UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

BENEDICTO XVI
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA
UNIVERSITARIA

COMPETENCIAS DIGITALES Y DESEMPEÑO DOCENTE EN EL

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO
PÚBLICO “ANTENOR ORREGO ESPINOZA”, CHORRILLOS, LIMA
- 2020

Tesis para obtener el grado académico de

MAESTRO EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

AUTORES
Br. Juan Manuel Castro Huarizueca
Br. Paul Fidel Itusaca Canaza

ASESORA
Dra. Santos Leonila Córdova Neri.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Tecnología aplicada a la educación superior.

TRUJILLO -
PERÚ 2021
 Autoridades universitarias

Exemo Mons. Dr. Héctor Miguel Cabrejos Vidarte,

O.F.M. Arzobispo Metropolitano de Trujillo
Fundador y Gran Canciller de la Universidad
Católica de Trujillo Benedicto XVI

R.P. Fray Dr. Juan José Lydon Mc Hugh, OSA

Rector de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI

Dra. Silvia Ana Valverde Zavaleta

Vicerrectora académica

Pbro. Dr. Alejandro Augusto Preciado

Muñoz Director de la Escuela de Posgrado

Dr. Francisco Alejandro Espinoza Polo

Vicerrector de Investigación (e)

Mg. José Andrés Cruzado Albarrán

Secretario General

ii
iii
 Dedicatoria

A nuestro creador, Dios de los Universos,

por la grandeza de su creación y la inmensidad
de su omnipotencia y, por darnos la vida,
la salud y la suficiente inteligencia
para culminar exitosamente este
trabajo de investigación.

Juan y Paul

iv
 Agradecimiento

Nuestro profundo agradecimiento a nuestra Asesora Dra. Santos Leonila Córdova Neri
por su constante preocupación en otorgarnos las orientaciones metodológicas pertinentes
para concretizar este trabajo de investigación.

Así mismo, agradecemos a la Universidad Católica de Trujillo Benedicto XVI por

otorgarnos la oportunidad de acrecentar nuestro perfil profesional pedagógico; de igual
manera la gratitud a los docentes de esta alma mater, por su gran sapiencia, experiencia y
paciencia para compartir todo lo grandioso que tienen como educadores universitarios.

Finalmente, nuestro reconocimiento a los directivos y docentes del Instituto de

Educación Superior Tecnológico Público Antenor Orrego Espinoza de Chorrillos, Lima,
por permitirnos acceder virtualmente a esta institución y poder obtener los datos necesarios
para esta investigación.

Los autores

v
 Declaratoria de autenticidad

Nosotros, Br. Juan Manuel Castro Huarizueca con DNI No. 20672354, y Br. Paul
Fidel Itusaca Canaza con DNI No 46583809, egresados del Programa de Maestría en
Investigación y docencia Universitaria de la Universidad Católica de Trujillo Benedicto
XVI, damos fe que hemos seguido rigurosamente los procedimientos académicos y
administrativos emanados por la Escuela de Posgrado de la citada Universidad para la
elaboración y sustentación de la tesis titulada Competencias digitales y desempeño docente
en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Antenor Orrego Espinoza,
Chorrillos, Lima, 2020 , la que consta de un total de 132 páginas, en las que se incluye 8
tablas y 2 figuras más un total de 70 páginas en apéndices y anexos.
Dejamos constancia de la originalidad y autenticidad de la mencionada investigación y
declaramos bajo juramento en razón a los requerimientos éticos que el contenido de dicho
instrumento, corresponde a nuestra autoría respecto a redacción, organización, metodología
y diagramación. Así mismo, garantizamos que los fundamentos teóricos están respaldados
por el referencial bibliográfico, asumiendo un mínimo porcentaje de omisión involuntaria
respecto al tratamiento de cita de autores, lo cual es de nuestra entera responsabilidad.

Se declara también que el porcentaje de similitud o coincidencia es menor a 20%, el

cual es aceptado por la Universidad Católica de Trujillo, Benedicto XVI.

Los autores

Juan Manuel Castro Huarizueca Paul Fidel Itusaca

Canaza DNI N° 20672354 DNI N° 46583809

vi
 Índice de contenidos

Autoridades universitarias ii
Conformidad del asesor iii
Dedicatoria iv
Agradecimientos v
Declaratoria de autenticidad vi
Índice de contenidos vii
Índice de tablas ix
Índice de figuras x
Resumen xi
Abstrac xii

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema 13

1.2 Formulación del problema 16
1.3 Formulación de objetivos 16
1.4 Justificación de la investigación 16

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la investigación 18
2.2 Bases teórico-científicas 21
2.3 Definición de términos básicos 25
2.4 Identificación de dimensiones 28
2.5 Formulación de hipótesis 32
2.6 Variables 32
2.7 Operacionalizacion de variables 33

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.1 Tipo de investigación 36
3.2 Métodos de investigación 36
3.3 Diseño de investigación 36

vii
3.4 Población y muestra 36
3.5 Técnicas e instrumentos de recojo de datos 37
3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 37
3.7 Ética investigativa 37

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

4.1 Presentación y análisis de resultados 38
4.2 Prueba de hipótesis 44
4.3 Discusión de resultados 45

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1 Conclusiones 48
5.2 Sugerencias 50

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 51

ANEXOS Y/O APÉNDICES

Anexo 1: Instrumentos de medición 55
Anexo 2: Ficha técnica 64
Anexo 3: Validez y fiabilidad de instrumentos 69
Anexo 4: Base de datos 84
Anexo 5: Sesiones de aprendizaje 89
Anexo 6: Matriz de consistencia 109

viii
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1................................................................................................................................47

Distribución de la población muestral de docentes del Instituto Superior Tecnológico

Público “Antenor Orrego” de Chorrillos, Lima – 2020.
Tabla 2................................................................................................................................51
Nivel de competencias digitales en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020
Tabla 3................................................................................................................................52
Nivel de desempeño docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020.
Tabla 4................................................................................................................................53
Prueba de normalidad de Shapiro Wilk para analizar la normalidad de los datos
Tabla 5................................................................................................................................54
Relación entre las competencias digitales y el desempeño docente en el Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima,
2020
Tabla 6................................................................................................................................55
Relación entre las competencias digitales y la preparación para el aprendizaje en el
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza”
Chorrillos, Lima, 2020
Tabla 7................................................................................................................................56
Relación entre las competencias digitales y la enseñanza para el aprendizaje en el Instituto
de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima,
2020
Tabla 8................................................................................................................................57
Relación entre las competencias digitales y la participación en la gestión de la escuela
articulada a la comunidad en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020

ix
Tabla 9................................................................................................................................58
Relación entre las competencias digitales y el desarrollo profesional e identidad docente en
el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza”
Chorrillos, Lima, 2020

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1...............................................................................................................................51

Nivel de competencias digitales en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público

“Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020
Figura 2...............................................................................................................................52
Nivel de desempeño docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020

x
 Resumen

El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar qué relación existe
entre las competencias digitales y el desempeño docente en el Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020.

Esta investigación fue de tipo descriptiva correlacional, el diseño que se utilizó fue el
transversal correlacional y como métodos el descriptivo, analítico sintético y el
cuantitativo; se trabajó con una población muestral constituida por 46 docentes; las
variables y sus dimensiones fueron medidas a través de la técnica de la encuesta, y como
instrumentos, los cuestionarios sobre competencias digitales y desempeño docente
elaborados por los autores y validados mediante el coeficiente alfa de Cronbach de 0,810 y
0,858, respectivamente.

Como conclusión, se estableció que la relación entre las competencias digitales y el

desempeño docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor
Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020, es directa, positiva y fuerte, con un Rho de
Spearman de ,819 y significativa con un p-valor de 0,000.

Palabras Clave: Competencias digitales. Desempeño docente.

xi
 Abstract

The objective of this research work was to determine what relationship exists between
digital competences and teaching performance at the Institute of Public Technological
Higher Education "Antenor Orrego Espinoza" Chorrillos, Lima, 2020.

This research was of a descriptive correlational type, the design that was used was the
correlational cross-sectional and the descriptive, synthetic analytical and quantitative
methods were used; we worked with a sample population made up of 46 teachers; The
variables and their dimensions were measured through the survey technique, and as
instruments, the questionnaires on digital skills and teaching performance prepared by the
authors and validated using Cronbach's alpha coefficient of 0.810 and 0.858, respectively.

As a conclusion, it was established that the relationship between digital competences and
teaching performance in the Public Technological Higher Education Institute "Antenor
Orrego Espinoza" Chorrillos, Lima, 2020, is direct, positive and strong, with a Spearman
Rho of .819 and significant with a p-value of 0.000.

Keywords: Digital skills. Teaching performance.

xii
 CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

Al hacer un breve análisis sobre la realidad mundial respecto a los impactos de la
pandemia de COVID.19, detectamos que la actividad pedagógica se ha visto interrumpida
y afectada el método de la educación tradicional en todo el mundo; lo que ha generado que
la utilización de los medios virtuales se ha vuelto vital; al mismo tiempo, en todo caso,
numerosos educadores no tienen lo necesario para monitorear los avances para su uso
óptimo como lo indica el informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico. (OCDE, 2019).
El sistema de aprendizaje que utiliza las habilidades digitales en los educadores, ha
implicado un cambio radical en la metodología del proceso de enseñanza y aprendizaje; la
utilización de los medios virtuales en la escuela ha penetrado en todos los espacios
educativos y en todos los niveles educativos, desde el aprendizaje en inicial hasta la
universidad. No obstante, se ha avanzado muy poco en la investigación del aprendizaje de
los alumnos y el plan informativo en comparación con el modelo educativo habitual
cuando las clases eran presenciales.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
- UNESCO-(2012) afirma que, el 95% de la población total vive en una zona con inclusión
de cobertura portátil con un rango 2G. La rápida expansión del acceso a Internet y a la red
ha preparado la mejora de una economía avanzada en todo el mundo, influyendo
enormemente en la metodología utilizada por los educadores en todos los niveles y en las
modalidades educativas. No obstante, hay desequilibrios socioeconómicos que son el
resultado de la ausencia de la digitalización tanto en las naciones desarrolladas como en
países en vías de desarrollo, estas últimas son las más afectadas por esta carencia digital.
En el espacio de las competencias digitales, tanto en las naciones creadoras de tecnología
como en las que importan herramientas digitales existen grandes desigualdades; cuyo
origen se debe a las brechas sociales y económicas u otras como: la raza, la formación
académica y el género. En este sentido, la desigualdad entre hombres y mujeres es
predominante, como indica la UNESCO (2018) las mujeres son 1,6 más imposibilitadas
que los hombres a la hora de contrastar sus competencias digitales como un factor que les
permite utilizar la web u otras herramientas digitales. En ese sentido, El nivel de mujeres

1
que utilizan es un 12%

1
menor que el de los hombres; en conclusión, en cuanto al uso de la web y otras
herramientas digitales, se ha extendido en algún punto del rango de 2013 y 2017,
especialmente en las naciones en vías de desarrollo.

Con relación al desempeño docente, relacionado con el uso y monitoreo de las

competencias digitales, para trabajar en aulas de estudio con mucha creatividad, uso de
recursos y estrategias para la educación y la evaluación, así como, la capacidad de crear
efecto y el impacto para sintonizar, preguntar, aclarar y discutir de manera viable con los
estudiantes.

Además, las competencias digitales permiten a los docentes utilizar y adecuar los
dispositivos mecánicos para la admisión inclusiva de la formación, reduciendo las brechas
de digitalización, trabajando en la calidad y la productividad, reforzando la optimización y
la mejora de la administración y la organización de la educación. Reconociendo que las
competencias digitales son básicas para la vida, el trabajo y la incorporación en esta época.
Es fundamental que haya una energía cooperativa entre los estados y los enfoques de las
TIC, el uso de las TIC y la habilidad informática, antes discrecional, su aporte es básico
para el correcto desarrollo de la gestión educativa. La civilización actual se halla
inexorablemente interconectada, el desarrollo de las capacidades digitales y tecnológicas
son esenciales para alcanzar la igualdad económica y social, es importante elevar los
acuerdos creativos para disminuir la desigualdad, involucrar a todos los estudiantes y
educadores en la utilización de las TIC. además, las capacidades avanzadas, ampliando
ampliamente las aperturas para el desarrollo económico y la disminución de la disparidad
social (UNESCO, 2018).
En nuestro país, el Ministerio de Educación (2018), ha implementado una
plataforma virtual para que los docentes se capaciten en aspectos de la alfabetización
digital para el manejo en las aulas y los entornos virtuales, debido a que, en los
diagnósticos realizados a nivel nacional, se determinó que más del 70% de los docentes no
contaban con conocimientos y competencias objetivas para una educación virtual,
agregándose a esta característica las dificultades de cobertura de estos medios, las alejadas
zonas geográficas de nuestro país y, las dificultades socioeconómicas por las que
atraviesan muchas familias que tienen limitaciones para acceder a las modernas
tecnologías de la información y, consecuentemente inciden de forma determinante en el

1
desempeño docente y los aprendizajes de nuestros estudiantes.

1
 Respecto a la realidad regional, estas competencias digitales de los docentes, tienen
características comunes; por cuanto, la Región Lima no dista mucho del resto de país; la
formación docente peruana, en términos genéricos, tienen similares perfiles y similares
desempeños docentes toda vez que la normatividad sobre gestión administrativa y
pedagógica emanan del propio Ministerio de Educación.
En cuanto a la realidad del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Antenor Orrego Espinoza”, Chorrillos, Lima - 2020, se observa como problemática en los
docentes, serias dificultades y limitaciones para interactuar entre pares y con sus
estudiantes utilizando herramientas digitales; especialmente, incluso muchos de ellos no
pueden conectarse a internet por sus propios medios, estos rasgos son más notorios en
docentes nombrados y con varios años de servicios, cuyo desempeño docente se ve
afectado por esta carencia de competencias digitales, a esto podemos añadir las dificultades
vinculadas con la conectividad, desconociendo medios y recursos de internet para utilizarlo
en su función docente. Así mismo, se observan carencias de estrategias didácticas
vinculadas con el uso y manipulación de materiales digitales en su labor docente, uso
inadecuado y poco frecuente de las aulas virtuales ya sea vinculadas a una plataforma
digital o plataformas cerradas. Esta realidad del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Publico Antenor Orrego Espinoza de Chorrillos, Lima, 2020, nos ha
impulsado a realizar esta investigación, analizando las posibles causas y alternativas
posibles de solución.

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general
¿En qué medida las competencias digitales se relacionan con el desempeño
docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego
Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuál es la relación de las competencias digitales con el desempeño docente
en las dimensiones: preparación para el aprendizaje; enseñanza para el aprendizaje,
participación en la gestión de la escuela articulada; así como desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente en la institución mencionada?

1
1.3. Formulación de objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar que las competencias digitales se relacionan con el desempeño
docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego
Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020.
1.3.2. Objetivos específicos
Identificar el nivel de relación de las competencias digitales con el
desempeño docente en las dimensiones: preparación para el aprendizaje; enseñanza
para el aprendizaje, participación en la gestión de la escuela articulada; así como
desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente en la institución mencionada.

1.4. Justificación de la investigación

Respecto a su justificación práctica, radica en la forma de su aplicación en un
Instituto Público de Educación Superior Tecnológica para conocer imparcialmente las
competencias digitales de sus docentes y, en vista de ello, proponer planes de
investigación plenamente orientados a reforzarlas y difundirlas.
Además, se justifica teóricamente, debido a que este estudio se sustenta en base
a la comprensión teórica de las competencias digitales para fusionar su grado de
especulación observacional y trabajar en la presentación de sus docentes en el Instituto
de Educación Superior Tecnológico Público "Antenor Orrego", Chorrillos, Lima-2020.
Cuenta con una justificación metodológica, el grado que hay instrumentos y
métodos expuestos por los investigadores a través del curso de operacionalización de
los factores, que serán aprobados con el juicio de los especialistas, a raíz de mostrar su
calidad inquebrantable. Se aplicará para ensamblar datos y asegurar su valor en otros
campos de estudio resultantes.
Finalmente tiene una importancia social, esta exploración investigativa
atenderá un tema latente dentro de la institución, sumándose a trabajar en las
habilidades avanzadas de los educadores, cuyos destinatarios serán el área local
educativa en general; asimismo, resultará esencial para el catálogo lógico de la
biblioteca de la Universidad Católica de Trujillo, cuyos alumnos y la población en
general podrán utilizarlo como material de consulta para su examen.

1
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

Nivel Internacional:
Mortis (2016) en su investigación: relacionada con el análisis de las
competencias digitales en maestros del nivel secundario en un municipio del norte de
México, a cargo del Instituto Tecnológico de Sonora (TSON) ubicado en el mismo
país. Se propuso describir el grado de habilidades informáticas de los instructores. Se
trató de una investigación descriptiva, con una población muestral de 36 educadores,
utilizando una guía de percepción como instrumento; la investigación concluye de la
siguiente manera: Se encontró que los instructores se veían a sí mismos como capaces
en las perspectivas instrumentales e intelectuales identificadas con la utilización de las
TIC, estimando como altos, sus resultados potenciales al utilizar aparatos mecánicos y
aplicar normas morales en su administración. La revisión mostró que la edad se
identificó contrariamente con el avance aparente de los instructores en sus capacidades
informáticas, en caso de que se considere que la edad normal de los educadores fue
mayor a 40 años, este hallazgo puede identificarse con la ilustración de los locales
informáticos y los externos avanzados; los anteriores (menores de 30 años) se
conciben utilizando Internet, juegos de computadora y medios mixtos; mientras que
los últimos mencionados, los procuran después de los 30 años, quedando en evidencia
la brecha en cuanto al uso y dominio de las TIC dentro de la práctica educativa.
González, et al. (2016), en su informe titulado “Competencias digitales en
docentes: búsqueda y validación de información en la red”, Universidad Libre
Colombia para optar grado académico de Máster en Educación. El objetivo fue
determinar el grado de habilidades informáticas para aprobar datos sobre la
organización. Estudio aplicado, en una población de 43 instructores, utilizando una
encuesta de capacidades avanzadas y una estructura de percepción. El creador llegó a
las conclusiones adjuntas: Al describir en los instructores de la organización el grado
de capacidades avanzadas que tienen y la regularidad con la que utilizan los
dispositivos de las TIC en su trabajo de demostración, fue factible construir que a
pesar de hacer una utilización profundamente sucesiva de varios aparatos de las TIC,
no hay una habilidad informática como tal a la luz del hecho de que por lo general

1
la utilización de Internet en la búsqueda de datos se hace

2
 exactamente, posteriormente, los requerimientos instructivos en torno a las TIC del
área local instructiva se hacen evidentes, por la forma en que existe una genuina
preocupación por resituar la utilización de las TIC para fines más educativos y de
estudio, lo que permite asociarlas y simultáneamente hacer organizaciones académicas.
Falcó (2017), en su investigación titulada “Evaluación de la competencia digital
docente en la Comunidad Autónoma de Aragón”, Universidad de Zaragoza, España, su
objetivo era evaluar el grado de habilidades avanzadas de los instructores. Se trata de
una investigación descriptiva, con una población muestral de 38 instructores, a los que
se aplicó una encuesta sobre competencias informáticas. El investigador llegó a las
conclusiones adjuntas: Este artículo describe y desglosa el grado de demostración de la
capacidad avanzada en los profesores auxiliares del área local independiente de Aragón
(España). Se utilizan los principios establecidos por el Ministerio de Educación del
reino de España, así como por asociaciones mundiales, para caracterizar las medidas
que lo estructuran y para establecer las dos partes examinadas: la información
especializada y la aplicación educativa. La información se recopiló mediante una
encuesta destinada a tal fin. Los resultados muestran que los instructores perciben el
compromiso que las TIC pueden tener con el proceso de aprendizaje educativo pero
que, a pesar de que tienen un grado de ejecución normal para el uso individual
(búsqueda de datos, utilización de los
aparatos más reconocidos), tienen un bajo grado de uso pedagógico.
Nivel Nacional
Quispe (2016) en su investigación: “El desempeño docente y el liderazgo
pedagógico del director en el distrito de Zepita-Puno”. El objetivo del examen fue
decidir el grado de conexión entre estos factores. La investigación trabajó con una
población compuesta por 34 profesores y 130 alumnos, sumando 164 sujetos para los
que se utilizaron dos instrumentos: el resumen de la escala Likert para los instructores
y el estudio de la escala Likert para los alumnos, los datos adquiridos fueron
preparados con el SPSS. La técnica utilizada fue el uso del tipo de evaluación, el grado
de exploración inteligente y el método correlacional. En la evaluación se confirmaron
las hipótesis planteadas, para luego desviarse de los resultados encontrados en la
evaluación, procediendo a mostrar los resultados y probar los resultados por medio de
estrategias para pruebas de normalidad, la relación para cada uno se trabajó con SPSS.
Finalmente, se encuentra la asociación entre la autoridad directiva y el desempeño

2
docente: los resultados demuestran que, hay una conexión positiva de tipo
significativa, entre el liderazgo docente y el desempeño docente.
Yapuchura (2016), en su tesis titulada “Relación entre competencia digital y
desempeño docente de la escuela profesional de Educación de la Universidad Nacional
Jorge Basadre Grohmann – Tacna 2016”. El presente trabajo de exploración tuvo
como objetivo decidir la conexión entre el grado de habilidad avanzada y el grado de
ejecución demostrativa en docentes de la Facultad de Educación en la universidad
mencionada de Tacna. El tipo de estudio es básico. La configuración de la
investigación es de tipo correlacional descriptivo. La masa poblacional comprendió a
25 educadores de cinco fortalezas de la ESED de la UNJBG, cuyo ejemplo es
abordado por toda la muestra, ya que son pocos los integrantes en el examen. Para
diferenciar la especulación se utilizó el Chi-cuadrado, en el cual se vio que existe una
correlación positiva entre el grado de competencias informáticas y el desempeño
docente de la FECH.
Nagamine (2017) en su informe titulado “Factores para el logro de las
competencias digitales en una universidad privada, Lima 2015” – UCV, El punto de la
revisión fue describir las variables para el logro de las capacidades informáticas.
Estudio cuenta con una metodología cuantitativa, llevada a cabo en una población de
422 participantes y un ejemplo de 92 de los últimos ciclos académicos de la carrera de
educación; para lo cual, se mostró las conclusiones adjuntas: Se han encontrado
pruebas suficientes para poder determinar que la comprensión y los procedimientos y
las habilidades para dominar y mostrar las capacidades afectan en conjunto al logro de
las habilidades de investigación en los estudiantes con un nivel de importancia
obtenido de 0,000, 0,136 y 0,005 individualmente.
Nivel Local
Palacios (2021), en su trabajo de investigación titulado “Competencias
digitales en docentes de educación básica Regular de Miraflores, Lima”, Universidad
Marcelino Champagnat, Lima; para optar el grado académico de Bachiller en
Educación. El objetivo de este examen fue retratar el grado de habilidades
informáticas en los instructores. Estudio de tipo básico, de diseño correlacional, con
una población muestral de 33 instructores, utilizando una guía de percepción; el
creador llegó a las resoluciones adjuntas: Este estudio esperaba retratar las habilidades
avanzadas de los educadores de un establecimiento educativo público en Miraflores.

