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Revista de la
EDUCACIÓN SUPERIOR
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necesariamente, la postura de la ANUIES.
Revista de la Educación Superior. No. 137, Enero-Marzo de 2006; Revista trimestral; Editor Res-
ponsable: Carlos Rosas Rodríguez; Número del Certificado de Reserva otorgado por el Instituto
Nacional de Derecho de Autor 04-2001-072315200400-102; Número de Certificado de Licitud de
Título 12209; Número de Certificado de Licitud de Contenido 8864; Domicilio de la publicación,
venta y distribución: Tenayuca 200, Colonia Santa Cruz Atoyac, C.P. 03310, Delegación Benito
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Col. El Retoño, C. P. 09440, México, D. F. La Revista de la Educación Superior está incluida en el
Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica del Conacyt en el Índice de
Revistas sobre Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) en la Base de Datos Citas
Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE) y en la Red de Revistas Científicas
de América Latina, el Caribe, España y Portugal (REDALYC).
Revista de la Educación Superior
Vol. XXXV (1), No. 137, Enero-Marzo de 2006. ISSN: 0185-2760.
Contenido
Editorial
5
Estudios e Investigaciones
Frida Díaz Barriga,

Gerardo Hernández,
11 Retos actuales en la formación
y práctica profesional
Marco Antonio Rigo, Elisa Saad y del psicólogo
Georgina Delgado
Karla Marmolejo y
Jorge Dettmer
25 El Programa Mesoamericano de
Intercambio Académico ANUIES-CSUCA
Ensayos
José Carlos Rothen

43 La reforma universitaria
brasileña de 1968
Gladys Beatriz Barreyro

63 Evaluación de la educación superior
brasileña: el SINAES
André Augusto Brandão,

Mani Tebet A. de Marins y
75 Raza y desigualdades educativas
en el acceso a la universidad
Anderson Paulino da Silva
Adreana Dulcina Platt y

Marcos Jorge
89 Revisión histórica de los aspectos
económicos, políticos y socioculturales
del periodo de la formación universitaria
brasileña y del norte del Estado de Paraná
Martha Abrahão
Saad Lucchesi
99 La universidad brasileña en un
contexto de cambios impuestos por la
globalización
Mirador
Josefina Quintero Corzo y

Raúl Ancízar Munévar Molina
113 No sobran maestros: las políticas de
racionalización debilitan la formación
de nuevos educadores en la universidad
3
Vol. XXXV (1), No. 137, Enero-Marzo de 2006. ISSN: 0185-2760.
Estados del conocimiento
Claudia García Benítez

127 Ética de las profesiones
Rocío Grediaga
133 La internacionalización de las
universidades en México
Información para colaboradoes
145
EDITORIAL
EDITORIAL
Con el presente número, la Revista de la Educación Superior inicia un nuevo volumen

que se sumará a los 34 anteriores ya publicados, también se inicia otro año de
esta nueva época iniciada en 2000 que marcó un rumbo para este medio que, por
razones históricas e institucionales, siempre ha sido un referente para visualizar
“el estado del arte” de la educación superior como un tema que convoca a una
comunidad académica interesada en cultivar un objeto de estudio desde una mi-
rada múltiple.
En los cinco años que lleva este nuevo sendero, nuestra revista se encuentra en
un proceso continuo de mejora y perfeccionamiento de sus métodos de trabajo,
tendencia que se muestra en el balance que la dirección de la Revista de la Educación
Superior hizo ante el Consejo Editorial en su primera sesión de 2006.
El informe de labores de 2005 señala una consolidación en las dos partes
esenciales de una revista científica; por un lado, en torno al proceso editorial en sí
mismo y, por otro, en las colaboraciones –solicitadas y no solicitadas– que ingresan
y se publican en cada número. En el primer aspecto, destaca la continuidad del
Consejo Editorial; esta instancia se ha convertido en un espacio de reflexión intensa
que señala nuestra política editorial en el mejor sentido que se puede expresar, en
un paradigma que guía la elaboración del conocimiento científico.
Así, podríamos decir que los dictámenes de rechazo generalmente aducen
defectos metodológicos, estilo de comunicación no académico (forma o conteni-
do), desconocimiento de bibliografía fundamental y problemas de coherencia o
consistencia en la redacción del texto, además que adolecen de objeto de estudio
relacionado con la educación superior.
Un análisis del contenido de los artículos publicados en la revista nos mostraría
que éstos no reflejan una tendencia teórica particular, sino un abanico temático de
las preocupaciones presentes que le dan sentido al estado del arte.
En otro aspecto, el trabajo editorial se ha visto fortalecido al mantener un
proceso constante de recepción y seguimiento del arbitraje encargado a pares
expertos, quienes, en definitiva, señalan la calidad de las colaboraciones. Del total,
16 textos (38%) corresponden a las secciones dictaminadas mediante el sistema
de arbitraje por pares académicos, conforme a las reglas editoriales de la revista
(Estudios e Investigaciones, Ensayos y Reformas e Innovaciones). Los textos de
la sección Análisis Temático (10 textos, 24%) fueron revisados y aceptados por el
editor invitado en cada caso. Los textos de las secciones de Estadísticas, Mirador
y Estados del Conocimiento (13 textos, 31%) fueron revisados y aceptados por
los editores asociados responsables de dichas secciones. Por último, los textos de
EDITORIAL
la sección Zona de Debate (3 textos, 7%), fueron recibidos y aceptados por el

director de la revista.
En este sentido, durante 2005 el trabajo de dictaminación se incrementó en
la medida que las colaboraciones no solicitadas aumentaron a razón de una por
semana laboral del año, en promedio. Cabe señalar que nuestra revista incremen-
tó a más del doble la recepción de colaboraciones no solicitadas en cinco años:
mientras que en 2000 se recibieron 15, para 2005 este número había llegado a
38. Este dato refleja un interés mayor de la comunidad académica dedicada a la
educación superior por publicar en nuestras páginas. Este interés también indica
que los autores la consideran uno de los medios de mayor prestigio por la seriedad
del proceso editorial y por su aparición permanente, siempre respetando su ciclo
trimestral.
La constancia en el trabajo cotidiano ha significado que el proceso de dicta-
minación no tenga rezago y que los autores cuenten con una respuesta oportuna.
Este logro no habría sido posible sin el apoyo institucional de la ANUIES, mismo
que el Consejo Editorial reconoció en la mencionada sesión de 2006.
Si bien podemos hablar que durante 2005 la revista se consolidó como un medio
para los investigadores nacionales, también habrá que decir que nuestra presencia
fuera de México se encamina a ocupar un espacio importante en América Latina
y España. De las colaboraciones no solicitadas que se publicaron en el volumen
XXXIV, el 45% vinieron de países de Iberoamérica, destacan las colaboraciones
provenientes de España, Chile, Argentina y Bolivia.
Como dato complementario, es importante señalar que se rechazaron casi el
mismo número de colaboraciones extranjeras que las que se publicaron, quedando
la proporción de ocho publicadas por nueve rechazadas, de las cuales la mitad
(cuatro) no cubrieron las condiciones mínimas de pertinencia y el resto (cinco)
tuvieron un dictamen desfavorable.
En este punto, la sección de Ensayos del presente número es una muestra de
ese impacto alcanzado hasta ahora; nos muestra una selección de colaboraciones
provenientes de Brasil que llegaron sin ser solicitadas y que, obviamente, fueron
sometidas al arbitraje de pares expertos. En este caso, la sección no corresponde
a nuestro Análisis Temático, pues como se podrá apreciar, no cuentan con un
tema común en torno al cual giren ni tampoco fueron coordinadas por alguien
en particular. Por esa razón, se presentan en la sección dedicada a los ensayos sin
una presentación que mostrara el tema a debatir y las conclusiones a las que se
llegaron. Sin embargo, el lector atento podrá advertir algunos puntos en común
con nuestra propia experiencia de la última década. Como país latinoamericano,
Brasil representa una experiencia que, en la perspectiva comparada, demostraría
por qué es pertinente hablar de una América Latina en la medida que se develan
procesos comunes y patrones regionales hacia una historia común y, por tanto,
compartida.
La Revista de la Educación Superior de la ANUIES es un medio editorial de amplia
trayectoria, claramente identificado por los estudiosos de la educación superior en
México, así como por las autoridades y tomadores de decisiones de las instituciones
de educación superior del país. Gracias a su renovación editorial, ha conseguido
6
EDITORIAL
instalarse entre las publicaciones de investigación educativa de mayor trascenden-

cia, reconocimiento e impacto académico. Sostener estos atributos de calidad, así
como buscar su mejora sistemática, han sido los objetivos de la actual Dirección,
Consejo Editorial y del equipo encargado de la publicación.
El reporte de datos expuesto en el informe anual del director ofrece resulta-
dos positivos en la mayor parte de los aspectos que conciernen a la marcha de
la revista. Quedan, sin embargo, varias tareas pendientes a enfrentar y resolver
satisfactoriamente. Entre ellas:
• Incrementar el nivel de convocatoria nacional e internacional de la revista.
• Mantener el ritmo de publicación oportuna conseguido.
• Resolver los “cuellos de botella” en el proceso de dictamen y anticipar el
incremento de colaboraciones no solicitadas.
• Aprovechar en forma óptima los canales de difusión de la ANUIES para
anunciar la revista y monitorear este proceso.
• Solicitar ingreso al índice internacional de revistas de ciencias sociales del
ICI.
• Renovar la participación de la revista en el índice de revistas científicas del
Conacyt.
Roberto Rodríguez Gómez

Director
7
senoicagitsevnI e soidutsE
Vol. XXXV (1), No. 137, Enero-Marzo de 2006, pp. 11-24. ISSN: 0185-2760.
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN

Y PRÁCTICA PROFESIONAL
DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
FRIDA DÍAZ Resumen
BARRIGA,*
GERARDO
HERNÁNDEZ,**
S e analizan algunos retos en la forma-
ción del psicólogo educativo en el contexto de la realidad social y edu-
MARCO ANTONIO
RIGO,** ELISA cativa en México. Como retos principales se identifican la superación
SAAD** Y del individualismo metodológico y del reduccionismo psicológico, así
GEORGINA como la necesidad de consolidar un modelo de formación en la práctica
DELGADO** situada basada en un aprendizaje reflexivo. Se identifican los ámbitos de
identidad e intervención predominantes en la práctica profesional del
psicólogo educativo mexicano y se reconoce la urgencia de innovación,
así como la necesidad de incidir en la atención a grupos en situación
de riesgo, en la educación familiar, comunitaria y mediática.
*Facultad de Filosofía y
Letras, UNAM. Palabras clave: Educación superior, psicología de la educación,
**Facultad de Psicología,
UNAM. formación del psicólogo educativo, innovación curricular, práctica
Correo e: profesional.
[email protected]
Ingreso: 13/05/05
Aprobación: 21/09/05 Abstract
T he document analyzes some challenges

posed by the training of the educational psychologist in the context
of the social and educational reality in Mexico. Methodological in-
dividualism and psychological reductionism are considered as the
main challenges, as well as the need for consolidation of a practice
based training model based on reflexive learning. School based,
child, special and formal face-to-face learning are identified as the
main areas of identity and involvement of the professional practice
of the Mexican educational psychologist and the to innovate is also
acknowledged together with the need to take care of the attention of
groups in situation of risk as well as family, community and media
based education.
Los autores agradecemos
al Dr. Ángel Díaz Barriga Key words: Higher education, psychology of education, training of
sus valiosas observaciones
y sugerencias al presente the educational psychologist, curricular innovation, professional
escrito. practice, practical training.
11
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
Introducción Lo que hace la diferencia en el desempeño de

los profesionales es su capacidad de contender
con las situaciones reales que son propias de un
En este documento se abordan los retos que
contexto profesional en cambio permanente, y
enfrenta hoy en día un segmento de los profesio-
se ubica en lo que Donald Schön (1992) llama
nales de la Psicología, aquellos que se dedican a la
“las zonas indeterminadas de la práctica”, que se
Psicología de la Educación. Estos profesionales
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad
constituyen no sólo un subgrupo de un ámbito
y la presencia de conflictos de valor. Es decir,
profesional determinado, sino un grupo con
los problemas relevantes que se enfrentan en el
rasgos propios. En el marco de la sociología de
mundo profesional, y en general en los escena-
las profesiones y de acuerdo con Ángel Díaz
rios de la vida real, constituyen situaciones poco
Barriga (2005), un grupo profesional no sólo
definidas o estructuradas, y plantean dilemas
cuenta con un cuerpo propio de conocimientos de diversa índole (de desarrollo tecnológico,
y participa en los mecanismos para su enseñan- ambientales, éticos, políticos, económicos). De
za, sino que adopta un código ético, desarrolla lo anterior se desprende la preocupación por
determinada noción de servicio y participa en las la falta de conexión entre el conocimiento
normas que regulan el ingreso y ejercicio de la profesional que se enseña en las escuelas y las
profesión. Asimismo, siguiendo a Wenger (2001) competencias que se les exigen a los prácticos
consideramos que los psicólogos como grupo en el terreno de la realidad: “sabemos cómo
profesional forman parte de una comunidad enseñar a la gente a construir barcos, pero no
de prácticas sociales determinadas1, donde las a resolver la cuestión de qué barcos construir”
relaciones de participación y las identidades de (Schön, 1992: 23). Por ello es un gran error
sus integrantes se transforman en relación con pensar que lo que tenemos que hacer es enseñar
las posibilidades y restricciones de los contextos a los futuros profesionales un cúmulo de teorías
donde se desenvuelven. y técnicas y esperar que las apliquen automática-
Con relación a lo anterior, las profundas mente cuando enfrentan un escenario real.
transformaciones que hoy experimentamos en El entorno de una sociedad globalizada,
contextos sociales altamente cambiantes, propios tecnologizada y competitiva, donde imperan los
de la globalización, ponen a prueba los paradig- valores de la economía de mercado, plantea a la
mas imperantes sobre el aprendizaje profesional educación superior el reto de formar competen-
en las universidades. De hecho, la condición de cias complejas y adaptativas que permitan a los
cambio en contraste a la de estabilidad, es el egresados fundamentar su actuación profesional
rasgo fundamental de la sociedad que hoy nos e innovarla continuamente para dar respuesta a
toca vivir y esto implica que la sociedad y todas nuevas demandas sociales y del sector laboral, así
sus instituciones están en un proceso continuo como a la incursión acelerada de las tecnologías
de transformación. Esto trastoca la perspectiva de la información en los campos profesionales
del trabajo permanente, del empleo para toda (Díaz Barriga, A., 2005).
la vida o de la vigencia de larga duración del Sin embargo, al mismo tiempo hay que reco-
conocimiento emanado de las disciplinas que nocer que existen fuertes demandas regionales
se enseñan todavía mediante un esquema de y nacionales dadas las particularidades de cada
transmisión-recepción de contenidos inertes y contexto. En opinión de Pinar (2003) esta es una
fragmentados. de las tensiones más importantes que enfrenta
1
El concepto de comunidad de práctica se centra en lo que las personas hacen conjuntamente y en los recursos culturales
que así producen (Wenger, 2001: 34).
12
FRIDA DÍAZ BARRIGA, GERARDO HERNÁNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO
hoy en día el campo del currículo y la formación el ámbito de la educación especial, mientras
universitaria: dar respuesta a las demandas globa- que entre 1920 y 1955 tiene lugar el origen y
les, nacionales y locales. En la edición de Pinar desarrollo de la psicología escolar y de la orien-
sobre la situación que guardan los estudios del tación educativa. A principios de los setenta, los
currículo en el ámbito internacional, la tenden- psicólogos educativos comienzan a incursionar
cia apunta a una diseminación creciente de un en la formación del profesorado, la planificación
discurso técnico y de los enfoques racionales y educativa, el diseño curricular e instruccional y
tecnológicos, del “pensamiento empresarial”, la evaluación (Hernández, 2003). En la UNAM,
sobre todo en el plano de las reformas y los antes de 1971 la carrera de Psicología se cursaba
proyectos de gran alcance que se apoyan en dentro de la Facultad de Filosofía y Letras; es
el discurso de la globalización. Esta es la vi- entonces cuando los psicólogos experimentales
sión que parece estar permeando las reformas proponen un nuevo plan de estudios con un
universitarias en muchos sistemas educativos, evidente predominio del paradigma conductual y
dejando de lado la construcción de proyectos una visión positivista y cuantitativa de la investi-
de formación locales y autónomos. En contex- gación, que tuvieron un impacto significativo en
tos educativos como el nuestro y en relación la formación de este profesional en el ámbito na-
con profesionales que incursionan en las áreas cional. Ese plan de estudios permanece cuando
sociales, como es el caso del psicólogo, el pro- en 1973 se constituye la Facultad de Psicología
blema del reconocimiento de la diversidad y la y en su momento introdujo como innovación
equidad entra con frecuencia en conflicto con la conformación de áreas de aplicación profe-
las visiones hegemónicas sobre la sociedad, la sional, incluyendo, entre otras, a la Psicología
profesión o la universalidad del conocimiento de la Educación.
Por lo anterior, en el desarrollo de este escri- El currículo de la licenciatura en Psico-
to, donde planteamos los que consideramos los logía concebido en la década de los setenta
principales desafíos que enfrenta la formación examinado a la luz de lo que Donald Schön
del profesional de la psicología de la educación, (1992) ha llamado “jerarquía de conocimien-
el lector encontrará tanto el referente a los tos” está basado en la racionalidad técnica,
cambios en la disciplina y a su enseñanza en dado que primero se enseña lo “básico” en
el plano internacional, como la ubicación en la tanto que tiene más estatuto académico y
problemática educativa nacional y en el ámbito posteriormente lo “aplicado”, siguiendo una
al que pertenecemos los autores, la universidad lógica que presupone que el conocimiento de
pública nacional. la investigación básica y aplicada posibilita
después una formación profesional relevante.
La psicología de la educación En esta lógica curricular se separa la Psicolo-
en México gía como disciplina científica de la Psicología
como profesión. Pero esta forma de concebir
Un recorrido somero por el desarrollo de la la formación universitaria está presente en
Psicología de la Educación en México, ubica en múltiples profesiones (i.e. Medicina, Ingenie-
paralelo el auge de los paradigmas y tendencias ría) no sólo en el caso de Psicología: primero
reportados por diversos autores en el plano in- se abordan los conocimientos básicos y se
ternacional con su aparición y robustecimiento deja en un segundo tramo curricular para
en nuestro país, no obstante que hay desfases, las aplicaciones clínicas o profesionales, se-
lagunas y desarrollos locales que habría que gún sea el caso. Podemos afirmar que en su
reconocer. Durante las primeras décadas del momento, el currículo de la licenciatura en
siglo pasado, la psicología general se aplica en Psicología de la UNAM resultó paradigmático
13
para otras universidades públicas y privadas práctica, así como la falta de preparación para el
en el país y modeló muchas otras propuestas trabajo en equipo, la innovación o la derivación
de formación del psicólogo. tecnológica.
Hoy en día nos encontramos con que la Por otra parte, un gran reto que enfrentará el
licenciatura en Psicología es una de las de egresado de esta licenciatura en general, no sólo
mayor demanda en el ámbito nacional, pues el dedicado a la educación, es el del empleo. Los
según datos del análisis de ANUIES (2003), datos con los que actualmente se cuenta respecto
que abarca la década 1990-2000, ocupa el al número de profesionales empleados no son
lugar número 11 entre las 20 carreras que halagüeños. Con relación a la tasa de crecimiento
concentran el 80% de la matrícula en la educa- media anual de la población de profesionales
ción superior en el país. Al igual que en otras empleados, la ANUIES reporta que el empleo
licenciaturas, en dicho periodo se encuentra en el caso de Psicología alcanzó sólo un 6.4%,
una creciente participación del sector privado dato que la coloca por debajo de las carreras
y de las diferentes entidades federativas, así dinámicas en su crecimiento ocupacional, las
como un aumento considerable en la población cuales superaron en la década pasada el 10%.
femenina (aproximadamente ocho de cada diez Otros rasgos que caracterizan la situación en
estudiantes de Psicología son mujeres). A su el empleo del psicólogo son: realiza un tipo de
vez, en el reporte de Carlos (2004-2005), que ocupación vinculada al trabajo asalariado y, en
integra varios estudios sobre el tema, se han menor proporción, al trabajo por su cuenta.
identificado 238 programas o planes de estudio También se encuentra que se emplea en ocupa-
para formar psicólogos, mientras que Castañeda ciones preferentemente profesionalizantes. Al
(2003) encuentra, a principios de esta década, un mismo tiempo, la Psicología se ubica en el ámbito
total de 214 instituciones que impartían la licen- nacional en el grupo de 14 carreras críticas con
ciatura en Psicología en el país. Ambos autores muy acentuado exceso de oferta de egresados,
coinciden en plantear una relación de 7 a 3 entre ya que en el diagnóstico de ANUIES se estimó
instituciones privadas y públicas, y coinciden, un excedente acumulado en términos absolutos
asimismo, en la relación de 8 a 2 entre estudiantes de 22, 518 psicólogos profesionistas (ANUIES,
del sexo femenino y masculino respectivamente. 2003: 301 y 305).
En el primer caso Carlos habla de una matrícula En el caso de la Psicología Educativa, Carlos
de 63,404 estudiantes de Psicología en el país, (2004 y 2005) encuentra que ésta ha experi-
mientras que en el segundo, Castañeda aproxima mentado un gran crecimiento en nuestro país
la cifra a los 40,000 alumnos. al grado que ocupa el segundo lugar –después
En estos y otros estudios aparecen como pro- de la especialidad en clínica– en matrícula y
blemas nodales de la formación del psicólogo: número de egresados. En 2001 se identificaron
la insuficiente vinculación entre la formación en México 82 programas de Psicología que
teórica y la práctica asociada a currículos que tenían esta opción como área profesional y
enfatizan la teoría y minimizan la formación para 14 otorgaban el título de psicólogo educativo.
el ejercicio profesional; la escasa presencia de En relación con las funciones profesionales de
visiones multiparadigmáticas e interdisciplinares; los psicólogos educativos, la que resultó más
la falta de fundamentos sociales para el estudio frecuente era la evaluación, seguida en orden
del comportamiento humano; la carencia de es- decreciente por la planeación, la intervención, la
tancias supervisadas y prolongadas en escenarios investigación y la detección o el diagnóstico. A su
reales; y el que no se capacite al alumnado para la vez, las principales actividades profesionales del
resolución de problemas de índole profesional o psicólogo educativo se ubicaban en la docencia,
de conflictos y dilemas éticos que enfrentan en la la planeación y aplicación de programas educa-
14
tivos, la orientación vocacional y educativa y la interacción con la Psicología general, buscando

