BoteroAlejandra 2003 DesarrolloCompetenciaComunicativa

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A NIVEL
INTERPRETATIVO, ARGUMENTATIVO Y PROPOSITIVO EN NIÑOS DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR
ALEJANDRA MARÍA BOTERO RODRÍGUEZ
MÓNICA MARCELA AYALA ECHAVARRÍA
DIANA PATRICIA PERDOMO RESTREPO
SOFÍA CATALINA ARANGO LASPRILLA
SANDRA CATALINA BETANCUR MEJÍA
ISABEL CRISTINA NARANJO CRUZ
NANCY LLANO RAMÍREZ
Proyecto de grado para optar el título de
Licenciadas en Educación Preescolar
Asesora
OLIVA HERRERA CANO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2003
AGRADECIMIENTOS
A nuestra asesora y maestra Oliva Herrera Cano, por sus valiosos aportes y
acompañamiento en la realización de esta investigación.
A los profesores Rubén Darío Hurtado Vergara y Rodrigo Jaramillo Roldán por su
orientación en el diseño metodológico de este trabajo.
A la Institución Educativa San Roberto Belarmino, su directora y profesoras, por el
espacio y disponibilidad brindados para la realización del trabajo con los alumnos.
A los niños de los tres grupos de preescolar con los cuales se realizó la propuesta,
por su entusiasmo, participación y dedicación en las distintas actividades
desarrolladas.
A las profesoras cooperadoras, quienes con su esmero y entusiasmo hicieron
parte fundamental para el desarrollo satisfactorio del proyecto y el crecimiento de
las estudiantes.
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 6
1. ASPECTOS REFERENTES AL PROBLEMA .................................................. 8
1.1. TÍTULO ..................................................................................................... 8
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................... 8
1.3. OBJETIVOS .............................................................................................. 9
1.3.1. Objetivos Generales .......................................................................... 9
1.3.2. Objetivos Específicos ......................................................................... 9
1.4. PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL PROYECTO ............................... 10
1.5. DELIMITACION....................................................................................... 11
1.5.1. Temporal .......................................................................................... 11
1.5.2. Espacial ........................................................................................... 11
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 12
2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS ............................................................ 12
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................. 20
2.2.1. Las competencias en educación ...................................................... 20
2.2.2. La comprensión lectora como base para la interpretación ............... 25
2.2.3. La Competencia Argumentativa ....................................................... 28
2.2.4. Competencia propositiva ................................................................. 32
3. METODOLOGÍA ............................................................................................ 36
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 36
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................... 36
3.3. TÉCNICAS UTILIZADAS ........................................................................ 37
3.4. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ........ 38
3.5. CRONOGRAMA GENERAL.................................................................... 40
4. PROCESO DESARROLLADO ....................................................................... 42
4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO ................. 42
4.2. CUADRO DESCRIPTIVO ....................................................................... 43
4.3. ANÁLISIS SOBRE LAS MANIFESTACIONES DE LAS
COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS EN EL PREESCOLAR .................... 51
5. PROPUESTA ................................................................................................. 53
5.1. LÍNEAS DE ACCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A NIVEL INTERPRETATIVO,
ARGUMENTATIVO Y PROPOSITIVO EN EL PREESCOLAR ............... 53
5.2. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS ............................. 57
6. OBSERVACIONES ........................................................................................ 58
7. CONCLUSIONES .......................................................................................... 60
8. RECOMENDACIONES .................................................................................. 62
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 63
ANEXO A. PRIMER TALLER DE PADRES DE FAMILIA ..................................... 68
ANEXO B. SEGUNDO TALLER DE PADRES ...................................................... 70
ANEXO C. TERCER TALLER DE PADRES ......................................................... 73

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INTRODUCCIÓN
Hasta el momento ha sido escasa la información que se ha escrito sobre el tema
de las competencias comunicativas en el preescolar y poca la dedicación
investigativa que se le ha dado a este tema a partir de los primeros años de
escolaridad, es por eso que nuestro proyecto está encaminado a concientizar a los
docentes de preescolar sobre la existencia de unas bases comunicativas en sus
alumnos y sobre el cómo desarrollar competencias de esta índole a nivel
interpretativo, argumentativo y propositivo en los niños desde la educación
preescolar.
Al evaluar los procesos comunicativos de los niños en el preescolar se ha
observado como éstos, han sido relegados a simples formas de transmisión de
información, dejando de lado la importancia que estos tienen para desarrollar y
crear nuevas formas de comunicación más estructuradas y complejas. Esta
situación nos convoca a realizar una investigación de tipo evaluativo propositiva
que consiste en el planteamiento de unos lineamientos pedagógicos,
acompañados de estrategias de intervención de la misma índole, con el fin de
promover y acrecentar en los niños su competencia comunicativa en los tres
niveles propuestos por el Icfes: Interpretativo, Argumentativo y Propositivo, ya que
identificamos que los niños vienen con una competencia comunicativa desde su
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hogar y es precisamente en la escuela donde éstas deben comenzar a
desarrollarse, para formar individuos más competentes y capaces de usar y
contextualizar el lenguaje en diferentes contextos familiares, sociales y
académicos de acuerdo al caso.
Consideramos que esta propuesta titulada “DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA A NIVEL INTERPRETATIVO,
ARGUMENTATIVO Y PROPOSITIVO EN LOS NIÑOS DE EDUCACION
PREESCOLAR” asesorada por la Profesora Oliva Herrera Cano y ejecutada por:
Alejandra Maria Botero Rodríguez, Diana Patricia Perdomo Restrepo, Sofía
Catalina Arango Lasprilla, Sandra Catalina Betancur Mejía, Isabel Cristina Naranjo
Cruz, Mónica Marcela Ayala EchavarrÍa Y Nancy Llano Ramírez, ofrece unos
primeros elementos para desarrollar la competencia comunicativa en los niños,
que puede servir como fundamentación esencial en la creación de otras
estrategias pedagógicas.
Esperamos que ésta se constituya en aporte significativo para los docentes que
tienen la tarea de mejorar los procesos comunicativos de los niños.

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1. ASPECTOS REFERENTES AL PROBLEMA
1.1. TÍTULO
Desarrollo de la competencia comunicativa a nivel interpretativo, argumentativo y
propositivo en niños de educación preescolar.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
A propósito de la evaluación del Icfes que estuvo centrada inicialmente en el
dominio memorístico y la comprensión fundamentalmente de carácter literal, se ha
evidenciado en los últimos tiempos una propuesta que enfoca la evaluación hacia
el desarrollo de mejores niveles de comprensión que den cuenta de la capacidad
de análisis, argumentación y creación en los estudiantes.
Lo anterior nos llevó a cuestionarnos acerca de qué clase de intervención puede
realizarse con los niños desde el preescolar, tendiente a desarrollar éstos
procesos de análisis, argumentación y creación, sin obviar los saberes previos y la
realidad social en la cual interactúan. Por tal motivo nuestro proyecto propone
unos lineamientos pedagógicos que involucren a los niños desde sus primeros
años en el ámbito comunicativo, para que se hagan protagonistas y constructores

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de su propio aprendizaje, lo que contribuye a formar bases sólidas desde el
preescolar.
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. Objetivos Generales
 Plantear líneas de acción pedagógica para desarrollar competencias de tipo
interpretativo, argumentativo y propositivo en los niños de preescolar.
 Involucrar a los niños desde sus primeros años en el ámbito comunicativo,
afianzando y desarrollando sus habilidades de escucha, habla, lectura y
escritura por medio de un intercambio con su entorno para el logro de una
adecuada competencia comunicativa.
1.3.2. Objetivos Específicos
 Plantear situaciones de aprendizaje significativas en el aula de preescolar que
propicien en los niños el desarrollo de las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas.
 Propiciar, el desarrollo y la proyección de las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas en los niños de preescolar, a partir de
actividades lúdico-pedagógicas.
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 Concientizar a los diferentes miembros de la comunidad educativa, sobre la
importancia del desarrollo de la competencia comunicativa en los niños de
educación preescolar.
1.4. PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL PROYECTO
1. ¿Cómo y cuándo acceden los niños de preescolar a las competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas?
2. ¿Qué elementos previos necesita un niño de preescolar para desarrollar las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas?
3. ¿Qué importancia tiene el trabajo con las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas en las actividades pedagógicas dentro del aula
de clase, con alumnos de preescolar?
4. ¿A través de cuáles estrategias pedagógicas se pueden desarrollar las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los niños de
preescolar?
5. ¿Cómo influye el desarrollo de las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas en los niños de preescolar para el acceso a las
convencionalidades de su lengua materna?

