser un modelo de vida, lo que significa vivir una vida bien para mostrarle
a los que vienen o les rodean porque ellos van observando el modelo de vida»136. El futuro
no está en decir, sino en sentir, experimentar»137.
Esta convicción supera lo expresado en los documentos de la visión y los
propósitos institucionales, y aborda las expectativas frente al futuro laboral de
los estudiantes: «Otro hecho es el de la creación de la propia empresa. En los proyectos de
aula, los muchachos siempre hablan de empresas de música, de turismo-viajes, de recreación.
El docente los guía en la parte formal de la empresa y la legislación laboral. Una experiencia
fue el encuentro de cultura exportadora, no ligada a exportar tecnología sino a exportar
talentos, especialmente exportar servicios y han podido observar e inferir cómo en el mundo
de la automatización, de la globalización, lo que más vale es la parte intelectual, la parte
de comunicación y de manejo de información»138. «Quien quita que de aquí a mañana, uno
de esos estudiantes que ha venido trabajando y se ha presentado en esas actividades sea un
representante digno en el exterior. Que vaya a vivir de eso, no, pero puede llegar a ser su
patrón de trabajo»139.

y la formación de competencias laborales generales
Respecto a las AM descritas, existen dos tipos de evaluación: una, la
evaluación y seguimiento por parte de los docentes, a través de los comités
constituidos para retroalimentar las actuaciones y hacer correctivos; otra es
la autoevaluación del grupo de cuenteros, a partir de la cual ellos hacen las
correcciones necesarias para mejorar su trabajo. Para ellos la autoevaluación
es la base del crecimiento. «Se evalúan al final de cada presentación y eso hace que la
siguiente sea mejor»140.
Sin embargo, en los diferentes relatos se puede inferir algunos logros
relevantes en relación con las CLG: en este estudio de profundización se evi-
dencia que no existe, en los mecanismos de evaluación aplicados a estas AM,
un reconocimiento de las competencias laborales generales.
«Hablando de competencias laborales haríamos referencia al desarrollo de la ex-
presión oral, el manejo de público, las relaciones humanas y el manejo de los dineros que se
reciben en algunas ocasiones cuando hacemos presentaciones pagadas. El manejo de grupo es
fundamental por eso nos llamamos ´grupo de narración oral´ porque tenemos que trabajar
en grupo para lograr un objetivo, entonces es fundamental. Igual, no es que no puedas o no
103
tengas la capacidad de contar un cuento solo, frente a miles de personas, sino que debes, como
compromiso, como ética, como una filosofía, tener un grupo o unas personas que te rodeen para
llegar a un objetivo principal. Son como las bases de lo que nos interesa de cuentería»141.
Además de que las AM responden a los intereses de los estudiantes, en
sus testimonios hay también un sentido de trascendencia mediante el servicio
y el buen desempeño, se refiere al trabajo en equipo, a la comunicación, a la
relación con otros; aspecto que se reitera en sus relatos. «Algo interesante de la
recreación es hace que uno pierda el miedo a las personas, primordialmente, el miedo a hablar,
el miedo a dar sus expresiones. Aparte de eso, la recreación le hace planear un evento, el
desarrollo del evento, la responsabilidad, porque el evento es de uno, el evento es del recreador,
no es del jefe. Si uno no hace el evento bien, lo califican mal o no le pagan el evento. Con
base en lo que hace el colegio, son actividades excelentes. Sería excelente que existieran, en
otros colegios, grupo de teatro, de cuentería, de danzas…»142.
Un impacto perceptible de los efectos de las AM en relación con la
vinculación de los estudiantes al mundo laboral se encuentra en los siguientes
relatos: «La cuentería genera ingresos. Se ha llegado a hacer proyectos, nos han contratado
para diferentes fiestas. El muchacho que estaba aquí, (Miguel) con sus presentaciones en
recreación se gana un sueldo fijo. El proyecto tiene de especial la enseñanza de competencias
laborales por medio de las personales. Mira que la expresión oral lo puedes encontrar en
una academia o puedes pagar un curso para que te enseñen a hablar en público. Es fácil. La
diferencia radica que en cuentería es que haces lo que te gusta, tienes la manera de practicar
con un público y tiene la capacidad de mejorar cada día tus conocimientos. Es muy especial
en esto de la competencia laboral».
«Lo básico es que me guste, en cuanto a lo laboral sirve mucho, de hecho yo era muy
tímida, me quitó la timidez, ahora se manejar un grupo. Además tengo que saber poner el
sentimiento y lograr que me pongan cuidado. Además es como una vocación, la vocación de
servicio, es rara la ocasión que nos paguen. Entonces se forma a la persona que sirve a los
demás sin esperar nada a cambio»143.
Como se observa en el cuadro siguiente, los estudiantes de esta ins-
titución perciben un buen desarrollo de las CLG, valorándolas con 4.06 en
promedio, expresan que estas competencias se aprenden en un 61.5% en la
institución educativa, en un 30.1% en la familia y comunidad, y en un 8.4%
en el trabajo.
Del total de desempeños laborales calificados por encima de 4.0 se des-
tacan: aplicar criterios de calidad y excelencia en la ejecución de los trabajo (4.48), cuidar
insumos, herramientas, equipos (4.43), hacer el trabajo según las instrucciones recibidas
(4.43), actuar con cortesía (4.43), contribuir a un clima de confianza en el trabajo (4.35),
cumplir compromisos de trabajo en equipo (4.32), reconocer los intereses de los otros y
mantener buenas relaciones interpersonales (4.32), compartir información, experiencias y
conocimientos (4.30), tomar decisiones acertadas y oportunas, teniendo el cuenta el con-
texto, riesgos y consecuencias (4.30), usar en el trabajo conocimientos, destrezas y valores
(4.27), analizar críticamente el entorno social (4.26), negociar los conflictos con sentido
de justicia y equidad (4.23), trabajar en equipo constructivamente (4.22), recibir criticas
104
105
constructivamente (4.22), manejo de power point (4.22), manejar situaciones conflictiva con
diplomacia y tacto (4.17), manejar con propiedad lenguajes de trabajo (4.17), y contribuir
al éxito compartido, asegurando los logros individuales (4.13).
Las competencias que obtuvieron más baja calificación, por debajo de 3.6,
fueron en orden descendente: coordinar grupos de trabajo (3.55), circular información
útil para el logro de resultados (3.55), manejo de otros paquetes informáticos (3.53), manejo
de excel (3.28), leer manuales técnico en inglés u otro lenguaje (3.11), reconocer los intereses
de los otros y mantener buenas relaciones interpersonales (1.85).
Al comparar las CLG que obtuvieron las más bajas calificaciones (me-
nos de 3.6) en relación con las que se aprenden en la institución educativa, se
encontró que la institución debe reforzar especialmente las CLG relacionadas
con el uso de tecnologías para la solución de problemas cotidianos, lenguajes técnicos y circular
información útil para el logro de resultados (ver cuadro No. 31).
Conclusiones
Esta AM tiene muchos años de desarrollo dentro de la institución y es
evidente el reconocimiento de los diferentes actores institucionales sobre
sus logros en competencias, especialmente ciudadanas.
El PEI no tiene un enfoque intencionado hacia la formación de CLG.
Esta AM tiene articulación con otras áreas y se maneja de manera trans-
versal dentro de la institución educativa.
LA AM dispone de procesos de planeación previas y se ejecuta según
fases claramente identificadas.
El proceso no se encuentra sistematizado y sólo se cuenta con la memoria
histórica de la comunidad educativa.
Aunque no se dispone de mecanismos de evaluación y seguimiento
de CLG, los actores perciben que obtienen logros en relación con las
capacidades de sus estudiantes para desarrollarse en el medio laboral
artístico. Existe un énfasis en la intención de que los estudiantes se pro-
yecten hacia la formación de empresas y se relatan casos de estudiantes
106
exitosos en este medio.
Se reconocen algunos logros en desempeños laborales aunque no existe
una visión integral sobre sus alcances. Entre los principales logros se
mencionan: manejo de público, relaciones humanas, manejo de recursos, trabajo en
equipo y habilidades comunicativas.
Finalmente, la formación de CLG a través de las acciones mediadas de
carácter lúdico desarrolla gran sensibilidad y sentido de servicio para
integrar a los actores en la realidad social y productiva.
Profundización de la acción mediada, grupo 2:

Acción mediada: trabajo por proyectos, proyecto educación
medio ambiente y trabajo, EMAT, Colegio Distrital Ken-
nedy
Teniendo en cuenta la metodología diseñada para la profundización de
las AM, el proceso se centró en cuatro estrategias metodológicas:
Entrevistas estructuradas: con el profesor Benigno Pérez rector actual del
colegio y la profesora Martha Castrillón, quien ha sido la coordina-
dora e impulsora del proyecto «educación, medio ambiente y trabajo,
EMAT».
Reflexión en grupo focal, con participación de veintiún estudiantes del
grado décimo y once de la jornada de la mañana, pero que realizan su
proyecto de gestión empresarial en la jornada de la tarde.
Revisión de la documentación institucional, la cual no fue entregada por cri-
terios de la rectoría: guías de trabajo, módulos, legalización, mercadeo,
administrativo contable y financiero, cartilla de proyectos, prácticas
empresariales, carta de presentación, manual de práctica, hoja de
visita, evaluación, hoja de asistencia.
Observación de campo el trabajo realizado por los estudiantes en el desarrollo
de sus proyectos.
Además de la información recogida en la fase de profundización de
AM en las instituciones, la caracterización de cada AM contiene información
recolectada durante la fase 2 del proyecto mediante la encuesta sobre actividades
que desarrollan competencias laborales generales que hacen los estudiantes de grado décimo
y once en los colegios seleccionados.

