Apuntes Evaluación 2 de Pedagogía

Evaluación de programas, 2º del Grado en Pedagogía
centros y profesores
TEMA 1
1. Contextualización legislativa:
A lo largo de la historia, la educación en España ha sufrido numerosas modificaciones y variaciones mediante la
puesta en vigor de diversas leyes educativas. La evaluación ha ido sufriendo estos cambios y ha ido
evolucionando según iban transcurriendo las leyes, pasando de ser una evaluación más tradicional y cuantitativa,
a ser una evaluación formativa y compartida, la cual únicamente busca mejorar tanto el aprendizaje de los
estudiantes como la propia práctica docente.
Con la ley LODE 1985, en 1989, el entonces ministerio de educación y ciencia entendía que la evaluación debía
tener una serie de características que se concentran en las siguientes: participativa, debe incluir todas las
variables, específicas y coordinada, exige un contexto y, por último, debe incrementar la efectividad.
Es a partir sobre todo de la Ley de ordenación general del sistema educativo (LOGSE, 1990) cuando la
evaluación de centros cobra un especial protagonismo tal y como se establece en su artículo 62.1: “La
evaluación del sistema educativo se orienta en la permanente educación del mismo a las demandas sociales y a
las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y
sobre la propia administración”.
A partir de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) cuando se considera
que la evaluación del sistema educativo es uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de las
enseñanzas que se realizará a través del Instituto Nacional de Calidad (art. 62.3) y participando las
administraciones educativas en la elaboración de dicha evaluación para las diferentes enseñanzas (art. 62.4).
Desde 1990 existe un impulso ministerial que presenta la evaluación entendida como camino y meta para
mejorar, y como una forma de conocer en la sociedad del conocimiento; la utilización de técnicas de
colaboración y cooperación; y permite la homologación y certificación tanto interna como externa.
Al amparo de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) surge el plan
EVA poniéndose en marcha a partir del curso 1991-1992 hasta el 1995-1996, momento en el vuelve a cambiar
la ley. En este periodo fueron evaluados entorno a mil centros, llegando a ser un proceso de evaluación
formativa externo.
La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), por su parte, recoge el testigo, y en su artículo 145 “Podrán las
Administración educativa en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los
centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y cultural de las familias y alumnos
que acogen, el entorno, el propio centro y los recursos de que dispone. Así mismo, las administraciones
educativas apoyaran y facilitaran la autoevaluación de los centros educativos.”
En la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se concreta de un modo explícito cuál es la finalidad de la
evaluación del sistema educativo (art.140.1):
- Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

- Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.
- Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos.
- Proporcionar informes sobre el grado de consecución de los objetivos, así como el cumplimiento de los
compromisos educativos contraídos.
Más adelante, el artículo 145 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) refiere a la evaluación de centros,
se concreta que:
- Las Administraciones educativas, dentro de sus competencias, podrán elaborar y realizar planes de
evaluación de los centros educativos.
- Las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la autoevaluación de los centros educativos.
La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) establece que “El gobierno, previa consulta a las comunidades
autónomas presentará anualmente al congreso de los diputados un informe sobre los principales indicadores del
sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnósticos españoles o internacional y las
recomendaciones planteadas a partir de ellas, así, como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre
el sistema educativo elabora el consejo escolar del estado” (art.147.1).
La responsabilidad de dicha evaluación recae en el “Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los

organismos correspondientes de las Administraciones Educativas” (art. 142.1 de la Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad Educativa, LOMCE, 2013) y las funciones son (art. 143):
- Elaborar planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo.

- Establecer los estándares metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de
las evaluaciones educativas, en colaboración con las Administraciones educativas.
- Coordinar la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales.
- Elaborar el sistema estatal de indicadores de la educación, que contribuirá al conocimiento del sistema
educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los factores
implicados en la educación.
Con la LOMCE (2013) en el artículo 147 se amplían los siguientes términos:
- Los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas serán puestos en
conocimiento de la comunidad educativa, mediante indicadores comunes para los centros docentes
españoles, sin identificación de datos de carácter personal y previa consideración de los factores
socioeconómicos y socioculturales del contexto.
- El gobierno establecerá las bases para la utilización y el acceso público de los resultados de las
evaluaciones, previa consulta a las comunidades autónomas.
- El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicara periódicamente las conclusiones de interés
general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa en
colaboración con las Administraciones educativas, y dará a conocer la información que ofrezca
periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.
La LOMCE (2013) también contempla una serie de evaluaciones individualizadas al alumnado que finaliza las
distintas etapas: primaria, secundaria, bachillerato, lo cual indirectamente es un modelo de evaluar a los centros
educativos.
TEMA 2
1.1 Períodos
La evolución histórica de la evaluación se remonta a varios años atrás y se desarrolla en diversos periodos
ubicados en cuatro generaciones: medición, descriptiva, juicio y constructivista.
Primera generación: medición.

· Período Pre-tyleriano.
Se trata del período más antiguo, iniciado en el año 2000 a.C. cuando los individuos comenzaron a evaluar a las
personas y los programas.
Sin embargo, Guba y Lincoln defienden que este periodo comenzó a finales del siglo XX, a partir de la
aparición del movimiento en Estados Unidos para la acreditación de instituciones y programas educativos. Este
periodo se caracteriza por centrar la atención en la calidad de la enseñanza en el rendimiento de los estudiantes,
mediante la realización de pruebas o test como instrumentos de evaluación, apareciendo estos en el inicio del
siglo XXI.
Segunda generación: descriptiva.

· Período tyleriano.
Surge a principios de los años treinta, a partir de la renovada visión del currículo y evaluación, presentada por
Ralph Tyler. Este propone un nuevo modelo de planificación curricular tecnológico, donde resulta significativa
la selección y organización del contenido, como también las estrategias para transmitir la información y realizar
comparaciones entre los resultados logrados y los objetivos propuestos.
Se puede afirmar que, en este periodo, se considera insuficiente una evaluación centrada únicamente en el
rendimiento del estudiante, por lo que se enfocan además en una descripción de patrones que evidencien las
fortalezas y debilidades del alumno para llevar a cabo los objetivos establecidos.
Tercera generación: juicio.
· Período de la “inocencia”.
Se desarrolla en los Estados Unidos durante los últimos años de la década de los cuarenta y los primeros de los
cincuenta, debido a que se expande la oferta educacional y se incrementa la práctica de la evaluación del
profesorado y de la evaluación educacional.
Se hace énfasis durante este período en la medición de los resultados, instrumento para la evaluación educativa
propuesto previamente por Tyler.
· Período del realismo.
La evaluación empieza a profesionalizarse en los Estados Unidos durante los años 60, lo que plantea la
necesidad educativa de elaborar nuevos proyectos para desarrollar el currículo, mayormente en ciencias y
matemática.
Este período es caracterizado por los esfuerzos para enriquecer los juicios, donde el evaluador adopta el papel de
juez, aunque manteniendo su posición técnica y las propias funciones descriptivas.
Cuarta generación: constructivista.

· Período del profesionalismo.
Después de la década de los 70, la evaluación se percibe de forma mayoritaria como una profesión que
relaciona la propia evaluación con la investigación y el control.
· Período de autoevaluación.
En las últimas décadas, debido al incremento de las instituciones de educación superior en Latinoamérica, se ha
visto la necesidad de competir por calidad académica.
Durante este período, el principio básico se centra en que los esfuerzos educativos, teniendo en cuenta también
la evaluación, busquen el crecimiento cognitivo del alumnado y el desarrollo personal de los participantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto conlleva al desarrollo de la autoevaluación enfocado en la acreditación
de carreras profesionales. Otro procedimiento que se desarrolla es el de la metaevaluación con el objetivo de
asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones. Por lo tanto, la evaluación se concibe como orientadora y
formativa, convirtiéndose en uno de los mejores procesos de control de calidad de la educación.
1.2 Funciones
La evaluación educativa debe cumplir varias funciones, tales como:
· La función de diagnóstico, en la que se deben identificar los aciertos y errores del plan o programa de
estudios para orientar acciones de mejora.
· La función instructiva, que permite a las personas que participan en el proceso, aprender nuevas
estrategias de evaluación y obtener una experiencia de aprendizaje laboral.
· La función educativa, que ayuda a los docentes a conocer cómo es percibido su trabajo y trazar
estrategias para erradicar insuficiencias.
· La función auto formadora, que permite a los responsables de la docencia evaluar crítica y
permanentemente su desempeño y desarrollar habilidades para la autoformación. Sin embargo, la
función auto formadora puede ser difícil de lograr debido a obstáculos como la resistencia al cambio y
el poco interés en asumir compromisos de participación.
La evaluación debe ser un proceso constante de análisis y reflexión para lograr un cambio de actitud y mejorar
la calidad de la enseñanza.
1.3 Normas
Las normas están guiadas por dos premisas básicas (Stufflebeam y Shinkfield, 1995):
ü La evaluación es una actividad humana esencial e inevitable.

ü Una evaluación solvente proporciona una comprensión más amplia y una mejora de educación.
Las normas del Joint Commitee on Standards for Educational evaluation “aconsejan que los evaluadores y las
personas involucradas en este proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro
condiciones principales”:
· Ser útil al facilitar información sobre virtudes y defectos, y soluciones para mejorar.
· Ser factible: Emplear procedimientos evaluativos sencillos de utilizar.
· Ser ética: Basarse en compromisos que aseguren la cooperación, la protección de datos de los
integrantes y la honradez de los resultados.
· Ser exacta al describir el objeto, al revelar virtudes y efectos, al estar libre de influencias y al
proporcionar conclusiones.
1.4 Objetivos
Para llevar a cabo un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, amplían sus expectativas y
posibilidades y cubren un campo más extenso y completo.
Los objetivos que pretende la evaluación, considerando el concepto y las diferentes perspectivas de su tipología,
son:
1. Conocer la situación de partida general para comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Facilitar la elaboración de la programación idónea de los alumnos en función del diagnóstico realizado
en el paso anterior.
3. En la aplicación de la unidad didáctica:
a. Conocer las ideas previas del alumnado.
b. Adaptar los elementos de la unidad al contexto del alumnado.
c. Regular el proceso de enseñanza: Reforzar los elementos positivos, eliminar los negativos,
adaptar las actividades a las posibilidades de cada alumno y superar las dificultades surgidas.
d. Controlar los resultados obtenidos.
e. Tener en cuenta los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades siguientes.
4. Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos con el desarrollo de las
unidades didácticas que la componen.
5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los alumnos.
7. Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su perspectiva con respecto al centro
como para su actividad en el aula.
1.5 Reformas
Mora Vargas (2004) destaca los requisitos fundamentales para enfrentarse a las reformas curriculares:
En primer lugar, es esencial que las personas involucradas participen activamente en el proceso para que la
reforma tenga éxito. Seguidamente, se debe considerar la importancia de desarrollar estrategias de capacitación
para los docentes y buscar formas de que esta capacitación tenga un impacto en la autoformación de los
docentes en servicio.
En cuanto al papel del evaluador, es necesario que adopte un enfoque de diseño curricular y entienda el papel
del docente actual como mediador en la construcción del conocimiento. También debe tener en cuenta los
alcances de la globalización del conocimiento y los cambios culturales del mundo contemporáneo y diseñar
nuevas estrategias educativas dentro de los paradigmas existentes.
Por último, es crucial que la evaluación tenga un valor formativo y se analicen y debatan en conjunto las
evidencias que se presenten durante el proceso de evaluación.
1.6 Evaluación vs Investigación
Cuando se pretende analizar un caso, cabe la posibilidad de analizarlo mediante un proceso evaluativo o
mediante una investigación, dependiendo de la situación.
Sin embargo, existe una diferencia fundamental entre ambos procesos. En el caso de la investigación, el
elemento principal es que parte de una hipótesis que, mediante el estudio realizado, se ratifica o desestima. Por
tanto, su función concluye con un informe descriptivo con el que queda constancia del proceso que se ha
realizado y las conclusiones que se han obtenido.
Por el contrario, la evaluación no surge de una hipótesis previamente dada, sino de la competencia de evaluar
unos objetivos previamente reflexionados y propuestos, unos procesos, contextos, etc. Por tanto, sigue un
proceso similar y paralelo al de la investigación, pero no termina hasta valorar lo evaluado y concretar nuevas
medidas pertinentes para corregir la línea de evaluación evaluada. En este sentido, son similares las fases
intermedias y hay una diferencia en el comienzo y finalización de cada medida de análisis.
En conclusión, según los objetivos que se quieran lograr, será preciso realizar una investigación o, en cambio,
una evaluación. Teniendo en cuenta la problemática y situación que se pretende solucionar, será de más utilidad
un proceso u otro.
Por otro lado, Popham defiende las diferencias entre investigación y evaluación a través de 3 cuestiones:
· El problema; los investigadores quieren sacar conclusiones y a los evaluadores les interesan las
decisiones en mayor medida.
· Posibilidad de generalizar los resultados; el resultado adecuado de una investigación es aquel que
pueda ser generalizado. Sin embargo, la evaluación se centra en algo concreto.
· Valoración del análisis. El evaluador debe valorar de forma subjetiva los fenómenos educativos para
llegar a conclusiones. Al contrario, los investigadores se centran en buscar la veracidad científica sin
necesidad de incluir estimaciones de valor.
TEMA 3
POR SU FUNCIONALIDAD:
En cuanto a la funcionalidad de esta tipología, puede variar de dos modos. Por un lado, la función sumativa y
por otro lado la formación de la evaluación.
Función sumativa:
Cuando hablamos de función sumativa nos referimos aquella que pone el punto de importancia en la valoración
de productos o procesos con realizaciones o consecuciones concretas o valorables. El objetivo de esta
evaluación es determinar el valor de ese producto final, es decir; si el resultado es negativo o positivo y si la
respuesta que hemos conseguido es útil o hay que desecharlo. Analizar la respuesta de esta evaluación, no
consiste en mejorar el resultado inmediato ya que es muy complicado, si no valorar definitivamente. Se aplica
en un momento concreto, final o simplemente cuando es necesario tomar una decisión en algún sentido.
Para analizar mejorar esta tipología se analizarán diferentes ejemplos donde se aplica habitualmente esta función
evaluadora en los centros docentes y así poder verlo de una manera más clara:
a. La selección de libros de textos: El profesor examina el libro de una manera más profunda
comprobando hasta qué punto encaja con su programación, valora si le resultará útil para su trabajo y al
de sus alumnos y toma la decisión de comprarlo o no. Se lleva a cabo en un corto plazo y en momento
concreto valorando de manera positiva o negativamente.
b. La titulación del alumnado al finalizar una etapa educativa. Después de un número de años
determinados en los que se recibe un título escolar se valora si se han alcanzado convenientemente por
parte de cada estudiante y en función, de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente
para el titulo o no.
No obstante, la formula del examen como medio único de evaluación, se parece a la aplicación procesual de
varias valoraciones sumativas a lo largo del curso, lo cual es un error educativo grave.
Función formativa:
La evaluación con funcionalidad formativa se utiliza en la valoración de procesos y por tanto, supone, la
obtención rigurosa de datos a lo largo ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el
conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma
inmediata. La finalidad es mejorar o proporcionar el proceso que se evalúa.
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del proceso, de forma paralela y
simultánea a la actividad que se lleve a cabo y que se está valorando. Así, en concreto, teniendo en cuenta datos
y valoraciones permanentes acerca del aprendizaje que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo
podemos poner los medios didácticos adecuados para hacerlo sin inconvenientes o incluso detectar los tipos de
actividades o situaciones que favorecen su aprendizaje. En este caso, permite una acción reguladora entre el
proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que el alumno se te tenga que adaptar al sistema
educativo que se le impone, si no que el sistema educativo se adecue a las personas que atiende y puedan
desarrollar sus capacidades totales al máximo.
EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN FORMATIVA

