Ciencias de la educación

Antropología
cultural
y educación
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Antropología cultural y ed
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Preparado para la
Oficina Internacional
de Educación

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ü1ill1tli1 ll1l li,11 «_jc'tve111'll» 1 JI. (¡7
p. 65
El encuentro
1_'11¡.í111ld .il 1'1úhk11t.t8 rdm ,1ru11111lt•s que surgen a causa de la cultura antropológica
dr lu'I 111i11111 ia, dn,t·a� p.76 y de la educación
/11.1 ¡1mhl1•111e11 psicológicos en los países occidentales
1111lmtrwl1zados p.76
l.0.1· 1111111grantes frente a la escuela de la sociedad
de acogida p.8 1
Participantes y aspectos particulares del universo escolar p.84
Los padres p.84 LA ANTROPOLOGIA CULTURAL
Los docentes p.86
Los alumnos p. 90 La antropologi_a cultural ha tomado cue_!PO en el marco de la etnología, disciplina
Los libros escolares p.93 con la cual, a menudo, todavía se la suele confundir, por lo menos en el plano
práctico.Y también, muchas veces en la teoría, pues numerosos son los textos en los
Variable socioeconómica y variable cultural p.94 que se pasa, sin comentarios, de un término al otro. Sin embargo, ambas no coin­
ciden, aun si en muchos aspectos tienen puntos en común.
Capítulo 5 '1 Cultura y problemas educacionales en los países En efecto, la etnología, una ciencia especial, reservada desde hace mucho al
X del tercer mundo p.103 análisis de sociedades cuyas pequeñas dimensiones, la relativa simplicidad de sus
Los tipos de situación p.103 estructuras y los cambios tan lentos que muchos los creyeron inexistentes, permitían
s sociedades descolonizadas del tercer mundo p.105 a los investigadores alcanzar ese objetivo inestimable: estudiar estos grupos como
�ucació!J.YJa.J'.lliJJ[!__ p.108
un todo. Por otra parte, la ausencia, por lo menos aparente, de la inextrincable
ucación y escuela p. 111 confusión de variables relativas al dinamismo sociohistórico de las grandes socie­
Escuela y medio ambiente p. 112 dades complejas facilitaba la percepción casi evidente de la que vamos a ocuparnos :
Composición de la cultura escolar p.113 la variable llamada «cultural», que en tal contexto terminaba por aparecer como
X. Cultura escolar y operaciones cognoscitivas del niño p. 117 casi autónoma. Este fue posiblemente, el origen principal de una ilusión vigorosa­
Los productos de la escuela y las consecuencias mente denunciada desde entonces a propósito de los «culturalistas» o de muchos de
sobre la sociedad p. 120 ellos : la que consiste en tratar esta dimensión como un factor independiente de
explicación de lo social, incluso el primero de ellos, o el único. De cualquier manera,
Capítulo 6 Problemas particulares : la lengua, los tests p. 127 la etnología, apoyada en sus propios métodos, ha estado incontestablemente en el
Lenguaje, lengua y sus interferencias con la cultura p. 127 origen de la «invención» de la cultura en el sentido que la vamos a definir.
[ El lenguaje no verbal p. 128 - En cuanto a la antropología, si se quiere ser consecuente en la elección de las
Lenguaje, lengua y escuela : problemas nacionales p. 130 / denominaciones, es algo mucho más vasto pues agrupa el conjunto de las ciencias
Lenguaje y clases sociales p. 130 del hombre (anthrópos) y otras consideraciones que �n diversos campos del cono­
Lengua y grupos culturales regionales p. 135 cimiento se refieren a él. La antropología cultural reunirá por lo tanto todas las
Problemas del bilingüismo en los inmigrantes p. 136 colaboraciones de estas diferentes ciencias al estudio de J.it cultura.humana. Como
Problemas de plurilingüismo en el tercer mundo p.139 dijo J.Stoetzel : «Ella busca [....] describir, pero también comprender los fenó­
Tests y cultura p. 142 menos culturales en sus relaciones con los comportamientos colectivos e indivi­
Tests, categorías socioprofesionales y minorías étnicas duales [...]. En este sentido ella se coloca en la serie de tentativas de síntesis
en las sociedades occidentales p. 143 interdisciplinarias» 1 • .J
Tests y cultura en las sociedades del tercer mundo p. 149 En efecto, es en la medida en que trata de articular estos aportes en un conjunto
conceptualmente coherente, que puede pretender la calificación de ciencia y ocupar
Conclusión Hacia una pedagogía interculturaJ p.157 un lugar entre las ciencias del hombre, en el seno de la antropología. lEs necesario
agregar que se trata de un objetivo y de un proceso en curso, más que de una
Anexo Bibliografía complementaria p.165 - realidad?
 8 Antropología cultural y educación El encuentro de la cultura antropológica y de la educación 9

no existía todavía en la vida del grupo, aun si esto dura tan sólo unos instantes. La
cultura se diluye entonces totalmente, en particular en los productos estudiados en
LA CULTURA ANTROPOLOGICA

<)11rlln poi definir la cultura, concepto multívoco si lo fuese, que no es por cierto cada una de las ciencias del hombre, y no se ve más cómo se podría aislar los
111>11·111 tk una explicación rigurosa, a juzgar por la variedad de sus características y contornos de una ciencia que le sea propia. En realidad, sólo nos ocuparíamos de la
11,os Yu l'n 1952, Kroeber y Kluckhohn, inventariaron no menos de ciento sesenta ciencia general de las formaciones de grupos y el objeto de la antropología cultural
drl1111¡·mncs entre 1871, fecha de la publicación de Primitive culture de Tylor y no se distinguiría en nada de lo que estudia la psicología social.
J 1/',() e.o.rJ.Q que es nece�rio__plantear dentro de un panorama tan indeterminado las
No rs éste el lugar de rehacer la reseña histórica detallada de la elaboración de esta Iímitacionesque se imponen. Sin embargo, señalaremos previamente, el punto
11111.1611 Un análisis histórico y crítico profundo ha sido hecho por E. Vermeersh directamente interesante para nuestro tema : si bien es cierto que la cultura tiene que
ver con la acumulación y la organización de las experiencias humanas, es debido a
1
( l <177) y recientemente, por M. Mauviel (1983)2. Será suficiente presentar aquí las
p11ncipales direcciones que pueden plantearse en cuanto a su significado. esto, potencialmente transmisible, y por mecanismos de transmisión no genéticos.
Para comenzar, siempre se ha designado de ese modo todo lo que en el hombre es Es también modificable, esas modificaciones pueden a su vez transmitirse de la
distinto de la «naturaleza», es decir lo construido por él mismo según Herskovitz : misma manera. Por estas características, y desde el comienzo, lo cultural interesa a
« L'l cultura es la parte del medio ambiente fabricado por el hombre»3 • La idea la educación : agregando que en ese «construir» hay que integrar la manera en la que
general es que éste, contrariamente al animal, no está encerrado en su estructura -el hombre «fabrica» su relación con su propia naturaleza, es decir con sus carac­
h1ológica. Esta, en efecto, por su plasticidad bien particular, se presta ampliamente a terísticas biológicas. Por lo tanto, esto es evidente, todo examen profundo del
fu manipulación : se ha mostrado suficientement� cómo nues!!:9.,.Q_S.i9uismo..es� análisis cultural, cualquiera sea la disciplina de la que provenga, es susceptible de
mucho menos regido por un sistema de instintos rígidos, que lfegan hasta imponer el tma incidencia directa o indirecta que el educador debe tener en cuenta. En parti­
hasta el es
presente se lo creíapara
«natural», dentro de la órbita
que taldel instinto,
del por ejemplo,
cumplimiento de sus satisfacciones, que por un conjunto de tendencias maleables,
de necesidades crecientes y más o menos fluyentes. La experiencia cotidiana revela)
�?· i '' cular, importantísimo el educador conocer aspecto psiqu1smo
__J:� en �ealidad el_ resultado de una elaboración_ social cristaliza?3 en 1� c�ltura. O se
apercibe, exammando lo que sucede en tal sociedad o grupo mas restnngido, que la1
que

hasta qué punto nosotros podemos moderarlas : lo que el psicoanálisis 6a teorizado

en sus desarrollos sobre la represión, la derivación o la sublimación de la «líbido».
Pero, como se sabe, esta acción sobre nosotros mismos está acompañada'1ll!""tma otro aspecto del psiquismo, siempre dependiendo fundamentalmente de lo bioló­
modificación paralela de nuestro medio ambiente de tal manera que éste pueda gico, tolera en los hechos la modificación «artificial» en grado, en su dirección o su
ofrecer una salida a nuestro yo multiforme, desde la fabricación del utensilio hasta el realización : en todos estos casos, la modalidad psíquica en cuestión se recupera en
montaje de las instituciones. Es precisamente a través de esta doble serie de trans­ el campo de lo educable. La antropología cultural abunda en ejemplos de este tipo.
formaciones que rompen con lo biológico «repetitivo» del animal, que abren el También una de las funciones principales ha sido y consiste siempre en hacer salir la
tiempo de la historia y se realizan a través de él, que se desprende lo que es -psicología de la perspectiva naturalista y universalista en donde tiende espontánea­
propiamente lo humano y se concretizan sus potencialidades. mente a instalarse, para hacerle tomar conciencia de la dimensión de construcción
social de su objeto : de esta manera, ella lleva a las ciencias de la educación a

ª
Esa característica es unánimemente reconocida : la cultura humana, planteada
entonces naturalmente en singular, es artefact. Cuando por añadidura se escribe la concernirles una materia siempre nueva.
palabra con una mayúscula como (lo fue) en las vastas perspectivas bosquejadas por Después de estas precisiones, volvamos a nuestro problema. ¿cómo la historia
los filósofos e ideólogos alemanes a propósito de la Kultur, ella toma una conno­ del concepto de cultura permite especificar una manera de acumular y de organizar
tación de progresión en los valores que la hacen casi indiscernible, del concepto de los saberes humanos lo que evitaría a esta noción de desaparecer en una formaci n
ó

«civilización». Al mismo tiempo, adquirió, como se sabe, una significación jerar­ mucho más amplia abarcando el conjunto de la creación social?
quizante. Se establecía una escala de civilizaciones según la jerarquía de los valores Muchos autores han recurrido, en esta perspectiva, a caracterizaciones tendentes
que se consideraba que cada una de ellas promovía a través de la historia : las más a hacer aparecer el contenido de las culturas. Uno se encuentra entonces en presencia
altas eran las civilizaciones europeas, incluso la de un determinado país de Europa de esta multiplicidad fastidiosa de definiciones enumerativas bien conocidas por los
(corrientemente el país del autor de la escala). antropólogos. Ellas son siempre decepcionantes pues, como lo señala M. Mau­
A nivel más modesto y con menos carga ideológica, este acuerdo sobre la fabri­ viel :
cación de lo específicamente humano, por el hombre mismo, conduce hoy a una
caracterización de la cultura que no es raro encontrar en diversos autores : si ella es
Las definiciones enumerativas presentan un inconveniente mayor : corren el riesgo de ser

lo «construido», se deduce, explícitamente o no, que la cultura de un grupo humano

incompletas y en consecuencia inadecuadas. Como es imposible enumerar todos los objetos

se confunde en todo momento con el conjunto de su producción que excede lo

cultÚrales los autores se contentan generalmente con mencionar subclases de la clase general de
objetos considerados como componentes de la cultura4 •
biológico. Por lo tanto, la cultura abarca un campo tan vasto que pierde toda
especificidad y que no es más posil:)le delimitarlo : porque si se quiere ser conse­ Agreguemos que la lista de estas subclases tiene pocas probabilidades de comple­
J tarse. El trabajo de Kroeber y Kluckhohn 5 (1952) permite damos una idea del
cuente consigo mismo, abarca todo acto, toda creación, toda aparición de algo que
 IO Antropologia cultural y educación
El encuentro de la cultura antropológica y de la eduCflción 11
c:1r:1ctcr rnddinido de estos contenidos a través de las cinco rúbricas en las cuales
estos a111ores q111s1cran clasificarlas : estados mentales y operaciones psíquicas que se extenúan en competencias, rivalidades, luchas interpersonales por el poder o la
rnmprrndrn entre otras, las actitudes evolutivas y normativas; ti pos de compor- búsqueda de beneficios. No es que estas cosas no se produzcan nunca, sino que no
1a1111l·111n,. l'lltre los que se encuentran las costumbres, los usos, los hábitos, que en proliferan porque son contrarias a su arte de vivir. Cada uno se encuentra motivado
1<►1111, lm tiempos se han planteado para diferenciarse entre los grupos; los diversos más bien a ejercer su actividad tranquilamente en su lugar, en el interior de un
'llx-1l's y hahd1dadcs, desde los códigos de comunicación y lenguajes hasta los universo social tan ordenado como su mundo religioso, constantemente naturali­
modos de ut1l1Lac1ón de las herramientas o de los aspectos del medio ambiente; el zado por un ceremonial minucioso al que se le consagra la mayor parte de su
üt11111><> inmenso de los productos de la actividad humana, desde los útiles y herra- existencia. En su fuero interior el individuo debe evitar todo sentimiento excesivo,
111i1·11til, hasta las obras artísticas en las que se aplican esos modos de utilización; lo que se encuentra en las relaciones cotidianas. También todo lo que ponga de
hnalmcnte, toda la variedad de instituciones y modos colectivos de organización, manifiesto una violencia es inconveniente : el suicidio, por ejemplo, o las escenas de
formales e informales. disputas conyugales. Si una pareja quiere separarse, dispone para ello de procedi­
Se podría mostrar lo dificil que es distinguir netamente estas categorías que se mientos discretos. La autoridad personal es la cosa peor vista y por lo tanto evitada
11nbrican las unas en las otras y cuya formulación es a menudo imprecisa y hasta en todas partes, e incluso en la familia y en la educación de los niños que son
arbitraria. mimados y no son sometidos a disciplinas rígidas. Finalmente, parecería que la idea
lPero qué lista permitiría evitar estos inconvenientes? Esto hace surgir otro punto de culpa personal, de pecado, seria ajena a los Zuñís, que transponen en su filosolia
interesante para nuestro propósito : a partir del momento en que el área de los la noción de ausencia de conflicto, justificada por la unidad del hombre con el
contenidos culturales se delimita al interior del campo indefinido de lo que puede universo.
recibir la marca del hombreft'odo es susceptible de entrar en la cultura de un gru po : A este cuadro conocido, así como a otros dos presentados en Patterns of culture7
desde el acondicionamientode un territorio o de una habitación, la manera de tratar (1934), los antropólogos le han reprochado su carácter de estampa popular. Sin
los grupos de sexo, de edad y toda otra clase de individuos, los sistemas de paren­ negar las posibilidades de simplificación excesiva, se habrá comprendido, sin
tesco hasta la manera de caminar, de impostar la voz, de expresar así como de sentir embargo, que se trata de la presentación de un modelo, cuya función recordaría la
una emoción. En pocas palabras, ella puede apropiarse de cualquier acontecimiento, del «tipo ideal» de Max Weber : es decir, una construcción del espíritu abstracto de
objeto, fenómeno, digamos como los psicólogos, de cualquier «estímulo» prove­ la realidad, que presenta a ésta como una formación-límite raramente alcanzada, ,1,
pero desempeñando al respecto un papel normativo y regulador. '<v
niente de nuestro medio ambiente o de nosotros mismosJ
Por lo tanto, es evidente que la delimitación de lo cultural no vendría, por así - Se habrá también visto que este modelo se sitúa en el nivel terminal de una
decirlo, del contenido, tal como Kroeber, Kluckhohn y muchos otros han tratado de fi.losolia, de una actitud general para con la existencia : aquí la de la tribu Zuñi. Se
describirlo y de clasificarlo, sino del «continente» donde él se encuentra. lla trata,len resu.1I).ell,Sle un.sentido de conjunto al cual, como lo muestra este ejemplo,
realidad de la cultura no se situarla del lado de las estructuras, de las configuracio­ se remrten los más particulares, despejados por el observador de la multitud de
nes, en resumen, de las formas que imprimen su marca en los diversos materiales sin comportamientos y situaciones usuales y que permiten aproximarse al mismo pro­
confundirse con ellos? gresivamente. Estos sentidos más limitados se descubren en lo que se llama babi- ...
No faltan los autores que han escogido esta vía, en la que se ha caracterizado tualmente los subsistemas culturales. Todavía hace falta que ellos converjan lo
particularmente la escuela culturalista estadounidense, cuyos orígenes se pueden suficiente como para poder ser abarcados en una unidad significativa más general e