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6. ¿Cuáles serían los lineamientos pedagógicos en los que deba apoyarse el
preescolar para desarrollar en los niños la competencia comunicativa a nivel
interpretativo, argumentativo y propositivo?
1.5. DELIMITACION
1.5.1. Temporal
El proyecto fue planteado para realizarlo durante dieciocho meses a partir del
primer semestre del año dos mil dos (2002) hasta terminar el primer semestre del
año dos mil tres (2003), cada uno de los tres semestres tuvo una duración de
dieciséis horas dedicadas por las practicantes, distribuidas en doce horas de
trabajo directo y cuatro horas de seminario de práctica semanales.
1.5.2. Espacial
El proyecto pedagógico se llevó a cabo en la Institución Educativa San Roberto
Belarmino ubicada en la calle 32 b # 83 – 29 en el barrio Belén las Mercedes del
área urbana del municipio Medellín, perteneciente al núcleo educativo 0208 de la
comuna 16.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
En el campo epistemológico fue Aristóteles quien embozó las primeras ideas
sobre saberes y desempeños, cuyas nociones forman la base del concepto de
competencia, en el cual el conocimiento implica una ardua labor reflexiva y una
constante elaboración de conceptos, relaciones y explicaciones ubicando al ser
humano como el eje principal de dicho proceso el cual mediatiza los resultados en
su actuar cotidiano, pues es en sus relaciones sociales, y en las condiciones que
ofrece el contexto donde son exteriorizados estos conocimientos y por ende el
concepto de competencia, el cual se fortalece desde la naturalidad e individualidad
del hombre, desempeñándose así en contextos específicos de acuerdo a sus
facultades y a sus capacidades inherentes como ser racional. Estas diferencias
sociales e individuales a las que se refiere Aristóteles son el punto de partida para
que posteriormente Parménides hable de las diferentes vías de investigación que
son pensables y que concluyen que el conocimiento y el concepto de competencia
no se pueden guiar por lo distinto sino por lo idéntico, pues el ser humano debe
apelar a su capacidad reflexiva y a su condición de ser racional para excluir al
cambio y a la diferencia y así poder lograr un conocimiento supremo sostenido en
la similitud del hombre y no en su diferencia. Esta idea de Parménides la

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encamina más Protágoras definiendo la interacción de los hombres como medida
para la relatividad de las cosas, pues éstas pueden ser o no ser con respecto a lo
que el ser humano decida.
En este punto es en el que se concuerda con Parménides, pues es al hombre a
quien compete decidir sobre el ser de las cosas, además Protágoras argumenta
que: “La verdad de las cosas se define por las opiniones, los acuerdos y las
visiones que los hombres logran construir y explicitar”. Estas concepciones
epistemológicas se convirtieron en los primeros referentes teóricos que
ejemplificaron la construcción del conocimiento activo por parte del sujeto.
Muchos fueron los aportes realizados sobre el tema a lo largo del tiempo; fue
entonces Noam Chomsky quien a finales de los años cincuenta propuso en su
definición de competencia lingüística, el carácter creativo de nuestra lengua, vista
no sólo desde el estructuralismo gramatical con asociaciones entre significante y
significado, sino también desde un carácter universal en el cual se pueda explicar
la estructura de la lengua a partir de un conjunto de reglas y poder conceptuar
ampliamente el conocimiento y la mente humana. De este modo Chomsky afirma
que su trabajo no es describir el lenguaje en sí, sino la funcionalidad de éste para
explicar cómo piensa el ser humano y poder hacerse competente en la medida
que sea capaz de apropiarse no solo del conocimiento intelectual sino además, del
conocimiento de su lengua y así poder producir significados y enunciados que le
permitan un entendimiento recíproco en sus relaciones y desempeños tanto
sociales, como laborales y educativos.

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Por esta razón, para Chomsky, la noción de competencia poseía dos dimensiones,
una referida a la adquisición de la lengua y la otra a la aplicación y uso que se le dan
a las reglas gramaticales, la cual denominó actuación lingüística. Por consiguiente,
propuso un modelo de funcionamiento lingüístico extendido a otras áreas del
conocimiento y del campo intelectual, pues el lenguaje por su concepción de
universal, no debe definirse y desarrollarse solo a través de la lingüística; la definió
entonces como un desarrollo cognitivo que no se explica desde mecanismos internos
de funcionamiento, sino además, a través del impacto del mundo social y cultural del
sujeto en su actividad psicológica, del mismo modo, la psicología cognitiva definió el
concepto de competencia como la capacidad del ser humano para saber hacer en
contextos específicos y poder desempeñarse comprensivamente, expresando
capacidad cognitiva no sólo para aplicarla en un momento determinado, sino también
para fortalecerse recíprocamente con otros conocimientos.
Desde las, distintas áreas del conocimiento, se han hecho grandes aportes a la
idea de competencia lingüística, sin embargo, según Chomsky, esta competencia
opera con sus propias categorías para delimitar su objeto de estudio, acepta
diversos aportes pero sin agregar otra competencia que pueda desviar sus teorías
conceptuales y su trabajo lingüístico.
Con el tiempo, el concepto de competencia se ha fortalecido entendiéndose como
la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún aspecto
de la realidad personal, social, natural o simbólica; cada competencia es un
aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos básicos

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los cuales se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje, en cuyo campo
de conocimiento se integran tres tipos de saberes, el conceptual (saber), el
procedimental (saber hacer) y el actitudinal (ser); son aprendizajes integradores
que involucran la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Estas
reelaboraciones sobre el concepto de competencia, se dotan de significado y
corroboran lo expuesto por Chomsky, pues las competencias son entendidas
como un “saber hacer”, como un conocimiento idóneo en un campo del actuar
humano, resaltando las acciones que expresan la capacidad de respuesta de un
individuo ante un contexto socio-cultural y disciplinar específico, en esta medida,
requiere de un vínculo esencial con el lenguaje pus este le permite al hombre
interpretar y construir su realidad y la del mundo que lo rodea.
De acuerdo con lo anteriormente dicho, el lenguaje no es un simple medio de
acceso a la realidad, sino que hace parte constitutiva de la misma, requiriere de
una interacción social dotada de significado intelectual y cultural que propendan
por el desarrollo y fortalecimiento del lenguaje y por ende por su dimensión
comunicativa, ya que es por medio de ésta que el individuo introyecta y proyecta
su realidad mediatizada por su actuar cotidiano y por las posibilidades de
comunicación y conocimientos que le brinda el contexto en el cual se desenvuelve.
Como consecuencia de todas estas teorías, conceptualizaciones, definiciones,
confrontaciones y reflexiones, surge el concepto de “necesidades básicas de
aprendizaje”, el cual abarca las herramientas esenciales para llegar a éste como
son: la lectura, escritura y la expresión oral, así como también los contenidos
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básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos, prácticos, valores y actividades
necesarias para la sobrevivencia de los seres humanos, para el mejoramiento de
su calidad de vida, toma de decisiones fundamentales y la continuación de su
proceso de aprendizaje.
De este modo, se comenzó no solo a ver sino también a rescatar la importancia
del desarrollo de competencias en el ámbito educativo, laboral, social y cultural
para promoverlas desde diferentes áreas que faciliten la formación del individuo
como ser autónomo y racional.
Las competencias fueron acogidas por la educación colombiana gracias a la
importancia que tomaron en todas las disciplinas del saber, es así como la misión
de ciencia, educación y desarrollo, en su informe Colombia: al filo de la
oportunidad (1994) para un mejoramiento en la calidad de la educación, establece
un primer examen de competencias básicas (lectura, escritura y habilidades de
pensamiento) que fueron implementados por el ICFES, CESU y el Consejo
Nacional de Acreditación, pasando posteriormente a ser acogidos por la secretaría
de educación y la Universidad Nacional como sistema evaluativo que se aplicaría
a todos los grados de escolaridad.
Con esta propuesta, el sistema educativo colombiano se puso como fin rescatar la
calidad de la educación en vista de los malos resultados de las pruebas del ICFES
y de las diferentes evaluaciones presentadas por los estudiantes durante varios
años, caracterizadas por una estructura memorística y repetitiva. Al presentarse

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esta falencia, el Banco Mundial comenzó a proponer para las instituciones un
trabajo basado en el dominio de las competencias básicas como leer, hablar,
escuchar y escribir, entendiéndose éstas como la posibilidad para que el ser
humano pueda desempeñarse adecuadamente en el mundo de hoy, y es por eso
que se habla de ubicar el conocimiento en dependencia del contexto.
Ahora bien, se requiere que la escuela comprenda y de hecho ha comenzado a
reconocer la necesidad de transformar los saberes a través del dominio de
competencias que le son específicos a cada contenido y que son mediatizados por
el proceso de enseñanza - aprendizaje. Así mismo, el nuevo milenio y las nuevas
concepciones exigen que los estudiantes adquieran, asimilen o desarrollen diversos
tipos de competencias que les permitan una mejor formación personal y humana.
Por tanto, desde el punto de vista pedagógico, esto implicaría un reconocimiento del
individuo como sujeto capaz de organizar y dirigir su aprendizaje desde el
planteamiento de las diferentes áreas escolares como el lenguaje primordialmente,
las matemáticas, las ciencias naturales, o el arte a partir del reconocimiento de
diversos elementos, objetos o códigos propios de cada saber específico, del uso
comprensivo de estos elementos u objetos de significación y de la comprensión y el
uso dado a dichos referentes del conocimiento.
Particularmente, con respecto al nivel de preescolar, es necesario tener claro que
el Estado colombiano a partir de la Constitución Política de 1991 lo implementó
como obligatorio denominándolo “Grado Cero”, en el cual sus marcos políticos,
conceptuales, pedagógicos y de lineamiento, deben favorecer el desarrollo integral

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del niño. En el se deben generen ambientes de socialización para incrementar el
interés por el aprendizaje escolar, el conocimiento, el desarrollo de la autonomía,
la apropiación de la cultura y las relaciones sociales.
El niño desde sus primeros años de vida debe relacionarse y apropiarse de
diferentes ambientes que le brinde el contexto en el cual vive, y el preescolar
específicamente el encargado de potencializar los conocimientos de los infantes,
ya que ellos tienen la gran capacidad de comunicarse y expresarse libre y
autónomamente, así como de apropiarse de nuevos conceptos que se le brinden
para su formación personal pues “para el niño de preescolar el uso cotidiano del
idioma, su lengua materna en primera instancia, las diferentes formas de
expresión y comunicación, le permiten centrar su atención en el contenido de lo
que desea expresar a partir del conocimiento que tiene o va elaborando un
acontecimiento, constituyéndose el lenguaje en la forma de expresión de su
pensamiento. Por lo tanto, las oportunidades que facilitan y estimulan el uso
apropiado de un sistema simbólico de forma comprensiva y expresiva potencian el
proceso de pensamiento”. Es por esto que se hace necesario que desde la
educación preescolar se interrelacionen la experiencia y el conocimiento como
medio para lograr una comunicación y un aprendizaje mas autónomo, en el cual
se reconozca al niño como un ser particular con diferentes concepciones de vida
que enriquecen su desarrollo personal, social y educativo y es allí donde el
lenguaje empieza a cumplir una función de comunicación, de relación con el
entorno y de construcción del conocimiento a través de las relaciones con los
demás, de la diversidad de pensamiento y del intercambio de opiniones.