El Colegio Distrital Kennedy, privilegia como acción mediada el trabajo por
proyectos estrategia con la cual se desarrolla la propuesta del proyecto educativo
institucional educación medio ambiente y trabajo EMAT 144.
Esta AM pretende el logro de conocimientos y herramientas de carácter
107
empresarial, la generación de actitudes y capacidades que permita a los estu-
diantes resolver problemas e incorporarse al mundo social al que pertenecen y
el desarrollo autónomo y cooperativo de los jóvenes para su desempeño social,
laboral, económico y cultural.
La AM se concibe como una herramienta conceptual de carácter
problémico y reflexivo que se genera a partir de las prácticas de maestros y
estudiantes y como un proceso global, permanente y ascendente que integra
la teoría y la práctica generando una praxis educativa y que se expresa a través
de un conjunto de pasos que no necesariamente son lineales sino que pueden
darse de una manera aleatoria pero que implican un proceso de construcción
de conocimiento permanente. Este proceso de construcción es lo que garan-
tiza la competencia general en los jóvenes para es implicarse en un proceso de
aprendizaje a lo largo de toda su vida.
Se busca que de manera gradual los alumnos construyan su propio pro-
yecto; de esta manera se promueve la autonomía del estudiante. También se
enfatiza en el trabajo grupal a través de acciones solidarias y cooperativas145.
Desde el año 2000 se han incorporado las competencias laborales genera-
les como un eje transversal y esencial del proyecto educativo, dando respuesta a
las políticas educativas de la Secretaria de Educación. Esta institución fue una
de las pioneras en incorporar como componente esencial del proceso forma-
tivo las competencias laborales generales, lo cual se refleja en su visión según
la cual «propende por la formación integral de la persona con liderazgo en el
desarrollo de competencias laborales generales con espíritu critico, reflexivo, analítico
e investigativo, dentro de un marco de libertad con responsabilidad para el
desarrollo sostenible en la construcción de una comunidad educativa...»146.
Igualmente, en la misión del proyecto educativo se plantea que el colegio
se compromete a «ofrecer medios que facilitan la humanización de los saberes,
el desarrollo de las competencias laborales generales y la dinamización de una
convivencia sana para la solución de situaciones de la cotidianidad hacia la
consecución del mejoramiento de la calidad de vida personal y social147.
Las intencionalidades del proyecto forman parte de los propósitos
formativos institucionales y se expresan en las opiniones de directivos y de
los estudiantes de grados décimo y once. Estas expresiones y testimonios
manifiestan un enfoque deliberado hacia el logro de competencias laborales
generales. En palabras del rector Benigno Pérez:
«… Por mi propia experiencia de vida, he considerado que la articulación entre el
mundo de la educación y el mundo del trabajo son dos componentes esenciales de la formación
y el desarrollo de los seres humanos (...) La incorporación de las competencias laborales debe
ser obra de la institución educativa como totalidad. Soy consciente, que la formación para el
trabajo es un proceso tan largo como la vida, e involucra aspectos racionales, afectivos, físicos,
estéticos, lúdicos e indudablemente laborales…»148.
Al respecto la profesora Marta Castrillón, gestora, impulsora y dinami
zadora del programa de competencias laborales en el colegio afirma:
108
«… El colegio debe orientar su trabajo de una manera deliberada al logro de competen-
cias laborales generales, a partir de proyectos y actividades que articulen el mundo de la vida
con el mundo laboral. Si nosotros como maestros empezamos a desarrollar seriamente unas
prácticas que contribuyan a lograr el desarrollo de la conciencia, la identidad de la pertenencia,
podremos lograr el desarrollo de jóvenes más eficientes, autónomos, equitativos y por consi-
guiente más felices con capacidad para construirse y hacerse mejores seres humanos»149.
El proyecto EMAT se percibe como un recurso importante para que
«nuestros estudiantes se incorporen de manera real y efectiva al mundo laboral. La propuesta
de gestión empresarial tiene como propósito lograr que los jóvenes de grados décimo y once,
puedan vincularse a empresas e instituciones oficiales y privadas que les permitan garantizar
el desarrollo y la aplicación de los contenidos que se les ha enseñando de manera teórica en
las actividades de formación académica (...)Esta vinculación es altamente formativa para
ellos y cuenta con el reconocimiento y apoyo de los padres de familia»150.
El proyecto de gestión empresarial incorpora las siguientes competen-
cias de manera intencional: «capacidad para resolver problemas en forma individual y
grupal; habilidades para actuar e interactuar en grupos; capacidad para acceder, manejar,
comprender, utilizar e interpretar información oportuna y pertinente en el mundo social y
laboral; condiciones para actuar en forma organizada y limpia; capacidad para abordar
dificultades y problemas en forma responsable, crítica y creativa y; capacidad para aceptar
criterios y normas institucionales y acatarles y cumplirlas»151.
El Proyecto Educativo Institucional no sólo define en forma clara las
competencias laborales sino que además los propósitos e intenciones han
sido apropiados por los estudiantes de educación media que participaron
en el grupo focal.
«…Desde la educación básica el colegio ha querido que nosotros tengamos experien-
cias reales con la empresa y con el mundo laboral, a través de salidas de campo, visitas a
empresas y convenios con organizaciones de servicios y del campo productivo e instituciones
del estado como el ICBF…»152.
«…el haber podido vincularme a LIME me ha permitido no solamente ser más
responsable, sino que me ha dado mayor seguridad como persona y ha aumentado en mí la
autoestima, ahora me valoro más y reconozco mis aptitudes, actitudes y potencialidades. Por
otra parte mi familia ha visto el cambio que he tenido…»153.
El proyecto surge como propuesta del rector del colegio, profesor Be-
nigno Pérez, quien como Director del Centro de Ayudas Educativas Docentes
CASD, formuló e impulsó un proyecto de educación y trabajo autosuficiente,
centrado en la producción de ayudas didácticas en gestión empresarial y en la
gestión ambiental. El rector formuló dos proyectos que tenían por objetivo
preparar bachilleres en gestión empresarial y en gestión ambiental. Se solicitó
el traslado de la profesora Martha Castrillon del CASD al colegio, para garan-
tizar el desarrollo del proyecto, teniendo en cuenta el interés y conocimiento
de la profesora que además de ser docente es contadora pública. Se diseñó un
proyecto orientado al desarrollo de competencias laborales generales a través
de una estrategia que vinculaba el sector productivo y el sector formativo, con
109
el apoyo del SENA154.
El proceso de estructuración del proyecto se ha cumplido en varios
momentos: «Planeación del proyecto, capacitación a algunos docentes del Colegio Distrital
Kennedy, incorporación de la propuesta al Proyecto Educativo Institucional, coordinación
ínterinstitucional, gestión y desarrollo de la propuesta, y evaluación».
Durante 1999, se elaboró un documento que fue socializado con la co-
munidad educativa. La Secretaria de Educación a través del CENDA, ofreció
asesoría técnica en relación con la temática de las competencias y por sugerencia
del SENA se dió comienzo a la incorporación de estas competencias al plan
de estudios introduciendo cursos de inglés técnico, economía, tecnología e
informática y formación ética y ciudadana155.
En el año 2000 se firmó un convenio con LIME, entidad privada que
presta el servicio de recolección y tratamiento de basuras en la ciudad de Bogotá,
mediante el cual la empresa ha permite la vinculación directa de estudiantes al
mundo laboral, rotándolos en las diferentes actividades de la organización en
las áreas de contabilidad, financiera, prestación de servicios, manejo técnico,
coordinación comunitaria, y mantenimiento de equipos, entre otras.
El proyecto se orienta a brindar a los estudiantes un conjunto de expe-
riencias vinculadas con el mundo laboral y el mundo de la vida, las cuales son
planeadas, gestionadas y evaluadas. Una característica importante del proceso
es la participación de los estudiantes156.
Según la opinión de los estudiantes las actividades que se privilegian para
el desarrollo de las competencias laborales generales son aquellas que tiene
que ver con la gestión y organización institucional como la participación en
jornadas pedagógicas, en eventos especiales, planes de formación y plan de
desarrollo institucional157.
Otras actividades de interacción con el medio laboral desarrolladas en
la institución, y que los estudiantes mencionan como importantes para su
formación y para el desarrollo de sus competencias laborales son: pasantias,
proyectos cooperativos, experiencia concreta y real con organizaciones, ferias
micro empresariales, mercadeo de productos y jornadas tecnológicas158; las
cuales son reforzadas institucionalmente mediante la suscripción de convenios
con el SENA (2000), LIME (2001) y CENDA (2001), en los cuales participan
los estudiantes vinculados con el proyecto de gestión empresarial.
En el 2003 CORPOEDUCACION se vinculó a las actividades educativas
a través de asesorías y acompañamiento, asesorando la incorporación de com-
petencias generales laborales a través de la recuperación y socialización de las
experiencias del colegio.