r
situar en la obra de Franz Boas (1858-1942) y que, de Ruth Bcnedict a Margaret implícitamente más profunda : sin lo cual no sería posible identificar el modelo
Mead, pasando por Abram .Kardiner y Ralph Linton, ha conocido su máximo terminalt En otras palabras, una cultura sólo existe en la medida que se refiere a una
esplendor durante, la primera mitad de este siglo. Al pasar aJ «continente», al cual confi_gurrci.ón «integ_rada», es decir en la que la coherencia _prevalece sobre la
nos hemos referido, ellos han aportado la noción de «pattern». Como observa S. contradicción, el acuerdo sobre el conftictoJ
Clapier-VaHadon6 «no es necesario buscar con minuciosidad» los autores que, más Pero conviene superar estas caracterizaciones generales e ir a lo más concreto,
hacia el efectivo «portador de la cultura», como se le ha llamado, es decir el
o menos vinculados a la escuela cuJturalista, contribuyeron al enriquecimiento y a la individuo. lCómo se encuentra él precisamente «portador»
vulgarización de esta noción ya propuesta por Wiseler entre 1923 y 1926; pero no - de esos sentidos par-
ticulares que lo conducen al modelo global?
hay dudas que la palabra ha entrado de lleno en la antropología cultural con Ruth Todo se comprende fácilmente si se toma conciencia de este hecho central : el
Benedit. Desde entonces, todas las concepciones de la cultura han quedado mar­ sentido, la significación independientemente de toda consideración cultural, cons­
cadas. tituyen el universo en el que estamos inmersos. Ninguno de nosotros tiene un
lQué significa este término cuya traducción al español «modelo» parece ser «Ja contacto directo con el hecho objetivo tal como sería en sí mismo, con el «estimulo»
más aceptada». Lo mejor es recurrir a las aplicaciones que ha hecho la antropóloga para retomar este término cómodo. Así, nadie ha visto nunca un hombre o una
estadounidense. Así, según ella, la tribu Zuñí de los indios Pueblo de Nuevo México mujer «en sí» como una realidad «objetiva» independiente.
cultivan el gusto por la paz y la moderación en todas las cosas. Sus miembros no se Nosotros los consideramos como integrados en el lugar que les acordamos en la
ocupan de la guerra y prefieren evftar los conflictos o arreglarlos de otra manera. No naturaleza y, eventualmente, la sobrenaturaleza; en el mundo social, sus jerarquías
 El encuentro de la cultura antropológica y de la educación 13
l11tropololf(a cultural y educación
vuelven culturales los consensos que, sincrónicamente, se extienden lo más lejos a
h tN linnltdadcs y funciones que les atribuimos; en lo que nos parece través del grupo, de un lado o del otro de las divisiones y oposiciones entre sub­
y ,1i,iNi1 ,111:s; l'II
grupos y, diacrónicamente, lo más durable a través del tiempo. La distinción es fácil
IÍ l'.111:11 clcl'C(hn lle l',¡wrar de nosotros (su status) y lo que nosotros creemos tener
en las sociedades llamadas tradicionales, de cambio lento, de consensus profundo y
dc,rcho 1 1 1! 1:�pcml' d1• ellos (su papel). Y muchos otros parámetros todavía, sin
muy extendido. Por el contrario, en las sociedades industriales, que pierden cada vez
olviiJ111 1 11 11 1 11llitull tk asociaciones que despiertan en nuestra subjetividad cons­
más sus caracteres, la «ventilación» entre las significaciones colectivas provenien­
dú 11tl'I o i 11U111!li 1rt1tl� debido a experiencias como consecuencia del contacto coti­
tes de lo cultural y las otras se vuelve -lpor qué no reconocerlo?- un hecho de
Oit111Q, 'l\ 11 1 11 1•11tn rnnst1tuye la «unidad de sentido» a través de la cual entramos en
apreciación empírica a menudo penosa y arriesgada.
ü 11IIKIIJ co 11 rilo'> como con cualquier estimulo proveniente del exterior o de nos-
Esta caracterización simbólica de la cultura, que desarrollamos a través de «pat­
1_11, n� 111i� 1 11 1 1,, y que condiciona en última instancia la conducta que tendremos para
tems» popularizados por el culturalismo, permite integrar los rasgos expuestos en
llÜII ti. las otras definiciones y, en particular, el material heteroclito de las definiciones
- - l\11 1 1r11111s otro ejemplo, que ha sido objeto de encuestas. Nosotros nos proyec-
enumerativas. Así, en relación a tal grupo preciso, una herramienta o un poema no
tr11 1 u 1u-11 11 uestras enfermedades a través de la significación que indefectiblemente le
son culturales en sí mismos, pero solamente en la medida y por el aspecto en que
11\i¡¡11111no'> . como el medio providencial de escapar a nuestras obligaciones profe­
sean integrables a su sistema simbólico, por intermedio de las unidades de sentido a
�i,- 111 al1·s, o de hacer sentir a los demás lo imprescindible que somos, en la medida
través de las cuales sus miembros aprehenderán uno u otro. Por otra parte, debemos
que nuestra ausencia produce efectos molestos, o de permitirnos dedicamos a la
retener otras dos características normalmente anticipadas : siendo objeto de un _,,,
1dkx1ón, la lectura o cualquier otra ocupación que nos interesa ... Por el contrario,
de las acuerdo predominante, los contenidos culturales serán valorizados o valorizableS"""
podemos considerarlas como un hecho muy indeseable porque nos aleja
razón de ser, etc. 8• por los miembros del grupo, conscientemente o más aún inconscientemente (pues la
htnc,oncs que nos valorizan, que constituyen nuestra
parte explícitamente aprehendida y formulada de una cultura es como la parte
Se reconocerá por lo tanto que todo individuo vive dentro de un conjunto sim­
visible de un iceberg). A este título, ellas no son solamente potencialmente trans­
hóltco que se forma y evoluciona a lo largo de su existencia, en el que las signifi­
misibles, como lo hemos indicado, sino que los grupos buscarán efectivamente, una
raooncs individuales se articulan con las colectivas, entre las que se encuentran las
vez más conscientemente o no, de hacerlos perdurar por todos los medios y P2&
provenientes de la cultura : pues, se puede repetir, lo cultural no se confunde con la
diferentes modalidades de transmisión. Finalmente, si bien es cierto que lo cultural
totalidad de las significaciones suministradas por el grupo, a quien S6 sabe, le
sólo existe como configuración simbólica de conjunto (lo que se llama su carácter
1kbcmos lo substancial de nuestras ideologías, opiniones, adhesión a las modas,
«holístico»), demás está decir que, según los tipos de sociedad, éste va del cuasi­
1·11tusiasmos y estereotipos diversos.
sistema muy fuertemente coherente al conjunto más o menos flojo y lleno de
Ahora bien, curiosamente, los análisis tendentes a distinguir la cultura de las otras
contradicciones.
modalidades de significaciones colectivas son rarísimos. La razón es, sin duda, que
Como punto final de este análisis, podemos proponer la siguiente definición : la
resulta muy arriesgado, en el estado actual de desarrollo de la antropología cultural,
cultura es el conjunto más o menos ligado de significaciones adquiridas, las más
de diferenciarlas por criterios internos. En efecto, no se ve, por qué razones intrin­
persistentes y las más compartidas, que los miembros de un grupo, por su afiliación
sccas lo que actualmente es objeto de una representación compartida por una parte
a este grupo, deben propagar de manera prevalente sobre los estímulos provenientes
de la población, de una opinión, de una moda, en una palabra, la substancia (esencia)
de su medio ambiente y de ellos mismos, induciendo con respecto a estos estímulos
Je cualquiera de nuestros conformismos de grupo, no podría entrar en el patrimonio
actitudes, representaciones y comportamientos comunes valorizados, para poder
·ultural e inversamente. Por ejemplo, algunas representaciones democráticas de �
asegurar su reproducción por medios no genéticos.
.<vanguardia» sobre los derechos del hombre y del ciudadano, defendidas por muy
Entre las construcciones de sentido efectuadas por el hombre, son los modelos
pocos durante los antiguos regímenes monárquicos en los países de Europa, se han
culturales los que contribuyen a estructurar cualquier grupo de la manera relativa­
vuelto desde hace un siglo, parte integrante de la cultura de esas sociedades. Inver­
mente más amplia, más profunda, más durable, y por este hecho estos modelos se
samente, los rasgos que caracterizaban la organización y el estilo de existencia de la
revelan los más capaces de mantener su unidad más allá de los factores de división.
familia patriarcal antiguamente predominante disminuyeron, pero muchos de ellos
Es evidente, sin embargo, que los calificativos «las más persistentes y las más
(autoridad del padre, relación padres-hijos basada en el temor y el respeto, inter­
compartidas» utilizados en nuestra definición introducen una zona de imprecisión
vención constante de los primeros en la vida de los segundos, valorización de la
incontestable entre lo que depende de la cultura y lo que se refiere a la simple
edad, etc.) se mantuvieron vigentes mucho tiempo y aun hoy se los encuentra en
sociabilidad. Nosotros no buscaremos en lo más mínimo de negarlo, por el hecho
algunos medios, especialmente rurales.
que, en las sociedades modernas de cambios cada vez más rápidos, esta imprecisión
- Desde luego, se podría tratar de buscar en otra parte, los caracteres que establecen
es una realidad, y que parece acentuarse : veremos, en el capítulo siguiente, los
la diferencia intrínseca a la cual hacemos alusión : ya no, por ejemplo, en las
problemas que surgen. En todo caso, no es aceptable ignorar la cuestión y el debate,
significaciones colectivas que hacen al contenido de las culturas, sino en algunas
cuando se elaboran definiciones de la cultura.
propiedades estructurales de las mismas. Por el momento, debemos constatar, que
aún no se ha encontrado nada de establecido en esa vía. También los criterios
externos parecen ser actualmente los únicos de los cuales disponemos : son o se
 El encuentro de la cultura antropológica y de la educación 15
14 Antropolog(a cultural y educación
quizante y como consecuencia sobre su mediador siempre más privilegiado : la
LA CULTURA ACADEMICA eoucación escolar. La falta de interés por las culturas antropológicas ha persistido
aún mucho tiempo después que los etnólogos las hayan detectado y caracterizado,
La definición formulada anteriormente caracteriza la cultura llamada «antropoló­ sobre todo en Europa.
gica». Pero hay un significado mucho más antiguo y común en el cual piensa la Dos órdenes de razones opuestas aparecen en el origen de este retraso en la toma
mayoría de las personas cuando se pronuncia esta palabra : la de la cultura como de conciencia o más comúnmente de su rechazo. __
atributo del hombre «cultivado».
Este último es reputado por dominar los saberes que le permiten ir más lejos en el
Unas estaban alimentadas por prejuicios y sentimientos negativos bien conocí-
,f
dos. Habiendo fijado como objetivo de la educarj__ón permitir alcanzar los valores y '.::)
conocimiento de todos los aspectos de lo real, así como los métodos y equipamien­ . \las normas supuestas las más elevadas en los países occidentales, la ideología elitista
tos mentales que le permiten multiplicar y profundizar esta ciencia. Por otra parte, 'vinculada a esta concepción, juntamente con el etnocentrismo llevó en el mejor de
se le atribuyen posibilidades del mismo orden en el campo de lo imaginario, donde �os casos a la indiferencia con respecto a las descubiertas por los etnólogos en las
llega a ser capaz, por ejemplo, de comprender y gustar formas de arte inaccesibles a sociedades calificadas de «primitivas» o «arcaicas». En el peor de los casos, se
los otros, así como de crear él mismo otras nuevas. Resumiendo, este tipo de cultura trataba de racismo propiamente dicho. Entonces se ponen de manifiesto dos acti-
abarca un cuerpo de informaciones y de valores privilegiados por el grupo a los tudes. Los más «liberales» concluyen en la necesidad, para los educadores, de
cuales el individuo accede gracias a un sistema de aprendizaje particular que le da erradicar esos valores y esas normas diferentes.juzgadas retardatarias en los niños y
además el poder de enriquecerlos a su vez. En realidad, desde el punto de vista los alumnos surgidos de esas sociedades : para su propio bien era necesario encau-
antropológico, se trata de lo que se llama una subcultura, que caracteriza un sub­ zarlos en las vías de asimilación a la cultura occidental, por medio de los mismos
grupo entre otros. Pero éste es especial, pues las otras subculturas y culturas se aprendizajes. Los otros preconizaban -y a menudo hicieron aplicar- políticas que
limitan a inscribir las diferencias entre colectividades e individuos sobre un plano \ permitían descartar, en diversos grados, estos jóvenes de la educación dispensada en
horizontal, es decir sin jerarquizarlos; ahí está sin duda, la aportación más nueva y las sociedades dominantes : ya sea porque los mismos eran juzgados inaptos para
la más importante de la antropología cultural contemporánea, lo que se ha llamado recibirla, ya sea para prevenir los peligros que representarían si la asimilaban. Por
el relativismo cultural. Sus análisis han, en efecto, establecido que los valore�e­ supuesto, estas concepciones fueron considerablemente reforzadas y estabilizadas
ciados por los grupos humanos no se refieren, como se pensaba en eTfiempo en que en el tiempo por las grandes empresas europeas de colonización, evidentemente con
se erigían escalas de civilizaciones, a un�atrón» universal, válido para toda la objetivos políticos. Los conceptos de «civilización», o de «cultura» en singular,
humanidad, síñoa coñnguraciones de sentido plurales, aufosuficientes e indepen­ cargados de una connotación evolucionista y que consagraban esta ideología jerar­
dientes unas de otras. Entonces, l.cómo podría efectuarse una clasificación a partir quizante, triunfaban entonces ampliamente. Sus rasgos se encuentran muy marca­
de una especie de unidad de medida común? Desde luego, los individuos y las dos aún en los anunciadores del culturalismo estadounidense.
· sociedades que tienen necesidad de sentirse o de proclamarse superiores a otras Paradójicamente, esta corriente ideológica estaba reforzada por otras, cuyas
podrán tratar de jerarquizar ellas mismas estos modelos culturales. Pero, un breve intenciones por lo menos se revelaban muy diferentes, incluso opuestas. El racio­
examen es suficiente para demostrarlo, los criterios planteados tienen poca relación 1 nalismo de origen cartesiano, que caracterizó el movimiento científico ulterior, y
con la ciencia y el deseo de objetividad. luego el humanismo, con las connotaciones que recibió de los filósofos del «siglo de
Por el contrario, la subcultura de las personas «cultivadas» las clasifica, normal­ las luces» y de la revolución democrática francesa, llevaron a este juicio conocido
mente después de competición y selección, a lo largo de una escala de prestigio y de lo que cuenta en todo individuo, cualquiera sea la sociedad y el grupo social al que
poder, vinculada, o supuesta vinculada, a la competencia y a la aptitud creadora. pertenezca es el Hombre universal que lleva en sí. Esta es la única realidad que la
Aquí la diferencia queda planteada, por así decirlo, en sentido vertical. Debido a educación debe permitirle alcanzar, poqiendo entre paréntesis, y aun haciéndolas
esto, y contrariamente a otras, esta subcultura es percibida como elemento de desaparecer, todas las diferencias. lNo son éstas el resultado de circunstancias
promoción social y se convierte habitualmente en el objeto de luchas y estrategias puramente contingentes, desprovistas de todo valor frente a la Razón en la cual
diversas a menudo analizadas. Además, es en todas partes objeto de una iniciación todos los hombres pueden encontrarse? ---¡
que, en los tiempos modernos, recurre en gran parte a la institución escolar. Es Así la expulsión de la diferencia cultural antropológica fuera del campo educa- 1
importante por lo tanto distinguir cuidadosamente estos dos significados de la cional, es el resultado, por así decirlo, de dos tratamientos ideológicos opuestos. En
«cultura» que muy a menudo se �nfuncfen.J � un caso se la sobrevalorizaba al punto de considerarla el primer criterio de distin­
ción entre los hombres, tan fundamental que permitía de distribuirlos en escalones
diferentes en la escala de valores humanos : era lógico rechazar las características
CULTURA ANTROPOLOGICA Y EDUCACION consideradas responsables del estancamiento de algunos en los rangos inferiores
LOS OBSTACULOS PARA LA CONVERGENCIA �
para solamente retener las otras. En el otro caso se la «desvalorizaba» : sólo
En las grandes sociedades compléjas, las más importantes en la historia, durante importaba la escala del puro conocim""íeñto, en donde había que escalar los niveles
muchos siglos, la atención se ha volcado exclusiva o predominantemente sobre esta gracias a una «sana emulación» a fin de realizar la esencia humana racional. El
cultura «promociona!» que podemos llamar académica, fundamentalmente jerar-