2
El plan sistémico de la revisión fue transversal, directo y claro. Participaron l rededor
41 profesores de preescolar,

2
esenciales y opcionales se interesaron por el examen, elegidos mediante un examen de
acomodación no probabilístico. Se utilizó como instrumento el Cuestionario de
Competencia Digital Docente de Rangel, ajustado al Perú por Zevallos (2018). Los
hallazgos arrojaron implicancias inferiores a las determinadas como punto de quiebre
para pensar en un avance suficiente de las capacidades informáticas. Un estudio por
atributos de los integrantes, mostró que los hombres lograron mayores puntajes que las
damas, los menores de 40 años aventajaron a los más experimentados que esa edad y a
los reclutados que los nombrados. Se razona que los instructores tienen una mejora de
las habilidades informáticas.
Ingaruca (2019) en su investigación titulada: “Uso de TICS y competencia
digital docente en la Institución Educativa Felipe Huamán Poma de Ayala - Chosica,
2019”, Escuela de Post Grado – UCV. El objetivo principal se estableció para decidir
cómo se conecta el uso de las TIC y mostrar la capacidad informática en una institución
educativa de nacional de Chosica, 2019. En la perspectiva sistémica, el estudio se perfila
dentro del plan correlacional no experimental. La población y el ejemplo están
conformados por 80 educadores del establecimiento instructivo referido. Aplicando el
estadístico de Rho de Spearman, se determinó que el valor de 𝜌 =.002 < .005,
descartándose la hipótesis nula y se reconoce la hipótesis general. En consecuencia, se
tiende a reconocer la existencia de una conexión crítica, positiva y ordinaria entre el factor
1 (utilización de Tics) y la variable 2 (Habilidades digitales).
Mayuri, et al. (2016) evaluaron las competencias digitales y desempeño
docente en el aula de innovación pedagógica de las redes educativas, en Lima. El
objetivo fue determinar la relación existente entre estas dos variables. La investigación
de tipo esencial, con plan correlacional distinto, en un ejemplo de 49 educadores de
aula, utilizando una encuesta sobre las capacidades informáticas y la ejecución
educativa. El resultado fue que los dos factores estaban fundamentalmente
relacionados, es decir, que cuantas más habilidades TIC tuvieran los directivos, más
alta sería la presentación de las obligaciones del educador en aulas de estudio. La
realidad digital requiere que los instructores, como expertos, además de tener
información educativa general identificada con la educación, conozcan también los
métodos pedagógicos que utilizan las TIC, sin embargo, los resultados de ciertos
estudios muestran carencias en cuanto a competencias digitales, lo que repercute
directamente al aprendizaje significativo de los alumnos y a la necesaria mejora de
ambos, alumnos y educadores.
2
2.2. Bases teórico-científicas
2.2.1. Competencias Digitales
A. Competencia
Tobón, et al. (2006), afirman: "habilidades viene del latín cum y petere,
relacionado con la capacidad de concordar, de enrumbar hacia el camino. En sí
mismo significa tener la opción de mantenerse, con el objetivo de que una
competencia comprenda en la aptitud para proceder en un área específica. Se
presenta para conceder las habilidades como: "Ciclos complejos de
perfeccionamiento con idoneidad en entornos específicos, coordinando diversas
competencias (darse cuenta de que cómo será generalmente, saber hacer, darse
cuenta de cómo saber y darse cuenta de cómo vivir respectivamente), hacer
ocupaciones, así como abordar molestias con la misión de sumar a la progresión
individual, la creación y el refuerzo" (Tobón 2006, p.98).
Tal como lo refiere Tobón este concepto analiza seis focos en el
estándar de las capacidades, los mismos que están relacionados con los
procesos, problemas, avance, razonabilidad y metacognición.
López (2017), la capacidad es una serie de habilidades, información y
perspectivas, que hacen a la practicidad de la ejecución independiente y exitosa
del estudiante en diversos grados de colaboración con su extensión educativa
actual. La habilidad a nivel general es una comprensión de actuación para
abordar las cargas y obtener los emprendimientos en actividades y mediciones
del día a día del ser humano.
De igual manera, se puede afirmar que la habilidad es equivalente a
lograr el descubrimiento en el aprendizaje, esta se sustenta como teoría
importante sobre la progresión de las capacidades y habilidades, lo que adivina
una comprensión del actuar con viabilidad y moral del individuo que aprende,
de manera personal en su contexto familiar y en el contexto laboral, es decir en
las diversas condiciones donde coopera y se desenvuelve.

Encontramos otro significado más de competencia: "La competencia se

percibe como el desenvolvimiento o actividad integral del individuo, que
sugiere información verificable o informativa, capacidades, habilidades,
mentalidades y cualidades, dentro de un escenario moral" (Pimienta 2012, p.

2
41).

2
 En consecuencia, se valora la capacidad de los educadores cuando
reaccionan ante las molestias o ejecutan emprendimientos o actividades en
utilidad de la información que trabajan, con plena responsabilidad. En
consecuencia, afirmamos que la habilidad es la convergencia o normalidad de
los componentes de darse cuenta de cómo hacer, darse cuenta de que cómo será
generalmente y darse cuenta de cómo conocer.
Como indica Pérez, (2000) afirma que existen atributos de las
capacidades en el clima instructivo, que son los que acompañan:
- Persona holística y vital de las capacidades.
- Importancia de los entornos de aprendizaje
- Importancia de las perspectivas
- Adaptabilidad creativa
B. Competencias Digitales
Martín (2006) refiere que: "Las capacidades TIC en la enseñanza son
las que se comunican en el tratamiento esencial de los datos, el comercio e
intercambio de datos e información, el desarrollo de la información y el
pensamiento crítico y el elemento social de las TIC".
Como indica el MINEDU (2006), "las capacidades de las TIC son un
conjunto de habilidades que permiten utilizar una programación de PC
distintiva, crear artículos de medios de comunicación, participar en redes
virtuales, estimar la democratización de los datos en la organización". Como
podemos apreciar existe una gran variedad de puntos de vista que se
identifican con un conjunto de habilidades y capacidades de las TIC.
Los datos elegidos pueden suponerse muy analizados e investigados
a partir de las recomendaciones de diversos investigadores y organizaciones
que se ocupan del tema. Es necesario recalcar que, los conceptos dados
sobre las TIC están dispuestas en la cosmovisión del complejo. Aceptamos
esta complejidad como epistemológica de las competencias. En la actualidad
hay organizaciones, establecimientos y científicos que fomentan la habilidad
de movimiento para conocer las TIC.
Las capacidades informáticas es un apartado que infiere el
tratamiento de las TIC; de tal manera, Quintana (2000) las relaciona con el
límite en los avances de los datos, así como recoge las partes verbales,

2
reales e

2
 intelectuales de la información, los elementos propios del proceso de las
habilidades y los elementos actitudinales de la “Conciencia".
C. Competencias digitales para docentes
Choque (2010) refiere: "En el caso de los educadores, existe además
una progresión de límites que ordenan las capacidades que deben crear para
desempeñarse como es debido en la sociedad de la organización".
Según los estándares de la Sociedad Internacional para la Tecnología
en la Educación (ISTE) (2008), se proponen las capacidades adjuntas para
los educadores:
- Aprendizaje e innovación en el estudio.
- El aprendizaje y la evaluación del tiempo avanzado
contemplan.
- Trabajo e investigaciones del tiempo avanzado.
- Individuo avanzado y obligación.
- Desarrollo y administración competentes.
Según la UNESCO (2008) considera las capacidades avanzadas
adjuntas que cada educador debe necesitar para conectar con sus alumnos,
sea cual sea el nivel y/o la metodología pedagógica:
Habilidad identificada con las ideas fundamentales de los datos y las
innovaciones de la correspondencia.
Habilidades esenciales identificadas con la extensión de la
información. Habilidades esenciales identificadas con la era de la
información.
La Unión Europea de Pedagogía (2017) propone las siguientes
habilidades como capacidades fundamentales para mostrar las innovaciones
en materia de digitalización y virtualidad:
Enseñanza y aprendizaje de las TIC.
Enseñanza del PC.
Transmisión y búsqueda de datos utilizando la web.
Manejo de la palabra.
Las TIC y el progreso de los estudiantes
Tenemos la oportunidad de ver que hay una variedad de capacidades
avanzadas, que los instructores tienen el compromiso de crear con la razón de

2
 que los ejercicios de aprendizaje de la educación deben estar situados en el
uso y manejo de la PC e Internet por los estudiantes.
Asimismo, la preparación de los educadores debería coordinar las
habilidades informáticas destinadas al enseñar y no basarse exclusivamente
en las habilidades de los usuarios de las TIC. Por último, las nuevas
capacidades informáticas que hay que desarrollar no se dirigen únicamente a
los alumnos de distintos niveles.
D. Clasificación de las competencias.
Como indica el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el
proyecto Tuning se inició en 1999, y en 2003 incluyó a las universidades de
América, haciendo el Proyecto Alfa Tuning América Latina.
Además, en el Proyecto Tuning 2006, las capacidades se formalizan
colectivamente en habilidades intelectuales y metacognitivas, académicas y
funcionales de valor moral. En esta propuesta, los instructores las
desarrollan en un avance en el ideal y el compromiso educativo y los
alumnos son los que logran o fomentan las capacidades a lo largo de un
tiempo indefinido.
Tuning (2009) propone que "las habilidades abordan una
combinación única de habilidades intelectuales y metacognitivas, de
información y comprensión, relacionales, académicas y viables, al igual que
las cualidades morales" (P. 32).

En esta comprensión de la caracterización de la habilidad, tenemos la

opción de guardar el pensamiento de la progresión de las habilidades en el
avance de la maestría de los estudiantes, sin despreciar las cualidades que
obtienen en su preparación.
1. Competencias básicas, Tunin (2009) Esta habilidad es fundamental en
la experiencia de la persona, detallan tomahawks significativos para crear
en este clima amigable y se contactan en la formación fundamental; estas
habilidades esenciales se identifican con la composición, la pericia y las
matemáticas. Es importante para crear como personas en diversas
situaciones como la familiar, social, laboral, proficiente, lógica, área
local, deportiva, imaginativa, etcétera.

3
2. Competencias genéricas:

3
 Se denominan adicionalmente generadoras, en el ciclo de preparación
del alumno, y se denominan igualmente habilidades transversales. Estas
habilidades se relacionan con el conocer, el actuar y el ser del
individuo. Como indica López (2017), las capacidades no exclusivas se
identifican con tres tipos de información: darse cuenta de cómo
conocer, darse cuenta de que cómo generalmente será, darse cuenta del
comportamiento adecuado.
- El saber conocer incluye la información general y explícita sobre una
disciplina. Además, está relacionado con el dominio de estrategias y
métodos.

- El saber estar incluye las mentalidades y los métodos de actuación y

comunicación con los demás. Tiene que ver con posiciones individuales
como la explicación, la motivación y la autoridad.

- Conocer el comportamiento adecuado está relacionado con la captación

duradera, la organización y la ejecución innovadora de un asunto, un caso
o una empresa. Sirve para contextualizar lo que se ha obtenido a partir de
una situación y luego en la siguiente.
A continuación, se detallan las partes de las capacidades convencionales
según indica el Proyecto Alfa Tuning (2006), referido por López, (2017).
Competencias instrumentales: referido a las habilidades intelectuales,
sistémicas, mecánicas y fonéticas; establecen dispositivos que favorecen el
aprendizaje y la preparación; siendo esenciales para el manejo que debe
tener el alumno sobre la totalidad de información teórica fundamental que
sostiene un tema; se identifican con el porqué de tal particularidad o cómo
atender un
asunto específico.
Competencias interpersonales: estas capacidades son sociales, aluden a la
inclinación a sostener una correcta relación famosa y están conectadas con
el esfuerzo coordinado y la colaboración a la hora de completar las
actividades normales; son esenciales para la disposición indispensable de los
individuos y se identifican con quiénes o quien deben relacionarse.

3
 Competencias sistémicas. Están conectadas con la capacidad de alcanzar
metas en común, las mismas que incluyen el acuerdo, la información y la
afabilidad de los individuos. Se consideran como la capacidad de actuar con
destreza y cambiar en nuevas circunstancias.
Competencias específicas: Esta habilidad se identifica con la información
humana particular sobre una ocupación tópica específica. En consecuencia,
son explícitas para una vocación específica. Su grado de especialización
puede ser conspicuo, al igual que los grados escolares específicos, que se
completan habitualmente en proyectos especializados.
E. Dimensiones
Como indica López (2017) existen cinco elementos de la capacidad
informática que se utilizarán en la presente exploración:
a) Información y alfabetización digital, el educador debe percibir,
encontrar, obtener, almacenar, estructurar y analizar datos avanzados.
b) Comunicación, el educador debe averiguar con respecto a las
condiciones avanzadas, compartiendo los activos de la organización e
interactuando en las redes educacionales.
c) Creación de contenidos, el educador diseña, expone y construye diversos
contenidos.
d) Seguridad, el educador tiene la obligación de asegurar los datos y la
información individual.
e) Resolución de problemas, el educador tiene que discriminar las
dificultades a través del uso de los medios de comunicación digitales,
utilizando la innovación.
F. Teorías que sustentan las competencias digitales
a) Teoría de la sociedad del conocimiento de Peter Drucker
Según Drucker, referenciado por Arias (2011), describe a la sociedad
actual, como de la información, siendo parte de una construcción económica
y social, en la que la información ha suplantado al trabajo, a los recursos
materiales, las materias primas tradicionales y al capital tradicional, como el
principal mecanismo de eficiencia, desarrollo y de formador de grandes
desigualdades sociales.
Analizando las expresiones de Drucker, obviamente, la idea de la
sociedad de la información no es la única que se utiliza para evaluar los
3
radiales cambios sociales en el orden actual. De la misma forma se utilizan
otros conceptos, para entender las características de la sociedad de la
información y los datos. El concepto de sociedad de la información se aplica
principalmente al referirse a las perspectivas innovadoras y sus impactos en
el desarrollo financiero y el trabajo. El punto de partida de esta discusión es
la idea de que la creación, generación y dispersión de datos es la norma
constitutiva de los órdenes sociales actuales. La sociedad de los datos se
considera un estándar organizador de la cultura actual, destacando la
trascendencia que tiene para la sociedad contemporánea, en la construcción
financiera y los mercados de trabajo, para los sistemas educativos y la
preparación académica.
Creadores como Riveros y Mendoza (2005), que refrendaron el
concepto de sociedad del flujo y reflujo, llamada sociedad de los datos,
solicita cambios en los marcos instructivos con el objetivo de que sean más
adaptables y disponibles, menos exorbitantes, y puedan ser consolidados por
los residentes siempre de sus vidas.
Los centros educativos avanzados, en los que están preparados los
educadores de los distintos niveles del marco educativo, deberían auditar sus
referencias actuales y avanzar en los programas de educación y aprendizaje
sustentados en TIC. Hay que hacer hincapié en la instrucción, los cambios
en los procedimientos educativos de los instructores, los marcos de
correspondencia y la difusión de los recursos a utilizar en el aprendizaje. La
consolidación de la informática aplicada a la educación se relaciona con la
utilización potente de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
propios de los programas educativos, donde el reto consiste en el uso
adecuado y el impacto que genera su aplicación en el corto, medio y largo
plazo. El uso de las TIC en los procesos pedagógicos de la enseñanza y el
aprendizaje, tiene como propósito crear en las personas capacidades y
destrezas que les permitan adecuarse y adaptarse a los cambios de forma
efectiva, ello conlleva a mejorar su potencial académico para enfrentarse a
la sociedad del conocimiento. Las asociaciones en una sociedad de la
información, se sustentan en el principio de formar organizaciones en las
que los especialistas fundamentales son trabajadores de la información.

3
Esto

3
 sugiere, para el ámbito escolar, una escuela de la información, con alumnos
y educadores de la información, utilizando las innovaciones en un entorno
de redes de información.
Como indica Sánchez (2001), el aumento exponencial de datos, su
ampliación y rápida desactualización están conectadas con un cambio
paradigmático más en la cultura mundial, otra demanda social. Una
demanda social que, junto con el desarrollo de nuevas innovaciones, prepara
una globalización de la instrucción. Un mundo mundial es aquel en el que
los pensamientos se preparan para los individuos continuamente a través de
los medios de comunicación. Otra demanda social surge del compromiso de
los nuevos avances en materia de información y digitalización; debido a
que, gracias a las mejoras en la conectividad, mejoran la velocidad,
disminuyen el espacio de la correspondencia continuamente y acortan las
distancias. Por lo tanto, la instrucción de hoy en día se dirige hacia lo que se
ha dado en llamar el programa educativo mundial o la formación mundial.
El destino final de nuestras naciones, tal como lo refiere la UNESCO
(1998), está condicionado a su capacidad de avanzar y desarrollarse en la
era de la nueva información, donde el componente esencial, para lograr la
mejor ventaja agregada, será la capacidad de hacer, ajustar y adoptar nuevas
innovaciones.
b) Teoría de la globalización de Krugman
Reyes (2005), refiere sobre la globalización que es una hipótesis, que
tiene como objeto la traducción de las ocasiones que se dan en diferentes
rubros de la economía mundial, las situaciones sociales y los contextos
políticos. La globalización es entonces, la totalidad de proposiciones
hipotéticas que destacan principalmente por dos patrones significativos:
- Los marcos de correspondencia global.
- Las características económicas, particularmente las identificadas
con la portabilidad de los activos monetarios y empresariales.
Según Rosero (2001) la globalización se identifica personalmente
con el avance de la información en cuanto a capacidad, animadores y
dispositivos. Dentro de una escala de dispersión, en definitiva, el poder ha
pasado de estar fundado en la posesión y dispersión de la información,

3
siendo el principal

3
 animador el educador (o investigador), a ser una fuerza dependiente de la
creación, aplicación y difusión agradable de la información como
componente del trabajo y en la que los animadores son los alumnos e
instructores que estructuran reuniones organizadas profundamente
recortadas e interconectadas.
Posteriormente, es importante destacar la ejecución de las TIC dentro
del entorno de la globalización y la dinámica cambiante de la sociedad, ello
en el ámbito público y en las organizaciones instructivas.
Refieren Riveros y Mendoza (2005) que, en el contexto de la
globalización, la enseñanza se tiene que sustentar en una impresión
razonable del efecto innovador en los procesos educativos y en el
entendimiento de sus ramificaciones para la persona y su impacto social.
Basado en ello, la instrucción debería ser una de las principales
especulaciones financieras y políticas, en ella el trabajo dependerá de la
capacidad de crear su propia innovación. La idea de falta de educación se ha
transformado, en este momento ya no basta con saber leer, componer y
realizar operaciones aritméticas básicas, sino que actualmente alude a la
capacidad de reaccionar a la prueba de la actualización innovadora.
2..2.2. Desempeño Docente
A. Definición
Valdés (2000) afirma que "la ejecución del educador es la
satisfacción de sus capacidades: dictada por factores identificados con el
instructor, el alumno y el clima. La ejecución ocurre en varios niveles: el
ambiente socio-social, la organización, las aulas de estudio y el docente, a
través de la actividad mucho más consiente y reflexiva". (p. 15).
El aprendizaje de los alumnos se convierte en la labor esencial de la
educación. De la misma manera, el educador debe realizar la tarea a la que
recientemente hemos llamado la atención, debemos añadir que la
concurrencia social y la obtención de cualidades también entran dentro de
este plan.
Montenegro (2012), dice que, la ejecución de la muestra se
considera para algunos educadores, como trabajador de la instrucción en la
totalidad de sus círculos, sin embargo, para otras personas, los docentes

3
son los

3
individuos que se dirigen a los funcionarios públicos. También, hay los
individuos que piensan en los educadores como un maestro. Asimismo, se
le considera como un educador experto.
Dolán et al. (2003) señalan: "La ejecución es generalmente un
efecto posterior a las suposiciones del representante con respecto a una
tarea, sus mentalidades y el deseo de lograr la congruencia". Entonces, la
ejecución está conectada o vinculada a las habilidades e información que
ayudan a las actividades del especialista, para combinar los destinos del
negocio.
La importancia de esta idea depende de la forma en que la
presentación del especialista va inseparablemente con las mentalidades y
habilidades que tiene en cuanto a los destinos que desea lograr, arrastrado
por las estrategias, directrices, visión y misión de la institución educativa.
Tejedor (2010), ejecución significa "satisfacer una obligación, hacer
lo mejor que se está obligado a hacer; es la forma en que se satisface la
obligación corporativa, infiere de manera interrelacionada la información,
habilidades, perspectivas y cualidades (capacidades) que cada uno acumula,
siendo factible desarrollarlas".
El MINEDU (2012) señala que mostrar la ejecución alude a la
intercesión instructiva del educador en el mejoramiento de un contexto
ideal para el proceso de aprendizaje, la administración y organización de
los contenidos, la formación de conocimientos duraderos en los estudiantes,
el avance de variadas metodologías sistémicas y de evaluación, así como la
utilización de activos pedagógicos apropiados e importantes. Según el
MINEDU (2012), al ser la ejecución de la muestra una intervención con
atributos transversales, bien puede aplicarse a todas las modalidades.
Como indica Montenegro (2013), la ejecución pedagógica "es la
disposición de ejercicios que el profesor realiza para hacer su capacidad; es
decir, la forma más común de preparar a los niños y adolescentes a su
cargo". En cualquier caso, los contrastes entre la idea de ejecución y la de
habilidad deben ser destacados ahora. En cuanto al significado de
"habilidad" en el campo de la pericia, se tiende a sostener que se trata de
las aptitudes o capacidades con respecto a la ejecución satisfactoria en la