La estrategia más importante desarrollada por el colegio y ratificada por
los estudiantes como la más relevante es el método de trabajo por proyectos
cuyo objetivo es llevar al educando, individualmente o en grupos a desarrollar
110
habilidades y capacidades para el mundo laboral. El proyecto es una actividad
que se desarrolla en el Colegio Distrital Kennedy ante una situación proble-
mática concreta, real y que requiere soluciones prácticas.
En la institución educativa se desarrollan diferentes tipos de proyectos
en forma estructurada y cooperativa, los cuales son ejecutados por grupos de
estudiantes, casi siempre son a mediano plazo y su planeación es realizada por
el equipo con la participación activa del maestro. Dicho plan es gestionado
por los estudiantes y es evaluado por el maestro. Al finalizar el año académico
se ha previsto la organización de una «feria de proyectos», en donde cada grupo
presenta su proyecto públicamente.
Según los estudiantes, consultados en grupo focal, el proyecto se desen-
vuelve de la siguiente manera:
- Selección y elaboración de un proyecto por parte del docente, los edu-
candos, o por parte de estos últimos solamente.
- Planeación de todos los detalles del proyecto.
- Previsión de la ejecución por parte de un educando, de un grupo o
grupos de educandos.
- Recolección de informes y selección del material necesario para la
ejecución de las distintas fases del plan del proyecto.
- Ejecución de las tareas previstas para hacer eficiente el proyecto.
- Terminada la ejecución, presentación del proyecto en clase, para su
discusión, análisis, revisión y ajustes.
- Al termino de la discusión, apreciación del docente respecto del trabajo
realizado y de la discusión que se ha desarrollados en torno al mismo.
- En caso de que sea conveniente, exposición del proyecto al públi-
co159.
- En este marco, el proyetco EMAT es un conjunto de actividades sis-
temáticamente diseñadas y organizadas que se realizan con el propósito de
conseguir y desarrollar competencias laborales generales.160
Según la coordinadora, los estudiantes deben seguir los siguientes pasos
para la consolidación de los proyectos:
- Presentación y motivación del proyecto por parte de los alumnos que
ya han participado en el proyecto de gestión empresarial, especialmente
los estudiantes de grado once.
- Inscripción previa de estudiantes interesados en participar en el pro-
yecto.
- Solicitud escrita de su deseo de vincularse y autorización de los padres
para utilizar la jornada contraria a sus labores académicas.
- Selección de los alumnos por parte del comité directivo del colegio.
111
- Inducción para la vinculación al programa el cual comprende infor-
mación sobre los objetivos e intencionalidades del proyecto, normas y
reglamentos del proyecto, presentación de módulos.
- Capacitación sobre formulación, gestión y evaluación de proyectos.
- Entrega de un fólder que contiene entre otros los siguientes documen-
tos: carta de presentación a la institución donde se realiza la práctica, manual de
prácticas con el reglamento, hojas de evaluación de visitas, hojas de desempeño que es
diligenciada por el coordinador de práctica y un estudiante.
- Reunión de padres para informarles los objetivos del proyecto, las
estrategias metodológicas, las reglas y procedimientos.
- Firma de los padres de familia donde se apruebe la participación y el
compromiso de apoyar a los hijos en el programa.
- Planeación y articulación del proyecto con las diferentes áreas y disci-
plinas incorporándolo como un eje transversal del currículo.
Por otra parte se han venido desarrollando acciones con el entorno
social y laboral inmediato, a través de salidas de campo planeadas teniendo en
cuenta las expectativas e intereses de los estudiantes, en ese sentido, a través
del proyecto los alumnos logran desarrollar su conciencia, su identidad y su
sentido de pertenencia.
De acuerdo con los módulos y las guías, se puede deducir el siguiente
proceso didáctico:
- Explicitación y materialización de la experiencia individual.
- Significación (búsqueda del sentido), interiorización, socialización,
confrontación, caracterización y contextualización de experiencias.
- Aplicación de experiencias a la solución de problemas concretos rela-
cionados con el ámbito académico y laboral.
- Debate conceptual (análisis critico) y argumentación (razonamiento).
- Sistematización de experiencia (recuperación escrita, se elabora un tex-
to).
- Evaluación del proceso.
- El proceso debe culminar con un cambio de actitud y comportamiento
de los estudiantes, praxis (transformación del sujeto y la realidad).
- Cada una de estas etapas esta precedida por un conjunto de preguntas
que motivan a la reflexión de los estudiantes generando un proceso participativo.
El propósito es generar una reflexión permanente que se oriente a encontrar
el sentido y la significación para su vida cotidiana y para su futura vinculación
laboral. «El estudiante utiliza lo aprendido en otros espacios y en particularidad
112
en el campo del trabajo donde realiza sus prácticas»161.
Cualquiera sea el tipo de proyecto, en general se acepta una estructura
básica que necesariamente incluye: la fundamentación o razones por las que
se necesita realizar el proyecto, logros que aspira alcanzar, objetivos, a quién
va dirigido el proyecto, productos que permitan la consecución del objetivo
(productos), acciones que se adelantarán, métodos y técnicas que se utilizarán,
recursos que se requieren, constitución del equipo (estudiantes y un docente),
lugar de realización, tiempo para su realización, contexto en donde se ubica el
proyecto y los factores y condiciones externas que deben existir para asegurar
el éxito el proyecto.

y formación de competencias laborales generales
Para los estudiantes el objetivo principal del proyecto es permitirles de-
sarrollar su autonomía y su responsabilidad, antes que la adquisición de una
competencia laboral especifica. Para ellos la experiencia responde a necesidades
específicas de su vida que les permite comprender el mundo de la vida social
y el mundo laboral productivo162.
«…al hablar con compañeros de otros colegios ellos sienten envidia de las posibilidades
que yo tengo de tener contacto y espacio en las empresas y en las entidades del estado, son
cosas que ellos no tienen, incluidos los colegios privados…»
Para la mayoría de los estudiantes la articulación entre las acciones media-
das en el aula, en la institución y en los entornos laborales, les permite desarrollar
su capacidad crítica, su capacidad para actuar e interactuar en grupos, y resolver
problemas de una manera racional. La socialización de los proyectos les brinda
conciencia, seguridad, y por consiguiente les aumenta su autoestima.
«…yo me siento muy orgulloso de pertenecer al Colegio Kennedy, por que la comu-
nidad tiene una buena imagen de nosotros y porque además nos ha desarrollado un gran
sentido de responsabilidad y autonomía con nuestros procesos de formación en el mundo del
trabajo…»
La eficiencia no se evidencia en el trabajo de profundización realizado;
no es claro si se evalúa de manera permanente y por tanto no se puede conocer
exactamente si lo planeado corresponde a lo ejecutado.
Se puede afirmar, teniendo en cuenta los diferentes actores, que el co-
legio es eficiente en los procesos formativos en la medida que brinda amplias
y variadas oportunidades con el medio social y laboral, sin embargo, no se
puede decir que haya sido lo suficientemente eficaz porque no se da cuenta
de un mecanismo de evaluación específico para las competencias laborales
generales.
La eficacia se mide por los resultados obtenidos en el proceso y se ma-
nifiesta en la feria de proyectos que se presenta al finalizar el año.
La coordinadora del proyecto ha diseñado un conjunto de materiales y
guías que responden a los objetivos y propósitos de la enseñanza, pero que
113
no fueron facilitados por temor a una apropiación de dichos materiales por
parte de docentes ajenas al colegio. Uno de los aspectos más sobresalientes
relacionados con la calidad de las acciones mediadas es que los estudiantes
participan en la identificación de diferentes problemas laborales, diseñan y
presentan estrategias, las cuales son socializadas en diferentes reuniones y
sesiones como se presenta en el proceso metodológico, sin embargo no se
evidencia el concepto de sostenibilidad, en razón a que el programa tiene poco
tiempo de existencia (2½ años) y además no se ha realizado una evaluación
del impacto. Se observa un compromiso de las directivas de mantener el
programa consolidándolo y ampliándolo.
Una estudiante que participó en el grupo focal, sostenía que la calidad del
colegio y el sentido de lo aprendido lo habían adquirido a través del proyecto
«gestión empresarial»163: «yo tuve la oportunidad de organizar técnicamente el archivo y
esto ayudo a agilizar la atención al publico, y yo me siento orgulloso de lo que hice»164.
«…Hasta noveno fui un alumno mediocre y mi rendimiento académico era muy
insatisfactorio, pero luego pude vincularme al proyecto de LIME, y mi interés por el estudio
aumentó bastante a pesar de que contaba con menos tiempo para dedicarle a los trabajos
académicos, en opinión de mis maestros yo tuve un cambio muy grande...»165.
Para los estudiantes participantes el programa es definitivo en su forma-
ción y debería apoyarse y fortalecerse. Según ellos es innegable que el proyecto
es altamente significativo.
En este caso, los estudiantes tienen una buena percepción sobre sus
logros en desempeños laborales valorándolos con 3.85 en promedio, mani-
festando que en general el ambiente de la institución educativa contribuye
en un 49.1%, la familia y el trabajo en un 33.7% y el ambiente laboral en un
16.66% (ver cuadro).
Los desempeños laborales valorados con más alta calificación (por en-
cima de 4.0) según la percepción de los estudiantes fueron: actuar con cortesía
(4.60), hacer el trabajo según las instrucciones recibidas (4.45), manejo de internet (4.32),
compartir información, experiencias y conocimientos (4.26), manejo de word (4.26), cuidar
insumos, herramientas, equipos (4.20), usar en el trabajo conocimientos, destrezas y valores
(4.20), cumplir compromisos de trabajo en equipo (4.16), trabajar en equipo constructiva-
mente (4.16), aplicar criterios de calidad y excelencia en la ejecución de los trabajo (4.15),
ubicar, acceder y usar información útil para el logro de los resultados (4.10), tomar decisiones
acertadas y oportunas, teniendo el cuenta el contexto, riesgos y consecuencias (4.05), manejar
con propiedad lenguajes de trabajo (4.00).
Al comparar las competencias con menores logros en relación con las
114
115
competencias en las que tiene mayor participación la institución educativa, se
encuentra que la institución debe fortalecer las de: coordinar grupos de trabajo y
circular información útil para el logro de resultados.
Conclusiones
El proyecto define de manera explícita las competencias laborales generales como el
eje fundamental del proceso formativo en la educación media y propende por el logro
de conocimientos destrezas de carácter empresarial. Desde hace tres años se han in-
corporado de manera explícita las CLG como eje del proyecto educativo.
Existe una clara articulación entre las intenciones del proyecto educativo EMAT
(educación medio ambiente y trabajo) y la propuesta de gestión empresarial.
El proyecto define unas intenciones que involucran tanto al alumno como al docente
y tiene claro propósitos formativos, de carácter individual y grupal.
Una de sus principales fortalezas está en el conocimiento y capacidad de los docentes
que la implementan.
Existe voluntad política de los directivos para generar las condiciones de favorabilidad
necesarias para su desarrollo.
El proyecto se realiza de manera sistemática y se planean las etapas de desarrollo.
Las acciones mediadas, se planean se socializan y se discuten. La acción mediada, es
una acción con sentido para el estudiante y tiene reconocimiento de su valor formativo
desde sus intereses.
Se observa trascendencia de las acciones en la medida que ellos perciben la posibilidad
de transferir el conocimiento aprendido para su formación futura, ya sea con una
vinculación laboral o la continuación de sus estudios superiores.
Se dispone de convenios con el sector empresarial que garantizan pasantías de los
estudiantes por diferentes ámbitos laborales.
La institución ha incorporado las CLG e intencionalmente incorpora las siguientes
competencias: capacidad para resolver problemas de forma individual y grupal;
habilidades para actuar en grupos; capacidad para acceder y manejar información;
capacidad de trabajar en forma organizada; capacidad para solucionar problemas de
manera responsable y creativa; capacidad para aceptar normas y cumplirlas.
El proyecto no cuenta con mecanismos claros de seguimiento y evaluación que pueda
determinar hasta que punto se esta logrando las intenciones del proyecto y en conse-
cuencia no se dispone de un plan de mejoramiento.
El trabajo debe considerar la definición de un mecanismo de evaluación del proyecto
con claros criterios e indicadores que permitan medir los resultados de los procesos
formativos.
No está claro si el proyecto puede ser sostenible ya que, a pesar de que se hacen múltiples
116
acciones, estrategias de comunicación y jornadas de reflexión, al parecer el proyecto
no ha generado un cambio profundo en las prácticas de los diferentes maestros y los
resultados del proyecto dependen casi exclusivamente de la docente que lo coordina.
117
conclusiones
y recomendaciones
Teniendo en cuenta que se trató de una investigación sobre la percepción
de directivos, docentes y estudiantes de instituciones educativas del Distrito
Capital, en relación con sus condiciones y logros en competencias laborales
generales, las conclusiones que se presentan a continuación son de carácter
exploratorio y, en algunos casos, ameritan el desarrollo de estudios más es-
pecíficos.
A pesar de esto, se considera que los resultados encontrados son signifi-
cativos y abren luces sobre las acciones a desarrollar al interior de las institucio-
nes educativas, para potenciar su capacidad en la generación de competencias
laborales generales.
Se trata de resultados que pueden ser transferibles y aplicables para la
mayor parte de instituciones de Bogotá, considerando que la muestra fue re-
presentativa a nivel de las localidades (90%); tipo de instituciones (34 oficiales,
18 privadas y 2 en concesión); mayoritariamente con estudiantes de estratos 1
y 2 (70%) en los grados décimo y once; de mediano tamaño (61% menos de
2000 estudiantes); instituciones educativas con énfasis primordial de sus PEI
en áreas no técnicas (83%).
Conclusiones
El presente capítulo se organizó a partir de las inquietudes fundamentales
que orientaron la realización de este estudio:
¿Cuál es la percepción sobre la contribución de las AM en el desarrollo
de competencias laborales generales?
¿Cómo las AM realizadas en las instituciones educativas contribuyen a
generar CLG en sus estudiantes?
¿Cuáles son las condiciones de gestión que favorecen el desarrollo de
CLG en las instituciones educativas?
¿Cuál es la percepción sobre los logros de CLG en los estudiantes de
grados 10 y 11?
120
Las conclusiones se presentan en tres niveles: (i) sobre el marco concep-
tual utilizado, (ii) los resultados propios del estudio y (iii) la metodología
desarrollada.
En el caso de los resultados, las conclusiones se agruparon según siete
items:
Capacidad o potencialidad de las AM consultadas en el estudio para
generar CLG.
Ambientes en donde se aprenden las CLG según la percepción de do-
centes, directivos y estudiantes.
Presencia de AM dentro de las instituciones educativas
Condiciones institucionales (contexto) en que se desarrollan las AM.
Condiciones institucionales que favorecen el desarrollo de CLG.
Cómo se están desarrollando las AM dentro de las instituciones edu-
cativas.
Percepción de las instituciones sobre el logro de CLG en sus estudian-
tes.
Sobre el marco conceptual