126933 ...
 El encuentro de la cultura antropológica y de la educación 17
16 Amropo/og(a cultural y educación
n:sultado es el 11po de educación que conocemos : intelectualista, competitiva y
a1,1rl':'111t10,r a átomo� individuales aislados de su medio ambiente, tanto socioeco- tura/ approach, fue reconocida como una de las más explícitas contribuc1011t:s a Clill:
11ú111irn rnmo mi tural. Es, sin tener en cuenta sus «orígenes» que muchos maestros concepto» 12.
tic In c:,t•m·la rl·pubhcana francesa, por ejemplo, se empeñaban en poner a todos sus Algunos años después, según el mismo autor, esta expresión, hasta en ton� r1
l111111111� l'l1 rnnd1c1ones de« igualdad frente al saber» ; recientemente hemos tenido dominada por otras, como: «educación de minorias étnicas» fue adoptada por
111 t·onlu mm:16n, con motivo de una encuesta sobre los alumnos inmigrantes. instituciones tales como la Association for Supervision and Currículum De1·l'lop•
A 11,1t·�.uc111os que los nacionalismos de concepción centralizadores conducían ment, que dio la siguiente caracterización
11,11aklamcnte a pasar la apisonadora sobre las diversidades etnoculturales existen­ Es un concepto humanista basado en el capital de la fuerza de la diversidad, de los derechos, de
tt·, t·n iodos los países, a fin de construir «el hombre nacional» a través del molde la justicia social y en la posibilidad que tiene todo individuo de elegir estilos de vida diferentes.
t·dmauvo común preestablecido. Es mediación de la calidad de la educación. Implica esfuerzos que aparecen en la fijación de los
currículos (sic), en los campos de la instrucción, de la organización administrativa, en el medio
EL ENCUENTRO EN LOS ESTADOS UNlDOS ambiente en general : su objetivo es ayudar a los estudiantes a aprovechar lo mejor J)()Sible los'
diversos modelos, elecciones y oportunidades humanas provenientes del espectro completo de
Fue necesario la conjunción de diversos movimientos, políticos, ideológicos y � nuestras culturas. Esta educación hace_posible el desarrollo individual en toda cultura. Qida
científicos, para cambiar las cosas. ' individuo toma conciencia de que todo grupo (étnico, cultural, social y racial) asume de manera
Se puede invocar primeramente la emergencia de la cultura antropológica en el autónoma su papel como 11arte de un todo social que sólo existe por la interrelación e inter­
ámbito de la educación en los Estados Unidos. Es conocido que este país presenta la dependencia de sus constituyentes. De este modo, él se siente estimulado a desarrollar aptitudes
particularidad histórica de estar poblado por una multitud de comunidades de sociales favoreciendo así el dinamismo entre las comunidades y grupos culturales y la coope­
inmigrantes provenientes de culturas diferentes: por esta razón, aparentemente, la ración entre ellos.13
antropología cultural tomó la importancia que se conoce y llegó a un desarrollo
espectacular debido a los culturalistas. La amplitud de la interpretación, el optimismo de sus puntos de vista son sorpren­
Sin embargo, la vinculación con las preocupaciones educativas no fue inmediata, dentes. Paralelamente a estas elaboraciones teóricas, los autores no omitieron los
a causa de la ideología del melting pot: ésta apostaba sobre la inevitable fusión de aspectos prácticos: las ayudas financieras y las aportaciones de medios fueron
estas comunidades extranjeras en una sola y única cultura virtualmente nacional, posibles por iniciativas institucionales a nivel estatal tales como el Bifingual Edu­
teoría ampliamente contradicha por la segregación persistente de los Indios, de los cation Act (1968) o el Ethnic Heritage Studies Act (1972). El movimiento de acer­
Negros y del status marginal de otros grupos particularmente desfavorecidos. Fue camiento, de las reflexiones pedagógicas y de antropología cultural encuentra, al fin
necesario las resistencias de estas comunidades, algunas de las cuales adquirieron de cuenta, su consagración en el simposio que tuvo lugar en San Francisco en
papel subyacente pero una fuerza política y contaron con una intelligensia muy 1975, durante el 74 encuentro anual de la American Anthropological Association,
activa, los fracasos esco­lares y otras numerosas disfunciones provocadas por sobre el tema :«f!acia una definición del multiculturalismo en T educación».
instituciones racistas o insen­sibles a diferencias que se querrían borrar, las En esta opemtó-ncfe conjunción no se debe subésfimar e poderoso de la
aportaciones del psicoanálisis sobre la importancia de las experiencias familiares e escuela culturalista. En primer lugar, ésta ha suministrado el modelo teórico que
infantiles, la fuerte reacción antirracista consecuencia del accionar del nazismo, para las diversas partes necesitaban. Las numerosas comunidades desfavo­recidas
que las preocupaciones educacionales se abriesen a los resultados y a la reflexión de obtenían la posibilidad de ser finalmente reconocidas en sus diferencias sin ser
los etnólogos. Comienza entonces un movimiento, a partir de la toma de conciencia jerarquizadas; más aún : de obtener un tratamiento igual precisamente por tener en
que «la conceptualización del melting potes inexacta y conduce en una falsa cuenta esta diferencia. En cuantó a los grupos dominantes, numéricamente
dirección, pues las culturas humanas son complejas, dinámicas y no se mezclan minoritarios, encontraron el compromiso que les permitía, por esta redefinición de
como los meta­les»9.G. SpindJer está generalmente considerado como el principal la comunidad nacional, de evitar su estallido.Así, contrariamente a lo que pasaba en
iniciador de esta operación. Al respecto M. Mauviel escribe: «Su artículo Europa, cayeron las interdicciones ideológicas que hubieran podido poner trabas al
Anthropology may be the answer (1946)'º, marca el comienzo de un proceso que desarrollo completo de ese modelo científico y su aplicación a la pedagogía.
conduciría, un poco más de veinte años después a la fundación del Council in Pero para que esto fuera real y fecundo, bacía falta todavía, como lo han destacado
Anthropology and Education, rama de la Asociación Estadounidense de algunos autores, una condición complementaria: que la cultura antropológica no
Antropólogos en donde se irían a encon­trar educadores, antropólogos, lingüistas ... sea presentada, como lo fue habitualmente antes de la corriente culturalista, como
El Consejo iba a publicar entonces un Newsletter luego un periódico trimestral una realidad trascendente que toma posesión de golpe y no se sabe cómo, de los
regular. En 1955 SpindJer reunió en Stan­ miembros de la sociedad. De tal concepción lqué podría obtener el educador? Para
ford el primer simposio consa�rado a la antropología de la educación»11• suscitar su interés y suministrar un punto de apoyo a su eventual intervención, era
necesario descubrir los procesos por los cuales los individuos se apropian de los
Sin embargo, según G.C. Baléer, es Jack Forbes que «puede ser considerado como diversos aspectos de su modelo cultural: es decir, ofrecerles un análisis, incluso una
uno de los pioneros en cuanto al uso de la expresión 'educación multicultural'. Su ria de la «encultura ión» o aprendizaje por el sujeto, de Sij,J)J'..Ql2.i�sí el
publicación en 1969, titulada The education of the cultural/y di.fferent : a multicul- educador comprenderla antes que nada como ésta m erviene en la génesis de la
 18 Antropología cultural y educación El encuentro de la cultura antropológica y de la educación 19
'
personalidad «informándola» en el sentido etimológico de la palabra, es decir, inseparable de su grupo y de sus«orígenes». Había llegado el momento para que en
dándole una forma. Por otra parte, el conocimiento, por el pedagogo de esas ope­ esa disciplina pedagógica a la cual, como se sabe, Durkheim se interesaba viva
raciones de interiorización de los modelos sería la condición por lo menos necesaria mente, se comenzara a tomar conciencia del absurdo precedente señalado : encarar
para la puesta a punto de las suyas propias, destinadas a favorecer, modificar o la educación de un individuo prescindiendo de su medio social.
anular las primeras. Por añadidura, podian aparecer aspectos comunes entre las «representaciones
Finalmente, donde sea que se sitúen las variables del medio que influyen la colectivas», donde esos sociólogos situaban la influencia social y los «patterns» de
cnculturación, sean éstas económicas, sociales, familiares, escolares, etc., actuarían los culturalistas. Pero se sabe cómo, en su afán bien conocido de separar lo socio­
sobre el individuo solamente por intermedio de su subjetividad : en última instan­ lógico de lo psicológico a fin de asegurar la autonomía del primero, Durkheim no
cia conducen a lo psicológico. trató de buscar las mediaciones que permiten pasar del uno al otro. Para él y más aún
Todas estas condiciones fueron satisfechas por la escuela culturalista. Gracias a para sus discípulos, estas representaciones pasaron a ser en resumidas cuentas una
ella, la antropología cultural se convirtió en operacional para la práctica humana. especie de realidad trascendente, sensible sin duda a las transformaciones objetivas
Sus representantes no se contentaron con imponer esta nueva noción de un apren­ e institucionales del medio, pero apoderándose misteriosamente de los psiquismo�
dizaje cultural, singularmente favorecida por la concepción de una cultura llevada a individuales como objetos pasivos : lo que disminuiría mucho el interés de la
configuraciones de significaciones manifestadas por los individuos. Lanzaron tam­ noción para los educadores y sus posibilidades de intervención. Por otra parte, el
bién un vasto movimiento de localización de operaciones subjetivas susceptibles de parámetro propiamente cultural, en el sentido que terminó tomando en la historia
permitir precisar el contenido de este aprendizaje, dedicándose especialmente, bajo de la antropología, siendo teóricamente conocido, estuvo muy poco puesto en
la influencia del psicoanálisis, a determinar las situadas en el inconsciente : lo que evidencia en esas representaciones colectivas que sensibilizarían solamente a esta
les llevó a integrar el uso de esta disciplina en la antropología cultural, con la cual influencia de lo «social» en general del que hablan los sociólogos.
mantiene relaciones a menudo tempestuosas, pero que desde entonces todavía En realidad, para que las cosas cambiasen hacía falta acontecimientos que por una
continúan. Por cierto, han habido y continúan aún, vivas discusiones sobre el detalle parte alivianaran las censuras y las «pesadeces» ideológicas y por otra crearan
de sus análisis y, más todavía, sobre sus hipótesis de teorización : por ejemplo, la de problemas inevitables.
la« personalidad de base» planteada por A. Kardiner ( 1939) 14, es decir la instalación _/\
Generalmente se está de acuerdo en considerar que la caída de los imperio
progresiva entre los miembros de una sociedad dada, de una configuración psíquica coloniales le ha quitado la base objetiva más seria a la ideología de la escala de�
particular y común producida por la acción de una misma cultura. Al respecto civilizaciones, del etnocentrismo jerarquizador, tanto en sus versiones seleccioni -
comenta M. Dufrenne tas y racistas, como en las asirnilacionistas. El pasaje en el mismo momento de los
Esta configuración constituye la base de la personalidad para los miembros del grupo, la matriz países del Tercer Mundo al rango de sujetos de la historia, con quienes la comu­
en la cual se desarrollan los rasgos del carácter. En resumen es por lo que todos los comanches nicación en todas sus formas se hace obligatoria, y a menudo ventajosa, plantea la
son comanches, todos los franceses, franceses 15 . especificidad de la variable cultural en el sentido antropológico, evidente en esas
En todo caso lo esencial es que la manera en que los culturalistas han planteado el poblaciones y el interés en preocuparse por comprender esas sociedades. La expe­
problema nos ha hecho pasar de la filosofia a la ciencia de la cultura. Y como ésta es riencia de la cooperación con, o de la asistencia a, esos mismos países, los fracasos y
unánimemente reconocida, ellos la han enriquecido con una antropología psicoló­ las pérdidas de eficacia de la multitud de expertos encargados de las«transferencias
gica susceptible de suministrar a] educador direcciones de análisis suplementarios, de tecnología» debido, entre otras cosas, a su ignorancia de esta variable, han
así como nuevos medios de acción. permitido apreciar su gran valor práctico. La forma de adquirir la «competencia
Por otra parte, en estas condiciones, la conjunción con la pedagogía era tan natural cultural» se ha convertido en algo muy serio, pues es susceptible de importantes
que Margaret Mead, por ejemplo, buscó toda su vida sacar, de las sociedades que incidencias concretas, políticas y financieras. El aprendizaje que conduce al saber
estudiaba, enseñanzas en el campo de la educación para su propio país. cultural se constituye por esto en una rama de la formación y hasta se ve, en
occidente, multiplicarse las empresas que lo comercializan.
Pero la afluencia de grandes masas de inmigrantes -originariamente llamados
EL ENCUENTRO EN LOS OTROS PAISES por los países occidentales- provenientes de ese mismo tercer mundo, actuando
Hubo que esperar muchos años para que el movimiento interesara seriamente a los como una especie de boomerang de la antigua colonización, ha hecho surgir el
europeos -que estaban informados de los trabajos de los estadounidenses y por otra «problema cultural», que incluso ha llegado hasta las representaciones populares de
parte disponían ellos mismos de eminentes etnólogos- y fuera considerado por ciudadanos planteando una realidad lancinante. Raros son, entre estos últimos,
éstos como algo más que una curiosidad de universitarios. Estaban mucho más especialmente en el marco profesional, los que no tienen alguna relación con esos
ocupados por los desarrollos de la sociología, la que, en particular, bajo la influencia recién llegados : debido a esto, al mismo tiempo que los conflictos y los rechazos, la
de la escuela de Durkheii¡n en Francia, se había expandido vigorosamente. emergencia de la imperiosa necesidad de un equipo de colaboradores que estudie sus
Esta irrupción de lo sociológico tuvo, por lo menos desde el punto de vista que nos problemas y permita concluir más racionalmente las relaciones con los mismos. En
ocupa, un gran mérito : permitió comprender hasta qué punto el individuo es este orden de ideas es apenas útil destacar el papel desempeñado por los avatares que
 '
20 Antropología cultural y educación El encuemro de la cultura antropológica y de la educación 21