Evaluación de productos terminados Evaluación de procesos
Se aplica cuando el proceso este acabado y Se incorpora al proceso como un elemento integrante
obtengamos un resultado del mismo
Finalidad: Comprobar si se han alcanzado los
objetivos previstos y valorar si el producto final Finalidad: Mejorar el proceso evaluado
es positivo o negativo
Tomar medidas a medio y a largo plazo Tomar medidas de carácter inmediato
POR SU TEMPORALIZACIÓN:
De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual o final.
Evaluación inicial:
La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la
enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a
seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que
pasen.
Tal situación de partida puede presentarse:
a. Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para
continuarla. Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para
conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la actuación del profesor y
del centro a sus peculiaridades. Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con
registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos.
b. Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad
didáctica. En algunos casos, incluso, habrá que posponer una unidad concreta o, si no es determinante
en ese curso o ciclo, deberá aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la
madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los
objetivos propuestos.
Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo
para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora
que hemos asignado a la evaluación.
Evaluación procesual:
La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del aprendizaje del alumnado y de la
enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones
oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado por los
objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. La evaluación procesual es la simplemente formativa,
pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopción de decisiones «sobre la marcha», que es lo que
más interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolución de las dificultades presentadas por sus
alumnos. Con este modo de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos lleguen a alcanzar los objetivos
básicos propuestos para todos.
Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las
dificultades presentadas, que así es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prácticamente
imposible. Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluación procesual es lo único que permite
mejorar el proceso de enseñanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los
fallos y los elementos que están funcionando positivamente, para ver si es posible solucionarlos o reforzarlos,
respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las líneas de programación
con las que se trabaja.
Evaluación final:
La evaluación final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseñanza y
aprendizaje-, aunque éste sea parcial. Una evaluación final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero también al término del desarrollo de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un
trimestre. Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que
no por ello debe tener funcionalidad sumativa. En su función sumativa, resultará imprescindible para tomar la
decisión última sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.
Los resultados de la evaluación final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes
distintos:
A. En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos para la unidad didáctica, al final
del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situación de cada alumno en relación con los
aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo
estudiante al que haya que dar un título que avale su superación. Se tratará en este caso, por lo tanto, de
una evaluación nomotética criterial.
B. En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje que se estimaron podía alcanzar. Se determinará así lo satisfactorio o insatisfactorio de su
rendimiento y se estará realizando, en consecuencia, una evaluación idiográfica.
C. En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en
comparación con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros.
En este caso se estará llevando a cabo una evaluación nomotética normativa que, si bien creo que no
debería llegar al alumno o grupo particular, sí puede resultar interesante e ilustrativo para el
profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situación y valorar la calidad
educativa que está ofreciendo a su comunidad.
Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede
realizar un trabajo o prueba. Pero si dispone de bastante información como para valorar con seguridad los
aprendizajes alcanzados, la evaluación final constituirá un análisis y reflexión sobre los datos obtenidos, que
llevarán a la formulación de la valoración correspondiente.
POR SU NORMOTIPO:
El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.
Según este referente, sea externo o interno al sujeto, la evaluación se denomina nomotética o ideográfica.
Evaluación nomotética:
Dentro de esta evaluación podemos distinguir dos tipos de referentes externos:
· La evaluación normativa:
Es un enfoque de evaluación psicológica que se centra en la comparación del rendimiento individual de una
persona con el rendimiento de un grupo de referencia o normas establecidas. En este enfoque, se utilizan
instrumentos de evaluación estandarizados, como cuestionarios, pruebas psicológicas o escalas de medición,
para determinar cómo se desempeña una persona en relación con los estándares establecidos para su grupo de
referencia.
Por ejemplo, si se utiliza una prueba de inteligencia, el rendimiento individual de una persona se compara con el
rendimiento promedio de la población general de su edad y nivel educativo. Si una persona obtiene una
puntuación por encima del promedio, se podría concluir que tiene un nivel de inteligencia superior en
comparación con su grupo de referencia.
La evaluación normativa se utiliza comúnmente en contextos clínicos, educativos y organizacionales para

evaluar habilidades y trastornos psicológicos, así como para tomar decisiones de selección y evaluación de
personal en el ámbito laboral. Sin embargo, también tiene limitaciones, ya que puede pasar por alto las
diferencias individuales y el contexto único de cada persona, lo que puede afectar la validez y la precisión de la
evaluación.
· La evaluación criterial:
Es un enfoque de evaluación psicológica que se centra en la comparación del rendimiento individual de una
persona con un criterio establecido previamente. En este enfoque, el criterio es un estándar objetivo que se
utiliza para evaluar el rendimiento de una persona en una tarea específica.
Por ejemplo, si se está evaluando el desempeño en una tarea de lectura, el criterio podría ser la cantidad de
palabras leídas correctamente en un minuto. Si una persona cumple o supera este criterio, se puede concluir que
ha logrado el nivel requerido de desempeño en la tarea.
La evaluación criterial se utiliza comúnmente en contextos educativos y laborales, así como en la evaluación de
habilidades clínicas y deportivas. Se puede utilizar para determinar si una persona ha alcanzado un nivel de
habilidad o competencia específico en una tarea, y también puede utilizarse para medir la eficacia de
intervenciones o tratamientos.
Una ventaja de la evaluación criterial es que se basa en estándares objetivos y puede ser menos susceptible a la
influencia de factores como la cultura o la educación. Sin embargo, puede ser limitada por la falta de criterios
estandarizados para algunas tareas o habilidades, así como por la posibilidad de que el criterio establecido no
sea un indicador preciso del éxito en la tarea.
Evaluación ideográfica:
La evaluación ideográfica es un enfoque de evaluación psicológica que se centra en la comprensión del

individuo como una entidad única y singular, en lugar de enfocarse en la comparación del rendimiento de una
persona con los estándares de un grupo de referencia o criterios establecidos.
En este enfoque, se utilizan técnicas cualitativas como entrevistas, observación y diarios para recopilar
información sobre la experiencia individual y única de una persona. La evaluación ideográfica se centra en las
características y circunstancias únicas del individuo, incluyendo sus pensamientos, emociones, experiencias y
contexto personal.
La evaluación ideográfica es utilizada comúnmente en la psicología clínica y la terapia para entender la

experiencia de los pacientes y ayudarles a desarrollar una comprensión profunda de su propia situación.
También se utiliza en la investigación para examinar casos individuales y desarrollar teorías que tengan en
cuenta la singularidad de cada individuo.
Una ventaja de la evaluación ideográfica es que se enfoca en la individualidad y puede proporcionar

información detallada y precisa sobre la experiencia única de una persona. Sin embargo, debido a que la
evaluación ideográfica no se basa en estándares o criterios objetivos, puede ser difícil comparar los resultados de
diferentes personas o medir el cambio en el tiempo.
POR SUS AGENTES:
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluación, se dan pueden dar evaluaciones internas
cuando son llevadas a cabo y promovidas por los propios integrantes del centro y también existen evaluaciones
externas cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalúan su funcionamiento.
Dentro de la evaluación interna existen los siguientes tipos:
Autoevaluación:
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la
evaluación y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a
lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de
una actuación específica, una relación tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.
3 objetivos fundamentales para su aplicación en el terreno profesional:
1º Considerar la conveniencia, según las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de
valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce.
Simplemente hay que darle pautas para que haga con seriedad y con corrección -no como forma de juego-, y que
sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su
actuación y progresos.
Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica, se facilitará a los alumnos la información detallada acerca de
los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y examinar su trabajo continuo y, así,
llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientación del docente es importante -imprescindible-
también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluación, mucho más frecuente
cuanto más inmadura es la persona que la realiza. La época de estudiante se caracteriza por ser esencialmente
evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las características de inmadurez a que
aludimos.
Así, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio
familiar poco estimulante, infravalorarán sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un
medio familiar y social que los ayude, valorarán en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que
encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese "aprender a valorar' que se
pretende en la educación.
2º Que el alumno sea capaz de “valorar" en términos genéricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones,
según las áreas curriculares donde se quiera realizar. Para aprender a valorar, el único camino existente es
practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de
evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad.
3º La autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro que constituye un
elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexión
fallan los datos básicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin
fundamento...y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada, se acierta o se falla por puro
azar mínimamente orientado en función de la experiencia que tenga el profesor en cuestión. Las opciones
en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas que serán el resultado de
una valoración de la teoría y práctica realizadas por los docentes.
Coevaluación:
La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado
entre varios.
En este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o
profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. (Ejemplo: tras un trabajo en equipos,
cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros).
Es posible pasar un cuestionario anónimo a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo
realizado, y contrastar así con lo percibido por el profesor o profesora.
Situaciones que se pueden hacer presentes, con fases intermedias entre una y otra:
a. Si el grupo de alumnos VIENE REALIZÁNDOLA habitualmente, deberá poseer una visión positiva de
la evaluación; evaluar constituirá una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el
propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo.
b. Si el grupo de alumnos NUNCA la ha realizado, habrá que comenzar por explicar cuál es la finalidad
de la evaluación y, más en concreto, de la coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo: hay que
demostrarlo con la práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se convencerá de las
virtualidades de la evaluación; de nada vale que el profesor "diga" que los fines de la evaluación se
centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluación sólo sirve para aprobar o reprobar. El
conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teoría
que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas que
pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situación que planteamos es
donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se de pie
a que surja alguna actitud negativa que deteriore la práctica comenzada.
Heteroevaluación:
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su
rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.
Es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por
las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en
momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, "injusto", poco sopesado..., puede crear actitudes
de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese niño, adolescente o joven que se educa.
POR SU EXTENSIÓN:
Evaluación global:
La evaluación global pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo,
del programa, etc. Es como una totalidad interactuante en la que cualquier modificación en uno de sus
componentes tienen consecuencias en el resto.
Es aplicada a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, podría relacionarse con la evaluación integradora
en la medida en que tiene en cuenta el grado de consecución de los objetivos propuestos desde todas y cada una
de las áreas o materias.
Evaluación parcial:
Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, un programa, de una

materia... por separado o en algún aspecto en concreto, dependiendo del nivel al que se establezca.
Referida a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos podría aplicarse a la evaluación de algún tema en
concreto de alguna materia o a la evaluación de algún bloque homogéneo de contenidos, habilidades, actitudes y
valores o estrategias de aprendizaje.
POR SU METODOLOGÍA:
Cualitativa:
La evaluación por metodología cualitativa se enfoca en la comprensión y descripción de fenómenos y procesos

educativos, a través de la recopilación de datos no numéricos, como entrevistas, observaciones, análisis de
documentos y narrativas. Este enfoque permite capturar la complejidad y riqueza de la experiencia educativa, y
se centra en la interpretación y análisis de los datos recogidos, más que en la medición de resultados
cuantitativos.
La evaluación cualitativa también busca involucrar a los participantes del proceso educativo en el proceso
evaluativo, permitiéndoles dar voz a sus experiencias y perspectivas. Esto se hace a través de técnicas como la
participación de los estudiantes en la evaluación del proceso de enseñanza, la observación participante y el
diálogo con los estudiantes.
Cuantitativa:
La evaluación por su metodología cuantitativa se enfoca en la medición y el análisis numérico de datos. Esta
metodología utiliza técnicas estadísticas y matemáticas para recopilar y analizar datos, lo que permite obtener
resultados objetivos y precisos. La evaluación cuantitativa a menudo se utiliza para medir la efectividad de
programas o políticas y para tomar decisiones basadas en datos. Algunos de los métodos más comunes de
evaluación cuantitativa incluyen encuestas, cuestionarios, pruebas estandarizadas y análisis estadísticos.
Cuali-cuantitativa
La evaluación con una metodología cuali-cuantitativa combina elementos de ambos enfoques de investigación.
Es decir, utiliza tanto métodos cualitativos como cuantitativos para recopilar y analizar datos.
La combinación de ambos enfoques puede proporcionar una comprensión más profunda y completa del
fenómeno que se está evaluando y puede ser útil para obtener una visión más equilibrada y objetiva de los
resultados de la evaluación.
TEMA 4
1. LA EVALUACIÓN AL SERVICIO DE LA MEJORA Y CALIDAD DE LOS CENTROS