elaboración de materiales didácticos. un mutuo enriquecimiento entre ambas. La Psi-
En el ámbito de desarrollo conceptual del cología de la Educación tiene tres dimensiones
campo y en el plano internacional, puede afir- que la distinguen: una teórico-conceptual, otra
marse que durante los últimos diez años las tecnológico-instrumental o metodológica y una
perspectivas constructivistas (psicogenética, técnico-práctica o de intervención. Vista así,
cognitiva y sociocultural) han resultado ser las intenta desarrollar un cuerpo de conocimiento
aproximaciones de mayor presencia y participa- teórico y metodológico propio y un saber tec-
ción en la formación y práctica de los psicólogos nológico y técnico más cercano de las realidades
educativos, lo cual coincide con estudios que educativas y también pretende establecer relacio-
aparecen en la literatura especializada, realizados nes de paridad con los discursos prácticos educa-
en otros países (Sánchez y García, 2002). Al tivos. Más allá del planteamiento unidireccional y
mismo tiempo, gradualmente se han incorpo- jerárquico que prevaleció en el siglo anterior con
rado las metodologías de corte cualitativo y se respecto a las prácticas educativas, la Psicología
ha acrecentado el influjo de las teorías sociales y de la Educación reconoce que éstas tienen su
humanistas, modificando la visión aplicacionista propia especificidad (plantean problemáticas
y tecnocrática de la Psicología de la Educación que merecen un tratamiento diferenciado al de
que prevaleció hasta entrada la década de los otros posibles campos de aplicación del saber
ochenta. Por otro lado, hay que reconocer que psicológico) y que dicha singularidad requiere ser
diversas instituciones abocadas a la enseñanza de tomada en cuenta en el discurso e intervención
la Psicología se han destacado por sus modelos psicoeducativos.
de formación profesional basados en la práctica La Psicología de la Educación reconoce y pre-
en escenarios naturales2. tende desarrollar un trabajo inter e intradisciplinar
para un mejor acercamiento a las realidades y
La concepción de la psicología de la fenómenos educativos; en ese sentido nos pro-
educación como disciplina puente nunciamos por la pluralidad o pluriparadigmati-
cidad en la formación del psicólogo a fin de evitar
La Psicología de la Educación, como campo de que se repita la historia frecuentemente ocurrida
conocimiento, también se encuentra en debate. de los currículos sesgados y reduccionistas. El
En congruencia con la perspectiva que hemos planteamiento anterior rompe con la visión de
asumido en este trabajo, concebimos a la Psi- la Psicología de la Educación como una simple
cología de la Educación como la disciplina que rama de la Psicología General o de los procesos
estudia, en el más amplio sentido, los procesos básicos que ésta estudia y que se aplican a los fe-
psicológicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) nómenos educativos; concepción que hoy en día
que ocurren como consecuencia de la participa- aún prevalece en los currículos universitarios de
ción de los individuos y los grupos a que per- las principales universidades nacionales.
tenecen, en contextos y prácticas educativas de Por otro lado, se requiere integrar significa-
diversa índole. Con base en los planteamientos tivamente la investigación psicoeducativa en el
de César Coll (2001a, 2001b) entendemos a la proceso formativo del psicólogo educativo, ya
Psicología de la Educación como una disciplina que ésta ha sido una actividad secundaria en los
puente que pugna por establecer relaciones de estudios de licenciatura puesto que, en el mejor
2
En el caso de las escuelas de la UNAM: Facultad de Psicología, FES Iztacala y FES Zaragoza, la revista del Consejo
Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) dedicó en 1996 un número especial a dichos modelos de
formación en la práctica: Enseñanza e Investigación en Psicología, Nueva Época, volumen I, número 2.
15
de los casos, sólo se aborda a cabalidad durante cursos anteriores como las más relevantes para
la realización del trabajo de investigación o tesis el caso de los estudiantes. También se consideran
profesional que es requisito para la obtención del diversas variables relacionadas con el currículo, los
título profesional y que no forma plenamente al procesos de aprendizaje, las tareas y actividades
alumnado como potencial investigador educativo contenidas en los cursos y algunas variables de
o como usuario crítico de los resultados de la producto resultado que permiten investigar lo que
investigación desarrollada por otros. los estudiantes logran en su formación.
También vislumbramos la necesidad de Otro aspecto pendiente es definir cuáles son
cambiar la forma en que se enseña la disciplina y cómo se desarrollan las competencias profesio-
psicológica y arribar a una didáctica específica de la nales del psicólogo. En el marco de los esfuerzos
Psicología que considere el papel de los procesos de de la Comunidad Europea por armonizar los
construcción del conocimiento psicológico y del currícula para la formación de psicólogos y
contexto (intersubjetivo, discursivo, institucional) propiciar la movilidad educativa y laboral de los
dentro del cual ocurre el proceso de enseñanza y profesionales, se ubican los trabajos del grupo
aprendizaje de esta profesión. En el medio anglo- encabezado por el holandés Robert Roe (2003).
sajón el interés por configurar un campo enfocado Para los fines del presente escrito recuperamos
a la enseñanza universitaria de la Psicología ha sido algunas de las conclusiones a las que ha arribado
marcado como una prioridad por la American este autor. En primer término, al menos en el mar-
Psychological Association (APA) y ha cristaliza- co institucional europeo, no existe algo llamado
do por lo menos en una publicación periódica, “psicólogo generalista”, estos profesionales ejer-
Teaching of Psychology, que ya pasa de una década, cen de algún modo como especialistas (psicólogo
mientras que en nuestro medio es una iniciativa clínico, psicólogo educativo, psicólogo del tráfico,
incipiente. Estrechamente ligado al anterior, apa- etcétera). Asimismo, hay diferencias sustanciales
rece el tema de la investigación sobre la enseñanza en los contextos ocupacionales en que operan los
en los cursos de Psicología de la Educación. La psicólogos y por ello algunas especialidades sólo
carencia de literatura sobre este tema es evidente pueden darse en determinados países europeos.
y su importancia estriba no sólo en la posibilidad Pero lo más relevante es lo siguiente: las compe-
de enriquecer el debate contemporáneo sobre la tencias se adquieren típicamente en un proceso
enseñanza en el ámbito superior, sino en com- de “aprender haciendo” en la situación actual del
prender los procesos mismos de construcción trabajo, durante las prácticas en escenarios exter-
del conocimiento profesional de los psicólogos nos o en una situación de aprendizaje basado en si-
educativos en formación y aportar evidencia mulación. Es decir, las competencias sólo pueden
acerca de formas más apropiadas de promover el ser adquiridas en la práctica, realizando las tareas,
aprendizaje en esta disciplina. En este orden de responsabilidades y roles requeridos, por lo que
ideas, Eggen & Kauchak (1995) con base en los es necesario crear un sistema de entrenamiento
planteamientos de Lee Shulman (1989), proponen profesional supervisado en escenarios reales.
una agenda de investigación sobre la enseñanza
de la Psicología de la Educación, en la que dife-
rencian el sentido de los cursos introductorios de Nuevos retos teóricos y
los avanzados e indican algunas unidades básicas metodológicos: la superación del
de análisis. Entre éstas, incluyen el entrenamiento, individualismo metodológico y del
la orientación teórica y la afiliación instruccio- reduccionismo psicológico
nal en el caso de los profesores o instructores,
así como conocimiento y creencias, metas con De cara a los avances recientes en la investigación
relación a la carrera, conocimientos previos de y la intervención educativa, pero particularmen-
16
te gracias a las visiones de corte sociocultural En la actualidad, los psicólogos de la educa-

y situacional, ya no se considera suficiente ni ción manifiestan un reconocimiento –explícito o
apropiado el estudio o abordaje del sujeto de tácito– de que no existe un cauce en el desarrollo
la educación desde un plano exclusivamente y el aprendizaje que pueda considerarse “natu-
individual, sino que se requiere una visión más ral”, universal o único como producto directo
holística, sistémica o ecológica, que lo vincula de la pertenencia a un medio de aprendizaje
con el contexto familiar, escolar o comunitario “normal” o “ideal”, ajeno a las demandas, va-
que lo rodea y con los programas educativos y lores y prácticas sociales que se plantean desde
de promoción del desarrollo en los que participa. una sociedad y cultura concretas. Así, Baquero
De esta manera, hoy en día se observa el intento (2002) parafraseando a Foucault, plantea que
de superar el enfoque individualizante en los los psicólogos de la educación tenemos que re-
planos metodológico e interventivo, que ha sido conocer que es la sociedad la que configura las
el dominante en las evaluaciones psicológicas, de prácticas que constituyen la infancia moderna, y
la salud, del aprendizaje y del desarrollo infantil que la acción educativa constituye el motor que
y humano en general. impulsa el desarrollo de la persona.
En este sentido, tanto en el plano interna- Por consiguiente, los procesos formativos
cional como en el nacional aparecen formula- para la intervención y la investigación en Psicolo-
ciones conceptuales donde los autores intentan gía de la Educación requieren virar (si queremos
trascender (al menos en teoría, esperemos que realmente arribar a una comprensión y mejora
se logre en la enseñanza y la intervención pro- de procesos y agentes educativos) hacia un en-
fesional) el análisis psicológico centrado en el foque integrador o ecológico, es decir, propio
planteamiento reduccionista de atributos o pro- de la perspectiva de los sistemas sociales que
piedades singulares, concebidos desde la lógica convergen en el aprendizaje, la enseñanza y el
de la exploración de un sujeto en solitario (i.e. desarrollo humano en entornos escolarizados y
CI, perfil de maduración, rendimiento acadé- no escolarizados.
mico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, No obstante, también se puede caer en
etcétera). Dichos atributos solían explorarse en otro tipo de reduccionismo, el sociologicismo,
la práctica psicológica de forma única y aislada, por lo que algunos autores proponen posturas
haciendo una abstracción descontextualizada integradoras, que buscan conjuntar constructi-
del desarrollo y el aprendizaje, omitiendo la vismos sociales e individuales. Mientras que los
situación, los procesos básicos y los contextos constructivistas sociales llegan a sostener que
significativos, familiares y culturales, que posi- lo psicológico depende del contexto en donde
bilitan tales atributos. Esta visión conducía, casi ocurre (está “situado”), los constructivistas
indefectiblemente, a una contrastación “en frío” endógenos parecen estar de acuerdo con la idea
con parámetros o normas de desarrollo, madura- de que lo singular que hace a una persona un
ción o aprendizaje, donde numerosos sujetos de ente único e individual, permanece a través de
la educación resultaban etiquetados por quedar los contextos sociales y comunidades varias en
al margen de los indicadores de “normalidad”. donde se participa culturalmente (Coll, 2001b;
Aunque en ocasiones esto les permitía recibir los Salomon, 2001).
beneficios de programas educativos remediales De alguna forma continúa prevaleciendo la
y compensatorios, también es verdad que en tendencia de estudiar y explicar lo individual
muchas otras los conducía a una exclusión social y lo social (que se interpenetran mutuamente)
y educativa avalada gracias al establecimiento en forma disociada, lo que abre la puerta a los
de metas educativas unívocas o uniformizantes, planteamientos reduccionistas, sociologicistas o
pretendidamente “neutrales” (Díaz Barriga, F., psicologicistas, antes mencionados. En el terre-
2004). no de lo educativo, los aportes de las versiones
17
del constructivismo endógeno cuentan con más políticas de este tipo de programas, es interesante
elementos para estudiar y explicar los procesos notar que los más exitosos y permanentes (i.e.
intrapsicológicos del aprendizaje de los alumnos, Head Start) transitaron hacia la construcción de
mientras que el constructivismo (y el construc- un movimiento social enfocado en la acción
cionismo) social o exógeno tienen mayores comunitaria y los derechos de los participantes,
referentes para dar cuenta de los procesos de con el apoyo permanente de especialistas y es-
influencia educativa (escolares o extraescolares) tudiosos del desarrollo infantil pero ante todo
como una realidad interpsicológica, discursiva y con la participación activa de los padres como
cultural (una auténtica construcción conjunta). sus principales promotores (Kagan, 2002). Un
Por otro lado, se reconoce la posible com- aspecto más a considerar, además del cambio
plementariedad de las explicaciones entre los de una visión remedial a una de facultamiento
distintos constructivismos dado que los diver- –donde se rescata el valor y singularidad de la
sos focos de investigación y unidades de análisis cultura y formas de organización de los grupos
que éstos enfatizan en sus programas de inves- involucrados– es la posibilidad real de impulsar
tigación, muchas veces más que ser antagónicos políticas y reformas educativas definidas que
parecen ser complementarios e integrables. Este den soporte y continuidad a dichos programas.
tipo de argumentos lo sostienen autores que se Esto plantea un reto más a la formación del
han esforzado por dejar en claro la necesidad de psicólogo: el cambio del modelo aplicacionista
desarrollar propuestas de integración entre los o del “trasplante” a un modelo de usuario, el
constructivismos endógenos (particularmente cual implica reconocer a la persona, al contexto,
las propuestas piagetiana y la cognitiva) con los a los recursos y a los niveles de accesibilidad
constructivismos exógenos (el sociocultural y disponibles (Díaz Barriga, F. y Saad, 1996).
algunas versiones construccionistas discursivas
o lingüísticas) (véase la discusión en el contexto
internacional en los trabajos de Blumenfeld et Buscando ampliar los ámbitos
al, 2000; Coll, 2001b; Coob & Yackel, 1996; de intervención del psicólogo
Nuthall, 2000; Salomon, 2001). En todos estos educativo: los nuevos espacios
esfuerzos se señala la posibilidad de comple- de intervención profesional
mentar la “riqueza” de las aproximaciones que
se intentan integrar. Estas posturas también co- Como sociedad, nuestro principal reto sigue
inciden con la tendencia, cada vez más aceptada siendo zanjar la brecha de marginación, po-
en Psicología de la Educación (Coll, 2001a) de breza y exclusión social y educativa que viven
estudiar como una auténtica unidad al binomio hoy en día millones de mexicanos. Es por ello
de los procesos de aprendizaje y de enseñanza que, a nuestro juicio, el sentido de la actuación
tratando de comprender sus influencias mutuas profesional y, por ende, de la formación del
y posibles correlaciones. psicólogo educativo debe enfocarse en su capa-
En el plano de la intervención, una lección cidad de promover tanto el desarrollo humano
que aprendimos los psicólogos respecto a los (en su acepción amplia de bienestar y calidad de
programas sociales y educativos de largo alcance vida) como la inclusión social, en un marco de
dirigidos a la infancia, que se impulsaron en varias equidad y respeto a la diversidad y a los derechos
naciones desde hace más de tres décadas, es que fundamentales de las personas.
quedaron rebasados los modelos de educación Por ello, un reto importante para el nuevo psi-
compensatoria y las teorías de la deprivación cul- cólogo educativo será ampliar el perfil e imagen
tural en los que se fundamentaron en sus inicios. tradicional de la década de los ochenta, del psi-
En un análisis reciente sobre la efectividad y las cólogo infantil y escolar, formado para atender
18
sobre todo población escolarizada, urbana y de modelo, tenían una limitada transferencia y
clase media, con apoyo en un abordaje individual aplicabilidad a las situaciones educativas reales
o unipersonal y similar al de la intervención del y más aún cuando las situaciones educativas
clínico, para arribar a una visión más contex- se presentaban en entornos no escolarizados
tualizada, ecológica y sistémica (Díaz Barriga, o con poblaciones que no pertenecían a una
F. y Saad, 1996). Esto involucrará al estudiante clase media urbana.
y al profesional de la Psicología de la Educación Entrando en el ámbito nacional y local, y sin
en nuevas tareas de intervención profesional e restar importancia a la tarea del psicólogo en la
investigación educativa en contextos poco explo- educación escolarizada –ámbito de identidad
rados al presente. Algunos ámbitos de estudio predominante– nos preocupa la atención (más
e intervención educativa poco atendidos en la bien, la carencia de ésta) a la infancia y juven-
formación del psicólogo, que establecen parte tud desprotegida y marginada de los servicios
de la “agenda pendiente”, se relacionan con la educativos en nuestro país, que tiene una clara
comprensión de las influencias mutuas entre los expresión en los menores en situación de calle,
agentes educativos y socializadores (sobre todo los inmigrantes y jornaleros, los indígenas y los
padres y educadores, pero también los medios menores con capacidades diferentes. A manera
y tecnologías de la comunicación) y los sujetos de ilustración, ofrecemos algunos datos estadísti-
de la educación, en relación con las prácticas cos: ya en 1998 se estimaba que sólo en la ciudad
socioeducativas, los aprendizajes y valores que de México cada año había mil niños más que
se promueven en determinados contextos, esco- salían de sus casas a vivir de o en las calles y se
larizados y no escolarizados. hacía un cálculo de al menos 18 mil niños y
Como se ha venido demostrando, gracias a niñas en dicha situación; entre 1992 y 1995 la
los aportes de la cognición situada y de los en- población de menores callejeros se incrementó
foques ecológicos (Brown et al, 1989; Salomon, en un 80% (Calderón, 2003: 188 y 204). En la
2001), los procesos psicológicos no ocurren de década del noventa, la proporción de niñas en
manera aislada o de forma igual ante distintos esta situación aumentó considerablemente, al
contextos socioculturales. Ocurren dentro de y igual que el SIDA, la violencia, la drogadicción
como consecuencia de contextos socioculturales y la prostitución infantil y este problema no
determinados, de modo que para comprenderlos se encuentra confinado sólo a la capital, sino
e intervenir en ellos de forma efectiva se necesita que también está presente en las principales
reconocer la complejidad de esta relación de ciudades del país. De acuerdo con la Secretaría
influencia recíproca entre unos y otros. En el de Educación Pública (SEP, 2000), el índice de
ámbito del estudio del proceso de enseñanza y analfabetismo es del 10% entre la población
aprendizaje, hace apenas unas décadas prevale- mexicana y se concentra sobre todo en la pobla-
cieron los modelos de análisis que separaban la ción indígena siendo mayor entre las mujeres. Se
enseñanza y el aprendizaje para estudiarlos como calcula que actualmente hay más de 10 millones
dos entidades separadas (Shulman, 1989). Tales de indígenas en el país, que se encuentran en
son los casos de los modelos “proceso-produc- una grave situación de pobreza y marginación
to” y los modelos de la cognición del alumno, y están asentados en 24 entidades federativas,
que se centraban en el estudio de los procesos distribuidos en 64 grupos étnicos que hablan
cognitivos, estratégicos y metacognitivos como si 78 lenguas y variantes dialectales (SEP, 2000).
éstos ocurrieran al margen de la influencia de los En relación con la población jornalera agrícola
procesos de enseñanza. Si bien el conocimiento migrante, se estima que al menos 1.2 millones de
psicoeducativo avanzó mucho por estos sende- infantes menores de 14 años acompañan a sus
ros, pronto se demostró que varios de los prin- padres y se incorporan a labores productivas en
cipios, especialmente los derivados del segundo el campo. En un tránsito estacional por diversas
19
zonas de expulsión y atracción diseminadas en la profesionalización de los docentes, entre otras