4
vocación, aunque

4
 la capacidad formal debería reconocerse como una atribución dada y la
habilidad genuina como un límite ganado.
Por lo tanto, las capacidades formales se logran a través de las
investigaciones, con programas de preparación que en todo experto deben
ser duraderos, y la capacidad genuina es la que cada sujeto tiene y crea para
enfrentar los problemas que surgen a lo largo de la vida.
El perfeccionamiento de la capacidad es básico para mostrar la
ejecución, la cual, siguiendo a Montenegro (2007) está dada por factores,
entre los cuales está la preparación competente, que es una "condición sin
la cual no" se puede desempeñar una labor educativa con claridad y gran
funcionamiento de sus actividades educativas y evaluativas.
En el Perú, la Ley Universitaria 30220 determina las condiciones
básicas para desempeñarse como docente a nivel superior. El artículo 79
establece: "Los elementos de los educadores universitarios son la
investigación, el perfeccionamiento constante y perdurable de la educación,
la proyección social y los directivos universitarios, en los espacios que se
relacionan con ellos". En el artículo 87, las obligaciones son: "educar con
meticulosidad escolar, respeto a la innovación protegida, moral competente,
libertad y transparencia aplicada y filosófica (...); trabajar continuamente en
su perspicacia y capacidad de mostrar y realizar un trabajo académico
imaginativo".
Como tal, el educador debe estar en acción duradera y prepararse
buscando la calidad, que es una interacción consistente. Asimismo, debe
tener una confianza moral obvia como consciente, considerablemente, para
el desarrollo de los individuos para la sociedad. La preocupación por el
arreglo de los individuos desde la educación y el trabajo arduo que los
educadores tienen ante la sociedad; lo cual, es una cuestión importante en la
que prominentes eruditos como Platón, reflexionan y proponen actividades
según las ocasiones que necesitan vivir, a la luz del hecho de que es "un
honorable compromiso con la formación para suscitar en cada individuo,
según sus sentimientos, la elevación del pensamiento y del alma hacia la
inclusión y un crecimiento personal específico" (UNESCO, 2007).
B. Desempeño docente en la actualidad

4
 Ser educador y enseñar según las necesidades del siglo XXI es una
prueba enorme y una empresa que incluye enormes dificultades. Vivimos
en un público general en el que se crean unos cambios que provocan
vulnerabilidades y celeridad en el desempeño docente, la clase curricular y
sistémica, sin embargo, a partir de ahora, la mejora de la consolidación de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al campo de su
avance de la muestra, que sin tener en cuenta tienen misiones para
satisfacer a ser como por las demandas de un educador constante
preparación necesaria por las nuevas normas educativas en nuestro país.
El cambio en las condiciones en las que los educadores fomentan
sus tareas y al mismo tiempo la inactividad de los establecimientos de
preparación se mantiene, lo que ha impulsado a las asociaciones de
extraordinaria pertinencia a escudriñar las normas que deben dirigir la
educación avanzada. Según las asociaciones, se mantiene por las secuelas
de varios trabajos, las habilidades relacionales, el trabajo en grupo y el
pensamiento crítico. Montenegro (2012) afirma que la utilización de
técnicas específicas, utilizando casos como motivo de preparación, es a
todas luces poderosa para lograr el avance conjunto de las habilidades, y las
mejoras en el aprendizaje y la inspiración hacia el tema.
C. Dimensiones
Según el Marco para el Buen Desempeño de la Enseñanza, el MINEDU
(2001) piensa en cuatro medidas, que se detallan a continuación.
Dimensión 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
(SABER) los educadores inician su trabajo con la afiliación escolar
considerando la edad de la programación que contiene las unidades de
aprendizaje, ejercicios y reuniones considerando el enfoque intercultural e
indispensable. También recomienda los datos de los estudiantes en la
totalidad de sus puntos de vista, por ejemplo, las condiciones familiares,
relacionadas con el dinero, energéticas, etc., la organización de su
solidaridad en los campos de la asignatura, así como el uso más ideal de los
recursos de iluminación, mostrando los marcos y la evaluación del
aprendizaje (Ministerio de Educación, 2017).

4
 Dimensión 2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes,
alude a la forma en que el educador actúa en relación a sus alumnos a
través del aprendizaje instructivo, basado en una prospectiva que califica el
pensamiento y la variedad respetable en el conjunto de sus prácticas.
Además, se refiere a la manera en que se mantiene o apoya la simultaneidad
en todas las reuniones de aprendizaje, la progresión de las asignaturas, la
actuación coherente de sus alumnos, el uso de diferentes estrategias y
valoraciones, así como el uso del éxito y la determinación de la instrucción
de los recursos. Por último, considerar la disposición más razonable de
instrumentos que permitan recoger pruebas de la progresión de cada
alumno. (Servicio de Educación, 2017).
Dimensión 3: Participación en la gestión de la escuela articulada a
la comunidad, interacción comunicativa con los diferentes animadores del
centro educativo, inversión en el turno de actividades pedagógicas y el
análisis del PEI, esto incluye el compromiso con la fundación de un buen
ambiente institucional. Incorpora la estimación y consideración del área
local y sus cualidades y la responsabilidad de las familias y apoyen al
aprendizaje de los estudiantes.
Dimensión 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente, se identifica con la preparación constante de los instructores. Se
identifica, además, con la forma en que se ejercita la autoevaluación de la
práctica educativa y, a partir de ahí, se realiza el trabajo escolar y su
seguimiento hasta conseguir los mejores resultados, que son los logros de
nuestros alumnos. Para ello, debemos refrescar, por ejemplo, el trabajo
universitario, entre las salas de aprendizaje, la mejora de las reuniones
dispersas, la ejecución de los puestos de nivel de paso. Además, comprobar
los asuntos sociales productivos y así, incrementar la preparación de
calidad desde el ámbito, común, público y generalizado. (Servicio de
Educación, 2017).
D. Teorías del desempeño docente

Teoría de la Autoeficacia. Evalúa las diversas etapas calculadas y

estratégicas, desde sus inicios hasta la época actual, esta hipótesis se ha
esforzado por exhibir cómo las partes intelectuales, de conducta, orientadas

4
al contexto y emocionales de los individuos son adaptadas por la
autoviabilidad. Bandura (1977), su anunciante fundamental, preocupado
por elevar la investigación del cerebro a ciencia y aprobar sus hipótesis,
buscó una estrategia viable para abordar los problemas sociales más
actuales

Con esta metodología, Bandura desplazó el punto de interés de la

ciencia del cerebro, dejando de lado al objeto, para entrarse en el sujeto;
explicó la información sobre el funcionamiento de la inspiración; se centró
en la importancia de las decisiones individuales y demostró que la
autoviabilidad, con un trabajo focal en las prácticas de temor y evasión,
puede apoyar o frustrar la inspiración y la actividad humanas.

Con todas las cosas de la exploración, incluidos los avances y las

desgracias, Bandura vio sus teorías reconocidas por los investigadores de la
corriente principal, y dio forma a la hipótesis del Aprendizaje Social, que
años después pasó a llamarse hipótesis Socio-Cognitiva. Este cambio está
relacionado con la afirmación de la postulación de la autoadecuación, según
la cual el funcionamiento humano está administrado por el cerebro, que es
apto para conocer y saber en un entorno determinado. La razón principal de
este cambio es que Bandura se esforzó no exclusivamente en presentar los
ciclos intelectuales, sino también en poner puntos de corte hipotéticos en
una idea que cubría diferentes hipótesis de aprendizaje social.

Así, la construcción de la autoviabilidad tomó la estructura y la

consistencia adecuadas para satisfacer la elaboración de una hipótesis. Una
hipótesis cuyo eje focal, el pensamiento autorreferente, se desenvuelve
como un medio de conducta e inspiración en Bandura (1977). No obstante,
para que la especulación autorreferente se focalice y sea razonable con el
pensamiento, la acción y el sentimiento, se requiere la naturaleza de la
autoinformación y la evaluación de la viabilidad individual que se tiene.
Así, el cambio y la variación serán las consignas del trabajo humano bajo el
punto de vista social-intelectual; donde el límite con respecto a la auto-
reflexión y la auto-guía dependen de la conducta, los componentes
individuales y ecológicos.

4
Teoría Social Cognitiva de Bandura:

4
 Una segunda forma de abordar la investigación de la capacidad de
autoconciencia del educador es sostenida por la hipótesis social-intelectual,
cuyo tipo fundamental es defendido por Bandura. Esta hipótesis ordena el
funcionamiento de los seres humanos, sustentado desde el enfoque de
determinismo correspondiente (del que se ha hablado anteriormente), en el
que el clima, la persona y la conducta forman un conjunto dinámico y
proporcional de tres de impacto. La importancia de la metodología socio-
intelectual es sobrenatural en la investigación de la viabilidad de la auto-
apreciación del educador (Chacón, 2006).

Bandura (2004) muestra que los individuos tienen empuje y están

investidos de capacidades con respecto a la auto-asociación, la auto-
orientación y la auto-reflexión, en la que la auto-viabilidad impacta en los
objetivos y las prácticas, que por lo tanto se ven afectados por las
actividades y los estados del clima. De manera más compacta, se tiende a
expresar que la autoadecuación se identifica con las capacidades
individuales para distinguir las oportunidades que los rodean y descifrar los
impedimentos que ven. Además, Pajares (2006) afirma que la
autoadecuación aplica un impacto increíble en los grados de logro o
realización de los individuos.

También, Tschannen-Moran y Johnson (2011) afirman que la auto-

viabilidad incluye un análisis de las capacidades reales con el fin de
alcanzar una ejecución suficiente, en un área particular de trabajo.
Asimismo, Bandura (1988) llama la atención sobre una progresión de
condiciones esenciales para una gran ejecución: inspiración, perseverancia,
esfuerzo y flexibilidad a pesar del infortunio. Partiendo de aquí, la teoría de
la autoviabilidad tiene cuatro atributos principales: es dinámica.

La autoadaptación es dinámica, ya que contiene una progresión de

fuentes de información y rendimientos que, a través de los encuentros,
pueden aumentar o disminuir la propia valoración de la viabilidad. Es
recurrente debido a los componentes dependientes que contiene: las
personas son los dos elementos y los creadores de sus condiciones.
Además, es multidimensional porque incluye ciclos mentales esenciales,

4
intelectuales, inspiradores, llenos de sentimientos y específicos. Además,
es explícita en

4
cuanto a la ejecución: no se puede hablar de alta autoadaptación para todas
las áreas y entornos del trabajo humano. Además, es porosa a los cambios
que pueden influir en ella, ya sea reforzándola o simplemente
disminuyéndola.

En consecuencia, se puede certificar que tiene generosos contrastes

con la hipótesis de Rotter, ya que en definitiva la autoadecuación no es un
atributo constante del carácter, sino se entiende mejor como un análisis o
juicio de los límites, según Garrido "no se es capaz para todo, ni a niveles
similares ". Como prueba de ello, obsérvese la meta-investigación de
Stajkovic y Luthans (1998), hallaron que el 72% de los 114 individuos con
alta autoadecuación mejorarían su desempeño en comparación con aquellos
con puntuaciones de autoviabilidad más bajas.

A la luz de lo anterior, es factible expresar que, desde Henson et al.

(2001), las investigaciones actuales sobre autoviabilidad dependen de la
hipótesis socio-intelectual, con sus particulares montajes de supuestos de
adecuación y supuestos de resultado. Esto se debe a la forma en que, según
una perspectiva hipotética, la autoadecuación es un desarrollo que actúa
exposiciones explícitas y capacidades genuinas. En consecuencia, varía de
otros desarrollos como la autoidea y además la confianza, que se centran
más en las características que en las capacidades cercanas. Según una
perspectiva más psicométrica, la autoviabilidad tiene una legitimidad
discriminante y fusionada, que tiene una fuerza prescriptiva en una
progresión de resultados instructivos y escolares, como expresa
Zimmerman (2000, p. 17).

Como resultado podemos afirmar que las investigaciones sobre la

evaluación de la autoviabilidad en centros educativos han sido muy
inequívocas (Pajares, 2006). De manera general podemos afirmar que los
estudios de autoviabilidad han denotado una dirección notable, por sus
características hipotéticas y exacto expansivo (Blanco, 2009). En efecto, ha
habido un incremento continuo desde 1998 hasta 2009 en la investigación
sobre la viabilidad del educador, con diversas metodologías sistémicas,
áreas explícitas y la internacionalización de lo desarrollado, como informan

4
Betts y Gordon (2011, P. 21)

5
 Para Bandura (1999) la viabilidad del educador establece un tipo de
auto-adecuación que examina las propias capacidades de evaluación para
lograr un grado satisfactorio de ejecución en una tarea y clima particulares.
En cualquier caso, para lograr una ejecución ideal, los instructores deben
supervisar en dos grados de pensamiento, desde un punto de vista, sentirse
competente y, de nuevo, tomar una decisión sobre sí mismos hábil. La
mezcla de estos dos niveles demuestra la información, la disposición y los
ejecutivos de las capacidades, habilidades o destrezas que tienen, por lo que
la sensación de autoviabilidad pasa por ser un sistema intelectual
intermedio entre su perspicacia y sus resultados académicos.

A fin de cuentas, la confianza de los educadores en lo que saben y

hacen constantemente en los entornos de instrucción es vital para que los
ciclos de instrucción garanticen la naturaleza de la instrucción y el logro del
aprendizaje de los alumnos. Los educadores que tienen un grado importante
de certeza y una alta valoración de la viabilidad individual se preocuparán
por animar el aprendizaje de los alumnos y esperarán lo mejor de ellos. Por
otro lado, los instructores que cuestionan sus capacidades, y están inmersos
en representaciones negativas de la interacción instructiva y de sus
alumnos, sabotearán.

2.3. Definición de términos básicos

Competencias. Martín (2006) afirma que: "Las habilidades en la
enseñanza son las que se comunican en el tratamiento esencial de los datos, el
comercio y el intercambio de datos e información, el desarrollo de la
información y el pensamiento crítico y el componente social de las TIC".
Competencia digital. El MINEDU (2006) refiere sobre las
competencias digitales que son la agrupación de habilidades que promueven
la utilización de una programación distintiva de PC, crear elementos de
medios interactivos, participar en redes virtuales, estimar la democratización
de los datos en la organización".
Competencias TIC, Quintana (2000) afirma que es una división que
sugiere el tratamiento de los datos y las innovaciones de la correspondencia;
de tal manera, que adicionalmente las relaciona con el límite en los avances
de los datos, así como recoge las partes verbales, reales e intelectuales de la
5
información, las partes procedimentales de las habilidades, y las partes
actitudinales de la "atención".
Competencias básicas, Tunin (2009) Esta habilidad es esencial en la
experiencia de la persona, figuran tomahawks significativos para crear en este
clima amistoso y se ponen en contacto en la formación fundamental; estas
capacidades fundamentales se identifican con la composición, la pericia y el
cálculo numérico. Es importante crear como individuos en diversas
situaciones como las familiares, sociales, laborales, de competencia, lógicas,
de área local, deportivas, imaginativas, etcétera
Competencias genéricas, López (2017), Se denominan igualmente
generadoras, en el ciclo de preparación del alumno, se denominan
adicionalmente habilidades transversales. Estas capacidades trabajan con el
darse cuenta de cómo conocer, darse cuenta de ese cómo será generalmente y
darse cuenta del comportamiento aceptable.
Competencias instrumentales. López (2017), contiene las
capacidades intelectuales, estratégicas, innovadoras y fonéticas; comprenden
los instrumentos para el aprendizaje y la preparación; son esenciales para el
área que el estudiante debe tener sobre un recojo de información teórica vital
que ayuda a un tema; identificado con el porqué de tal particularidad o cómo
abordar un tema específico.
Competencias interpersonales. Estas capacidades son sociales,
aluden a la habilidad para mantener relación sociales correctas y sanas, así
mismo, están vinculadas a un esfuerzo conjunto y a la colaboración a la hora
de realizar tareas normales; conforman pieza de la disposición fundamental de
los individuos y son comparativas con quién o con quiénes vincularse.
Competencias sistémicas. Están relacionadas con la habilidad de
lograr un punto de vista de reunión e incluyen la disposición, la información y
la afectividad de los individuos. Se consideran como la capacidad de actuar
con destreza y cambiar en nuevas circunstancias.
Aprendizaje. el aprendizaje es un cambio algo duradero en la
conducta, el pensamiento o las expresiones de calidez de cualquier individuo,
debido a la implicación y su comunicación cognitiva con el clima en el que la
persona vive con los demás desde su niñez hasta su adultez.

5
 Teniendo en cuenta lo anterior, las TICs establecen activos que
interceden en los procesos de aprendizaje de la instrucción en el campo de la
instrucción, en general, y en el campo de TEFL, en particular. Este es el punto
de vista que se utilizará para considerar las TIC en este trabajo de examen.
Desempeño. Valdés (2000) afirma que "la ejecución es la satisfacción de las
propias capacidades, controlada por factores identificados con el instructor, el
alumno y el clima. La ejecución ocurre en varios niveles: el entorno socio-
social, el establecimiento, la sala de estudio y el educador, a través de la
actividad reflexiva".
Desempeño docente, MINEDU (2012), es la intervención educativa
del maestro en la construcción y mejora de un ambiente óptimo para el
desarrollo del aprendizaje, esto incluye la administración de los saberes,
analizar los niveles de motivación de los alumnos, el avance de diferentes
procedimientos sistémicos y de medición de los logros de aprendizaje en
todos sus niveles, así como el uso de activos instructivos aplicables y
pertinentes.
Teoría de la Autoeficacia. Bandura (1977) mantiene que este
desarrollo ha pasado por varias etapas aplicadas y sistémicas. Desde sus
inicios hasta la actualidad, esta hipótesis se ha esforzado por mostrar cómo se
adaptan las partes intelectuales, sociales, lógicas y emocionales de los
individuos mediante la autoviabilidad. Albert Bandura (1977), su principal
publicista, preocupado por elevar la investigación del cerebro a ciencia y
aprobar su teoría; lo cual, buscó una estrategia exitosa para abordar la
problemática del individuo. Capacidades. Los docentes inician su trabajo
con la afiliación escolar considerando la edad de la programación que
contiene las unidades de aprendizaje, los ejercicios y las reuniones
considerando la técnica intercultural y vital. Además, propone los datos de los
alumnos en la totalidad de sus puntos de vista, por ejemplo, las condiciones
familiares, las relacionadas con el dinero, las energéticas, etc., la organización
de su solidaridad en los campos temáticos, así como el uso más idóneo de los
recursos informativos, mostrando los marcos
y la evaluación del aprendizaje (Ministerio de Educación, 2017).
Enseñanza. Alude a la manera en que el educador actúa con sus

5
alumnos durante el todo el proceso de aprendizaje instructivo, esto incluye
desarrollar una perspectiva que califica el pensamiento y la buena selección
en

5
 el conjunto de sus prácticas. Además, evalúa la manera en que se mantiene o
potencia la simultaneidad en todos los encuentros de aprendizaje, la
progresión de las asignaturas, la afectación consistente de sus alumnos, el uso
de diferentes metodologías estratégicas y de evaluación, así como el uso de la
Instrucción de Éxito y la elección de recursos. En conclusión, considerar la
disposición más razonable de los instrumentos que permiten recoger pruebas
de los avances de cada alumno. (Ministerio de Educación, 2017).
Profesionalidad. Se identifica con la preparación consistente de los
instructores. Además de la manera en que se pule la autoevaluación de la
práctica instructiva y A partir de ahí, se realiza el trabajo escolar y se le da
seguimiento hasta lograr los mejores resultados, que son los logros de
nuestros discentes. Para ello, debemos refrescar, por ejemplo, el trabajo
universitario, entre las reuniones de aprendizaje, la mejora de las reuniones
dispersas, la ejecución de los puestos de nivel de paso. Igualmente, buscar
encuentros productivos y así, incrementar la preparación de calidad desde el
área, común, pública y todos los niveles inclusivos. (Ministerio de Educación,
2017).

2.4. Formulación de hipótesis

2.4.1. Hipótesis general
Hi: Las competencias digitales se relacionan significativamente con el
desempeño docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público "Antenor Orrego Espinoza", Chorrillos, Lima - 2020.
Ho: Las competencias digitales no se relacionan significativamente con el
desempeño docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público "Antenor Orrego Espinoza", Chorrillos, Lima - 2020.
2.4.2. Hipótesis especificas
. Las Competencias digitales se relacionan significativamente con el
desempeño docente en la dimensión preparación para el aprendizaje.
. Las competencias digitales se relacionan significativamente con el
desempeño docente en la dimensión enseñanza para el aprendizaje.
. Las competencias digitales se relacionan significativamente con el
desempeño docente en la dimensión participación en la gestión de la escuela

5
articulada a la comunidad.

5
. Las competencias digitales se relacionan significativamente con el
desempeño docente en la dimensión desarrollo de la profesionalidad y la
identidad docente.