ESCOLARES
Toda acción educativa es una empresa legitimada, legalizada y normativizada que está sujeta a criterios de valor
y mérito, y no puede haber evaluación posible sin una concepción de lo educativamente valioso y meritorio.
Según afirma Santos Guerra, podemos hablar de una evaluación al servicio de la mejora y la calidad tradicional,
que estaba reservada únicamente para el alumnado; y de una evaluación de la mejora y la calidad más actual,
que va a estar basada en la evaluación de la totalidad del sistema educativo y a cada uno de los elementos,
participantes, programas, materiales curriculares...etc.
Hoy día, es muy común referirse a la importancia de los centros educativos, de las escuelas eficaces, de las
escuelas de calidad, excelentes y también de los planteamientos educativos a cualquier nivel. Es de reconocer
que hasta hace no mucho tiempo no ha comenzado a reconocerse que el logro académico no depende,
exclusivamente, de condiciones socioeconómicas, sino de más factores.
Concluimos diciendo que la evaluación de los centros educativos cobra una especial importancia basándose al
mismo tiempo en un triple sentido:
+Valoración de la calidad.
+Reclutar información para la mejora de la calidad.
+Posibilitar recursos y hacerlos viables.
De todos modos, se debe entender que la mejora y la calidad de los centros escolares es una constante a lo largo
de los años, así como la necesidad de que tanto la comunidad y la Administración educativa deban implicarse en
estos procesos.
Así mismo, debemos tener en cuenta que hay tres pilares fundamentales en los que se basa la calidad de los
centros educativos, siendo éstos la evaluación, la planificación y la innovación. Refiriéndonos a la evaluación,
ésta debe llevar implícito siempre un plan de mejora, ya que, como fin principal la evaluación quiere conseguir
la mejora y el aumento de la calidad de los centros.
Desde el estudio Nuevo (1997: 156-157) se concretan alrededor de cuarenta y cinco indicadores de calidad y
seis grupos de variables que deben ser objeto de evaluación.
1. Comunidad y alumnado a quienes presta servicio el centro docente:
Nos referimos a la comunidad como a la que se presta servicios, en la que se implican padres y madres del
alumnado; así como la procedencia socioeconómica de los mismos, nivel del aptitud y grupos especiales de
alumnado.
2. Visión del centro:
Nos referimos en este segundo punto a las metas y a los objetivos del centro, a la perspectiva pedagógica. A los
criterios de admisión e integración del centro, así como la perspectiva que se tenga sobre la autoridad y la
responsabilidad, dos valores fundamentales.
3. Personal del centro:
En este punto se valora la calidad del profesorado, la calidad de los directivos, la calidad del personal de apoyo.
Por otra parte, es igual de importante y se le presta la misma atención, al aspecto de la estabilidad del personal y
la formación permanente que reciben, así como su desarrollo profesional.
4. Recursos Materiales:
En este apartado se van a valorar los aspectos relacionados con el tamaño del centro, de las clases, del
presupuesto con en el que cuenta el centro destinado a los recursos materiales, las horas de enseñanza por clase,
el espacio que hay dentro de cada aula, laboratorios, bibliotecas, equipo informático, instalaciones deportivas y
recreo. Además de esto aspectos, también se tienen en cuenta las zonas de exterior del centro; haciendo alusión
a las zonas ajardinadas.
5. Programas y actividades educativas.
Se van a evaluar los principales programas educativos, así como los selectivos y los de alta calidad; programas
de atención a la diversidad, actividades extraescolares, tutorías y programas de apoyo con el alumnado con
necesidades educativas especiales que así lo solicite o que así lo considere el centro educativo. Del mismo modo
se tiene en cuenta proyectos innovadores/experimentales, proyectos nacionales o regionales, actividades de
autoevaluación y programación y por último la implicación de los padres y madres en estos ámbitos.
6. Logros del centro.
En respecto a los logros que coteja el centro, se tienen en cuenta en primer lugar las tasas de abandono o de
retención de alumnos/as, resultados del alumnado en test nacionales o regionales, así como los resultados del
alumnado en competiciones nacionales o regionales. Son importantes del mismo modo los resultados que se
obtengan de los proyectos de investigación que se realicen en torno al alumnado, así como que también se deben
tener en cuenta los resultados de antiguos alumnos/as, juicios críticos de inspectores, premios concedidos al
centro y el grado de satisfacción de las familias.
2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CALIDAD
El concepto de calidad se traslada a la educación desde el campo de la industria y de la mano del desarrollo
industrial. La idea inicial se centraba en el producto terminado, y posteriormente se incluyó la adaptación a los
consumidores del producto, a los que se denominó clientes internos y clientes externos.
Gento Palacios (1996) resume los enfoques sobre calidad en los siguientes apartados:
- Enfoque de producción, relativo a la empresa que fabrica productos masivos a bajo precio y
para gran número de consumidores.
- Enfoque centrado en el producto, ajustado a un esquema de calidad propio y permanente, que
deja a un lado la satisfacción del cliente.
- Enfoque de mercado, donde los productos son reclamados por los consumidores y se tienen en
cuenta sus necesidades, exigencias, consumo y bajo precio.
- Enfoque absoluto: calidad total. Se implanta el “cambio y me reacomodo, luego sigo
existiendo”, exigiendo la reactualización permanente y constante, además de la colaboración
entre los profesionales. Esto implica la calidad tanto del producto, como de los servicios, las
relaciones interpersonales y el trato humano, dentro de una dimensión de globalidad mediante
la gestión de calidad.
Así, el sentido global de calidad supone:
1. Actitud positiva ante la calidad, mostrada en el desarrollo de los sucesivos planes de mejora.
2. Aptitud adquirida y demostrada, fruto de la permanente formación.
3. Calidad extendida a todos los ámbitos posibles: ambiente, relaciones humanas, servicios e
infraestructuras, salud, higiene y productos.
4. Intercomunicación e interacción vertical, horizontal y transversa.
5. Actitud global motivadora de todos los profesionales.
6. Prevención de posibles errores.
7. Mejora continua.
8. No oponerse al cambio, tomando decisiones razonadas y realistas.
9. Gestión equitativa y justa.

10. Aprendizaje continuo de la organización.
3. CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA Y CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

3.1 COMPONENTES.
Ante el concepto de calidad educativa, nos encontramos con que su definición es un tanto compleja. Para ello, se
presentan unos componentes para poder definirlo:
1. Relevancia: según este componente el sistema educativo debe ofrecer aprendizaje y

currículo realistas, funcionales y adecuados a la realidad actual y al futuro de los
alumnos, así como de la sociedad en la que se encuentran. Además, la relevancia de
los objetivos y los logros es muy importante ya que tiene que ver con la cobertura y
permanencia de los alumnos en los centros, sus grados de impregnación de los
aprendizajes...
2. Equidad: se caracteriza por las posibilidades de todos los alumnos, sin limitaciones.
Además de tener en cuenta de que cada uno de ellos accede a la educación desde
diferentes puntos o perspectivas y es posible que necesiten apoyos oportunos para
lograr los objetivos de la educación de la misma manera que los demás alumnos que
no los necesiten.
3. Eficacia: se define como la capacidad del sistema educativo para que los alumnos
logren los objetivos, aunque sean mínimos o básicos.
4. Eficiencia: es el logro de los resultados.
En conclusión, la educación es un bien social que tiene su encuentro en un servicio que se extiende por toda la
sociedad. Por ello, el concepto de calidad educativa y calidad de las instituciones educativas es complejo, debido
a que la escuela tiene una gran multidimensionalidad y no existe una definición concreta de todas las partes que
componen la educación.
3.2 FACTORES DETECTADOS POR LAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS SOBRE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.
5. La demanda educativa: puede repercutir en los resultados de la calidad de la
educación. Además de influir de los padres en la decisión de elegir colegio. Ya que
se basarían en el nivel socioeconómico, la permanencia en el sistema educativo, la
transición de etapas, los resultados de aprendizaje de los demás alumnos, la
profesionalidad de sus trabajadores, el fracaso escolar del centro...
6. La oferta educativa: repercute a su vez en la calidad de la educación y en la decisión
de los padres, ya que se tiene en cuenta como es el aprendizaje, las características de
la escuela y del equipo directivo, el sistema de supervisión, la practica pedagógica en
las aulas...
7. Efectos entre la oferta y la demanda
8. Relación entre la escuela y la comunidad, y la escuela con otras instituciones
Cabe añadir a su vez, que los centros colaboran con otras instituciones dentro del ámbito no formal que
refuerzan el currículo educativo.
3.3 FACTORES ESCOLARES ASOCIADOS A LA CALIDAD DE LA INSTITUCIÓN.

La investigación sobre escuelas eficaces permitió descubrir factores escolares asociados a la calidad de la
institución.
Se agrupan en:
9. Prioridad en la adquisición de habilidades básicas e instrumentales

10. Expectativas de éxito escolar
11. Liderazgo de gestión administrativa (por la dirección del centro)
12. Liderazgo pedagógico compartido (estilo de dirección participativo)
13. Comprobación frecuente de los avances de los alumnos
14. Clima cultural de centro y aulas (para el aprendizaje)
15. Estrategias para que los alumnos consigan los aprendizajes
16. Trabajo colaborativo
17. Proyecto educativo claro, realista y comprometido
18. Apoyo a los padres
Dichos factores se encuentran en grandes constructos:
Clima y cultura Competenci Retroalimenta Liderazgo Padresescolares

escolares eficaces as, ción procesual académico comprometidos con el
habilidades y y administrativo centro y con sus proyectos
destrezas decarácter educativos y pedagógicos
básicas individualy global
-Compromiso Atención a -Modelos -Liderazgo -Aprendizaje activo

individual los docentes instruccional -Coordinación vertical,
y conocimien dialogales, -Medidas para horizontal y transversal del
colegiadodel tosy centrados en la verificar currículo
profesorado técnicas labordel la efectividad del
-Orientación centro
metodológica
-Paradigmas instrumenta profesor y de los -Apoyoal -Disponibilidad de

educativos les alumnos perfeccionamien to materiales y recursos
-Comunicación -Setieneen del docente didácticos
einteracción cuentael contexto -Investigación -Agrupamientos de
multidirecciona l familiarde estes, parala alumnos reducidos
-Tomade y el del centro innovación -Actividades grupales
decisiones educativo para -Recursos -Tiempos diarios para
colegiada actividades tecnológicos lectura, mates...
escolares. -Relación multivariada con
otras instituciones
-Altas expectativas de los
estudiantes y capacidadde
planificación
-Objetivos realistas y útiles
4. PREDICTORES/ INDICADORES DE CALIDAD.
Tradicionalmente, la calidad de un centro educativo provenía de la medición de los aprendizajes de los alumnos,
pero se considera una evaluación incompleta ya que, no es razonable atribuir al alumno el éxito o el fracaso de
los aprendizajes. Por ello, en la actualidad la evaluación se basa en otros factores como el trabajo del profesor, el
currículo oculto de la institución, la influencia de los iguales y grupos y la configuración del propio sistema
educativo, siendo el propio centro el que ha de demandar su evaluación interna.
Las instituciones educativas son unidades funcionales de diseño, planificación, organización, etc. Por lo que, el
equipo directivo debe impulsar y proporcionar líneas y campos de reflexión sobre la actividad educativa. De esta
forma, la evaluación es una parte sustancial de las acciones educativas (Elliot, 1983).
Es importante planificar una evaluación interna de la propia actividad, sabiendo adónde queremos llegar,
comprobando si se ha llegado, revisando de esta forma la actividad del centro educativo de forma permanente.
La calidad de un centro educativo reside, principalmente, en la que posea la práctica de su proyecto educativo y
el grado de compromiso de profesores, alumnos, familias y la Administración.
La Ley de Ordenación general del sistema educativo (LOGSE, 1990) da especial protagonismo a la evaluación
de los centros y cita como factores que favorecen la calidad de la enseñanza los siguientes:
× Permanente adecuación del sistema educativo a las demandas sociales.
× Permanente adecuación de los centros educativos a las necesidades de los alumnos.
× Cualificación y formación inicial y permanente del profesorado.
× Importancia de la función docente.
× La programación docente y su valoración.
× La función directiva. Liderazgo.
× La innovación educativa como fruto de la investigación educativa.

× La orientación personal, académica y profesional.
× La orientación y compromiso de la supervisión educativa.
× La evaluación del profesorado, del alumnado, de los centros y de los procesos educativos.
× La evaluación de la propia Administración.
× La evaluación del sistema educativo.
× El producto educativo.
Los centros no parten de situaciones homogéneas. Se nos obliga de esta forma a interrogarnos sobre: ¿qué sabe
el centro sobre su propia actividad educativa?, ¿cómo lo utiliza?, ¿qué relación mantiene con las instituciones?,
etc. Estamos ante el metaconocimiento del centro, pero también ante su propia metaignorancia. Al conocimiento
propio o la ignorancia contribuyen tanto las propias instituciones como aquellos otros factores externos a tales
instituciones. Los predictores de calidad, por tanto, habrán de referirse:
a. A la situación partida del centro.

b. A los procesos que se desarrollan en el seno del centro.
c. A las contingencias del contexto cercano.
d. A las contingencias y dotaciones por la Administración.
Según Gimeno y Pérez Gómez, 1922, es necesario recordar que la calidad educativa de un centro funciona como
efecto unitario y sistémico de los elementos endocentro y exocentro que en él inciden y coinciden. Reflexionar
sistemática y colegiadamente sobre la práctica es imprescindible para mejorarla, después de comprenderla e
interpretarla. Este proceso ha de ser formal y sistematizado, que surja del diálogo de todos los implicados y
facilite la comprensión y expresión de la práctica docente. Se trata de la evaluación interna, que ayuda a
propiciar las siguientes actuaciones y conductas:
× Reflexión sobre la propia práctica.
× Reflexión sobre los recursos funcionales del centro.
× Ayuda a la comprensión de lo que sucede y a su mejora.
× Impulso de la coordinación y del diálogo vertical y horizontal.
× Permite tomar decisiones, incidiendo sobre lo sustancial y desterrando los errores.
× Permite aprender de la organización y aprender la propia organización.
× Apoyo y refuerzo del liderazgo de equipo directivo.
× Apoyo y refuerzo del liderazgo global.
× Ayuda al perfeccionamiento del profesorado.
× Ayuda al proceso de gestión del centro.
× Refuerza las estrategias para unir familia y escuela en la tarea de la educación.
De aquí, la necesidad de realizar una evaluación que sea:
- Estructural y no sólo formal, que analice los componentes y sus relaciones.

- Sistemática y no sólo informal o causal.