la República, los jornaleros agrícolas se alojan (Prawda y Flores, 2001).
en campamentos temporales y los menores Por lo anterior, se requiere impulsar que la
interrumpen sus estudios o terminan abando- formación de los futuros psicólogos compren-
nándolos definitivamente. da un conocimiento profundo de la dinámica
Tradicionalmente la labor del profesional de y necesidades del sistema educativo, de las
la Psicología de la Educación, en lo que toca a la políticas educativas locales y globales, por lo
comprensión de la problemática y la atención de que será necesario que además de permitir la
las necesidades educativas de estos grupos, ha sido consolidación del conocimiento proveniente de
limitada. Por ello se vislumbra la necesidad de que la disciplina psicológica de avanzada, se integren
el psicólogo educativo desarrolle las competencias elementos de carácter intra e interdisciplinar.
profesionales que le permitan generar entornos de En particular, dado que éstas han constituido
aprendizaje facilitadores o significativos en con- carencias señaladas, habrá que reforzar los as-
textos múltiples, no sólo escolares y urbanos. pectos sociales y contextuales vinculados a los
Hemos mencionado la necesidad de des- fenómenos educativos desde la mirada de otras
centrar el trabajo del psicólogo educativo, que ciencias de la educación, así como una mayor
tradicionalmente lo ha ubicado en la educación interacción con áreas disciplinares vinculadas,
escolarizada e infantil, para acercarlo a otros como son la psicología clínica y de la salud y las
contextos, entre éstos nos referiremos a la edu- neurociencias. En el plano de la intervención,
cación continua y a distancia, en previsión de la se requiere disponer de nuevas metodologías de
gran expansión que ésta experimentará en los aprendizaje y enseñanza, sustentadas en modelos
próximos años. Por ello será importante intro- de educación multicultural bilingüe, en abordajes
pedagógicos y andragógicos innovadores, en las
ducir en el currículo elementos para la utilización
propuestas de la cognición y enseñanza situadas
de las nuevas tecnologías de la información en
en el aprendizaje grupal, la inclusión educativa, la
el diseño y evaluación educativos. Un campo de
atención a la diversidad y la educación comuni-
ejercicio profesional más a reforzar es el relativo
taria, o en las propuestas educativas de campos
a la formación de agentes educativos, incluyendo emergentes como la psicología de la recreación
al profesorado pero, asimismo, a los padres y los y del empleo del tiempo libre, la psicología am-
educadores comunitarios y aquellos cuya acción biental, la animación sociocultural o la educación
educativa los ubica en los sistemas educativos ciudadana, entre otras. En particular, destaca el
abiertos, a distancia y virtuales. Sin embargo, nuevo enfoque denominado “educación para
descentrar no quiere decir excluir, es decir, lo la vida”, que busca promover la adquisición de
antes dicho de ninguna manera significa que el competencias sociofuncionales, útiles para la
psicólogo educativo ya no enfrenta retos en re- vida cotidiana y enfocadas al logro de aprendi-
lación con la problemática del sistema educativo zajes significativos en situaciones vinculadas con
formal o respecto a la educación escolarizada. los entornos escolar, familiar, social y laboral. En
Por el contrario, el psicólogo educativo requiere todos estos ámbitos hay que prever la construcción
intervenir con una visión renovada en los gra- de entornos de aprendizaje apoyados con tecno-
ves problemas y desigualdades educativas que logías de la información y comunicación, puesto
prevalecen en México y que se expresan en el que la tendencia apunta a una gran expansión de la
bajo aprovechamiento académico, la reproba- educación a distancia, de la enseñanza en línea y de
ción, el rezago, la deserción, las deficiencias en las comunidades de aprendizaje virtuales.
20
contextos educativos imponen restricciones a lo

A manera de cierre: La importancia que aquí hemos dicho.
de un modelo de formación en la Aunque la argumentación no ha girado en
práctica en escenarios reales torno a la sociedad del conocimiento, porque
los ejes del trabajo apuntan a otra dirección,
La tesis central que hemos defendido en este tra- encontramos coincidencias entre lo aquí expues-
bajo es que frente a las nuevas realidades sociales to con autores que han estudiado el tema. Por
que experimenta la sociedad mexicana y frente a ejemplo, Reigeluth (2000) plantea que a medida
nuevos desarrollos conceptuales del campo de la en que vamos adentrándonos más en la era de la
Psicología de la Educación, se impone un cambio información, es más imperiosa la necesidad de
en la formación de los psicólogos educativos en formar personas que puedan trabajar en redes
el país. Los datos nacionales sobre expansión y de manera cooperativa, que estén capacitados
de la matrícula y de programas de psicología para la toma de decisiones compartida, que se
educativa y sobre el empleo de los estudiantes manejen de forma autónoma pero con responsa-
graduados solamente ofrecen un contexto para bilidad y que posean no sólo iniciativa y capaci-
sopesar la magnitud de la problemática que se dad de innovar, sino de aprender (y desaprender)
enfrenta. No disponemos de un corpus de cono- continuamente. Asimismo, es importante que
cimiento empírico y actual, situado en nuestra se les permita la auto dirección y que durante
realidad respecto a los procesos de aprendizaje la formación trabajen en equipo sobre tareas
profesional y académico mediante los cuales reales, de la vida cotidiana y pueden utilizar el
una persona se convierte en un psicólogo potencial de las tecnologías más avanzadas.
competente en los escenarios educativos. En El paradigma actual de la enseñanza y forma-
la acepción de Roe (2003) no disponemos de ción profesional se basa en la estandarización
un perfil de competencias de la profesión del y sólo con cambiar los contenidos de lo que
psicólogo, la cual debiese abarcar los momentos enseñamos no apoyamos a los estudiantes en
más importantes de transición entre el trayecto los procesos de aprendizaje complejo.
formativo en la universidad y la entrada a una Frente a lo anterior, y a manera de cierre del
práctica supervisada e independiente una vez escrito, planteamos la importancia que tiene la
concluida la licenciatura. A pesar de ello, de lo formación de los profesionales, incluido el psi-
que sí disponemos es de información de primera cólogo educativo, en un esquema que permita
mano del devenir de la disciplina y de los nuevos no sólo un acercamiento, sino una inmersión real
ámbitos profesionales que demandan la partici- en diversos contextos socioeducativos. En este
pación de este profesional. Como hemos visto, sentido, se requiere fortalecer el entrenamiento
existe la necesidad de superar el reduccionismo profesional del psicólogo a través de un mode-
psicológico y el individualismo metodológico, lo de formación in situ, caracterizado por una
para arribar a visiones más socioculturales y práctica reflexiva, innovadora y ética, que junto
sistémico-ecológicas que permitan expandir la con el conocimiento disciplinar de frontera,
actuación del psicólogo más allá de los confines le dé elementos para la emisión de juicios, la
de la educación escolarizada y de las tareas tra- toma de decisiones, la solución de problemas
dicionales de diagnóstico psicopedagógico. Los y el planteamiento de políticas y proyectos
planteamientos ofrecidos han intentado ser su- educativos destinados a diversas poblaciones y
ficientemente generales respecto a la formación grupos de edad.
profesional y no específicos sobre una localidad La formación en la práctica permite el
o institución educativa en específico, pero enten- desarrollo de habilidades profesionales y la
demos que las particularidades de los distintos construcción de estrategias personales y meto-
21
dológicas para el trabajo en equipo, la interacción Consideramos que las principales carac-
con profesionales de otros campos de conoci- terísticas de un modelo de formación en la
miento, la adquisición de actitudes de servicio práctica de psicólogos educativos como el que
y compromiso social, así como el modelado y propugnamos son las siguientes: una formación
vivencia de la ética profesional (Ávila et al, 1996). integral autocontenida, es decir, no dependiente
Es bajo esta visión de la formación en la práctica de contenidos puntuales de las asignaturas
que subrayamos la necesidad de cuidar que en teóricas del currículo pero sustentada en cono-
la realización de las actividades se evite incurrir cimientos psicológicos vigentes; la formación
en una “concepción aplicacionista” donde los en la práctica desde la perspectiva del profesional
espacios de práctica consisten en la aplicación reflexivo desarrollada por Donald Schön (1992);
rutinizada y preestablecida de contenidos des- el trabajo en escenarios reales en donde se pue-
prendidos del currículo teórico o donde se acude dan desarrollar proyectos de investigación y de
a los escenarios como espectador para ver una intervención acordes con la visión de los modelos
demostración en vivo de principios, procesos o ecológicos orientados al usuario; la adopción de un
programas. Por el contrario, propugnamos por enfoque comunitario y de aprendizaje basado en el
un sistema que opere a través del establecimien- servicio que permita el desarrollo de habilidades
to de convenios de colaboración con diversas profesionales de alto nivel; el papel del docente
instituciones y organizaciones de los sectores de prácticas como mediador y supervisor del trabajo
educativo y de la salud o bien con grupos co- profesional en el escenario; la necesidad de una
evaluación multidimensional y una autoevalua-
munitarios diversos y donde se promueva la
ción continua del sistema de prácticas abarcando
participación activa del alumnado que concurre a
agentes, procesos y contextos.
tales instituciones en su calidad de profesionales
Una propuesta académica adicional que
en formación. Un modelo de formación en la
consignaremos aquí aunque sea brevemente
práctica desde una perspectiva integral implica
pues la juzgamos de gran relevancia, es la ins-
la asistencia del alumnado durante varias horas
tauración de un programa sistemático y flexible
semanales a un escenario educativo natural, donde fortalecimiento y tutoría académica dirigido a los
de se desarrolla bajo la supervisión directa de un psicólogos educativos en formación, que per-
docente capacitado, un proyecto que puede ser mita a los alumnos asumir de manera gradual
de docencia-servicio o docencia-servicio-investi- las responsabilidades propias de un profesional
gación enfocado a la problemática y necesidades de la Psicología y adquirir las competencias pro-
de las personas o grupos atendidos y sus confesionales pertinentes (Díaz Barriga, F. y Saad,
textos. Dichos proyectos deben fundamentarse 1996; Pacheco et al, 2003).
apropiadamente en la disciplina psicológica y la Como una toma de postura, concluimos
intervención que se realiza en el escenario debe que la formación en la práctica requiere ser el
abarcar las siguientes etapas: inducción, detec- foco de la formación del psicólogo educativo,
ción, diagnóstico, programación o planeación, desde una perspectiva de educación facultadora
intervención, evaluación y comunicación. Los y enseñanza situada, enfatizando la adquisición
programas de intervención generados deben de competencias sociofuncionales para la vida y
tener dos cometidos: la formación profesional para el ejercicio de la profesión, orientando dicha
del alumnado en habilidades de alto nivel y la formación en las dimensiones de crecimiento
promoción de la autogestión y la solución de personal, de habilidades de relación interper-
problemas relevantes para las personas y grupos sonal y de conocimientos disciplinares para la
de referencia atendidos. investigación.
22
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24
EL PROGRAMA MESOAMERICANO
DE INTERCAMBIO ACADÉMICO
ANUIES-CSUCA
KARLA MARMOLEJO* Resumen
JORGE DETTMER**
L a cooperación internacional en el
ámbito de la educación superior es importante, pues puede ser un
instrumento capaz de fortalecer el desarrollo socio-económico entre
las naciones, a través de programas y proyectos internacionales. Se
analiza el Programa Mesoamericano de Intercambio Académico
(PMIA), como expresión de la cooperación entre México y Centro-
américa, destacando algunos de sus principales alcances y resultados
en los últimos años, así como el contexto histórico de las relaciones
entre las partes. Al hacer una evaluación del impacto del Programa
durante el periodo 1996-2003 y señalar sus principales fortalezas y
* Maestra en limitaciones, se concluye subrayando la importancia del PMIA y la
Cooperación educación superior como instrumento de la cooperación internacio-
Internacional por el
Instituto “Dr. José nal a la vez que estrategia para el fortalecimiento de los lazos entre
María Luis Mora”. México y Centroamérica.
** Instituto de
Investigaciones Sociales
de la UNAM. Palabras clave: Intercambio académico, educación superior, Centro-
Correo e:
dettjora@servidor. américa.
unam.mx
Ingreso: 28/10/05
Aprobación: 27/01/06 Abstract
i
nternational collaboration on higher edu-
cation is important because it can be a tool for the strengthening of
socio-economic development among nations through international
programs and projects. The Middle American Program of Academic
Exchange (PMIA, Programa Mesoamericano de Intercambio Aca-
démico) is analyzed as an expression of the collaboration between
Mexico and Central America, pointing out some of its main achie-
vements and results in the past years, as well as the historical context
of relations between both parties. Upon evaluating the impact of the
Program during the 1996-2003 period, and pointing out its strengths
and limitations, conclusion leads to underlining the relevance of the
PMIA and higher education as instrument of international collabo-
ration and a strategy for the strengthening of links between Mexico
and Central America.
Key words: Academic exchange, higher education, Central America.
25
EL PROGRAMA MESOAMERICANO DE INTERCAMBIO ACADÉMICO ANUIES-CSUCA
Introducción través de la cooperación en la educación superior.

Cabe mencionar que el Programa se inscribe
Las diferencias en los niveles de desarrollo en- en el Sistema Internacional de Cooperación al
tre los países, los problemas compartidos, así desarrollo, lo que significa que los gobiernos,
como la necesidad de aprovechar las fortalezas instituciones y organismos internacionales que
entre unos y otros, son algunas de las razones en él participan, lo hacen en un marco de cola-
que estimulan a la formulación de propuestas boración e intereses similares.
e iniciativas de cooperación entre las naciones. En el trabajo partimos del supuesto de que
Es común que estas iniciativas de cooperación la educación superior constituye un elemento o
suelan presentarse y desarrollarse en atención factor clave que permite mejorar el desarrollo
a los problemas específicos que involucran a económico, social y humano, a través del inter-
dos países y, por ende, su instrumentación se cambio de experiencias en el ámbito de la docen-
sustenta en mecanismos bilaterales, teniendo un cia, la investigación y la extensión universitarias.
impacto acotado y preciso. Tal ha sido la tónica En otras palabras, asumimos que la educación
de las relaciones (bilaterales) de cooperación superior es un factor de desarrollo que favorece
desarrolladas históricamente entre México y la calidad de vida de las sociedades a través del
la región de Centroamérica1, en las cuales se intercambio de experiencias, el planteamiento de
han presentado diversos ejemplos de coopera- propuestas y proyectos de investigación y la for-
ción tanto para la construcción como para el mación de recursos humanos calificados capaces
desarrollo de infraestructura o la atención de de aportar soluciones a problemas regionales y
poblaciones afectadas por desastres naturales, nacionales, en un contexto internacional carac-
pero también, para prestar asistencia técnica, terizado por el libre comercio y la globalización
capacitar recursos humanos o para mediar en de los mercados.
conflictos de orden político. Diversos estudios han constatado que la
En este contexto, el objetivo de este trabajo, evaluación y la acreditación de programas y
es destacar la importancia de la cooperación in- carreras profesionales fortalecen las relaciones
ternacional en el ámbito de la educación superior, interregionales e internacionales, permitiendo
considerándola como un instrumento capaz de que las regiones tengan más acercamiento en te-
fortalecer el desarrollo socio-económico entre mas comunes y hagan importantes aportaciones,
las naciones. Para fortalecer nuestro argumento, tanto tangibles como intangibles, a través de sus
analizamos el Programa Mesoamericano de In- investigaciones y participaciones en los procesos
tercambio Académico (PMIA) como expresión de enseñanza aprendizaje.
de cooperación entre México y Centroamérica, Una de las formas para superar los retos y
destacando al mismo tiempo algunos de sus propiciar el avance de las instituciones de educa-
principales resultados. ción superior es a través del intercambio de expe-
En la actualidad, el PMIA es operado por dos riencias y nuevos conocimientos, que conduzcan
instituciones: por la parte mexicana, la Asocia- a una educación superior pertinente, relevante
ción Nacional de Universidades e Instituciones y de calidad, con apoyo de la Cooperación In-
de Educación Superior (ANUIES), y por la parte ternacional para el Desarrollo (CIPD). En este
centroamericana, el Consejo Superior Universita- sentido la CIPD es un instrumento que puede
rio Centroamericano (CSUCA), las cuales buscan permitir, a través la enseñanza, la investigación,
fortalecer el desarrollo regional y la integración a el intercambio la movilidad de estudiantes y
1
La región Centroamericana está integrada por siete países: Belice, Costa Rica, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá
y El Salvador.
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KARLA MARMOLEJO, JORGE DETTMER
profesores, elevar la calidad de los sistemas de tendiendo cada vez más como un componente
educación superior de los países cooperantes, y estratégico para el fortalecimiento institucional,
con ello, contribuir a resolver problemas comu- y como instrumento para la internacionalización
nes del desarrollo. de los sistemas de educación superior. En este
En suma, desde la perspectiva del CIPD, sentido, como señala Sebastián (2000: 2): “El
la educación superior es vista como un medio fundamento actual de la cooperación interna-
que conduce a formar vínculos de colaboración cional entre las universidades e instituciones de
entre diversos actores e instituciones, con el fin educación superior se basa en la complementa-
de mejorar su calidad y de formar profesionales riedad de sus capacidades para la realización de
altamente calificados capaces de innovar ciencia actividades conjuntas y en la asociación para el
y tecnología y de contribuir a la dignificación beneficio mutuo”.
de las condiciones de vida de sus respectivas Desde esta perspectiva, los objetivos de la
sociedades. cooperación internacional entre las universida-
des e instituciones de educación superior son:
1) el fortalecimiento institucional, y; 2) la inter-
La cooperación internacional nacionalización de las funciones de docencia,
en la educación superior investigación y extensión.
De igual forma, la cooperación internacional
La cooperación internacional, tal y como se ma-
se ha ido transformado en una actividad hori-
nifiesta hoy en día, tiene sus antecedentes más
zontal, provocando importantes efectos sobre
inmediatos en el sistema de Naciones Unidas que
las instituciones de enseñanza superior. Tales
se creó en 1945, al concluir la Segunda Guerra
efectos han incidido principalmente en:
Mundial. A partir de entonces, la cooperación
internacional se ha ido convirtiendo cada vez
• Las políticas institucionales y nacionales
más en una herramienta que permite que la
• La organización y gestión institucional
educación en general y la educación superior
• La formación de los profesores
en particular, tenga contacto con otras naciones
• La oferta educativa de pre y posgrado
enriqueciendo así su acervo de conocimiento a
• La formación y especialización de investiga-
través del intercambio de estudiantes, maestros
dores
y técnicas de aprendizaje, apoyados en la actua-
• La investigación científica
lización y experiencia internacional.
• Las actividades de vinculación y extensión.
Una dimensión importante de la cooperación
internacional es la que se refiere a la ayuda para En particular, la consideración de la dimen-
el desarrollo, definida como el “conjunto de sión internacional en los ámbitos de la docencia
acciones que lleva a cabo, o al menos financia, y la investigación, está transformando también
un país, y que están destinadas a producir unos las formas de interacción y actuación de estu-
determinados efectos en otros” (Tejeda, 2004: diantes, profesores e investigadores, quienes
138). demandan cada vez más opciones para cumplir
En las últimas décadas, la CIPD en el ámbi- con sus propios objetivos de cooperación, tanto
to de la educación superior ha experimentado por canales formales como por vías informales.
importantes transformaciones conceptuales e Además, la cooperación internacional se percibe
instrumentales. En consecuencia, de una con- como un instrumento idóneo para fortalecer los
cepción de la cooperación considerada como procesos de integración regional y subregional,
una simple fuente de financiamiento externa, con para configurar la comunidad académica ibero-
carácter asistencial, la cooperación se ha ido en- americana.
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De lo anterior se desprende que la coope- internacional empezó a ser un factor estratégico