5
 2.5. Operacionalización de variables
Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Ítems Instrumento Escala de
Conceptual Operacional Medición
Martín (2006) Es Esta variable - Diseño y aplico una estrategia personalizada
el conjunto de se medirá
observaciones, mediante un - Selecciono y adapto los distintos recursos e
análisis, actitudes cuestionario información
que se requieren distribuido Información y - Identifico buenos recursos o también buenas
al utilizar las en sus cinco alfabetización prácticas en la red
TIC, para realizar dimensiones digital
- Busco y filtro información, recursos y 1 al 6
diversas tareas; con seis
abordar ítems cada experiencias educativas
circunstancias uno,
- Desarrollo información a otros docentes
problemáticas; haciendo un
sobre los criterios
transmitir total de 30;
información; con sus - Permanentemente estoy conectado e
trabajar juntos y opciones de interacciono socialmente con mis
hacer sustancia; y respuesta Estudiantes.
fabricar la nunca (1),
información rara vez (2), - Creo y gestiono redes de comunicación
esencial, de ocasionalme
- Organizo proyectos, tareas y actividades de
Variable 1 manera nte (3), casi
productiva, siempre (4) y
aula/centro Cuestionario Ordinal
Comunicación
reflexionando siempre (5). - Diseño una estrategia de comunicación 7 al
moral, creativa e personalizada 12
innovadora.
- Me actualizo constantemente y favorezco el
desarrollo de valores

- Analizo, evalúo y valoro de forma crítica la

información a la que tengo acceso por medios
digitales

5
 - Participo con docentes en la creación
compartida de documentos
Competencia
Digital - Creo, desarrollo y mantengo espacios
digitales en la nube destinados al aprendizaje

- Colaboro con otros docentes y profesionales

en la creación de portales o plataformas
educativas
Creación de 13 al
contenidos - He promovido y colaborado con otros 18
compañeros docentes en la creación de
bibliotecas o repositorios

- Planifico didácticamente un espacio web o

aula virtual para un curso o proyecto
formativo en línea.

- Participo con docentes de otros centros en

proyectos

- Mejoro la seguridad de mis dispositivos

digitales

- Manejo y elaboro información útil sobre

medidas de seguridad para dispositivos
digitales 19 al
- Diseño y llevo a cabo en mi centro y en otros 24
Seguridad
proyectos educativos

- Diseño y aplico proyectos de desarrollo

educativos de centro.

- Público y comparto en comunidades

profesionales de docentes proyectos
educativos

5
 - Pongo práctica patrones y pautas de
actuaciones destinadas a evitar el ciber acoso
escolar

- Dispongo de un espacio en línea donde

publico regularmente información

- Participo de forma activa en comunidades

virtuales profesionales

- Formo a mi comunidad educativa y a otras en

Resolución de
diferentes estrategias para resolver problemas
problemas
técnicos

- Diseño tareas mediante el uso de las

tecnologías 25 al
30
- Organizo y desarrollo formación a docentes

- Colaboro, ayudo y formo a otros docentes en

la mejora de su competencia digital docente.

6
 Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Ítems Instrument Escala de
o
Conceptual Operacional Medición

 Conoce y comprende las características de

todos sus estudiantes y sus contextos, los
Esta variable de contenidos disciplinares que enseña, los enfoques
operacionalizará y procesos pedagógicos, con el propósito de
Variable 2 mediante la promover capacidades de alto nivel y su
MINEDU (2012), aplicación de un formación integral.
es la intervención cuestionario de
educativa del desempeño Preparación Planifica la enseñanza de forma colegiada 1, 2, 3, 4,
educador en el docente, para el garantizando la coherencia entre los aprendizajes 5, 6, 7, 8,
mejoramiento de distribuido en sus aprendizaje que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso 9, 10
Desempeño un gran ambiente cuatro de los pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la
para el dimensiones: estudiantes evaluación, en una programación curricular en
aprendizaje, la Preparación para permanente revisión.
gestión de los el aprendizaje de
docente
contenidos, la los estudiantes, (CONOCE
motivación de sus con diez ítems; R)
alumnos, el enseñanza para el
aprendizaje de los  Crea un clima propicio para el aprendizaje, la
avance de
estudiantes con 19 convivencia democrática y la vivencia de la
diferentes 11, 12, 13, Muy
ítems; diversidad en todas sus expresiones, con miras
procedimientos 14, 15, 16,
participación en la a formar ciudadanos críticos e interculturales. Bueno
sistémicos y de 17, 18, 19,
gestión de la  Conduce el proceso de enseñanza con
evaluación, así
escuela ligada a la dominio de los contenidos disciplinares y el uso 20,
como la
comunidad, con de estrategias y recursos pertinentes, para que
utilización de Enseñanza 21,22.23,2 Prueba Bueno
seis ítems y todos los estudiantes aprendan de manera
activos para el 4,
desarrollo reflexiva y crítica lo que concierne a la solución Estandarizada
instructivos aprendizaje
profesional e de problemas relacionados con sus experiencias, 25,26,27,2
aplicables y de los Regular
identidad docente, intereses y contextos culturales.
pertinentes. estudiantes 8,29
con cuatro ítems.  Evalúa permanentemente el aprendizaje de
. Será calificado acuerdo con los objetivos institucionales
mediante una previstos, para tomar decisiones y retroalimentar Deficiente
escala ordinal: a sus estudiantes y a la comunidad educativa,
teniendo
6
Deficiente (0), (HACER) en cuenta las diferencias individuales y los
Regular (1), contextos culturales.
Bueno (2), Muy
bueno (3)

 Participa activamente, con actitud

democrática, crítica y colaborativa, en la gestión
Participació de la escuela, contribuyendo a la construcción y
n en la mejora continua del Proyecto Educativo 30,31,32,3
gestión de la Institucional y así éste pueda generar 3,
escuela aprendizajes de calidad.
articulada a  Establece relaciones de respeto, colaboración 34,35.
la y corresponsabilidad con las familias, la
comunidad comunidad y otras instituciones del Estado y la
sociedad civil; aprovecha sus saberes y recursos
(ACTUAR) en los procesos educativos y da cuenta de los
resultados.
 Reflexiona sobre su práctica y experiencia 36,37,38,
institucional y desarrolla procesos de
39,40
Desarrollo aprendizaje continuo de modo individual y
profesional e colectivo, para construir y armar su identidad y
identidad responsabilidad profesional.
docente  Ejerce su profesión desde una ética de
respeto de los derechos fundamentales de las
personas, demostrando
honestidad, justicia, responsabilidad y
(SER)
compromiso con su función social.

6
 CAPÍTULO III
METODOLOGÍA

3.1. Tipo de investigación

Como indica Sierra (2005), la presente revisión se refiere a un estudio de
tipo básico y transversal. Por otra parte, según su grado de profundidad, la revisión
se denomina correlacional y por su diseño se relaciona con un estudio correlacional
y descriptivo.
3.2. Métodos de investigación
En la presente investigación, se aplicará la técnica hipotético-deductiva, la
cual infiere que, a partir de las teorías propuestas para el objetivo de la cuestión de
esta revisión, se infieren deducciones coherentes, las cuales deben ser sometidas a
un estudio empírico como lo expresa Bunge (2000, p.53).
3.3. Diseño de investigación
Para la realización de este estudio, se empleó el diseño correlacional y
descriptivo de carácter transversal ya que determinará el nivel de relación y
cercanía que pueda existir entre las habilidades avanzadas y la ejecución de la
instrucción; es decir, entre sus atributos o ideas y, transversal porque estas variables
se analizan en un momento específico y sólo una vez, no pretende establecer una
explicación total sobre el impacto de lo que ocurrió, sólo proporcionará sobre las
posibles causas de algún fenómeno, según el autor Sierra (2005). Se esquematiza de
la siguiente manera:

M: Muestra de estudio.
OX: Variable 1 (Competencia Digital).
OY: Variable 2 (Desempeño Docente).
r: Coeficiente de correlación entre las variables.

63
3.4. Población, muestra y muestreo
3.4.1. Población
La población estará conformada por 46 docentes del instituto materia de
análisis que se encuentran trabajando en el presente año escolar. Como la población
es pequeña, se tomará una población ejemplo, que según Hueso y Cascant (2012) la
población ejemplo incorpora una progresión de componentes de la población
ejemplo que se utilizará para su investigación.
Tabla 1.

Distribución de la población muestral de docentes del Instituto

Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego” de Chorrillos, Lima –
2020.
GRADO DOCENTES TOTAL

Varones Mujeres

Frecuencia 26 20 46

Total 57% 43% 100%

Fuente: Cuadro de asignación de personal del Instituto.

3.4.2. Muestra

Para el presente estudio, la muestra es del tipo registro ya que está

conformado por toda la población, es decir, 46 educadores del instituto materia
de análisis, que se encuentran laborando en el presente año escolar.

3.4.3. Muestreo

Dado que el universo poblacional es moderadamente pequeño, se utilizará

el muestreo no probabilístico de confort, pensando en 46 educadores instituto
materia evaluado.

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.5.1. Técnica.
64
 La estrategia que se utilizará en este estudio será la encuesta. Según
Arias (2006), se trata de un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una
prueba delegada de la población o de los centros educativos, con la intención
de descubrir condiciones de evaluación o realidades explícitas.
3.5.2. Instrumentos.
Arias (2006) los instrumentos son los medios materiales que se emplean
para recoger y almacenar datos; en esta investigación serán utilizados los
siguientes instrumentos: Cuestionario de Competencias digitales y
Cuestionario de Desempeño Docente.
Para la primera variable competencias digitales, se usará un
cuestionario que consta de cinco dimensiones: Información y alfabetización
digital con seis ítems: dimensión comunicación con seis ítems: dimensión
creación de contenidos con seis ítems; dimensión seguridad con seis ítems y
dimensión resolución de problemas con seis ítems. La escala de calificación
será nunca (1), rara vez (2), ocasionalmente (3), casi siempre (4), siempre (5).
El instrumento para la segunda variable desempeño docente será la
escala de desempeño docente, con cuatro dimensiones: Dimensión preparación
para el aprendizaje de los estudiantes con cuatro ítems; dimensión enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes con cuatro ítems; dimensión participación
en la gestión de la escuela articulada a la comunidad con cuatro ítems;
dimensión desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente con cuatro
ítems. Este instrumento será calificado con la escala Nunca (1), A veces (2),
Siempre (3)
Los instrumentos serán aprobados por dos especialistas; además, la
confiabilidad querrá tener la opción de aplicarlos posteriormente.
3.6. Técnicas de procesamiento y análisis de datos
En el tratamiento de la información, se realizarán las siguientes actividades

a) La codificación de datos: Que permite coordinar y solicitar los estándares, la

información y las cosas, según el sistema medible de la organización utilizada,
lo que permite agrupar la información.

b). La tabulación de datos: Permitirá la elaboración de las tablas medibles con la

información de codificación utilizando la tabla de recurrencia y el examen.
65
Además,

66
 se utilizarán los siguientes datos: Media aritmética, media, moda y alcance medio
que nos permitirán evaluar el límite o medida gráfica intrínseca al conjunto de la
población.

c. La representación estadística: La representación de los resultados obtenidos se

hará a través de tablas, gráficos de referencia.

d) Análisis e interpretación de datos: La información obtenida será expuesta a un

examen y estudio ordenado, con su comprensión particular, considerando los
indicadores a diferenciar a través de mediciones esclarecedoras, utilizando asimismo
un examen factual que nos permita descifrar la información según la especulación a
intentar. Para la conexión de los factores, se utilizará el coeficiente de relación de
Pearson para los factores cuantitativos (escala de menor alcance); es un archivo que
actúa el nivel de covariación entre varios factores directamente relacionados, a
través de la formula adjunta:

𝟏 𝑿− 𝒀 − 𝒀̅
𝒓= 𝑿̅ )( )
𝒏 − ∑( 𝝈𝒀
𝟏 𝝈𝑿

Donde:
r : Correlación
𝑿 − 𝑿̅ : Desviación típica de la variable Competencia Digital
𝒀 − 𝒀̅ : Desviación típica de la variable Desempeño Docente
𝝈𝑿 : Varianza de la variable Competencia Digital
𝝈𝒀 : Varianza de la variable Desempeño Docente
𝒏 : Número de docentes de la muestra

Para determinar el grado de correlación, se tuvo en cuenta la siguiente escala:

Valor Significado
-1 Correlación negativa grande y perfecta
-0,9 a -0,99 Correlación negativa muy alta
-0,7 a -0,89 Correlación negativa alta

67
-0,4 a -0,69 Correlación negativa moderada

68
 -0,2 a -0,39 Correlación negativa baja
-0,01 a -0,19 Correlación negativa muy baja
0 Correlación nula
0,01 a 0,19 Correlación positiva muy baja
0,2 a 0,39 Correlación positiva baja
0,4 a 0,69 Correlación positiva moderada
0,7 a 0,89 Correlación positiva alta
0,9 a 0,99 Correlación positiva muy alta
1 Correlación positiva grande y perfecta

3.7. Ética investigativa.

La presente exploración correlacional no experimental depende de la
información verídica del personal que labora en el instituto analizado, la cual será
recolectada mediante la utilización de dos encuestas, cuyos resultados serán
recogidos y no serán expuestos, ni publicados; rigiéndonos específicamente al
código de ética de nuestra casa de estudios.

69
 CAPÍTULO IV
RESULTADOS

4.1. Presentación y análisis de

resultados Tabla 2
Nivel de competencias digitales en el Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público “Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020
Nivel fi hi%
Alto 26 56.52%
Medio 20 43.48%
Bajo 0 0.00%
Total 46 100.00%
Nota: Cuestionario aplicado

Figura 1
Nivel de competencias digitales en el instituto de Chorrillos, Lima, 2020

Nota: Tabla 2

En la tabla 2 y figura 1 se tiene el nivel de competencias digitales en el instituto

analizado, en donde el 56.52% alcanza un nivel alto y el 43.48% un nivel medio.

70
Tabla 3
Nivel de desempeño docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Antenor Orrego Espinoza” Chorrillos, Lima, 2020.
Nivel fi hi%
Muy bueno 36 78.26%
Bueno 8 17.39%
Regular 2 4.35%
Deficiente 0 0.00%
Total 46 100.00%
Nota: Cuestionario aplicado

Figura 2
Nivel de desempeño docente en el instituto de Chorrillos, Lima, 2020

4.35% 0.00%

17.39%

78.26%

Muy bueno Bueno Regular Deficiente

Nota: Tabla 3

En la tabla 3 y figura 2 se tiene el nivel de desempeño docente en en el instituto

analizado en donde el 78.26% manifiesta que tiene un nivel muy bueno, el 17.39% un
nivel bueno y solo el 4.35% un nivel regular.

71
4.2.Prueba de hipótesis

Tabla 4
Prueba de normalidad de Shapiro Wilk para analizar la normalidad de los datos

Shapiro Wilk
Prueba de normalidad
N = 46
Estadístico gl Sig.

Competencias digitales ,523 46 ,001

Variables

Desempeño docente ,713 46 ,001

En la tabla 4, al analizar los resultados obtenidos de la prueba de normalidad del

estadístico de Shapiro – Wilk. Se observa que el nivel de significancia bilateral (p -
valor) de los datos para las dos variables competencias digitales y desempeño docente
son de
,001 para ambas, menores de ,05 entonces se concluye que los datos obtenidos no
siguen una distribución normal. Ello conlleva a utilizar el coeficiente de correlación
Rho de Spearman.

72
Tabla 5
Relación entre las competencias digitales y el desempeño docente en el instituto de
Chorrillos, Lima, 2020.
Competencias Desempeño
digitales docente
Rho de Competencias Coeficiente de correlación 1 ,819**
Spearman digitales Sig. (bilateral) ,000
N 46 46
Desempeño Coeficiente de correlación ,819 **
1
docente Sig. (bilateral) ,000
N 46 46
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 5 se aprecia que la correlación entre las competencias digitales y el

desempeño docente en el instituto materia de investigación, es directa positiva y fuerte,
siendo el coeficiente de correlación de ,819 lo cual implica que, a mejores
competencias digitales, mejor será el desempeño de los docentes. Asimismo, dicha
correlación fue significativa ya que el p-valor fue de 0.000.

Entonces se comprueba nuestra hipótesis general que decía que las competencias
digitales se relacionan significativamente con el desempeño docente en el instituto
evaluado.

Tabla 6
Relación entre las competencias digitales y la preparación para el aprendizaje en el
instituto de Chorrillos, Lima, 2020.
Preparación
Competencias para el
digitales aprendizaje
Rho de Competencias Coeficiente de correlación 1 ,807**
Spearman digitales Sig. (bilateral) ,000
N 46 46
Preparación Coeficiente de correlación ,807 **
1
para el Sig. (bilateral) ,000
aprendizaje N 46 46
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

73
 En la tabla 6 se aprecia que la correlación entre las competencias digitales y la
dimensión preparación para el aprendizaje del desempeño docente en el instituto
analizado, es directa positiva y fuerte, siendo el coeficiente de correlación de ,807 lo
cual implica que, a mejores competencias digitales, mejor será la preparación para el
aprendizaje de los estudiantes por parte de los docentes. Asimismo, dicha correlación
fue significativa ya que el p-valor fue de 0.000.

Entonces se comprueba nuestra hipótesis especifica 1 que decía que las

competencias digitales se relacionan significativamente con el desempeño docente en la
dimensión preparación para el aprendizaje.

Tabla 7
Relación entre las competencias digitales y la enseñanza para el aprendizaje en el
instituto de Chorrillos, Lima, 2020.
Enseñanza
Competencias
para el
digitales
aprendizaje
Rho de Competencias Coeficiente de correlación 1 ,811**
Spearman digitales Sig. (bilateral) ,000
N 46 46
Enseñanza Coeficiente de correlación ,811 **
1
para el Sig. (bilateral) ,000
aprendizaje N 46 46
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 7 se aprecia que la correlación entre las competencias digitales y la

dimensión enseñanza para el aprendizaje del desempeño docente en el instituto
analizado, es directa positiva y fuerte, siendo el coeficiente de correlación de ,811 lo
cual implica que, a mejores competencias digitales, mejor será la enseñanza para el
aprendizaje de los estudiantes por parte de los docentes. Asimismo, dicha correlación
fue significativa ya que el p-valor fue de 0.000.

74
 Entonces se comprueba nuestra hipótesis específica 2 que decía que las competencias
digitales se relacionan significativamente con el desempeño docente en la dimensión
enseñanza para el aprendizaje.

Tabla 8
Relación entre las competencias digitales y la participación en la gestión de la escuela
articulada a la comunidad en el instituto de Chorrillos, Lima, 2020.
Participación
Competencias
en la gestión
digitales
de la escuela
Rho de Competencias Coeficiente de correlación 1 ,825**
Spearman digitales Sig. (bilateral) ,000
N 46 46
Participació Coeficiente de correlación ,825 **
1
n en la Sig. (bilateral) ,000
gestión de la N 46 46
escuela
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 8 se aprecia que la correlación entre las competencias digitales y la

dimensión participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad del
desempeño docente en el instituto analizado, es directa positiva y fuerte, siendo el
coeficiente de correlación de ,825 lo cual implica que, a mejores competencias
digitales, mejor será la participación en la gestión de la escuela articulada a la
comunidad por parte de los docentes. Asimismo, dicha correlación fue significativa ya
que el p-valor fue de 0.000.
Entonces se comprueba nuestra hipótesis especifica 3 que decía que las
competencias digitales se relacionan significativamente con el desempeño docente en la
dimensión participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad.

75
Tabla 9
Relación entre las competencias digitales y el desarrollo profesional e identidad
docente en el instituto de Chorrillos, Lima, 2020.
Desarrollo
Competencias profesional e
digitales identidad
docente
Rho de Competencias Coeficiente de correlación 1 ,822**
Spearman digitales Sig. (bilateral) ,000
N 46 46
Desarrollo Coeficiente de correlación ,822 **
1
profesional Sig. (bilateral) ,000
N 46 46
e
identidad
docente
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 9 se aprecia que la correlación entre las competencias digitales y la

dimensión desarrollo profesional e identidad docente del desempeño docente en el en el
instituto analizado, es directa positiva y fuerte, siendo el coeficiente de correlación de
,822 lo cual implica que, a mejores competencias digitales, mejor será el desarrollo
profesional e identidad docente por parte de los docentes. Asimismo, dicha correlación
fue significativa ya que el p-valor fue de 0.000.

Entonces se comprueba nuestra hipótesis especifica 4 que decía que las

competencias digitales se relacionan significativamente con el desempeño docente en la
dimensión desarrollo profesional e identidad docente.

76
4.3. Discusión de resultados
La Tabla 2 y la Figura 1 muestran el grado de competencias digitales en el
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público "Antenor Orrego Espinoza"
Chorrillos, Lima, 2020, donde el 56,52% llega a un nivel indiscutible y el 43,48% a un
nivel medio. De esta manera, Palacios (2021) consideró que existen puntos medios
medibles inferiores a los establecidos como corte para pensar en un avance
satisfactorio de las competencias informáticas. Un estudio por calidades de los
integrantes mostró que los hombres lograron mayores puntajes que las damas, los
menores de 40 años superaron a los más establecidos que esa edad y a los contratados
que los nombrados. Se presume que los educadores tienen un insuficiente
perfeccionamiento de las habilidades informáticas. González, Leytón y Parra (2016)
razonan, además, que al retratar el grado de habilidades informáticas de los educadores
de la organización y la regularidad con la que utilizan los instrumentos TIC en su labor
de mostrar, se tiende a establecer que, a pesar de hacer un uso profundamente incesante
de diversos aparatos TIC, no existe una habilidad avanzada en definitiva, por la forma
en que no utilizan los dispositivos TIC, La capacidad informática no existe como tal,
ya que la utilización de la web en la búsqueda de datos se hace por lo general de forma
experimental, por lo que las necesidades educativas en torno a las TIC del ámbito local
de la enseñanza son claras, ya que existe una gran preocupación por reorientar la
utilización de las TIC hacia fines más educativos y de conocimiento, lo que les permite
asociarse y al mismo tiempo hacer organizaciones académicas. Asimismo, Falcó
(2017), afirma que los educadores perciben el compromiso que las TIC pueden tener
con el proceso de aprendizaje instructivo pero que, a pesar de que tienen un grado de
ejecución normal para el uso individual (búsqueda de datos, utilización de aparatos
más normales), tienen un nivel bajo en el uso pedagógico. Los resultados muestran
la necesidad de fortalecer la preparación subyacente de los educadores y
avanzar en programas de preparación continua para la mejora de esta habilidad.
La Tabla 3 y la Figura 2 muestran el grado de ejecución de la muestra en el
instituto materia de análisis, donde el 78,26% expresa tener un nivel generalmente
excelente, el 17,39% un nivel decente y sólo el 4,35% un nivel regular.