- Racionalizada y aplicativa.
- Realista y consistente.
- Metodológicamente adaptada a situaciones, e interactiva.
- Rigurosa y no arbitraria.
- Comprensiva de la realidad.
- Contextualizada, continuada, abierta, canalizada y no dispersa, globalizada e integradora.
- Colectiva y compartida, además de estamental.
- Conocida y no encubierta.
- Libre y no impuesta.
- Comprometida y documentada.
- Conocida por todos los recursos humanos del centro.
Así, los puntos expresados exigen, al mismo tiempo, una secuencia que garantice el rigor y consistencia de las
respuestas, esto es:
a. Utilizar métodos diversos, adecuados y adaptados a las situaciones que se exploran, a fin de
recoger datos de forma precisa y continuada.
b. Analizar e interpretar los datos, para confirmar o no teorías previas.
c. Elaborar el informe pertinente.
d. Adoptar decisiones, publicarlas y compartirlas.
A la vista de todo ello, es evidente que la evaluación de los centros educativos es necesaria e imprescindible; en
términos generales podemos decir que sería bueno que existiese una complementariedad entre la evaluación
externa y la interna.
5. LA GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL.
Según el autor North (1997), se puede entender el concepto de “gestión de calidad total (GCT)” como una
filosofía o actitud respectiva de una organización que engloba sus fines, sus procesos y las personas
relacionadas con ese ámbito. Así es que nos estaríamos refiriendo a un enfoque de aspecto global de la calidad y
sus componentes estructurales y funcionales.
Fue alrededor de los años veinte cuando se descubrió la variabilidad de un proceso y cuyo hallazgo nos lleva a
la búsqueda del mejoramiento de los procesos de la organización, siendo este uno de los pilares fundamentales
de la calidad total (CT).
Haciendo alusión a los procesos y a la mejora, la satisfacción de los clientes internos y externos conlleva a que
la calidad total incluya lo siguiente:
-Presentaciones de la empresa.
-Actividad individual y colegiada de los integrantes de la organización. Trabajo en equipo.
-Relaciones entre las personas y en los distintos puestos de trabajo. Clima de Trabajo.
-La organización como tal y su funcionamiento.
-Imagen de la empresa en el mercado y en el exterior.
Seguidamente, se observa una tabla donde se exponen los ámbitos de la organización según varios autores, a la
que se puede aplicar la GCT:
Tabla 1: Gestión de la calidad total por autores
Después de examinar el presente cuadro y de hacer una respectiva reflexión sobre él, podemos observar cómo
los autores expuestos en el cuadro atienden a un mismo denominador común tal como que la Gestión de Calidad
Total debe centrarse en el cliente. Así mismo se menciona el aspecto del progreso y la mejora continua, el
trabajo en equipo y dos de los autores, Municio (1995) y Williams y Watson (1995), mencionan la utilización de
datos y recursos idóneos.
Gento Palacios (1996) nos invita a reflexionar sobre cuáles son realmente los clientes de la empresa educativa;
Según éste, existen una serie de clientes externos y clientes internos; refiriéndonos a los primeros, estos serían
los que invierten o facilitan los recursos para recibir de este modo algo satisfactorio a cambio. Por otra parte, los
clientes internos, son todos los demás agentes de la educación del centro. Del mismo modo, según dicho autor,
los alumnos son los primeros clientes externos, pero podrían considerarse también internos ya que son
“coagentes del producto educativo”.
Por último, el ya mencionado autor, concluye aclarando que “la satisfacción de los alumnos ha de basarse en la
atención a sus propias necesidades educativas, en sus diversas manifestaciones, y al logro de las expectativas
que se planteen en este terreno”. Por tanto, el último cliente de una organización educativa es la sociedad, puesto
que ésta tiene que ejercer una serie de influencias en su entorno social, al mismo tiempo que esas influencias
deben ser percibidas.
Actualmente, la calidad de las instituciones educativas se rige por dos fases:
a. Planes anuales de mejora (1996-1997): Se va a tratar de una serie de instrumentos de carácter práctico,
cuyo objetivo principal va a ser crear la importancia necesaria que merece la calidad de las
instituciones. Considerando a las instituciones educativas como inteligentes, capaces de enseñar y de
aprender a través de la experiencia, decimos al mismo tiempo que han de ser las personas las que se
comprometan a esa calidad a través de su actividad dentro de la propia organización educativa. Por otra
parte, destacamos que, mediante un diagnóstico situacional del centro, se determinarán las áreas objeto
de mejora, seguida de procedimientos y actuaciones previstas marcadas en un calendario para su
cumplimiento y evaluación. La participación será impulsada por el equipo directivo quienes también
liderarán las actuaciones.
b. Aplicaciones del modelo europeo de excelencia EFQM (2001-2002): Modelo teórico realizado con el
fin de la autoevaluación, donde se considera a la gestión del centro como global y desde una
orientación más humanista. La autoevaluación del centro sigue los nuevos criterios que, al mismo
tiempo se dividen en dos:
· Agentes facilitadores: van a representar el 505 de la puntuación total y, aquellas partes que lo
conforman son el liderazgo, gestión de las personas, política y estrategia, gestión de los
recursos, colaboración y gestión por procesos.
· Grado de satisfacción de las personas: representan el otro 50 % de la puntuación total,
sumando entonces el 100%. El objetivo y las partes que lo conforman son el grado de
satisfacción de los clientes, los resultados de la organización y el impacto posible en la

sociedad. Este ámbito va a permitir la retroalimentación de los agentes.
Tabla 2: Modelo Europeo de la gestión de calidad total
Este modelo se basa en los principios de la GCT o conceptos fundamentales de la excelencia, que son utilizados
en la gestión de organizaciones. Es un modelo de autoevaluación definido como un examen global, sistemático
y periódico de los agentes y los resultados que se comparan con el modelo EFQM de Excelencia. Los conceptos
que se exponen en la tabla son los siguiente:
1. Liderazgo
2. Política y estrategia
3. Gestión del personal
4. Recursos
5. Procesos
6. Satisfacción del personal
7. Satisfacción del cliente
8. Impacto en la sociedad
9. Resultados
Para hacer la comparación con el modelo EFQM, tenemos cinco métodos de autoevaluación que son los
siguientes:
1. Enfoque de Cuestionario de Autoevaluación: este es un método rápido y fácil que requiere pocos
recursos. Este método es utilizado, normalmente, por personas que comienzan a realizar sus primeras
comparaciones o también se utilizan cuestionarios. Aunque con este método, su información puede que
no sea suficiente y se necesita completarla con otros métodos.
2. Enfoque de Autoevaluación mediante “Matriz de Mejora”: este método se realiza a través de una tabla
o matriz de mejora donde se especifican los niveles de desarrollo de los objetivos de la organización
mediante un esquema. Cada situación está puntuada entre el 1 al 10 y la valoración de la unidad se
realiza en unas reuniones para obtener una puntuación y luego se realiza e implanta un plan de mejora.
Este método promueve a los participantes y mejora el trabajo en equipo, además de facilitar la
compresión de otros métodos.
3. Enfoque de Autoevaluación por Reunión de Trabajo: cada miembro del grupo como responsable de
reunir información de la organización sobre los criterios y subcriterios del modelo. Los resultados que
se obtengan se muestran en una reunión de equipo para acordar los puntos fuertes y los débiles con el
fin de su mejora. Luego, cada miembro del grupo deberá presentar su propuesta de los planes del área
sobre la que ha estado trabajando. Con este método se mejora y facilitan los equipos directivos y ayuda
a tener una visión compartida de la organización. El grado de formación y experiencia con el modelo
EFQM es importante y es difícil obtener información sobre algunos procesos.
4. Autoevaluación por Formularios o Enfoque Proforma: es una sistematización para obtener la
información mediante la elaboración de cuestionarios. La información tiene la definición del
subcriterio, las áreas, los puntos fuertes y los débiles que mejorar. Con esto se realiza el diseño e
implantación del plan de mejora. Con este método se pueden obtener puntuaciones que se podrían
obtener con un método más costoso. El éxito de este método es según la agudeza, exactitud y fidelidad
con la que se ha recogido la información, por lo que se necesita experiencia.
5. Enfoque de la Autoevaluación por Simulación de Presentación al Premio: las organizaciones que
utilizan este método deben realizar una memoria siguiendo las bases de presentación del Premio
Europeo de Calidad. Este se valora por un grupo de evaluadores externos que realizaran un informe
sobre los puntos fuertes, áreas de mejora y la puntuación de la memoria, para que luego se pueda
instaurar al equipo de dirección. Este método requiere un gran esfuerzo.
6. INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) es el organismo del Ministerio de Educación y Formación
Profesional responsable de la evaluación del sistema educativo español, misión que desarrolla en tres ámbitos:
Evaluaciones nacionales, Evaluaciones internacionales e Indicadores educativos. Se encuentra dentro de la
Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial del Ministerio.
En el año 1990 empezó a ponerse en marcha, pero estaba denominado como INCE (Instituto Nacional de
Calidad Educativa) hasta el año 2012, que adquiere la denominación actual.
En colaboración con las Administraciones educativas autonómicas, el Instituto Nacional de Evaluación

Educativa:
- Elabora planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo y establece estándares
metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de las evaluaciones
educativas.
- Coordina la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales con los organismos
internacionales correspondientes (OCDE, IEA, Comisión Europea) y la participación en la elaboración
de los indicadores internacionales de la educación no universitaria...
- Elabora el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación...

- Gestión de las redes de información y documentación sobre sistemas educativos
- Responsable de la edición de la revista de Educación
7. FUNCIONES. ¿QUÉ ES UN INDICADOR?
El Ministerio de Educación y Formación Profesional publica una síntesis de los datos educativos en España.
Entre ellos, se encuentran los indicadores, divididos en tres bloques principales:
1. Los relacionados con la Escolarización y el entorno educativo.

2. Aquellos que facilitan información sobre la Financiación educativa.
3. Los resultados educativos.
El Sistema Estatal de Indicadores de la Educación proporciona información relevante y sintetizada que

contribuye al conocimiento y a la evaluación del grado de eficiencia y eficacia del sistema educativo, así como a
orientar la toma de decisiones de las instituciones y los sectores implicados en la educación.
Esta publicación contiene los indicadores más importantes que caracterizan al sistema educativo español en su
conjunto, desde la Educación Infantil hasta la Educación Superior y el impacto de la educación y la formación
en el ámbito laboral y socioeconómico de las personas adultas.
TEMA 5
5.1
1. El método holístico de la evaluación.
Estas propuestas son consideradas por Stufflebeam y Shinkfield (1995), como verdaderas evaluaciones, a pesar
de que reconocen la ausencia de credibilidad externa. En este apartado se han incluido los modelos que
conciben, en sus principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoración del estado total del objeto
de estudio. Se citan los más relevantes:
+La evaluación está orientada hacia el perfeccionamiento.
Este modelo responde a las demandas del trabajo de Stufflebeam como evaluador educativo en los Estados
Unidos de Norte América (1960-70). El autor considera que la evaluación tyleriana no era adecuada ya que los
resultados de la misma se conocen al final del proceso cuando es demasiado tarde para resolver sus problemas.
Al respecto se mencionan algunos aspectos relevantes en las cuatro fases del modelo de evaluación de
Stufflebeam y Shinkfield (1995):
1. Evaluación del contexto. En este tipo de evaluación, los objetivos principales son la valoración del
estado global del objeto, ya sea la institución, el programa, la población o la persona en relación con las
deficiencias, virtudes, problemas y características del marco global en que se desenvuelve. También, se
puede examinar si las metas y prioridades existentes están en consonancia con las necesidades que debe
satisfacer el objeto. Los resultados de la evaluación deben proporcionar los lineamientos para ajustar o
realizar los cambios necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado.
2. Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un programa para efectuar
los cambios necesarios. La evaluación ayuda a identificar y valorar los métodos aplicables,
especialmente los que ya se están ejecutando, así como los métodos que se selecciona para su
aplicación o continuación. La metodología que se emplea requiere de la revisión del estado de la
práctica con respecto a la satisfacción de necesidades. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar
y analizar esta información para proponer soluciones, definir criterios para una renovación y estimar
recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio.
3. Evaluación del proceso. Este tipo de evaluación consiste en la comprobación permanente de la

realización de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos, proporcionar a las personas encargadas
de la administración y al personal de la institución, información continua acerca de la ejecución del
programa y de la guía para modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona responsable
del proceso evaluativo se convierte en el eje central de la evaluación y a una o más personas se les debe
asignar las tareas de realizar revisiones sobre la marcha y de buscar la documentación e información
continua, que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se ha planeado. Para este fin se recurre a
técnicas como: la observación de actividades del programa, reuniones informativas regulares, informes,
entre otras estrategias.
4. Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los logros o la satisfacción de
necesidades del programa; así como los efectos deseados y no deseados. El trabajo se puede valorar en
relación con algunas normas previamente escogidas, se pueden emplear variedad de técnicas que
incluyen: audiciones o entrevistas en grupo para generar hipótesis acerca de los resultados;
investigaciones clínicas para confirmar o rechazar hipótesis; estudios de casos concretos para obtener
una visión profunda de los; interrogar por teléfono o correo a una muestra de participantes; pedir a los
participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el diseño de la evaluación de procesos
es importante destacar los siguientes criterios:
1. En el análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador cooperen.
2. El plan para la obtención de información básicamente debe ser desarrollado por la persona
encargada de la evaluación.
3. En el informe de los resultados debe señalarse la participación de los involucrados en el
proceso evaluativo.
4. También es necesaria una amplia colaboración en el plan para la administración del estudio.
Así como también reviste gran importancia evaluar las evaluaciones; es decir, realizar la meta
evaluación que abarca, entre otros, los criterios, procesos y técnicas empleadas para evaluar
evaluaciones.
5. Para que una evaluación sea solvente debe abordar las cuestiones adecuadas, ser exactas en
sus definiciones, ser comprensibles y ser justas para las personas que están siendo evaluados.
5. Evaluación iluminativa: En 1972 se reúnen en conferencia un grupo de 14 investigadores para buscar