ración internacional es el resultado de un compara la política exterior de México, para lo cual
promiso entre las naciones y, por lo tanto, es se creó la Dirección General de Cooperación
responsabilidad de los gobiernos llevarla a cabo Técnica Internacional de la Secretaría de Re-
para alcanzar objetivos comunes y particulares de laciones Exteriores. Además, en este periodo
desarrollo. En el caso de la educación superior, surgió la modalidad de cooperación Sur-Sur que
la cooperación estimula los intercambios acadé- se orientó a la colaboración entre países con un
micos que fortalecen las habilidades docentes y nivel similar de desarrollo.
de investigación adquiridas en el exterior. Más En el periodo del presidente José López
aún, la cooperación internacional es una herra- Portillo (1976-1982) (Álvarez, 2001: 158), se
mienta que permite que la educación superior de firmaron los Acuerdos de San José, los cuales
un país tenga contacto con la de otras naciones, incluyeron colaboración energética de confor-
enriqueciendo así su acervo de conocimientos midad con la Declaración Conjunta firmada
y experiencias, que contribuyan a la solución de entre México y Venezuela. En la década de los
problemas y a elevar los niveles de vida de su ochenta, el presidente Miguel de la Madrid
población. Por esa razón, se puede afirmar que Hurtado (1982-1988), instauró las bases para las
cooperación internacional es una contribución negociaciones del Grupo Contadora, con el fin
al desarrollo. de llegar a un Acuerdo de Paz que garantizara la
seguridad de los países del istmo centroamerica-
no y de los países vecinos como México. Esto
Antecedentes de la cooperación hecho fue muy importante porque transformó
entre México y Centroamérica la cooperación bilateral (es decir, entre dos re-
giones o países), que había predominado hasta
México y Centroamérica comparten ciertas
entonces, en cooperación multilateral, esto es,
características y problemáticas comunes. Com-
en la que participan diversos países centroame-
parten historia, cultura, cercanía geográfica y, en
ricanos y México.
algunas regiones del sureste de México, también
Finalmente, en la década de los noventa,
cuentan con niveles de desarrollo humano y
durante las administraciones de los presidentes
económico similares.
Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) (SHCP,
A lo largo del siglo XX, México y Centroamé-
1994: 111) y Ernesto Zedillo (1994-2000), se
rica han mantenido relaciones de cooperación.
puede decir que la cooperación entre la región
Así, desde los años veinte, durante los sexenios
centroamericana y México se institucionalizó,
de los presidentes mexicanos Álvaro Obregón
integrándose de forma significativa a la política
(1920-1924) y Plutarco Elías Calles (1924-1928)
exterior del país. En la actualidad, México partici-
(Álvarez, 2001: 154), se firmó un convenio con
pa de la cooperación internacional en el marco de
Guatemala mediante el cual se proporcionó ase-
su política exterior (Art. 89° constitucional).
soría mexicana para el control de plagas; además
Como resultado de lo anterior, se crearon una
se colaboró para instalar un sistema bancario en
serie de instituciones y organismos responsables
El Salvador.
de coordinar dicha cooperación, como fue el
En los años sesenta, el entonces presidente caso de la Comisión Mexicana para la Coopera-
Gustavo Díaz Ordaz(1964-1970) realizó varias ción con Centroamérica (CMCCA) integrada en
visitas diplomáticas de las que resultaron una la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE). El
serie de convenios de asistencia técnica e in- propósito fue intensificar la cooperación entre
tercambio cultural. Durante la presidencia de México y Centroamérica con el fin de contri-
Luis Echeverría (1970-1976), la cooperación buir a los procesos de desarrollo, mejorar las
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condiciones de vida de la población, propiciar Chiapas, conocida como Tuxtla I, México hizo
el comercio y favorecer la estabilidad política y énfasis en el interés que tenía hacia la región
social de la región. En este escenario de coope- centroamericana. En particular, hizo explícitos
ración se configuró también el Grupo de los 3 compromisos y estableció nuevas modalidades y
integrado por Colombia, Venezuela y México, alcances de cooperación México-Centroamérica,
con el propósito de favorecer la colaboración en derivándose de ello, también, la formulación del
temas comerciales y de inversión, crear nuevos Programa Mexicano de Cooperación con Centroamérica,
mercados, estabilizar la política y mejorar las re- cuyos objetivos fueron: consolidar los víncu-
laciones de cooperación entre ambos actores. los de amistad y cooperación mutua; contribuir
Por la parte de Centroamérica, se creó el al desarrollo económico y social de los países
Sistema de Integración Centroamericana (SICA) centroamericanos; colaborar con el mantenimiento
con la finalidad de formular políticas y hacerlas de la paz de la región, y consolidar los procesos de
compatibles con el interior y el exterior en un integración regional de Centroamérica.
escenario de integración regional en los ámbitos Las modalidades de cooperación a trabajar
económico, político y sociales. De esta forma, fueron: económica, educativa, cultural, técnica
se reorientó la estrategia de integración ligada al y científica. En los primeros cinco años (1991-
desarrollo social, la disminución de la pobreza y 1995), México llevó cabo 4,535 acciones de
la mejora en calidad de vida de la población, así cooperación con los siete países centroameri-
como en la igualdad de oportunidades. canos distribuidas de la siguiente manera: 387
Fue precisamente durante el sexenio de en las áreas económica, comercial y financiera;
Ernesto Zedillo (SHCP, 1994: 15-16 y 81-84) 1,808 en las áreas educativa y cultural, y 2,340
cuando se formuló el Programa de Cooperación en el ámbito de la cooperación técnica (Soria,
Regional con base en las reuniones de Jefes de 2002: 209-211).
Estado y de Gobierno de la región centroame- La segunda cumbre, denominada Tuxtla II,
ricana. Tras el surgimiento del movimiento za- se celebró en Costa Rica en 1996. Ahí un alto
patista en Chiapas, en 1994, aquélla se convirtió funcionario del Csuca, Ricardo Sol, propuso
en una prioridad de cooperación para México, tomar en consideración algunas propuestas (que
por lo que cerca del 70% de los recursos en se habían estado discutiendo con antelación), e
materia educativa fueron asignados a programas integrarlas al Programa de Cooperación Regional en
de cooperación con Costa Rica, Guatemala y lo concerniente a la educación superior, con el
El Salvador, contribuyendo así a incrementar propósito de mejorar la calidad de estas institu-
los lazos con las instituciones educativas como ciones en México y Centroamérica, a través de
opción para mejorar la calidad de vida de la proyectos de cooperación científica y técnica que
población de la región. fortalecieran las relaciones de colaboración entre
las universidades mesoamericanas, y facilitaran
los procesos de integración con el sector social
El programa mesoamericano y productivo de la región. En particular, el
de intercambio académico Csuca propuso integrar un programa dirigido
ANUIES-CSUCA en el marco a estimular la cooperación entre instituciones
de la CIPD de educación superior de la región través de la
movilidad académica y el intercambio, al cual
Antecedentes de la creación del PMIA se denominó Programa Mesoamericano de inter-
cambio Académico ANUIES-CSUCA (PMIA).
En 1991, durante una reunión de Jefes de A juicio de ANUIES, el PMIA pretendería
Estado y de Gobierno en Tuxtla Gutiérrez, construir: “Un espacio académico regional,
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contribuir al desarrollo académico de las uni- a) “Contribuir a ampliar y consolidar los siste-
versidades estatales del istmo centroamericano y mas de transmisión, generación y aplicación
lograr un efecto conjunto en la sociedad centro- de conocimientos científicos y tecnológicos
americana. Es indudable que el intercambio y la nacionales.
cooperación académica regional, puedan aportar b)Facilitar los procesos de integración regio-
un valor agregado real a las acciones académicas nal.
de las universidades de los estados centroame- c) Favorecer la formación de recursos humanos
ricanos y que es un elemento fundamental para en temas relevantes para el desarrollo regio-
ampliar el rango de la cooperación con México” nal, así como el estudio de las problemáticas
(ANUIES, 2002: 5). más apremiantes de la región.
d)Desarrollar asistencia técnica conjunta a
Tabla 1 empresas públicas y privadas e instituciones
Acciones de cooperación por país del sector social”3.
Guatemala 980 Los objetivos específicos del Programa

Costa Rica 840 fueron:
El Salvador 742
Nicaragua 694
1)“Atender a través de la formación de recur-
sos humanos de alto nivel, los retos del libre
Honduras 486
comercio, la consolidación de la instituciona-
Belice 382
lidad democrática, el combate a la pobreza,
Panamá 111
Fuente: Soria, 2002: 209-211.
la preservación de la identidad cultural y la
protección del medio ambiente dentro de un
Aun cuando El PMIA nació del trabajo que modelo de desarrollo sostenible.
2)Organizar un intercambio mexicano-cen-
realizaron conjuntamente funcionarios de la
troamericano de profesores estudiantes,
ANUIES y del Csuca2 con el afán de mejorar
publicaciones y experiencias que contribuyan
el desarrollo de la educación superior en temas
al fortalecimiento académico en las universi-
como la acreditación y evaluación, la idea se
dades miembros del CSUCA.
gestó en sucesivas reuniones de rectores inte-
3)Mejorar la calidad de los estudiantes univer-
resados en organizar una red de universidades
sitarios de posgrado en la región.
que participaran en el establecimiento de un 4)Promover a través de los intercambios aca-
sistema de acreditación y evaluación, y contar démicos la trasferencia de conocimientos,
con un programa de intercambio y colabora- información, metodología, ideas y plantea-
ción con la intención de cubrir las necesidades mientos innovadores dentro del respeto a la
de diversos actores sociales y productivos ante diversidad y autonomía de las universidades
los desafíos de la competencia internacional de la región.
en materia de servicios profesionales. 5)Promover la movilidad de los estudiantes
Los objetivos generales que inicialmente se de posgrado y profesores con la finalidad
establecieron para el PMIA fueron: de obtener posgraduados y profesores que
2
Por el lado de México, cabe destacar la activa participación de Carlos Pallán, Secretario General Ejecutivo de ANUIES,
de Dolores Sánchez, Secretaria Académica, y de Rebeca Ambriz, Coordinadora de Programas de la misma Asociación
en el año 1996; por el lado centroamericano, Ricardo Sol, Secretario General del CSUCA en aquel entonces.
3
Folleto del Programa Mesoamericano de Intercambio Académico ANUIES-CSUCA.
30
hayan tenido experiencias académicas en instituciones de educación superior y univer-

otros países de la región, que incrementen sidades de la región así como los rectores de
el conocimiento y favorezcan un espíritu de las mismas.
integración mesoamericana. El Programa opera mediante proyectos
6)Promover los intercambios de información de tres tipos: a) Investigación Conjunta; b)
y de experiencias para que las fortalezas de Apoyo a la Docencia; y c) Asistencia Técnica
unas universidades fortalezcan a otras y para y fortalecimiento institucional.
que la diversidad cultural de las sociedades
mesoamericanas se convierta en fuente de • Los proyectos de investigación conjunta muestran
riqueza y de estímulo recíproco” (CMCCA, niveles de reciprocidad entre académicos
1996: 13-14). mexicanos y centroamericanos, y permiten
que cada una de las partes ponga en juego sus
El propósito del PMIA fue mejorar la cali- fortalezas e intereses en temas relacionados
dad de la educación superior a través de pro- con problemas de interés común.
yectos de cooperación científica y técnica para
estimular las relaciones de colaboración entre • Los proyectos de Apoyo a la docencia se desarrollan
las universidades mesoamericanas. La intención bajo una cooperación más unidireccional de
México hacia Centroamérica, en su mayor
era flexibilizar los procesos de integración con
parte, con asesorías y capacitación a los pro-
los sectores sociales y productivos de la región
fesores.
que aportasen beneficios y nuevas alternativas
de desarrollo a mediano y largo plazo.
• Los proyectos de fortalecimiento institucional y asis-
Los temas expuestos en 1996 en la reunión
tencia técnica se inscriben en un esquema en
de rectores para integrarlos al Programa fue-
el que las actividades son desarrolladas por
ron: modernización de la gestión pública, libre
la contraparte mexicana, quien capacita a la
comercio, combate a la pobreza, instituciona-
contraparte centroamericana en el uso de
lidad democrática, medio ambiente, identidad
tecnologías y conocimientos relacionados
cultural e innovaciones educativas. Las temáti- con temas de informática, como la automa-
cas desarrolladas dentro del PMIA buscaron, tización de bibliotecas a través de cursos y
desde el principio, relacionarse con el interés talleres.
en común de los agentes que participan de la
cooperación (gobiernos, regiones, institucio- Las áreas prioritarias de investigación son:
nes, organismos, personas, etcétera).
Medio Ambiente, Salud, Agricultura y Gana-
El PMIA comenzó a operar en 1998, con
dería, Prevención de Desastres y Educación
su primera convocatoria, la cual actualmente
(Marmolejo, 2004). El financiamiento del
se difunde vía Internet, el boletín Confluencia
Programa se acordó que sería otorgado por
que distribuye la ANUIES, los rectores de las
universidades así como por las instituciones ambos actores (México y Centroamérica); la
de educación superior participantes. Este OEA participa también a través del Fondo que
Programa está configurado en la modalidad gestiona la SRE.
de cooperación multilateral y en él participan A cada proyecto se le otorga un monto en
una serie de instituciones como la ANUIES, el función de las actividades aprobadas al mismo.
CSUCA, la Secretaría de Relaciones Exteriores Con los recursos se financia la movilidad de
(SRE) de México, la CMCCA, la Organiza- profesores y estudiantes así como los gastos
ción de Estados Americanos (OEA), diversas de transporte y manutención.
31
modalidad muestra los mejores niveles de

Impacto del PMIA en la cooperación reciprocidad (ver Anexo 3) entre los académi-
internacional para el desarrollo cos mexicanos y centroamericanos, ya que ha
(1998-2003) permitido que cada una de las partes ponga
en juego sus fortalezas e intereses, desarrollen
Para conocer el impacto que ha tenido el PMIA actividades en las que la movilidad académica se
en la región Mesoamericana, a continuación ha dado en flujos relativamente equivalentes y se
realizamos una somera evaluación del mismo obtengan beneficios mutuos o recíprocos.
tomando en consideración aspectos tales como Los proyectos conjuntos han permitido de-
el financiamiento, la distribución por tipo de sarrollar nuevas líneas de investigación en áreas
proyecto e instituciones y área temáticas o de importantes para el desarrollo socio-económico de
conocimiento. la región, tales como: agricultura tropical, fruticul-
Financiamiento. El financiamiento de los 185 tura, veterinaria, salud pública, biología, geología,
proyectos que se han llevado a cabo durante bioquímica, agua entre otros.
los seis años que lleva el programa ha sido Las principales universidades que participaron
de 14 millones 350 mil pesos (equivalente a en este tipo de proyecto fueron la Universidad
1,300,000 dólares). En promedio se han otor- Nacional Autónoma de México (UNAM) con 19,
gado 7,500 dólares por proyecto, pero el rango la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
de los apoyos va desde $1,800 hasta $32,000 (BUAP) con 10, el Centro de Investigaciones y
dólares, y existe una media de proyectos que Estudios Avanzados de IPN (CINVESTAV) con
han recibido un financiamiento de $5,000 y 7, la Universidad de Guadalajara con 6 y el Instituto
$12,000 dólares por año (Morones, 2004). de Ecología con 5. Por la parte Centroamericana
estuvieron la Universidad de Costa Rica (UCR)
Tabla 2 con 39, la Universidad de San Carlos de Guatemala
Monto total del apoyo otorgado al Programa (USAC) con 11, y la Universidad Nacional de Costa
Rica (UNA) con 10.
Año Monto en pesos Los proyectos de apoyo a la docencia se desa-
rrollan principalmente bajo una cooperación más
1998 3,000,000
unidireccional (de México hacia Centroamérica),
1999 1,000,000 con asesorías y capacitación para la creación y
2000 2,000,000 actualización de programas de posgrado y capaci-
2001 3,000,000 tación a los profesores.
2002 3,000,000 Las principales universidades mexicanas que
2003 2,350,000 participan con actividades de cooperación en
Total 14,350,000 proyectos de apoyo a la docencia son: la UNAM
Fuente: Morones, 2004. con 9, seguida de la Universidad Autónoma del
Estado de México (UAEM) con, la Universidad
De los 185 proyectos que se han levado a cabo, Autónoma de Chapingo, y la Universidad Popular
64 son de continuación y 121 nuevos proyectos. De Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP); por el
este total, 90 proyectos (49%) son de Investigación lado centroamericano podemos citar a la USAC con
conjunta; 55 (30%) de Apoyo a la docencia, y 40 8, la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua
(21%) de fortalecimiento institucional y asistencia de León (UNAN-L), la UCR y la Universidad de
técnica. El Salvador (UES).
A los proyectos de investigación conjunta Los proyectos de fortalecimiento institucional
se ha destinado el 51% de los recursos otorga- o asistencia técnica se insertan en un esquema de
dos durante los seis años del Programa. Esta cooperación unidireccional, esto es, sus activi-
32
dades de cooperación son desarrolladas por la la parte centroamericana, las 16 IES que integran
contraparte mexicana quien capacita a la parte el CSUCA.
centroamericana en el uso de nuevas tecnologías Participación de las IES en el PMIA. A través del
y conocimientos relacionados con temas de in- Programa se han beneficiado a 39 universidades
formática y de sistematización de bibliotecas, a afiliadas a la ANUIES4, a las cuales se les han fi-
través de cursos y talleres. nanciado 557 estancias (515 de profesores y 42 de
Las instituciones mexicanas que participan en estudiantes). En el caso de Centroamérica se han
proyectos de asistencia técnica y fortalecimiento beneficiado 15 IES afiliadas al CSUCA, financiando
institucional han sido: los Comités Interinstitu- 671 estancias (621 maestros y 50 estudiantes). Cabe
cionales de Evaluación de la Educación Superior señalar que la universidad mexicana con mayor
(CIEES), la ANUIES, el Instituto Politécnico número de proyectos es la UNAM con 34 y de
Nacional (IPN) y la Universidad de Colima, y por Centroamérica la UCR con 48.
Tabla 3
Participantes del programa ANUIES-CSUCA
Profesores Estudiantes Profesores Estudiantes

Año Total Total
Mexicanos Mexicanos Centroamericanos Centroamericanos
1998 68 15 83 70 18 88
1999 40 6 46 39 6 45
2000 72 6 78 192 3 195
2001 114 9 123 129 10 139
2002 126 6 132 106 13 119
2003 95 95 85 85
Total 515 42 557 621 50 671
Total
1,228
General
Fuente: Elaboración propia con información de la ANUIES.
Las cinco universidades mexicanas a las que materia de acuerdos y convocatorias relacionadas
se les han aprobado proyectos en el marco del con el intercambio y la movilidad académicos.
PMIA son: la UNAM (34), la Universidad de Además de tener cierta afinidad en algunos te-
Colima (13), la BUAP (12), diversas instituciones mas de trabajo como por ejemplo la agricultura,
y ANUIES (10) y la Universidad Autónoma de también han prestado asesorías a universidades
Chapingo (9). centroamericanas y han desarrollado proyectos
Aunque estas universidades tienen diferentes de investigación4.
grados de desarrollo institucional, la mayor parte Cabe señalar, que existen 15 universidades
cuenta con alguna experiencia en el ámbito de la que han participado con un proyecto, entre las
cooperación internacional o mantiene algún tipo que se encuentran las universidades autónomas
de contacto, lo que posiblemente les facilita su Juárez de Tabasco, Chiapas y la Universidad de
vinculación con otras IES centroamericanas en Quintana Roo.
4
Morones, 2004: La mayoría de las universidades son públicas, grandes, medianas, pequeñas y en su mayoría ubicadas
en el centro de la República.
33
Tabla 4
Número de proyectos aprobados por institución mexicana beneficiada
Año de la Convocatoria
Institución 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Total
1 UNAM 6 2 6 8 7 5 34
2 U. de Colima 2 1 2 4 3 1 13
3 B. U. A. de Puebla 1 1 1 2 5 2 12
4 Diversas Instituciones y ANUIES 3 4 2 1 10
5 U. A. Chapingo 2 1 2 4 9
6 CINVESTAV 2 1 3 1 1 8
7 IPN 1 1 1 2 3 8
8 U. de Guadalajara 1 2 1 4 8
9 U.Veracruzana 2 1 3 1 7
10 Instituto de Ecología de Xalapa 1 1 1 1 2 6
11 U. Popular A. del Edo. de Puebla 1 1 1 1 1 1 6
12 CICESE 1 2 2 5
13 Colegio de Postgraduados 1 1 1 2 5
14 U. A. de Yucatán 1 1 1 1 1 5
15 U. A. del Estado de Hidalgo 1 3 1 5
16 U. A. del Estado de México 2 1 1 2 6
Centro de Inv. en Alimentación
17 1 2 1 4
y Desarrollo
18 U. Autónoma Metropolitana 1 1 1 1 4
19 Colegio de México 1 1 1 3
20 U. A. Baja California 1 1 2
21 U. A. del Edo. de Morelos 1 1 2
22 U. A. Zacatecas 1 1 1 3
23 U. Pedagógica Nacional 1 1 1 3
24 CIEES 1 1 2
25 Colegio de la Frontera Sur 1 1
26 I.T. La Laguna 1 1
27 ITAM 1 1
28 ITESM 1 1
29 ITESO 1 1
30 U. A. Aguascalientes 1 1
31 U. A. Baja California Sur 1 1
32 U. A. Quintana Roo 1 1
33 U. A. Tamaulipas 1 1
34 U. de Guanajuato 1 1
35 U. Iberoamericana 1 1
34
36 U. J. A. de Tabasco 1 1
37 U.A. Chiapas 1 1
38 U.A. Querétaro 1 1
39 UA de Nuevo León 1 1
Total 28 14 29 36 45 33 185
Fuente: Morones, 2004, “Informe de Resultados del Programa Mesoamericano”.
Por la parte centroamericana, del total de Nacional de Ingeniería de Nicaragua con 12.
instituciones participantes, tres de Costa Rica Entre las instituciones con poca participación se
(la Universidad de Costa Rica (UC), el Insti- encuentran: la Universidad Estatal a Distancia-
tuto Tecnológico de Costa Rica (ITCR), y la CR con 1, y la UPNFM, Honduras con 3.
Universidad Nacional) se han beneficiado con Las universidades de Costa Rica han par-
el 40% de proyectos aprobados. Ello se debe a ticipado de forma activa con varios proyectos
que han presentado un número considerable dentro del PMIA. Esto se debe a que cuentan
de propuestas de investigación y a que tienen con investigadores consolidados, una amplia
una amplia relación con IES mexicanas de alta organización y un eficiente conocimiento en
calidad y disponen de grupos de investigación materia de cooperación internacional, lo que les
consolidados. ha permitido participar con mayor beneficio y
La participación de las universidades cen- de forma constante con propuestas e iniciativas
troamericanas con proyectos en los seis años en el PMIA. Además, se trata de un país que no
de vigencia del programa es como sigue: la ha tenido conflictos políticos armados como El
Universidad de Costa Rica ha participado con Salvador, Guatemala o Nicaragua. En este sen-
48, la Universidad de San Carlos de Guatemala tido el desarrollo y calidad de las IES, favorece
con 23, el Instituto Tecnológico de Costa Rica su participación en materia de cooperación,
con 19, la Universidad Nacional Autónoma de facilitando la gestión y operación y vinculación
Nicaragua, UNAN-León con 15 y la Universidad de las instituciones y sus miembros.
Tabla 5
Número de proyectos aprobados por institución centroamericana beneficiada
Año de la Convocatoria
Institución 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Total
1 U. de Costa Rica 11 3 9 5 16 4 48
2 U. San Carlos de Guatemala 3 2 3 2 5 8 23
3 I. Tecnológico de Costa Rica 2 2 5 5 5 19
4 U.N.A. de Nicaragua-León 4 2 3 3 2 1 15
5 U.N. Ingeniería-Nicaragua 2 1 1 2 3 3 12
6 U.N.A. de Honduras 3 1 1 2 4 1 12
7 U. El Salvador 3 3 3 2 11
8 U. Nacional (Costa Rica) 1 6 1 2 10
9 U. de Panamá 1 1 2 3 1 1 9
10 U.N.A. de Nicaragua-Managua 3 3 1 1 8
35
11 U.A. Chiriqui (Panamá) 1 1 1 1 1 5