Así, Valdés (2000) insiste en que el desempeño docente concierne a la

satisfacción de sus capacidades: controlada por factores identificados con el educador,
77
el alumno y el

78
clima. La ejecución se completa en varios niveles: el entorno socio-social, la
organización, el aula y el educador, a través de la actividad reflexiva.
La tabla 5 se aprecia que la correlación entre las competencias digitales y el
desempeño docente en el instituto materia de análisis, es directamente positiva y sólida,
con un coeficiente de conexión de 819, lo que infiere que, a mejores competencias
digitales, mejor es el desempeño docente. Además, esta relación fue crítica ya que la p-
estima fue de 0,000. Por lo que se demuestra nuestra teoría general de que las
habilidades computacionales se identifican fundamentalmente con el desempeño
docente en el Instituto de Educación Superior Tecnológico Público "Antenor Orrego
Espinoza", Chorrillos, Lima - 2020.
Al respecto, Ingaruca (2019) rastreó que, a través de la prueba Rho de Spearman,
muy bien puede verse que el valor de 𝜌 =.002 < .005, entonces, en ese momento, se
descarta la teoría inválida y se reconoce la especulación electiva. En consecuencia,
puede muy bien establecerse que existe una correlación crítica, positiva y estándar entre
la dimensión 1 (utilización de Tics) y la variable 2 (Habilidades digitales). Asimismo,
Mayuri, Gerónimo y Ramos (2016) encontraron que las capacidades informáticas y la
ejecución de la muestra están fundamentalmente relacionadas, es decir, a mayor
cantidad de habilidades de los directivos con respecto a las TIC, mayor es la exhibición
de las obligaciones del instructor dentro de la sala de estudio. La realidad mecánica
requiere que los educadores como expertos, además de tener información educativa
general identificada con la instrucción, conozcan también los procedimientos de
instrucción que utilizan las TIC, sea como sea, los resultados de ciertas investigaciones
muestran insuficiencias en cuanto a las habilidades avanzadas, lo que afecta el
aprendizaje significativo de los alumnos y en la mejora básica de los dos alumnos y
docentes. Del mismo modo, Quispe (2016), en su estudio sobre el liderazgo directivo y
el desempeño docente, confirmó que existe una relación positiva entre ambas variables.
Yapuchura (2016) razonó que a través de la prueba de Chi-cuadrado, se vio como que
hay una conexión positiva entre el grado de habilidades informáticas y el grado de
mostrar la ejecución de FECH. Nagamine (2017) confirmó que existen pruebas
medibles que demuestran que la comprensión de la metacomprensión, la adquisición de
técnicas y habilidades y la demostración de habilidades influyen fundamentalmente en
el logro de las capacidades de los estudiantes con un nivel de importancia obtenido de
0,000, 0,136
79
y 0,005 por separado. Por otra parte, Mortis (2016) afirma, que la edad se identificaba
negativamente con la mejora aparente de los educadores de sus habilidades
informáticas, en caso de que se considere que la edad normal de los dignatarios era de
más de 40 años, este hallazgo puede identificarse con la historia de los locales
avanzados y los colonos avanzados; Los anteriores (menores de 30 años) se conciben
utilizando el Internet, los juegos de ordenador y la vista y el sonido; mientras que los
últimos los ganan después de los 30 años, teniendo un efecto en la inclusión informática
y la consideración en la utilización de las TIC en la práctica educativa.
La Tabla 6 muestra que la conexión entre las habilidades informáticas y la
medición del estado de aprendizaje de la ejecución de los educadores en el instituto
materia de análisis, es directamente cierta y sólida, con un coeficiente de relación de
.807, lo que sugiere que, a mejor habilidad avanzada, mejor preparación de aprendizaje
de los instructores para los alumnos. Asimismo, esta relación fue crítica ya que el p-
estima fue de 0,000. Posteriormente, se demuestra nuestra teoría particular 1, que
expresaba que las competencias digitales se identifican esencialmente con la ejecución
del educador en la medición de la disponibilidad de aprendizaje.
En cuanto a, el MINEDU (2012) afirma que los educadores inician su trabajo
con la afiliación escolar considerando la edad de la programación que contiene las
unidades de aprendizaje, actividades, considerando el procedimiento intercultural y
necesario.
La tabla 7 muestra que la conexión entre las habilidades informáticas y la
medición de la educación para el aprendizaje de la ejecución de la muestra en el
instituto materia de análisis, es inmediatamente positiva y sólida, siendo el coeficiente
de relación de ,811 lo que sugiere que, cuanto mejor sean las habilidades avanzadas,
mejor será la instrucción para el aprendizaje de los alumnos por parte de los educadores.
Además, esta conexión fue enorme ya que la p-estima fue de 0,000. De esta manera, se
demuestra nuestra teoría particular 2, que expresaba que las capacidades avanzadas se
identifican esencialmente con el desempeño docente en la medición de la enseñanza
para el aprendizaje.
Al respecto, el MINEDU (2012) afirma que alude a la forma en que el educador
actúa en relación con los alumnos durante el proceso de aprendizaje instructivo a través
de una perspectiva que califica el pensamiento y el surtido justo en el conjunto de sus
prácticas. También se refiere a la forma en que se mantiene o se potencia la
80
simultaneidad

81
en todas las reuniones de aprendizaje, el avance de la asignatura, la actuación coherente
de sus alumnos, el uso de diferentes métodos estratégicos y de evaluación, así como el
uso de recursos educativos eficientes y bien seleccionados.
La tabla 8 muestra que la relación entre las competencias digitales y la
dimensión la participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad del
desempeño docente en el instituto materia de análisis, es francamente cierta y sólida,
con un coeficiente de conexión de ,825, lo que sugiere que a mejores competencias
digitales, mejor es la participación en la gestión de la escuela enunciada al área local por
parte de los educadores. Igualmente, esta relación fue enorme ya que la p-estima fue de
0,000. De esta manera, se demuestra nuestra especulación particular 3, la cual expresaba
que las competencias digitales se identifican fundamentalmente con la ejecución del
educador en el elemento de apoyo en la gestión de la escuela en relación con su
comunidad.
Al respecto, el MINEDU (2012) señala que esta medición incorpora la
correspondencia exitosa con los diferentes socios del área local instructiva, la
cooperación en el giro, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así
como el compromiso con la fundación de un ambiente institucional positivo.

La Tabla 9 muestra que la correlación entre las competencias digitales y la

dimensión desarrollo profesional e identidad docente del desempeño docente en el
instituto materia de análisis, es francamente segura y sólida, con un coeficiente de
correlación de % 822, lo que infiere que, a mejores capacidades informáticas, mejor es
el carácter experto e identitario de los educadores. Asimismo, esta conexión fue crítica
ya que la p-estima fue de 0,000. De esta manera, queda demostrada nuestra particular
teoría 4, que expresaba que las capacidades informáticas se identifican
fundamentalmente con el desempeño docente en la dimensión enseñanza para el
aprendizaje.
Al respecto, el MINEDU (2012) afirma que esta medida se identifica con la
preparación persistente de los instructores, así como con la forma en que se ejercita la
autoevaluación de la práctica académica y a partir de ahí se realiza el trabajo escolar y
se le da seguimiento hasta que se obtengan los mejores resultados, que son los logros
del docente.

82
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. Conclusiones
La relación entre las competencias digitales y el desempeño docente en el
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza”
Chorrillos, Lima, 2020, es directa, positiva y fuerte, con un Rho de Spearman de
,819 y significativa con un p-valor de 0,000.

La relación entre las competencias digitales y la dimensión preparación para

el aprendizaje del desempeño docente en el instituto materia de análisis, es directa
positiva y fuerte, con un Rho de Spearman de ,807 y significativa con un p-valor de
0,000.

La relación entre las competencias digitales y la dimensión enseñanza para

el aprendizaje del desempeño docente en el instituto materia de evaluación, es
directa positiva y significativa, con un Rho de Spearman de ,811 y significativa con
un p- valor de 0,000.

La relación entre las competencias digitales y la dimensión participación en

la gestión de la escuela articulada a la comunidad del desempeño docente en el
instituto materia de investigación, es directa positiva y fuerte, con un Rho de
Spearman de ,825 y significativa con un p-valor de 0,000.

La relación entre las competencias digitales y la dimensión desarrollo

profesional e identidad docente del desempeño docente en el instituto referido, es
directa positiva y fuerte, con un Rho de Spearman de ,822 y significativa con un p-
valor de 0.000.

83
5.2. Sugerencias

 Al supervisor del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público

"Antenor Orrego Espinoza" Chorrillos, considerar el grado de habilidades
informáticas que tienen los docentes, ya que desempeñan su trabajo a
distancia como lo indica la información que poseen.
 A la administración y al personal progresista del instituto materia de
análisis, considerar significativa la relación entre las competencias digitales
y el desempeño docente, en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos.
 A los educadores de este Instituto a elevar su grado de habilidades
computacionales a través de la participación en ocasiones de preparación
y/o autocapacitarse en habilidades avanzadas, para desarrollar aún más su
ejecución de la muestra para apoyar a sus alumnos.
 También, la preparación directa en lo que respecta a las capacidades
educación para los educadores, ya que el clima actual requiere la
escolarización en condiciones avanzadas y es importante fomentar estas
competencias.
 Se recomienda a los profesores que desempeñen su cargo de educadores con
mucha obligación, afabilidad, simpatía y asociación, para evitar cualquier
circunstancia molesta y además onerosa que pueda afectar a los alumnos de
esta institución educativa.

84
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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88
ANEXOS Y/O APÉNDICES

89
 Anexo 1

Instrumento de medición
Instrumento para medir las competencias digitales

Objetivo. El presente cuestionario tiene como objetivo obtener información sobre las
Competencias Digitales de los docentes en la Instituto de Educación Superior Tecnológico
Publico "Antenor Orrego Espinoza", Chorrillos, Lima - 2020. Por lo que se le sugiere responder
todos los ítems con la sinceridad y objetividad del caso, ya que la información proporcionada
tiene un fin académico.

Instrucciones: A continuación, se te presentan 30 ítems (afirmaciones). Responda por favor,

marcando con una equis “X” el recuadro que contiene el número de su respuesta de acuerdo con
la siguiente escala.

Nunca Rara vez Ocasional-mente Casi siempre Siempre

1 2 3 4 5

Dimensiones / ítems 1 2 3 4 5
Dimensión 1. Información y Alfabetización Digital
1. Diseño y aplico una estrategia personalizada de búsqueda y filtrado de la
información para la actualización de recursos, buenas prácticas y tendencias
educativas.
Diseño y participo en una red de contactos con otros docentes para
2. intercambiar recursos e información de utilidad en la práctica docente.
3. Selecciono y adapto los distintos recursos e información que encuentro a las
necesidades de mi alumnado y al currículo.
4. Identifico buenos recursos sino también buenas prácticas en la red para
incorporarlas a mi actividad profesional diaria.
5. Busco y filtro información, recursos y experiencias educativas de utilidad
en las comunidades docentes en las que participo.
Desarrollo formación a otros docentes sobre los criterios de evaluación de la
6. calidad de los recursos educativos en Internet.
Dimensión 2. Comunicación
7. Permanentemente estoy conectado e interacciono socialmente con mis
estudiantes, las familias y mis compañeros a través de los distintos servicios
de comunicación en línea.
8. Creo y gestiono redes de comunicación entre grupos de docentes para el
desarrollo profesional.
9. Organizo proyectos, tareas y actividades de aula/centro que implican el uso
de redes sociales para el trabajo colaborativo entre estudiantes, aulas,
centros.
10. Diseño una estrategia de comunicación personalizada combinando varias
aplicaciones y plataformas, en función de la naturaleza de la actividad
formativa desarrollada.

90
11. Me actualizo constantemente y favorezco el desarrollo de valores
interculturales en los estudiantes a través del uso de servicios y aplicaciones
de comunicación digital.
12. Analizo, evalúo y valoro de forma crítica la información a la que tengo
acceso por medios digitales para luego redistribuirla y difundirla en la red
entre mis seguidores y personas a las que sigo.
Dimensión 3. Creación de contenidos
Participo con docentes en la creación compartida de documentos y
13.
presentaciones en línea, en diversas comunidades profesionales.
14. Creo, desarrollo y mantengo espacios digitales en la nube destinados al
aprendizaje, como blogs, sites, etc., en los que publico y comparto
proyectos educativos que incluyen materiales digitales de tipología variada
y fomento la participación de mi alumnado en los mismos.
15. Colaboro con otros docentes y profesionales en la creación de portales o
plataformas educativas abiertas en las que compartir materiales digitales
creados.
16.
He promovido y colaborado con otros compañeros docentes en la
creación de bibliotecas o repositorios compartidos de recursos educativos
en línea.
17. Planifico didácticamente un espacio web o aula virtual para un curso o
proyecto formativo en línea.
18. Participo con docentes de otros centros en proyectos de creación
colaborativa de recursos y materiales didácticos en línea.
Dimensión 4. Seguridad
19. Mejoro la seguridad de mis dispositivos digitales, los de mis alumnos, los
de mi centro y los de mis compañeros docentes, dando pautas y consejos
a sus usuarios para prevenir posibles riesgos.
20. Manejo y elaboro información útil sobre medidas de seguridad
para dispositivos digitales, y las transmito a mis alumnos y/
compañeros
docentes en forma de talleres y/o seminarios.
21. Diseño y llevo a cabo en mi centro y en otros centros, proyectos educativos
relacionados con los riesgos digitales, la protección de dispositivos digitales
y en la nube, y los evalúo.
22. Diseño y aplico proyectos educativos de centro y con otros centros sobre
seguridad en la red.
23. Público y comparto en comunidades profesionales de docentes proyectos
educativos enfocados a identificar y actuar ante el fraude digital.
24. Pongo práctica patrones y pautas de actuaciones destinadas a evitar el
ciberacoso escolar y a reforzar la seguridad en la red en mi centro.
Dimensión 5. Resolución de problemas
25. Dispongo de un espacio en línea donde publico regularmente información
acerca de soluciones para resolver problemas técnicos de dispositivos
digitales y software educativo de mi área.
26. Participo de forma activa en comunidades virtuales profesionales con otros
compañeros docentes buscando soluciones de forma colaborativa.

91
27. Formo a mi comunidad educativa y a otras en diferentes estrategias para
resolver problemas técnicos, a través de las redes y buscando soluciones
compartidas.
28. Diseño tareas mediante el uso de las tecnologías, las comparto con mis
compañeros del centro, de forma virtual, y las actualizo de acuerdo a su
retroalimentación
29. Organizo y desarrollo formación a docentes para que sepan seleccionar los
recursos que se adecúen a sus necesidades de aprendizaje, las de su
alumnado y las del resto de su comunidad educativa.
30 Colaboro, ayudo y formo a otros docentes en la mejora de su competencia digital
docente.

Anexo 2

(12-20) (21 - 28) (29 - 36)

Bajo Medio Alto

92
 Ficha técnica del cuestionario Competencia Digital

Nombre
Original del
instrumento
:
Cuestionario sobre competencia digital
Autor y año: Original:
Adaptación:
Objetivo del
instrumento:
Medir los niveles de competencias digitales de los docentes

Usuarios: Docentes del ISTP Antenor Orrego-Chorrillos. Lima.

Forma de
Administración o
Modo de
aplicación: La aplicación de hará en forma individual, a través de la modalidad
virtual.

Validez: PROMEDIO PONDERADO DE VALIDACION

EXPERTO INSTRUMENTO 1 INSTRUMENTO 2 PROMEDIO
Mg.. Moisés
(Presentar la Deelvis Ruiz 100% 100% 100%
constancia de Espinoza
validación de Dr. Gonzalo 100% 100% 100%
expertos) Ibáñez Gutiérrez

Confiabilidad:

(Presentar los
resultados
estadísticos) Alta confiabilidad, porque el coeficiente de Alfa de Cronbach es
de 0,810; quedando apto para su aplicación.

93
 Confiabilidad del cuestionario de competencias digitales

Según el valor del alfa de cronbach, el instrumento puede ser:

Escala del Alfa de Condición del
Cronbach instrumento
[0,9; 1> Excelente
[0,8; 0,9> Bueno
[0,7; 0,8> Aceptable
[0,6; 0,7> Cuestionable
[0,5; 0,6 > Pobre
[0; 0,5 > Inaceptable

Para ello, se aplicó la prueba a 15 personas con la finalidad de determinar la

confiabilidad del instrumento y se obtuvieron los siguientes resultados:

Estadísticas de total de elemento

Alfa de
Media de Varianza de Correlación Cronbach si
escala si el escala si el total de Correlación el elemento
elemento se elemento se elementos múltiple al se ha
ha suprimido ha suprimido corregida cuadrado suprimido
ITEM 01 16,5000 9,526 ,163 . ,811
ITEM 02 16,5000 9,316 ,259 . ,805
ITEM 03 16,4500 9,945 ,005 . ,817
ITEM 04 16,4500 9,418 ,273 . ,803
ITEM 05 16,4500 9,629 ,160 . ,809
ITEM 06 16,6000 8,253 ,619 . ,781
ITEM 07 16,5500 9,313 ,219 . ,809
ITEM 08 16,4500 8,997 ,507 . ,792
ITEM 09 16,4000 9,832 ,105 . ,809
ITEM 10 16,4000 9,621 ,258 . ,804

94
ITEM 11 16,6000 9,095 ,275 . ,806
ITEM 12 16,4000 9,621 ,258 . ,804
ITEM 13 16,4500 8,997 ,507 . ,792
ITEM 14 16,4500 8,787 ,629 . ,785
ITEM 15 16,5000 8,789 ,509 . ,790
ITEM 16 16,5500 8,366 ,630 . ,781
ITEM 17 16,4500 8,997 ,507 . ,792
ITEM 18 16,5000 9,316 ,259 . ,805
ITEM 19 16,5500 8,471 ,582 . ,784
ITEM 20 16,4000 9,832 ,105 . ,809
ITEM 21 16,4000 9,621 ,258 . ,804
ITEM 22 16,6000 9,095 ,275 . ,806
ITEM 23 16,4000 9,621 ,258 . ,804
ITEM 24 16,5000 9,316 ,259 . ,805
ITEM 25 16,4500 9,945 ,005 . ,817
ITEM 26 16,4500 9,418 ,273 . ,803
ITEM 27 16,4500 9,629 ,160 . ,809
ITEM 28 16,6000 8,253 ,619 . ,781
ITEM 29 16,5500 9,313 ,219 . ,809
ITEM 30 16,4500 8,997 ,507 . ,792
Luego, a nivel de instrumento se obtuvo el siguiente resultado:

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Alfa de Cronbach basada en N de
Cronbach elementos estandarizados elementos
,810 ,792 30

Con un valor del alfa de Cronbach de 0,810, nuestro instrumento es BUENO y puede
aplicarse para la investigación.

95
Anexo 2

INSTRUMENTO 02
ANEXO 2. ESCALA VALORATIVA DEL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE
El objetivo de esta escala valorativa es determinar nivel del desempeño docente que tienen los
profesores. Los datos que se obtengan serán utilizados de una manera confidencial. De
antemano agradecemos su cooperación para contestar esta escala.
Edad: Fecha:
Sexo: Masculino Femenino

Nivel Educativo Laboral: Inicial Primaria Secundaria

A continuación, encontrará proposiciones sobre aspectos relacionados con el buen desempeño

docente que usted frecuenta. Cada una tiene tres opciones para responder de acuerdo a lo
describa mejor el desempeño docente. Lee cuidadosamente cada proposición y marque con un
aspa (X) solo una alternativa, la que mejor refleje su punto de vista al respecto. Conteste todas
las proposiciones. No hay respuestas buenas ni malas.
ESCALA
N° DESEMPEÑOS A
SIEMPRE VECES NUNCA
1 Demuestra conocimiento y comprensión de las
características individuales, socioculturales y
evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades
especiales.
2 Demuestra conocimientos actualizados y comprensión
de los conceptos fundamentales de las disciplinas
comprendidas en el área curricular que enseña.
3 Demuestra conocimiento actualizado y comprensión
de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica
de las áreas que enseña.
4 Elabora la programación curricular analizando con sus
compañeros el plan más pertinente a la realidad de su
aula, articulando de manera coherente los aprendizajes
que se promueven, las características de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.

5 Selecciona los contenidos de la enseñanza, en

función de los aprendizajes fundamentales que el
marco curricular nacional, la escuela y la comunidad
buscan desarrollar en los estudiantes.
6 Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces
de despertar curiosidad, interés y compromiso en los
estudiantes, para el logro de los aprendizajes
previstos.

96
7 Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base
del reconocimiento de los intereses, nivel de
desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural
de sus estudiantes.
8 Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los
estudiantes como soporte para su aprendizaje.

9 Diseña la evaluación de manera sistemática,

permanente, formativa y diferencial en concordancia
con los aprendizajes esperados.
10 Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de
aprendizaje en coherencia con los logros esperados
de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.

11 Construye, de manera asertiva y empática, relaciones

interpersonales con y entre los estudiantes, basadas
en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo
y la colaboración.
12 Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus
estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre
sus posibilidades de aprendizaje.
13 Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en
el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y
oportunidad para el logro de aprendizajes.

14 Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte

de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
15 Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes
sobre la base de criterios éticos, normas concertadas
de convivencia, códigos culturales y mecanismos
pacíficos.
16 Organiza el aula y otros espacios de forma segura,
accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el
aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
17 Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes,
sobre experiencias vividas de discriminación y
exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para
enfrentarlas.
18 Controla permanentemente la ejecución de su
programación observando su nivel de impacto tanto
en el interés de los estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con
apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones
imprevistas
19 Propicia oportunidades para que los estudiantes
utilicen los conocimientos en la solución de
problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
20 Constata que todos los estudiantes comprenden los
propósitos de la sesión de aprendizaje y las
expectativas de desempeño y progreso.