El modelo teórico desarrollado durante la investigación, así como las
categorías y matrices de análisis, pueden ser de mucha utilidad para avanzar
en la conceptualización sobre las competencias laborales generales en la edu-
cación media y aportar un marco de referencia para que las instituciones edu-
cativas valoren sus capacidades y condiciones para potenciar los desempeños
laborales de sus estudiantes. La perspectiva de este trabajo, aporta elementos
para desarrollar una perspectiva que va mas allá de los enfoques tradicionales
focalizados en la identificación y valoración de los desempeños, orientando
la indagación hacia el estudio de las competencias laborales generales desde
las acciones mediadas que se desarrollan en las instituciones educativas, la
forma como éstas se ejecutan y las condiciones institucionales de gestión que
las favorecen.
Sobre las conclusiones del estudio

Capacidad o potencialidad de las AM
consultadas en el estudio para generar CLG
a. Los 92 consultados (docentes y docentes directivos de 57 institucio-
nes educativas) perciben que las AM consideradas por el estudio sí tienen, o
deberían tener, alta incidencia en la generación de CLG en las instituciones.
En efecto, se valoró en un promedio de 78.5 que las 43 AM contribuyen a
121
desarrollar los 26 desempeños laborales presentados en el formulario. Esta
contribución es importante si se tiene en cuenta que los consultados perciben
que la totalidad de AM deberían producir impactos superiores al 73%, con
una proporción importante de ellas (41%) que deberían aportar, cada una
en promedio, en mas del 80% en la generación de CLG.
b. Aunque existe la percepción que todas las AM consideradas contri-

buyen a la generación de desempeños laborales, los mayores aportes estarían
dados por las categorías de AM de: convivencia, apropiación, construcción y socialización
del conocimiento en el aula, producción académica, proyecto de vida, y las de interacción
social en el aula; en contraste con las de gestión y organización, creación y expresión,
interacción con el contexto laboral, y las de desarrollo comunitario, que contribuirían
en menor medida.
c. Las CLG que reciben mayores contribuciones de las AM consideradas

son las de relaciones interpersonales, manejo información y comprensión sistémica, en
comparación con las de manejo de recursos y dominio tecnológico que son las menos
desarrolladas por estas (en promedio efectos inferiores al 73%). Esta situación
conlleva a pensar que se requerirían otras AM, diferentes a las consideradas, para
potenciar las CLG de manera eficaz dentro de las instituciones educativas.
d. Existen impactos diferenciales de las AM sobre los desempeños, de

manera que un mismo desempeño puede ser desarrollado por varias AM. Esta
situación, unida al hecho de que existe un grupo de AM que tienen mayor im-
pacto, permite inferir que cada IE podría seleccionar un grupo de AM, según
el énfasis de su PEI, para fortalecer su capacidad de desarrollo de desempeños
laborales, sin que sea necesario desarrollar todas las AM para obtener logros
significativos.
Ambientes en donde se aprenden las CLG

según la percepción de docentes, directivos y estudiantes
a. Las instituciones educativas no han sido las únicas responsables de la
formación de CLG en sus estudiantes (61.7%) y se percibe que en este propósito
ha jugado un papel importante el ambiente familiar y comunitario (34.1% en
promedio), al igual que los ambientes laborales con los que los estudiantes han
tenido contacto previo (5.2%). Aunque no se muestra hasta dónde la formación
de CLG sería responsabilidad de las instituciones educativas, en relación con
otros ambientes que contribuyen a su generación, permite plantear que tanto
las instituciones educativas como las entidades gubernamentales del sector
educativo podrían diseñar y desarrollar acciones para fortalecer la formación
de CLG que prioritariemente son responsabilidad de otros ambientes
b. Se percibe que existe un grupo de 22 desempeños en los que han

tenido más incidencia las instituciones educativas, dentro de los que se des-
122
tacan: coordinar grupos de trabajo, leer manuales técnicos en inglés u otro lenguaje, circular
información útil para el logro de resultados y cumplir compromisos de trabajo en equipo
(todos por encima del 80%).
c. Se percibe que hay un grupo de 7 desempeños en los que ha tenido más

incidencia el ambiente familiar y comunitario, especialmente optimizar recursos de
dinero, actuar con cortesía, manejar situaciones conflictivas con diplomacia y tomar decisiones
acertadas teniendo en cuenta riesgos y consecuencias (todas por encima del 55%).
d. Al comparar los desempeños en los que han tenido mayor incidencia

las instituciones educativas con la valoración de logros según la percepción de
docentes y estudiantes, se encontraron cuatro desempeños que deberían ser
fortalecidos con prioridad en las instituciones educativas teniendo en cuenta
que son los que, siendo de mayor responsabilidad institucional, frente a ellos
se han alcanzado menores logros: contribuir a un clima de confianza en el trabajo;
manejar con propiedad léxico instituicional y del sector productivo; liderar sistemas de trabajo
complejos y adoptar comportamientos flexibles en la solución de problemas.
e. De la misma manera, al comparar los desempeños en los que ha teni-

do mayor incidencia el ambiente familiar con los logros alcanzados en éstos,
según la percepción promedio de estudiantes y docentes, se encuentra que es
necesario desarrollar acciones dentro y fuera de la institución para fortalecer
los siguientes desempeños: manejo de recursos presupuestales, asesorar a otros en las
decisiones relacionadas con proyectos y Tomar decisiones oportunas teniendo en cuenta los
riesgos y consecuencias.
f. Si bien, el ambiente laboral tiene comparativamente mucha menor

relevancia que los otros ambientes (5.3), se debe resaltar que su importancia
es mas significativa en 6 desempeños: usar en el trabajo conocimientos, destrezas y
valores, optimizar recursos de dinero, manejar con propiedad lenguajes de trabajo, cuidar
insumos, herramientas y equipos, hacer el trabajo según las instrucciones recibidas y contri-
buir a un clima de confianza en el trabajo. Esta situación llama la atención sobre los
desempeños que deberían tenerse presentes prioritariamente para el diseño y
desarrollo de las AM institucionales en el medio laboral.
Presencia de AM dentro de las instituciones educativas

a. Según las percepción de los estudiantes y los docentes existe una
importante presencia de las AM consideradas en el estudio al interior de las
instituciones educativas (69.5% en promedio).
b. Según la percepción de los estudiantes y los docentes sobre las AM

que más presencia tienen dentro de las instituciones educativas son: interacción
en el aula, convivencia institucional, gestión y organización, proyecto de vida y apropiación,
123
construcción y socialización del conocimiento en el aula.
c. Según la percepción de los estudiantes y los docentes sobre las AM,
las categorías consideradas como de débil presencia en las instituciones edu-
cativas fueron las de creación y expresión, desarrollo comunitario e institucionales de
interacción con el contexto laboral. Al comparar las 14 AM menos valoradas según
estas dos poblaciones se identificaron las siguientes AM como las de más baja
presencia dentro de las instituciones educativas: obras sociales, orquesta y o banda,
centros de interés, coros y/o tunas, cuentería, proyectos de cooperativas, monografías, ferias
micro-empresariales, plan padrinos y madrinas, visitas empresariales y clubes de talentos.
d. Exceptuando los centros de interés considerado dentro del grupo de AM

con mediana capacidad o potencialidad para generar CLG (78.6), las demás
AM, son percibidas como de baja capacidad. Esta situación permite concluir
que las AM desarrolladas en las instituciones educativas son precisamente las
de mayor potencialidad en la generación de CLG.
Condiciones institucionales (contexto) en que se desarrollan las

