Yesenia Guadalupe

flores Carreón

Módulo 8
Experiencia educativa y
práctica pedagógica.
LICENCIATURA EN
Semana 4

EDUCACIÓN E Estrategias del aprendizaje.

INNOVACIÓN Actividad 2.
Fundamentos y adquisición de

PEDAGÓGICA E-A.

Modalidad en línea.

Mtro. Mario Jesús Valdez Siller

Grupo 35
 Fundamentos y adquisición de E-A

Panorámica del capítulo

El capítulo revisa la importancia de enseñar a los alumnos a aprender a aprender en

la nueva sociedad de la información. Se destaca que el aprendizaje repetitivo y 1
acumulativo ha perdido credibilidad y se necesitan habilidades para seleccionar,
organizar, reelaborar, jerarquizar, reflexionar y valorar críticamente la información.
Se analiza la problemática del fracaso en el desarrollo de herramientas de estudio
efectivas y se argumenta que prevalece un desconocimiento de los procesos
cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y en
cómo enseñarlos.

De los hábitos ele estudio al aprendizaje estratégico

Este capítulo comienza con un recorrido histórico desde los hábitos de estudio hasta
la consolidación del aprendizaje estratégico como una habilidad compleja que
implica distintos ámbitos de actividad psicológica. Aprender a aprender no sólo
abarca habilidades cognitivas y metacognitivas, sino también habilidades
motivacionales-afectivas y sociales. La conceptualización del aprendizaje estratégico
es flexible y se basa en el uso heurístico de los recursos instrumentales que
permiten amplificar las posibilidades cognitivas de aprender, estudiar, recordar,
etcétera, en interacción con los otros, según un proceso de traspaso de la
heterorregulación a la autorregulación.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos flexibles que implican la toma de

decisiones por parte del aprendiz para seleccionar de entre un conjunto de
alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que se le presenten, la
complejidad del contenido, la situación académica y su autoconocimiento como
aprendiz. Su aplicación debe ser intencional, consciente y controlada, y está influida
por factores motivacionales-afectivos internos y externos. Para que una estrategia
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pueda considerarse tal, requiere del manejo de tres tipos de conocimiento:
declarativo, procedimental y condicional. Estos conocimientos se relacionan con los
procesos psicológicos, la base de conocimientos, el conocimiento metacognitivo y
autorregulador, y los procesos afectivo-motivacionales. Los cuatro ámbitos
psicológicos interactúan en formas intrincadas y complejas cuando las estrategias de
aprendizaje son utilizadas por un aprendiz.
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Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje

No existe una clasificación exhaustiva y consensuada de estrategias de aprendizaje,

ya que los autores las han abordado desde diferentes enfoques. Sin embargo, hay
dos clasificaciones principales: una según el tipo de proceso cognitivo y finalidad
perseguidos, y otra según el tipo de función cognitiva que pretende conseguirse.
Además, hay estrategias motivacionales, que se relacionan con el control de
aspectos afectivos y motivacionales, y estrategias de gestión de recursos, que tienen
que ver con el uso inteligente de los medios y recursos disponibles del contexto
externo. Todos los aspectos motivacionales son un ingrediente esencial dentro de
cualquier propuesta pedagógica que pretenda promover el aprendizaje estratégico

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en los alumnos. En este sentido, se deben considerar aspectos relativos a la forma
de plantear las tareas, los tipos de organización del trabajo en el aula, los mensajes
y las expectativas de los docentes, y los recursos e instrumentos de evaluación
empleados.

Metacognición y autorregulación del aprendizaje

3
Metacognición

En un apartado anterior, señalamos de forma somera que la «metacognición»

consistía en ese «saber» que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y
productos del conocimiento. Ahora vamos a analizar más detenidamente este
importante concepto. En primer lugar, es evidente que la temática de la
metacognición, sin ser llamada propiamente así, ha sido objeto de interés de
diversas tradiciones de investigación. Brown, el uso contemporáneo del concepto
desde mediados de los setenta hasta mediados de los ochenta en distintas
investigaciones realizadas, había conjuntado dos líneas claramente discernibles
entre sí, las cuales muchas veces habían provocado que el uso y comprensión del
concepto resultase confuso y oscuro.

La primera es la típicamente asociada al concepto de «metacognición» y se refiere

al «conocimiento acerca de la cognición». Además, se supone que es de aparición
relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una
actividad reflexiva sobre lo que uno sabe. Otro de los autores que ha dedicado
numerosos trabajos a este campo y que sin duda es considerado como un pionero
en el mismo es J. Flavell. El conocimiento metacognitivo se refiere a «aquella parte
del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones
cognitivas ». Está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías que se
relacionan entre sí.

Obviamente la actividad estratégica requeriría también del conocimiento

metacognitivo. Lo cual nos lleva a considerar que entre conocimiento
metacognitivo, experiencias metacognitivas y estrategias existen importantes
interacciones dinámicas en el plano de la actividad consciente, en la que todas y

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cada una de ellas juegan un papel de similar importancia. Así, por ejemplo, Gaskins
y Elliot han insistido en la importancia de promover activamente el conocimiento
metacognitivo en los alumnos, cuando se busca enseñar distintas estrategias
cognitivas. Una tesis central que arguyen es que los alumnos deben profundizar en
su conocimiento metacognitivo, al analizar activamente los contextos y situaciones
de aplicación de las estrategias.
4
La lista es un tanto exhaustiva y no necesariamente tendrían que plantearse todos
sus puntos en cada una de las situaciones.