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De ahí que en el preescolar se deba fortalecer la funcionalidad social y comunicativa
del lenguaje, no solamente en contextos escolares sino también en contextos extra
escolares, pues el lenguaje es inherente al ser humano, está dentro de su contexto
orgánico y le permite verbalizar su conocimiento y pensamiento para darse a
conocer e interrelacionarse cultural y cognitivamente en el medio en el cual vive. Por
tanto, el niño en preescolar no está limitado al aula de clase, tiene una vida social
que le facilita su formación humana y la aprehensión de elementos útiles del exterior
para poder mediante el lenguaje comunicarse, darle sentido a sus expresiones y
lograr un mayor entendimiento por parte del otro que escucha. Cabe resaltar que la
función que cumple el lenguaje en niños de preescolar cobra muchísima mas
importancia, pues éstos no han accedido totalmente a la regularidad de la lectura y
escritura, haciéndose por lo tanto más autónomos en su uso como principal medio
para comunicarse en su ambiente educativo y socio-cultural. De esta forma, los
niños se apropian del lenguaje dándole una singularidad que le facilita proyectar sus
pensamientos de acuerdo a lo que han introyectado del exterior gracias a su
memoria auditiva y fotográfica.
Es desde el nivel de preescolar donde el lenguaje recupera su función social y
comunicativa ya que el estudiante de esta edad posee autonomía e independencia
en su pensamiento y da significado a sus actos por lo que se debe reconocer y
valorar todos y cada una de las acciones comunicativas presentadas en el aula, ya
sean a nivel de escritura, lectura, verbal, gestual o de escucha, pues todas
constituyen diversas formas de comunicación usadas y apropiadas por los
alumnos de preescolar.
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Dada toda esta funcionalidad del lenguaje tanto a nivel social como comunicativo,
y del desarrollo de competencias desde las distintas disciplinas educativas, se
puede concluir resaltando que la finalidad del proyecto “Desarrollo de
Competencias a nivel Argumentativo, Propositivo e Interpretativo” es buscar,
implementar líneas de acción que posibiliten el desarrollo de competencias a partir
de estos niveles mencionados en el grado de preescolar, potencializar los
conocimientos y aptitudes de los niños para la construcción de un ambiente
educativo basado en la participación, creación y autonomía personal, social y
comunicativa de los educandos, y por último fortalecer su grado de escolaridad a
partir de las posibilidades que le ofrecen los diferentes contextos en los cuales se
moviliza el niño, para poder proyectarse eficientemente dándole sentido y
significado a sus actos; y así contribuir desde el desarrollo de este modo a un
mejoramiento de la calidad de la educación en la institución educativa San
Roberto Belarmino y específicamente en los alumnos del grado de preescolar.
2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.2.1. Las competencias en educación
Aunque no exista en el país una propuesta que retome el manejo de las
competencias en ámbitos diferentes al evaluativo, se puede decir que el concepto
se ha ido recogiendo, asimilando y desarrollando desde diversas reformas
educativas, producto de un esfuerzo por abordar la calidad de la educación no

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sólo a nivel nacional, sino y sobre todo desde las políticas mundiales que dominan
este campo. Así por ejemplo, la declaración mundial sobre educación para todos,
promueve un tipo de aprendizaje que propenda por el desarrollo de un individuo
autónomo, capaz de desenvolverse en un contexto determinado, solucionando
problemas, tomando decisiones y planteando diferentes alternativas de ser
necesario. Ideas éstas que convergen en el propósito de una educación para el
desarrollo de las competencias tal y como ha sido propuesta por la psicología
cognitiva y social desde donde se retomó el concepto del lingüista norteamericano
Noam Chomsky redefiniéndola no solo como la “capacidad que posee todo
hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua”, sino como un “saber
hacer” o un “saber idóneo” en un contexto determinado.
Este concepto de competencia aplicado rigurosamente al campo educativo, obliga
a replantear no sólo el tipo de conocimiento que se está impartiendo al alumno
sino las relaciones que se entretejen en los procesos de enseñanza - aprendizaje,
los procesos evaluativos y el contenido curricular, por citar solo los aspectos más
cruciales en educación.
Con respecto al tipo de conocimiento que se imparte al alumno, es necesario
anotar que si lo que se busca es formar a un individuo competente para la
sociedad, es fundamental que éste participe en la construcción del conocimiento,
que interactúe con las diversas fuentes de información y pueda a través de
procesos inteligentes asimilarla y lo más importante, que pueda aplicarla en su
cotidianidad en la medida en que le sea necesario.

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En este sentido, es indiscutible la utilidad de los conocimientos de tipo práctico, es
decir, que más que memorizar fórmulas matemáticas, leyes biológicas y fechas
históricas lo que el alumno necesita es un conocimiento que le ayude a interpretar
su contexto socio - cultural y de esta manera apropiarse de él y transformarlo.
La competencia comunicativa recobra aquí un valor predominante, pues es a
través de sus manifestaciones interpretativas, argumentativas y propositivas como
el individuo construye su realidad y se apropia de ella. Por esto se hace necesario
propiciar espacios que fortalezcan el desarrollo de la competencia comunicativa,
ya que ella forma parte inherente de las acciones que históricamente el hombre ha
desarrollado en su proceso de apropiación y transformación de los contextos
socioculturales y gramaticales específicos.
Al hablar de las relaciones que se originan en los procesos de enseñanza -
aprendizaje, es necesario replantear el papel del maestro como un facilitador de
los procesos de aprendizaje del alumno, que se vale del error no para acusar ni
rotular, sino para permitir que su aprendiz “redescubra” el conocimiento a través
de la crítica sana, de la confrontación respetuosa y del debate democrático e
imparcial.
Desde esta perspectiva, debe primar en la relación maestro - alumno un
reconocimiento de este último como un ser capaz, creativo, autónomo y poseedor
de grandes potencialidades que esperan por un estímulo adecuado para ser
desarrollados.
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Si la relación maestro-alumno debe replantearse en términos de un compromiso
mutuo, solidario, respetuoso y acorde con los requerimientos del mundo actual, es
evidente que el proceso evaluativo no puede seguir siendo concebido de manera
desarticulada y descontextualizada de la realidad del alumno, la autoevaluación
cumple aquí un rol definitivo e imprescindible, pues al ser el alumno un constructor
activo de su aprendizaje deberá ser también el primero a tener en cuenta a la hora
de lanzar un juicio valorativo sobre la construcción y reconstrucción que ha hecho
acerca de las competencias. En este sentido lo que busca la evaluación por
competencias es identificar los conocimientos que poseen los niños y lo más
importante; cómo ponen a prueba esos conocimientos ante las diferentes
situaciones en las que se encuentren. En este tipo de evaluación se privilegia el
contexto y la habilidad o destreza que manifiesta el alumno en distintas áreas y
situaciones.
Siendo consecuentes con esta propuesta se hace necesario entonces una
reorientación de las prácticas educativas y de la selección y organización de los
contenidos y actividades curriculares, es decir que un currículo por competencias
debe estar acorde con sus propios actos evaluativos, por tal razón debe promover
oportunidades más equitativas a cada uno de los estudiantes teniendo en cuenta
los intereses y las capacidades que cada uno de ellos manifieste, lo cual conlleva
a erradicar del ejercicio docente la enseñanza de saberes por transmisión y
repetición, para dar paso a una construcción crítica, analítica y reflexiva de estos
saberes, modificando el carácter acabado que los maestros suelen adjudicar a
dichos conocimientos.
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En el trabajo educativo para el desarrollo de competencias, se hacen evidentes
dos aspectos: primero, es el carácter comunicativo que posee la actuación de las
competencias, el cual se evidencia en el momento en que un individuo interactúa
con otros y con su entorno; segundo, el concepto de competencia va más allá del
aspecto intelectual convocando la idea de desarrollo personal e integral, es decir,
los conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se pueden fomentar en el
individuo. La idea rectora es preparar a los alumnos para las grandes exigencias
del mundo actual.
Esto sólo es posible si la comunidad educativa establece procesos de formación y
reconocimiento de los niños y niñas a través de su quehacer pedagógico en el cual se
profundice en su individualidad y en el desarrollo de sus competencias, las cuales han
sido desconocidas y referidas al plano determinado de la lengua escrita como único
camino para la construcción del conocimiento, olvidando que la potencialidad de los
niños está en su individualidad y que la prioridad principal en la educación es
destacar y reafirmar sus competencias desde los primeros años de escolaridad.
Para lograr esta cualificación en la educación y obtener resultados favorables, es
necesario implementar estrategias creativas y lúdicas desde el preescolar,
referentes al manejo del lenguaje, aprovechando todo tipo de oportunidades
dentro y fuera del aula que conlleven a un adecuado proceso educativo. Para ello,
algunos aspectos que se deben tener en cuenta son:
 Reconocer diversas formas escriturales y utilizarlas.
 Imitación y dramatización de cuentos, personajes, adivinanzas, fábulas entre otros.