12 U.T. Panamá 1 2 2 5
13 CSUCA 1 1 2
14 U.P.N.F.M.Honduras 1 1 1 3
15 U. Estatal a Distancia (CR) 1 1
16 Varias universidades 2 2
Total 28 14 29 36 45 33 185
Fuente: Morones, 2004, “Informe de Resultados del Programa Mesoamericano”.
Proyectos por área de conocimiento. Otra característica Es importante mencionar que en el área de
del PMIA se refiere al tipo de trabajo y educación se encuentran una cantidad conside-
colaboración que desarrolla en temas significativos rable de proyectos (30), que reflejan la impor-
para el desarrollo socio-económico y académico tancia que las instituciones le conceden para el
de la región mesoamericana, tales como: desarrollo de la región mesoamericana. Además,
agricultura tropical, producción y control de muestra la necesidad que tienen las universidades
enfermedades del ganado, manejo de recursos centroamericanas de asesoría y capacitación con
la intención de mejorar sus programas de estudio
acuíferos, ecología, medio ambiente, educación,
y el nivel académico de su personal. El PMIA ha
desarrollo urbano y salud.
financiado proyectos que contemplan la capa-
Las áreas de conocimiento con el mayor nú- citación de profesores, creación y actualización
mero de proyectos aprobados durante el periodo para la impartición de programas de posgrado.
1998-2003 han sido: Ciencias naturales con un A través de ello, las IES centroamericanas han
23%; Ingeniería y tecnología con 23%; Ciencias podido aprovechar experiencias de especialistas
agropecuarias con 18% y en menor medida, mexicanos a través de asesorías en temas tales
Salud con el 10%, y Ciencias sociales y adminis- como evaluación y acreditación, sistemas biblio-
trativas con el 10% (Morones, 2004: 4). tecarios, educación a distancia, etcétera.
Tabla 6
Áreas de temática, números de proyecto y porcentajes
Área del conocimiento No. de proyectos Porcentaje

Ciencias naturales y exactas 43 23%
Ingeniería y tecnología 42 23%
Ciencias agropecuarias 33 18%
Educación y humanidades 30 16%
Ciencias sociales y admvas. 19 10%
Ciencias de la salud 18 10%
Total 185 100%
Fuente: Morones, 2004.
36
solución de problemas comunes de la región

Fortalezas y limitaciones del PMIA mesoamericana.
• Consolida iniciativas para el fortaleci-
Con base en el análisis general del PMIA, la miento cuerpos académicos y redes, así
revisión de sus objetivos y resultados operativos como la innovación de nuevas líneas de
de la ejecución, así como de las entrevistas con investigación con la finalidad de trabajar
funcionarios de los organismos responsables y temas en común con miras a alcanzar un
académicos se identificaron las siguientes for- desarrollo sostenible.
talezas y debilidades del Programa. • Favorece las relaciones México-Centroamé-
rica en materia de cooperación internacional
Fortalezas para el desarrollo, a través de proyectos con
actividades relacionadas con la educación
• Promueve la creación de maestrías, licencia- superior
turas, diplomados, talleres y conferencias, • Estimula una serie de modalidades de coope-
entre otros, dentro de un marco multidis- ración que fortalecen la colaboración como
ciplinario y en un esquema de colaboración el intercambio y la movilidad.
institucional. • Fortalece la integración regional por medio
• Abre oportunidades para mejorar el de- de investigaciones conjuntas de las IES que
sarrollo humano y la calidad de vida de propicia la adopción de políticas adecuadas
la población, a través del fortalecimiento para el desarrollo de los países.
institucional, investigaciones conjuntas y
apoyo a la docencia, a través de proyectos de
Limitaciones
cooperación entre las IES.
• Facilita la impartición de asesorías, capacita-
A pesar de los logros alcanzados por el Pro-
ción y actualización de estudiantes, maestros
grama, también se han detectado una serie de
e investigadores de diversas IES y otros
limitaciones. En primer lugar, existen pocas
organismos (la mayoría de países centroame-
actividades de seguimiento y evaluación de los
ricanos) y de México.
proyectos, debido a la ausencia de una instancia
• Fomenta la formación de recursos humanos
encargada específicamente de estas actividades,
altamente calificados a través de la docencia
y, en general, de una cultura de la evaluación,
en los niveles de licenciatura y maestría, así
como en la actualización y capacitación de que a la larga podría tener efectos negativos en
estudiantes y profesores, en un marco mul- la calidad y los resultados de los mismos.
tidisciplinario y un esquema de colaboración En segundo término, el programa no cuenta
institucional. con suficiente financiamiento compartido. Por
• Fortalece la investigación en diversos campos el contrario, existe una dependencia significativa
de interés común tales como: salud, educa- de las aportaciones de México al Programa. Este
ción, agricultura y ganadería, y atención a hecho, aunado a una concepción asistencialista de
desastres, lo que impacta la calidad de la la cooperación con Centroamérica, podría debili-
educación superior mexicana y centroame- tar el compromiso y la corresponsabilidad de los
ricana. gobiernos hacia el PMIA.
• Alienta el intercambio de conocimientos, En tercer lugar, el lapso de tiempo entre la
experiencias e ideas, transferencia de tecno- aprobación y la realización de los proyectos es
logías, los cuales, además de fortalecer rela- muy reducido, (la convocatoria se difunde entre
ciones entre diversos investigadores, cuerpos abril y mayo, en julio se seleccionan los proyec-
académicos y estudiantes, contribuye a la tos aprobados y tienen de agosto a diciembre
37
para su ejecución). Esto complica la planeación nales, así como gobiernos. Su importancia radica
y ejecución de las actividades de cooperación, en que es un instrumento de cooperación inter-
porque no siempre se cumplen los compromisos nacional que, a través de la educación superior,
en los tiempos establecidos. Además, muchas estimula el intercambio y la movilidad académi-
instituciones de educación superior de Centro- cos. También, promueve el desarrollo humano,
américa no tienen mucho conocimiento de lo el intercambio de experiencias y tecnologías, así
que significa la cooperación internacional. Ello como de nuevos conocimientos y la formación
hace que muchas veces no sea posible realizar el de redes. Los productos de esta cooperación se
trabajo con en los términos establecidos o que reflejan en el fomento de los estudios de pos-
la información no se difunda adecuadamente grado, la amplia vinculación y fortalecimiento
por falta interés, debilitando las acciones de institucional a través de talleres, asesorías y
cooperación internacional. conferencias que inciden positivamente en la
Finalmente, desde el punto de la vista de la calidad de la de educación superior.
gestión y operación del Programa los constantes El programa, ha fortalecido las relaciones
cambios de personal administrativo por parte del de México y Centroamérica en materia de edu-
CSUCA, ha propiciado que en muchas ocasiones cación, ciencia, y tecnología y cultural, permi-
no se lleve a cabo o se pierda el seguimiento de tiendo la formación de redes de trabajo entre
actividades y, por ende, no se tenga claridad res- las contrapartes, generando oportunidades y
pecto a los avances y resultados de los proyectos alternativas para la solución de problemas co-
(Morones, 2004). munes, en virtud de la contigüidad geográfica.
No obstante estas y otras limitaciones, la Asimismo, ha promovido el acercamiento entre
cooperación internacional que se da a través del universidades mexicanas y centroamericanas, y
PMIA ha permitido que las instituciones de edu- se está constituyendo en la base para la creación
cación superior aporten soluciones adecuadas a y el intercambio de nuevos conocimientos e
los problemas económicos y sociales de los países innovaciones, así como para la transferencia de
de la región, mediante actividades de capacitación, tecnología, incidiendo cada vez más en la cali-
asesoría en diversas materias, talleres, conferencias dad de la educación superior y, por ende, en el
y desarrollo de nuevas líneas de investigación, las desarrollo socioeconómico y la integración en
cuales, además de fortalecer los programas de Mesoamerica.
docencia e investigación y consolidar cuerpos aca- El compromiso, la voluntad política y la corres-
démicos, permiten resolver problemas comunes y ponsabilidad hacia el Programa –creemos– deben
sentar las bases de un desarrollo socio-económico fortalecerse, con el fin de incrementar el co-finan-
sostenido. ciamiento y generar así mayores oportunidades
de participación que lo hagan sostenible a largo
Conclusiones plazo. Su valor es significativo no sólo en términos
de cooperación educativa a través de la educación
El PMIA se encuentra inserto en un sistema in- superior, sino que se extiende más allá, al influir
ternacional de cooperación en el que participan en cuestiones relacionadas directamente con la de
una serie de instituciones, organismos internacio- geopolítica y seguridad nacional de la región.
38
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39
Ensayos
soyasnE
Ensayos
LA REFORMA UNIVERSITARIA
BRASILEÑA DE 1968
JOSÉ CARLOS Resumen

ROTHEN*
E l artículo versa sobre la reforma univer-
sitaria Brasileña del año 1968. Discute la siguiente hipótesis: la acción del
Consejo Federal de Educación, un consejo técnico de la burocracia estatal,
tuvo relevante influencia en la elaboración de la legislación que fundamenta
la reforma. Partiendo de la constatación de que los consejeros vinculados
al Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos se valieron de la Revista
Brasileña de Estudios Pedagógicos para divulgar sus posiciones, se presenta la
concepción de universidad dominante en el Consejo mediante el estudio
de las ideas expresadas en la citada revista.
Palabras Clave: Universidad, reforma universitaria, educación supe-

rior, Brasil.
* Correo e:
[email protected]
Ingreso: 27/04/05
Aprobación: 27/01/06
Abstract
T his article talks about the 1968 univer-

sity reform in Brazil. The paper deals with the following hypothesis:
the action of the Federal Education Council, technical bureau of the
State bureaucracy, had a significant influence on the elaboration of
laws basis of the reform. Taking confirmation that council members
linked to the National Institute for Pedagogical Studies used the
Brazilian Pedagogical Studies Magazine to disseminate their positions as
starting point, the dominant idea of university in the Council is pre-
sented through the study of ideas expressed in the above mentioned
magazine.
Key words: University, university reform, higher education, Brazil.
43
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEÑA DE 1968
En el Brasil de 1968, en el auge de una dictadura En el primer momento de este artículo se

militar, se promulga la legislación que replantea presentan los aspectos históricos de la consti-
la educación superior. Las concepciones de uni- tución del Consejo, en el segundo el contexto
versidad implícitas en esa legislación aún están político brasileño en la década de 1960, en el
presentes, en buena medida, tanto en la organi- tercero las reivindicaciones sociales de una
zación del sistema universitario brasileño como reforma universitaria, en el cuarto se discute la
en la visión de muchos intelectuales y entidades hipótesis de que el Consejo es uno de los foros
de la sociedad civil que elaboran propuestas para de debates internos de los gobiernos militares y,
la educación brasileña. en el último, se presenta la visión paradigmática
Este artículo trata sobre la actuación del Con- del Consejo presente en la Revista Brasileña de
sejo Federal de Educación –un consejo técnico Estudios Pedagógicos.
vinculado al Ministerio de la Educación– durante
la elaboración de esa legislación. El trabajo tiene Consejos técnicos
como base la concepción de Foucault (1986)
según la cual el ejercicio del poder ocurre en En la segunda mitad del siglo XX la organización
red y genera un saber. Se busca explicitar el del sistema educativo brasileño ocurre mediante
movimiento interno del Consejo dentro de un la elaboración de leyes orgánicas llamadas “Le-
régimen autoritario para ejercer el liderazgo yes de Directrices y Bases” (LDB). La primera
intelectual de una reforma y al mismo tiempo LDB tiene su promulgación el año de 1961 y
identificar la visión paradigmática que orienta la segunda en 1996. Los procesos de discusión
la producción de un saber sobre los modelos y aprobación de las LDB abarcaron largos pe-
de universidad. riodos de tiempo. La de 1961 tuvo su discusión
El estudio utiliza como fuente y objeto de iniciada el año de 1947 y la de 1996 en 1988.
estudio a la Revista Brasileña de Estudios Peda- La LDB/1961 tiene su elaboración marcada
gógicos (RBEP), la cual en la década de 1960 por acalorado enfrentamiento entre dos grupos.
es uno de los instrumentos utilizados por los De un lado estaban los liberales vinculados a
miembros del Consejo Federal de Educación la visión de la escuela nueva que defendían la
(CFE) para la divulgación de las concepciones escuela pública gratuita y laica; los principios
por ellos defendidas. Se resalta que la RBEP, adoptados por ese grupo fueron expresados en
en este estudio, es al mismo tiempo fuente de 1932 en el documento titulado Manifiesto de los
investigación y objeto de estudio. Es fuente Pioneros de la Nueva Escuela, Dirigido al Pueblo y al
por suministrar los artículos y documentos Gobierno. Del otro lado los católicos defendían,
que serán estudiados para identificar las entre otras ideas, el financiamiento de las escuelas
concepciones que orientan el ejercicio en el privadas católicas por el Estado, sin que estas
Consejo en la elaboración de la legislación para abandonaran su carácter confesional (Buffa,
la educación superior. Es objeto por ser uno 1984). El resultado de este debate fue una ley
de los instrumentos utilizados por parte del en la cual se visaba conciliar las dos visiones
Consejo para instaurar su hegemonía política contrarias de la educación. Esa conciliación, su-
e intelectual en el campo educativo. mada al hecho de que el presidente João Goulart
Los objetivos de este trabajo son: compren-
vetó varios artículos de la ley aprobada por el
der las formas utilizadas por grupos insertados
Congreso Nacional, generó un documento con
en órganos estatales para influir en la elabora-
ción de la legislación educativa, identificar las diversas lagunas.
concepciones dominantes de educación superior En los artículos 6° a 10° de la LDB/1961
brasileña y contribuir para el conocimiento de la se prevé la instalación de un consejo técnico,
historia de la educación brasileña. el Consejo Federal de Educación (CFE), ca-
44
JOSÉ CARLOS ROTHEN
lificado para deliberar, en colegiado, sobre el Estado Nuevo1, como llave de interpretación,
funcionamiento de establecimientos aislados comprenden que a través de la implantación de
de educación superior, el reconocimiento de consejos, el Estado se sobrepone a la participa-
universidades y sus estatutos; la promoción, a ción de la sociedad en las decisiones sobre las
su criterio, de investigaciones en los estableci- políticas públicas.
mientos educativos, decidir sobre los recursos
implantados por profesores y opinar sobre El contexto político brasileño:
diversos temas educativos. El golpe de 1964
En el Brasil, la idea de instalar un con-
sejo técnico responsable por la educación En el contexto de la Guerra Fría, el 31 de marzo
se remonta al siglo XIX, cuando en 1846 es de 1964, con un golpe de estado, los militares
elaborada la propuesta, no implantada, del brasileños implantan una dictadura. A partir de
Consejo General de Instrucción Pública. Se- la “Revolución de 1964” –como el movimiento
gún la investigación de Marília Martins Coelho es nombrado por los golpistas– es hegemónica
(1982: 15): la idea de que Brasil se convertiría en un país
potencia a través de la planificación estatal de
Antes del Consejo Federal de Educación, la economía, la asociación sin restricciones con
otros órganos existieron con funciones el capital internacional, la rápida implantación
semejantes tales como: el Consejo Director de de industrias de exportación y la conciliación a
Instrucción Primaria y Secundaria, reestructurado través de la fuerza de las clases sociales (Ianni,
por el Decreto 981 del 8 de noviembre de
1978). Cuando se da el golpe de 1964 los mili-
1890; el Consejo de Instrucción Superior, creado
por el Decreto 1.232-G del 02 de enero de tares encontraron:
1891; el Consejo Superior de Educación, creado
por el Decreto 8.659 del 05 de abril de 1911 ... un sistema jurídico-administrativo con-
y replanteado el 18 de marzo de 1915; el solidado, en lo que se refiere a la educación.
Consejo Nacional de Instrucción, creado por la Ese sistema no representaba un problema
Ley 4.632 de 06 de enero de 1923; el Consejo para el gobierno militar. Tanto la Reforma
Nacional de Educación, creado por el Decreto Universitaria realizada en 1968 (sobre la or-
no 16,782-A del 13 de enero de 1925, y el ganización de la educación superior) como
Consejo Nacional de Educación, instituido el la Reforma de la Educación del ciclo básico,
11 de abril de 1931 por el Decreto 19.850 a partir de 1971, mantuvieron esa estructura,
(Subrayado en el original).
valiéndose plenamente de ella para alcanzar
sus objetivos (Martins, 2000: 68).
La implantación de un consejo técnico se fun-
damenta en la visión de que las políticas públicas
Frente al hecho de que el Consejo Federal
–en el caso de este estudio, las educativas– deben
ser implantadas por técnicos exentos de intereses de Educación (CFE) no se había extinguido
políticos y en la concepción de que el gobierno se pregunta: ¿cuál era su vinculación con el
central debería tener el control de la educación. régimen militar? ¿Por qué los militares no ven
May Guimarães Ferreira (1990) y Marília Araújo su actuación como peligrosa para el régimen?
Lima Pimentel (1991), tomando el pensamiento En el momento en que ocurre el golpe de 1964
autoritario de Oliveira Vianna, ideólogo del muchos intelectuales lo consideran como un
1
El Estado Novo comprende los años 1937 a 1945, donde el presidente Getúlio Vargas implanta una organización fascista
del Estado brasileño.
45
momento de reordenamiento del país, que en la sustitución de consejeros inmediatamente