Se sostiene que el conocimiento metacognitivo más que constituirse por una

colección de representaciones discretas se estructura en forma de teorías intuitivas
o implícitas. En la actualidad, también se considera que el desarrollo del
conocimiento metacognitivo no implica una simple evolución de un nivel erróneo a
otro más correcto en el que se aprende un «número creciente de verdades», sino
que el progreso ocurre a través de formas de conocimiento diferentes. En relación
con los dos puntos anteriores, varios autores sostienen que los alumnos tienden a
construir sus propias teorías implícitas sobre el aprendizaje, el conocimiento y la
inteligencia. Así, se ha documentado que los alumnos suelen asumir diferentes
concepciones epistemológicas sobre cómo conocemos.

Algunos ven el conocimiento como una copia, otros como una opinión o

interpretación y otros como un acto de discernimiento. O bien, en lo que corresponde
a los estudios sobre las concepciones del aprendizaje se ha encontrado que los
alumnos de edades menores generalmente elaboran teorías de tipo «realista», que
concuerdan con la idea de que aprender consiste esencialmente en
reproducir, mientras que los mayores o más experimentados proponen una teoría
implícita «constructiva». Es interesante acotar que entre los maestros también se
han hecho estos tipos de estudios, los cuales han revelado que muchos profesores
poseen y utilizan teorías implícitas de tipo directo la existencia y reforzamiento de
una cultura del conocimiento directo en los centros e instituciones educativas. Por
último, se ha insistido en cambiar la concepción «fría» de la metacognición por una

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interpretación «caliente» en la que se reconozca la importancia de los aspectos
afectivo-motivacionales que orientan la actividad cognitiva y metacognitiva.

Autorregulación
Si la metacognición es un conocimiento esencialmente declarativo, en tanto que
puede describirse o declararse, la autorregulación es esencialmente un saber
procedimental que muchas veces no requiere de ser declarado sino sólo de ser 5
ejecutado. Por tanto, la autorregulación se refiere a todas aquellas estrategias
relacionadas con el «control ejecutivo» cuando se realiza una actividad cognitiva
como son la de planificación, monitoreo o supervisión y revisión. Como podemos
ver, por lo general se trata de actividades que se realizan antes de enfrentar alguna
acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. Involucra la toma de
conciencia acerca de lo que se está haciendo, la comprensión del momento en el
que se está ubicado dentro del proceso de aprendizaje y la anticipación de lo que
debería o podría hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones
secuenciales desarrollado durante la planificación.
La supervisión también está relacionada con el reconocimiento de los errores y
obstáculos en la ejecución del plan y de las estrategias de aprendizaje
seleccionadas, así como en la posible reprogramación de las estrategias cuando se
considere necesario. Por lo general, se realizan después de la ejecución del proceso
de aprendizaje. En este tenor, algunos autores han propuesto que la actividad de
reflexión puede considerarse pieza clave para establecer el enlace entre
metacognición y autorregulación. Schón, estos autores entienden por reflexión
aquella actividad dinámica que realizamos para obtener inferencias o conclusiones
sobre nuestras acciones de aprendizaje, y que puede efectuarse durante o después
de que éstas han terminado.

En este sentido, la reflexión tendría que ver de manera importante con el hecho de
atribuir sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya
hemos tenido. Sin embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones
o inferencias que elaboramos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino
lo que tiene que ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad

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reflexiva, podemos incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, re finar las
distintas y complejas actividades autorreguladoras y para enfrentar con mayor
eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Brown ha comentado que estas
actividades de autorregulación son «relativamente inestables, no necesariamente
constatables y relativamente independientes de la edad».

La regulación de la cognición varía en función de las características del sujeto y del 6

tipo de tarea de aprendizaje y no es necesariamente verbalizable porque no siempre
la realización correcta de una acción implica su toma de conciencia, y se le
considera independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer
formas de conducta autorregulada desde edades muy tempranas. No obstante
creemos que en el caso de la autorregulación consciente, que ocurre cuando se
realizan aprendizajes académicos de alto nivel de complejidad porque involucra la
toma de decisiones reflexiva y comienza a presentarse hacia el final de la educación
básica, ésta debería ser considerada como relativamente estable, constatable y
dependiente de la edad. Con seguridad, la autorregulación de las actividades
académicas puede considerarse por pleno derecho de tipo «consciente» según el
esquema piagetiano, por lo que nos atrevemos a decir que quizá las formas más
sofisticadas de este tipo de autorregulación aparecen hacia el final de la niñez
tardía, y tomen forma durante toda la adolescencia y adultez en sus formas más
acabadas. No deseamos que lo que hemos afirmado antes se interprete en el
sentido de una necesidad de aplazar la enseñanza de los aspectos de la
autorregulación hasta después de los 12 años, es decir, en la educación que se
conoce como secundaria en nuestro medio.

Nada más lejos de lo anterior, los aspectos de toma de conciencia y actividad

reflexiva e incluso los de autorregulación pueden empezar a desarrollarse desde
edades más tempranas en la educación básica. Se emplean los conocimientos
metacognitivos cuando se realizan las actividades de autorregulación del
aprendizaje y, por otro lado, la regulación que se ejerce sobre el aprendizaje puede
conducir a adquirir nuevos conocimientos metacognitivos. Por tanto, ambos grupos
de procesos, están fuertemente relacionados entre sí y son necesarios para el uso

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activo e inteligente de las estrategias de aprendizaje. A manera de resumen
presentamos el cuadro 6.4 que demarca claramente los dos procesos y la figura 6.2
en la que se establecen las relaciones entre las dimensiones de autorregulación, la
metacognición y las estrategias de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFIA:
Díaz, B. A. F., & Hernández, R. G. (2002), Estrategias para el aprendizaje
significativo: fundamentos, adquisición y enseñanza, en Estrategias docentes 8
para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México:
Mc Graw-Hill. P.P. 175-204

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