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 Utilización de los diferentes medios de comunicación como referente para el
trabajo en clase.
 Lecturas de diferentes tipos de textos
 Trabajos de investigación apoyados por los padres de familia.
 Reconocimiento y recorridos por el contexto social en el que se desenvuelve el
niño.
 Registro de datos personales y asistencia a clase.
 Producciones escritas de carteles, cartas, tarjetas, periódicos murales, etc.
 Estimulación de la motricidad fina y de la motricidad gruesa.
 Abrir espacios de debates, toma de opiniones, acuerdos y compromisos.
 Reconocer y respetar el espacio físico y educativo.
 Valorar y respetar a los y las compañeras a partir de la tolerancia y del
reconocimiento por la diferencia.
Por lo anterior se puede concluir que retomar el trabajo con competencias
evidencia en el proceso enseñanza - aprendizaje una adquisición de
conocimientos de tipo reflexivo, investigativo y argumentativo en el que se puede
trabajar desde diferentes campos temáticos a partir de la individualidad del ser y
de la autonomía del pensamiento, asegurando de esta manera la formación de
ciudadanos competentes para la sociedad.
2.2.2. La comprensión lectora como base para la interpretación
En la actualidad la comprensión se relaciona con lo que entendemos del mundo
que nos rodea, con la interpretación que hacemos de las diferentes situaciones
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que se deben atravesar, pero la comprensión no es un acto súbito sino que es un
logro en el camino constructivo de la evolución del ser humano en la que se
consideran distintos aspectos de la realidad que se confrontan. Para empezar a
hablar de cómo se concibe la comprensión a nivel de la educación, podemos decir
que ésta depende directamente de lo que los estudiantes generan y hacen durante
la adquisición de información, porque se trata de un proceso eminentemente
productivo que conlleva a actos interpretativos.
Entender es un proceso que genera la construcción de relaciones entre las
diversas partes de la información, los conocimientos previos que posee el
estudiante y la información que va recibiendo. Por esto hay que tener claro, que
comprender es generar una estructura o significado a partir de la propia
experiencia del lector teniendo como referente un texto, unas imágenes o un
contexto, etc., instancia indispensable para trascender a procesos interpretativos,
los cuales involucran acciones y reflexiones que van mas allá del acto puramente
lector, dándole la posibilidad al individuo de producir conocimiento para explicar y
comprender los actos de este en relación con su entorno. Sin embargo para
ayudarle al niño a acercarse al mundo de la interpretación, se hace necesario un
trabajo de aula que rescate los procesos comprensivos de lectura de los niños con
todo tipo de portador de texto sin desmeritar el valor de uno u otro, haciendo
especial énfasis en el sentido comunicativo que poseen y reconociendo además
que forman parte del contexto en el cual el niño interactúa.
En el proceso comprensivo - interpretativo - es importante rescatar la importancia
de las experiencias cotidianas en las que interactúan los niños, ya que estas
27
pueden ser aprovechadas para motivar y potencializar en ellos instancias de
significación más complejas y elaboradas.
El contexto es uno de ellos y refiere todas las situaciones reales y vivénciales con
las que los niños interactúan (un diálogo, un paseo, una fiesta, una discusión); en
estas situaciones ellos inician su conocimiento del mundo y del lenguaje y quieren
ser parte de ese convencionalismo donde vive el adulto. Es aquí donde el maestro
debe actuar apropiándose del contexto para propiciar nuevas situaciones en el
aula que generen en los alumnos la comprensión de la lectura y la interpretación
de su realidad.
La lectura de imágenes se constituye en otra forma de aprendizaje que le ayuda a
los niños a utilizar su lógica y conocimientos previos, por ejemplo, para reorganizar
secuencias donde visualizan y a la vez interpretan su sentido, lo cual implican una
movilización del pensamiento y un proceso comprensivo - interpretativos que no
se detiene.
Atendiendo a lo anterior, la labor del maestro está en mantener siempre clara la
concepción de que los niños pueden construir significados no sólo a partir de
textos sino de todo el contexto en el cual interactúa, teniendo claro que la
interpretación es la posibilidad de construir significado a partir de un texto, un
contexto, una imagen, una situación, una actitud, un acontecimiento; etc. Y así
defender la idea de que los niños de preescolar son intérpretes activos.

28
Todo lo anterior nos lleva a pensar que: La interpretación esta presente en todas
las expresiones del ser humano como ente dinamizador que pertenece a un
sistema de lenguaje determinado, es una acción que interviene en el desarrollo del
pensamiento, de la lectura y escritura y que se vuelve competencia en la medida
que permite al individuo la creación de múltiples significados a partir de los
referentes que ya poseen teniendo en cuenta las circunstancias en las cuales se
encuentran.
2.2.3. La Competencia Argumentativa
Este capítulo tratará de dimensionar el sentido de la competencia argumentativa y
el transfondo ético que ella implica, retomando para esto el significado
propiamente dicho que se le da al concepto de argumentación, a lo que se
entiende por acciones argumentativas y lo que en el campo educativo se pretende
desarrollar con esta competencia.
La argumentación posee una dimensión ética, caracterizada por la participación
democrática, el respeto, la convivencia y la solidaridad, las cuales potencian la
imaginación, el asombro, la incertidumbre, la sensibilidad y la emoción en el
diálogo y la conversación con el otro para el entendimiento mutuo y el
reconocimiento de las diferencias.
W. klein (1980) define la argumentación de forma clara y concreta, diciendo que
“la argumentación corresponde a una estructura abstracta, un acto de habla

29
complejo”1, dándole una nueva posición a esta acción a través de la importancia,
significado y elaboración que requiere para consolidarse en argumentación, pero
es en el espacio de variedad de argumentos donde se producen procesos de
deliberación que permiten la toma de decisiones, con el fin de conseguir
resultados racionales y equitativos, esto es ratificado por J. Habermas y otros
autores, cuando dicen que “encuentran en la racionalidad deliberativa la
metodología más apta para las decisiones que tienen lugar en el marco de las
sociedades modernas, democráticas. Pues se trata así mismo de sociedades
pluralistas, heterogéneas, fragmentarias, descentradas y complejas” 2 por esta
razón, cuando se toma la decisión de trabajar en el ámbito educativo temas
actuales y de interés para los estudiantes, se permite el ingreso al aula de temas
controvertidos y polémicos, acerca de los cuales se encontrarán distintas posturas
y perspectivas, que aportarán muchos aspectos para la educación en valores y la
formación ética, democrática, ciudadana e integral de los alumnos.
En cuanto a las acciones de tipo argumentativo, se puede decir que son aquellas
que tienen como fin dar razón de una afirmación, se expresan en el por qué de
una proposición, en la articulación de conceptos, teorías, en la demostración, en la
conexión de reconstrucciones significativas de un texto, en el establecimiento de
relaciones y en la organización de premisas para sustentar una conclusión. W.
Klein dice que las acciones argumentativas “se refieren a la actividad de los
discursos fácticos, dentro de un contexto de acción y como algo que ocurre en un
1
Pluralismo moral y lugares de la argumentación. 1999. Pg. 201 p. 1.
2
30
espacio y en un tiempo” 3, quiere decir que esta acción establece el diálogo al
explicitar las razones y motivos que dan cuenta del sentido de un texto o discurso.
Desde el punto de vista ético la competencia argumentativa se entiende como
aquella acción dialógica, de interacción, donde se puede explicar el punto de vista,
ser escuchado y valorado, no hace mención a un conjunto de conocimientos
acerca de normas de convivencia social, sino a aquellas acciones que amplían las
posibilidades de expresión y deliberación, aunque es de anotar que la
competencia argumentativa no debe ser entendida sólo como la acción de explicar
el punto de vista personal, sino que también desempeña su función plenamente en
la interpretación de un texto o discurso donde se respeta el sentido, la esencia y la
idea central; por esto se puede afirmar que la argumentación está ligada a la
interpretación, la cual pretende que el discurso se encuentre ubicado en el
contexto del significado del texto en cuestión.
Con respecto a lo anterior, Isabelino Siede, señala que “Entre otros aspectos,
debemos incorporar a la formación del ciudadano las competencias
argumentativas que caracterizan la deliberación pública. Particularmente, tenemos
que ofrecer a nuestros estudiantes la oportunidad de analizar y producir
argumentos, que analicen las relaciones entre medios y fines, entre normas y
casos (entre hechos y derechos). (...). Analizar críticamente la información y
ejercer la razón argumental son competencias que se deben construir (...) en la
forma ética y ciudadana, pues gran parte de nuestra libertad se juega en estas
3
31
prácticas del lenguaje”4, de acuerdo con esto, se puede afirmar que el dominio de
las competencia argumentativa, por su labor comunicativa, promueve la escucha,
la expresión y el respeto por el otro, sus ideas e interpretaciones; permitiendo así,
desarrollar espacios de convivencia que posibilitan la obtención de una visión más
clara y amplia de sí mismo en relación con los otros y el mundo que los rodea.
La competencia argumentativa se debe trabajar a través de una pedagogía textual
y discursiva, ya que ambos procesos son complejos y complementarios, constan
de dos propósitos que son objetos básicos de este trabajo pedagógico, la
producción de significado que se relaciona con el nivel del texto y la producción de
sentido que se relaciona con el nivel del discurso, entendiendo el texto como un
“entramado de unidades lingüísticas organizadas según las reglas del sistema de
la lengua y que responden a una intención de comunicación o de significación”5.
Y el discurso entendido como un “texto que está situado en un contexto
comunicativo. (...), que cuenta con un escenario de interacción real y que cumple
funciones sociales concretas. (escritura situada)”6, de este modo, es claro que la
configuración del sentido en un texto está definida también por su intencionalidad
y no sólo por su contenido semántico, por consiguiente, se puede empezar a
desarrollar y trabajar en grados como el preescolar donde los alumnos no han
4
Por qué tratar problemáticas sociales. Pg.2 de 5 p. 2.
5
Hacia una pedagogía del discurso. Pg.108 p. 2.
6
Hacia una pedagogía del discurso. Pg. 108 p. 3.
32
llegado a la convencionalidad escritural, pero que partiendo de intereses reales de
los niños y conocimientos previos, se podrán obtener avances en el proceso
individual y/o colectivo y resultados competentes que probarían que están en
condiciones de situarse frente a un discurso e interpretar las variables que definen
el significado y el sentido, los cuales les permitirán la formación del pensamiento
crítico y toma de posición frente a cualquier situación.
A partir de lo anterior, se puede decir que las prácticas de lecto-escritura,
independientemente del grado de escolaridad en el que el niño se encuentre,
deben estar orientadas hacia la producción de sentido y significado en un contexto
social concreto, esto, generando situaciones en las que la competencia
argumentativa y ética produzcan interacciones reales, en este sentido, el reto
pedagógico es posibilitar escenarios y situaciones en las que el discurso y la
socialización sean el centro del trabajo escolar; donde se haga necesario abordar
el escrito, el texto y la expresión oral, siempre en función de posibilitar procesos de
interpretación o producción del discurso argumentativo, los cuales aportarán
variados elementos a la formación integral del alumno, dotándolo de competencias
necesarios para que pueda desenvolverse con propiedad y cubrir las expectativas
que el mundo global se ha formulado.
2.2.4. Competencia propositiva
La competencia propositiva se entiende como aquella capacidad crítica y creativa,
realizada por un sujeto que desarrolla también competencias interpretativas y