97
21 Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y
disciplinares de manera actualizada, rigurosa y
comprensible para todos los estudiantes.
22 Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de
aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y
creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles,
23 y el tiempo requerido en función del propósito de la
sesión de aprendizaje.
Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender
24 de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
25 Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y
el tiempo requerido en función del propósito de la
sesión de aprendizaje.
26 Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender
de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
27 Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten
evaluar en forma diferenciada los aprendizajes
esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de
los estudiantes.
28 Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y
logros en el aprendizaje individual y grupal de los
estudiantes.
29 Sistematiza los resultados obtenidos en las
evaluaciones para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna.
30 Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en
función de criterios previamente establecidos,
superando prácticas de abuso de poder.
31 Comparte oportunamente los resultados de la
evaluación con los estudiantes, sus familias y
autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.
32 Interactúa con sus pares, colaborativamente
y con iniciativa, para intercambiar experiencias,
organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza
y construir de manera sostenible un clima
democrático en la escuela.
33 Participa en la gestión del Proyecto Educativo
Institucional, del currículo y de los planes de mejora
continua, involucrándose activamente en equipos de
trabajo.
34 Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de
investigación, innovación pedagógica y mejora de la
calidad del servicio educativo de la escuela.

98
35 Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con
las familias en el aprendizaje de los estudiantes,
reconociendo sus aportes.
36 Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza,
los
saberes culturales y los recursos de la comunidad y su
entorno.
37 Comparte con las familias de sus estudiantes,
autoridades locales y de la comunidad, los retos de su
trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y
resultados.
38 Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su
práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje de
todos sus estudiantes.
39 Participa en experiencias significativas de desarrollo
profesional en concordancia con sus necesidades, las
de los estudiantes y las de la escuela.
40 Participa en la generación de políticas educativas de
nivel local, regional y nacional, expresando una
opinión informada y actualizada sobre ellas, en el
marco de su trabajo profesional.
41 Actúa de acuerdo con los principios de la ética
profesional docente y resuelve dilemas prácticos y
normativos de la vida escolar con base en ellos.
42 Actúa y toma decisiones respetando los derechos
humanos y el principio del bien superior del niño y el
adolescente.

DESEMPEÑO DOCENTE
PUNTUACIÓN:
NUNCA 0 PUNTO
A VECES 1 PUNTO
SIEMPRE 2 PUNTOS
DIMENSIONES ITEMS
1. Preparación para el aprendizaje. (10) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
2. Enseñanza para el aprendizaje. (19) 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29.
3. Participación en la gestión de la escuela. 30, 31, 32, 33, 34, 35.
(6)

4. Desarrollo profesional e identidad 36, 37, 38, 39, 40.

docente. (5)

CATEGORÍA CATEGORÍA POR

INSTRUMENTO
Muy bueno 61 - 80

99
 Bueno 41 – 60
Regular 21 – 40
Deficiente 0 – 20

CATEGORIA CATEGORIA CATEGORIA CATEGORIA

DIMENSIÓN 1 DIMENSIÓN DIMENSIÓN DIMENSIÓN
CATEGORÍA
2 3 4

Muy bueno 16 – 20 28 – 38 10 - 12 9 - 10

Bueno 11 – 15 19 – 27 7-9 6–8

Regular 6 – 10 10 – 18 4–6 3–5

Deficiente 0–5 0–9 0–3 0–2

INDICADORES PESO% N° DE ÍTEMS PUNTAJE

MÁXIMO

1 25% 10 20

2 47.5% 19 38

3 15% 6 12

4 12.5% 5 10

TOTAL 100% 40 80

10
 FICHA TÉCNICA DE CUESTIONARIO EL DESEMPEÑO DOCENTE

Nombre Cuestionario para medir el Desempeño Docente

Original del
instrumento:
Autor y año: Original: MINEDU (2012)
Adaptación por los autores.
Objetivo del
instrumento:
Conocer y evaluar el Desempeño Docente en sus dimensiones.
s
Usuarios: Docentes del I.S.T.P. Antenor Orrego.

Forma de Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Antenor

Administración o Orrego”, Chorrillos, Lima 2020.
Modo de aplicación:

La aplicación de hará en forma individual

Tiempo: Aproximadamente 20 minutos

Validez: PROMEDIO PONDERADO DE VALIDACION

EXPERTO INSTRUMENTO 1 INSTRUMENTO 2 PROMEDIO
Mg..
(Presentar la Moisés
constancia de Deelvis 100% 100% 100%
validación de Ruiz
expertos) Espinoza
Dr. Gonzalo
Ibáñez 100% 100% 100%
Gutiérrez

Confiabilidad:

La confiabilidad del instrumento es alta, por cuanto el

coeficiente Alfa de Cronbach es de 0,858, quedando
el instrumento en condiciones de aplicabilidad

10
 Confiabilidad del cuestionario de desempeño docente

Estadísticas de total de elemento

Alfa de
Media de Varianza de Correlación Cronbach si
escala si el escala si el total de Correlación el elemento
elemento se elemento se elementos múltiple al se ha
ha suprimido ha suprimido corregida cuadrado suprimido
ITEM 01 16,4500 8,997 ,507 . ,892
ITEM 02 16,4500 8,787 ,629 . ,885
ITEM 03 16,5000 8,789 ,509 . ,890
ITEM 04 16,5500 8,366 ,630 . ,881
ITEM 05 16,4500 8,997 ,507 . ,892
ITEM 06 16,5000 9,316 ,659 . ,805
ITEM 07 16,5500 8,471 ,582 . ,884
ITEM 08 16,4000 9,832 ,605 . ,809
ITEM 09 16,4000 9,621 ,258 . ,804
ITEM 10 16,6000 9,095 ,675 . ,806
ITEM 11 16,4000 9,621 ,558 . ,804
ITEM 12 16,5000 9,316 ,259 . ,805
ITEM 13 16,4500 9,945 ,505 . ,818
ITEM 14 16,4500 9,418 ,273 . ,803
ITEM 15 16,4500 9,629 ,760 . ,809
ITEM 16 16,6000 8,253 ,619 . ,881
ITEM 17 16,5500 9,313 ,649 . ,809
ITEM 18 16,4500 8,997 ,507 . ,912
ITEM 19 16,6000 8,253 ,619 . ,911
ITEM 20 16,5500 9,313 ,619 . ,909
ITEM 21 16,4500 8,997 ,507 . ,912
ITEM 22 16,5000 9,316 ,659 . ,905
ITEM 23 16,4500 9,945 ,535 . ,902

10
ITEM 24 16,4500 9,418 ,473 . ,903
ITEM 25 16,4500 9,629 ,660 . ,901
ITEM 26 16,4000 9,621 ,558 . ,804
ITEM 27 16,5000 9,316 ,259 . ,805
ITEM 28 16,4500 9,945 ,505 . ,818
ITEM 29 16,4500 9,418 ,273 . ,803
ITEM 30 16,4500 9,629 ,760 . ,809
ITEM 31 16,6000 8,253 ,619 . ,811
ITEM 32 16,5500 9,313 ,649 . ,809
ITEM 33 16,4500 8,997 ,507 . ,812
ITEM 34 16,6000 8,253 ,619 . ,811
ITEM 35 16,4000 9,621 ,558 . ,884
ITEM 36 16,5000 9,316 ,259 . ,875
ITEM 37 16,4500 9,945 ,505 . ,818
ITEM 38 16,4500 9,418 ,273 . ,803
ITEM 39 16,4500 9,629 ,760 . ,809
ITEM 40 16,6000 8,253 ,619 . ,881
ITEM 41 16,5500 9,313 ,649 . ,809
ITEM 42 16,4500 8,997 ,507 . ,818

Luego, a nivel de instrumento se obtuvo el siguiente resultado:

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Alfa de Cronbach basada en elementos N de
Cronbach estandarizados elementos
,858 ,879 42

Con un valor del alfa de Cronbach de 0,858 nuestro instrumento es BUENO y puede
aplicarse para la investigación.

10
Anexo 3 VALIDEZ DE INSTRUMENTOS

3.1. Validez: PRESENTACIÓN A JUICIO DE EXPERTO

Estimado Validador:
Dr. Gonzalo Ibáñez Gutiérrez.

Me es grato dirigirme a usted, a fin de solicitar su colaboración como experto para

validar el instrumento que adjunto denominado:
Cuestionario para medir las competencias digitales y el desempeño docente en los
estudiantes de Posgrado de la Universidad Católica de Trujillo, diseñado por los
alumnos, Br. Juan Manuel Castro Huarizueca y Br. Paul Fidel Itusaca Canaza, el
propósito es medir el nivel de Competencias digitales y desempeño docente, el cual será
aplicado a estudiantes de Posgrado de la Universidad Católica de Trujillo, por cuanto
considero que sus observaciones, apreciaciones y acertados aportes serán de utilidad.

El presente instrumento tiene como finalidad recoger información directa para la

investigación que se realiza en los actuales momentos, titulado:
COMPETENCIAS DIGITALES Y DESEMPEÑO DOCENTE EN EL
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO
“ANTENOR ORREGO ESPINOZA”, CHORRILLOS, LIMA - 2020.
Tesis que será presentada a la Escuela de Posgrado de la Universidad Católica de
Trujillo, como requisito para obtener el grado académico de:
Maestro en Educación con mención en Investigación y Docencia Universitaria

Para efectuar la validación del instrumento, usted deberá leer cuidadosamente cada
enunciado y sus correspondientes alternativas de respuesta, en donde se pueden
seleccionar una, varias o ninguna alternativa de acuerdo al criterio personal y
profesional del actor que responda al instrumento. Se le agradece cualquier sugerencia
referente a redacción, contenido, pertinencia y congruencia u otro aspecto que se
considere relevante para mejorar el mismo.
Gracias por su aporte

Br. Juan Manuel Castro Huarizueca Br. Paul Fidel Itusaca Canaza

10
 JUICIO DE EXPERTO SOBRE LA PERTINENCIA DEL INSTRUMENTO

Instrucciones: Marque con una X en donde corresponde que, según su criterio, Si

cumple o No cumple, la coherencia entre dimensiones e indicadores de la variable en
estudio.

N° de COHERENCIA
Variable Dimensiones Indicadores
ítem SI NO
1. Diseño y aplico una estrategia X
personalizada de búsqueda y
filtrado de la información para la
actualización de recursos, buenas
prácticas y tendencias educativas.
2. Diseño y participo en una red de
contactos con otros docentes para X
intercambiar recursos e
información de utilidad en la
práctica docente.
3. Selecciono y adapto los distintos
recursos e información que
Información y encuentro a las necesidades de mi X
Alfabetización alumnado y al currículo.
Digital
4. Identifico buenos recursos sino
también buenas prácticas en la
red para incorporarlas a mi X
V1 actividad profesional diaria.
Competencias 5. Busco y filtro información,
Digitales recursos y experiencias X
educativas de utilidad en las
comunidades docentes en las que
participo.
6. Desarrollo formación a otros
docentes sobre los criterios de
evaluación de la calidad de los
recursos educativos en Internet. X

7. Permanentemente estoy X
conectado e interacciono
socialmente con mis estudiantes,
las familias y mis compañeros a
través de los distintos servicios de
comunicación en línea.
Comunicación
8. Creo y gestiono redes de
comunicación entre grupos de
X
docentes para el desarrollo
profesional.

10
9. Organizo proyectos, tareas y X
actividades de aula/centro que

10
 implican el uso de redes sociales
para el trabajo colaborativo entre
estudiantes, aulas, centros.
10. Diseño una estrategia de
comunicación personalizada X
combinando varias aplicaciones y
plataformas, en función de la
naturaleza de la actividad
formativa desarrollada.
11. Me actualizo constantemente y
favorezco el desarrollo de valores
interculturales en los estudiantes
a través del uso de servicios y X
aplicaciones de comunicación
digital.
12. Analizo, evalúo y valoro de forma
crítica la información a la que
tengo acceso por medios digitales
para luego redistribuirla y X
difundirla en la red entre mis
seguidores y personas a las que
sigo.
13. Participo con docentes en la X
creación compartida de
documentos y presentaciones en
línea, en diversas comunidades
profesionales.
X
14. Creo, desarrollo y mantengo
espacios digitales en la nube
destinados al aprendizaje, como
blogs, sites, etc., en los que
publico y comparto proyectos
educativos que incluyen
materiales digitales de tipología
Creación de variada y fomento la
contenidos participación de mi alumnado en
los mismos.
15. Colaboro con otros docentes y
profesionales en la creación de X
portales o plataformas educativas
abiertas en las que compartir
materiales digitales creados.
16. He promovido y colaborado con
otros compañeros docentes en la
creación de bibliotecas o X
repositorios compartidos de
recursos educativos en línea.

10
 17. Planifico didácticamente un
espacio web o aula virtual para un
curso o proyecto formativo en X
línea.
18. Participo con docentes de otros
centros en proyectos de creación
colaborativa de recursos y X
materiales didácticos en línea.
19. Mejoro la seguridad de mis X
dispositivos digitales, los de mis
alumnos, los de mi centro y los de
mis compañeros docentes, dando
pautas y consejos a sus usuarios
para prevenir posibles riesgos.
20. Manejo y elaboro información
útil sobre medidas de seguridad
X
para dispositivos digitales, y las
transmito a mis alumnos y/
compañeros docentes en forma de
talleres y/o seminarios.
21. Diseño y llevo a cabo en mi
centro y en otros centros,
proyectos educativos
relacionados con los riesgos X
digitales, la protección de
dispositivos digitales y en la
Seguridad nube, y los evalúo.
22. Diseño y aplico proyectos
educativos de centro y con otros
centros sobre seguridad en la red. X
23. Publico y comparto en
comunidades profesionales de
docentes proyectos educativos
enfocados a identificar y actuar X
ante el fraude digital
24. Pongo práctica patrones y pautas
de actuaciones destinadas a evitar
el ciberacoso escolar y a reforzar
la seguridad en la red en mi
centro. X

10
 25. Dispongo de un espacio en línea X
donde publico regularmente
información acerca de soluciones
para resolver problemas técnicos
de dispositivos digitales y
software educativo de mi área.
26. Participo de forma activa en X
comunidades virtuales
profesionales con otros
compañeros docentes buscando
soluciones de forma colaborativa.
X
27. Formo a mi comunidad educativa
y a otras en diferentes estrategias
para resolver problemas técnicos,
a través de las redes y buscando
Resolución de soluciones compartidas.
problemas
28. Diseño tareas mediante el uso de X
las tecnologías, las comparto con
mis compañeros del centro, de
forma virtual, y las actualizo de
acuerdo a su retroalimentación
29. Organizo y desarrollo formación
a docentes para que sepan X
seleccionar los recursos que se
adecúen a sus necesidades de
aprendizaje, las de su alumnado y
las del resto de su comunidad
educativa.
30. Colaboro, ayudo y formo a otros X
docentes en la mejora de su
competencia digital docente.
V2 1. Demuestra conocimiento y X
comprensión de las características
Desempeño individuales, socioculturales y
Laboral evolutivas de sus estudiantes y de
Docente sus necesidades especiales.
2. Demuestra conocimientos
Preparación para
actualizados y comprensión de 1 al 10
el aprendizaje
los conceptos fundamentales de
las disciplinas comprendidas en el
área curricular que enseña.
3. Demuestra conocimiento
actualizado y comprensión de las
teorías y prácticas pedagógicas y

10
 de la didáctica de las áreas que X
enseña.
4. Elabora la programación
curricular analizando con sus
compañeros el plan más X
pertinente a la realidad de su aula,
articulando de manera coherente
los aprendizajes que se
promueven, las características de
los estudiantes y las estrategias y X
medios seleccionados.
5. Selecciona los contenidos de la
enseñanza, en función de los
aprendizajes fundamentales que
el marco curricular nacional, la
escuela y la comunidad buscan
desarrollar en los estudiantes.
6. Diseña creativamente procesos X
pedagógicos capaces de despertar
curiosidad, interés y compromiso
en los estudiantes, para el logro
de los aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseño de la
enseñanza sobre la base del X
reconocimiento de los intereses,
nivel de desarrollo, estilos de
aprendizaje e identidad cultural
de sus estudiantes.
X
8. Crea, selecciona y organiza
diversos recursos para los
estudiantes como soporte para su
aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera
sistemática, permanente, X
formativa y diferencial en
concordancia con los
aprendizajes esperados.
X
10. Diseña la secuencia y estructura
de las sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros
esperados de aprendizaje y
distribuye adecuadamente el X
tiempo.

11
Enseñanza para 11. Construye, de manera asertiva y 11 al 29 X
el aprendizaje empática, relaciones
interpersonales con y entre los
estudiantes, basadas en el afecto,
la justicia, la confianza, el respeto
mutuo y la colaboración.
12. Orienta su práctica a conseguir X
logros en todos sus estudiantes, y
les comunica altas expectativas
sobre sus posibilidades de
aprendizaje.
13. Promueve un ambiente acogedor
de la diversidad, en el que ésta se X
exprese y sea valorada como
fortaleza y oportunidad para el
logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, X
cooperación y soporte de los
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en diálogo X
con los estudiantes sobre la base
de criterios éticos, normas
concertadas de convivencia,
códigos culturales y mecanismos
pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios X
de forma segura, accesible y
adecuada para el trabajo
pedagógico y el aprendizaje,
atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con
sus estudiantes, sobre X
experiencias vividas de
discriminación y exclusión, y
desarrolla actitudes y habilidades
para enfrentarlas.
18. Controla permanentemente la
X
ejecución de su programación
observando su nivel de impacto
tanto en el interés de los
estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo
cambios oportunos con apertura y
flexibilidad para adecuarse a
situaciones imprevistas

11
19. Propicia oportunidades para que X
los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de
problemas reales con una actitud
reflexiva y crítica.
X
20. Constata que todos los
estudiantes comprenden los
propósitos de la sesión de
aprendizaje y las expectativas de
desempeño y progreso.
21. Desarrolla, cuando corresponda, X
contenidos teóricos y
disciplinares de manera
actualizada, rigurosa y
comprensible para todos los
estudiantes.
22. Desarrolla estrategias X
pedagógicas y actividades de
aprendizaje que promueven el
pensamiento crítico y creativo en
sus estudiantes y que los motiven
a aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologías
diversas y accesibles, y el tiempo X
requerido en función del
propósito de la sesión de
aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias
X
pedagógicas para atender de
manera individualizada a los
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
25. Utiliza recursos y tecnologías
diversas y accesibles, y el tiempo X
requerido en función del
propósito de la sesión de
aprendizaje.
26. Maneja diversas estrategias
X
pedagógicas para atender de
manera individualizada a los
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
27. Utiliza diversos métodos y X
técnicas que permiten evaluar en
forma diferenciada los
aprendizajes esperados, de
11
acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.

11
 28. Elabora instrumentos válidos para
evaluar el avance y logros en el
aprendizaje individual y grupal de
los estudiantes. X
29. Sistematiza los resultados
obtenidos en las evaluaciones
para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna. X

Participación en la 30. Evalúa los aprendizajes de todos 30 al 35 X

gestión de la los estudiantes en función de
escuela criterios previamente
establecidos, superando prácticas
de abuso de poder.
X
31. Comparte oportunamente los
resultados de la evaluación con
los estudiantes, sus familias y
autoridades educativas y
comunales, para generar
compromisos sobre los logros de
aprendizaje.
X
32. Interactúa con sus pares,
colaborativamente y con
iniciativa, para intercambiar
experiencias, organizar el trabajo
pedagógico, mejorar la enseñanza
y construir de manera sostenible
un clima democrático en la
escuela.
33. Participa en la gestión del
Proyecto Educativo Institucional, X
del currículo y de los planes de
mejora continua, involucrándose
activamente en equipos de
trabajo.
X
34. Desarrolla, individual y
colectivamente, proyectos de
investigación, innovación
pedagógica y mejora de la calidad
del servicio educativo de la
escuela.
35. Fomenta respetuosamente el X
trabajo colaborativo con las
familias en el aprendizaje de los
11
 estudiantes, reconociendo sus
aportes.

36. Integra críticamente, en sus X

prácticas de enseñanza, los
saberes culturales y los recursos
de la comunidad y su entorno.
37. Comparte con las familias de sus X
estudiantes, autoridades locales y
de la comunidad, los retos de su 36 al 40
trabajo pedagógico, y da cuenta
de sus avances y resultados.
X
38. Reflexiona en comunidades de
profesionales sobre su práctica
Desarrollo pedagógica e institucional y el
profesional e aprendizaje de todos sus
identidad estudiantes.
docente
39. Participa en experiencias X
significativas de desarrollo
profesional en concordancia con
sus necesidades, las de los
estudiantes y las de la escuela.
40. Participa en la generación de
políticas educativas de nivel X
local, regional y nacional,
expresando una opinión
informada y actualizada sobre
ellas, en el marco de su trabajo
profesional.
41. Actúa de acuerdo con los X
principios de la ética profesional
docente y resuelve dilemas
prácticos y normativos de la vida
escolar con base en ellos.
X
42. Actúa y toma decisiones
respetando los derechos humanos
y el principio del bien superior
del niño y el adolescente.

Dr. Gonzalo Ibáñez Gutiérrez

D.N.I. 17924917

11
V1: Instrumento Competencias Digitales
Instrucciones de Evaluación de ítems: Coloque en cada casilla de valoración la letra o
letras correspondiente al aspecto cualitativo según su criterio, cumple o tributa cada
ítem a medir los aspectos o dimensiones de la variable en estudio. Las valoraciones son
las siguientes:
MA= Muy adecuado / BA= Bastante adecuado / A = Adecuado / PA= Poco
adecuado /

Categorías a evaluar: Redacción, contenido, congruencia y coherencia en relación a la

variable de estudio. En la casilla de observaciones puede sugerir mejoras.