no cesan de afectar los sistemas pedagógicos europeos enfrentados a la afluencia que está en boga actualmente. Se comprende el éxito, ya que se le asigna explícita o
masiva de los hijos de inmigrantes : para la unión teórica y práctica de los puntos de implícitamente los objetivos y las funciones que terminamos de mencionar. 1,.a
vista cultural y educativo fue sin duda el mediador principal. instauración de un sujeto al mismo tiempo afirmado en su diferencia y que encuen­
Paralelamente problemas del mismo tipo, pero cuánto más vitales surgieron en tra el reconocimiento y las_gratificaciones oel«buen» grupo. Por añadidura, este
las sociedades descolonizadas. Se vio rápidamente que el crecimiento industrial concepto ha sido inmediatamente retenido y pQPularizado en las sociedades del
incluye, de manera ineludible, elementos subjetivos que de no tomarse en consi­ Tercer Mundo, porque representa la última e íntima salvaguardia contra los des­
deración reducen a la nada los medios objetivos del desarrollo económico, y a bordes del occidente, su accionar dominante, en el marco de una relación «Norte­
menudo acarrean consecuencias perversas considerables. El descubrimiento de los Sur» tremendamente desigual.
« factores humanos del desarrollo» planteó en forma deslumbrante, a los que deci­ Lo interesante es que para cumplir estas funciones, la identidad retenida ha sido
den las políticas, la realidad de las configuraciones culturales, la importancia prác­ en todas partes la identidad cultural y los grupos elegidos para que se arraigue el
tica de su influencia sobre las actitudes y las representaciones. En estas condiciones «nuevo sujeto» han sido aquellos cuyos contornos están definidos por la cultura.Es
emprender un análisis critico de los modelos mentales espontáneamente utilizados a través de ella, y no de otra manera (por ejemplo por diferencias lingüísticas, •
-originales o copiados- a fin de adaptarlos a las finalidades del «desarrollo» se características económicas, tecnológicas, etc.) que los países de Tercer Mundo se
presentó como una de las tareas fundamentales. Elaborar y poner en marcha un reivindican en su «autenticidad» frente a los Occidentales. Dentro de los países
conjunto educacional que permita despertar en los espiritus representaciones que se europeos también, se ha más o menos reiventado los tipos de agrupamientos étnicos
espera estén mejor adaptadas a la nueva y compleja situación cultural de esas o regionalistas, pero siempre con bases culturales, anteriores a los teorizados o
sociedades pasó a ser la actividad primordial. constituidos en la sociedad industrial : nación, clase social, clase generacional ...,
Al mismo tiempo que se producian todos estos movimientos, se difundió, a partir percibidos aparentemente como incapaces de asegurar las funciones anteriormente
de las sociedades occidentales, un estado de espiritu que, de manera inesperada, ha evocadas.
hecho de la cultura en el sentido antropológico, una especie de bien reclamado en No es aquí el lugar apropiado para continuar este análisis. Es suficiente constatar
gran escala. Para comprenderlo, es necesario, sin duda volver a esa representación el importante resultado al que se ha Uegádo. Por la conjunción de estos diversos
que los filósofos, de los cartesianos a Kant, pasando por los enciclopedistas del siglo movimientos, esta noción de cultura en el sentido antropológico, desconocida hasta
XVTII, habían dado a la sociedad moderna : la de un sujeto separado de todos los hace poco por el gran público, o�onsiderada com�na curio�dad exótica, que
lazos particularistas juzgados alienantes, fundando su autonomía sobre su esencia interesaba sólo a los especialis�"7fmr&mvert1do-ráp1ffiimente en un asunto
racional universal. universal y práctico. no solamente por el hecho de las múltiples interferencias entre
Como todas las grandes ideologías, ésta condujo a resultados ambiguos.Entre sus sociedades, sino también por razones internas a cada una de ellas. Las consecuencias
efectos perversos se puede contar su contribución a la constitución de individuali­ lógicamente recaen directamente sobre la educación, en donde la «variable cultu­
dades perdidas como átomos en vastas sociedades anónimas, niveladores, que ral» por una o muchas de las razones anteriormente analizadas, en lo sucesivo no
excluyen las gratificaciones de las antiguas comunidades; por otra parte libradas a puede más ser ignorada.
instituciones fuertemente abstractas, de carácter burocrático.Y, por supuesto, en el lCómo hacer para tenerla en cuenta? lA qué resultados y a qué problemas se
marco de las nuevas relaciones sociales así establecidas, los factores «extrarracio- arribará por el hecho de la introducción de este nuevo parámetro? Es lo que tra­
' nales» que se había tratado de desvalorar continuaban desempeñando un papel de taremos de ver, planteando una vista de conjunto, más en amplitud que en pro­
primer plano. Así se ponía de manifiesto, confirmando las enseñanzas de la socio­ fundidad, apoyándonos sobre trabajos recientes. Es decir que, sin ignorar los de­
logía naciente, que las características pretendidamente conyunturales que vinculan sarrollos clásicos, nos concentraremos sobre los problemas contemporáneos que
al hombre a su universo concreto no podrían ser separadas de su esencia y forman dependen de la convergencia de las preocupaciones educacionales actualmente
parte integrante de su ser. comprobadas y de diversos aspectos de la cultura. Esperamos al hacerlo, mostrar
He aquí lo que explica por lo menos en parte la presencia, en el movimiento de cómo los análisis que esta realidad ha suscitado pueden aportar una ayuda al
contestación que se ha iniciado en los últimos decenios, de una protesta contra esta educador según dos grandes direcciones
rep,resentación abstracta del ser humano, percibida como reducidora de la efectiva - Identificando las situaciones educativas en las que el no tener en cuenta la
realidad, anemiante y finalmente falsificadora. El rechazo de este «hombre de los dimensión cultural acar rea, como lo prueba la experiencia, consecuencias des­
filósofos» ha llevado a reivindicar su opuesto : un sujeto concreto, bien afirmado en agradables i.Será posible sin embargo, decir lo que hay que hacer para llegar a
su especificidad, sus particularidades. Al mismo tiempo se ha sentido el deber de consecuencias positivas? Evidentemente no será posible siempre : las respuestas
exorcizar el individualismo atomístico, buscando de separar este sujeto de lo de la antropología cultural podrán revelarse parciales o aun inexistentes. Pero
inmenso de la masa anónima a fin de reinsertarlo en grupos para los cuales él se por lo menos habrán llamado la atención sobre esos puntos y aportado nuevos
sentiría «existir», donde él podría encontrar las gratificaciones de una comunica­ elementos a la toma de conciencia del educador : pues, hay que convenir éste no
ción que lo personalice. debe esperar soluciones completas por parte de otras disciplinas y jamás estará
v Es todo esto lo que se tiene en cuenta cuando se habla de «identidad», concepto eximido de su propia reflexión en su «especialidad».
 22 Antropología cultural y educación
El encuentro de la cultura antropológica y de la educación 23
- Mostrando también cómo, en ciertos casos, el uso de la cultura o simplem
\ ente de NOTAS Y REFERENCIAS
su noción está en el origen de opresiones, de mistificaciones, de coartadas
detección de este otro grupo de aspectos negativos es también un «servic : la l. Stoetzel, J. La psychologie socia/e. París, Aarnmarion, 1963, p. 36.
brindar al educador. Por lo tanto, a nuestro parecer, la lectura crítica io» a 2. Un análisis crítico profundo ha sido hecho por E. Vermeersh. An analysis ofthe concept of
antropología cultural es parte integrante de la educación. de la culture. In: Bemardi, B., ed. The concept and dynamics of culture. The Hague, Mouton,
Queda un punto que merece ser esclarecido. Es prácticamente imposible 1977, y recientemente por M. Mauviel. L 'idée de culture et de pluralisme culture/ : aspects
pretend
brindar en un corto documento, el panorama completo de un tema en su diversi er historiques, conceptuels et comparatifs. París, Université de París V, 1983. [Tesis]
internacional. En realidad, el objetivo no puede ser verdaderamente alcanzadad
3. Herskovits, M.J. Man and his works. 1st ed. New York, Knopf, 1949, p. 17.
do, 4. Mauviel, M. Op.cit., p. 297.
aunque más no sea como consecuencia de lagunas y de desigualdades en 5. Kroeber, A.L.; Kluckhohn, C. Culture: a critica/ review of concepts and definitions. Cam-
bución de la información (por nuestra parte hemos utilizado las bases de la distri­
datos de la bridge, MA, Peabody Museum ofArchaeology and Ethnology, 1952. (Peabody Museum of
Oficina Internacional de Educación, Ginebra, y del Centre national de la Archaeology and Ethnology. Papers, 97)
recherche
scientifique, París) que, como se sabe, son debidas a causas ajenas al aspecto 6. Clapier-Valladon, Simone. Panorama du culturalisme. París, EPI, 1976, p. 30. •
Por otra parte, sería imposible hablar de todo, sin tocar superficialme técnico. 7. Benedict, Ruth. Patterns of culture. Boston, MA, Houghton Mifflin, 1934. [Publicado en
nte todo, esto francés bajo el título Echantil/ons de civilisation. París, Gallimard, 1950]
es contestable en el plano de ta información y lo es más aún en el de la formac
por eso que nos esforzaremos, en cada capítulo de evocar los problemas ión. Es 8. Herzlich, Claudine. Santé et maladie : analyse d'une représentation socia/e. La Haye,
menos contestables, percibidos como los más reales por los actores y que generales Mouton, 1969.
han 9. Banks, J.A. Shaping the future ofmulticultural education. The Journal of Negro education
mejor diseñados por los autores. por otra parte, nos esforzaremos en ilustrar estado (Washington, DC, Howard University), vol. 48, no.3, Summer 1979, p. 247.
ejemplos de situaciones que conocemos bien. Así esperamos sumini los con
strar no l 10. Spindler, G.D. Anthropology may be the answer. Journal of education (Boston, MA),
totalidad de datos, sino esquemas de análisis que el lector podrá ver si son vol. 129, 1946.
en otros casos que no evocaremos o si hace falta modificarlos, y en qué aplicab les
11. Mauviel, M. Le multiculturalisme (pluralisme culture!). Revue fraru;aise de pédagogie (Pa-
medida
Nuestro objetivo es, por to tanto, incitar a una reflexión suficientemente inform u . rís, lnstitut national de recherche pédagogique), nº 61, octobre-novembre-décembre 1982,
más que pretender una exhaustividad imposible de lograr. ada, p. 64.
12. Baker, Gwendolyn C. Policy issues in multicultural education in the United States. The
Journal of Negro Educa/ion (Washington, DC, Howard University), vol. 48, no. 3, Summer
1979, p. 254.
13. !bid., p. 255.
14. Kardiner, A. L'individu dans sa société: essai d'anthropologie psychanalytique. París,
Gallimard, 1969, 530 p.
15. Dufrenne, M. La personnalité de base : un concept sociologique. 2• éd. París, Presses uni-
versitaires de France, 1965, p. 128.
 La escuela y los problemas culturales naáonali:1 Otcid,•nt,· s:,
CAPITULO 3
1·,1

vinculada a la naturaleza de los subgrupos sociales de los cuales descendían lo�

La escuela y los problemas de jóvenes. La relación entre la desventaja escolar y el subgrupo de nivel soc10cconó­
mico comúnmente llamado «clase social», estaba presente en los espíritus, parque
culturales nacionales en Occidente era particularmente neta y coincidía con las preocupaciones ideológicas y de justicia
social. Así comenzó el enfoque «confüctualista» sobre el que volvemos.
Al comienzo, los trabajos insistían, siguiendo la antigua tradición marxista, sobre
los factores objetivos («materiales») del medio, responsable de esos efectos nega­
tivos, y sobre los relativos a insuficiencias e injusticias en la distribución y la
pedagogía de la «cultura académica». Es la critica neoweberiana• que introdujo, por
Además de los trabajos sobre la enculturación y sus efectos sobre el individuo, como lo menos para completar esa explicación, el factor actitud y representación, el
lo hemos expuesto anteriormente, la mayor parte de los estudios contemporáneos de parámetro «eticoactitudinal de la personalidad», según una expresión de J.C. For­
antropología cultural enfocan los problemas educacionales en relación con la
institución escolar. En efecto esta ha tomado un papel de primer plano, por las quin en una de sus valiosas notas de síntesis sobre estos problemas5 • Así se abrió la
razones que se conocen, al punto que el "alumno" ha reemplazado al "niño". Esto es puerta al análisis de los factores vinculados a la cultura antropológica. Ya para
particularmente cierto en occidente; en otro capitulo abordamos los problemas del Collins, «la educación transmite otra cosa que conocimientos objetivos, desarrolla
tercer mundo. otra cosa que capacidades operacionales culturalmente neutras : impone una cul­
Se podría decir que desde su creación, a nivel de su organización misma, esta tura particular (sistema de maneras, estilística del comportamiento, valores), la
institución incorpora las características fundamentales de lo que se ha convertido en cultura del grupo que dispone del poder de control sobre el sistema educativo,
llamar la cultura occidental industrializada este titulo, es susceptible de crear un erigida por esto en cultura universal y legítima»6 • Así la selección escolar, la jerar­
choque de orden puramente cultural en muchos niños desde su primer contacto con quización de los alumnos, según lo que Parsons pretendía era el «eje de realizacio­
ella. Sin embargo, pasada este, la escuela con la cual se encuentran, por lo menos en nes», no haria sino traducir una cooptación social y la competición enmascararía el
los países de "democracia liberal", es supuestamente "neutra" es decir que distribuye padrinazgo. Esta concepción fue retomada y desarrollada brillantemente por la tesis
la cultura sin referencia a los contenidos ideológicos culturales de los diversos sub- neomarxista de la estratificación educacional, representada en los Estados Unidos
grupos y con mayor razón, sin preferencia por ninguno de ellos. por Bowles y Gintis 7, en Francia por Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot y
Ahora bien, el conjunto de los estudios llevados a cabo después de medio siglo, en Establet, etc., en la misma época. La teoria conflictualista centrará sus análisis
todos los países occidentales, desmienten ese principio mayor. Se fundamenta en el alrededor de la concepción de la escuela como instrumento de reproducción ideo­
análisis de las carreras desiguales de los alumnos y en los fracasos escolares. lógicosocial guiada par las normas del subgrupo dominante : lo que contesta vigo­
Estos últimos se presentaron, en principio, como "inocentes", es decir distribuidos
según los "méritos" individuales, al respecto de los cuales sólo el alumno podía ser rosamente la verdad de su neutralidad ideológica y cultural.
designado cono responsable. Los funsionalistas (Durkhein, Davis, Moore, Parsons) 1 Nosotros retomaremos estos puntos comenzando por el examen de relaciones
los consideraron como los efectos bien venidos de una util función de selección entre subculturas escolares y clases sociales. Después nos dedicaremos a su relación
necesaria al buen funcionamiento social. con otras subculturas, también más o menos conflictivas, pero sobre las cuales la
Más adelante durante los años 50 y 60, la teoría neofuncionalista (Kerr et al, Clark)2, literatura contemporánea es menos abundante.
desarrolla una concepción de la educación como "inversión productiva" en una
sociedad industrial en crecimiento, que exige el desarrollo y las generalización de las
capacidades, y se preocupa del "desperdicio" de las mismas a través de los fracasos y la SUBCULTURA ESCOLAR Y SUBCULTURA DE CLASES SOCIALES
deserción escolar. Coincide con la preocupación de los marxistas de la Europa del
Este, teóricos de la "revolución científica y técnica" (Richta Kotásek)3. De ahí la Los hechos
cantidad de análisis sobre las desigualdades en el éxito escolar llevados a cabo según Numerosos y variados son los resultados que atestiguan en diversos países, la
los métodos extensivos, inaugurados por las ciencias humanas. realidad de la relación entre estas dos subculturas y siempre con una característica :
Estos hicieron aparecer una evidencia indiscutible: la distribución de desigualdad, la disminución cuantitativa de la escolaridad y su degradación cualitativa, se ponen
lejos de ser indiferente al "medio", aparecía, en todas partes, fuertemente de manifiesto, a título de tendencia de conjunto, en forma cada vez más acentuada a
medida que se desciende en la escala de niveles socioeconómicos. Para no retomar
más que algunos, Bowles y Gintis8, apoyándose en diversos datos estadísticos
estadounidenses, habían calculado la probabilidad diferencial de acceso a los dife­
rentes niveles de éxito socioeconómico según tres variables : el origen social, el C.l.
(cociente intelectual) calculado en la infancia y a la edad adulta, y el nivel de
estudios. Ellos llegaron a la conclusión de la poca importancia relativa del C.I. y de
los factores cognoscitivos en general. La educación, por el contrario, desem�ñaba
 en Occidente 55
54 Antropología cultural y educación La escuela y los problemas culturales nacionales