AM
a. Según los docentes y directivos consultados, existe una aceptable presen-
cia dentro de las instituciones educativas de los factores de gestión considerados
en el estudio (3.8 sobre 5), aunque la alta dispersión de la muestra analizada permi-
te concluir que existen instituciones con buena presencia de estas condiciones, en
relación con otras con regular y baja presencia de las condiciones de gestión.
b. Según los docentes y directivos, se destacan las siguientes categorías

de gestión dentro de las instituciones educativas: fomento de una cultura de la cali-
dad educativa, el fomento de una cultura del servicio, el fomento de una cultura orientada a
resultados y el rol de los actores en el proceso educativo (todos por encima de 4.3).
c. Aunque el factor mas débil en las condiciones de gestión, único

valorado por debajo del promedio, se refiere a la ausencia de condiciones para
fomentar una cultura orientada al trabajo (valorada con 2.3), esto podría ser explicado
por las condiciones del muestreo de este estudio, ya que intencionalmente se
buscó seleccionar aquellas instituciones que no tuvieran en sus PEI un énfasis
explícito en la formación de CLG. En este sentido no es claro hasta dónde es
pertinente fortalecer este factor dentro de las instituciones educativas.
d. Se encontró que no existe un énfasis en formación de CLG en los

PEI institucionales, sin embargo, los docentes y directivos docentes de las
instituciones educativas consultadas reflejan que institucionalmente el tema
laboral sí se reconoce y que existe conciencia de que la institución educativa debe
brindar una formación que habilite en forma general para el trabajo (4.3); sus PEI se
caracterizan por articular e integrar eventos y acciones del entorno social y laboral (3.0),
124
que se fomentan mecanismos para que los estudiantes conozcan el mundo productivo, como
observaciones, prácticas y visitas (3.7); y que se reconoce que en los grados 10 y 11
existen estudiantes ubicados en contextos de trabajo (valorada con 3.5).
e. A pesar de que el tema laboral sí se refleja en la visión de los docen-

tes, es notoria la deficiencia en las condiciones de gestión que permitirían su
implementación institucional: no se aplican mecanismos de evaluación para certificar
competencias laborales (1.3), no se cuenta con rutas pedagógicas de formación de desempeño
laboral (2.3), no se dispone de acciones de la IE para conocer necesidades del sector pro-
ductivo y definir programas (1.9), no se alternan momentos de trabajo y formación (2.4) y en
consecuencia, no se supervisan competencias en ambientes reales de desempeño (2.0).
Condiciones institucionales favorecen el desarrollo de CLG

a. Según el análisis de las condiciones de gestión durante la fase de ca-
racterización de las AM, los desempeños están relacionados con la calidad de
la gestión y tienen mayor potencial para generar desempeños laborales en la
medida en que se desarrollen las AM en condiciones institucionales favorables,
sostenibles e intencionales; sean acciones planeadas y sistemáticas; dispongan
de procesos de formación para los actores que intervienen en ellas; respondan
a valoraciones y modificaciones de acciones educativas previas y se desarrollen
valorando obstáculos previamente identificados.
b. En relación con la forma como se desarrollan las AM dentro de las

instituciones educativas, se encontró que el logro de desempeños depende
de que los procesos de planeación se realicen con intencionalidad formativa
teniendo en cuenta la evaluación y la reprogramación; se manifiesten esfuerzos
por capacitar a sus docentes; las etapas, pasos y responsables de las acciones
mediadas sean más claros, muestran reflexión y previsión en su implementa-
ción y, finalmente, de que exista una mediana tendencia a realizar seguimiento,
evaluación y reorientación de sus acciones mediadas.
c. Estas condiciones de gestión que contribuyen para lograr desempeños

laborales se corroboran en la profundización de la AM del grupo 1 (institucio-
nes con importante presencia de las AM y que logran buenos desempeños en
sus estudiantes), en donde: en el PEI se tiene en cuenta de manera explícita
la formación para el trabajo; los objetivos y propósitos de la AM incluyen la
formación de desempeños laborales, la AM tiene un desarrollo institucional
de más de tres años, lo cual permite que se haya desarrollado gradualmente,
recogiendo aprendizajes anteriores, con un sentido de mejoramiento continuo;
el proyecto cuenta con las condiciones institucionales básicas para su reali-
zación a nivel de políticas institucionales, disponibilidad de recursos básicos
para su realización y no se requirieron acciones institucionales previas para su
desarrollo; la AM se realiza de manera sistemática, siguiendo un diseño prees-
tablecido y dispone de mecanismos de evaluación y seguimiento que en general
125
permiten su retroalimentación. Sus debilidades principales se encuentran en
la carencia de indicadores específicos para valorar las CLG en los estudiantes
y la debilidad en las condiciones de sostenibilidad.
d. En general, existe mayor posibilidad de generar CLG en instituciones

educativas que presentan un sistema más democrático y participativo (interes-
tructurante) en donde el estudiante tiene espacios de opinión y el docente es
responsable del desarrollo de las actividades desarrolladas. Adicionalmente, en
algunas de las instituciones, no sólo se involucra el espacio de aula en las activida-
des, sino que la interacción y los espacios reales se constituyen en alternativas.
e. El no logro de desempeños laborales en las instituciones educativas,

independientemente de si disponen o no en buena medida de las AM conside-
radas, está relacionado con: modelos más tradicionales y directivos en los que
las acciones están determinadas por los directivos docentes y los intereses de
los estudiantes están representados en un menor grado; la existencia de una
marcada tendencia a que los docentes asuman los procesos de formación de
manera personal y a que no existe claridad en el desarrollo de aspectos espe-
cíficos de las acciones mediadas que desarrolla.
f. Considerando el grupo de instituciones educativas en donde se logran

desempeños laborales y no existen en buena proporción las AM consideradas,
es posible que sus logros estén relacionados con otro tipo de AM que se rea-
lizan dentro de ellas. Sin embargo, los aspectos evaluados no permiten inferir
sobre esta situación y se requeriría de estudios más específicos.
Cómo se están desarrollando las AM

dentro de las instituciones educativas
a. Por el comportamiento de las acciones mediadas estudiadas, parece
no ser determinante las relaciones de las instituciones educativas con sus
entornos generales y laborales, teniendo en cuenta que en todos los grupos
de la tipología se nota una mediana relación con éstos; aunque en el estudio
de profundización de la AM en el grupo 1 se encontró que la AM se diseñó
teniendo en cuenta las necesidades externas a la institución, previa consulta
con los profesores de los jardines para identificar las principales necesidades
en el proceso de enseñanza.
b. La trascendencia de las acciones al mundo laboral no es evidente en

la mayoría de instituciones. En las que es evidente, se desarrollan fundamen-
talmente competencias de relaciones interpersonales como son el respeto, la
tolerancia y el trabajo en equipo.
c. La intencionalidad con que se realicen las AM en relación con la for-
126
mación de CLG parece ser importante, si se tiene en cuenta que en los grupos
en los que se desarrollan más AM y a la vez se obtienen mayores logros en
desempeños laborales, es evidente su intencionalidad, ligada a la planeación y
al proyecto educativo institucional. En los demás grupos es menos evidente
la intencionalidad, lo cual no implica que ésta no exista, pues pudo no hacerse
evidente en el instrumento de evaluación.
d. En cuanto a la consistencia de las AM, sólo algunas de las instituciones,

en especial del grupo 1, tienden a articular las actividades al PEI al interior de
la institución educativas y con su entorno laboral. En todas las instituciones
se presenta algún nivel de articulación en las áreas disciplinares. Esta situación
se corrobora en la profundización de AM del grupo 1, en la cual la AM tiene
una débil articulación con otras áreas y sólo se manifiesta relación con el área
de asistencia social, aunque es una articulación parcial que se desarrolla en la
fase inicial de este proyecto y no se sostiene durante toda su ejecución. Preci-
samente en esta profundización un factor débil es su articulación curricular ya
que muchas de las actividades se desarrollan por fuera del aula.
e. El logro de desempeños laborales parece estar relacionado con la sos-

tenibilidad de las AM en las instituciones educativas, teniendo en cuenta que
en el grupo 1 de la tipología, las AM tienden a ser más perdurables dadas sus
condiciones de gestión y los procesos de planeación. Sin embargo, como se
observa en el estudio de profundización de la institución educativa del grupo 1,
la sostenibilidad dependería adicionalmente de la capacitación de los docentes
y de una mayor articulación curricular.
f. En términos de la eficacia, en la mayoría de instituciones no se reportan