Preguntas Valoración Observaciones

Nº Ítems MA BA A PA NA
Diseño y aplico una estrategia personalizada de √
búsqueda y filtrado de la información para la
1
actualización de recursos, buenas prácticas y
tendencias educativas.
Diseño y participo en una red de contactos con √
2 otros docentes para intercambiar recursos e
información de utilidad en la práctica docente.
Selecciono y adapto los distintos recursos e √
3 información que encuentro a las necesidades de
mi alumnado y al currículo.
Identifico buenos recursos sino también buenas √
4 prácticas en la red para incorporarlas a mi
actividad profesional diaria.
Busco y filtro información, recursos y √
5 experiencias educativas de utilidad en las
comunidades docentes en las que participo.
Desarrollo formación a otros docentes sobre los √
6 criterios de evaluación de la calidad de los
recursos educativos en Internet.
Permanentemente estoy conectado e interacciono √
socialmente con mis estudiantes, las familias y
7
mis compañeros a través de los distintos
servicios
de comunicación en línea.
Creo y gestiono redes de comunicación entre √
8 grupos de docentes para el desarrollo profesional.
Organizo proyectos, tareas y actividades de √
aula/centro que implican el uso de redes sociales
9
para el trabajo colaborativo entre estudiantes,
aulas, centros.
Diseño una estrategia de comunicación √
10 personalizada combinando varias aplicaciones y

11
 plataformas, en función de la naturaleza de la
actividad formativa desarrollada.
Me actualizo constantemente y favorezco el √
desarrollo de valores interculturales en los
11
estudiantes a través del uso de servicios y
aplicaciones de comunicación digital.
Analizo, evalúo y valoro de forma crítica la √
información a la que tengo acceso por medios
12 digitales para luego redistribuirla y difundirla en
la red entre mis seguidores y personas a las que
sigo.
Participo con docentes en la creación compartida √
13 de documentos y presentaciones en línea, en
diversas comunidades profesionales.
Creo, desarrollo y mantengo espacios digitales √
en la nube destinados al aprendizaje, como
blogs, sites, etc., en los que publico y comparto
14
proyectos educativos que incluyen materiales
digitales de tipología variada y fomento la
participación de mi alumnado en los mismos.
Colaboro con otros docentes y profesionales en √
la creación de portales o plataformas educativas
15
abiertas en las que compartir materiales digitales
creados.
He promovido y colaborado con otros √
compañeros docentes en la creación de
16
bibliotecas o repositorios compartidos de
recursos educativos en línea.
Planifico didácticamente un espacio web o aula √
17 virtual para un curso o proyecto formativo en
línea.
Participo con docentes de otros centros en √
18 proyectos de creación colaborativa de recursos y
materiales didácticos en línea.
Mejoro la seguridad de mis dispositivos √
digitales, los de mis alumnos, los de mi centro y
19
los de mis compañeros docentes, dando pautas y
consejos a sus usuarios para prevenir posibles
riesgos.
Manejo y elaboro información útil sobre medidas √
de seguridad para dispositivos digitales, y las
20
transmito a mis alumnos y/ compañeros docentes
en forma de talleres y/o seminarios.
Diseño y llevo a cabo en mi centro y en otros √
centros, proyectos educativos relacionados con
21
los riesgos digitales, la protección de
dispositivos digitales y en la nube, y los evalúo.
Diseño y aplico proyectos educativos de centro y √
22
con otros centros sobre seguridad en la red.
11
 Público y comparto en comunidades √
profesionales de docentes proyectos educativos
23
enfocados a identificar y actuar ante el fraude
digital.
Pongo práctica patrones y pautas de actuaciones √
24 destinadas a evitar el ciberacoso escolar y a
reforzar la seguridad en la red en mi centro.
Dispongo de un espacio en línea donde publico √
regularmente información acerca de soluciones
25
para resolver problemas técnicos de dispositivos
digitales y software educativo de mi área.
Participo de forma activa en comunidades √
virtuales profesionales con otros compañeros
26
docentes buscando soluciones de forma
colaborativa.
Formo a mi comunidad educativa y a otras en √
diferentes estrategias para resolver problemas
27
técnicos, a través de las redes y buscando
soluciones compartidas.
Diseño tareas mediante el uso de las tecnologías, √
las comparto con mis compañeros del centro, de
28
forma virtual, y las actualizo de acuerdo a su
retroalimentación
Organizo y desarrollo formación a docentes para √
que sepan seleccionar los recursos que se
29 adecúen a sus necesidades de aprendizaje, las de
su alumnado y las del resto de su comunidad
educativa.
Colaboro, ayudo y formo a otros docentes en la √
30
mejora de su competencia digital docente.
Total: 30

Evaluado por: Dr. Gonzalo Ibáñez Gutiérrez.

D.N.I.: 17924917 Fecha: 20/05//2021 Firma:

11
 Promedio de ponderación

Instrumento 1

JURADO NOMBRE PONDERACION PROMEDIO DE

PONDERACION

1. Dr. Gonzalo Ibáñez Gutiérrez 100% 100%

11
Variable 2: Cuestionario sobre Desempeño Docente
Instrucciones de Evaluación de ítems: Coloque en cada casilla de valoración la letra o
letras correspondiente al aspecto cualitativo según su criterio, cumple o tributa cada
ítem a medir los aspectos o dimensiones de la variable en estudio. Las valoraciones son
las siguientes:
MA= Muy adecuado / BA= Bastante adecuado / A = Adecuado / PA= Poco
adecuado /

Categorías a evaluar: Redacción, contenido, congruencia y coherencia en relación a la

variable de estudio. En la casilla de observaciones puede sugerir mejoras.

Preguntas Valoración Observaciones

Nº Ítems MA BA A PA NA
Demuestra conocimiento y comprensión de las √
características individuales, socioculturales y
1
evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades
especiales.
Demuestra conocimientos actualizados y √
2 comprensión de los conceptos fundamentales de las
disciplinas comprendidas en el área curricular que
enseña.
Demuestra conocimiento actualizado y comprensión √
3 de las teorías y prácticas pedagógicas y de la
didáctica de las áreas que enseña.
Elabora la programación curricular analizando con √
sus compañeros el plan más pertinente a la realidad
4 de su aula, articulando de manera coherente los
aprendizajes que se promueven, las características
de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Selecciona los contenidos de la enseñanza, en √
función de los aprendizajes fundamentales que el
5
marco curricular nacional, la escuela y la comunidad
buscan
desarrollar en los estudiantes.
Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces √
6 de despertar curiosidad, interés y compromiso en los
estudiantes, para el logro de los aprendizajes
previstos.
Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base √
del reconocimiento de los intereses, nivel de
7
desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural
de sus estudiantes.
Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los √
8 estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Diseña la evaluación de manera sistemática, √
9 permanente, formativa y diferencial en concordancia
con los aprendizajes esperados.

12
 Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de √
10 aprendizaje en coherencia con los logros esperados
de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.

12
 Construye, de manera asertiva y empática, relaciones √
interpersonales con y entre los estudiantes, basadas
11 en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto
mutuo y
la colaboración.
Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus √
12 estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre
sus posibilidades de aprendizaje.
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en √
13 el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y
oportunidad para el logro de aprendizajes.
Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte √
14 de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes √
sobre la base de criterios éticos, normas concertadas
15 de convivencia, códigos culturales y mecanismos
pacíficos.
Organiza el aula y otros espacios de forma segura, √
16 accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el
aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, √
sobre experiencias vividas de discriminación y
17 exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para
enfrentarlas.
Controla permanentemente la ejecución de su √
programación observando su nivel de impacto tanto
18 en el interés de los estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con
apertura y
flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas
Propicia oportunidades para que los estudiantes √
19 utilicen los conocimientos en la solución de
problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
Constata que todos los estudiantes comprenden los √
20 propósitos de la sesión de aprendizaje y las
expectativas de desempeño y progreso.
Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y √
21 disciplinares de manera actualizada, rigurosa y
comprensible para todos los estudiantes.
Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de √
aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y
22 creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, √
23 y el tiempo requerido en función del propósito de
la
sesión de aprendizaje.
Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender √
24 de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.

12
 Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y √
25 el tiempo requerido en función del propósito de la
sesión de aprendizaje.

12
 Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender √
26 de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten √
evaluar en forma diferenciada los aprendizajes
27 esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de
los estudiantes.
Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y √
28 logros en el aprendizaje individual y grupal de los
estudiantes.
Sistematiza los resultados obtenidos en las √
29 evaluaciones para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna.
Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en √
30 función de criterios previamente establecidos,
superando prácticas de abuso de poder.
Comparte oportunamente los resultados de la √
evaluación con los estudiantes, sus familias y
31 autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Interactúa con sus pares, colaborativamente y con √
iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar
32 el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y
construir de manera sostenible un clima democrático
en la
escuela.
Participa en la gestión del Proyecto Educativo √
Institucional, del currículo y de los planes de mejora
33 continua, involucrándose activamente en equipos de
trabajo.
Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de √
34 investigación, innovación pedagógica y mejora de la
calidad del servicio educativo de la escuela.
Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con √
35 las familias en el aprendizaje de los estudiantes,
reconociendo sus aportes.
Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los √
36 saberes culturales y los recursos de la comunidad y su
entorno.
Comparte con las familias de sus estudiantes, √
autoridades locales y de la comunidad, los retos de su
37 trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y
resultados.
Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su √
38 práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje
de
todos sus estudiantes.
Participa en experiencias significativas de desarrollo √
39 profesional en concordancia con sus necesidades, las
de los estudiantes y las de la escuela.
Participa en la generación de políticas educativas de √
nivel local, regional y nacional, expresando una
40 opinión informada y actualizada sobre ellas, en el
12
marco de su trabajo profesional.

12
 Actúa de acuerdo con los principios de la ética √
41 profesional docente y resuelve dilemas prácticos y
normativos de la vida escolar con base en ellos.
Actúa y toma decisiones respetando los derechos √
42 humanos y el principio del bien superior del niño y el
adolescente.
Total: 42

Evaluado por: Dr. Gonzalo Ibáñez Gutiérrez

D.N.I.: 17924917 Fecha: 20/05//2021 Firma:

12
 Promedio de ponderación

Instrumento 2

JURADO NOMBRE PONDERACIÓN PROMEDIO DE

PONDERACIÓN

1. Dr. Gonzalo Ibáñez Gutiérrez 100% 100%

OBSERVACIÓN.
Después de evaluar el nivel de coherencia entre las variables, dimensiones, indicadores
e ítems de los instrumentos 1 y 2 y, la formulación y redacción de los ítems de cada uno
de los instrumentos, concluimos que dichos instrumentos reúnen las condiciones y
elementos suficientes para ser validados con un promedio de ponderación del 100%,

Trujillo, 20 de mayo del 2021

12
 CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Yo, Gonzalo Ibáñez Gutiérrez, con Documento Nacional de Identidad Nº 17924917,

de profesión docente, grado académico Doctor, con código de colegiatura. 179249172,
labor que ejerzo actualmente como DOCENTE a tiempo parcial en la Universidad César
Vallejo, Trujillo.

Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de Validación el
Instrumento denominado Cuestionario para medir Las competencias digitales y el
desempeño docente, cuyo propósito es medir la competencia digital y el desempeño
docente a los efectos de su aplicación en los docentes del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza”, Chorrillos, Lima-2020.

Luego de hacer las observaciones pertinentes a los ítems, concluyo en las siguientes
apreciaciones.

Valoración positiva Valoración negativa

Criterios evaluados
MA (3) BA (2) A (1) PA NA

Calidad de redacción de los ítems. x

Amplitud del contenido a evaluar. x

Congruencia con los indicadores. x

Coherencia con las dimensiones. x

Apreciación total: MUY ADECUADO

Trujillo, a los 20 días del mes de mayo del

2021 Apellidos y nombres: Ibáñez Gutiérrez, Gonzalo D.N.I. N° 17924917

Firma:

12
 VALIDEZ Y FIABILIDAD DE INSTRUMENTOS
3.2 Validez: PRESENTACIÓN A JUICIO DE EXPERTO

Estimado Validador:

Mg. Moisés Deelvis Ruiz Espinoza

Me es grato dirigirme a usted, a fin de solicitar su colaboración como experto para

validar el instrumento que adjunto denominado:
Cuestionario para medir las competencias digitales y el desempeño docente en los
estudiantes de Posgrado de la Universidad Católica de Trujillo, diseñado por los
alumnos, Br. Juan Manuel Castro Huarizueca y Br. Paul Fidel Itusaca Canaza, el
propósito es medir el nivel de Competencias digitales y desempeño docente, el cual será
aplicado a estudiantes de Posgrado de la Universidad Católica de Trujillo, por cuanto
considero que sus observaciones, apreciaciones y acertados aportes serán de utilidad.

El presente instrumento tiene como finalidad recoger información directa para la

investigación que se realiza en los actuales momentos, titulado:
COMPETENCIAS DIGITALES Y DESEMPEÑO DOCENTE EN EL
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO
“ANTENOR ORREGO ESPINOZA”, CHORRILLOS, LIMA - 2020.
Tesis que será presentada a la Escuela de Posgrado de la Universidad Católica de
Trujillo, como requisito para obtener el grado académico de:
Maestro en Educación con mención en Investigación y Docencia Universitaria

Para efectuar la validación del instrumento, usted deberá leer cuidadosamente cada
enunciado y sus correspondientes alternativas de respuesta, en donde se pueden
seleccionar una, varias o ninguna alternativa de acuerdo al criterio personal y
profesional del actor que responda al instrumento. Se le agradece cualquier sugerencia
referente a redacción, contenido, pertinencia y congruencia u otro aspecto que se
considere relevante para mejorar el mismo.
Gracias por su aporte

Br. Juan Manuel Castro Huarizueca Br. Paul Fidel Itusaca Canaza

12
 JUICIO DE EXPERTO SOBRE LA PERTINENCIA DEL INSTRUMENTO

Instrucciones: Marque con una X en donde corresponde, según su criterio, Si cumple o

No cumple, la coherencia entre dimensiones e indicadores de la variable en estudio.

N° de COHERENCIA
Variable Dimensiones Indicadores
ítem SI NO
1. Diseño y aplico una estrategia X
personalizada de búsqueda y
filtrado de la información para la
actualización de recursos, buenas
prácticas y tendencias educativas.
2. Diseño y participo en una red de
contactos con otros docentes para X
intercambiar recursos e
información de utilidad en la
práctica docente.
3. Selecciono y adapto los distintos
recursos e información que
Información y X
encuentro a las necesidades de mi
Alfabetización alumnado y al currículo.
Digital
4. Identifico buenos recursos sino
V1 también buenas prácticas en la
red para incorporarlas a mi X
Competencias
actividad profesional diaria.
Digitales
5. Busco y filtro información, X
recursos y experiencias
educativas de utilidad en las
comunidades docentes en las que
participo.
6. Desarrollo formación a otros
docentes sobre los criterios de
evaluación de la calidad de los X
recursos educativos en Internet.
7. Permanentemente estoy X
conectado e interacciono
socialmente con mis estudiantes,
las familias y mis compañeros a
Comunicación través de los distintos servicios de
comunicación en línea.
8. Creo y gestiono redes de
comunicación entre grupos de X

13
 docentes para el desarrollo
profesional.
X
9. Organizo proyectos, tareas y
actividades de aula/centro que
implican el uso de redes sociales
para el trabajo colaborativo entre
estudiantes, aulas, centros.
10. Diseño una estrategia de X
comunicación personalizada
combinando varias aplicaciones y
plataformas, en función de la
naturaleza de la actividad
formativa desarrollada.
11. Me actualizo constantemente y
favorezco el desarrollo de valores X
interculturales en los estudiantes
a través del uso de servicios y
aplicaciones de comunicación
digital.
12. Analizo, evalúo y valoro de forma
crítica la información a la que X
tengo acceso por medios digitales
para luego redistribuirla y
difundirla en la red entre mis
seguidores y personas a las que
sigo.
13. Participo con docentes en la X
creación compartida de
documentos y presentaciones en
línea, en diversas comunidades
profesionales.
X
14. Creo, desarrollo y mantengo
espacios digitales en la nube
destinados al aprendizaje, como
Creación de blogs, sites, etc., en los que
contenidos publico y comparto proyectos
educativos que incluyen
materiales digitales de tipología
variada y fomento la
participación de mi alumnado en
los mismos.
15. Colaboro con otros docentes y
profesionales en la creación de X
portales o plataformas educativas

13
 abiertas en las que compartir
materiales digitales creados.
16. He promovido y colaborado con
X
otros compañeros docentes en la
creación de bibliotecas o
repositorios compartidos de
recursos educativos en línea.
17. Planifico didácticamente un
espacio web o aula virtual para un X
curso o proyecto formativo en
línea.
18. Participo con docentes de otros
centros en proyectos de creación X
colaborativa de recursos y
materiales didácticos en línea.
19. Mejoro la seguridad de mis X
dispositivos digitales, los de mis
alumnos, los de mi centro y los de
mis compañeros docentes, dando
pautas y consejos a sus usuarios
para prevenir posibles riesgos.
20. Manejo y elaboro información útil
sobre medidas de seguridad para X
dispositivos digitales, y las
transmito a mis alumnos y/
compañeros docentes en forma de
talleres y/o seminarios.
21. Diseño y llevo a cabo en mi
centro y en otros centros, X
Seguridad proyectos educativos
relacionados con los riesgos
digitales, la protección de
dispositivos digitales y en la
nube, y los evalúo.
22. Diseño y aplico proyectos
educativos de centro y con otros X
centros sobre seguridad en la red.
23. Público y comparto en
X
comunidades profesionales de
docentes proyectos educativos
enfocados a identificar y actuar
ante el fraude digital
24. Pongo práctica patrones y pautas X
de actuaciones destinadas a evitar

13
 el ciberacoso escolar y a reforzar
la seguridad en la red en mi
centro.

25. Dispongo de un espacio en línea X

donde publico regularmente
información acerca de soluciones
para resolver problemas técnicos
de dispositivos digitales y
software educativo de mi área.
26. Participo de forma activa en X
comunidades virtuales
profesionales con otros
compañeros docentes buscando
soluciones de forma colaborativa.
27. Formo a mi comunidad educativa
X
y a otras en diferentes estrategias
para resolver problemas técnicos,
a través de las redes y buscando
Resolución de soluciones compartidas.
problemas
28. Diseño tareas mediante el uso de X
las tecnologías, las comparto con
mis compañeros del centro, de
forma virtual, y las actualizo de
acuerdo a su retroalimentación
29. Organizo y desarrollo formación a
X
docentes para que sepan
seleccionar los recursos que se
adecúen a sus necesidades de
aprendizaje, las de su alumnado y
las del resto de su comunidad
educativa.
30. Colaboro, ayudo y formo a otros
docentes en la mejora de su X
competencia digital docente.

13
 V2 1. Demuestra conocimiento y X
comprensión de las características
Desempeño
individuales, socioculturales y
Laboral
evolutivas de sus estudiantes y de
Docente
sus necesidades especiales.
X
2. Demuestra conocimientos
actualizados y comprensión de
los conceptos fundamentales de
las disciplinas comprendidas en el
área curricular que enseña.
3. Demuestra conocimiento X
actualizado y comprensión de las
teorías y prácticas pedagógicas y
de la didáctica de las áreas que
enseña.
X
4. Elabora la programación
curricular analizando con sus
compañeros el plan más
pertinente a la realidad de su aula,
articulando de manera coherente
los aprendizajes que se
promueven, las características de
los estudiantes y las estrategias y
medios seleccionados.
Preparación para
5. Selecciona los contenidos de la 1 al 10
el aprendizaje X
enseñanza, en función de los
aprendizajes fundamentales que
el marco curricular nacional, la
escuela y la comunidad buscan
desarrollar en los estudiantes.
6. Diseña creativamente procesos
X
pedagógicos capaces de despertar
curiosidad, interés y compromiso
en los estudiantes, para el logro
de los aprendizajes previstos.
7. Contextualiza el diseño de la
enseñanza sobre la base del X
reconocimiento de los intereses,
nivel de desarrollo, estilos de
aprendizaje e identidad cultural
de sus estudiantes.
8. Crea, selecciona y organiza
diversos recursos para los X

13
 estudiantes como soporte para su
aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera
sistemática, permanente, X
formativa y diferencial en
concordancia con los
aprendizajes esperados. X

10. Diseña la secuencia y estructura

de las sesiones de aprendizaje en
coherencia con los logros
esperados de aprendizaje y
distribuye adecuadamente el
tiempo.

Enseñanza para 11. Construye, de manera asertiva y X

11 al 29
el aprendizaje empática, relaciones
interpersonales con y entre los
estudiantes, basadas en el afecto,
la justicia, la confianza, el respeto
mutuo y la colaboración. X

12. Orienta su práctica a conseguir

logros en todos sus estudiantes, y
les comunica altas expectativas
sobre sus posibilidades de
aprendizaje.
X
13. Promueve un ambiente acogedor
de la diversidad, en el que ésta se
exprese y sea valorada como
fortaleza y oportunidad para el
logro de aprendizajes.
14. Genera relaciones de respeto, X
cooperación y soporte de los
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
15. Resuelve conflictos en diálogo X
con los estudiantes sobre la base
de criterios éticos, normas
concertadas de convivencia,
códigos culturales y mecanismos
pacíficos.
16. Organiza el aula y otros espacios X
de forma segura, accesible y X
adecuada para el trabajo

13
 pedagógico y el aprendizaje,
atendiendo a la diversidad.
17. Reflexiona permanentemente, con
sus estudiantes, sobre
experiencias vividas de X
discriminación y exclusión, y
desarrolla actitudes y habilidades
para enfrentaras.
18. Controla permanentemente la
ejecución de su programación
observando su nivel de impacto X
tanto en el interés de los
estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo
cambios oportunos con apertura y
flexibilidad para adecuarse a X
situaciones imprevistas
19. Propicia oportunidades para que
los estudiantes utilicen los
conocimientos en la solución de X
problemas reales con una actitud
reflexiva y crítica.
20. Constata que todos los
estudiantes comprenden los
propósitos de la sesión de
aprendizaje y las expectativas de X
desempeño y progreso.
21. Desarrolla, cuando corresponda,
contenidos teóricos y
disciplinares de manera
actualizada, rigurosa y
X
comprensible para todos los
estudiantes.
22. Desarrolla estrategias
pedagógicas y actividades de
aprendizaje que promueven el
pensamiento crítico y creativo en X
sus estudiantes y que los motiven
a aprender.
23. Utiliza recursos y tecnologías
diversas y accesibles, y el tiempo
requerido en función del
propósito de la sesión de X
aprendizaje.
24. Maneja diversas estrategias
13
pedagógicas para atender de

13
 manera individualizada a los
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
25. Utiliza recursos y tecnologías
diversas y accesibles, y el tiempo X
requerido en función del
propósito de la sesión de
aprendizaje.
26. Maneja diversas estrategias
pedagógicas para atender de
manera individualizada a los X
estudiantes con necesidades
educativas especiales.
27. Utiliza diversos métodos y
técnicas que permiten evaluar en
forma diferenciada los
aprendizajes esperados, de X
acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
28. Elabora instrumentos válidos para
evaluar el avance y logros en el X
aprendizaje individual y grupal de
los estudiantes.
29. Sistematiza los resultados
obtenidos en las evaluaciones X
para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna.