breve volvería a la normalidad. Valnir Chagas, después del golpe de Estado; Maria Auxilia-
uno de los consejeros más activos en la década dora Nicolato (1986: 130-2) cita decretos del
de 1960, relata su posición: año 1964 separando a cuatro consejeros por
decisión del presidente de la República, uno de
Yo mismo nunca usé la palabra Revolución, ellos atendiendo a la solicitud de un consejero
esperé que se diese y no se dio. Y, entonces yo de separación definitiva, y dos, con licencia. La
sólo conviví con ella. Para hablar sinceramen- cuarta fue la postura pasiva del CFE frente a
te, no creí en la misma, en ningún momento, las intervenciones de los militares en las univer-
pero, creo que había que hacer lo posible. Mi sidades, con la alegación de que no sería de su
generación sólo tuvo de libertad real los años alzada posicionarse frente a hechos subversivos o
de gobierno de Juscelino Kubitschek, desde
policiales (Pimentel, 1991: 75-6). Es importante
que nací. Si fuésemos a esperar, no haríamos
nada, y aún así JK fue de cierto modo auto- destacar que durante este periodo la conserva-
ritario, hizo Brasilia ‘a la fuerza’. De modo ción del cargo de consejero estaba íntimamente
que vivimos el Brasil como es, si fuéramos vinculada con una postura que no amenazara al
a esperar un Brasil comme il faut nunca haría- régimen militar, esto es evidente en el caso de
mos nada. ¿Usted sabe lo que es trabajar en la exoneración de Durmeval Trigueiro en 1969,
términos de la escuela única, en una ley de así descrita por Pimentel (1991: 151):
los setenta, durante el gobierno de Médici?
(Buffa y Nosella, 1991: 163). La dedicación de Durmeval a la educación
superior y su autonomía de pensamiento lo
La no identificación, en aquel momento, condujeron a votar contra la introducción
de que se trataba de un golpe de Estado, o de de la disciplina Educación Moral y Cívica
una posible adhesión incondicional o, inclu- en los currículos escolares, siendo la única
so, la postura de hacer lo que fuera posible, voz en levantarse y votar en contra, delante
de la presencia de militares uniformados,
permitieron que no se desmantelara al CFE
en el CFE. Inmediatamente después, M.
durante el régimen militar y aumentara sus Trigueiro que había sido nombrado para el
atribuciones. CFE por Decreto del 19 de marzo de 1964,
Cuatro acontecimientos después del golpe de fue apartado de su cargo en 1969, cuando si-
1964 son destacados para comprender la relación multáneamente, fue jubilado de sus funciones
del gobierno militar con el CFE. El primero es públicas como profesor titular de la UFRJ y
el convenio, en junio de 1964, entre la Unión y Técnico de Educación del MEC, por Decreto
los Estados, planeado por el Consejo antes del de agosto de 19692.
golpe (Huerta, 1975: 190-1).
La segunda es que la mayoría de los conse- La firma de los primeros convenios, inme-
jeros nombrados por el presidente depuesto en diatamente después del golpe, y la dimisión
marzo de 1964, João Goulart, asume normal- de algunos consejeros indica que los militares
mente sus funciones en el CFE. La tercera es estaban dispuestos a utilizar la estructura y la
2
En Documenta 105, publicación oficial del Consejo, se publica la separación de Durmeval Trigueiro, sin informar al lector
si es a través de un decreto o de una resolución. En la publicación se observa que la Junta Militar, que gobernaba Brasil en
el periodo, utiliza como respaldo legal el Acto Institucional número 12 para concederle la dispensa. A pesar de utilizar la
expresión conceder, la secuencia de los hechos indica que fue realmente retirado. El acto de separación de Trigueiro fue
el único que utilizó como respaldo legal un acto institucional. Los golpistas, autodenominados revolucionarios, asumen
la prerrogativa de ejercieron el poder constituyente mediante actos institucionales, estos son los instrumentos jurídicos
que fundamentaron las acciones de los gobiernos militares.
46
JOSÉ CARLOS ROTHEN
producción normativa del CFE, y al mismo mientras que los otros trabajadores sufren una
tiempo estaban dispuestos a excluir del CFE a los política de contención salarial, principalmente
consejeros que representaran una amenaza para luego de 1964. Con este proceso se crearon, en
el régimen militar. La pasividad del CFE frente la sociedad brasileña, dos grupos de trabajadores:
a las intervenciones indica, como mínimo, su los que son incluidos y los que son excluidos del
disposición en no colocarse contra el gobierno mercado consumidor de bienes de lujo (Marini,
instaurado. 2000: 82).
El perfil de los que tienen los más altos pa-
Las reivindicaciones de la sociedad trones de renta, según Wilnês Henrique (1999:
para una reforma universitaria 99), es “vivir en la ciudad, ser hombre, tener
una actividad urbana, ser empleador, tener 40
El año de 1968 el Ejecutivo elabora la legislación o más años de edad o tener 15 años o más
que reforma la educación superior como uno de instrucción”. Inclusive, según la autora, se
todo y la encamina al Legislativo para que, en responsabiliza el trabajador por no poseer las
el plazo de 30 días, sea discutida y votada. Esta características necesarias para su inserción en el
reforma fue precedida por la reestructuración de mercado de trabajo generado por la industria. Se
las universidades federales, apoyadas sobre todo interpretaba que para disminuir las diferencias
en los Decretos Ley números 53/66 y 252/67, sociales bastaría con expandir el sector moderno
elaborados por el CFE, en atención al “Aviso de la industria y mejorar la escolarización de los
Ministerial” del entonces Ministro de la Educa- trabajadores. Henrique apunta que esa interpre-
ción Raymundo Moniz Aragón (Nicolato, 1986: tación es falsa, pues:
135-6). Esas acciones legislativas son respuestas
a dos movimientos sociales relacionados: la rei- En esas circunstancias, la plena definición
vindicación de la clase media por el acceso a la en el periodo posterior a 1964 de una
educación superior y al movimiento estudiantil estrategia de expansión basada en la pro-
fundización de la concentración de renta
que tenía como una de sus banderas la expansión
y en la difusión del crédito, garantizando
de las plazas en el sistema universitario. A partir de el liderazgo de los sectores productores de
ese punto se presentarán algunas consideraciones bienes de consumo durables promoviendo
sobre esos movimientos sociales con el objetivo la modernización salvaje de la agricultura,
de contextualizar la elaboración de la legislación restringió las posibilidades de una integra-
educativa en la década de 1960. ción más favorable del conjunto de traba-
jadores de las ciudades, y no sólo de aquel
La clase media excedente de mano de obra que provenían
y la educación superior del medio rural (Henrique, 2000: 69).
Durante el siglo XX el desarrollo económico La falta de calificación de la mayor parte

brasileño es condicionado por el pasaje de un de la población brasileña implica que aquellos
modelo agro exportador hacia un modelo en el que tienen un grado escolar consiguen me-
que se privilegia la instalación de industrias. El jores resultados en la competencia entre los
proceso de industrialización brasileño tuvo como individuos en la búsqueda de las funciones
subproducto la consolidación y el aumento de que ofrecen una mejor rentabilidad. Tanto
las diferencias sociales. Las personas que ejercen es así que en el periodo comprendido entre
cargos de dirección, gerencia y autoridad man- 1964 y 1968 aumentó significativamente la
tienen salarios equivalentes a los pagados en los búsqueda por plazas en la educación superior
países del centro europeo (Singer, 1986: 232), (Cunha, 1991: 238-9). Por lo expuesto, el
47
simple proceso de escolarización/calificación y proponer directrices para la acción guber-

de la sociedad no garantiza el fin de la gran namental frente a la crisis estudiantil (Fávero,
diferenciación social. 1977: 60). El informe final de la Comisión Meira
En ese contexto, la solución que sólo tiene Mattos dio mayor énfasis a la cuestión estudian-
alcance individual –el aumento del grado de til y propuso, como forma de desmovilización
instrucción– se transforma en una reivindica- del movimiento, la realización de una reforma
ción social, la exigencia de la expansión de la universitaria (Germano, 1994: 127). La comi-
educación superior. sión Meira Mattos entendía que el problema de
los excedentes de los procesos de selección era
El movimiento estudiantil uno de los motivos que atraía el apoyo popular
al movimiento estudiantil (Nicolato, 1986: 267).
A comienzos de la década de los sesenta, antes La comisión concluye que la reforma universi-
del golpe de 1964, la Unión Nacional de los taria se hace urgente para que sean posibles el
Estudiantes (UNE) realiza diversos seminarios control del movimiento estudiantil y la expan-
que discuten la Reforma Universitaria. Maria sión de la educación superior.
de Lourdes Fávero (1998: 151) resume así las El año de 1968 está marcado por la inten-
cuestiones discutidas por el movimiento estu- sificación de los movimientos de resistencia
diantil: al régimen militar. “Prácticamente no hay una
semana en la que no ocurra una marcha, una
a) autonomía de la universidad [...]; b) parti- movilización, un acontecimiento de gran reper-
cipación del cuerpo docente y el alumnado cusión” (Germano, 1994: 115). La actuación
en la administración universitaria [...]; c) intensa del movimiento estudiantil, teniendo
adopción del régimen de trabajo de tiempo como bandera la Reforma Universitaria, hizo
completo para los docentes; d) ampliación de que en junio de 1968 los militares instituyeran el
la oferta de plazas en las escuelas públicas; e) Grupo de Trabajo para la reforma universitaria
flexibilidad en la organización de los currícu- con el fin de elaborar la propuesta de la nueva
los y programas, de acuerdo con el desarrollo legislación para la educación superior, “con la
del país y ajustado a las particularidades re- idea de hacer la reforma antes que otros la ha-
gionales; f) extinción de la cátedra. gan” (Saviani, 1988: 86).
El régimen militar encuentra resistencia en las El Consejo Federal de Educación

universidades y en el movimiento estudiantil, tan- y el debate interno en el gobierno
to que inmediatamente después del golpe militar militar
se inician procesos de intervención y ocupación
de las universidades. Después del golpe de 1964 Los estudios anteriores normalmente consi-
la UNE asume las siguientes banderas: fin de los deran que los trabajos de la Comisión Meira
acuerdos MEC/USAID; revocación de la Ley Mattos y del Grupo de Trabajo para la Reforma
Suplicy que extingue la UNE; gratuidad en la Universitaria (GTRU) son complementarios.
educación superior; aumento de las plazas (ver Aquí se propone la hipótesis de que la instala-
Fávero, 1998: 151). ción de ambos es producto de arreglos políticos
La preocupación con las protestas estudian- diferentes. Los siguientes indicios refuerzan
tiles llevó, en diciembre de 1967, a la instala- esa idea: 1) en la Comisión Meira Mattos no
ción de una comisión –que es conocida por hay participación efectiva del Ministerio de
el nombre de su presidente, el Coronel Meira Educación y Cultura, del Ministerio de Planifi-
Mattos– con la función explícita de estudiar cación y de Hacienda ni del Consejo Federal de
48
JOSÉ CARLOS ROTHEN
Educación, mientras que el GTRU es presidido nombrada, aquí, como jurisprudencial, pues el
por el Ministro de Educación y cuenta con re- Consejo, en los pareceres referentes a la aproba-
presentantes del Ministerio de Planificación y de ción de los estatutos de las universidades, busca
Hacienda y del Consejo Federal de Educación. 2) establecer un modelo de universidad a partir de
La lectura de la primera parte del Informe Meira sus reiteradas decisiones.
Mattos, destinada a relatar las actividades realiza- En el regimiento interno del CFE se prevén
das, transmite la impresión de que la Comisión los siguientes instrumentos: pareceres, resolucio-
se presenta como interventora del Ministerio nes, indicaciones y estudios especiales. Según la
de Educación; por su parte, según Florestan revista oficial del Consejo, Documenta:
Fernandes (1979: 214) el informe del GTRU
presenta un “análisis general de la situación de Pareceres son proposiciones en las que las cá-
la educación superior” y ofrece un “repertorio maras y las comisiones se pronuncian sobre
de soluciones concretas”. 3) La Comisión Meira la materia a ellas sometidas. Las indicaciones
Mattos considera que uno de los motivos de son de iniciativa de los propios consejeros
la crisis de autoridad en las universidades es y, en muchos casos, vienen acompañadas de
producto del hecho de que el Consejo Federal propuestas de resoluciones. Las resoluciones
de Educación tenga, en ciertas situaciones, más aprobadas por el plenario del Consejo son
poder que el presidente de la República. Por actos de carácter normativo firmados por
su parte, la propuesta de legislación del GTRU el presidente. Los estudios especiales no tienen
aumenta los poderes del Consejo. carácter normativo, siendo iniciativa de
La constatación de que la Comisión Meira los propios consejeros o solicitudes de las
Mattos y el GTRU son constituidos por arreglos cámaras o del plenario a un consejero o a
políticos diferentes es relevante para la compren- una comisión constituida por miembros del
sión del movimiento interno del gobierno militar Consejo (Documenta, número 135, 1972: 310.
en la elaboración de las políticas públicas. El Apud Ferreira, 1990: 127).
Consejo Federal de Educación, un órgano estatal,
es uno de los foros internos del gobierno militar El relato del consejero Valnir Chagas, en tes-
en el que se dieron los debates sobre el modelo timonio a Buffa y Nosela, es revelador acerca de
de universidad a ser implantado en el Brasil. Para la posición de legislar mediante jurisprudencia.
el análisis de las concepciones presentes en el Él señala que su actuación en el CFE consistió en
debate interno del Consejo Federal de Educación, legislar por pareceres, aún cuando eso significara
su historia será dividida en dos fases: la jurispru- alterar la legislación en vigor. Él ejemplifica:
dencial y la legislativa.
La única cosa buena que tenía en aquella ley
Opción de legislar [LDB/un 1961] era el artículo 18, del que
por jurisprudencia hicimos uso y abuso. Era el “principio de
flexibilidad”, y en nombre de la flexibilidad
El Consejo Federal de Educación (CFE) asume hacíamos de todo; por ejemplo, me acuerdo
como interpretamos los artículos 16, 26 y 36.
la posición, desde su instalación en 1962 hasta el
El artículo 16 decía que la escuela primaria
final del año de 1966, de abstenerse de proponer
tenía cuatro años lectivos. El artículo 26 decía
normas legales para la educación. La opción de que cabía al Consejo Provincial reconocer la
los consejeros consiste en proponer modelos escuela primaria, y el artículo 36 decía que,
educativos mediante la elaboración de doctrina y para ingresar a la secundaria era necesario
jurisprudencia al emitir un parecer técnico sobre realizar un examen de admisión en el que
los temas sometidos a su análisis. Esta fase es quedara evidenciada una satisfactoria edu-
49
cación primaria. Entonces, yo lo interpreté versidad que debía ser adoptado (Nicolato, 1986:
de la siguiente manera: si una persona hace 68). Las lagunas de la LDB/1961 son, por un
cuatro años de escuela primaria de acuerdo al lado, originadas por el hecho, expuesto arriba,
artículo 16, en un establecimiento reconocido de que esa ley es fruto de la conciliación de las
de acuerdo al artículo 26, tiene satisfactoria posiciones de las corrientes que participaron
educación primaria y no necesita el examen de su elaboración, y por el otro, por los vetos
de admisión. Eso es un ardid, pero pasó
presidenciales que dejaron lagunas en la ley para
(Buffa y Nosella, 1991: 131-2).
que posteriormente se pudiera definir un modelo
(Nicolato, 1986: 95).
El Consejero Maurício Rocha y Silva, en
Maria Auxiliadora Nicolato (1986), al pre-
un Estudio Especial presentado en el año de
sentar los pareceres de los consejeros en la fase
1963 sobre la pertinencia del sistema de cáte-
aquí nombrada jurisprudencial, muestra que los
dra, defiende explícitamente que el CFE tiene
principios directrices de la reforma de 1968 ya
la tarea de formular y alterar la legislación. En
estaban siendo discutidos por el CFE. Entre
sus palabras:
ellos se destacan los siguientes temas: autonomía
No debemos limitarnos al limitado papel de universitaria, institutos centrales, desarrollo de la
burócratas buscando en estatutos y regimien- investigación en la universidad, carácter indisocia-
tos de las universidades o escuelas aisladas ble entre educación e investigación, ciclos básico
pequeños defectos que choquen con la Ley, y profesional, tiempo integral y la institución de
sino que debemos adoctrinar, explicar, in- la carrera de magisterio. Pero debemos destacar:
terpretar y buscar transmitir al público tales primero, que a pesar de incontables discusiones
estudios o explicaciones para que puedan ni fue eliminado el sistema de cátedras ni la plena
contribuir a la elaboración de la Reforma instalación de departamentos a través de la juris-
Universitaria Brasileña y, por lo tanto, es de prudencia; segundo, que sólo hay una referencia a
nuestra alzada, casi diría suprema, analizar y
la institución del sistema hora de clase y ninguna
buscar modificar toda la legislación brasileña
que choque con el desarrollo de la educación directa sobre el sistema de créditos, principios
y su elevación a los patrones internacionales fundamentales en la reforma de 1968.
función atribuida por el presidente de la Re-
pública a este Consejo en el veto al artículo La fase legislativa del CFE
75 de la Ley de Directrices y Bases (Silva,
1963: 153-4). La participación del Consejo Federal de Educa-
ción (CFE) en la formulación de la legislación
En esos testimonios se nota la conciencia de para la educación superior se da en dos momen-
los consejeros de que la función del CFE tras- tos: el primero, en la elaboración de los decretos
ciende la simple función de consultor jurídico. ley 53/66 y 252/66 que replantean la estructura
Existe la conciencia de que el papel del CFE es de las universidades federales; el segundo, en la
regular mediante las manifestaciones del Consejo efectiva participación en el Grupo de Trabajo
que generan jurisprudencia. para la Reforma Universitaria (GTRU) que ela-
Entre los años 1962 y 1966 los consejeros boró anteproyectos de legislación que constitu-
del CFE, en los pareceres sobre la aprobación yeron al marco legal de la Reforma Universitaria.
de los estatutos de las universidades, discuten Abajo se presentará la participación del CFE en
el modelo de universidad que será implantado la elaboración de los decretos ley que replantea-
en el Brasil. En la LDB/1961 se encuentran ron las universidades federales.
incontables lagunas que permitieron al CFE El Ejecutivo, con el antojo de aumentar el
manifestar su posición sobre el modelo de uni- control sobre las instituciones, solicita, mediante
50
JOSÉ CARLOS ROTHEN
un “Aviso Ministerial”, que el CFE elabore el versidades brasileñas no atendían las necesidades
“anteproyecto de Ley que promueva la rees- de desarrollo del país, en el “II Seminario sobre
tructuración de las universidades federales” Asuntos Universitarios” promovido por el CFE
(Nicolato, 1986: 135). Dos días después del para dirimir dudas sobre la legislación.
Aviso, el Consejo aprueba el parecer/indicación
442/66, elaborado por Valnir Chagas. En este La divulgación del debate al interior
parecer/indicación se presenta la propuesta del gobierno
de un anteproyecto de ley que, con pequeñas
alteraciones de redacción, será el Decreto Ley La reconstrucción del debate que se dio en el
53/66. Nicolato (1986: 135-6) interpreta que Consejo Federal de Educación utilizará como
Valnir Chagas pudo elaborar la Indicación en fuente y objeto a la Revista Brasileña de Estudios
tan reducido intervalo de tiempo por el simple Pedagógicos (RBEP), pues esta revista fue utilizada
hecho de que sólo sistematizó los debates que se por los consejeros, con alguna vinculación con
venían dando en el Consejo durante el periodo los seguidores de la escuela nueva, con el obje-
de 1962 a 1966. tivo de ejercer el liderazgo intelectual y moral
La estructura del Decreto Ley 53/66 es en la implantación de políticas públicas para la
coherente con la postura del CFE de no pre- educación superior.
tender regular en detalle la organización de las La importancia atribuida a la revista por los
universidades, pues sólo establece la doctrina de consejeros en cuanto a la divulgación de sus ideas
la organización de las universidades federales. permite utilizarla como fuente para la identifi-
Según Nicolato (1986), la primera propuesta cación de las concepciones que influyeron en la
de reestructuración presentada al CFE, la de la elaboración de la legislación de educación supe-
Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), no rior en la década de los sesenta que determinó
atendía a los principios expresados en el citado el modelo de universidad brasileña.
Decreto Ley. Frente a este hecho, el gobierno La RBEP aparece en el año de 1944, editada
solicitó la elaboración de nuevo anteproyecto por el Instituto Nacional de Estudios Pedagó-
de Ley que obligara la reformulación de las gicos (INEP). El instituto es un órgano estatal
universidades federales. Para esto se nombró vinculado al Ministerio de Educación que tiene
una comisión de consejeros. La propuesta de la atribución de documentar, difundir y pro-
la comisión, que será a la base del Decreto Ley ducir conocimientos educativos. A pesar de su
252/67, se constituye en un proyecto regulador. vinculación institucional con el ministerio, en
En la lectura del citado Decreto Ley se percibe buena parte de su historia el INEP mantiene
que son regulados los principales puntos sobre cierta autonomía del Estado y es dirigida por
los cuales el CFE ya había creado jurisprudencia integrantes del grupo de educadores llamado
o se había detenido en largos debates. escolanovistas.
Además de que los anteproyectos atendían a En la lectura de los textos de los consejeros
la solicitud del Ejecutivo, es relevante notar que publicados en la RBEP se tuvo la preocupación
consejeros destacados en la lucha por la autono- de identificar los siguientes aspectos: a) las re-
mía universitaria y defensores de la idea de que la ferencias paradigmáticas que guiaron el saber
reforma universitaria debería darse a partir de las producido por los consejeros; b) los modelos
universidades, alteraron su posición y defendie- y reglas adoptados para la construcción del
ron la reforma universitaria mediante su propia conocimiento de la realidad; c) los problemas
legislación. Ese es el caso del consejero Newton considerados legítimos y; d) los principios bási-
Sucupira (1968), que defiende la elaboración de cos: los no polemizados y aquellos con relación
los referidos Decretos Ley, alegando que las uni- a los cuales se recoge el consenso.
51
cómo controlar la expansión de la educación