I o los inconvenientes vinculados

Es igualmente necesario separar las ventajas
un gran papel, pero por razones muy poco vinculadas a las capacidades cognosci­ instru cción de los padres y del medio
tivas. Según otra síntesis efectuada en los Estados Unidos9, el efecto diferenciador directamente a la cultura académica : nivel de cturas logicosintáxicas (en un
rez de las estru
ambiente familiar ; grado de madu i­
del origen social seria más importante en el plano del rendimiento escolar, que las posibilidades de desarrollo ofrec
diferencias entre enseñantes, entre métodos pedagógicos, o que la cantidad de sentido piagetiano o quasi-piagetiano) según las ístico s que éste perm ite 14 ;
tos lingü
das por el medio y vinculadas a los instrumen
alumnos por clase. Estadísticas presentadas por R. Girod 10 muestran cómo el grupo general ; presencia y calidad de los
estímulos sensoriomotrices e. intelectuales en
de «subinstruidos» se forma sobre todo con alumnos provenientes de los sectores escolar ; desigualdades de informa­
documentos en general ; ayudas para el trabajo
más desfavorecidos de las clases populares urbanas y del campo. Informan también ios, las distintas etapas o grados y
ción sobre la organización de la escuela, los estud
sobre la vinculación de esta degradación, no solamente con las clases sociales sino socioprofesionales, etc. • Además,
15

también con fracciones de las mismas en Europa y en los Estados Unidos. Estudios las salidas laborales, las diferentes actividades los facto res genéticos y
actual sobre
del mismo tipo muestran la misma jerarquía en los fracasos en las pruebas, la evocaremos a propósito de los «tests» el debate llegar á a distin guir en lo que
es se
vinculación del C.I. con la escala de profesiones, la del desarrollo cognoscitivo con la hereditarios. Gracias a esta serie de precaucion los diver sos elem entos de la
expe ctativ as escol ares,
pertenencia socioeconómica. Finalmente como resultado de un extenso análisis de conviene a sus relaciones con las que, por lo meno s actua l­
dimensión
interrogantes, F. Aubret-Bény y J. Pelnard-Considére llegan a : cultura antropológica : es el inventario de esta nte a nuest ro tema . Pero
direc tame
mente, es la empresa más original y concierne
s se hace presente entre los investi-
La constatación de una regularidad dificilmente recusable : cada vez que se ha hecho intervenir desde ya un gran consenso sobre algunos tema
un factor de variación sistemática vinculado a las diferencias de status socioeconómico o gadores.
ica de las clases favorecidas desde
cultural sobre la medición de una variable vinculada a la inteligencia, se ha observado una
Para comenzar existe una subcultura antropológ
as, «upper» y «middle-class» en
el punto de vista económico, llamadas altas y medi país, como en Francia y en
variación en términos medios de los grupos sociales, pero una permanencia de las jerarquías
entre las clases, y esto aun cuando se ha buscado de evitar ese resultado11. dicho
1 los Estados Unidos. Se había establecido en escolar igual de los niños, los
Esos datos necesitan el análisis de la variable «medio» y más aún, de la noción de Ingla terra que, para un nivel de C.I. o de éxito
los medios populares • A las causas
16
«pertenencia social». Un esquema teórico para interpretar el efecto de la estructura requerimientos de educación eran menores en eno, algun os autores, espe­
ese fenóm
de clase (del medio en general) sobre las capacidades cognoscitivas ha sido sumi­ t objetivas que contribuyen a la explicación de han queri do agreg ar la acción
ounid ense,
nistrado por J.F. Le Ny cialmente en la tradición socio17lógica estad odad as ellos obser­
o de las clases acom
La mejor solución teórica que se puede aportar al problema así planteado consiste en decir que CA \ de ciertas actitudes culturales • En el activ de mane ra cons tante una «con ducta
existe, por una parte, una relación causal entre las capacidades cognoscitivas observadas y un vaban el racionalismo «ascético», que favorece s a las ambi cione s lejan as, la
inme diata
grupo de factores desconocidos C -que se puede llamar condiciones cognoscitivas- que las indirecta que sacrifica las satisfacciones del esfue rzo en el
smo, la práctica
determina y, por otra parte, una segunda relación entre la estructura de clase de la sociedad y la preocupación primordial del éxito, el voluntari s desfa vore cidas , ellos desta ­
las clase
distribución de C. Pero no existe ciertamente relación causal directa entre la estructura de clase marco de la competición. En detrimento de idad, el fatali smo, inclu so la
¡¡:....
la pasiv
y la repartición de las capacidades cognoscitivas. No se ve, por otra parte, cómo se podria, caban, por el contrario, lo que llamaban
an menos la instrucción formal, la
epistemológicamente, poner en relación directa, de manera fundada, los conceptos de los dos «irresponsabilidad». Además éstas valorizab
en la existencia, privilegiando por el
campos12• educación universitaria como factor de éxito
econ ómic as inmediatas. De una manera
contrario, la seguridad y las ventajas 18
Se está por lo tanto en el deber de buscar «variables intermediarias» : la familia, en parecerían más limitadas •
general sus esperanzas, aspiraciones y metas
/
po.
particular se presenta como una mediadora excelente. Se trata también de hacer 1 Según estos análisis, una variable se revela decisiva : la actitud frente al tiem
aparecer la distinción entre los planos de causalidad que intervienen en el tema. Se vam ente ligad a a la moti vació n y al éxito
Con respecto al futuro, está significati
aisla una serie de factores objetivos que actúan en favor de los grupos acomodados y Bemstein 19, ellas conciben el mundo
escolar. Las clases medias «ven lejos» según B.
en detrimento de los desfavorecidos : distribución de los establecimientos escolares, 1
//1 como úñuniverso racional en et seno
déiCua:I se pueden formular proyectos ar largo
hacer fente,
distancias geográficas, duración de los ciclos de estudios, necesidad más o menos s trabajadoras (working-classes) obligadas a
precoz de entrar en el sector productivo, acondicionamiento material de la escuela, �\ plazo. Pero para las clase de la vida, el futuro es vago, el porvenir depende más de la
cada dia, a las dificultades
su nivel pedagógico, los títulos y promoción de los maestros, la asignación de do a esto están más centradas en el
suerte que de un proyecto coherente:' Debi
suplentes, el nivel de los programas, los gastos por alumnos, las desventajas psico­
c._, 1 presente2º. De una manera más gene ral, en la clase media (middle-classes), contra­
lógicas y psíquicas 13. Todos estos factores deben ser evaluados en cada caso a fin de en un sistema de relaciones que le dan
riamente a las otr�&,..elpresente está inserto
no caer en la mistificación «panculturalista» consistente en dar a la serie cultural para dar cuenta de lo actual. Corre­
sentido : se remite a principios muy generales
más importancia de la que tiene, en hacerle intervenir en donde ella no tiene nada o por el lenguaje : la experiencia inmediata
que ver, que es una de las maneras más eficaces para desacreditarla : una determi­ lativamente «el mundo está, organizad
a de darle un orden» .
21

nación justa del lugar, de los puntos de aplicación y de los modos precisos de e�r el discurso que busc iones"lle Vllda s a cabo por Kohn
i
Otras precisiones ap�recen a partr de inves tigac
intervención de esta variable es la mejor manera de asegurar que los educadores la tado de una encu esta sobr e las sanciones, ana-
tomen en consideración. en los Estados Unidos. Como resul
 56 Antropologfa cultural y educación La escuela y los problemas culturales nacionales en Occidente 57

!izando los resultados de sondeos efectuados sobre una muestra representativa en el Además muchos de ellos esperan liberarse de la escuela para acceder a la condición
plano nacional, él señala que los obreros utilizan más que otros los castigos corpo­ de jóvenes trabajadores : allí está el verdadero «éxito» para ellos y para su medio, lo
rales con los niños. En las clases acomodadas se apela más bien al razonamiento y al que relativiza considerablemente el éxito que promete la escuela.
sentimiento de culpabilidad. Los primeros quieren antes que nada transmitir a sus Esas consideraciones, como muchas otras, destacan la importancia del papel de la
hijos los valores de obediencia y de orden, mientras que los burgueses dan prioridad familia. Esta es uno de los subgrupos que efectúan la mediación concreta entre el
a los valores de iniciativa y de dominio de sí22• Es que la socialización estará individuo y la cultura de la sociedad ; y su acción es tanto más eficaz mientras más
dominada, en unos por la idea de conformidad a las reglas impuestas del exterior, en representa para el individuo. Los principales estudios de síntesis sobre este punto,
los otros por una mayor atención hacia el dinamismo interior del niño. Para los fueron realizados por Reuchlin 28 y por Marcos29• El medio familiar en sí es un
primeros, la sanción se aplica más bien por la materialidad y las consecuencias «paquete de variables» en el que se pueden aislar : la autoridad parental (a lo largo
efectivas del delito; para los otros, más bien por la intención supuesta delictuosa. La de un eje autoritarismo-liberalismo, según Reuchlín), el grado de estructuración de
interpretación sería entonces la siguiente : en las clases favorecidas se ve al niño la vida familiar, las actitudes frente a la autonomía-dependencia de los niños, las
antes que nada, en función del futuro y de su porvenir; se lo querría socializar de tal modalidades de expresión de la afección de los padres, las actitudes y comporta­
manera que pueda «funcionar completamente solo», por sí mismo. También se mientos frente a las tareas escolares: estímulo, participación, animación, indife­
esfuerzan en hacerle interiorizar los principios que hacen que la acción sea legítima, rencia, etc.
en instalar en él el sentido de la responsabilidad individual, de la autonomía, esta Lo que nos interesa aqui, es el enlace de las actitudes parentales importantes para ¡
forma de actividad que Bemstein llama «personal appea/»23 : así se alcanzó la ética la escolaridad del joven con la subcultura social de la que la familia participa. En esta
puritana de la interiorización y del dominio de sí. óptica, Bernstein distíngue dos tipos de familias. En las de tipo «posicional» la
Es bien cierto y Bronfenbrenner24 lo ha confirmado en Gran Bretaña, que estas autoridad está fundada en el status, los «roles» están «prescritos» independiente­
clases medias y superiores parecen más «tolerantes» más «liberales». Pero como lo mente de la persona y definidos rigurosamente. En las de «orientación personal»,
nota J.C. Forquin, lo que importa «es menos el grado de autoritarismo o de tole­ por el contrario, las características individuales influyen más sobre los «roles» que
rancia (nociones vagas y pasablemente equívocas) que la modalidad de la inculca­ son menos prescritos y deben ser más reconocidos, así como sobre las decisiones. El
ción de normas culturales, según que ellas recurran más o menos a la verbalización, control de los comportamientos se efectúa más por explicación verbal, arbitraje y
a la racionalización, a la culpabilización y tiendan a una interiorización más o 1
ajustes : este margen de índependencia de las personas en relación a las reglas
menos grande de la instancia de control»25• Estos temas son retomados por Berns­ formalizadas del modelo sociocultural favorece la autonomía de los jóvenes. Ahora
tein, que ha contribuido mucho en esta búsqueda de los «ethos culturales» ligados a bien, este segundo tipo de familia se encuentra más en la clase media y superior que •
, las clases sociales, a partir de sus análisis sobre sus lenguajes: nosotros precisaremos en la clase obrera, y parece que favorece la escolarización. Tampoco se debe ir muy
este punto en el capítulo consagrado a los problemas lingüísticos. lejos en cuanto a la «permisividad»: según trabajos de J. Lautrey30, efectuados en el
1 A medida que progresaba este análisis se tomó conciencia de la realidad : esta
marco del esquema piagetiano, el nivel de éxito en ciertas pruebas cognoscitivas es
subcultura, es decir este conjunto de actitudes y de representaciones de las clases más alto entre los niños provenientes de un medio ambiente famíliar estructurado
, medias y superiores son privilegiadas por la escuela. Este estilo de educación que de manera más o menos flexible, que entre los surgidos de medios tanto de estruc­
tiende a producir hombres «introdeterminados» en el sentido de Riesman, debe turación rígida {hiper constringente) como de estructuración débil (anárquica).
también producir, deduce J.C. Forquin, alumnos más «estudiosos» más propensos Ahora bien, esta estructuración flexible, que favorece un grado óptimo de «depen­
a la «autodisciplina» mejor adaptados a las expectativas y a las exigencias profun­ dencia con respecto al medio», o sea la aptitud a tomar distancia con relación a las
das de la escuela (pese a lo que se haya podido decir sobre el «acuartelamiento configuraciones organizadas de los estímulos, es más frecuente en las clases privi­
escolar»)26• legiadas.
)
Simultáneamente la subcultura «obrera» debe llevar a cabo una contraadapta­ No podemos tampoco considerar como favorable la imagen que se tiene sobre
ción al universo escolar. Además de las características antes mencionadas, han todo en las clases populares, según la cual el fracaso es una fatalidad («No todo el
surgido otras durante las investigaciones. mundo tiene posibilidades de triunfar») y el éxito como dependiente de la suerte.
Diversas fuentes han insistido en las significaciones diferentes del fracaso escolar, Como lo destaca E. Tedesco31 , las familias pertenecientes a estas capas sociales
según la representación del fracaso en la existencia. El .alymno, cuya carrera escolar desfavorecidas, raramente plantean la diferencia sociocultural entre su medio y el
es deficiente, lo ace_.Dta si �edio en el que el ·éxito -tal como lo que facilita el éxito escolar. Los individuos parecen, más resignados que dispuestos a
definen las clases dominantes- no es un valor central. El no compromete sus interrogarse sobre los efectos de su condición.
proyectos de futuro porque éstos no implican estudios avanzados. Al respecto Girod La desventaja, finalmente, no proviene solamente de las características «inter­
dice: nas» de esas familias, sino de disfunciones que aparecen cuando ellas quieren entrar
Además su familia no se preocupa mucho y sus camaradas lo incitan a no preocuparse. Ellos en relación con la institución escolar. Entre ellas hay una, particularmente vinculada ..
centran su interés en otras ac\ividades : trabajos extraescolares que proporcionan algo de a la dimensión cultural : la diferencia de los códigos de comunicación. A nivel más
dinero, espectáculos populares, deportes, eventualmente delincuencia o semidelincuencia27• superficial, es la incomprensión del vocabulario empleado por los maestros («ellos \
58 Antropología cultural y educación La escuela y los problemas culturales nacionales en Occidente 59