mecanismos que la garanticen, aunque en la mayoría de ellas hay algún tipo
de mecanismo de seguimiento o evaluación no totalmente sistematizado. Si
se consideran las conclusiones del estudio de profundización de la AM en el
grupo 1, esta dispone de un sistema de seguimiento y evaluación bien estruc-
turado, aunque carece de instrumentos específicos para valorar el logro en
desempeños laborales específicos.
g. Aunque en la caracterización de AM no fue posible encontrar cómo

incide la pertinencia de las AM, en el estudio de profundización de la AM del
grupo 1, se encontró que los actores institucionales reconocen los objetivos de
esta acción mediada y su pertinencia para mejorar sus posibilidades de acceso
al mundo laboral y a la universidad. En general se tiene una percepción de alta
pertinencia de esta AM en relación con las posibilidades de futuros desempeños
laborales o de ingreso de sus estudiantes a la universidad.
h. En relación con las herramientas de que disponen las AM, en el estu-
127
dio de profundización del grupo 1 se encontró que, aunque las herramientas
semióticas y materiales con que dispone el proyecto son suficientes, se reco-
noce que existen otras herramientas más ágiles, pero se requerirían procesos
de capacitación para su implementación. Se reconoce que falta capacitación en
softwares específicos, especialmente de agentes gubernamentales.
Percepción sobre el logro de CLG

de las instituciones en sus estudiantes
a. En relación con la percepción institucional sobre los desempeños
alcanzados por los estudiantes, tanto en la muestra de docentes y directivos
de las 54 instituciones educativas caracterizadas, como en la muestra de estu-
diantes de las 17 instituciones educativas seleccionadas para la segunda fase, se
encuentra que sí se están desarrollando CLG, aunque en el caso de los docentes,
estos perciben menores logros en promedio (3.14), en comparación con los
estudiantes que perciben mayores desempeños (3.95).
b. Aunque las muestras analizadas no son comparables del todo, porque

representan diferentes universos y podría existir una sobrevaloración de los
desempeños en la muestra de los estudiantes166, se podría afirmar que en general
las instituciones educativas reconocen aceptables logros en los desempeños
laborales de los estudiantes, con una valoración que se podría ubicar entre las
dos calificaciones dadas (que en promedio fue de 3.54).
c. Al analizar los logros en desempeños según cada muestra, se encon-

tró que existe una alta coincidencia tanto entre los que presentan mayores
desarrollos, particularmente en la categoría de Relaciones Interpersonales, que en
su mayor parte fueron considerados como buenos por las dos poblaciones;
como entre los que están valorados por debajo del promedio. Esta situación
conlleva a plantear que existirían un conjunto de desempeños que están mas
fortalecidos dentro de las instituciones educativas: actuar con cortesía; hacer el tra-
bajo según las instrucciones recibidas, compartir información, experiencias y conocimientos;
cumplir compromisos de trabajo en equipos; reconocer los intereses de otros y mantener buenas
relaciones y trabajar en equipo constructivamente; al tiempo que se identificarían otros,
menos desarrollados, que deberían ser fortalecidos dentro de las instituciones
educativas: manejar con propiedad lenguajes de trabajo; optimizar recursos de dinero, ma-
nejar situaciones conflictivas con diplomacia y tacto; asesorar a otros en la toma de decisiones;
liderar sistemas de trabajo complejos ; manejar el tiempo autónomamente.
Sobre la metodología desarrollada

a. El abordaje del tema de competencias desde la acción mediada fue
un factor metodológico y conceptual que permitió acercarse con mayor
claridad a la acción institucional para el logro de las competencias. De esta
128
manera se superaron las formas tradicionales de referirse a la educación por
competencias basadas en conceptos y taxonomías de competencias y no en
la forma de hacerlo.
b. De igual manera, al referirse a la gestión institucional, se enfatizó en la

necesidad de generar las condiciones para desarrollar y evaluar el logro de las
competencias, aspecto que posibilita evidenciar la intencionalidad en realidades
concretas de escenarios y logros.
c. La realización de los talleres para recoger la percepción de los diferentes

actores sobre el tema de investigación dejó saldos pedagógicos importantes: la
participación durante el estudio, la socialización de la información resultante
y los aprendizajes de los actores en relación con conceptos y procesos para
fortalecer la capacidad institucional de generar CLG.
d. La metodología de los talleres generó reflexión en las instituciones

educativas acerca de su quehacer para formar competencias, el reconocimiento
de que se están alcanzando logros y la necesidad de mejorar las condiciones
institucionales para desarrollar las CLG en sus estudiantes.
e. Un aspecto coyuntural favoreció lo que se está haciendo para formar

competencias. La política del MEN, difundida en el mes de agosto, acerca de la
articulación de la educación con el mundo productivo y que indujo la reflexión
sobre este factor, cuyo resultado dentro del estudio no fue relevante.
Recomendaciones
Con base en las conclusiones del estudio se proponen las siguientes re-
comendaciones, teniendo en cuenta que surgen de un nivel exploratorio de la
investigación y que, en su gran mayoría, son de carácter general y no aplican a
todas las IE analizadas. En este sentido, cada una de las instituciones educativas,
dependiendo de una autovaloración de sus condiciones de gestión, logros en
desempeños laborales y características de implementación de las AM, asumirá
las más pertinentes para potenciar el desarrollo de CLG.
a. Aplicar el modelo propuesto en futuras investigaciones para validarlo

como enfoque teórico metodológico para investigar competencias laborales
generales.
b. Fortalecer particularmente las CLG de manejo de recursos y dominio

tecnológico que son las menos impactadas por las AM consideradas, mediante
la identificación e implementación de otras AM que permitan potenciar su
129
desarrollo.
c. Seleccionar un grupo de AM dentro de la IE, de acuerdo con las for-
talezas institucionales y los énfasis de su PEI, para evaluar sus condiciones de
gestión y características de implementación y mejorar, de manera intencio-
nal, su capacidad de desarrollo de desempeños laborales. Los resultados del
estudio plantean que no es necesario desarrollar todas las AM consideradas,
sino concentrarse en un grupo intencionalmente para mejorar su capacidad
de desarrollo de CLG.
d. Hacer explícita la intencionalidad de las AM en relación con su capaci-

dad de desarrollar CLG, tanto en el PEI como en los procesos de planeación,
articulando las AM en los currículos y con otras áreas disciplinares para mejorar
sus condiciones de consistencia y sostenibilidad. Fortalecer los siguientes des-
empeños laborales que se perciben como los de mayor responsabilidad de las
instituciones educativas: contribuir a un clima de confianza en el trabajo, manejar con
propiedad léxico institucional y del sector productivo; liderar sistemas de trabajo complejos y
adoptar comportamientos flexibles en la solución de problemas., según el estudio son los
de mayor incidencia de las instituciones educativas en relación con los otros
ambientes estudiados, pero presentan bajos logros.
e. Desarrollar estudios de profundización sobre la incidencia de otros

ambientes, diferentes a los de las instituciones educativas, en la formación de
CLG y diseñar acciones para su fortalecimiento, tanto desde las mismas insti-
tuciones educativas, como de la Secretaría de Educación. De manera general,
los resultados del estudio plantean la necesidad de diseñar y aplicar acciones
encaminadas a fortalecer los siguientes desempeños en los que, teniendo mayor
incidencia el ambiente familiar y comunitario, presentan bajos niveles de desa-
rrollo: manejo de recursos presupuestales, asesorar a otros en las decisiones relacionadas con
proyectos y tomar decisiones oportunas teniendo en cuenta los riesgos y consecuencias.
f. En las AM que buscan articular a las instituciones educativas con el

entorno laboral, fortalecer los siguientes desempeños laborales, teniendo en
cuenta que son los que se perciben como de mayor responsabilidad del am-
biente laboral: usar en el trabajo conocimientos, destrezas y valores, optimizar recursos de
dinero, manejar con propiedad lenguajes de trabajo, cuidar insumos, herramientas y equipos,
hacer el trabajo según las instrucciones recibidas y contribuir a un clima de confianza en
el trabajo.
g. Fortalecer las condiciones de gestión que favorecen la formación de

CLG dentro de las instituciones para procurar que estas respondan a procesos
de planeación con intencionalidad formativa, teniendo en cuenta procesos de
seguimiento, evaluación y reprogramación; que sean sistemáticas y precisen
las etapas, pasos y responsables; que muestran reflexión y previsión en su
implementación; que dispongan de procesos de formación para los actores
130
que intervienen en ellas y que dispongan de condiciones acciones para darles
mayor sostenibilidad.
h. A pesar de que el estudio logró generar reflexiones en las instituciones

educativas sobre sus condiciones y capacidades para la generación de CLG, es
importante desarrollar procesos de formación de docentes y directivos sobre la
fundamentación conceptual de las CLG y las prácticas pedagógicas, de gestión
institucional y que favorecen su desarrollo.
i. Diseñar o reajustar los sistemas y procesos de seguimiento presentes en

las instituciones educativas para valorar los alcances de las AM en el desarrollo
de CLG, de manera que sea posible establecer sus eficiencia y eficacia.
j. Procurar que las AM se desarrollen en ambientes democráticos y par-

ticipativos (interestructurantes) en donde los estudiantes y docentes dispongan
de espacios de opinión y los actores institucionales reconozcan su pertinencia
en relación con su capacidad para generar CLG.
k. Desarrollar acciones para fortalecer los siguientes desempeños te-

niendo en cuenta que son los que se encuentran menos desarrollados en las
instituciones educativas: manejar con propiedad lenguajes de trabajo, optimizar recursos
de dinero, manejar situaciones conflictivas con diplomacia y tacto, asesorar a otros en la toma
de decisiones, liderar sistemas de trabajo complejos y manejar el tiempo autónomamente.
l. A pesar de que el estudio mostró que no es clara la participación de AM

relacionadas con el entorno laboral en la formación de CLG, es importante
realizar estudios de profundización para definir si es pertinente fortalecerlas
al interior de las instituciones educativas, o si sus aportes son más relevantes
para el desarrollo de competencias laborales específicas.
m. Realizar estudios para identificar la incidencia de los ambientes fami-