alternativas al modelo evaluativo de Tyler. Esta conferencia recomienda un replanteamiento total de las
bases lógicas y las técnicas de los programas evaluativos existentes que condujo al desarrollo de la
evaluación iluminativa.
Este modelo es propuesto por Parlett y Hamilton (1977) y su objetivo principal es la descripción y la
interpretación. Se intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a las partes interesadas a
identificar los aspectos y procedimientos del programa que permitan lograr los resultados deseados. Estos
autores consideran que la nueva propuesta evaluativa requiere no sólo del cambio de metodologías sino también
de nuevas suposiciones y conceptos para comprenderla desde dos aspectos: el sistema de enseñanza y el medio
de aprendizaje. Además, la evaluación iluminativa consiste en una estrategia de investigación general, que se
basa en un problema de investigación; por lo tanto, el evaluador se debe familiarizar con la realidad cotidiana
del objeto de investigación.
En una investigación curricular se pone énfasis en la observación en las aulas, entrevistas con docentes,
estudiantes y participantes, además de otras técnicas para la recopilación de datos en otras como cuestionarios,
test y análisis de contenido de fuentes documentales. En el modelo de evaluación iluminativa se distinguen 3
etapas según Stufflebeam y Shinkfield (1995):
1. La fase de observación: en ella se investigan todas las variables que afectan en el resultado del
programa.
2. La fase de investigación: en ella se seleccionan los aspectos más importantes del programa en su
contexto.
3. La fase de explicación: en ella se exponen los principios generales subyacentes a la organización y
operación del programa.
El propósito principal de los estudios evaluativos es contribuir a la toma de decisiones. El informe del evaluador
está dirigido a tres grupos responsables de tomarlas: participantes del programa, patrocinadores o
administradores del programa, los grupos externos interesados y, los investigadores y comités escolares.
Además, el formato del informe en este tipo de evaluación no es relevante, siempre y cuando sea legible, breve e
interesante. Cada grupo toma decisiones distintas por lo que no es suficiente emitir un juicio dicotómico,
funciona o no funciona el proyecto o programa evaluado. La persona responsable de la evaluación se debe
comunicar con la audiencia de una manera más natural y efectiva que en la evaluación tradicional.
Críticas al modelo:
Stenhouse expresa algunas reservas acerca del método iluminativo: existe preocupación por el ‘’mérito’’ o
‘’valor’’ de un currículo o una práctica educativa pero sus criterios no son claros, y su preocupación por las
audiencias y la presentación de los resultados parece enmascarar el problema. Este autor opina que un elemento
importante en la evaluación de un currículo es la crítica filosófica que revela su significado más que calcula su
valor.
Los autores Parlett y Hamilton reconocen que la amplia utilización de técnicas abiertas, de progresiva
concentración y datos cualitativos sigue permitiendo gran parcialidad. Sin embargo, sugieren que esta se puede
contrarrestar al poner en duda las interpretaciones preliminares, al considerar inevitable el efecto de quien
evalúa el desarrollo y la evolución del programa.
6. Evaluación constructivista: El constructivismo como tendencia evaluativa ha tomado auge en los

últimos años, especialmente en la evaluación de proyectos sociales. En el ámbito educativo y
curricular, la evaluación constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado en
procesos. Cabe señalar que existe la posibilidad de que se cuente con algunas limitaciones para la
puesta en práctica de ese tipo de evaluación.
Por otra parte, en la práctica educativa surgen gran variedad de problemáticas y es posible que no todos los
problemas se puedan resolver desde esta perspectiva. Por lo tanto, la evaluación de este tipo de proceso
educativo es más complejo, el evaluador en general no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para
abordar la evaluación. Teniendo en cuenta que los problemas educativos nunca tienen una única causa ni radican
exclusivamente en un sólo aspecto del plan o programa de estudios o del proyecto educativo. En este caso es
difícil señalar un método o técnica evaluativa por lo que es recomendable la perspectiva sistémica, ya que, esta
permite contextualizar a la institución educativa dentro de un sistema en interacción con otros sistemas.
Según Roman (1999) este tipo de evaluación se ha puesto en práctica en proyectos sociales y se parte de una
concepción de evaluación de acuerdo a ciertos criterios preestablecidos por una persona o un equipo sobre las
actividades y resultados de un proyecto.
Stufflebeam y Shinkfield (1995) y Román (1999) afirman que se propone realizar un análisis sistemático, lo más
objetivo posible acerca de las distintas etapas y resultados alcanzados por los proyectos, considerando aspectos
tales como: la pertinencia y logro de objetivos, eficiencia, impacto y sustentabilidad de las acciones. Asimismo,
afirman que se fundamenta en una metodología sistémica que contempla la relación entre el contexto, insumos,
procesos y productos o resultados del proyecto para describirlo y explicarlo.
Se considera que este enfoque permite visualizar la relación y consistencia entre los distintos componentes de la
estrategia asumida por el proyecto y el efecto que estos tienen en los distintos ámbitos o niveles en los que
interviene. La función principal de un investigador social es observar, describir y explicar observaciones, por lo
que se considera que la técnica más relevante es la observación, considerándose el investigador social como un
observador externo u observador de segundo orden. Desde esta posición el observador puede determinar el qué
y cómo observan y operan los sujetos observados. Debido a esto, ha tomado auge la denominada
autoevaluación. Esta consiste en un proceso de análisis y reflexión introspectivo y prospectivo acerca del
propio quehacer educativo, necesario para mejorar el servicio que brinda una institución educativa.
En una autoevaluación siempre deben formar parte todos los miembros de la comunidad educativa (docentes,
estudiantes, autoridades académicas, personal administrativo y de apoyo técnico entre otras) y debe concebirse
como una evaluación integral que analiza profundamente el plan o programa de estudios en todas sus etapas:
planteamiento, ejecución y administración. Además, permite delinear un plan de trabajo para realizar las
modificaciones que sean necesarias.
La acreditación es un proceso de mejoramiento continuo inspirado en los principios de: eficacia, eficiencia,
oportunidad y pertinencia. Pero para poder llegar a esto, antes se debe pasar por la autoevaluación, evaluación
externa, nacional e internacional y por último la acreditación. Entendiendo este como un proceso de credibilidad
y legitimidad de parte de la sociedad representada por organizaciones, empresas, instituciones, etc.
5.2
EVALUACIÓN INTERNA
La evaluación interna también es conocida como autoevaluación ya que se refiere a “todas aquellas modalidades
de carácter ascendente donde la iniciativa se sitúa dentro del proceso escolar; por lo tanto, el propio centro
escolar valora su propio funcionamiento y las posibles consecuencias que puedan derivarse de ello.
El estudio de Luján y Puente (1196: 70) considera que la evaluación interna permite llegar al conocimiento de
aspectos que no son fáciles de detectar mediante procesos externos y proporciona ventajas a los centros
evaluados (un esquema de trabajo para la organización y el funcionamiento de la institución escolar, favorece el
establecimiento de un clima de reflexión y de análisis en los centros y en los equipos docentes, estimula y
sostiene el trabajo en equipo del profesorado superando las tendencias individualistas y el aislamiento funcional
de los distintos sectores educativos y, por último, favorece que cada centro desarrolle sus propios procesos
específicos contribuyendo con ello a modelar la idiosincrasia de la institución).
Además, la evaluación interna proporciona una serie de dificultades porque no permite comparar ni obtener
indicadores orientados a la dirección del sistema, además de incluir a todos los profesores puede haber una
sobrecarga de tareas e interferencia de funciones y una falta de recursos (San Fabián y Granada,2013: 51).
Los centros escolares deben hacer una autoevaluación (valoración con proyección práctica acerca de su
funcionamiento y organización debiendo incluir una propuesta de mejora para el próximo curso) al año al
finalizar el curso académico a través de la memoria anual que debe estar de acuerdo con la programación
general anual.
EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN DE CENTROS

Para que este proceso sea eficaz es imprescindible que el proceso seguido sea el más adecuado, partiendo de que
el centro tiene su propia idiosincrasia, de ahí que los procesos deben ser los más contextualizados posibles
El estudio de González Losada y García Rodríguez (2013: 227) entiende que este proceso responde a las
siguientes pautas:
1. Designar el objeto a evaluar.

2. Recoger información.
3. Tratamiento de la información
4. Resultados.
5. Informe.
6. Propuesta de mejora
Para llevar a cabo este proceso se utilizan tantos métodos cualitativos como cuantitativos además de mixtos, lo
importante de este proceso es seleccionar el instrumento que mejor se adecue al objeto de evaluación y a las
características del propio centro.
Todo proceso de evaluación supone una planificación previa que sea consensuada, funcional, clara, racional,
viable y coherente que favorezca el desarrollo óptimo de la misma.
LA EVALUACIÓN DE CENTROS ESCOLARES EN EL MARCO DEL ACTUAL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAÑOL
Tradicionalmente se ha centrado en los procesos de enseñanza-aprendizaje de alumnado dando una calificación.
En los últimos años a partir la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,1990) se
considera que la evaluación del sistema educativo favorece la calidad y mejora de la enseñanza.
En la Ley Orgánica de Educación (LOE,2006) la finalidad de la evaluación del sistema educativo aplicada sobre
los procesos de aprendizaje y resultado de los alumnos, actividades del profesorado es:
· Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación. Orientar las políticas educativas.

· Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo
· Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las
Administraciones educativas
· Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y
europeos, así como del cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la
demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea
En el artículo 145 de la LOE (2006) se concreta que:
· Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus competencias, elaborar y realizar planes de
evaluación de 1os centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y
culturales de 1as familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que
dispone.
· Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y facilitarán la auto- evaluación de los centros
educativos
Actualmente la responsabilidad de la evaluación recae sobre Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los
organismos correspondientes de las Administraciones educativas” (art. 142.1. de la Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad Educativa, LOMCE, 2013), cuyas funciones son (art. 143):
- Elaborar planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo.

- Establecer los estándares metodológicos y científicos que garanticen la calidad, validez y fiabilidad de
las evaluaciones educativas, en colaboración con las Administraciones educativas.
- Coordinar la participación del Estado español en las evaluaciones internacionales.
- Elaborar el sistema estatal de indicadores de la educación, que contribuirá al conocimiento del sistema
educativo y a orientar la toma de decisiones de las instituciones educativas y de todos los sectores
implicados en la educación.
El articulo 147 con la LOMCE (2013) se amplía en los siguientes términos:
- Los resultados de las evaluaciones que realicen las Administraciones educativas serán puestos en
conocimiento de la comunidad educativa mediante indicadores comunes para todos los centros
docentes españoles.
- El gobierno establecerá las bases para la utilización y el acceso público de los resultados de las
evaluaciones.
- El Ministerio de Educación, Cultural y Deporte publicara periódicamente las conclusiones de interés
general de las evaluaciones efectuadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa en
colaboración con las Administraciones educativas, y dará a conocer la información que ofrezca
periódicamente el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.
MODELOS DE EVALUACIÓN DE CENTROS ESCOLARES

La evaluación de los centros educativos favorece la calidad del sistema educativo y de la enseñanza.
Escudero (1997), recoge la existencia de cinco grandes bloques de modelos de evaluación según De Miguel
(1989):
· Los que enfatizan los resultados

· Los que enfatizan 1os procesos internos a la propia organización
· Los que postulan criterios mixtos e integradores
· Los que se centran sobre aspectos culturales de la organización
· Los que intenta evaluar la capacidad de la propia organización para auto transformarse Cardona
(2001:289-290) apuesta por un modelo innovador con las siguientes características:
· Debe ser asumido y desarrollado por la comunidad
· Debe ser entendido como una actividad diagnóstica de posibilidades de mejora
· Debe ser riguroso en su metodología.
· Tendrá que ser holístico y retroalimentador
· Utilizará técnica de recogida de datos contextualizadas
· Sus resultados deberán ser integrados en los diferentes documentos institucionales.
· Deberá ser sistemáticamente contrastado con la realidad Cantón Mayo (2002: 239-241) clasifica los
modelos de evaluación en:
· Normativos, más vinculados a la evaluación externa, burocrática, cuantitativa, comparativa, sumativa,
cerrada y descontextualizada
· Descriptivos, propios de una evaluación interna, personalista, cualitativa, subjetiva, abierta,
democrática y contextualizada
· Modelos para la mejora, que es diagnóstico, cultural, para el cambio, consensuado, singular, objetivo,
independiente, plural, continuo, cuantitativo- cualitativo, democrático-tecnológico, social-personal y
diacrónico
Independientemente de sus clasificaciones la mayoría de los modelos tienen en común que la evaluación debe
tener unas consecuencias en el centro
1. MODELO AUDITORÍA
Proviene de un ámbito empresarial. Se centra en los siguientes apartados:
- Planificación exhaustiva de cada tarea

- Máximo aprovechamiento de la información acumulada
- Máximo interés por comprender la estructura, organización, funcionamiento y resultados del centro.
- Asumir los riesgos
- Definir con claridad los objetivos a conseguir por la institución
- Identificar controles clave anticipadamente, utilizando procedimientos variados de información
- Emitir el informe correspondiente
La auditoría se encarga un personal ajeno a la propia comunidad educativa. Estos se encargan de todo el proceso
evaluador, es decir, de la planificación, ejecución, conclusión y valoración.
Cardona (2001: 404-405), siguiendo el mismo juicio final, nos encontramos con diferentes tipos de
valoraciones:
- Administrativa, incluyendo una valoración global de los recursos ambientales, personales o

económicos.
- De eficiencia y cumplimiento legal.
- De la eficiencia o resultados, en cuento al rendimiento académico del alumnado, el proceso educativo,
la práctica docente o la utilización de espacios y tiempos.
- Del propio dictamen elaborado.
En conclusión, la auditoría es un modelo de evaluación que recoge la información lo más objetiva posible sobre
las distintas variables que se encuentran en el funcionamiento y la organización del centro escolar. También es
verdad que este modelo no es el más desarrollado en general en el ámbito educativo, pero sí que ha mejorado
sobre todo en los centros de educación secundaria. No obstante, este modelo puede resultar muy útil si lo
juntamos con otro tipo de evaluación más subjetiva.
2. PLAN EVA
Es un plan de evaluación de centros no universitarios, surge a la par que la Ley Orgánica de ordenación general
del sistema educativo (LOGSE,1990) poniéndose en marcha a partir del curso 1191-1992 hasta 1195-1996.Al
principio lo que se pretendía con este plan era impulsar la evaluación interna de los centros.
Se fundamenta en las siguientes finalidades (Luján y Puente ,1996:112):
· Impulsar procesos de evaluación interna de los centros