no hablan como nosotros»), un estilo de relaciones no familiares que puede hacer función de intimidación está muy desarrollada ; rechazo del trabajo escolar, senti­
que sean juzgadas intimidantes, altaneras o despreciativas. Estos padres están evi­ miento de saber más, de la primacía de la aptitud práctica, con proliferación de
dentemente desarmados frente al código organizativo de las instituciones, que por historias apócrifas sobre la «estupidez» del saber teórico ; bloqueo o reinterpreta­
otra parte es más familiar a las clases superiores. Por lo tanto muchas veces no están ción de las informaciones difundidas por la escuela, en particular sobre el trabajo ;
en condiciones de comprender y menos aún de discutir las decisiones tomadas por filtración del mensaje de los profesores y de los agentes de orientación que· son
«la administración» respecto a sus hijos. recibidos con escepticismo ; elección de la carrera a partir de la tradíción del grupo
A medida que se multiplican las investigaciones aparecen otros parámetros. de los «muchachos» productor permanente de un conjunto de criterios oficiosos.
Sobre la base de un análisis de informes de inspección en la región parisina, E. En tal configuración el «nosotros» se opone a un «ellos» a través de la dívisión
Plaisance32, señala el pasaje, en las escuelas de párvulos, a partir de 1975, de un «muchachos/arribistas», que evoluciona en «no calificado/calificado» y en «cuello
modelo «productivo» esencialmente caracterizado, en cuanto a las calidades con­ azul/cuello blanco». En resumen, frente a un esquema oficial, surge una visión
cernientes a las producciones infantiles por la perfección y el éxito, a un modelo concurrente y global de lo que se espera del futuro, donde las gratificaciones huma­
«expresivo» en el que se afirman por el contrario cualidades orientadas hacia la nas de la comunión en la «cultura de taller», con los muchachos «macanudos»
personalidad propia de los niños. Ahora bien, esta evolución coincide con la exten­ triunfa sobre el resto, lo que hace vivir el pasaje de la escuela al taller como una
sión a los barrios burgueses de las escuelas de párvulos implantadas en los barrios liberación. Finalmente, declara P. Willis : ,.._
obreros. Afirma además que el movimiento es desfavorable para las familias de las La cultura antiescuela» proviene de una apreciación de las posibilidades de éxito, de las
clases populares, en la medida en que el antiguo modelo productivo correspondía a ventajas del conformismo y de la obediencia que la escuela busca obtener en los jóvenes de
alguna de sus expectativas, por analogía con el taller donde se juzga y valoriza al origen obrero. Lo que implica fundamentalmente un escepticismo profundo en cuanto al valor
individuo según los productos de su actividad. Por el contrario, el modelo expresivo de sus calificaciones en relación a lo que sería necesario sacrificar para obtenerlas : en última
entra «en connivencia» con los valores de las familias de las clases «cultivadas» y, instancia, no un simple tiempo muerto, sino una voluntad de acción, de arraigo y de indepen­
sin duda más netamente, de las clases medias. dencia. Lo que habría que sacrificar no son solamente las gratificaciones inmediatas, sino
Actualmente son más corrientes las consideraciones inicialmente planteadas por también, un estilo de vida durable. Desvelarse hoy para adquirir calificaciones de valor dudoso
podría tener como efecto destruir para siempre las disposiciones que permiten y producen las
Bemstein sobre la pedagogía «invisible>► que, en la enseflanza escolar, le hace
gratificaciones inmediatas33 .
competencia a la «visible» : entre los ítems explicitados hay una cantidad de
sobrentendidos vinculados a una cultura que solamente le es familiar a las clases La interpretación conflictualista
sociales favorecidas. En este sentido, como lo han mostrado Bourdieu y Passeron, la
mejor pedagogía para reducir las desigualdades debidas al origen social, seria la más La interpretación de estos resultados no solamente ha intensificado el proceso
explicita, la más didáctica. La autonomía que se Je da al niflo en las actividades pedagógico contra la institución escolar, sino que también ha favorecido la tenden­
escolares, el curso a modalidades difusas, poco explícitas de evolución y de control, cia a inbricarla en un proceso ideológico. Se ha criticado la estructura deficiente de la
corresponde mejor a las expectativas y pre-supuestos culturales de la «nueva clase •sociedad y de la escuela como instrumento privilegiado de su perpetuación.
media» (Bemstein) que a los de la clase obrera, que se siente más cómoda con el 'f'• Pues según la escuela conflictualista, y especialmente su versión francesa, todos
didactismo tradícional. los hechos que surgen del conjunto de estos análisis no son debidos al azar ni
Pero en los «huecos» de la pedagogía visible no se alojan solamente referencias «inocentes»."EI _i_g_ualitarismo IDJ._e proclama •oficialmente la institución escolar le
implícitas a «conocimientos». Se acomodan también, según Bourdieu y su escuela, �arece sobre todo formal. La «indiferencia a las diferencias» sobre la que basa su
las maneras de ser y de mostrarse de las clases dominantes, el código de su «saber «neutralidad» esconde algo@� se descubre en «segunda lectura»34 : a saber que la/
hacer» (savoir-Jaire) y de su «saber ser» (savoir-étre) que constituye el elemento complicidad es activa entre la escuela_y la clase dominante. Esta se basa entre otras
básico de su subcultura antropológica. Todo esto se manifiesta, por ejemplo, a cosas, en esa cultura subyacente en las actividades y en el éxito escolar que ambas
través de la «elegancia», la «soltura», el «brío», el «carisma» del curso magistral comparten y por otra parte se ingenian para ponerla fuera del alcance de las clases
modelo, y todas las otras cualidades que están más allá de lo «aprendido», la escuela populares. Así el carácter carismático de las enseñanzas no es accidental : ejerce una
no puede suministrar el código, pues éste solamente puede ser «respirado» con el función efectiva de discriminación social. El análisis de los exámenes, deÍos juicios
aire familiar. emitidos por los enseñantes, revela la misma finalidad. Aun la definición de la
Se comprende que en estas condiciones, se crea en los establecimientos escolares excelencia del alumno es muy significativa : lno muestra, según Bourdieu y Saint­
frecuentados por niños de obreros una «cultura antiescuela», notablemente anali­ Martin 35, condescendencia e incluso desprecio por las calidades «muy escolares» de
zada por P. Willis a partir de un ejemplo inglés : aspecto «viril y tenaz» que refleja la quien debe a la escuela más que a la familia lo esencial de su cultura y de los éxitos en
cultura de taller ; toma en mano de la clase por estos alumnos para organizar su su ascenso social?
empleo del tiempo y su propio estilo de vida ; oposición a la autoridad oficial, En resumidas cuentas, bajo la aparente competición se oculta la cooptación. Se�
tomando como base el &r4po informal de los «muchachos» excluyendo los con­ trata ciertamente de una ideología según el significado marxista : producción de un
formistas y los «soplones» ; cultura de una forma de humor «obrerista» cuya sentido manifestado que cubre un sentido oculto y la posibilidad de hacerlo pasar
 ( 60 Antropología cultural y educación

insidiosamente ; producción de un elemento aparentemente racional y universal

destinado a satisfacer subrepticiamente intereses vinculados a determinadas cate­
gorías. Esta ideologia saca partido a su vez de otras, tales como la «ideología del
lA escuela y los problemas culturales nacionales en Occidente

convertirse en cultura-opresión, desnaturalizante y alienante. De ahi la tesis del

funcionamiento posible de la cultura como ideología. Toda educación a lo cultural
como toda utilización de Jo cultural en el campo de la educación debe tener en
61

don» en todos los campos, que justifica el fracaso escolar de los no iniciados a la cuenta este doble aspecto.
subcultura dominante, de una manera que aleja su atención de las verdaderas
ra,oncs. Las críticas contra la teoría conf[ictualista
En cuanto a las clases desfavorecidas, los caracteres descubiertos por el análisis de Pero, sin embargo, la concepción de los conflictualistas ha suscitado muchas reac­
sus subculturas se explican y son en un sentido, funcionales : todos los rasgos ciones. En efecto, en la medida en que sean tomadas al pie de la letra, sus conse­
negativos que le son atribuidos constituyen una «objetivación» (una «racionaliza­ cuencias desmobilizadoras, incluso nihilistas, en el campo de lo pedagógico han
ción» dirían los psicoanalistas) de sus dificultades para triunfar por medio de los aparecido rápidamente. También ha provocado protestas entre los mismos teóricos
estudios, teniendo en cuenta la multitud de desventajas vinculadas a su condición. «progresistas» incluso aquellos que están ampliamente de acuerdo con su esquema
Aquí como en otras partes, lo cultural no es lo prioritario, pero se arraiga en la general40• La versión de esta teoría de acuerdo a ciertos autores, especialmente los
causalidad social objetiva. En realidad, cada grupo define lo que él entiende por seguidores de Bourdieu, ha conducido en efecto a una oposición tan radical (en la
éxito según estrategias orientadas por la evaluación global y realista de sus posibi­ tradición de lo que fue el movimiento izquierdista de Mayo de 1968 en Francia) que
lidades concretas36 • Así se explicaría, en los niveles bajos de la escala social la ha llevado a la alternativa : «la revolución social o nada». Se sabe que en este tipo de
desvalorización de lo escolar ; el desinterés por el futuro, su preparación y su dilema, es la segunda proposición la que se realiza. Si bien las críticas generalmente
organización, el interés muy relativo de preparar al niño para enfrentar ese futuro ; no han rechazado la tesis conflictualista, la han querido moderar. Para esto han
la ausencia de una «conducta indirecta» y la centralización sobre las satisfacciones partido de un examen más «concreto» de los hechos que le han servido de
inmediatas, etc... Desde este punto de vista el «etnos de clase» según la expresión base.
de Bourdieu, incluyendo las expectativas y los pedidos de educación, deben ser En primer lugar las nuevas investigaciones, abogan por una diferenciación no
considerados como los productos de una «interiorización de probabilidades obje­ despreciable, en Occidente, de esas clases sociales presentadas voluntariamente
tivas en esperanzas subjetivas»37. como monolíticas. En esas clases, ellas mismas han constatado que hay un «juego»
Se comprende pues que se elabore una cultura antiescolar a partir de la cultura pues ellas no determinan estrictamente, se lo sabe desde hace mucho tiempo, las
obrera pues ésta, convenientemente descodificada, muestra cómo pasan realmente actitudes y representaciones. Tampoco las diferencias culturales se alinean mecá­
las cosas en oposición «a las mistificaciones del discurso que sobre la realidad de las nicamente, y lejos de eso, sobre la división de la población en categorías sociopro­
cosas tiene la institución escolar». Para la clase social que elabora eíta cultura, «el fesionales y por niveles de ingreso41 • En lo que concierne las relaciones del desarrollo
fracaso escolar, la jerarquía de los empleos, no miden el valor de la capacidad, sino cognoscitivo y del medio profesional por ejemplo, Reuchlin plantea la existencia de
simplemente el de la dominación inmutable que sufre»38• Así, cuando los alumnos datos que «cubren parcialmente» las categorías42• En ciertas familias obreras el

I
logran mantener entre ellos la «cultura de taller», percibida como válida y atra­ modo de vida de los padres, sus orientaciones en cuanto a la manera de pensar, sus
yente, contra la de la escuela, se trata de «un éxito subjetivo en el interior de un vocabularios, sus aspiraciones elevadas en cuanto a sus hijos, los placeres de calidad,
fracaso objetivo que lo engloba»39 • las responsabilidades de orden sindical, parroquíal, sus vinculaciones con medios
Este vasto movimiento de contestación ideológico-pedagógico de la escuela, al no obreros, condicionan un éxito escolar• satisfactorio de su progenitura. Pues
cual la antropología cultural colaboró de manera importante aportando informa­ interviene también un elemento de importancia : el grupo de referencia que com­
ciones y nuevas posibilidades de análisis, ha cambiado completamente desde hace plica y diversifica los efectos del grupo de pertenencia, que sólo son «efectos
unos veinte años la imagen de esta institución y de sus actores. No hay que extra­ medios»43 •
ñarse por lo tanto que éste haya desencadenado un examen crítico, que actualmente Además la representación rígida del medio escolar por los conflictualistas aparece
está en curso y del cual informaremos sobre los principales elementos.Sin embargo, como una presuposición abstracta y reductora. Primero, en oposición a Baudelot y
antes que nada se impone una observación� En la medida en que se tenga por exacta Establet acusados de simplificación, ciertos autores44 insisten en la heterogeneidad
la tesis de los conflictualistas, ella hará aparecer por primera vez en nuestra expo­ interna de dos redes, primaria-profesional (P P) y secundaria-superior (SS), que los
sición un aspecto omnipresente en el campo cultural : la cultura antropológica, primeros consideraban reservadas respectivamente al nivel bajo y alto de la escala
expresión de las sociedades, puede ser retomada, manipulada por ellas como un social. Hay, dicen ellos, ramificaciones inferiores y superiores en el interior de cada
instrumento a fin de satisfacer diversos intereses y, en particular, con fines de una de ellas. Esto en función de una contradicción objetiva : las clases dominantes,
dominación. En este caso preciso, resulta, en efecto, que las subculturas nacionales, al mismo tiempo que se preocupan de preservar sus privilegios, tienen necesidad de
vinculadas a los subgrupos de los que hemos hablado, están implicadas en los asegurar lo tecnológico, por lo tanto de pluralizar y elevar la calificación de la mano
conflictos como en las alianzas de estos últimos, en función de los avatares del �ob� •
dinamismo social a los qlle ellos participan. De ello se deduce a menudo esta Por otra parte, la diversificación de las representaciones sociales, pese a ser
ambivalencia fundamental. La cultura-expresión, liberadora y autentificante, puede relativa, no se detiene en la puerta de la escuela. En los programas y los libros
 62 Antropología cultural y educación 1A escuela y los problemas cu/111rales nacionales en Occidente 63

escolares, como se puede constatar en Francia por ejemplo, los autores y corrientes cursos escolares, y minoran el papel de la escuela en el éxito o en el fracaso final del
anticonformistas opuestos a las clases dominantes en la tradición histórica y cultural adulto47. Esos análisis, que han abierto una nueva etapa en la sociología de las
del país están presentes desde hace dos siglos. Si los enseñantes se reclutan en las desigualdades educacionales, han sido nuevamente examinados por muchos auto­
clases medias y superiores, y si en sus actitudes fundamentales se pone de manifiesto res48 cuyas colaboraciones han sido agrupadas en los Estados Unidos en publica­
este origen, ellos asumen, por lo menos en las «democracias liberales» posiciones ciones como: Harvard educational review, 1973; Sociology of education, 1973,
ideológicas diferentes, e incluso de oposición a los grupos de donde provienen. American educational research journal, 1974. En Europa, podemos mencionar a
Evidentemente tampoco todos llevan adelante sus cursos, ni adoptan métodos Girod y a Gaussen s7.
pedagógicos, de acuerdo al modelo dominante de los «mandarines universitarios» y Finalmente, las tesis conflictuales han abierto en Europa un debate sobre el valor
de las «clases de oposición» de las disciplinas literarias. propio de las culturas favorecidas o descartadas, a partir del caso de la «cultura
l En resumidas cuentas, se debe constatar, y esto no es sorprendente, que los muros obrera». El primer movimiento aquí como para las otras culturas étnicas que
de la escuela no son herméticos a la pluralidad, a los antagonismos, a las contra­ consideraremos, es de «recuperar» la desventaja a causa de la brecha entre esta
dicciones objetivas y subjetivas de esos países ; éstas involucran a todos los actores subcultura de las clases populares y la vehiculada por la escuela. Este movimiento
escolares, pero con gran moderación ya que las clases sociales se presentan allí como traduce un juicio de valores muy claro aun si no se expresa jamás : es la cultura de los
formando una pirámide invertida, contraria a la que en realidad existe en la socie­ grupos económicamente favorecidos la que es buena y toda otra cultura debe ser
dad. Es esto lo que le hace decir a un autor estadounidense: extirpada. De ahí un conjunto de medidas pedagógicas destinadas a compensar el
• Pese a nuestra declaración de pesimismo en cuanto a la reforma de la insútucióo escolar, somos «déficit» del que son víctimas, que se agrupan bajo la rúbrica de «enseñanza de
totalmente conscientes del carácter contradictorio del sistema educaúvo estadounidense. Pese recuperación» o de «compensación», etc.
al papel que desempeña en la reproducción y la justificación de la desigualdad, este sistema no Actualmente, como consecuencia del movimiento de revalorización de las cul­
ha sido una insútución de reproducción mecánica45. turas antropológicas y de la emergencia del relativismo cultural, este enfoque ha sido
Finalmente es falso imaginarse que los alumnos están encerrados en sus subculturas cuestionado. Se pone el acento sobre lo positivo de la subcultura popular y se asiste
como en prisiones, e incapaces de comprender otra cosa que el código en el cual ellos aun a un cambio de óptica en cuanto a la apreciación de la desventaja49 : los hijos de
han sido socializados. Es suficiente recordar lo que hemos dicho al respecto de W.H. obreros dispondrían finalmente de una cultura más vasta a la cual la escuela se
Goodenough, sobre la «competencia cultural» necesariamente adquirida por todos opondría o por lo menos perjudicaría. De allí la legitimación y aun una valorización
en las actuales sociedades complejas, su posibilidad de tomar distancia en relación a de sus comportamientos antiescolares : los niños llamados desfavorecidos contes­
la cultura a la que pertenecía y su obligatoria familiarización con los códigos de los tarían, en la realidad, que los tests y otras actividades escolares son ejercicios
otros grupos. Los actuales medios de comunicación social ayudan mucho. Además, artificiales, incluso estúpidos, y rehusarían entrar en este universo gratuito. De una
salvo ciertos casos efectivamente existentes, las significaciones de la pedagogía manera general, ellos no estarían dispuestos a «hablar a las paredes», rechazarían
«invisible» practicada por las clases dominantes no son totalmente invisibles para los discursos sin razón, la manipulación artificial del idioma, al contrario de los
los no iniciados y sobre todo, no permanecen indefinidamente. Es cierto, por el hijos de los ejecutivos que responderían «tontamente» a las preguntas que se les
contrario, que el encierro en la subcultura desfavorecida tiene el riesgo de perpe­ plantean.
tuarse en los «guetos», en que corrientemente se convierten las clases especiales Se ve cómo las consideraciones culturales se articulan fácilmente con la toma de
(cualquiera sea el nombre con que se las llame) donde son arrojados una cantidad de posición ideológico-política relativas a la ·dase obrera. Esta toma de posición se
jóvenes surgidos de las clases populares. enfrenta con otra tesis según la cual, sin negar las riquezas del mundo de la vida
• En resumidas cuentas, estas consideraciones no son suficientes para rechazar la obrera, la desventaja cultural de las clases populares no es un puro fenómeno de
tesis de una institución escolar que privilegia las clases superiores y medias, desfa­ origen humano : se puede descubrir una falta intrínseca y no solamente relativa al
voreciendo a las otras en grado cada vez mayor a medida en que se desciende en la modelo burguésso. No reconocerlo seria justamente colaborar en la perennidad de la
escala socioeconómica. Pero estas «brechas» que revela la observación, nos per­ condición negativa de los grupos desfavorecidos. Ahora bien la escuela debe reme­
miten escapar a la «desesperación pedagógica» y a la culpable pasividad que diar esta falta, esta no distribución integral a todos los individuos del patrimonio
engendraría. humano, de lo que el hombre ha adquirido a través de la historia.
Otras tendencias de análisis Esta polémica abre un debate importante en el tema que nos preocupa : el de la (
interpretación del relativismo cultural, del contenido y de las modalidades de la
Otra dirección de análisis tiende a disminuir el papel de la escuela en el éxito o el educación multicultural. Nosotros retomaremos el tema en el último capítulo.
fracaso social, desplazando la reflexión sobre las instituciones sociales. El examen
comparativo de la estratificación de los alumnos y de la movilidad social de sus
padres (datos recogidos por Reuchlin46) muestran cómo los procesos sociales, más SUBCULTURA ESCOLAR Y OTRAS SUBCULTURAS NACIONALES
que los mecanismos escolares, conducen a una consolidación de la jerarquía de los La escuela y las «culturas regionales»
grupos. Otros análisis consideran también los trayectos sociales con respecto a los La reivindicación del hecho de tomar en cuenta estas culturas, es reciente, como se
 La escuela y los problemas culturales en Occidente