33
argumentativas, donde éste es capaz de crear un discurso ya sea oral o escrito
construyendo hipótesis, opciones y alternativas de solución a un tema específico o
a conflictos sociales (éticos, morales, etc.), económicos, políticos, matemáticos y
naturales.
En el campo educativo se define como; aquella capacidad que posee un estudiante
para generar nuevas alternativas de solución a un problema o conflicto ya sea
académico o como se dijo anteriormente social. “La competencia propositiva es
igualmente un “saber hacer” que permite la creación de significados nuevos, con el
que están relacionadas de una u otra forma, las demás competencias”7.
El discurso que se crea está anticipado por la acción de la preparación, en el
sentido de la investigación, estudio, asimilación y apropiación del tema. Este
proceso convierte dicha creación en un arte, pues es coger un contenido, una
idea, una problemática y convertirla de nuevo en algo claro, significativo y
específico pero desde otro punto de vista, que de igual forma debe ser sustentado
con hipótesis acertadas o por lo menos concisas, que permitan a otro sujeto que
desee tomarla, entender lo que allí se está presentando y a la vez proponiendo.
Esta nueva construcción se podría entender como una propuesta innovadora
porque permite introducir la novedad respecto al universo referencial, la cual
7
Serie investigación y evaluación educativa, página 51, párrafo 1.
34
amplia o invoca el conocimiento ya establecido sobre una nueva realidad. Por ser
una nueva concepción de un problema, se debe tener totalmente claro y
asimilado, de tal forma que quien lo propone se convierta en una persona
competente en el asunto que allí se presenta o en la alternativa que en esta se
ofrece.
Con este discurso, ahora diferente, el autor posibilita nuevos significados que
surgen de la experiencia, adquiridos en la rutina de la vida diaria y de la
investigación realizada sobre la problemática a desarrollar; aprovechando de dicha
investigación lo que se pueda rescatar para lograr un saber hacer en el sentido del
bien hacer sobre una determinada problemática, o diciéndolo de otra manera a la
sabiduría que se adquiere sobre un tema específico.
Quien elabora o propone otro punto de vista sobre determinado tema debe
tener en cuenta, que está dando un nuevo sentido a una discusión y por lo
tanto debe saber inducir al lector u oyente a un estado de confrontación,
opinión, refutación, interrogación, interpretación, asimilación y solución al
tema o problema que allí se presenta “La competencia propositiva se instaura
cuando se modifican las reglas o estructuras preestablecidas en dete rminado
código, ello es posible porque los signos y sentidos que están en juego
incurren, para su producción, en un proceso de autorreflexión o de trabajo de
sí mismo 8”.
8
Serie investigación y evaluación educativa, página 51, párrafo 3.
35
Ello implica que la competencia propositiva permite que un sistemas de signos
aparentemente tan definidos y restringidos como la matemática o la química
puedan adquirir diferentes connotaciones de acuerdo con el orden de las
relaciones que se establezcan. Quedando claro que la competencia propositiva es
la interacción entre creatividad, conocimiento e imaginación, que pretende lograr
por medio de un texto o un discurso, cambiar o motivar el conocimiento de un
sujeto, que busca una respuesta o un enfoque diferente al que ya le están
ofreciendo otros textos o personas. También que no hay límite para la escogencia
temática, pues la persona que la elige es tan capaz como cualquiera, siempre y
cuando, tenga claro que es prioridad la investigación, la capacidad tanto de
análisis, como de comprensión y proposición, para que sea una propuesta tan
válida y clara como las que ya existen.
Lo anterior no es sólo una labor de adultos, es con los niños que se pretende que
desde sus primeros años esta competencia esté vigente en todo momento de
participación oral o escrita, de convivencia social y a su vez formativa, el niño debe
desarrollar la capacidad para refutar y a la vez argumentar lo que para él no es
precisamente lo que los otros dicen, el sujeto desde sus primeros años debe
construir en su saber el principio de aprobación o rechazo, ligado al de
investigación y construcción, para que en su crecimiento esté latente la
proposición.
36
3. METODOLOGÍA
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La línea investigativa que siguió este proyecto es de enfoque cualitativo y de tipo
evaluativo propositivo, porque en ella no se utilizaron instrumentos medibles
numéricamente, sino instrumentos que permitieron la realización de un
seguimiento evaluativo de principio a fin del proceso, seguimiento que tuvo un
momento diagnóstico, el cual facilitó un primer acercamiento al problema
investigado y dilucidó las manifestaciones del desarrollo de las competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas de los niños. Todo lo anterior
proporcionó elementos para generar una propuesta para observar y proponer los
lineamientos que se presentan en este proyecto.
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población objeto de estudio en este proyecto está conformada por los
estudiantes de la Institución Educativa San Roberto Belarmino Dicha población
proviene de familias de conformación variada con bajos niveles socio económicos
y educativos.
37
En este proyecto participaron 113 niños de nivel preescolar, de los cuales 35 son
niñas y 78 son niños en edades que oscilan entre los 5 y 6 años, distribuidos en
tres grupos, con los cuales se trabajó durante los dos primeros semestres con un
grupo en la jornada de la mañana, y los otros dos en la jornada de la tarde. En el
tercer semestre el trabajo fue realizado con los tres grupos en la jornada de la
mañana.
3.3. TÉCNICAS UTILIZADAS
DEFINICIÓN APORTES FUNDAMENTALES
Observación participante
Observación directa realizada a Facilita el registro de aportes conceptuales
medida que se desarrollan las clases y espontáneos de los niños, relacionados
con los niños, para recolectar con el tema de investigación para lograr
información desde la cotidianidad una comprensión y reflexión del proceso.
escolar en general.
Talleres de padres
Reunión semestral realizada con los Se recogen inquietudes y aportes de los
padres de familia en la cual se padres con respecto a los avances de los
suministra información sobre el niños dentro del círculo familiar en cuanto a
proceso que se lleva con los niños en las competencias trabajadas.
el proyecto de investigación.
38
Diálogos informales
Confrontaciones espontáneas que se Hace posible la identificación de los
generan con los niños dentro del aula avances que se generan en los niños con
referidas a un tema específico respecto a la expresión, fluidez oral y
relacionado con el proyecto fortalecimiento de sus capacidades para
trabajado. interpretar, argumentar y proponer en
diversas situaciones presentadas.
Microproyectos de aula
Planeación que estructura el trabajo Permite detectar logros y dificultades a nivel
a realizar por un período de tiempo, cognitivo y actitudinal, a través de las
con el fin de generar procesos de producciones y socializaciones realizadas
evaluación. por los niños en cada una de las tres
competencias.
3.4. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
INSTRUMENTO PROPÓSITO PARÁMETROS
PROTOCOLO Dar cuenta de la -Protocolo enumerado.
condensación conceptual -Fecha de la sesión.
lograda en los seminarios. -Asistentes y cargo.
-Propósitos de la sesión.
-Actividades.
39
-Descripción conceptual del
trabajo.
-Acuerdos.
DIARIO DE Llevar un seguimiento más -Metodología.
AULA objetivo sobre lo que se -Logros.
suscita con el desarrollo del -Dificultades.
trabajo a partir del registro -Conclusiones.
de todo lo que pasa en la -Aspectos referentes a la
clase. manifestación de competencias
interpretativas, argumentativas y
propositivas por parte de los
niños.
DIARIO Registrar estados de ánimo, -Reflexiones.
PERSONAL motivación y de reflexión -Aportes pedagógicos.
crítica con respecto a la -Implicaciones personales.
labor desempeñada. -Implicaciones profesionales.
DIARIO DE Recopilar información -Título del micro proyecto.
PLANEACIÓN temática, metodológica y de -Objetivos (articulando el tema con
resultado directo del el propósito del desarrollo de las
proceso desarrollado por los competencias).
niños. -Objetivos específicos (refieren el
tema del micro proyecto de aula).
-Actividades (Ambientación,
40
desarrollo y producción).
-Estrategias pedagógicas
implementadas
-Tareas.
-Material.
-Logros de los niños y niñas a
nivel cognitivo. (Interpretativo,
argumentativo y propositivo)
-Dificultades de los niños y niñas a
nivel cognitivo, (interpretativo,
argumentativo y propositivo.
3.5. CRONOGRAMA GENERAL
SEMESTRE I
 Identificación del problema y de su formulación.
 Revisión bibliográfica.
 Acercamiento institucional.
 Reconocimiento de la población.
 Identificación del problema en el contexto escolar propiamente dicho.
 Construcción inicial del marco teórico.
 Registro del proceso.