liar, comunitario y laboral en la formación de CLG, que aporten información
que permita a las instituciones educativas y la Secretaría de Educación generar
acciones para su fortalecimiento.
n. Realizar estudios de caso sobre las AM más relevantes en la formación

de CLG para profundizar sobre las condiciones de gestión que las favorecen,
el rol de los agentes que participan en ellas, las herramientas semióticas y
materiales más pertinentes para su desarrollo y los procesos de seguimiento y
evaluación que se están aplicando.
ñ. Realizar estudios para profundizar en el análisis y contrastación de

las tipologías institucionales identificadas en el estudio para establecer los
131
diferentes grados de impacto en la formación de CLG y orientar políticas de
desarrollo institucional.
o. Desarrollar estudios para valorar los desempeños laborales de los egre-

sados de la educación básica media e identificar aquellos en los que muestran
más debilidades según ambientes laborales específicos.
132
Notas
1
The secretary’s comisión on achieving necessary skills: U.S. Department of Labor (1991)
What work requires of school: A SCANS Report for America 2000. Pág i.
2
Toffler A, (1993). La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janes.
3
Ministerio de Educación Nacional (2003). Articulación de la educación con el mundo
productivo: La formación de competencias laborales. Bogotá Pág 9.
4
Ministerio de Educación Nacional (2003). Articulación de la educación con el mundo
productivo: La formación de competencias laborales. Bogotá Pág. 10.
5
Ministerio de Educación Nacional (2003) Articulación de la educación con el mundo
productivo: La formación de competencias laborales. Bogotá.
6
Corpoeducación (2003). Tendencias del mundo productivo y sus implicaciones en el perfil
esperado de los trabajadores. Documento elaborado por Corpoeducación en el marco
del convenio con el Ministerio de Educación Nacional para la definición de lineamientos
de políticas para la educación media 2003-2006. Bogotá.
7
The secretary’s comisión on achieving necessary skills: U.S. Department of Labor (1991b)
Identifying and describing the skills required by work: A SCANS Report for America 2000.
pág 5
8
IDEP (2002). Términos de Referencias para la realización de una investigación sobre la
contribución de la educación básica secundaria y media al desarrollo de competencias
laborales en el Distrito Capital. Bogotá.
9
Chomsky Noam (1998). El Lenguaje y el conocimiento inconsciente: Reglas y Represen-
taciones. México: FCE, Pág. 45-47.
10
Maldonado, M (2002) Las competencias una opción de vida. ECO Ediciones. Pág. 19
a 22.
11
Chomsky, N (1967) Semántica y Sintaxis en la Lingüística transformativa. Mexico. Alianza
Editorial.
12
Bogoya Maldonado D. Proyecto sobre evaluación de competencias. Universidad Nacio-
nal de Colombia. Memorias del taller sobre eveluación de competencias básicas. Bogotá,
1999.
13
Torrado Pacheco. Proyecto sobre evaluación de competencias. Taller U. Nacional.
Bogotá. Pag.19.
133
Gardner H (1997). Estructuras de la Mente: La teroría de las inteligencias Multiples.
14
Mexico: FCE.
15
Cruz Baranda Silvia. Serie formación de formadores II: Una explicación didáctica a la
formación de competencias. Bogotá, 2000.
16
Bogoya Maldonado D. Proyecto sobre evaluación de competencias. Universidad Nacional
de Colombia. Memorias del taller sobre evaluación de competencias básicas. Bogotá.
Vinent Solsona, M. Lenguaje y Competencias. Universidad Nacional de Colombia. Me-

17
morias sobre el taller de evaluación de competencias básicas. Bogotá. 1999.

18
Chevez Urcuyo, M. Las competencias en la educación para el trabajo. Seminario para
formación profesional y empleo. México DF. 1998.
19
Cruz Baranda Silvia. Serie formación de formadores II: Una explicación didáctica a la
formación de competencias. Bogotá, 2000, pp.19.
20
Ministerio de Educación Nacional (2003) Articulación de la Educación con el mundo
productivo: La formación de competencias laborales. Bogotá Pág. 4-5.
21
Ibid, Pág. 6-7
22
Ibid, Pág. 6-7
23
Corpoeducación (2003) Tendencias del mundo productivo y sus implicaciones en el perfil
esperado de los trabajadores. Documento elaborado por Corpoeducación en el marco
del convenio con el Ministerio de Educación Nacional para la definición de lineamientos
de políticas para la educación media 2003-2006 Bogotá Pág. 4.
24
Vigotsky L (1989) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica.
25
IDEP (2002) Términos de Referencias para la realización de una investigación sobre la
contribución de la educación basica secundaria y media al desarrollo de competencias
laborales en el Distrito Capital. Bogotá.
26
The secretary’s comisión on achieving necessary skills: U.S. Department of Labor (1991b)
Identifying and describing the skills required by work: A SCANS Report for America 2000
Pág. 2.
27
IDEP (2002) Términos de Referencias para la realización de una investigación sobre la
contribución de la educación basica secundaria y media al desarrollo de competencias
laborales en el Distrito Capital. Bogotá Pág. 3.
28
What work requires of school: A SCANS Report for America 2000.
Las categorías arrojadas por dicho estudio sirvieron de anclaje para la construcción del
29
modelo teórico que orienta esta investigación.

30
Ibid, Pág. 6.
31
Ibid, Pág. 4.
32
Ibid, Pág 14.
33
Corpoeducación, Un balance de las competencias laborales emergentes, Proyecto
Corpoeducación / Universidad de Antioquia. 2002.
34
Ibid.
134
35
Corpoeducación, Un balance de las competencias laborales emergentes, Proyecto
Corpoeducación / Universidad de Antioquia. 2002. Pág 6.
36
Para un estudio mas detallado de las categorías y sus desempeños se recomienda acudir
directamente al anexo 1 del resumen ejecutivo de la investigación aquí citada.
37
Carbonel, J.(2000) Pedagogías del siglo XX Barcelona: Cisspraxis.
38
Wertsch J (1999) La mente en acción Buenos Aires: AIQUE.
39
Baquero R. (2000) Vigotsky y el aprendizaje Escolar Buenos Aires: AIQUE pág 31.
40
Martínez, M. (1999) El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo de la educación.
Revista electrónica de Investigación Educativa 1 (1) Pág. 18 Tomada el 20 de Agosto de
http:// redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html.
41
42
Revista electrónica de Investigación Educativa 1 (1) Pág. 17Tomada el 20 de Agosto de
43
44
Revista electrónica de Investigación Educativa 1 (1) Pág. 17Tomada el 20 de Agosto de
45
What work requires of school: A SCANS Report for America 2000. pág 31 [Documento
disponible en Internet www. ]
46
Ministerio de Educación Nacional (2003) Articulación de la Educación con el mundo
productivo: La formación de competencias laborales. Bogotá.
47
Ibid.
48
Kozulin A(2000) Instrumentos Psicológicos. Barcelona.
49
Caldero, M. (1995) Modificación de la Inteligencia. Madrid: Pirámide.
50
What work requires of school: A SCANS Report for America 2000. pág 30.
51
Burke en Wertsch J (1999) La mente en acción Buenos Aires: AIQUE.
52
Wertsch J (1999) La mente en acción Buenos Aires: AIQUE Pág.47.
53
Wertsch J (1999) La mente en acción Buenos Aires: AIQUE Pág. 50.
54
Ibid. Pág. 58.
55
Ibid, Pág. 70.
56
Ibid, Pág.76.
57
Ibid, Pág. 60.
58
Ibid, Pág. 64.
59
Wertsch J (1999). La mente en acción. Buenos Aires: AIQUE Pág. 83.
135
60
Ibid, Pág. 109.
61
Ibid Pág. 99.
62
Feurestein en Kozulin A, (2000). Instrumentos Psicológicos. Barcelona.
63
Ministerio de Educación Nacional (2003b) Situación de la educación Media en Co-
lombia Bogotá.
64
Panqueva, J, Calderon O.(1999) Propuesta pedagógica para la educación media. Se-
cretaría de Educación y Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá.
65
No se realizó la actividad programada con directivos docentes porque no respondieron
a la convocatoria realizada por la Universidad.
66
No se consideraron las instituciones ubicadas en la tipología 4 del estudio (No hacen y
no logran) por considerarse que no son pertinentes para el estudio.
67
Wertsch J (1999). La mente en acción. Buenos Aires: AIQUE Pág. 99
68
Ibid. Pág. 64
69
Burke en Wertsch J (1999). La mente en acción. Buenos Aires: AIQUE.
70
Wertsch J (1999). La mente en acción. Buenos Aires: AIQUE Pág.47.
71
Feurestein en Kozulin A(2000). Instrumentos Psicológicos. Barcelona.
72
Entrevista Estructurada con la Profesora Rosa Elvira Velásquez: Responsable del Área de
Informática Proyecto: Desarrollo de Software para la educación preescolar» (E1).
73
Ibid E1
74
Ibid E1
75
Ibid E1
76
Ibid E1
77
Ibid E1
78
Conversatorio con docentes y directivos CDD1
79
Ibid CDD1
80
Ibid E1
81
Entrevista Estructurada con la Profesora Rosa Elvira Velásquez: Responsable del Área
de Informática E1
82
Conversatorio con estudiantes de grado 10 y 11CEG
83
Entrevista Estructurada con la Profesora Rosa Elvira Velásquez: Responsable del Área de
Informática. Proyecto: « Desarrollo de Software para la educación preescolar» (E1).
84
Entrevista E1
85
Ibid E1
86
Ibid E1
87
Ibid E1
136
88
Ibid E1
89
Ibid E1
90
Ibid E1
91
Ibid E1
92
Ibid E1
93
Ibid E1
94
Ibid E1
95
Ibid E1.
96
Testimonio estudiante de grado 11en conversatorio.
97
Entrevista estructurada con la coordinadora del área E1
98
Ibid E1
99
Conversatorio con docentes
100
Entrevista con la docente coordinadora del área E1.
101
ESCALA es un Programa Salesiano que se creó con la idea de enseñar algún oficio a
los estudiantes del CSJR pero que posteriormente se amplió y permitió entrar apersonas de
toda la comunidad. Allí se dictan cursos de mantenimiento de computadores, manejo de
máquina plana, bordados, adornos de navidad, electricidad, mecánica automotriz, etc.
102
Entrevista con la docente coordinadora del área E1.
103
Entrevista con la coordinadora del área E1.
104
Ibid E1.
105
Ibid E1.
106
Testimonio de profesora de Ciencias Sociales en Conversatorio grupo de directivos,
docentes y estudiantes, 18 de noviembre de 2003
107
Testimonio profesora de inglés, en conversatorio.
108
Profesora de, profesora de sociales, en Conversatorio.
109
PEI: La cualificación de los procesos educativos para la formación integral del estu-
diante.
110
Idem.
111
Testimonio de la Coordinadora Académica, en conversatorio.
112
Idem.
113
Testimonio de profesor de informática en conversatorio.
114
Conversatorio…
115
Estudiante grado 11º
116
Idem.
137
117
Conversatorio. Testimonio de Profesora de Español, en conversatorio…
118
Cuentera grado 11º. …
119
Se cambio en nombre del estudiante para los fines de este estudio.
120
Profesora de español…Op. cit.
121
Conversatorio
122
Estudiante sordo del grado 11º
123
Testimonio de profesora de Ingles. En conversatorio..
124
Triana de Riveros, Blanca Isabel: La alegría de crear.. Estrategias para enriquecer la vida
escolar conectividades creativas. Aula alegre, Magisterio, Bogotá, 1999.
125
Profesora de sociales, en conversatorio.
126
127
Cuentera grado 11º.
128
Estudiante de grado 11º en conversatorio con docentes y estudiantes
129
Testimonio profesora de español. Opcit.
130
Estudiante grado 10º. …
131
Estudiante de grado 8º en conversatorio con docentes y estudiantes
132
Estudiante grado 10º. …
133
Profesora de Inglés, en conversatorio…
134
Idem.
135
Triana de Riveros opcit.
136
137
Cuentera grado 11º.
138
Profesora de contabilidad. En conversatorio.
139
Profesor de informática, en conversatorio.
140
Estudiante grado 11º.
141
Estudiante de grado 10º, líder del grupo de los cuenteros.
142
143
144
Proyecto educativo institucional.
145
Entrevista Martha Castrillon
146
Proyecto Educativo EMAT
147
Proyecto Educativo EMAT
138
148
Entrevista al rector de la institución, profesor Benigno Pérez
149
Entrevista a la coordinadora del proyecto, Martha Castrillon
150
Entrevista a la coordinadora del proyecto, Martha Castrillon
151
IBIDEM
152
Grupo focal, estudiante grado 11.
153
Grupo focal, estudiante grado 10.
154
Proyecto Educativo Institucional
155
Entrevista profesora Martha Castrillon
156
Entrevista profesora Martha Castrillon
157
Encuesta actividades que desarrollan competencias laborales generales según estudiantes
de educación media, grafico 8.
158
Actividades que desarrollan competencias laborales generales según estudiantes de
grado décimo y once
159
Grupo focal de estudiantes
160
Entrevista Martha Castrillon
161
Entrevista con la profesora Martha Castrillon
162
Grupo focal, estudiante de grado 11.
163
Grupo focal.
164
Ibid.
165
Ibid.
166
En esta fase respondieron a la convocatoria mas instituciones de los grupos 1 y dos, lo
cual hizo que en la muestra de estudiantes existiera un número mayo de las IES que mas
desempeños logran.
139
140
Bibliografía
Baquero, R. Vigotsky y el aprendizaje Escolar Buenos Aires: AIQUE, 2000.