Las referencias paradigmáticas
superior.
En la investigación que fundamenta este trabajo
Los principios básicos: los no polemizados
se identificó que los consejeros que publicaban
en la RBEP a menudo citaban el artículo “Misión
En esta sección se presentarán los principios que
de la universidad”, de José Ortega y Gasset, y el eran consenso entre los consejeros que publica-
libro de The uses of the university, de Clark Kerr. ban en la RBEP entre los años de 1962 y 1971.
Esas dos obras son comprendidas aquí como
obras paradigmáticas, pues, además de no ser La autonomía universitaria y el Estado
común en los textos publicados en la RBEP la
cita de obras referidas, muchas de las ideas de- La discusión sobre la “autonomía universitaria”
fendidas por Ortega y Gasset y por Kerr están está marcada por el debate de la relación en-
presentes en la fundamentación de los artículos tre el Estado y la universidad así como por la
de los consejeros. Otra referencia paradigmática definición de su misión. Los consejeros Valnir
es el modelo organizacional de la Universidad de Chagas (1966) y Anísio Teixeira (1967) señalan
Brasilia (UnB), que frecuentemente era citado que la universidad es dependiente del Estado,
como el modelo de universidad a ser seguido. tanto por ser mantenida por él como porque
su dinámica es regulada por medio de leyes.
Los problemas considerados legítimos El consejero Newton Sucupira (1962b), en el
Parecer “Límites y Amplitudes de la Autonomía
En los textos paradigmáticos se encontraron Universitaria”, entiende que la autonomía sólo
las cuestiones fundamentales para el debate puede ser definida si se comprende la misión de
de la reforma. Ortega y Gasset (1994) señala que la universidad. Él presenta dos posibilidades de
la cuestión es identificar la misión de la univer- misión: 1) la universidad es un establecimiento
sidad. Kerr (1982) considera que el problema a del Estado para la formación de profesionales;
resolver es la conciliación entre el carácter elitista 2) la misión de la universidad es la de la estricta
de la universidad y la igualdad de oportunidades. investigación de la verdad y de la realización de
los valores culturales.
En las materias publicadas por los consejeros
Anísio Teixeira, en su testimonio a la Comi-
se abordan estas cuestiones: la definición del
sión Parlamentaria de Investigación (CPI) sobre
modelo de universidad que atienda al desarrollo
la educación superior de 1968, afirma que la
del país; la definición del tipo de formación de misión de la universidad consiste en atender a
profesional que atienda a la industria; la relación las necesidades sociales y no a las individuales.
entre el Estado y la universidad; y la demarcación Durmeval Trigueiro (1967a) señala que las
del nivel académico dentro del que se debe dar necesidades sociales son aquellas que están
la investigación. vinculadas al desarrollo del país.
La reivindicación de la expansión de la educa- Los consejeros asumen la posición de que la
ción superior es considerada por los consejeros misión de la universidad es la de realizar la pura
como un falso problema. Su solución resultaría investigación de la verdad, estar al servicio de la
en una expansión desordenada del sistema y, cultura y atender las exigencias del desarrollo.
principalmente, en la reproducción de un mo- Para cumplir su triple misión, la universidad
delo de universidad que ya no atendería a las no es totalmente autónoma ni totalmente he-
necesidades del país. La verdadera cuestión sería terónoma.
52
JOSÉ CARLOS ROTHEN
Universidades, facultades profesionales y el ciclo La substitución del sistema de cátedras por el

básico sistema departamental
Los consejeros que publicaron en la RBEP com- La discusión de la sustitución del sistema de
prendían que un error de la tradición universitaria cátedras por el departamental fue uno de los
brasileña fue haberse organizado en torno a puntos en torno al cual hubo mayor polémica en
las facultades profesionales. Newton Sucupira el CFE. A pesar de que en la RBEP se publicó el
(1968) concede que en su origen las facultades debate en torno al concepto de “cátedra”, la po-
profesionales atendían a las demandas de la so- sición predominante de los consejeros que más
ciedad, pero que con la industrialización ellas se publicaron en la revista es en defensa del sistema
hicieron anacrónicas. El fundamento de la crítica departamental. Dos tipos de argumentos fueron
a las facultades aisladas es que ellas no consiguen utilizados en defensa de la sustitución: el relativo
cumplir la misión de la educación superior. Las a los aspectos de la organización académica y el
facultades profesionales formarían sólo técnicos referente a la expansión de plazas
sin realmente ofrecer educación superior. La crítica académica al sistema de cátedra
El error fundamental de las facultades profe- consiste en que en ese sistema la organización
sionales, según los consejeros, se repite en la or- de la educación universitaria ocurre en torno a
ganización de las universidades, que no pasarían los intereses del profesor catedrático, lo que haría
de una confederación de facultades aisladas. La inviable la unidad orgánica de la universidad. El
solución sería la implantación de un ciclo básico consejero Maurício Rocha y Silva (1962) señala
común a todos los estudiantes, de esta forma el que la estructuración de los cursos basados en la
profesor y el estudiante no pertenecerían a una figura del profesor catedrático es autoritaria.
facultad o a un curso, sino a la universidad. Newton Sucupira (1968) entendía que la
La idea de un ciclo básico se basa en la adopción del sistema departamental viabilizaría
concepción de que la precoz especialización del la vida universitaria, pues dado que las disciplinas
estudiante no sería saludable para su formación son ofrecidas por los departamentos a toda la
científica y cultural. Además, la implantación universidad, los estudiantes de carreras diferentes
del ciclo básico disminuiría la presión para el podrían obtener créditos juntos. Esta posibilidad
aumento de plazas en los cursos de mayor reco- permitiría la absorción de un número mayor de
nocimiento social, pues el estudiante ingresaría estudiantes y así se tendría un incremento en el
a la universidad y no al curso, siendo que la número de plazas universitarias sin el aumento
elección solamente se haría después de concluido de la inversión.
el ciclo básico.
Anísio Teixeira (1968) afirma que el ciclo Los recursos limitados y el control
básico permitiría la selección de los mejores de la expansión
estudiantes para que continúen los estudios en
las carreras largas. En el mismo sentido, Valnir Una de las conclusiones de la Comisión Meira
Chagas (1962a), en el Parecer número 58, al Mattos es que la LDB concedió amplias atribucio-
nes al CFE, dándole más poder que al presidente
discutir los exámenes de selección, presenta el de la República, causando una crisis de autoridad.
Ciclo Básico como una de las etapas de selec- El cuestionamiento de la comisión sobre la ac-
ción. Valnir Chagas añade que el Ciclo Básico tuación del CFE sintetiza una de las cuestiones
permite la racionalización de los recursos apli- que el CFE, a pesar de formular una respuesta,
cados a la educación. no considera como un problema legítimo.
53
Maurício Rocha y Silva (1966) afirma que la que los recursos asignados a la educación no
LDB/1961 ya poseía los gérmenes de la reforma deben aplicarse sin previa planificación. Valnir
universitaria, tanto en lo que está explícito, como Chagas (1966), en el Parecer/Indicación 442/66,
aquello en lo que es omisa. Cabría a las univer- al presentar la propuesta de legislación que se
sidades formular sus propuestas de reglamento convertirá en el Decreto Ley 53/66, defiende
interno y al CFE el análisis, la crítica y la apro- que la racionalización de los recursos humanos
bación de las propuestas. El consejero Durmeval y materiales permitiría la superación de la escasez
Trigueiro (1967b) afirma que la expansión uni- de medios para la expansión de la educación.
versitaria no podría ser rápida para no aumentar
la mediocridad de la educación. Defiende que la El posgrado
expansión se debe dar a partir de las universida-
des ya existentes, pues esas podrían tener una ex- El debate sobre la vinculación entre educación e
pansión consistente. Se hace necesario controlar investigación inicialmente se refiere al local en el
la expansión de las instituciones, pues su simple que se debe llevar a cabo la investigación: en los
crecimiento no crearía las condiciones de una institutos o en las facultades. El debate se divulga
verdadera reforma universitaria, pero expandiría con la publicación de pareceres que tratan sobre
lo que debe ser reformado. Durmeval Trigueiro la “investigación científica de los currículos nor-
(1967b) señala que ofrecer una educación de baja males de los institutos de educación”, suscritos
calidad es peor que no ofrecer educación alguna. respectivamente por Valnir Chagas, Maurício
En otras palabras, la expansión de la educación Rocha y Silva y Newton Sucupira.
superior, al resolver la cuestión de la cantidad de Maurício Rocha y Silva (1962) y Newton
educación ofrecida, agravaría el problema de la Sucupira (1962a) enfatizan que la separación
calidad de la educación. entre la formación técnica y la realización de in-
Los criterios para la expansión de la educa- vestigaciones es fruto de una realidad en la cual el
ción superior deberían atender a las demandas conocimiento, la ciencia y la técnica son recibidos
de educación del país y no a las individuales de otros países. En un contexto en el que es nece-
(Teixeira, 1968). La demanda de educación saria la producción de tecnologías que resuelvan
del país se relaciona con las necesidades de los problemas nacionales, la separación entre
su desarrollo económico. En la visión de los la educación y la investigación no es aceptable.
consejeros, la vinculación de la educación al Maurício Rocha y Silva (1962) afirma que, aún
desarrollo económico no implica que la simple no siendo deseable que todos los profesionales
implantación de una nueva universidad pueda sean científicos, es necesario que sean iniciados
desarrollar una región. Es el grado de desarrollo en el método científico y propone que durante
regional el que indica la necesidad o no de la el curso los estudiantes produzcan investigación
instalación de una nueva escuela (Trigueiro, científica, sin perjuicio de las clases.
1966). La atención de las reivindicaciones por Valnir Chagas (1962b) no considera pertinen-
el aumento de las plazas podría generar una te la introducción de la investigación científica
distorsión en el mercado de trabajo, es decir, en la graduación, pues al estudiante le falta
formar más profesionales de los que puedan madurez. No niega la importancia de que el alumno
ser absorbidos (Teixeira, 1968). desarrolle conocimientos sobre el método cien-
Los consejeros comprendían que los recur- tífico, pero esa introducción no es la realización
sos para el financiamiento de la educación eran de la investigación propiamente dicho. Él dis-
limitados comparados con las necesidades edu- tingue la investigación medio y la investigación
cativas del país. La solución sería racionalizar las fin, la primera es un instrumento didáctico y la
inversiones. Durmeval Trigueiro (1966) defiende segunda la producción de nuevo conocimiento.
54
JOSÉ CARLOS ROTHEN
La investigación fin debería desarrollarse en los Pirámide educativa y término de los estudios

cursos de posgrado.
La posición de Chagas se hace predominante El diseño del sistema educativo elaborado por
en el CFE. En 1965, en el parecer en el que se los consejeros presenta la división del sistema en
presenta la “definición de los cursos de post- varios niveles. Esta propuesta parte de la presu-
grado”, Newton Sucupira (1965) plantea que la posición de que la educación debe estar vincula-
investigación de alto nivel debe llevarse a cabo da al trabajo y, al mismo tiempo, a la formación
en los cursos de posgrado. El consejero sostiene cultural. En todos los niveles se debe ofrecer una
que eso no significaría transferir al posgrado toda educación cultural y que el ingreso en el mundo
la responsabilidad de la investigación, pero sí que del trabajo sea posible en cualquier momento
se debe dar una graduación de la investigación que los estudios sean interrumpidos.
del ciclo básico al posgrado. El posgrado tendría Valnir Chagas (1968) critica el modelo edu-
la función tanto de producir la ciencia necesa- cativo de su época por dividir las funciones
ria para el país como la de formar tecnólogos entre los diversos niveles de la educación: en la
para la industria y profesores para la educación educación primaria se da la formación cultural,
universitaria. en la educación superior se ofrece la formación
La separación de tareas entre graduación profesional y en el bachillerato, que se caracte-
y posgrado, en la visión de los consejeros, no riza por ser un grado intermediario, asume una
implica la separación entre la educación y la in- triple función: formación general, educación
vestigación. Anísio Teixeira (1968) afirma que la para el trabajo y preparación para la educación
vinculación entre la educación y la investigación superior. En la concepción de Valnir Chagas, el
ocurre cuando la universidad produce la cultura bachillerato y la educación superior deberían ser
que será enseñada. de formación general y educación para el trabajo,
Al discutir el Plan de Reestructuración de la Uni- así el bachillerato dejaría de ser preparatorio para
versidad de Río de Janeiro, Anísio Teixeira (1968) la educación superior. El consejero justifica: la
asume la distinción de Valnir Chagas entre inves- formación académica precoz es perjudicial para
tigación medio e investigación fin. La verdadera el adolescente; con su propuesta tendríamos la
integración entre la educación y la investigación implantación de una escuela única.
solamente ocurriría en los cursos de posgrado. Anísio Teixeira también propone que la edu-
La discusión de Anísio Teixeira (1969) sobre la cación a partir del bachillerato sea de formación
formación de profesores es ejemplo de la con- general y para el trabajo. Adoptando la concep-
cepción adoptada sobre el posgrado. Texeira ción de que ni todos cursarán carreras de larga
divide el proceso de formación de profesores duración, propone la siguiente división para la
en dos partes: la primera, la de los que están educación superior:
actuando; la segunda se refiere a la formación a)Nivel de educación general académica o de
de las élites intelectuales. educación propedéutica, las carreras profe-
Es importante destacar que Anísio Teixeira sionales largas, o de entrenamiento profesio-
discute sobre cómo se haría la formación de nal para carreras cortas (diplomado);
profesores y no la relación entre graduación y b)Nivel profesional de carrera larga o nivel
posgrado como un todo. Queda claro en ese aná- académico de especialización (licenciatura);
lisis que en la época se entendía que el posgrado c)Nivel de doctorado o de perfeccionamiento
sería responsable tanto por el liderazgo intelec- profesional o académico (Ph.D);
tual del país como por la producción científica. d)Nivel de posdoctorado o de reentrenamiento
Así, no se concibe conexión entre la formación de profesionales de carreras largas (Teixeira,
de profesionales y la producción científica. 1967: 61).
55
En la propuesta de los consejeros la edu- cia consiste en la cuestión de saber en qué nivel
cación superior es dividida en tres niveles: 1) se hará la selección y el papel del Estado en el
el ciclo básico; 2) la formación profesional: proceso selectivo.
carreras de corta duración y de larga dura- En 1962, en el Parecer que trata sobre “La
ción; 3) el posgrado: lato sensu y stricto sensu. admisión a la universidad y la Ley de Directrices
En los cursos de larga duración el alumno y Bases”, Valnir Chagas (1962a) defendía que la
inicialmente cursaría primero el ciclo básico educación superior debe ser ofrecida a los “mejor
y a continuación el profesionalizante; en los dotados”, con el objetivo de formar una élite
de corta duración cursaría concomitantemente cultural, científica e intelectual del país y que la
el ciclo básico y el profesionalizante. La divi- selección de los mejores candidatos a la univer-
sión de los cursos en niveles atendería a las sidad debería ocurrir durante toda la educación
necesidades de alguna educación superior y superior. La fase de la selectividad, que tendría
a la formación de profesionales con diversos la función exclusiva de limitar el acceso a la edu-
niveles de calificación. cación superior al número de plazas ofrecidas,
La propuesta de los consejeros, publicada sería sólo la primera fase, a la que seguirían otras
en la RBEP, de establecer una pirámide de los durante todo el curso.
cursos de la educación superior se extiende a En 1967 en el Parecer titulado “Continui-
las instituciones. Durmeval Trigueiro (1965), al dad y término del proceso de escolarización”,
analizar la falta de recursos para la educación, Valnir Chagas (1968) amplía su concepción de
defiende que las instituciones con condiciones selección de los más dotados presentando la
para el desarrollo de la investigación deben visión de que debería ser definida la cantidad
ser las escogidas para recibir las inversiones de plazas necesaria para la formación de la élite
gubernamentales. intelectual de un país. Al comparar la pirámide
educativa de Estados Unidos, Gran Bretaña y la
Los principios básicos: aquellos en los que Unión Soviética concluye que la mayoría de los
el CFE busca el consenso que son escolarizados no llega a la universidad
y que la mayoría de los que ingresan en la edu-
En esta sección se presentan las concepciones cación superior no la completa. De esta cons-
que marcan las divergencias entre los consejeros tatación infiere que debe establecerse un límite
y/o principios que ellos polemizan. En la primera de estudiantes para la educación superior.
parte se exponen los términos de la cuestión en- La definición de un número de estudiantes a ser
tre el principio de la selectividad de la educación atendidos por la universidad acarrea el problema
superior y la creación de un sistema universitario de controlar la presión social por el aumento de
dual. En la segunda parte se expone el debate plazas en la educación superior o, en los términos
sobre la necesidad de un impacto externo a la de Chagas (1968), impedir que los “no dotados”
universidad, y de que tipo debe ser. Como hilo presionen para obtener una educación superior
conductor de esta sección se discute la hipótesis completa. La primera solución propuesta es que el
propuesta anteriormente de que, en el periodo bachillerato tenga término, es decir, que permita a
1966–1968, los consejeros que publican en la los estudiantes ingresar en el mercado de trabajo
RBEP se dividen en dos subgrupos. en cualquier momento; propone la creación de
condiciones para que muchos dejen de anhelar
Selectividad y oportunidad para todos la educación superior, debiendo continuar los es-
tudios después del bachillerato sólo aquellos que
Los consejeros parten de la presuposición de que tengan condiciones culturales. La segunda solución
el sistema universitario es selectivo. La divergen- presentada es la idea de que la selección ocurra
56
JOSÉ CARLOS ROTHEN
durante toda la educación superior. La tercera so- educación superior los consejeros están divididos
lución es crear facultades técnicas que ofrecerían entre aquellos que defienden que la educación
cursos post-medio de corta duración. superior es sólo para los “más dotados” y aquellos
Chagas (1968) destaca la posibilidad de que que defienden que es para todos.
su propuesta reedite en la educación superior el
dualismo existente en el bachillerato. Para supe- Impacto externo
rar esa dificultad, propone que al estudiante de
las facultades técnicas se le permita continuar sus Los consejeros asumen la presuposición de que
estudios en los cursos largos, con el aprovecha- la universidad es al mismo tiempo autónoma y
miento de los créditos cursados, y que los estu- heterónoma, es decir, que las decisiones de su
diantes de reconocido ingenio sean estimulados organización interna deben conciliar la moti-
a que cursen los cursos de larga duración. vación interna con la externa. Los consejeros
Anísio Teixeira (1967), a pesar de concordar concordaban en que para la realización de la re-
con la idea de cursos de corta duración y que la forma de la universidad era necesario el impacto
educación superior es por naturaleza selectiva, externo proveniente del Estado. La divergencia
no está de acuerdo en que la educación superior que dividió a los consejeros en dos subgrupos
esté destinada a los “dotados”. Critica la política consistió en la definición de la magnitud de ese
que determina el número de candidatos que impacto. Newton Sucupira y Valnir Chagas en-
tendrán acceso a la educación superior según las tendían que el impacto debería darse mediante
plazas definidas por la universidad. Entiende que la promulgación de una legislación, y Durmeval
se deben limitar las plazas por curso. Limitar el Trigueiro mediante la negociación de financia-
número de plazas por curso no significa conte- miento de los proyectos de la universidad.
ner el acceso de los estudiantes a la universidad. Los argumentos en favor de la reforma
Propone que el candidato debe indicar más de universitaria mediante legislación consistían
una opción entre los cursos ofrecidos. Coherente básicamente en la afirmación de la necesidad de
con la visión de que la educación superior debe imponer unidad a la universidad, respetándose
ofrecer oportunidad a todos, defiende que los su diversidad (Chagas, 1966), y de que en las
estudiantes deben ser clasificados en tres gru- universidades la reforma enfrentaba obstáculos
pos: los que ingresarían en los cursos de mayor que impedían su realización (Sucupira, 1968).
exigencia y velocidad; los que ingresarían en los Trigueiro (1967a) critica la postura legisla-
cursos regulares; y los que ingresarían en cursos dora por comprender que la universidad no es
de nivelación. una ley sino una praxis. Teixeira (1968), a pesar
Sin hacer referencia a Valnir Chagas, Teixeira de conceder que los decretos 53/66 y 252/67
(1968) repudia la idea de la auto-exclusión por reprodujeron el modelo adoptado por la UnB,
parte del estudiante. Al contrario, la universidad refuerza la idea de que la universidad es una
debe atraer a todos los que son capaces. La praxis, al destacar el hecho de que los cursos de
posición de Teixeira (1967) con relación a la medicina hayan realizado la reforma universitaria
selección se aproxima de la de Chagas solamente internamente.
en lo referente a la selección de los candidatos Sucupira (1968) y Chagas (1966) concuerdan
al posgrado. en que la universidad es una praxis y no una ley,
Retomando la hipótesis de que en el periodo pero se defienden de la crítica afirmando que
entre 1966 y 1968 los consejeros que publican en los decretos ley no legislaban en el vacío, sino
la RBEP se dividen en dos subgrupos, es posible que sólo reflejaban una praxis ya presente en el
afirmar que con relación a la selectividad para la interior de las universidades.
57
Negando que el impacto externo debiera dar- partir de la creación de una jurisprudencia educa-
se mediante legislación, Trigueiro proponía que tiva, y en un segundo momento a que participen
este impacto fuera realizado por medio de la ne- directamente en la elaboración de su legislación,
gociación del financiamiento de proyectos entre con lo que atiendan las necesidades del gobierno
el Estado y las universidades. Por tanto, defendía militar de formular una legislación en respuesta
que las universidades fueran transformadas en a los movimientos sociales de la época.
fundaciones, lo que permitiría el mantenimiento El modelo de universidad diseñado con la
de su autonomía, y que sólo los proyectos de legislación de 1968 parte de una concepción
interés nacional serían financiados por el Estado elitista, es decir, formar sólo los cuadros de
(Trigueiro, 1966; 1967a). En el artículo titulado alto nivel que el desarrollo del país necesitaría.
“Gobierno de la universidad”, Trigueiro (1967a) A pesar de que la elaboración de la legislación
propone la creación de un sistema de subven- pretenda ser una respuesta del gobierno a las
ciones, es decir, la creación de una comisión de reivindicaciones por una reforma universitaria
subvenciones que elaboraría el Plan Nacional de que atendiera los intereses de los individuos de
Educación superior vinculado al Plan de Desarrollo ascender socialmente, en el texto final se estable-
del país. Las fundaciones universitarias recibirían cieron principios en el sentido contrario.
la subvención del Estado de las actividades que Coherente con el modelo implantado con
coincidieran con las del Plan Nacional. el régimen militar –de modernización de parte
del país y de asociación del capital nacional
Consideraciones finales con el capital internacional– la concepción de
universidad diseñada no concilia realmente los
El Consejo Federal de Educación (CFE), en intereses individuales con los llamados intereses
el periodo comprendido desde su instalación nacionales. La propuesta de legislación crea un
en 1962 y la promulgación de la legislación de modelo dual de universidad: el de excelencia, que
la Reforma Universitaria de 1968, actuó en los se aleja de la simple formación de profesionales,
vericuetos del régimen militar para definir el mo- y el de educación como producto de consumo,
delo de universidad que sería adoptado en Brasil. que ofrece a las capas populares una formación
La habilidad política de los consejeros permite profesional deformada, en otras palabras, ofrece
que ellos, en un primer momento, influencien la la ilusión de adquirir el capital humano necesario
definición del modelo de universidad brasileña a para su ascenso social.
58
JOSÉ CARLOS ROTHEN
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61
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR BRASILEÑA: EL SINAES
GLADYS BEATRIZ Resumen