41
SEMESTRE II
 Planteamiento de líneas de acción pedagógica para desarrollar las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los niños desde
el preescolar.
 Trabajo de intervención en el aula, orientado en las líneas de acción
pedagógica propuestas en el proyecto.
 Registro de seguimiento del proceso.
SEMESTRE III
 Diseño metodológico
 Culminación del registro escrito del proyecto. Revisión y confrontación de lo
propuesto.
 Precisión de conclusiones.
 Socialización del proyecto.

42
4. PROCESO DESARROLLADO
4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO
FASE
En este proyecto se denomina fase a un tiempo determinado de trabajo
pedagógico y conceptual delimitado por unas acciones específicas que buscaban
el logro de unos objetivos preestablecidos para cada uno de los tres semestres
denominados como tal.
CATEGORÍAS
Son acciones pedagógicas que utilizamos para observar y desarrollar la
competencia comunicativa a nivel Interpretativo, Argumentativo y Propositivo en
los niños, a través de unas estrategias metodológicas, implementadas con el fin de
hacer más aprehensibles las manifestaciones de dichas competencias.
LOGROS Y DIFICULTADES
Denominamos logros a aquellos aspectos que permitieron observar las
particularidades en las distintas manifestaciones de las competencias
comunicativas de los niños. Y dificultades, a aquellos aspectos que influyeron para
que los niños no expresaran fluidamente sus competencias.

43
4.2. CUADRO DESCRIPTIVO
FASE CATEGORÍA LOGROS DIFICULTADES CORRECTIVOS
1 PREGUNTARIO  Se generó el primer acercamiento  Los niños no comprendían la  Se asumió una posición reflexiva
SEMESTRE de los niños hacia la estructura y funcionalidad que en torno a la intervención
UNO interpretación, partiendo de la encierra la formulación de pedagógica que se estaba
indagación de sus saberes preguntas. realizando, (la forma de
previos. preguntar a los niños).
INTERPRETACIÓN   El único referente icónico que  Utilizar diferentes portadores de
ICÓNICA reconocían los niños era el imágenes como: afiches,
que portaban los textos recortes de revistas y periódico,
narrativos. fotos familiares y otros.
OPINIÓN   Los niños no asumían una  Hacer uso de temas del interés
posición crítica frente a las de los niños y de su
diferentes temáticas. conocimiento dándoles la
 Sus aportes eran repetitivos. posibilidad de realizar aportes
con más propiedad y seguridad.

44
EXPRESIÓN   Los niños no lograban  Se implementaron metodologías
ESPONTÁNEA mantener un diálogo amplio interactivas como : juego de
que permitiera evidenciar sus roles, continuación de historias a
aportes respecto al tema partir de secuencias,
tratado. acompañadas de estrategias de
 Cuando participaban en comprensión lectora, como
diálogos no lograban concluir muestreo, predicción e
sus ideas. inferencia.
 Sus expresiones gráficas no
trascendían de los garabatos.
CREACIÓN  Se permitió un primer  Sus intervenciones eran muy  Se les presentaron diferentes
LITERARIA acercamiento a la competencia obvias y extensas al momento modelos de adivinanzas,
propositiva por medio de algunos de participar en las apoyadas en explicaciones mas
juegos comunicativos, tales como actividades relacionadas con claras asertivas con respecto a
exageraciones y descripciones el tema de las adivinanzas. la finalidad de éstas.
espontáneas.  Eran muy dependientes del
modelo que se les
presentaba.
45
2 PREGUNTARIO  Utilizan la pregunta para ahondar  Las preguntas siguen siendo  Las preguntas que se le
FASE más sobre la temática que se está de tipo literal, lo que dificulta realizaban a los niños tenían
DOS desarrollando. una mejor apropiación como intención generar en ellos
 Sus preguntas son más conceptual. respuestas no solo de tipo literal
estructuradas, notándose en sino también inferencial y critico
estas más coherencia y claridad. Inter.-textual
 Se activó la comunidad de
indagación antes, durante y
después de un tema tratado.
INTERPRETACIÓN  Los niños ya no se limitaban a  Los discursos eran poco  Se implementó la confrontación
ICÓNICA describir las imágenes que veían, estructurados, y se tornaban como estrategia que facilitó a los
sino que a partir de estas creaban repetitivos con respecto a lo niños afianzar sus conceptos y
pequeñas historias. dicho por la profesora o sus valorar diferentes puntos de
pares. vista.
 Se implementó el franelógrafo
como medio que afianzó la
creación de un discurso
expositivo y/o narrativo

46
OPINIÓN  Se evidencia una mayor  La adecuación de sus  Se implementó la estrategia
capacidad de análisis al momento explicaciones es mas de tipo interactiva para escuchar varias
de dar una explicación sobre un anecdótico que conceptual posiciones frente a una misma
tema específico. situación.
 Enriquecen su vocabulario y  Se ampliaron los referentes
empiezan a incluirlo en sus lectores a nivel literario y
explicaciones expositivo desde los textos, los
contextos y los íconos.
EXPRESIÓN  La fluidez verbal de los niños  Eran poco propósitivos al  Se generaron espacios para el
ESPONTÁNEA mejoró, notándose una mayor momento de solucionar diálogo posibilitándole a los
coherencia y organización de sus problemas o de dar ideas niños proponer ideas y
ideas en el momento de sus para el trabajo en el aula. alternativas ante diferentes
participaciones orales. situaciones originadas a partir
de su contexto.
 Se registraron grabaciones
audiovisuales para que los niños
se escucharan y se vieran entre
sí, intentando generar mayor
autorreconocimiento.
47
CREACIÓN  Los niños generan ideas a partir  Sus creaciones son muy  Se promovieron espacios de
LITERARIA de imágenes dadas o creadas por acordes con la realidad que consulta sobre diferentes temas
ellos en sus propios dibujos. viven, por lo que sus que ampliaron los referentes
 Les gusta hablar sobre lo que producciones se limitan al conceptuales de los niños
saben y conocen. medio en el que se utilizando diversos medios de
desenvuelve sin trascender a información, buscando cualificar
otras realidades. las producciones de éstos.
 Hay timidez para la  A través de la utilización de
exploración creativa con el algunas figuras literarias como el
lenguaje pero no con la símil y la comparación se busco
imagen. afianzar en los niños la
estrategia del adivinador.

48
3 PREGUNTARIO  Las preguntas de los niños se  El espíritu crítico y  Fortalecer el ambiente
FASE cualificaron, evidenciándose una participativo que se ha comunicativo con la escucha,

relación conceptual entre los
TRES generado a nivel grupal, acompañado de la reflexión
temas tratados y sus experiencias
tiende a obnubilar en algunos colectiva acerca del respeto por
personales.
casos las participaciones de la palabra del otro.
 Reconocen la pregunta como medio
los niños mas tímidos.
valioso para obtener información.
 Diferencian una pregunta de una
afirmación.
INTERPRETACIÓN  Identifican y utilizan diversas  Hace falta el fortalecimiento  Convertir lo que se ve, se vive y
ICÓNICA imágenes dándoles sentido y de los niveles de lectura se sabe en imagen para de allí
significado.
inferencial a partir de las generar discursos que expresen
 Utilizan la descripción como
imágenes y las historias que las representaciones mentales
medio de apoyo para sustentar su
se tejen en sus secuencias. que tienen los niños a la vez que
claridad conceptual respecto a un
se amplían sus opciones de
tema específico.
 Acogieron en forma positiva, la desarrollo lingüístico.
estrategia del franelógrafo, como
posibilitador de la creación de
nuevos discursos apoyados en la
imagen.
49
OPINIÓN  Los aportes de los niños están  Aún no trascienden de la  Fortalecimiento de las
dotados de un mayor nivel explicación a la discusiones orales en clase
conceptual, asumiendo una argumentación propiamente sobre asuntos escolares y
posición crítica frente a estos. dicha. extraescolares familiares a los
 Utilizan la explicación como  Sus opiniones y juicios están niños.
herramienta que precede a la muy influenciados por las
argumentación. reglas disciplinarias que
 Desarrollan confrontan y debaten deben seguir y no por el
con mayor propiedad temas principio de objetividad.
determinados.
EXPRESIÓN  Comentan de forma espontánea  La normatividad escolar, en  El establecimiento de acuerdos
ESPONTÁNEA sobre temas de su interés, algunos casos impide la grupales para hacer uso
emitiendo opiniones y creando expresión espontánea de los adecuado de la palabra a nivel
alternativas de solución o cambio. niños. oral.
 Reconocen otras formas de  Exposiciones de los trabajos
comunicación diferentes al realizados acompañados de todo
lenguaje oral como la escrita y la comentario y motivación posible de
gestual. parte de docentes y compañeros.

50
CREACIÓN  Se observó una cualificación de la  Falta mayor experiencia  Implementación de la lectura
LITERARIA competencia propositiva, evidente lectora y escritural ya que los modelo de textos literarios.
en el momento de crear diferentes niños apenas están  Acceso directo de los niños a los
estructuras de textos tales como: ingresando al código textos dentro de clase y en la
cuentos, historias, chistes, convencional. biblioteca.
adivinanzas, entre otros.  Inclusión de juegos de palabras
 La utilización de diferentes figuras explorando el mundo de lo
literarias posible
51
4.3. ANÁLISIS SOBRE LAS MANIFESTACIONES DE LAS COMPETENCIAS
DE LOS NIÑOS EN EL PREESCOLAR
COMPETENCIA COMUNICATIVA A NIVEL:
Interpretativo Argumentativo Propositivo
Alude La actuación de tipo Es la capacidad
fundamentalmente argumentativo es crítica y creativa de
a la comprensión aquella que tiene recrear un discurso
y construcción del como fin dar razón de oral o escrito a partir
sentido de un una afirmación, se de una
DEFINICIÓN texto o un expresa en el por qué interpretación y
contexto. de una proposición, transformación de
en el establecimiento significados en un
de relaciones donde determinado
se puede explicar el contexto.
punto de vista.
Descripción Explicación Creación
Son Es la capacidad que Es el planteamiento

MANIFESTACIÓN
representaciones posee el niño para de alternativas o
EN
detalladas de los demostrar y/o realizar interrogantes que se
PREESCOLAR
conocimientos o una aclaración frente generan en los
52
vivencias de los a lo que conoce de diálogos de los
niños que se un tema o situación niños para dar
manifiestan en determinada. solución a diversas
sus relatos. situaciones
presentadas dentro
y fuera del aula.