· Facilitar apoyo técnico a los centros para que puedan desarrollar sus procesos de evaluación interna
· Difundir una cultura evaluadora de los centros docentes Objetivos (Luján y Puente ,1996:119-121):
1. Ofrecer a los centros un modelo y un conjunto de indicadores de evaluación que facilite la
autoevaluación de su organización y funcionamiento.
2. Mejorar la organización y el funcionamiento de los centros en los que se lleve a cabo la evaluación,
estimulando y apoyando la prosecución del proceso de evaluación iniciado en cada uno de ellos.
3. Elaborar un informe general sobre la organización y el funcionamiento de los centros evaluados que
ayude a la Administración educativa a la toma de decisiones de tipo general.
4. Difundir la cultura evaluadora entre todos los agentes educativos que facilite la superación de las
resistencias a ser evaluados.
5. Continuar ensayando los métodos, las técnicas, los instrumentos y los procedimientos de análisis para
la evaluación de centros del plan EVA.
6. Contribuir a la actualización de los equipos de inspectores en actividades evaluadoras de centros.
El plan pretendía que a la larga tuviese una proyección en la evaluación interna, de modo que todos los
instrumentos utilizados pudieran ser utilizados por los centros en los procesos de evaluación posteriores.
A nivel metodológico apuesta por el eclectismo , integrando enfoques cualitativos y cuantitativos, defendiendo
un clima colaborativo y participativo entre evaluadores y el personal del propio centro, constituyendo un
verdadero proceso de investigación activo de forma que ayude a los centros a dirigir su propia evaluación
La evaluación de este plan gira en torno a cinco dimensiones que proporcionan información sobre el centro
(Lujan y Puenre,1996:123-124):
1. Elementos contextuales y personales: contexto del centro, posibilidades y limitaciones del entorno,
características del alumnado, recursos humanos y materiales, apoyos externos y disponibilidad para
articular posibles estrategias
2. Proyectos: estrategias de programación, planificación de procedimientos para alcanzar objetivos, etc.
· Proyecto educativo de centro.
· Proyecto curricular de etapa.
· Programación general anual.
3. Organización y funcionamiento: aciertos y defectos de organización y planificación y aspectos

procesuales que competen al conjunto de la comunidad educativa
· Órganos de gobierno.
· Coordinación docente.
· Equipos de ciclo y Departamentos didácticos.
· La comunidad educativa.
4. Procesos didácticos: aspectos de la intervención del profesorado en el aula que favorecen el aprendizaje
y los que deberían ser
· Relación en el aula y tutoría.
· Aspectos metodológicos.
· Evaluación.
5. Resultados: logros del centro teniendo en cuenta el rendimiento académico, las actitudes del alumnado
y la satisfacción de toda la comunidad educativa
Incluye un informe final una vez realizado todo el proceso de evaluación, en el cual lo vita es un apartado
referido a las propuestas de mejora.
Este plan ha tenido una importante incidencia en el ámbito educativo y concretamente en la evaluación
institucional.
3. MODELO EUROPEO DE EXCELENCIA
La aplicación experimental del modelo europeo de gestión de calidad de la European Fundation for Quality
Manangement (EFQM), comenzó durante el curso 1997-1998, regulándose a través de la Resolución del 27 de
mayo de 1998 (BOE 2 de junio de 1998).
Este modelo forma unos puntos para la autoevaluación y la mejora de las instituciones educativas, que se
caracterizan por los aspectos que vienen a continuación (Gazïel, Warnet y Cantón Mayo, 2000:187):
- Sirve para cualquier tipo de organización y actividad.

- Está ordenando sistemáticamente
- Se basa en hechos y en experiencias. No en opiniones personales
- Es un marco de referencia que otorga una basa conceptual común a todo el personal de un centro
educativo
- Constituye un instrumento de formación en la gestión de calidad
- Sirve para el diagnóstico de la situación real de un centro educativo
- El modelo es cerrado en criterios y subcriterios, pero abierto en áreas e indicadores que comprende
cada subcriterio
- Su aplicación supone la implicación de todo el personal del centro
- Facilita la elaboración de la PGA y de otros proyectos institucionales.
Este modelo se revisó en el transcurso del curso del año 2001-2002, y se introdujo mejoras que se adaptan mejor
a los centros educativos. Tras esta revisión se le empezó a llamar a este modelo “modelo europeo de
excelencia”.
Este modelo presenta dos grandes bloques que está formado por nueve criterios:
- Agentes facilitadores (liderazgo 12%, personas 7%, planificación y estrategias 10%, colaboradores y
recursos 7% y procesos 14%)
- Resultados (en personal 11%, en usuarios 15%, en entorno 10% y resultados clave 14%)
Estos indicadores nos permiten valorar no solo de forma subjetiva, sino también de forma objetiva, así nos
garantiza una mayor fiabilidad en la evaluación de la calidad en los centros educativos. No obstante, se debería
implicar toda la comunidad educativa, para que la calidad y la mejora sean mejores ya que es algo que compete
a todos.
Las ventajas de la autoevaluación según este modelo europeo de excelencia para un centro educativo son:
- Abarca todos los aspectos importantes de la organización y las relaciones entre ellos
- Ordeno sistemáticamente todos los factores que hacen referencia a la gestión de calidad.
- Se basa en hechos y en experiencias contrastadas, no en opiniones personales, al realizar el diagnóstico
del centro
- Es un marco de referencia que otorga una base conceptual común a todo el personal
- Constituye un instrumento de formación e implicación en la gestión de calidad para todo el personal
- Es cerrada en cuanto a los criterios y los subcriterios que trata, pero abierta en cuanto al número y la
naturaleza de las áreas o indicadores que despliegan el significado de cada subcriterio.
- Descubre las áreas críticas en las que se debe mejorar y, en consecuencia, facilita la elaboración y la
corrección de la programación general anual del centro y de los demás proyectos institucionales.
- Muestra cuál es la evolución de la situación del centro en su proceso de mejora a lo largo del tiempo, y
hace posible la conducción inteligente de la institución.
- Ordena las acciones de mejora en procesos sistemáticos.
En general, este modelo europeo de excelencia es complejo y difícil, pero los resultados pueden ser muy
valiosos para la mejora de la gestión y calidad de los centros escolares, siempre que se justifiquen debidamente
los puntos y se elaboran planes de mejora, también tienen que revisarse con regularidad.
El uso de herramientas como el análisis del DAFO (debilidades, amenazas, fortaleza y oportunidades) pueden
facilitar la identificación de los puntos fuertes como de las áreas de mejora para el centro educativo.
Este modelo ha tenido una incidencia importante a nivel institucional, siendo potenciado desde la
Administración educativa. Por ejemplo, la Junta de Castilla y León, a través de la ORDEN EDU/958/2007, de
25 de mayo (BOCyL, 1 de junio de 2007), aprobó el modelo de autoevaluación para organizaciones educativas,
que en su artículo 3.2 explicita que el objetivo de dicho modelo es “lograr la excelencia en la gestión de las
organizaciones educativas de Castilla y León, ayudando a identificar los puntos fuertes y las áreas de mejora de
las mismas y facilitando la elaboración de planes de actuación efectivos y dinámicos. Asimismo … potenciar la
cultura de la calidad en las organizaciones educativas de Castilla y León”: liderazgo, planificación, personas,
gestión de recursos, resultados en los sectores, resultados en el entorno y resultados claves.
4. NORMAS ISO1900
Serie de normas de calidad establecidas por la Organización Internacional de Estandarización, son de ámbito
internacional y están ampliamente extendidas en la Unión Europea, por lo que pueden ser aplicables en todo tipo
de organizaciones.
Estas normas provienen del ámbito empresarial y productivo, además de tener cierta incidencia en los centros
educativos.
Las primeras se publicaron en 1987 pero posteriormente han sido revisadas y modificadas adaptándose a las
nuevas necesidades
Se pueden considerar cuatro grupos de Normas ISO1900:

· conceptos y elementos básicos

· requisitos de un sistema de calidad
· apoyos a la certificación
· campos específicos que permiten comparaciones con ISO 9000
Estas normas intentan buscar la calidad de la gestión, apostando por un sistema de gestión basado en diferentes
procesos que inciden en la responsabilidad de la dirección, gestión de los recursos y la realización del producto
Principios de calidad (Municio,2004: 502-505):
1. Las organizaciones dependen de sus clientes y, por tanto, deberían comprender sus necesidades
actuales y futuras, satisfacer sus requisitos y es- forzarse en exceder sus expectativas.
2. El personal es la esencia de una organización y su total compromiso posibilita que sus habilidades sean
usadas para el beneficio de la organización.
3. La mejora continua del desempeño global de la organización debería ser un objetivo permanente.
4. Las decisiones eficaces se basan en el análisis de los datos y de la información.
5. Los líderes deberían crear y mantener un ambiente adecuado en el cual el personal pueda llevar a
involucrarse en el logro de los objetivos de la organización.
6. Identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un sistema contribuye a la
eficacia y efectividad de una organización en la consecución de sus objetivos.
7. Un resultado deseado se alcanza más eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados
se gestionan como un proceso.
Pueden ser un buen modelo para evaluar la calidad de las organizaciones de manera general y de los centros
educativos de manera particular, teniendo la ventaja de poder ser aplicada únicamente en una parte de la
organización, lo que conlleva que su utilización se más versátil.
TEMA 6
6.1
No se puede prescindir de la evaluación y se hace a través de la memoria anual.
El estudio de Nevo basándose en datos cualitativos y cuantitativos, concreta algunos aspectos de la evaluación
basada en los centros:
- El personal de un centro entiende el significado de la evaluación mediante la distinción entre

descripción y juicio crítico.
- Los alumnos y sus resultados no deben ser los únicos objetos de evaluación escolar.
- Los resultados o el impacto que produce no deben ser lo único a examinar cuando se evalúa un
programa u proyecto.
- La evaluación de un centro docente tiene que satisfacer la función formativa de la evaluación como la
sumativa, proporcionando información sobre la planificación y la mejora, también la certificación y la
responsabilidad.
- No existe ninguna manera significativa de juzgar la calidad global de un centro mediante un único
criterio, ni mediante ninguna combinación universal de criterios múltiples.
- La necesidad de evaluación interna de un centro docente se puede satisfacer mejor con un equipo de
profesores y educadores del propio centro.
- Para llevar a cabo una evaluación significativa de los centros docentes es necesario movilizar
instrumentos alternativos y métodos de investigación de las ciencias sociales y campos de estudio
relacionados.
- “Aprender haciendo”
- En la evaluación basada en centros docentes la evaluación interna es una condición previa a la

evaluación externa útil.
1. La evaluación al servicio de la mejora y la calidad de los centros escolares.

La evaluación, la planificación y la innovación son los tres pilares en los que se fundamenta la calidad de los
centros educativos. La evaluación, en función de sus resultados, debe llevar implícito un plan de mejora, no
olvidemos que evaluar es conocer para mejorar y así conseguir la calidad de los centros.
El estudio de Nevo concreta en torno a seis grupos de variables los cuarenta y cinco indicadores de calidad de
un centro y que por lo tanto deben ser objeto de evaluación:
1. Comunidad y alumnado a quienes presta servicio el centro docente. Tipo de comunidad a la que presta
servicios, implicación de la comunidad/padres, procedencia socioeconómica del alumnado, nivel de
aptitud del alumnado y grupos especiales de alumnos.
2. Visión del centro. Metas y objetivos, perspectiva pedagógica, criterios de admisión, criterios de
integración y perspectivas sobre autoridad y responsabilidad.
3. Personal del centro. Calidad del profesorado, calidad de los directivos, calidad del personal de apoyo,
ratio profesor/alumno, estabilidad del personal y formación permanente y desarrollo profesional.
4. Recursos materiales. Tamaño del centro, presupuesto, tamaño de las clases, horas de enseñanza por
clase, espacio dentro del aula, laboratorios y biblioteca, equipo informático, instalaciones deportivas y
de recreo y zonas ajardinadas.
5. Programas y actividades educativas. Principales programas educativos, programas selectivos y de alta
calidad, programas de atención a la diversidad, actividades extraescolares, tutorías y programas de
apoyo para alumnos con necesidades educativas especiales, proyectos innovadores/experimentales,
participación en proyectos nacionales o regionales, programas para la implicación de
padres/comunidad y actividades de autoevaluación y de programación.
6. Logros del centro. Tasa de abandono/retención de alumnos, resultados del alumnado en test nacionales
o regionales, resultados del alumnado en proyectos de investigación, resultados en test preparados por
el centro, resultados en competiciones nacionales, resultados de los antiguos alumnos, juicios críticos
de inspectores y supervisores, satisfacción de los padres y reconocimientos nacional y premios
concedidos al centro.
Como puede deducirse de ello, cada uno de los indicadores expuestos aportan información sobre la calidad del
centro, que no deben ser utilizados de modo individual ya que aportarían una información sesgada; por el
contrario, si son usados en conjunto “proporcionan una completa descripción de su calidad y un mayor
entendimiento de lo que hay que mejorar y las decisiones que hay que tomar” Nevo (1997:162).
Proceso de evaluación de centros para la mejora y la calidad
En definitiva, en la evaluación de los centros educativos es importante partir de un buen diagnóstico, de un

análisis reflexivo y critico que posibilite tomar conciencia de los aspectos que deben mantenerse y de los que
deben ser objeto de mejora, y en función de ello adoptar las medidas oportunas. En cualquier caso, la evaluación
debe ser contextualizada y realista, y toda la comunidad educativa y la administración deben implicarse en dicha
evaluación, de lo contrario previsiblemente carecerá del valor necesario, sobre todo si el objeto de esta se limita
solo a emitir una serie de informes más o menos burocráticos que no tienen posteriormente una proyección
practica en el propio centro.
6.2
1. TÉCNICAS PARA LA OBTENCIÓN DE DATOS