65
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burguesa" vinculada por la escuela, tienen por lo menos, por así decirlo, el Sabe y nosotros hemos visto las razones. Su incidencia sobre las instituciones
mérito de elaborarse en su seno y de tener así una consistencia propia, una educativas, son por el momento muy limitadas y dan lugar solamente a
existencia objetiva. Por el contrario, según los estudios etnológicos y la medidas simbólicas. En el plano practico, el planteamiento más concreto es el
evolución considerable del status y los papeles femeninos, y de los "modelos aprendizaje de las lenguas maternas de los niños en las escuelas nacionales,
de mujer! a través de nuestra propia sociedad, los rasgos de la cultura de por las razones que trataremos en capítulo sobre la expresión-comunicación.
sexo han aparecido fundamentalmente atribuidos desde el exterior y como
resultado del la interiorización de esas prescripciones,. Ahora bien, se sabe La escuela y las culturas en función del sexo.
Ahora bien, se sabe hasta qué punto las culturas asignadas a los hombres y a En occidente es el debate más antiguo relacionado a neutro tema. Ahora bien,
las mujeres en la mayoría de las sociedades históricas han favorecido los las reivindicaciones feministas han recibido un apoyo decisivo de parte de la
primeros, limitados y desfavorecido las segundas en cuanto a aspiraciones, antropología cultural. El primer impulso de lo debemos a Margaret Mead Sex
obtención de jerarquía, aptitudes reconocidas, aptitudes y actividades and temperament in three primitive societies, a aparecido en 1935 (nosotros
permitidas, modelos de realización personal legitimados, etc. Se sabe aremos referencia a la traducción francesa de 1963) en la que comentaba sus
también a qué segregaciones, desigualdades, limitaciones se ha llegado, en observaciones sobre tres pequeñas poblaciones de Oceanía. En su
el plano de la educación en general y de la pedagogía escolar en particular; se introducción dice:
suponía que las mujeres a no tenían necesidades de ir a la escuela, o no eran Yo competiría la creencia general de nuestra sociedad de que existía
aptas para los estudios, o no podían triunfar en determinadas disciplinas un temperamento ligado al sexo, y que cuanto más podía ser deformado o
(matemáticas, ciencias, etc.) que se suponían eran opuestas a se sacado de su expresión normal. Estaba lejos de suponer que los
“naturaleza” considerada rebelde a la abstracción, etc.; todas estas temperamentos que consideramos como propios a un sexo dado pueden no se
acepciones fueron desmentidas por los hechos. otra cosa que simples variaciones del temperamento humano y que es la
Actualmente, en todo caso, la situación es la siguiente, aun en las sociedades educación que, con más o menos existo y según los individuaos, permite a los
reputadas ser mas permeable al principio de igualdad de los sexos, por una hombres y a las mujeres, o a los dos, vincularse entre si
parte no hay prácticamente ningún sector de estudios en los que las mujeres Ella descubrió que dos de esas sociedades eran, por así decirlo, del punto de
no estén presentes, lo que prueba que su “naturaleza” no se opone. Pero por vista del modelo ideal de personalidad, “unisexo” y en sentido opuesto:
otra parte ellas están a menudo subrepresentadas en relación a los varones, Mientras que los Arapesh, el temperamento de los hombre scomo el de las
a título de ejemplo se puede leer el balance hecho por Gran Bretaña 54. El mujeres esta conformado sobre un mismo modelo -que desde nuestro punto
problema es pues, además de las causas objetivas de este fenómeno que de vista podríamos clasificarlo de maternal, femenino, no viril- los
escapan de nuestro tema, de determinar los efectos propios a la Mundugomor, para los cuales el sexo tampoco es base de diferencia del
interiorización de las imágenes de la mujer, tal como son vehiculados por la temperamento, sean ido al extremo opuesto, hombres y mujeres son
familia, el entorno, la literatura popular o incluso la erudita, los libros indistintamente masculinos, viriles, ignorante de esa dulzura que nosotros
escolares, la publicidad, los medios de comunicación social y también por las creemos es parte inalienable de la feminidad “.
mujeres. En efecto, es indudable que la asimilación de esas representaciones Por el contrario, entre los Chambuli la diferenciación sexual, está marcada en
por su propio grupo, es una causa importante de los limites y desventajas en el suelo, es el principio mismo de la dicotomía de la vida social, según el
su promoción. esquema que nos es familiar. Pero, contrariamente a lo que se podría esperar
en esta sociedad de estructura patrilineal, los hombres, tratados con una
La escuela y las culturas del hábitat. condescendencia benévola, ejercen las actividades y detiene los papeles que
nustra sociedad reserva alas mujeres y viceversa. Así en su conclusión, MP
La literatura no es abundante sobre este tema, contrariamente a lo que Mead cree poder afirmar que:
ocurre con los grupos socioeconómicos. Pero, cuando existe, destaca los Los rasgos de carácter que nosotros calificamos de masculino femenino, en
problemas reales de los grupos rurales a las instituciones escolares que se gran parte o en su totalidad, están determinados por el sexo por una manera
consideran favorecen a los habitantes de la unidad. La constitución básica en tan superficial como lo son los vestidos, la manera de ser, o el peinado, que
los países occidentales es que los hijos de los campesinos son los más una época asigna a uno o al otro sexo”. Dicha de otra manera a partir del
eliminados, o los más relegados pese a que algunos logran escapar de esta momento en que las encuestas etnológicas han mostrado hasta qué punto ,
suerte. Pues no se debe simplificar las cosas a ultranza y hablar de un grupo según las sociedades, los rasgos que se suponen pertenecen a la “naturaleza
monolítico de campesinos que ignorarían las diferenciaciones en categorías. femenina” son contingentes, incluso se los encuentra caracterizando al
Si bien es un grupo, de manera general, desfavorecido desde el punto de hombre e inversamente, se a determinado experimentalmente hasta qué
vista de la educación, todas las desigualdades que se desarrollan no son punto “naturalezas” son identidades “preexiste”, al referirse a sus culturas de
iguales y no tienen las mismas consecuencias, como lo han mostrado en sexo que fijan de manera distinta las características normativas de cada uno de
Francia, Jegouzo y Brangeon 55, teniendo en cuenta las diferencias entre ellos.
pequeño, y gran campesinado. Estamos en presencia de otro aspecto de la ambivalencia de la cultura. Los
Aquí también es importante distinguir, por un lado los factores objetivos de rasgos culturales de clases populares, que provocan dificultades frente a la
las desventajas escolares medias en los campesinos(la ciudad monopoliza, a “cultura”
c ul t titulo de
 66 La escuela y los problemas culturales nacionales en Occidente 67
Antropología cultural y educación
tend�n�ia, <�:acilid?des» de todo tipo conce 1 que cada uno m ant endr á con él no son más aquéllas, del origen del nac i_ miento, de la
rnientes a la utilización de la escuela, la
mu1t1pli�c1on de tip o de es
� tablecimi entos, los mejores docentes, et c.) historia familiar o de la residenci a sino aquéllas creadas por un multiforme poten­
que, nos mteresa especialmente : los factores y por otro, lo cial pro fesional. Al espaci o agrario, superficie limitativa e instituc ión ?e aislamien-
culturales. Desde este punto
de vista
_
s�gu n l os aut ores que cita o l to se le hace lugar o se le superpone el espacio profesional, campo mdefimdo de
� s últim�mente, si l a heterogeneidad, en lo qu 2
cierne a los asp ectos maten e con� reÍ aci on es sociales coextensivos a l a influencia de la ciudad» . Como el nuevo
6
ales y socra 1es es total entre
respecta a c ultui:a y escuela
los campesinos, en lo que tiempo, al cual él s; arti cula en un sistema espaciotemporal, está carac�erizado por la
sus reacciones y prác tica s p
arecen menos di ferentes : l
que puede explicar las generalizaciones o diversi dad, l a comple jidad , sometido a la lógica del incesante devenir d e l as nece -
es tablecida s por los autores
dos. antes cita­ sidades y deseos. , . . .
A título de ejemplo p od riamos citar lo que Se comprende así cómo el joven campesino tradicional se encontrara dismmuido,
ha sido bosquejado p or P. Rambaud56
en el momento en que la cri entre otras cosas, por su subcultura, y que e sto le acarree fraca sos frente a una
sis de mutación del camp o era
Pero_creemos qu: es suficie te�e_nte g enera todavía aguda en Francia institución escolar que por otra parte él desea ar dientemente integrar. Este fracaso es
_ ? lizable a los otros países europeos, en 1�
medida e� �ue V1v1a o b abi a V1v1do un camp esi en sí interpretado a través de representaciones q�e lo profundizan. <:orn o al pro­
nado pequeño y mediano t
muy tradicional. odaví a letario urban o le ser á suficiente al joven campesmo de volverse hacia su entorno
las
. Este autor not a ambigüe_dades y contradicciones de l os campe p ara encontrar'«ideas reconfortantes : los e�tu?ios s�n inútiles ; la_instrucción es la
sin os, al mismo
�1e�p o �eseosos de ganar _Ia ciudad y abandonar la ca comp ensación de una in aptitud par a el trabaJ o m me� ato o un me� o p ara escapar al
mpaña, y desanimados p or
1� st1tuc10n _ escol_ ar de la ciudad. Fuera de la trabajo agrario ; para triunfar en la escuela es ne cesan�«h
eJ emJ_>lo l a m aptitud relativa
ciertas razones de orden p ed
agógico, por . aber nacido para eso >�� el
de la enseñanza frente a los alumno es el único responsable de su fracaso.En relacion con este est ado de espmtu
e sos Jóvenes, él s_eñal a diver
proyect os profesionales de
gencias culturales, tales como «el proble la representación de�ma cultura escol_ar r�ci�i�a «como un _cont�nido �n un C?n·
fo�mas de expresión de la inteligencia, ma de dos tinente» y de un a escuela que es «una mst1tuc1on de una realidad mtangible, váltda
, una más práctica, la otra más verbal, la
pn mera mas expandida en la campaña que por ella misma, en la que se entra o se abandona sin interr ogarse sobre sus me tas y
la segunda»H.
La escuela_ es culturalmente el lugar d e la \ sus métodos»63.
palabr a, del saber decir y del saber leer . ., , .. .
que es una cierta forma de dominación de Este inventario de puntos de opos1c1on esp ec1ficos de los hiJ os de los campesmos a
las cosas, la existencia rural es cultural�
�en�e el �ugar de tra bajo, del saber hacer, que es otra la cultura escol ar permite complet ar el análisis que se ha hecho a propósito �e las
mteb��� c1a del �mpesino procede por forma de dominación. La dificultades de los hij os de obrer os. Es te análisis permit e _ comprender meJ o� a
_ intuición má s que p or r az _ ,
onamiento 0 1
defimc1on, «el piensa y
actúa simultáneamente, e contrario, lo que se entiende por cultura urbana. Las acusac10nes de ';Ilampulac1on
actuar»58• Por su parte Ra
n lugar de hablar antes de \
mbaud comenta : ide ológica tampoco están ausentes aquí. Jegouzo y Br���on presient�n que l a

La �breza de la expresión verbal es una esc uela quiere apartar a los habitantes rurales de l a cond1cion de campesmos para
especie de disolución de la reflexión en Ja orientarlos hacia la condición de ob reros : en otras pal abras de hacerlos p asar de una
no s1grufica en nada una ausencia de reflex acción, Jo que
ión, y la falta de vocabulario es una conse subcultura menor que ha pasado a ser inútil a otra juzgada útil.
cuencia»s9_
�e ahí la actitud reticente frente al aprendiza
h��rtrofiad� de las formas verbales de exp je escolar intensivo, algunos dirian
: resión. lSe podria agregar
que esto seria La cultura de los «Jóvenes»
valtdo tambien para m uch
as categoria s de obreros de
Est� caracteristica estarla ligada a la gran la ciudad ? lSe puede hablar de un conjunto d e actitudes, representaciones, valores q_ue serían
val orización , por la sociedad
tr�baJ? manual, �<lamento de toda su rural, del específi cos de los jóvenes , indepen dientemente del grupo o subgrupo social � que
<�Implica �ª- cultura.Además, su concepción del trabaj
cada uno pue da pertenecer ? Mucho antes de hablar de« su cultura» se co �enzo �or
_act1�ud frente a la naturaleza que [... J es todaví a a menudo una !ªs
o
simple su m1S1on sm verdad admitir que ellos tenian una posición ap'.111e en el inte� or de respe_cn�a_s soci e­
era d imensión técnica»60
. dades debi do a u na «crisis de adolescenci a» que les sen a comun . AJ pnnc1pio hubo
� escuela plantea todavía dos otras mutacione
s impues tas por la cultura u
Pfl;mero c?n res�cto al tiempo : «Trabaj rbana. una t endencia a cons iderar est a «crisis», pese a sus aspectos disfuncion ales, co�o
ar a l os catorce años y trab
qw�re de�ir sacn ficar el futuro al present ajar la tierra una et apa psicológica necesaria para conqui star la edad ad':1lta.Fue la antroJ_>ologia
tran o: es situarse en_ e_ _J presen,te como en el
e ; querer adquirir un ofic
io, por el con­
tiempo del aprendizaje de una novedad y
cultural que la rel ativiz ó mostr ando, como ya l o h emos �sto , q�e estab� hgada .ª
no, mas de la repett c1on ». A ciertas caracteristicas o bjetivas y educacionales de l as sociedades m dustnal es �� ­
si e sta nueva cultura impli
ca la voluntad de «no buscar
mas en el asado _ la antici
� pación del devenir»61 , la «predominan dentales contemporáneas. Pero si bien se adquirió la convicción que es ta <;n s_is
futuro reqwere la mnovación sobre el t cia del t iempo marginalizaba un poco a los jóvenes e n relación a los ª?ult os , no se penso sm
iemp o pasado en el que to i
�do_». _Per? ella requiere también, siempre do estaba here­ em bargo en atr buirle la creación d e una subcultura propia.
.
mten o� zac10, n de � nuevo es.pacio. «El en l a linea del modelo u
rbano, la ¡, Fue necesario que pasara cierto tiempo, hasta que en los años sesenta difere'htes
e spaci o en el que la figura del futuro pued
? Onve rtirse en r lidad es e autores con firm aran esa tesis, entre ell os podem os citar a Ei sens tadt, Colem�,
��
mterna, que fa cilita la mov� -conjunto de oficios que tienen su propia ordenación Campbell, AJexander, Sugarm an • Los acontecimientos de mayo 1968 en Francia,
64
ilidad según l a calificación
adquirida». Las relacion es
 La escuela y los problemas culturales nacionales en Occidente 69
68 Antropolog(a cultural y educación
una abundante � las finalidades previstas.. Por el contrario los comportamientos expresivos «sola­
ural fue considerable, suscitaron
cuya repercusión ideológica y cult «imperio de los jóvenes». La misma M. Mead mente tienen valor, en relación a[ ...] metas fijadas de antemano, en la medida que
65