Bogoya Maldonado, D. Proyecto sobre evaluación de competencias. Univer-
sidad Nacional de Colombia. Memorias del taller sobre evaluación de
competencias básicas. Bogotá, 1999.
Burke en Wertsch J. La mente en acción Buenos Aires: AIQUE, 1999.
Carbonel, J. Pedagogías del siglo XX Barcelona: Cisspraxis, 2000.
Caldero, M. Modificación de la Inteligencia. Madrid: Pirámide, 1995.
Chevez Urcuyo, M. Las competencias en la educación para el trabajo. Seminario
para formación profesional y empleo. México DF. 1998.
Chomsky, Noam. El Lenguaje y el conocimiento inconsciente: Reglas y Re-
presentaciones. México: FCE, 1998.
Chomsky Noam. Semántica y Sintaxis en la Lingüística transformativa. México.
Alianza Editorial, 1967.
Corpoeducación. Un balance de las competencias laborales emergentes, Pro-
yecto Corpoeducación / Universidad de Antioquia. 2002.
Corpoeducación. Tendencias del mundo productivo y sus implicaciones en el
perfil esperado de los trabajadores. Documento elaborado por Corpoedu-
cación en el marco del convenio con el Ministerio de Educación Nacional
para la definición de lineamientos de políticas para la educación media
2003-2006 Bogotá, 2003.
Cruz Baranda Silvia. Serie formación de formadores II: Una explicación di-
dáctica a la formación de competencias. Bogotá, 2000.
De Zubiría. Modulo 3: La teoría de la modificabilidad cognitiva y el enrique-
cimiento instrumental. Bogotá: FAMDI, 1996.
Feurestein en Kozulin A. Instrumentos Psicológicos. Barcelona, 2000.
141
Gardner H. Estructuras de la Mente: La teoría de las inteligencias Múltiples.
México: FCE, 1997.
IDEP. Términos de Referencias para la realización de una investigación sobre
la contribución de la educación básica secundaria y media al desarrollo de
competencias laborales en el Distrito Capital. Bogotá, 2002.
Kozulin A. Instrumentos Psicológicos. Barcelona, 2000.
Maldonado, M. Las competencias una opción de vida. ECO Ediciones,
2002.
Martínez, M. El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo de la educa-
ción. Revista electrónica de Investigación Educativa 1 (1) 1999. Tomada el
20 de Agosto de http:// redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.
html
Ministerio de Educación Nacional. Articulación de la Educación con el mundo
productivo: La formación de competencias laborales. Bogotá, 2003.
Ministerio de Educación Nacional. Situación de la educación Media en Co-
lombia Bogotá, 2003.
Panqueva, J, Calderon O. Propuesta pedagógica para la educación media.
Secretaría de Educación y Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Bogotá, 1999
The Secretary’s Comisión on Achieving Necessary Skills: U.S. Department of
Labor. Identifying and describing the skills required by work: A SCANS
Report for America 2000.
Toffler, A. La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janes, 1993.
Torrado Pacheco. Proyecto sobre evaluación de competencias. Taller U. Na-
cional. Bogotá.
Triana de Riveros, Blanca Isabel: La alegría de crear. Estrategias para enriquecer
la vida escolar conectividades creativas. Bogotá: Magisterio, 1999.
Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica, 1989.
Vinent Solsona, M. Lenguaje y Competencias. Universidad Nacional de Co-
lombia. Memorias sobre el taller de evaluación de competencias básicas.
Bogotá, 1999.
142

Competencias Laborales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Competencias Laborales

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Competencias Laborales

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Contribución

Investigación realizada por:

© Instituto para la Investigación Educativa

Instituto para la Investigación Educativa

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA,

Primera edición, 500 ejemplares

Impreso por Fundación de Artes Gráficas Javegraf

PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN TOTAL

2. Enfoque teórico general

4. Resultados del estudio

Bogotá se proyecta en el concierto nacional e internacional con grandes

JORGE VARGAS AMAYA

D.Hymes13 introduce la idea de competencia comunicativa para reconocer

Competencias laborales generales

Competencias laborales generales y el estudio de

Competencias laborales emergentes33

Un análisis comparativo de las clasificaciones permitió encontrar que

Elementos involucrados en la acción mediada

Los criterios de las acciones mediadas

Es posible que las instituciones no sean concientes de las intencionali-

Fases del estudio

Primera parte: identificación institucional

Segunda parte: condiciones de gestión de la institución educativa

mediadas y podrían contribuir al desarrollo de las competencias laborales,

Quinta parte: contribución de las acciones mediadas al desarrollo de competencias

Caracterización de acciones mediadas

Profundización de acciones mediadas

Factores y variables del estudio

Como se observa en el cuadro se presentó una participación represen-

Condiciones de gestión con que cuentan las IE

Acciones mediadas realizadas en la institución educativa

b. Según la percepción de los estudiantes

las competencias laborales: proyectos de cooperativas, monografías, ferias

Percepción sobre el desarrollo de CLG en los estudiantes

b. Según la percepción de los estudiantes

c. Ambientes de aprendizajes según los estudiantes

Percepción sobre la contribución de las acciones mediadas

En el grupo 1 se ubicaron las instituciones educativas que manifestaron

Distribución de AM según aspectos y modelos institucionales

Análisis general de las AM priorizadas

Las actividades del grupo 4 (no hacen y no logran) se caracterizan por:

A manera de conclusión se podría plantear que los logros de las insti-

Análisis de desarrollo de las actividades

a. Mediación como sistema

b. Criterios de calidad pedagógica

c. Criterios de calidad en la gestión

Metodología de los estudios de profundización

Elementos conceptuales involucrados en la acción mediada

Propiedades de las acciones mediadas

Dimensiones de las acciones mediadas

Estos criterios se hacen evidentes en la manera como las acciones media-

Criterios de calidad de las acciones mediadas

Implicaciones en el estudio de profundización

b. Desarrollo de las acciones mediadas en las IE

c. Efectos de las acciones mediadas y formación de competencias laborales en las IE

Profundización de la acción mediada, grupo 1

A continuación se describen los resultados del estudio de profundización

Visión institucional sobre las competencias laborales generales

Desarrollo de la acción mediada

Las competencias que obtuvieron la más baja calificación (por debajo de