53
5. PROPUESTA
5.1. LÍNEAS DE ACCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA A NIVEL INTERPRETATIVO,
ARGUMENTATIVO Y PROPOSITIVO EN EL PREESCOLAR
Teniendo en cuenta que la educación preescolar tiene como fin primordial el
desarrollo de los niños en todas sus dimensiones, entre ellas la comunicativa, se
hace necesario reconocer la importancia de crear líneas de acción pedagógicas
para desarrollar la competencia comunicativa a nivel interpretativo, argumentativo
y propositivo en los niños de este nivel de escolaridad, fundamentadas en: el
sentido de la educación preescolar, la concepción del lenguaje y los lineamientos
curriculares.
Primero que todo es importante definir el sentido y significado de la educación
preescolar, aclarando que ésta busca orientar la creación de ambientes de
socialización y aprendizaje que favorezcan el desarrollo integral de los niños, la
apropiación de la cultura, relaciones sociales y la comprensión de la realidad en la
que se desenvuelven, con la finalidad de que el niño se identifique como un ser
individual, perteneciente a un entorno y capaz de ser un sujeto activo y creador
dentro de éste, con actitudes para trabajar dentro de un grupo, utilizando la

54
comunicación para expresar conocimientos sobre lo que sabe o aprende,
preguntándose sobre los fenómenos que lo rodean y estableciendo relaciones que
le permitan expresar emociones y sentimientos que lo vuelvan partícipe de su
propio aprendizaje.
Así pues, a partir de dichos planteamientos, se comienza a ver el aspecto
comunicativo presente como instrumento fundamental en la educación preescolar,
y como éste, constituye una de las bases para que los niños potencien y expresen
su proceso de pensamiento, intercambien ideas y construyan, partiendo de sus
producciones, convirtiéndose en elementos significativos, propósito que enmarca
de manera general lo que se pretende lograr con los niños de escolaridad inicial.
Pero no es sólo desde el sentido y significado de la educación preescolar de
donde la comunicación toma importancia, es también desde la misma concepción
del lenguaje planteada en los lineamientos curriculares de la lengua castellana,
propuestos por el Ministerio de Educación Colombiano, donde se habla de la
competencia comunicativa como un acto que se encuentra presente en los
aspectos sociales, éticos y culturales de cada individuo que le permiten producir
enunciados, reconocer las intenciones de los actores de la comunicación y de los
diversos contextos en que se desenvuelven, señalando desde este enfoque a la
comunicación como un elemento importante para un uso social del lenguaje.
Todo lo anterior lo retoman y amplían los lineamientos curriculares cuando citan a
Hymes, quien se refiere a la competencia comunicativa como “la capacidad del

55
hablante no sólo para producir y entender oraciones gramaticales, sino también
como la habilidad para producir y entender oraciones adecuadas al contexto tanto
lingüístico como situacional. Esto significa tomar en cuenta la realización concreta
del acto del habla y la valoración del contexto en que dicho acto tiene lugar” 9 todo
proporciona herramientas para comprender también la comunicación como un
elemento importante para desarrollar distintos aspectos formales y de uso del
lenguaje.
Desde los lineamientos pedagógicos del preescolar la dimensión comunicativa
también juega un papel trascendental ya que como ellos mismo lo dicen,
constituyen un eslabón importante para el desarrollo integral del niño. En los
lineamientos se habla de que los niños desde su nacimiento establecen
relaciones comunicativas por medio de sus emociones, pero que es sólo desde
la edad preescolar donde estas relaciones se van complejizando y ligando a
intereses más particulares del individuo, intereses que los llevarán a conocer y a
aprender del mundo que los rodea. Igualmente resaltan la importancia de la
comunicación para enriquecer el lenguaje, la expresión y para que los niños
aprovechen las posibilidades que les proporciona el contexto en el cual se
desenvuelven.
Después de reconocer la importancia de la comunicación desde algunos de
los ámbitos que conforman la educación preescolar, surge una pregunta:
9
Lineamientos curriculares de la lengua castellana. MEN. 1994
56
¿Cómo desarrollar las competencias comunicativas a nivel interpretativo,
argumentativo y propositivo en los niños desde el preescolar? Es
precisamente partiendo de la importancia de la competencia comunicativa en
el preescolar y de este interrogante que surge de ella, de donde nace la idea
de realizar una propuesta que esté orientada a crear líneas de acción
pedagógica que permitan mejorar los procesos comunicativos de los niños
desde el inicio de sus procesos escolares y que tenga como fin cualificarlos
desde un punto de vista personal, familiar y social, ámbitos en los que
cotidianamente se desenvuelven.
Es así, como fundamentada en un enfoque constructivista interactivo esta
propuesta considera de vital importancia: el mundo del niño, su capacidad para
preguntarse (espíritu investigativo), su libre expresión y las interpretaciones
espontáneas por medio de las cuales dan explicaciones a las cosas desde su
lógica individual (desde su mundo no convencional), buscando lograr el
protagonismo del niño sobre su propio proceso de aprendizaje, una participación
más activa en su entorno, confrontaciones en su aprendizaje y capacidades para
que él cree y recree desde el lenguaje el mundo que lo rodea. Todo esto
teniendo en cuenta los lineamientos y estrategias pedagógicas que se proponen
en este proyecto, considerados como herramientas útiles para que el maestro
acompañe al niño en el desarrollo de sus competencias, especialmente la
comunicativa en los tres niveles mencionados: interpretativo, argumentativo y
propositivo.
57
5.2. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS
COMPETENCIA INTERPRETATIVA
Lineamiento Estrategia pedagógica
Preguntario  Comunidad de indagación
Interpretaciones icónicas  Secuencias
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
Justificación  Confrontación
Opinión  Interacción oral
COMPETENCIA PROPOSITIVA
Creación literaria  Adivinador
Expresión espontánea  Diálogos
A nivel oral  Conversatorios

58
6. OBSERVACIONES
 Con el trabajo realizado se pudo constatar que los niños antes de iniciar su
escolarización ya poseen algún nivel en el desarrollo de las competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas, revelado en mayor o menor
medida dependiendo del contexto en el cual interactúan.
 La confrontación suscita respuestas y cuestionamientos que evidencian los
avances en la competencia comunicativa de los niños, los cuales se hacen
manifiestos en un discurso más claro y preciso.
 La valorización del trabajo que realizan los niños genera en éstos una
concientización de las capacidades cognitivas y propositivas que poseen y por
ende un mayor deseo de participación en las distintas actividades que se
proponen.
 Las discusiones, los debates, las interpretaciones, las expresiones y
proposiciones expuestas por los niños tienen origen en las experiencias de
vida de éstos. Así la información que les brinda el entorno y las relaciones
mentales que se generan al momento de interactuar con dicha información
potencializan el desarrollo de las competencias.

59
 Las demandas cognitivas que se generan en los niños a partir de las diferentes
actividades propuestas en el trabajo deben partir de la capacidad cognitiva que
estos demuestran.
 Las exigencias a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo que se
producen en los niños a partir de las diferentes actividades que se generan en
la rutina diaria, deben partir de los avances cognitivos que estas manifiestan en
dicho proceso.
60
7. CONCLUSIONES
 Las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas se desarrollan
paralelamente, pero para efectos del proceso que vivencian los niños, se
puede decir que la competencia interpretativa se expresa en una primera
instancia cuando ellos entienden y describen los hechos y situaciones que los
rodean, la argumentativa cuando los explican y la propositiva cuando crean a
partir de esos hechos.
 El trabajo temprano en el desarrollo de las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas, genera en los niños más autonomía y claridad
para proponer, crear y defender nuevas ideas frente a diversos sucesos, sin
desconocer las diferencias con el otro.
 Abrir espacios que generen la participación activa de los niños, retomando
temas conocidos por ellos o que despierten su interés, les permite expresar
sus opiniones y puntos de vista garantizando con esto un desarrollo más
consciente y cualificado de la competencia comunicativa.
 La certeza de una buena interpretación, garantiza en los niños una mayor
claridad conceptual, posibilitando a la vez el acceso a los saberes específicos.

61
 La confrontación que hace el docente a los niños o la que se da entre pares,
posibilita la cualificación y movilización de la competencia comunicativa que
poseen.
 Dado que la argumentación se genera a partir de la explicación que los niños
dan a diferentes situaciones o eventos, ésta sólo es posible de realizar sobre
algo que se conoce, se ha pensado y se ha sistematizado conscientemente en
el pensamiento.
 La interpretación surge de la comparación y relación mental que el niño hace
entre una situación actual y una o varias anteriores.
 Los niños de preescolar son lectores activos puesto que construyen
significados no sólo a partir de un texto, sino además de contextos, imágenes,
situaciones, actitudes y acontecimientos.