Participación en 30. Evalúa los aprendizajes de todos 30 al 35 X

la gestión de la los estudiantes en función de
escuela criterios previamente
establecidos, superando prácticas
de abuso de poder.
31. Comparte oportunamente los
resultados de la evaluación con
los estudiantes, sus familias y X
autoridades educativas y
comunales, para generar
compromisos sobre los logros de
aprendizaje.

13
 32. Interactúa con sus pares,
colaborativamente y con
X
iniciativa, para intercambiar
experiencias, organizar el trabajo
pedagógico, mejorar la enseñanza
y construir de manera sostenible
un clima democrático en la
escuela.
X
33. Participa en la gestión del
Proyecto Educativo Institucional,
del currículo y de los planes de
mejora continua, involucrándose
activamente en equipos de
trabajo.
X
34. Desarrolla, individual y
colectivamente, proyectos de
investigación, innovación
pedagógica y mejora de la calidad
del servicio educativo de la
escuela.
35. Fomenta respetuosamente el
trabajo colaborativo con las
familias en el aprendizaje de los X
estudiantes, reconociendo sus
aportes.

36. Integra críticamente, en sus X

Desarrollo prácticas de enseñanza, los
profesional e saberes culturales y los recursos
identidad de la comunidad y su entorno.
docente
37. Comparte con las familias de sus X
estudiantes, autoridades locales y
de la comunidad, los retos de su
36 al 40
trabajo pedagógico, y da cuenta
de sus avances y resultados.
38. Reflexiona en comunidades de
profesionales sobre su práctica
pedagógica e institucional y el
aprendizaje de todos sus
estudiantes. X

13
39. Participa en experiencias
significativas de desarrollo
profesional en concordancia con
sus necesidades, las de los
estudiantes y las de la escuela.
X
40. Participa en la generación de
políticas educativas de nivel
local, regional y nacional,
expresando una opinión
informada y actualizada sobre
ellas, en el marco de su trabajo
profesional.
41. Actúa de acuerdo con los
principios de la ética profesional
docente y resuelve dilemas
prácticos y normativos de la vida
escolar con base en ellos. X

42. Actúa y toma decisiones

respetando los derechos humanos
y el principio del bien superior
del niño y el adolescente. X

14
V1: Competencias Digitales
Instrucciones de Evaluación de ítems: Coloque en cada casilla de valoración la letra o
letras correspondiente al aspecto cualitativo según su criterio, cumple o tributa cada
ítem a medir los aspectos o dimensiones de la variable en estudio. Las valoraciones son
las siguientes:
MA= Muy adecuado / BA= Bastante adecuado / A = Adecuado / PA= Poco
adecuado /

Categorías a evaluar: Redacción, contenido, congruencia y coherencia en relación a la

variable de estudio. En la casilla de observaciones puede sugerir mejoras.

Preguntas Valoración Observaciones

Nº Ítems MA BA A PA NA
Diseño y aplico una estrategia personalizada de √
búsqueda y filtrado de la información para la
1
actualización de recursos, buenas prácticas y
tendencias educativas.
Diseño y participo en una red de contactos con √
2 otros docentes para intercambiar recursos e
información de utilidad en la práctica docente.
Selecciono y adapto los distintos recursos e √
3 información que encuentro a las necesidades de
mi alumnado y al currículo.
Identifico buenos recursos sino también buenas √
4 prácticas en la red para incorporarlas a mi
actividad profesional diaria.
Busco y filtro información, recursos y √
5 experiencias educativas de utilidad en las
comunidades docentes en las que participo.
Desarrollo formación a otros docentes sobre los √
6 criterios de evaluación de la calidad de los
recursos educativos en Internet.
Permanentemente estoy conectado e interacciono √
socialmente con mis estudiantes, las familias y
7
mis compañeros a través de los distintos
servicios
de comunicación en línea.
Creo y gestiono redes de comunicación entre √
8 grupos de docentes para el desarrollo profesional.
Organizo proyectos, tareas y actividades de √
aula/centro que implican el uso de redes sociales
9
para el trabajo colaborativo entre estudiantes,
aulas, centros.
Diseño una estrategia de comunicación √
10 personalizada combinando varias aplicaciones y

14
 plataformas, en función de la naturaleza de la
actividad formativa desarrollada.
Me actualizo constantemente y favorezco el √
desarrollo de valores interculturales en los
11
estudiantes a través del uso de servicios y
aplicaciones de comunicación digital.
Analizo, evalúo y valoro de forma crítica la √
información a la que tengo acceso por medios
12 digitales para luego redistribuirla y difundirla en
la red entre mis seguidores y personas a las que
sigo.
Participo con docentes en la creación compartida √
13 de documentos y presentaciones en línea, en
diversas comunidades profesionales.
Creo, desarrollo y mantengo espacios digitales √
en la nube destinados al aprendizaje, como blogs,
sites, etc., en los que publico y comparto
14
proyectos educativos que incluyen materiales
digitales de tipología variada y fomento la
participación de mi alumnado en los mismos.
Colaboro con otros docentes y profesionales en √
la creación de portales o plataformas educativas
15
abiertas en las que compartir materiales digitales
creados.
He promovido y colaborado con otros √
compañeros docentes en la creación de
16
bibliotecas o repositorios compartidos de
recursos educativos en línea.
Planifico didácticamente un espacio web o aula √
17 virtual para un curso o proyecto formativo en
línea.
Participo con docentes de otros centros en √
18 proyectos de creación colaborativa de recursos y
materiales didácticos en línea.
Mejoro la seguridad de mis dispositivos √
digitales, los de mis alumnos, los de mi centro y
19
los de mis compañeros docentes, dando pautas y
consejos a sus usuarios para prevenir posibles
riesgos.
Manejo y elaboro información útil sobre medidas √
de seguridad para dispositivos digitales, y las
20
transmito a mis alumnos y/ compañeros docentes
en forma de talleres y/o seminarios.
Diseño y llevo a cabo en mi centro y en otros √
centros, proyectos educativos relacionados con
21
los riesgos digitales, la protección de
dispositivos digitales y en la nube, y los evalúo.
Diseño y aplico proyectos educativos de centro y √
22
con otros centros sobre seguridad en la red.
14
 Publico y comparto en comunidades √
profesionales de docentes proyectos educativos
23
enfocados a identificar y actuar ante el fraude
digital.
Pongo práctica patrones y pautas de actuaciones √
24 destinadas a evitar el ciberacoso escolar y a
reforzar la seguridad en la red en mi centro.
Dispongo de un espacio en línea donde publico √
regularmente información acerca de soluciones
25
para resolver problemas técnicos de dispositivos
digitales y software educativo de mi área.
Participo de forma activa en comunidades √
virtuales profesionales con otros compañeros
26
docentes buscando soluciones de forma
colaborativa.
Formo a mi comunidad educativa y a otras en √
diferentes estrategias para resolver problemas
27
técnicos, a través de las redes y buscando
soluciones compartidas.
Diseño tareas mediante el uso de las tecnologías, √
las comparto con mis compañeros del centro, de
28
forma virtual, y las actualizo de acuerdo a su
retroalimentación
Organizo y desarrollo formación a docentes para √
que sepan seleccionar los recursos que se
29 adecúen a sus necesidades de aprendizaje, las de
su alumnado y las del resto de su comunidad
educativa.
Colaboro, ayudo y formo a otros docentes en la √
30
mejora de su competencia digital docente.
Total: 30

Evaluado por: Mg. Moisés Deelvis Ruiz Espinoza

D.N.I.: 48006899 Fecha: 25 de enero del 2021 Firma:

14
 PROMEDIO DE PONDERACIÒN

Instrumento 1

JURADO NOMBRE PONDERACION PROMEDIO DE

PONDERACION

Mg. Moisés Deelvis Ruiz Espinoza 100% 100%

14
Variable 2: Desempeño Docente
Instrucciones de Evaluación de ítems: Coloque en cada casilla de valoración la letra o
letras correspondiente al aspecto cualitativo según su criterio, cumple o tributa cada
ítem a medir los aspectos o dimensiones de la variable en estudio. Las valoraciones son
las siguientes:
MA= Muy adecuado / BA= Bastante adecuado / A = Adecuado / PA= Poco
adecuado /

Categorías a evaluar: Redacción, contenido, congruencia y coherencia en relación a la

variable de estudio. En la casilla de observaciones puede sugerir mejoras.

Preguntas Valoración Observaciones

Nº Ítems MA BA A PA NA
Demuestra conocimiento y comprensión de las √
características individuales, socioculturales y
1
evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades
especiales.
Demuestra conocimientos actualizados y √
2 comprensión de los conceptos fundamentales de las
disciplinas comprendidas en el área curricular que
enseña.
Demuestra conocimiento actualizado y comprensión √
3 de las teorías y prácticas pedagógicas y de la
didáctica de las áreas que enseña.
Elabora la programación curricular analizando con √
sus compañeros el plan más pertinente a la realidad
4 de su aula, articulando de manera coherente los
aprendizajes que se promueven, las características
de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
Selecciona los contenidos de la enseñanza, en √
función de los aprendizajes fundamentales que el
5
marco curricular nacional, la escuela y la comunidad
buscan
desarrollar en los estudiantes.
Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces √
6 de despertar curiosidad, interés y compromiso en los
estudiantes, para el logro de los aprendizajes
previstos.
Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base √
del reconocimiento de los intereses, nivel de
7
desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural
de sus estudiantes.
Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los √
8 estudiantes como soporte para su aprendizaje.
Diseña la evaluación de manera sistemática, √
9 permanente, formativa y diferencial en concordancia
con los aprendizajes esperados.

14
 Diseña la secuencia y estructura de las sesiones de √
10 aprendizaje en coherencia con los logros esperados
de aprendizaje y distribuye adecuadamente el tiempo.

14
 Construye, de manera asertiva y empática, relaciones √
interpersonales con y entre los estudiantes, basadas
11 en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto
mutuo y
la colaboración.
Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus √
12 estudiantes, y les comunica altas expectativas sobre
sus posibilidades de aprendizaje.
Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en √
13 el que ésta se exprese y sea valorada como fortaleza y
oportunidad para el logro de aprendizajes.
Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte √
14 de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes √
sobre la base de criterios éticos, normas concertadas
15 de convivencia, códigos culturales y mecanismos
pacíficos.
Organiza el aula y otros espacios de forma segura, √
16 accesible y adecuada para el trabajo pedagógico y el
aprendizaje, atendiendo a la diversidad.
Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, √
sobre experiencias vividas de discriminación y
17 exclusión, y desarrolla actitudes y habilidades para
enfrentarlas.
Controla permanentemente la ejecución de su √
programación observando su nivel de impacto tanto
18 en el interés de los estudiantes como en sus
aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con
apertura y
flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas
Propicia oportunidades para que los estudiantes √
19 utilicen los conocimientos en la solución de
problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
Constata que todos los estudiantes comprenden los √
20 propósitos de la sesión de aprendizaje y las
expectativas de desempeño y progreso.
Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y √
21 disciplinares de manera actualizada, rigurosa y
comprensible para todos los estudiantes.
Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de √
aprendizaje que promueven el pensamiento crítico y
22 creativo en sus estudiantes y que los motiven a
aprender.
Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, √
23 y el tiempo requerido en función del propósito de
la
sesión de aprendizaje.
Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender √
24 de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.

14
 Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y √
25 el tiempo requerido en función del propósito de la
sesión de aprendizaje.

14
 Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender √
26 de manera individualizada a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten √
evaluar en forma diferenciada los aprendizajes
27 esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de
los estudiantes.
Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y √
28 logros en el aprendizaje individual y grupal de los
estudiantes.
Sistematiza los resultados obtenidos en las √
29 evaluaciones para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna.
Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en √
30 función de criterios previamente establecidos,
superando prácticas de abuso de poder.
Comparte oportunamente los resultados de la √
evaluación con los estudiantes, sus familias y
31 autoridades educativas y comunales, para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.
Interactúa con sus pares, colaborativamente y con √
iniciativa, para intercambiar experiencias, organizar
32 el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y
construir de manera sostenible un clima democrático
en la
escuela.
Participa en la gestión del Proyecto Educativo √
Institucional, del currículo y de los planes de mejora
33 continua, involucrándose activamente en equipos de
trabajo.
Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de √
34 investigación, innovación pedagógica y mejora de la
calidad del servicio educativo de la escuela.
Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con √
35 las familias en el aprendizaje de los estudiantes,
reconociendo sus aportes.
Integra críticamente, en sus prácticas de enseñanza, los √
36 saberes culturales y los recursos de la comunidad y su
entorno.
Comparte con las familias de sus estudiantes, √
autoridades locales y de la comunidad, los retos de su
37 trabajo pedagógico, y da cuenta de sus avances y
resultados.
Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su √
38 práctica pedagógica e institucional y el aprendizaje
de
todos sus estudiantes.
Participa en experiencias significativas de desarrollo √
39 profesional en concordancia con sus necesidades, las
de los estudiantes y las de la escuela.
Participa en la generación de políticas educativas de √
nivel local, regional y nacional, expresando una
40 opinión informada y actualizada sobre ellas, en el
14
marco de su trabajo profesional.

15
 Actúa de acuerdo con los principios de la ética √
41 profesional docente y resuelve dilemas prácticos y
normativos de la vida escolar con base en ellos.
Actúa y toma decisiones respetando los derechos √
42 humanos y el principio del bien superior del niño y el
adolescente.
Total: 42

Evaluado por: Mg. Moisés Deelvis Ruiz Espinoza

D.N.I.: 48006899 Fecha: 25 de enero del 2021 Firma:

15
 PROMEDIO DE PONDERACIÒN

Instrumento 2

JURADO NOMBRE PONDERACION PROMEDIO DE PONDERACION

Mg. Moisés Deelvis Ruiz Espinoza 100% 100%

OBSERVACION:

Después del análisis de la coherencia entre las variables, las dimensiones, los indicadores
e ítems de ambos instrumentos; así mismo, del análisis de la formulación de los ítems de
los dos instrumentos, se puede concluir que dichos instrumentos cumplen con las
condiciones suficientes como para ser validados y aplicados, obteniendo un promedio de
ponderación del 100%.

Trujillo, 20 de mayo del 2021

15
 CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Yo, Moisés Deelvis Ruiz Espinoza., con Documento Nacional de Identidad Nº

48006899, de Profesión Licenciado en Educación Secundaria, grado académico
maestro en investigación y docencia universitaria, con código de colegiatura No.
1548006899, labor que ejerzo actualmente como Docente a tiempo parcial en la
Universidad Privada del Norte.

Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de Validación el
Instrumento denominado Cuestionario para medir Las competencias digitales y el
desempeño docente, cuyo propósito es medir la competencia digital y el desempeño
docente a los efectos de su aplicación en los docentes del Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público “Antenor Orrego Espinoza”, Chorrillos, Lima-2020.

Luego de hacer las observaciones pertinentes a los ítems, concluyo en las siguientes
apreciaciones.

Valoración positiva Valoración negativa

Criterios evaluados
MA (3) BA (2) A (1) PA NA

Calidad de redacción de los ítems. X

Amplitud del contenido a evaluar. X

Congruencia con los indicadores. X

Coherencia con las dimensiones. X

Apreciación total: MUY ADECUADO

Trujillo, a los 20 días del mes de mayo del 2021

Apellidos y nombres: RUIZ ESPINOZA, Moisés Deelvis. DNI: 48006899

Firma:

15
 ANEXO 04
MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO FORMULACIÓN HIPÓTESIS OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES METODOLOGÍA

DEL

PROBLEMA

Título: Problema general Hipótesis V1: - Información y Tipo: Investigación Básica

General Competencia Alfabetización
Competencias ¿En qué medida Objetivo General Enfoque Cuantitativo
Digital Digital
digitales y las Competencias Hi: Existe
desempeño Digitales mejoran relación - Comunicación
docente en el el desempeño significativa entre Determinar la Métodos: Hipotético deductivo
Instituto de docente en el las competencias - Creación de
relación que existe
Instituto de digitales y contenidos Diseño: Descriptivo
Educación entre las
desempeño correlacional
Superior Educación competencias - Seguridad
docente en el
Tecnológico Superior digitales y
Instituto de Población y muestra:
Público "Antenor Tecnológico desempeño - Resolución de
Educación
Orrego Público "Antenor docente en el problemas
Superior 46 docentes
Espinoza", Orrego Tecnológico Instituto de
Chorrillos, Lima Espinoza", Público "Antenor Educación Muestra: 46 docentes
- 2020. Chorrillos, Lima Orrego Superior
- 2020? Espinoza", Tecnológico
Chorrillos, Lima Público "Antenor Técnicas e
- 2020. Orrego Espinoza", instrumentos
Chorrillos, Lima - de recolección
Ho: No existe de datos:
relación 2020.
significativa entre Técnica: Encuesta

15
Problemas las competencias
Específicos digitales y
desempeño Instrumentos: Cuestionario
docente en el
¿En qué medida se Instituto de
relacionan la Educación
Competencia Superior
Digital y la Tecnológico Métodos de análisis de
preparación para Público "Antenor investigación:
el aprendizaje de Orrego
los estudiantes en Espinoza", - Recolección de datos
el Instituto de Chorrillos, Lima
-Codificación de datos
Educación - 2020.
Superior Objetivos
Tecnológico Específicos -Tablas de distribución de
Público "Antenor Hipótesis frecuencias.
Orrego Espinoza", Específicas
Chorrillos, Lima - -Representación gráfica
2020? Identificar el nivel
de Competencia -Medidas de tendencia central.
¿En qué medida se Hi1: Existe digital de los -Medidas de dispersión
relacionan la relación - Preparación
Competencia docentes en el
significativa entre para el -Prueba de hipótesis
Digital y la Instituto de
la Competencia Aprendizaje
Enseñanza para el Educación
Digital y la Variable 2: de los
aprendizaje de los Superior
dimensión Desempeño Estudiantes
estudiantes en el Tecnológico
Preparación para docente
Instituto de Público "Antenor - Enseñanza
Educación el Aprendizaje de para el
Orrego Espinoza",
Superior los Estudiantes aprendizaje de
Tecnológico Chorrillos, Lima -
en el 2020. los estudiantes
Público "Antenor
Instituto de
Orrego Espinoza", - Desarrollo de
Educación
la
Superior

15
Chorrillos, Lima - Tecnológico - Identificar el nivel profesionalida
2020? Público "Antenor de desempeño de d y la
Orrego los docentes del identidad
¿En qué medida
Espinoza", Instituto de docente
se relacionan la
Competencia Chorrillos, Lima Educación
Digital y el - 2020. Superior
Desarrollo de la Tecnológico
Hi2: Existe
profesionalidad y Público "Antenor
relación
la identidad Orrego Espinoza",
docente en el significativa entre
Chorrillos, Lima -
Instituto de la Competencia
2020.
Educación Digital y la
Superior dimensión Determinar la
Tecnológico Enseñanza para relación entre
Público "Antenor el aprendizaje de Competencia
Orrego los estudiantes en Digital y la
Espinoza", el Instituto de dimensión
Chorrillos, Lima Educación Preparación para
- 2020? Superior el Aprendizaje de
Tecnológico los Estudiantes en
Público "Antenor el Instituto de
Orrego Educación
Espinoza", Superior
Chorrillos, Lima Tecnológico
- 2020. Público "Antenor
Orrego Espinoza",
Hi3: Existe
Chorrillos, Lima -
relación
2020.
significativa entre
la Competencia Determinar la
Digital y la relación entre

15
dimensión Competencia
Desarrollo de la Digital y la
profesionalidad y dimensión
la identidad Enseñanza para el
docente en el aprendizaje de los
Instituto de estudiantes en el
Educación Instituto de
Superior Educación
Tecnológico Superior
Público "Antenor Tecnológico
Orrego Público "Antenor
Espinoza", Orrego Espinoza",
Chorrillos, Lima Chorrillos, Lima -
- 2020. 2020.

Determinar la
relación entre
Competencia
Digital y la
dimensión
Desarrollo de la
profesionalidad y
la identidad
docente en el
Instituto de
Educación
Superior
Tecnológico
Público "Antenor
Orrego Espinoza",

15
 Chorrillos, Lima -
2020.

Base de datos
Competencias digitales
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
1 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
2 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
3 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
5 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
6 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
7 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
8 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
9 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
10 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
11 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
12 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
13 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
14 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
15 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
16 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
17 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
18 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
19 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5

15
20 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
21 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
22 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
23 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
24 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
25 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
26 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
27 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
28 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
29 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
30 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
31 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
32 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
33 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
34 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
35 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
36 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
37 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
38 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
39 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
40 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
41 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4
42 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
43 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 2 4 3 4 3 4 2 4
44 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 2 3 5 5 5 5 2 3
45 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 4 5 3 4 3 4 4 5
46 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 3 4 5 3 5 3 3 4

15
 Desempeño docente
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
1 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2
3 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
4 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2
5 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
6 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2
7 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
8 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2
9 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
10 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2
11 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
12 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2
13 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
14 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 2
15 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
16 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2
17 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1
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