Los equipos docentes que decidan poner en práctica la evaluación de su centro tendrán que, en primer lugar,
seleccionar una (o más de una), de las siguientes técnicas para la recopilación de datos. Las técnicas permitirán
que la recogida de datos resulte todo lo rigurosa, sistemática y controlada que es preciso en orden a que los
resultados finales de la evaluación sean fiables, válidos, y, por tanto, veraces y útiles para la mejora de la
escuela.
1.1 OBSERVACIÓN
Es la fuente principal de información porque a través de ella se puede llegar a datos generalmente inalcanzables
por otros medios. Es un recurso de información amplio, permanente y referido a todos los órdenes de la vida,
cuya recogida debe sistematizarse, pues de lo contrario, podría resultar subjetivo. Se realiza de modo continuo
con una serie de requisitos y hay dos tipos:
1. Observación participante
El observador se integra en el grupo. A veces, llegándose a integrar de tal forma que ni siquiera los componentes
del grupo humano estudiado sabían que estaban siendo observados. En la evaluación de centros no es
aconsejable pues el evaluador debería simular ser un profesor más, lo que ocasionaría serios problemas cuando
los sujetos tuvieran que ser informados de ello.
2. Observación no participante
El observador es una persona absolutamente externa y ajena al funcionamiento del centro y, por lo tanto, se
mantiene al margen, pero sin integrarse. La labor se realiza con distancia y objetividad y el observador puede no
coincidir con la figura del evaluador. Es decir, puede darse el caso que sea una persona la que observe y otra la
que interprete y evalué, a partir de los datos obtenidos.
Cuando se trata de la evaluación interna del propio centro, habitualmente se lleva a cabo la observación
intermedia. Por el contrario, cuando la evaluación es realizada por agentes externos al centro, la observación es
la estrictamente no participante.
1.2 ENTREVISTA
Puede definirse como una conversación intencional. También se conceptúa como un cuestionario, más o menos
estructurado planteado y respondido de forma oral. Permite la obtención de cierto tipo de datos que muchos
sujetos no facilitarían por escrito debido a su carácter confidencial, delicado o porque suponen una fuerte
implicación afectiva. Es muy utilizada en el ámbito clínico, investigador, orientador y de los medios de
comunicación. Desde el ámbito de la educación, las ventajas son:
· Garantía de que los datos son ciertos y de que se pueden aclarar cuestiones.
· Capta la actitud del entrevistado y es capaz de percibir la sinceridad de las respuestas
o la inhibición de la persona con la que habla.
· Profundidad en las respuestas obtenidas.
Sin embargo, la entrevista requiere más preparación previa, tiempo y dedicación y tiene el riesgo de que exista
un sesgo de la información que puede aportar el entrevistador, por su conocimiento previo de la situación y de la
persona entrevistada.
La clasificación lleva a distinguir entre:

a. Entrevista formal
Estructurada Sigue uncuestionariopreparadocon antelación.
Semiestructurada Sigue el cuestionario, pero con la flexibilidad para modificar algunas

preguntas en función de las respuestas que se van obteniendo. Es el
modelo más común.
Libre o abierta Está concertada, pero sin guion predeterminado para preguntar. Es un
modelo poco válido para aplicarlo a la evaluación, en cambio resulta
interesante para la orientación personal, escolar y
profesional.
b. Entrevista informal: no tiene preparación previa.
1.3 ENCUESTA
Es una técnica para obtener información sobre una situación determinada mediante la aplicación de
cuestionarios orales o escritos. Puede llevarse a cabo mediante llamadas telefónicas, envíos por correo o en el
transcurso de una entrevista o reunión. En la evaluación de centros, los sujetos pueden responder al cuestionario
en el propio centro o por correo. Una ventaja es que se obtiene gran cantidad de información en poco tiempo y
su anonimato, lo que favorece la veracidad de los datos. El diseño de la encuesta requiere:
· Conocer la finalidad exacta que se pretende con su utilización.

· Determinar la población a la que se dirige.
· Disponer de los recursos necesarios para llevarla a cabo.
1.4 SOCIOMETRÍA
Ofrece información acerca de la estructura interna de los grupos. Moreno (1925) la define como el estudio de la
evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del problema de la
estructura interna de cada individuo. Facilita información sobre el número de elecciones o rechazos que un
sujeto recibe y, por tanto, de su situación en el grupo, pero sin ofrecer explicaciones sobre las causas o
circunstancias diversas que puedan estar en el origen de esa situación comprobada.
En la evaluación de centros su aplicación se justifica por la influencia que tiene el clima escolar en su adecuado
y satisfactorio funcionamiento. Se utiliza para conocer la evolución del grupo y correlacionarla con el clima del
aula y los resultados de aprendizaje, además da cuenta de si la integración del alumnado de culturas o
capacidades diferentes está realmente aceptada por sus compañeros.
1.5 CUESTIONARIOS ESTANDARIZADOS

Valoran específicamente el factor o elemento seleccionado en la evaluación del centro. Es frecuente la

aplicación al comienzo y al final de un estudio (ya sean de clima de aula, clima familiar, de actitudes, de
aptitudes, etc.). Habitualmente se aplican las mismas pruebas en los dos momentos (pre-test/pos-test).
1.6 EXAMEN DE DOCUMENTACIÓN
En la evaluación de una institución educativa resulta imprescindible el examen y análisis de documentación.

Supone la comprobación escrita de muchos de los aspectos de su funcionamiento pues permite contrastar lo que
responda el profesorado, los directivos, familias, etc., en relación con elementos evaluados.
A. Documentación oficial (registros oficiales, relativa a las instalaciones y equipamiento, académico-

administrativa, estrictamente académica y actas de los órganos de gobierno y de participación).
B. Otra documentación (bibliografía sobre el centro escolar, biblioteca y centro de recursos de la
institución).
2. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS
Es indudable que, el diseño, las técnicas e instrumentos que se seleccionen a la hora de hacer una evaluación,
condicionarán la misma, de tal forma que dictarán si es de corte cualitativo, cuantitativo o mixto. Este apartado
va explícitamente dirigido a las técnicas de análisis que son, por definición, la interpretación de la
información que se posee y son igualmente decisivas para la determinación de la evaluación. Las técnicas de
análisis se dividen en dos grupos en función del tipo de datos que se desee evaluar:
Datos cuantitativos:
Se analizan mediante métodos matemáticos. Generalmente, en el ámbito de la educación se tratan más de dos
variables al tiempo por la complejidad del mismo, es decir, a la hora de evaluar un centro no se tiene en cuenta
únicamente el funcionamiento del equipo directivo, sino que es interesante y necesario comprobar igualmente;
la organización del mismo, los diferentes departamentos del centro, dónde está ubicado, qué porcentaje de
alumnos con NEE tiene... Por ello, se dice que se emplea el análisis multivariante, el cual permite la
manipulación de las diferentes variables y, además, establecer relaciones entre ellas. Arturo de la Orden (1985),
propuso esta clasificación de técnicas para datos cuantitativos:
Métodos predictivos. Son procedimientos estadísticos que tratan de predecir comportamientos a través de
información (datos) nueva o antigua.
§ Regresión múltiple: se manejan múltiples variables independientes que contribuyen explicar a

la variable dependiente.
§ Path analisis (en español, análisis del camino o análisis de pautas): es la fusión entre un
análisis de regresión múltiple junto con un diagrama de flujo (que es una representación
gráfica o esquema de un proceso/algoritmo).
§ Análisis de la varianza: sirve para comparar las diferentes medias de varios grupos, por
ejemplo, la media de estudiantes de Pedagogía que asiste a clase en los años 2023, 2019, 2010
y 2000.
§ Análisis de la covarianza: es una técnica estadística que se emplea para medir el error
experimental, que es la desviación del valor medido por una magnitud.
§ Análisis discriminante: procedimiento estadístico que busca agrupar los datos en función de
sus semejanzas. Así, permite cuantificar la probabilidad de pertenecer a uno u otro grupo.
Métodos reductivos:
§ Componentes principales
§ Análisis factorial: su objetivo es explicar las posibles correlaciones entre las variables y, para
ello, toma en cuenta el efecto de los factores, que son variables no observables. Se trata de
reducir el número de variables a uno que sea más manejable para poder trabajar con ellas.
§ Correlación canónica: se trata de buscar las relaciones que pueden darse entre dos grupos de
variables y su validez. Por ejemplo, una investigadora educativa está interesada en determinar
si el estilo de vida y los hábitos alimenticios de los padres tienen un efecto en la salud mental
de su progenie, y mide variables como las horas de trabajo, si se practica deporte, la ansiedad
y el nivel de estudios.
§ Análisis de clusters: (cluster, traducción: racimo, grupo, conjunto, cúmulo). Es la tarea de
agrupar datos por similitud en conjuntos, de manera que aquellos que pertenezcan al mismo
grupo tengan características similares. La diferencia respecto al “análisis discriminante” es
que en éste se conocen de antemano los grupos que se van a formar y en el de clusters no.
§ Análisis de correspondencias: sirve para proporcionar representaciones gráficas de datos
expuestos en tablas de frecuencias (como lo que hacemos en experimental), para poder
interpretar sin mucho esfuerzo dichos datos.
Datos cualitativos: para analizar este tipo de datos, se requieren técnicas más flexibles adecuadas al material
que se está tratando.
o Triangulación: consiste en utilizar diferentes fuentes, métodos y personas para evaluar o estudiar un
fenómeno determinado (el programa educativo de un curso del CFIE de Burgos, los efectos de la
digitalización de las aulas en la vista de los estudiantes...). De esta forma, se evalúa desde diversos
enfoques un mismo asunto, aportando riqueza a la investigación. Para la triangulación, se pueden
emplear datos cualitativos, cuantitativos o ambos, según conveniencia para alcanzar los objetivos de la
evaluación. Existen varios tipos de triangulación, entre ellos:
§ Triangulación de fuentes: recoger información de procedencia diferente (profesorado,
alumnado, progenitores...)
§ Triangulación de evaluadores: varias personas extraen datos o evalúan un mismo fenómeno
(profesores, investigadores, expertos...).
§ Triangulación metodológica: utilizar diferentes estrategias para la evaluación (métodos,
técnicas e instrumentos). Este tipo de triangulación, junto con los dos anteriores, son
especialmente relevantes para la evaluación de centros.
§ Triangu lación temporal: evaluar o estudiar un mismo fenómeno en momentos diferentes
(p.ej. Los resultados de las pruebas de diagnóstico en los años 1999, 2009 y 2019).
§ Triangulación espacial: evaluar o estudiar un mismo fenómeno en distintos lugares (regiones,
barrios, ciudades, países...).
Una vez realizada la triangulación, es necesaria la contrastación de resultados o de información para comprobar
que son coincidentes, es decir, que, aunque se haya optado por evaluar mediante métodos, fuentes o personas
diferentes, se obtengan la misma información. De lo contrario, se habría de proseguir con el análisis y el
contraste a través de otros medios hasta que se diera la coherencia entre sí.
La triangulación es necesaria en las investigaciones, estudios y evaluaciones cualitativas para que exista
rigurosidad y fiabilidad, sino la información quedaría sesgada.
o Análisis de contenidos. Esta técnica requiere de un proceso secuencial para poder ejecutarse, cuyas
fases son:
1. Determinar la amplitud del análisis (es decir, si se trata de una población de datos completa o de una
muestra).
2. Concretar la unidad de análisis (¿qué se va a evaluar/estudiar/investigar?).
3. Identificar, seleccionar, y estructurar las categorías de análisis (organizar lo cómo se va a evaluar).
4. Codificar los datos y hacer un análisis estadístico. Este último paso es solamente válido si estamos
tratando con datos cuantitativos. Entonces, se tabulan y cuantifican.
Gloria Pérez Serrano (1994), sin descalificar el proceso anterior, propone un análisis del contenido diferente:
1. Triangular los datos-
2. Categorizar la información.
3. Efectuar un análisis sistemático de todos los datos extraídos de la información obtenida.
4. Profundizar, comentar y contrastar los datos entre las personas involucradas en la evaluación.
5. Concretar y redactar los datos en un informe final
El modelo de análisis de contenido supone adoptar un modelo abierto, comprensivo y contrastado de la realidad,
el cual permitirá adaptarse a las necesidades y posibilidades del centro evaluado.
o Otras técnicas: análisis arbóreo, análisis comprensivo, análisis abierto y análisis significativo.
3. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

Los instrumentos son aquellos procedimientos que permiten a las técnicas de análisis de datos
expresar en el papel los datos recabados, de hecho, algunas técnicas tienen instrumentos
inherentes a su aplicación, como las encuestas, que suelen aplicarse a través de cuestionarios.
El valor de emplear instrumentos a la hora de hacer una evaluación reside en la importancia
de registrar por escrito la información extraída, de modo que la evaluación en cuestión se rija
mediante los principios de calidad, objetividad y rigurosidad.
Una de las características más peculiares de los instrumentos es la individualidad: al igual que
el proyecto evaluativo en sí, están diseñados y pensados para una situación concreta, un
profesorado y un centro determinados con sus características particulares, luego es
francamente complicado que un mismo instrumento sea válido para dos centros diferentes.
Esto es, los indicadores a evaluar y los ítems que se decidan medir no serán iguales ya que las
circunstancias de cada centro son singulares.
EJEMPLOS:
3.1 REGISTRO ANECDÓTICO

Se trata de una ficha en la cual se recogen aquellos sucesos extraordinarios que se dan en el centro,
desencadenadas por un alumno, docente, progenitor o tutor, orientador, conserje... etcétera. Generalmente, estas
observaciones las realiza un profesional del centro (directora, profesor, jefe de estudios...), y deberá dejar
constancia señalando su cargo y su firma en dicho documento.
3.2 CUESTIONARIO
El cuestionario es un conjunto de preguntas o ítems ordenados acerca de un determinado tema. Principalmente,
se presenta por escrito, y es el instrumento más apto para muestras de gran amplitud (como, por ejemplo, las
familias de un centro educativo con 200 alumnos), aunque también es aplicable a poblaciones más reducidas
(los 17 docentes del centro anterior).
 Los cuestionamientos cerrados son aquellos en los cuales se han contemplado todas las respuestas
posibles y aparecen como apartados seleccionables. Su principal ventaja es la rapidez con la cual se
pueden tratar los datos, es decir, facilita el trabajo a la hora de generar una base de datos, por ejemplo,
en el programa SPSS. Sin embargo, este tipo de cuestionarios resta riqueza a las respuestas, pues como
bien se ha dicho anteriormente, ya están tipificadas. Ejemplo: “¿Se siente usted cómoda/cómodo con
sus compañeros? Marque: SI – NO – A veces.”
 La peculiaridad de cuestionarios abiertos es que carecen de respuestas establecidas, en su lugar es el
individuo quien debe escribir su contestación. Las ventajas y desventajas de este tipo de cuestionarios
es la contraria a los cerrados; aportan una información más detallada pero la codificación de las
respuestas es más tediosa, ya que cada persona habrá escrito algo diferente. Ejemplo: “¿Cómo
interviene usted cuando se dan conflictos entre su alumnado? Responda en las siguientes líneas.”
 Los cuestionarios mixtos, como su nombre indica, están compuestos por preguntas tanto abiertas
como cerradas, reuniendo así lo mejor de cada tipo: la mayoría de las respuestas serán fácilmente
cuantificables, pero en aquellas cuestiones que interese profundizar más, se dejará contestar mediante
preguntas abiertas de modo que puedan efectuarse aclaraciones o aportarse más detalles. Ejemplo:
“¿Emplea usted metodologías activas dentro de su aula? Responda: SÍ - NO. En caso afirmativo,
explique cuáles ha introducido hasta el momento y cómo:”
3.3 LISTA DE CONTROL