ratu ra que con -.ag ró la exp resi ón cion es, teo rizó [ ... ] ellas den nacimiento a un clima de grupo. Así estas conductas ayudan a la
lite era
transmisión cultural entre gen
de!tpués de haber hablado de la visi ón de la hum ani dad en la que ella distingue formación de una conciencia colectiva que, aunque demasiado fluida y a menudo
sobre las relaciones ent re ellas en una os son instruidos sobre demasiado espontánea para coagularse en un comportamiento articulado, desem­
66: «postfigurativa» en la que los niñ
1,cs tipo s de cuh ura s enden de sus pares boca finalmente en una identidad, es decir en el hecho que un grupo humano se
va» en la que niños y adultos apr
todu por los padres ; «cofigurati de sus hijos. sienta unido por los gestos, por las palabras, por los comportamientos de los que él
adultos aprenden también
y «prdigurattva» en la que los ado ampliamen te en las soc ieda des industria­ participa» 70• De allí, una ausencia acentuada «de programas racionales medita­
u1 cofiguración que se ha formaliz cultura juvenil, de los «teen-agers», lo que dos», «la superioridad del mundo del instinto, algo que se asemeja mucho a la
no de la movilidad cautivante e imprevisible del niño al cual se le ha concedido un /ii•ing on
les. ha hecho aparecer el fenóme es. Ella aparece
nec esar iam ente la situ ación dominante de los mayor self-demand. En el plano del comportamiento práctico se observa una irresponsa­
no excluye s tran sfor ma ciones, adquie­
bio s tecn oló gico s, que inducen las otra bilidad relativa en relación a los deberes, evasión frente a las obligaciones precisan
cua ndo los cam den más servir a
de las antiguas generaciones no pue los padres se
ren un ritmo tal que los modelos y aun que se puede evaluar sobre la base de los resultados obtenidos, las acusaciones
smisión cultural, los abuelos
las nuevas : hay ruptura en la tran recer el valor pedagógico de'sus mensajes. Se contra la sociedad al mismo tiempo que la pretensión de ser mantenido por ella, un
des apa
vuelven «perimidos» y ven mayores (tipo estado de indesición crónica que, sin embargo, se presenta y es percibido como una
niños pueden llegar a enseñar a sus es coexisten
llega aun a invertir los papeles, los smi sion apertura y una disponibilidad a todas las ocurrencias, a las experiencias más dis­
almente, los tres tipos de tran
prefigurativo). En realidad actu sociedad : lo que paratadas o aparentemente contradictorias, a las humoradas del espíritu y a sus
pos y tam bién , sin duda, según los subgrupos de la arrebatos caprichosos. La expresión progresa en detrimento de la reflexión» 71 •
segú n los cam as posibilidades de
tarea de los educadores, con poc
complica incontestablemente la qué atenerse. Las Sin embargo se han aportado, en diferentes direcciones, una cantidad de criticas o
s y muy a menudo sin ni sab a er
efectuar estas subtiles distincione os, se multiplican todavía más en tal situación por lo menos de moderaciones a esta tesis de una «cultura de los jóvenes».Una de
flict
incomprensiones, rupturas y con ellas consiste en disminuir su importancia o su realidad, efectuando contrariamente,
de confusión de cód igos . lución del dina- a la concepción orgánica de M. Mead, un simple movimiento de reacción. Es el
fundada en el análisis de la evo
Con una semejante teorización cto de las gen eraciones>> , se punto de vista de F. Ferrarotti, que la vincula a la marginalización impuesta a los
en el sen tido má s completo, el «confli jóvenes por las sociedades industriales diversamente frustantes, incapaces no sola­
mis mo soc ial el tiempo en que se
muy diferente al que se tenía en
carga de un contenido nacional de oposición» mente de satisfacer las necesidades y aspiraciones que ellas suscitan, pero aun de
encia» que implicaba una «crisis
hablaba de una «crisis de adolesc entes y pasajeros. Este nuevo punto de vista, asegurarle sus derechos, especialmente el del trabajo con la crisis actual. Antes que
ting
debido a factores psíquicos con rrogamos sobre él, otros autores la habían todavía reducido más, haciendo, como Delooz72 en 1970,
ece un exa men . Pero previamente debemos inte de esta subcultura un simple producto de la escuela : retirando al Joven del mundo
como veremos, mer
los jóvenes.
lo que puede ser esta cultura de ersos rasgos : de los adultos, cada vez durante más tiempo y completamente, ésta lo encierra con
sínt esis de numerosos estudios, retiene div gusto por las
Campbell, efectuando la eos , sus pares y constituyendo ella misma esa microsociedad que termina convirtiéndose
satisfacción inmediata de los des
hedonismo e insistencia sobre la las estructuras de pod er de tipo «horizontal» en su polo de referencia al mismo tiempo que de pertenencia.
por
experiencias nuevas, preferencia ión constante de En realidad, estos puntos de vista no son en lo más mínimo incompatibles.Se está
las estr uctu ras jerá rquicas de la sociedad, preocupac en presencia de una realidad compleja en la que la valorización cultural intrínseca de
en opo sici ón a uce por un anti­
ultos. Est e último objetivo se trad conformismo
marcar la separación jóvenes-ad fuer te los jóvenes proveniente de la obsolescencia siempre más rápida de los aportes del
sociales, acompañado de un
conformismo frente a las normas nsifi car la con ciencia de un pasado, puede perfectamente coexistir con la relativa minorización o marginaliz. a­
bús que da de tod o lo que pueda inte ción social de una parte de ellos en las estructuras en crisis tenidas por los ancianos, y
inte rno , en la acercamiento de
los»67 • Además todo «deseo de
«nosotros» por oposición a «el de alejamiento en los menos jóvenes (pues sería necesario, posiblemente, entenderse en esa materia
yoría de las veces una reacción
parte de los adultos provoca la ma pues adoptando sus pantalones vaqueros o su sobre Las edades.. .). Un análisis por etapas, de las manifestaciones de esta cultura
le
los jóvenes. Alejamiento inevitab an de sus medios de identificación y los con­ juvenil permitiría sin duda distinguir lo que viene de su aspecto «vrgánico», es decir
adu ltos les priv lo que es la expresión positiva del dinamismo social evolµtivo, de lo que es la
corte de cabello, los
cia, a ir siempre más lejos» •
68
denan, para conservar su diferen lisis como conclusión de una serie de exposi­ reacción a sus aspectos disfuncionales. En cuanto a la escuela, no solamente ella es
F. Ferrarotti, profundizó este aná mundo publicadas en un documento de la efectivamente el principal factor de constitución y de mantenimiento de grupos de
des del
ciones sobre diferentes juventu uestas, destaca niños y de adolescentes, sino que, por la marcada característica sociocultural de su
69 land o de la juv entu d occidental, en base a diversas enc dos por los organización, de sus actividades, de sus mensajes, es muy comprensible -todQ este
Unesco • Hab y par tido s crea
en las organizaciones
lo poco que están implicadas (en 1968) con una revolución
a su manera, él capítulo lo muestra- que ella provoque reacciones y fortifique contraculturas que
adultos, después de hab er soñ ado resivas», por no cesan de cuestionarla. Se encuentra aquí una idea un poco nueva en relación a
la preeminencia de «conductas exp
encuentra en su estilo de existencia les» que encuentran su entera justificación en nuestras consideraciones anteriores : no solamente la escuela aporta una subcultura
enta
oposición a «conductas instrum
70 Antropología cultural y educación La escuela y los problemas culturales nacionales en Occidente 71

diferente de la de un gran número de sus usuarios, sino que la toma de conciencia de En conclusión, del conjunto de estas consideraciones sobre la ubicación de la
esta diferencia lleva a ésta a acentuar la diferencia por endurecimiento de sus institución escolar en el universo cultural, se descubre una situación más compleja y
modelos originales y posiblemente aún por la creación de rasgos específicos expre­ fluida que la que se muestra habitualmente. La tarea concreta de la escuela es
samente dirigidos contra la institución escolar. Por otra parte, Sugarman 73, después también determinar las vías de transmisión de los modelos culturales opuestos, su
Polk y Pink 74 han descubierto una correlación positiva entre la actitud antiescuela localización y evolución, su penetración diferencial, las agitaciones que provoca su
(con mala conducta, malos resultados, reducción del proyecto educacional) y la coexistencia y las configuraciones de modelos resultantes ; para todo esto el método
partic1pac1ón en la cultura de los jóvenes. antropológico es particularmente indicado. Por supuesto, no hay yuxtaposición de
Otro grupo de observaciones contribuyeron a moderar el aspecto radical que ha todas estas corrientes, pero se verá que ellas se reorganizan siempre más o menos en
tomado este último concepto. No solamente se lo relativiza mostrando cómo esta un campo que refleja la subcultura específica de cada escuela. Ella se traduce por una
formación está ligada a ciertos tipos de sociedades (las del tercer mundo lo ignoran imagen, incluso la imagen de marca del establecimiento, el recurso a representa­
ampliamente), y en éstas a ciertas edades y a ciertos subgrupos, pero se insiste en la ciones y a ritos singularizantes78•
multiplicidad de lazos y puntos comunes que testimonian la participación de los No se podría sin embargo, aun llevando el enfoque psicológico al extremo, olvidar
jóvenes en las estructuras de los «adultos». Todavía ha sido necesario denunciar la las realidades sociológicas : la institución escolar privilegia y vehicula indudable­
«manipulación» de este concepto por esos mismos adultos animados por motiva­ mente algunas subculturas características más que otras. El conjunto de este cuadro
ciones puramente ideológicas : «Reencontrando, si se puede decir, después de los muestra solamente que el problema se plantea en términos de tendencias y de
acontecimientos de 1968, los acentos de un mesianismo neorousseauniano, ellos aspectos dominantes, no de muros y picotas : lo que deja lugar a la diversificación de
van a hasta hacer de la juventud el soporte de una antisociedad identificada a una los análisis y suministra un soporte al mismo tiempo que una dirección a la acción
naturaleza, reencontrada, espontáneamente buena y salvadora»75• Tanto contra la pedagógica79•
afabulación de un «imperio de jóvenes� autónomo dependiente de su sola causa­
lidad específica, las encuestas empíricas, cuando se decidieron hacerlas, pudieron
mostrar cómo los condicionamientos sociales habituales no perdonan a nadie.
Como resultado de una investigación de este tipo sobre estudiantes y alumnos
sacamos en conclusión que : «Los subgrupos sociales fundamentales de los cuales
forman parte los jóvenes a mismo título que sus mayores tienen también sobre ellos
[...] un efecto innegable, y en el sentido habitualmente verificado por los adultos. NOTAS Y REFERENCIAS
Es el caso, particularmente, de la clase social y, de una manera general, de los Francc, 1968;
1. Ourkhe1m, E. Education et sociologie. 2 éd. Paris, Presses universitaires de
e
intereses económicos, de la condición de sexo y aun del medio familiar»76• Por otra W.E. Sorne principies of stratificat ton. American sociologic al rev,ew
Oavis, K.; Moore,
parte, en lo que concierne los contenidos de los modelos comparados de los diversos (New York, American Sociologic al Association), vol. 10, April 1945, p. 242-249; Parsons,
grupos de edad, las encuestas sobre las juventudes occidentales77 arriban a la misma T. Toe school ctass as a social system: sorne ofits functions m American society.
Harvard
constatación : si sus resultados hacen aparecer numerosas tomas de distancia, crí­ a/ review (Cambrid ge, MA, Harvard Universit y), vol. 29, Fall 1959, p. 297-
educat1on
ticas, rechazos, los presentan como entrelazados a actitudes y temas de participa­ 318.
ción social, por lo menos frecuentemente o casi siempre ; como vinculados a 2. Kerr, C., et al. Industrialsm and industrial man: the problem of labor and
i management in
economic growth. Cambridge, MA, Harvard Universit y Press, 1960; Oark, B.R. Educatmg
adhesiones explicitas o implícitas a una cantidad de representaciones y de valores de
los «adultos». the expert soc1ety. San Francisco, Chandler, 1962.
L'idée d'édu­
Además esos «contenidos» evolucionan al correr de los años, por principio, si se 3. Richta, R. La civi/isation au carrefour. Paris. Seuil, 1974. 352 p.; Kotásek, J.
des
cation permanente dans la réforme actuelle des systemes éducatifs et de la fonnation
puede decir, para las formaciones de jóvenes y, según los cnterios fijados al comien­ maitres. In: Unesco. L'éco/e et /'Mucalion permanente: quatreétudes. Paris, 1972,
p. 181-
zo de esta obra, sería indicado preguntarse qué es lo que puede ser calificado de 243.
«cultural». El término aparecerá ciertamente abusivo para muchas representacio­ 4. Collins, R. Where are educational requirements for employment highest ?
Sociology of
nes y aun valores. Pero se descubrirá sin duda un núcleo de actitudes que parecerían education (Albany. NY, American Soc1ological Assoc1ation), vol. 41, no. 4, Fall 1974,
resistir mucho mejor.Es en todo caso algo adquirido que parece definitivo.Por una p. 419-442.
ns, princi­
parte, la connotación juvenil en todo grupo y situación pesa mucho más y vehicu1a 5. Forquin, J.-C. La sociologie des inégalités d'éducation : pnocipales orientatio
Revuefra nt;aise de pMagogie (Paris, Institut national de recher­
una especificidad incontestable, aun si ella cambia notablemente en el espacio y en paux résultats depuis 1965.
ovembre­
che pédagog¡que), n° 48,Juillet-aoílt-septembre 1979, p. 90-100; n 49, octobre-n
º
el tiempo. Por otra parte, y sobre todo el joven no desafia más los valores de los º 51, avril-mai-juin 1980, p. 77-92; Forquin, J.-C. L'appr�he
décembre 1979, p. 87-99; n
adultos solamente en los hechos y con mala conciencia como es el caso en la pura et appar­
sociolog¡que de la réussite et de l'échec scola1res : inégalités de réussite scolaire
situación post figurativa : él puede rechazarlo en su principio, en nombre del modelo tenancc sociale. Revue frani;aise de pMagog,e (Pans, lnstitut national de recherche
péda­
de sus pares y de «obrar a su,antojo» en buena conciencia a partir de esta fuente pa­ nº 60, juillet-aoíit-septembre 1982, p. 51-
gogique), nº 59, avril-mai-jwn 1982, p. 52-75;
ralela de legitimidad. He aquí alguien que no podrá más ser ignorado en educación. 70.
72 Antropología cultural y educación La escuela y los problemas culturales nacionales en Occidente 73

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79. Cf. Héry, G. Op. cit.
54. The education of women. Tremís in education (London, Department of Education and
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57. /bid., p. 107.
58. Circulaire du 30 juin 1952, relative aux prograrnmes des colléges techniques, citado por
Léon, A. Formation générale et apprentissage du métier. Paris, Presses universitaires de
France, 1965, p. 97.
59. Rambaud, P. Op. cit., p. 108.
60. /bid., p. 107.
61. /bid., p. 114.
62. /bid., p. 115.
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Sugarman, B. lnvolvement in youth culture, academic achievcment and conformity in
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65. Book review ofcurrent anthropology: continuities in cultural evolution, by Margaret Mead.
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66. Mead, Margaret. Le fossé des générations. Paris, Denoel, 1971.
67. Campbell, E.Q.; Alexander, C.N. Op. cit.
68. Héry, G. La transmission des modeles culturels par l'école. Recherches anglaises et amé­
ricaines (Strasbourg, France), vol. 14, 1981, p. 122.
69. Ferrarotti, F. La jeunesse a la recherche d'une nouvelle identité sociale. In: Unesco. La
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70. /bid., p. 333.