62
8. RECOMENDACIONES
 Los espacios que se abren para que los niños interactúen deben ir
acompañados de una actitud confrontadora por parte del docente, buscando
intervenciones más acertadas concretas y lógicas.
 La enseñanza debe propiciar el análisis, la síntesis, la abstracción y la
generación de ideas y conceptos a favor de la formación de individuos
autónomos.
 La lectura debe ser didactizada a través de formas convencionales y no
convencionales como lecturas de imágenes, de contextos, de actitudes y
acontecimientos para ampliar los referentes de comprensión e interpretación
en los niños.
63
BIBLIOGRAFÍA
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de 2001).
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Compilación de artículos para comprender mejor las competencias. Grupo editorial
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66
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ORTIZ MELENDEZ, Nazlhy et al. Leer para conocer y transformar el mundo. En:
Rastros, Rostros. Vol 3, No. 5 (oct. 2000); p. 32-35.
PÉREZ A., Mauricio. Evaluación de competencias en comprensión de textos: Qué
evalúan las pruebas masivas en Colombia. En: Alegría de enseñar. Vol. 10, No. 39
(abr. - jun. 1999); p. 31-38.
PÉREZ ABRIL, Mauricio. Hacia una pedagogía del discurso: Elementos para
pensar la competencia argumentativa en los procesos de escritura en la educación
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ROJAS VALENCIA, Gloria Cecilia y SILVA AROCA, Indira. Nuestros primeros
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de la Universidad de Antioquia, 1996.

67
TORRES CÁRDENAS, Edgar et al. El concepto de competencia: Una mirada
interdisciplinar. 1 ed. Bogota D.C. : Sociedad colombiana de pedagogía, 2001.
TRIANES, María Victoria. Educación y competencia social: un programa en el
aula. Málaga: Aljibe, 1996. 186 p.
VILLA MEJÍA, Víctor. En torno a la competencia comunicativa. En : Escritos.
Medellín : Vol. 7, No. 16 (feb. 1986); p 49-59
VILLEGAS ROBLES, Olga del Carmen. Escuela y lengua escrita: Competencias
comunicativas que se actualizan en el aula de clase. Santa Fe de
Bogotá : Cooperativa editorial Magisterio, 1996.

68
ANEXO A. PRIMER TALLER DE PADRES DE FAMILIA
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS A NIVEL
INTERPRETATIVO, ARGUMENTATIVO Y PROPOSITIVO EN NIÑOS DESDE EL
PREESCOLAR
Realizado por:
MÓNICA MARCELA AYALA ECHAVARRIA
DIANA PATRICIA PERDOMO RESTREPO
ISABELCRISTINA NARANJO CRUZ
NANCY LLANO RAMIREZ
Asesora:
OLIVA CANO HERRERA
ESCUELA SAN ROBERTO BELARMINO
MEDELLÍN
2002
69
OBJETIVO:
Propiciar un encuentro informativo y motivante con los padres de familia para que
conozcan el proyecto y comprendan la importancia de su participación en él.
FECHA: JUNIO 8 DE 2.002
HORA: 10 DE LA MAÑANA
LUGAR: AUDITORIO ESCUELA SAN ROBERTO BELARMINO
ORDEN DEL DÍA
1. Saludo.
2. Presentación de las practicantes y la asesora frente a los padres.
3. Breve descripción del trabajo que estamos realizando las practicantes en la
escuela.
4. Presentación del proyecto con su título, objetivos generales y específicos y el
cronograma de actividades que se desarrollarán durante los tres semestres de
la práctica.
5. Propiciar el espacio para el diálogo entre las seminaristas y los padres de
familia (muestra de las primeras evidencias de los niños, pregunta e
inquietudes de los padres).
6. Agradecimientos a los padres de familia su asistencia al taller e invitación a
que se involucren en el proyecto.

70
ANEXO B. SEGUNDO TALLER DE PADRES
APRENDIENDO JUNTOS
Medellín, Noviembre 23 de 2002
Escuela San Roberto Belarmino
ASISTENTES
Alejandra Maria Rodríguez Botero
Mónica Marcela Ayala Echavarria
Diana Patricia Perdomo Restrepo
Sandra Catalina Betancur Mejía
Sofía Catalina Arango Lasprilla
Isabel Cristina Naranjo Cruz
Nancy Llano Ramírez
Profesoras cooperadoras de preescolar
Padres de familia de la Escuela San Roberto Belarmino
Estudiantes de preescolar del colegio San Roberto Belarmino.

71
HORA INICIO
10:00 de la mañana
OBJETIVO
Vincular a los padres de familia de la Escuela San Roberto Belarmino al Proyecto
Desarrollo de la Competencia Comunicativa a nivel Interpretativo, Argumentativo y
Propositivo en niños de preescolar, a través de un taller práctico con el cual se
facilitará la participación de la familia en actividades desarrolladas desde la
propuesta de intervención pedagógica.
TEMAS TRATADOS
1. Saludo de bienvenida y agradecimiento por la asistencia al segundo taller de
padres realizado por las practicantes de la universidad de Antioquia a los
padres de los niños de preescolar de la Escuela San Roberto Belarmino.
2. Lectura del objetivo del segundo taller de padres.
3. Lectura reflexiva “Los niños también son poetas”.
4. Oración.
72
5. Organización de grupos para desarrollar las actividades programadas.
6. Lectura del cuento el Gallo Jacinto.
7. Análisis del cuento el Gallo Jacinto y creación del final de éste por parte de los
padres de familia.
8. Actividad de bombas con interrogantes.
9. Exposición de pautas para trabajar con los niños en el hogar.
10. Evaluación del segundo taller de padres.

73
ANEXO C. TERCER TALLER DE PADRES
FECHA: MARZO 31 DE 2.003
LUGAR: AUDITORIO ESCUELA SAN ROBERTO BELARMINO
ASISTENTES: 60 PADRES DE FAMILIA, 7 PRACTICANTES
OBJETIVOS
1. Concienciar a los padres sobre la importancia del diálogo familiar teniendo en
cuenta la escucha y la neutralidad para la solución del problema.
2. Posibilitar a los padres un espacio de socialización donde ejerciten su
capacidad interpretativa y argumentativa por medio de una situación problema.
ORDEN DEL DÍA
1. Saludo.
2. Presentación.
3. Lectura reflexiva “Por favor, tócame”.
4. Ejercicio situación problema.
5. socialización de las preguntas.

74
6. Partiendo de lo anterior explicarles cómo en situaciones propias de la vida
cotidiana están presentes las competencias comunicativas a nivel
interpretativo, argumentativo y propositivo, y como ellos pueden desde el hogar
ayudar a desarrollarlas.
7. Preguntar a los padres que han visto en sus hijos con respecto a las
competencias, pedir que nos cuenten anécdotas de explicaciones asombrosas
que han escuchado dar a sus hijos.

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DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A NIVEL

INTERPRETATIVO, ARGUMENTATIVO Y PROPOSITIVO EN NIÑOS DE

ALEJANDRA MARÍA BOTERO RODRÍGUEZ

MÓNICA MARCELA AYALA ECHAVARRÍA

DIANA PATRICIA PERDOMO RESTREPO

SOFÍA CATALINA ARANGO LASPRILLA

SANDRA CATALINA BETANCUR MEJÍA

ISABEL CRISTINA NARANJO CRUZ

NANCY LLANO RAMÍREZ

Proyecto de grado para optar el título de

Licenciadas en Educación Preescolar

OLIVA HERRERA CANO

acompañamiento en la realización de esta investigación.

orientación en el diseño metodológico de este trabajo.

A la Institución Educativa San Roberto Belarmino, su directora y profesoras, por el

por su entusiasmo, participación y dedicación en las distintas actividades

A las profesoras cooperadoras, quienes con su esmero y entusiasmo hicieron

parte fundamental para el desarrollo satisfactorio del proyecto y el crecimiento de

1. ASPECTOS REFERENTES AL PROBLEMA .................................................. 8

1.1. TÍTULO ..................................................................................................... 8

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................... 8

1.3. OBJETIVOS .............................................................................................. 9

1.3.1. Objetivos Generales .......................................................................... 9

1.3.2. Objetivos Específicos ......................................................................... 9

1.4. PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL PROYECTO ............................... 10

1.5.1. Temporal .......................................................................................... 11

1.5.2. Espacial ........................................................................................... 11

2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 12

2.1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS ............................................................ 12

2.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................. 20

2.2.1. Las competencias en educación ...................................................... 20

2.2.2. La comprensión lectora como base para la interpretación ............... 25

2.2.3. La Competencia Argumentativa ....................................................... 28

2.2.4. Competencia propositiva ................................................................. 32

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................... 36

3.3. TÉCNICAS UTILIZADAS ........................................................................ 37

3.4. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ........ 38

3.5. CRONOGRAMA GENERAL.................................................................... 40

4. PROCESO DESARROLLADO ....................................................................... 42

4.1. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO ................. 42

4.2. CUADRO DESCRIPTIVO ....................................................................... 43

4.3. ANÁLISIS SOBRE LAS MANIFESTACIONES DE LAS

COMPETENCIAS DE LOS NIÑOS EN EL PREESCOLAR .................... 51

5.1. LÍNEAS DE ACCIÓN PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA A NIVEL INTERPRETATIVO,

ARGUMENTATIVO Y PROPOSITIVO EN EL PREESCOLAR ............... 53

5.2. PROPUESTA DE LINEAMIENTOS PEDAGÓGICOS ............................. 57

ANEXO A. PRIMER TALLER DE PADRES DE FAMILIA ..................................... 68

ANEXO B. SEGUNDO TALLER DE PADRES ...................................................... 70

ANEXO C. TERCER TALLER DE PADRES ......................................................... 73

Hasta el momento ha sido escasa la información que se ha escrito sobre el tema

de las competencias comunicativas en el preescolar y poca la dedicación

investigativa que se le ha dado a este tema a partir de los primeros años de

docentes de preescolar sobre la existencia de unas bases comunicativas en sus

alumnos y sobre el cómo desarrollar competencias de esta índole a nivel

interpretativo, argumentativo y propositivo en los niños desde la educación

Al evaluar los procesos comunicativos de los niños en el preescolar se ha

observado como éstos, han sido relegados a simples formas de transmisión de

información, dejando de lado la importancia que estos tienen para desarrollar y