Las listas de control son tablas de doble entrada donde se recoge la información que relaciona los datos
observables con el objeto de que se desea evaluar. Los datos plasmados son los indicadores de calidad que se
habrán de evaluar inicial, procesual o finalmente. Para rellenarla, solo es preciso marcar con un determinado
símbolo el apartado correspondiente, donde se indicará si el objeto que valoramos posee o no esa característica.
No es como un cuestionario que puede evaluar gradualmente, sino que sólo se explicita si se da o no
determinada cosa, cualidad, situación...
La principal ventaja de este instrumento de recogida de datos es que permite reunir una gran cantidad de datos
en un corto lapso de tiempo, además de que son especialmente sencillas para quienes no están familiarizados
con este proceso. Contrariamente, la mayor desventaja es la escasa matización de la información y no se valora
cualitativa ni cuantitativamente, lo cual supone efectuar la evaluación posteriormente en función de los datos
obtenidos.
3.4 ESCALA DE VALORACIÓN

Una escala de valoración es un instrumento que registra los datos de manera gradual o escalonada, los
indicadores que se necesite evaluar, proporcionando así una mayor matización y riqueza en relación a la
situación evaluada. Dicha gradación se recomienda que esté constituida por un número de categorías entre 2 y 7,
y que preferiblemente sea par: de este modo se evitará el término medio, pudiendo orientar la valoración más
positiva o negativamente. Al fin y al cabo, el punto medio apenas aporta información.
Las escalas de valoración pueden darse en forma numérica, gráfica o descriptiva, dependiendo de cómo se
hayan plasmado los datos:
Las escalas numéricas son aquellas que valoran el indicador mediante una serie de números ordenada de menor
a mayor.
Las escalas gráficas son igualmente series, más en este caso de símbolos que se seleccionan rodeándolos.
Dichos símbolos (por ejemplo, “X”), atienden a descripciones relativas al indicador que se está valorando (por
ejemplo, la primera X significa “muy poco”, la segunda “poco”, la tercera “suficiente” ... etcétera), siempre en
orden ascendente. Posteriormente, se unen los elementos rodeados mediante líneas y se obtiene un gráfico.
Por último, las escalas descriptivas valoran un conjunto de expresiones verbales ordenadas de mejor a peor o
viceversa. Son muy similares a las rúbricas con las que se evalúa a los alumnos en los centros.
3.5 TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Las técnicas didácticas pueden ser entendidas como operaciones encaminadas a conseguir unos resultados,
orientan y facilitan el aprendizaje de los alumnos. Las técnicas que el maestro utiliza son un indicador de la
calidad de su trabajo. Según sea la materia o el aspecto que se trabaje puede resultar más útil una técnica que
otra. El uso variado de técnicas (exposición, observación dirigida, texto libre, debate, resumen, conferencias,
comentario de texto…) favorece la motivación y la actividad eficaz de los alumnos.
3.6 LOS TEST
Existen múltiples definiciones del test, que abarcan desde los conceptos más amplios del mismo hasta los más
restrictivos, en función de las aplicaciones a las que se dedican
Diferentes definiciones:
Best (1983:162): “un instrumento destinado a describir y medir una muestra de ciertos aspectos de la conducta
humana”
Anastasia (1967): “una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta”
Yela (1957) definición más precisa: “situación problemática, previamente dispuesta y estudiada, a la que el
sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones y de cuyas respuestas se estima, por comparación con las
respuestas de un grupo normativo, la calidad, índole o grado de algún aspecto de su personalidad”.
Best (1982: 168-170) define que un test debe ofrecer:
Ø Validez; cuando mide lo que pretende medir.

Ø Fiabilidad, cuando mide con exactitud y estabilidad en diferentes situaciones
Ø Objetividad, cuando facilita que la puntuación se produzca al margen del juicio personal del evaluador.
Ø Economía, cuando puede ser administrado en un breve periodo de tiempo.
Ø Sencillez de aplicación, valoración e interpretación
Ø Interés, cuando consigue la cooperación del sujeto que debe responderlo
El enfoque psicométrico se dedica al estudio del rasgo aislados de la personalidad, cuya valoración separada se
ofrece mediante una puntuación. Se preocupa especialmente de la objetividad de la evaluación obtenida en el
producto final, y para ello, estructurar fuertemente los elementos componentes del test en cuestión. Su
aplicación puede ser colectiva.
El enfoque holístico centra su atención en valoraciones conjuntas, unitarias. completas de la personalidad o de

rasgos más amplios que los citados en caso anterior. El resultado es un juicio, no un número. Para alcanzarlo
utiliza procedimientos abiertos, con estructuras débiles que permiten obtener datos validos sobre procesos más
que sobre resultados. Por ello su aplicación suele ser individualizada y los datos obtenidos resultan más
cualitativos que cuantitativos.
3.7 TEST SOCIOMÉTRICO, EL SOCIOGRAMA Y EL PSICOGRAMA.
Test sociométrico
Un test sociométrico consiste en el planteamiento de una serie de preguntas a unos sujetos, que pretende poner
en manifiesto las preferencias intelectuales, las preferencias afectivas y los rechazos que se dan entre miembros
de un grupo.
Ejemplo de tes sociométrico: En este ejemplo se pueden ver con quien eligen trabaja cada uno de un diferente
un pequeño grupo de 6 personas que servirá para explicar la tabla sociométrica, sociograma y psicodrama.
Tabla sociométrica
La tabla sociométrica consiste en una tabla con las elecciones realizadas por los individuos en el test
sociométrico. En horizontal se ponen las personas que han sido elegidas y en vertical los que las eligieron.
Sociograma
Es la representación gráfica de los datos obtenidos en la aplicación de un test sociométrico. La intención que
tienen el test sociométrico es la de la rápida interpretación de las respuestas obtenidas de un grupo. En esta
representación se crean uniones mediante círculos de las relaciones que existen dentro del grupo.
Psicodrama
Pone en manifiesto gráficamente el nivel de aceptación de cada sujeto dentro de su grupo. No se refleja quien
escoge a quien, pero si el nivel de aceptación que tiene cada individuo. Consiste en una serie de círculos
concéntricos donde se sitúan a los sujetos con mayor número de elecciones en el circulo central, el más interior,
y sucesivamente se van colocando, en los círculos siguientes, los que poseen el número de elecciones
subsiguiente hasta llegar a al más exterior donde aparecen los que no reciben elección alguna. Utilidad: permitir
llegar a conocer la estructura interna de las relaciones existentes entre los distintos grupos.
Grabación
Dada la dificultad que plantea el registro sistemático y objetivo de los datos proceden de situaciones en las que
la comunicación oral, los gestos, actitudes, los comportamientos personales, las relaciones sociales. Constituyen
los elementos evaluables por excelencia, la grabación se convierte en instrumento básico para recopilar
información que permita después, valorar los factores seleccionados. Ejemplos donde la grabación es buena
opción: conferencia, debates, entrevistas etc.
Diario
Recogida de datos más personal, menos formalizada, más rica en cuanto interpretaciones y reflejos de las
situaciones que se van sucediendo en el que hacer del centro docente desde el enfoque subjetivo del, profesor,
director, jefe de estudios, etc., suele realizarse en el diario, como instrumento en el que se anotan, cada adía, los
hechos que se consideran más destacados o importantes en la vida del centro y en sus profesionales o
comunidad educativa general. En el diario los profesores también suelen anotar datos referidos a la
programación y a las valoraciones del alumnado, manifestando lo pretendido, lo que ha sido un éxito, lo que no
ha funcionado, las esperanzas de un grupo, su realidad… El escritor es sincero y abierto, nos introduce en sus
confidencias, es directo acerca de los demás, proporciona un comentario sobre los miembros de la vida de la
escuela.
Tiene que ser un documento que no se le enseña a nadie, tiene la ventaja de la veracidad y sinceridad de las
informaciones que se anotan en él, y el inconveniente de su subjetividad, que el evaluar debe tener en cuenta
para aprovechar y conocer los puntos de vista personales de los protagonistas de la vida en el centro.
4. HERRAMIENTAS PARA LA GESTIÓN DE CALIDAD
4.1 MÉTODO PDCA-PDSA
4.2 DIAGRAMA DE FLUJO

Manifestación gráfica de la secuencia natural de un proceso. A través de esa secuencia, se detectan los puntos
fuertes y las dificultades que se van presentando durante esta actuación, lo que permite mejorar el plan.
4.3 DIAGRAMA DE ESPINA DE PESCADO

Debido a su formato, este refleja claramente las relaciones causa-efecto entre factores o situaciones plasmadas
en él. Permite que se establezcan razones que desencadenan un problema y atajarlo de forma eficaz.
1. Se comienza por la cabeza del pescado

2. Se continúa por las espinas más gruesas = mayor responsabilidad
3. Se finaliza con las sub-espinas
Este modelo facilita el análisis de las causas que están en el origen de los problemas e identificarlas con la
suficiente concreción que permita adoptar distintas opciones para superarlos.
4.4 DIAGRAMA DE PARETO

Diagrama que se forma en base a la teoría de que en torno al 20% de los factores causan el 80% de los
problemas, lo que significa que, detectando ese número mínimo de causas, se elimina la mayoría de la
conflictividad existente en una institución, sistema o proceso. El diagrama resultante se muestra útil para
analizar ese 20% de factores y registrar la frecuencia con que aparecen durante la actuación, diferenciando los
problemas fundamentales de los superficiales.
4.5 DIAGRAMA DE DISPERSIÓN O DE PUNTOS

Se aplica para comprobar la correlación positiva existente entre dos variables, valorando la interacción más o
menos constante entre ambas. Cuando los puntos aparecen agrupados formando una línea curvada, se produce
esa concatenación buscada. Se determina, de ese modo, la relación causa-efecto entre medidas y resultados
obtenidos. La Figura 15 muestra un ejemplo de dicho diagrama.
4.6 HISTOGRAMA
Consiste en el habitual diagrama de barras que representa gráficamente la distribución de datos por categorías o
variables. Supone el traslado de información cualitativa a otra de carácter cuantitativo, que indique a frecuencia
con que se producen determinados hechos y su distribución o no de acuerdo con la curva nominal. La Figura 16
presenta un histograma acerca de la afluencia de gente que, en una fecha y lugar determinado, se han vendido
entradas en diferentes horas.
3.1 DIAGRAMA DE CONTROL

Se aplica cuando es preciso estudiar o valorar la variación de una variable a lo largo de un proceso continuo. En
el eje horizontal se presenta la variable tiempo y en el vertical se anotan los valores que va adoptando la variable
en cada uno de los momentos del proceso que se hace necesario registrar.

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Evaluación de programas, 2º del Grado en Pedagogía

- Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

La responsabilidad de dicha evaluación recae en el “Instituto Nacional de Evaluación Educativa y los

- Elaborar planes plurianuales de evaluación general del sistema educativo.

Con la LOMCE (2013) en el artículo 147 se amplían los siguientes términos:

Primera generación: medición.

Segunda generación: descriptiva.

Tercera generación: juicio.

· Período del realismo.

Cuarta generación: constructivista.

La evaluación educativa debe cumplir varias funciones, tales como:

ü La evaluación es una actividad humana esencial e inevitable.

1. Conocer la situación de partida general para comenzar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.6 Evaluación vs Investigación

EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN FORMATIVA

Tal situación de partida puede presentarse:

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.

Dentro de esta evaluación podemos distinguir dos tipos de referentes externos:

La evaluación normativa se utiliza comúnmente en contextos clínicos, educativos y organizacionales para

La evaluación ideográfica es un enfoque de evaluación psicológica que se centra en la comprensión del

La evaluación ideográfica es utilizada comúnmente en la psicología clínica y la terapia para entender la

Una ventaja de la evaluación ideográfica es que se enfoca en la individualidad y puede proporcionar

POR SUS AGENTES:

Dentro de la evaluación interna existen los siguientes tipos:

3 objetivos fundamentales para su aplicación en el terreno profesional:

Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, un programa, de una

La evaluación por metodología cualitativa se enfoca en la comprensión y descripción de fenómenos y procesos

1. LA EVALUACIÓN AL SERVICIO DE LA MEJORA Y CALIDAD DE LOS CENTROS

+Reclutar información para la mejora de la calidad.

+Posibilitar recursos y hacerlos viables.

1. Comunidad y alumnado a quienes presta servicio el centro docente:

2. Visión del centro:

3. Personal del centro:

5. Programas y actividades educativas.

6. Logros del centro.

2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CALIDAD

Así, el sentido global de calidad supone:

9. Gestión equitativa y justa.

3. CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA Y CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

1. Relevancia: según este componente el sistema educativo debe ofrecer aprendizaje y

3.2 FACTORES DETECTADOS POR LAS INVESTIGACIONES EDUCATIVAS SOBRE LA

3.3 FACTORES ESCOLARES ASOCIADOS A LA CALIDAD DE LA INSTITUCIÓN.

9. Prioridad en la adquisición de habilidades básicas e instrumentales

Dichos factores se encuentran en grandes constructos:

Clima y cultura Competenci Retroalimenta Liderazgo Padresescolares

-Compromiso Atención a -Modelos -Liderazgo -Aprendizaje activo

-Paradigmas instrumenta profesor y de los -Apoyoal -Disponibilidad de

4. PREDICTORES/ INDICADORES DE CALIDAD.

× Permanente adecuación del sistema educativo a las demandas sociales.

× Permanente adecuación de los centros educativos a las necesidades de los alumnos.

× Cualificación y formación inicial y permanente del profesorado.

× Importancia de la función docente.

× La programación docente y su valoración.

× La función directiva. Liderazgo.

× La innovación educativa como fruto de la investigación educativa.

× La orientación personal, académica y profesional.

× La orientación y compromiso de la supervisión educativa.

× La evaluación de la propia Administración.

× La evaluación del sistema educativo.

a. A la situación partida del centro.