BARREYRO*
E ste artículo describe el proceso de
construcción del Sistema de Evaluación de la Educación Superior
brasileña (SINAES), sancionado por ley del Congreso en abril de 2004,
en el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva, que conlleva un cambio del
paradigma de la evaluación para la regulación mercadológica, de corte
neoliberal, vigente desde 1995, en el Brasil, estableciendo un sistema
que incluye la evaluación formativa. También se analiza el SINAES,
basado principalmente en la evaluación institucional, y se discuten las
perspectivas, posibles limitaciones y dificultades.
Palabras clave: Evaluación institucional; evaluación de la educación

*Facultad de Educación superior, Brasil.
de la Universidad de San
Pablo, Brasil.
Correo e:
[email protected]
Abstract
T
Ingreso: 29/09/05
he text describes the process of cons-
truction of the new Brazilian evaluation system, sanctioned by law in
the government of Luiz Inácio Lula da Silva –a system which implies
a paradigm change in evaluation vis-à-vis mercadological regulation,
in place since 1995. The new proposal of institutional evaluation
(SINAES) is analyzed, discussing some challenges and pointing to
some possible difficulties.
Key Words: Institutional evaluation, evaluation of higher education,

Brazil.
63
EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR BRASILEÑA: EL SINAES
Durante el gobierno de Fernando Henri-

Introducción que Cardoso (1995-2002) ocurrieron en Brasil
importantes cambios en el ámbito educativo
El gran cambio de paradigma de Estado (del
semejantes a otras reformas ocurridas en algunos
Estado de Bienestar al Estado Neoliberal)
países latinoamericanos que –bajo el condicio-
ocurrido desde los años ochenta en el mundo y,
nante de la deuda externa– siguen las líneas po-
especialmente durante la década de los noventa
líticas “sugeridas” por el Banco Mundial y otros
en los países de latinoamérica1, trajo conse-
organismos internacionales que, para otorgar sus
cuencias entre otras, en las políticas sociales y,
préstamos, condicionan, de forma implícita (me-
particularmente, en la educación.
diante documentos, informes de investigación,
Este nuevo modelo de Estado combinaba la
etcétera)3 algunas políticas educativas, adaptadas
“defensa de la economía libre, de tradición liberal, con la
a las diferentes realidades nacionales (Cruz, 2005;
defensa de la autoridad del Estado, de tradición conser-
World Bank, 2003).
vadora” (Afonso, 2000: 113)2 generando políticas
En ese contexto, en la educación brasileña,
en las que coexisten acciones centralizadoras con
en esos años se desarrollaron una serie de po-
otras descentralizadores, elitistas y populistas,
líticas de descentralización y privatización en
liberales y autoritarias.
los diversos subsistemas, en las que la menor
Puede afirmarse que al mismo tiempo que
intervención estatal fue “compensada” mediante
los gobiernos han fomentado una cierta libera-
la evaluación centralizada. Así, la descentraliza-
lización de los sistemas educativos –aunque con
ción hasta el nivel del municipio que se realizó
formas diferentes en los distintos países– esta
en la educación básica, paralelamente generó
tendencia se contrabalancea con otra de control,
la creación del (SAEB) Sistema de Evaluación
generalmente curricular o evaluativa.
de la Educación Básica y del (ENEM) Examen
En algunos países, la evaluación sistémica se
Nacional de la Enseñanza Media. Aunque en la
ha basado en la aplicación de exámenes nacio-
educación superior brasileña se habían desarro-
nales, concebidos para verificar el desempeño
llado algunas experiencia de evaluación, fue en
y no con fines pedagógicos; sumando a ellos la
la década de1990 que se generaron experiencias
publicización de los resultados, utilizando diversos
acordes con el nuevo modelo de Estado.
modos de divulgación y, en algunos casos, ge-
nerando mecanismos competitivos al interior de
los sistemas educativos, dependiendo del mayor La educación superior brasileña, en
o menor grado de liberalización y privatización la década de 1990: privatización de
de los mismos. la educación superior y la “mano
Lo común, entonces, en los diferentes países, invisible” del Provão
es el surgimiento de un Estado evaluador que
contrabalancea las acciones de descentralización La educación superior en Brasil tuvo un de-
y privatización con la aplicación de un modelo sarrollo bien diferente del resto de América
de evaluación sistémico basado en los resultados Latina y sobretodo de la América española.
y los productos. Mientras la primera universidad de las colonias
1
Temática ampliamente estudiada, por Anderson (1996), Draibe (1993), Gentili (1995) e Laurell (1995), entre otros.
2
Las versiones del portugués son de la autora.
3
En Brasil, además, según fuentes gubernamentales, ciertas políticas o estrategias son de interés directo del Banco. Por
ejemplo, el FUNDEF (un fondo de redistribución de recursos provenientes de impuestos) y los sistemas de evaluación
de la educación básica, media y superior (SAEB, ENEM y PROVÃO).
64
GLADYS BEATRIZ BARREYRO
españolas surgió en 1538, en Brasil apenas en provinciales y municipales) y privadas. Fueron

1920 fue creada la primera institución, la Uni- creadas 22 instituciones públicas y nueve insti-
versidad de Río de Janeiro. Si bien otras formas tuciones religiosas –éstas también recibían subsi-
de educación superior (escuelas, facultades) dios del Estado– en las primeras décadas del siglo
existieron desde el siglo XIX los brasileños rea- XX. Las universidades creadas surgieron por la
lizaban mayormente su formación superior en aglutinación de facultades profesionales (Dere-
la Universidad de Coimbra, en Portugal (Cunha, cho, Medicina, Ingeniería, Educación, Ciencias
1980). y Letras). En las décadas posteriores, fueron
Durante el siglo XX fue entonces que surgie- creadas también facultades aisladas, en las cuales
ron las universidades brasileñas siendo posible la se desarrollaron carreras profesionales o cursos
existencia de instituciones públicas (nacionales, para la formación de profesores. Fue a fines de la
Cuadro 1
Alumnos inscritos. 1995 y 2002
Año Inscritos
1995 1,759,703
2002 3,479,913
Fuente: INEP/MEC (2003).
década de los sesenta que comenzó la expansión Si bien hubo una expansión sostenida desde
del sector privado, creándose innumerables fa- la década de los sesenta, es en la década de los
cultades aisladas en regiones donde había mayor noventa que hubo una eclosión y, especialmen-
demanda. Ya en 1980 más de la mitad de los te durante el gobierno de Fernando Henrique
alumnos de la educación superior estudiaba en Cardoso:
ese tipo de establecimientos (facultades aisladas)
y el 86% de ellos lo hacía en el sector privado. En La duplicación, en números absolutos, de los
ese año había en Brasil 65 universidades y más inscritos en la educación superior, tuvo las carac-
de 800 facultades aisladas (Olive, 2002). terísticas que muestran los cuadros siguientes:
Cuadro 2
Instituciones según dependencia administrativa (%)
Tipo / Año 1994 1998 2001

Públicas 25.6 21.5 11.9
Privadas 74.4 78.5 88.1
Cuadro 3
Alumnos inscritos (Absolutos y relativos)
Año Inscritos % Pública % Privada %

2002 3.479.913 100 1,051,655 30.22 2,428,258 69.78
65
Cuadro 4
Alumnos inscritos (Absolutos y relativos)
Distribución relativa del número de carreras de grado según público/privado
Brasil 1995-2002
Año Total Pública % Privada %

1995 6,252 2,782 44.5 3,470 55.5
1996 6,644 2,978 44.8 3,666 52.2
1997 6,132 2,698 44.0 3,434 56.0
1998 6,950 2,970 42.7 3,980 57.3
1999 8,878 3,494 39.4 5,384 60.6
2000 10,585 4,021 38.0 6,564 62.0
2001 12,155 4,401 36.2 7,754 63.8
2002 14,399 5,252 36.5 9,147 63.5
Los cuadros 2 a 4 muestran que el crecimiento vados periódicamente, a partir de la realización
de las universidades brasileñas se produjo pre- de evaluaciones.
ponderantemente por la vía del sector privado, La legislación permitió la diversificación de
siendo actualmente el séptimo sistema de edu- las instituciones, posibilitando así la creación de
cación superior más “privado” del mundo. Ese diferentes organizaciones académicas autoriza-
no fue un fenómeno espontáneo sino que fue das a proveer educación superior, sin necesa-
una política de gobierno basada en la combi- riamente adquirir el estatus de universidad que,
nación de dos elementos: la sanción de nueva por la constitución brasileña de 1988 (artículo
legislación y la implantación de la evaluación de 207) debe “indisociablemente” realizar tareas
las universidades. de enseñanza, investigación y extensión univer-
En efecto, la nueva legislación sancionada se sitaria. Las nuevas formas de las Instituciones
refiere a la reglamentación de la Constitución Fe- de Educación Superior (IES) son entonces:
deral de 1988, realizada con la sanción de la Ley los centros universitarios, las facultades integradas,
de Directivas y Bases de la Educación Nacional las facultades y los institutos superiores. Esto per-
(LDB) aprobada en 1996. En lo referente a la mitió la creación de instituciones con menores
educación superior y, delimitada a los fines de costos (derivados de la no-obligatoriedad de la
este artículo, interesa destacar que la Ley estable- investigación, principalmente) lo cual generó
ce que la educación superior será proporcionada la sorprendente expansión, en pocos años, de
por instituciones de educación superior públicas un sistema basado fundamentalmente en el
o privadas, con diferentes grados de alcance o sector privado4.
especialización, y que la autorización de funcio- Complementariamente, todo el sistema
namiento de instituciones y el reconocimiento de educación superior y esas instituciones no
de carreras tendrá validez limitada y serán reno- universitarias, sin autonomía, pasan a ser super-
4
Desde entonces, el Sistema de Educación Superior brasileño está constituido de la siguiente forma: según la naturaleza
académica, se compone de Universidades, Centros Universitarios e Instituciones no Universitarias (Facultades, Facultades
aisladas e Institutos Superiores de Educación, Centros Federales de Educación Técnica y Centros de Educación
Tecnológica). De todas ellas, las Universidades deben realizar necesariamente actividades de enseñanza, investigación y
extensión a la comunidad y pueden crear nuevas carreras sin necesidad de autorización ministerial. Según su naturaleza
66
visados, por el Ministerio de Educación y por el esfuerzos institucionales que intentan alterar
Consejo Nacional de Educación para el recono- esta posición en el panorama nacional (Cun-
cimiento de carreras y el credenciamiento de las ha, et al. 2003).
Instituciones. En ese modelo, la evaluación debía De modo que “la mano invisible” del Provão
ocupar un lugar importante, visto que algunas de fue, en la práctica, un regulador mercadológico
las nuevas instituciones y carreras que surgieron, y mediático porque los resultados de las pruebas
rápidamente levantaron sospechas de baja cali- realizadas a los alumnos fueron utilizados por
dad (“fábricas de diplomas”) y la nueva legisla- desplazamiento, como “notas” de las carreras
ción daba una validez limitada a todas carreras y, de nuevo por desplazamiento como “nota”
e instituciones. Así, mientras fomentaba la de las IES.
expansión del sector privado, el Ministerio de Entonces, la institución X pasó a ser publici-
Educación comenzó implementar acciones para tada como institución que sacó A (el puntaje más
cumplir con lo sancionado en la ley. En conse- alto) y a competir con la institución Y, que sacó
cuencia, surgió el Examen Nacional de Cursos, B, produciendo entre ellas una competencia por
que comenzó a ser llamado por los alumnos los alumnos en ese mercado en expansión.
como Provão. Se trataba de una prueba aplicada El Provão fue muy criticado por sus deficien-
a todos los alumnos que estaban concluyendo su cias técnicas y porque simplificaba los resultados
carrera para evaluar los contenidos adquiridos y de las evaluaciones. Sin embargo, el dispositivo
que se constituyó en la estrategia de evaluación permitía comunicar un mensaje en los propios
del Ministerio de Educación. En la práctica, no códigos y lenguajes de la publicidad y el marketing.
fue una simple prueba, la evaluación en larga Aunque era cuestionada técnicamente la impo-
escala fue la estrategia de evaluación y cumplió sibilidad de comparación entre las notas de las
la función de un regulador no tradicional que diversas carreras, y de no haber ocasionado el
actuó, en el sistema de la educación superior, cierre de ninguna de ellas a pesar de comprobada
a la manera de “‘la mano invisible del mercado’ del su baja calidad, tenía un valor basado no en la
liberalismo clásico” (Barreyro, 2004). Así, verdad sino en la comunicabilidad: A, B, C, D,
E que fue la forma en que eran presentados los
Muchas carreras, inclusive en las universida- resultados, era un mensaje claro y de gran eficacia
des públicas introducen el uso del puntaje comunicativa (Barreyro, 2004).
alcanzado en el Provão como expresión de Así, las notas del Provão generaron la realiza-
su calidad y publicitan, en forma de fajas y ción de un ranking de las instituciones, coherente
carteles, la ubicación que obtuvieron, como
con la política propuesta pues:
indicador de su posición en el ranking acadé-
mico. En las universidades privadas, entonces,
el proceso tiende a ser más explícito todavía. Los rankings cumplen esa exigencia de orien-
En la actual coyuntura de las políticas eva- tación del mercado, de información a los
luativas, el puntaje alcanzado asume el papel clientes, sin embargo, no tienen valor educa-
fundamental de la calidad. Si el concepto es tivo. Son elaborados para información de los
positivo, pasa a ser el gran triunfo de marketing consumidores reales o potenciales, y no para
para divulgar la Institución de Educación producir efectos de transformación de carác-
Superior y el curso. Si es negativo, cataliza ter educativo (Dias Sobrinho, 2002: 57).
jurídica, las Instituciones de Educación Superior son: Públicas o Privadas. Las Públicas pueden ser Federales, dependiendo de
la Nación, Estaduales, dependiendo de las Provincias y Municipales, dependiendo de los municipios. Las privadas pueden ser
con fines de lucro (no tienen exención de impuestos) o sin fines de lucro, pudiendo ser, estas últimas, de tres tipos: comunitarias,
confesionales o filantrópicas (tienen exención de impuestos).
67
incluye el Examen Nacional de Cursos (ENC)

La evaluación de la educación o Provão, e implantar un sistema nacional de
superior en el gobierno de Lula
evaluación institucional a partir, entre otras,
de la experiencia del Programa de Evaluación
El sistema de educación superior brasileño es un
sistema de élite porque incluye sólo al 9% de la Institucional de las Universidades Brasileñas
población del grupo de edad de 18 a 24 años5. (PAIUB)8” (Inepnet, 2003).
En Brasil la ampliación del acceso a la educa- El ministro Buarque designó una Comisión
ción superior es crucial y una reivindicación Especial de Evaluación que tuvo como misión
social desde hace mucho tiempo reclamada por realizar “un análisis y un diagnóstico de la si-
la sociedad, al punto que una de las metas del tuación de la evaluación y la regulación de la
Plan Nacional de Educación, aprobado en 2000, es educación superior así como de reformular los
“Proveer hasta el fin de la década, la oferta de procesos, instrumentos y políticas de evaluación
educación superior para, por lo menos el 30% del y regulación” (SINAES, 2003:9).
grupo de edad de 18 a 24 años” (PNE, 2001) y El Sistema Nacional de Evaluación de la
recientemente, en 2004, el gobierno ha encarado Educación Superior (SINAES) fue la propuesta
polémicas políticas de inclusión tales como el que surgió como producto del trabajo de cuatro
PROUNI6 y las “cuotas” raciales. meses de la Comisión Especial de Evaluación
El nuevo presidente electo, Luiz Inácio Lula (CEA), que estuvo integrada por destacados
da Silva, asumió en 2003 y designó como Minis- académicos y estudiosos de la temática de la
evaluación y de la educación superior del país,
tro de Educación a Cristovam Buarque, quien
así como miembros del Ministerio de Educación
había sido rector de la Universidad de Brasilia y
y representantes de la Unión Nacional de los
gobernador del Distrito Federal7. En su gobier-
Estudiantes. Predominó, notoriamente, en la
no fue priorizada la evaluación de la educación integración de la comisión, el perfil académico
superior, que era uno de los aspectos destacados por sobre otros posibles. Es decir, no fue una
en el Programa de Gobierno de la Coalición Lula comisión representativa de los diversos sectores
presidente. La evaluación era considerada uno de y lobbies de la educación superior brasileña. Esos
los elementos relevantes tanto para garantizar académicos habían desarrollado su actividad
la calidad del sistema como para promover la como profesores preponderantemente en las
autonomía universitaria. Así, una de las propuestas universidades públicas y además, algunos de
era: “Revisar el actual sistema de evaluación que ellos habían participado de experiencias de eva-
5
Se considera que un sistema universitario es de élite cuando incluye hasta el 15% de la población del grupo de edad
correspondiente, de masa entre 15 y 33% y universal (33 a 40%) (Nunes, 2002).
6
“Programa Universidad para Todos” propone que las instituciones privadas otorguen becas para los estudiantes
que no puedan pagarlas. A cambio, las IES están exentas de pagar impuestos. Las políticas de cuotas destinan algún
porcentaje de las vacantes de las universidades públicas para los estudiantes oriundos de escuelas públicas o declarados
afrodescendientes.
7
Fue durante su gobierno que se implementó el programa mundialmente conocido como Bolsa Escola.
8
El PAIUB fue una iniciativa de las universidades públicas brasileñas surgida a partir de las experiencias realizadas en
algunas de ellas. Fue construida desde las universidades, con la participación de una serie de entidades tales como el Forum
de Rectores de Carreras de Grado (PROGRAD), la Asociación de Dirigentes de las Instituciones Federales de Educación
superior (ANDIFES)y el Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas (CRUB), entre otros. La iniciativa logró
apoyo ministerial que se concretó en el financiamiento (previo concurso) de algunas evaluaciones en las universidades
públicas. El surgimiento del Provão, en 1996, desplazó el desarrollo de esas evaluaciones institucionales. El PAIUB estaba
basado en los principios de: Ni premios ni castigos, Identidad institucional, Adhesión voluntaria, Legitimidad, Continuidad,
Globalidad, Comparabilidad, Participación y Compromiso (PAIUB, 1994).
68
luación en universidades nacionales tales como En la propuesta del SINAES, la evaluación

el PAIUB. institucional aborda a la institución como un
Además, para elaborar la propuesta, la Co- todo, distinguiendo dimensiones de análisis y
misión Especial de Evaluación realizó consultas recurriendo a los procedimientos internos de
públicas a diversos sectores, escuchando las evaluación. Incluye un proceso de auto-evalua-
opiniones de 38 entidades, entre ellas, asocia- ción realizado participativamente por los actores
ciones sindicales y asociaciones profesionales. de las propias universidades, que se completa con
Sin embargo, 6 meses pasaron y el ministro de un momento de evaluación externa Inter pares
educación cambió hasta ser aprobada finalmente, realizado por profesores de otras IES, seleccio-
la Ley 10,861 el 14 de abril de 2004, donde no nados y capacitados para tal fin, con el objetivo
toda la propuesta fue mantenida, porque en ese de contrastar las informaciones provenientes del
ínterin hubo una disputa de modelos e intereses informe de auto-evaluación institucional. Esos
(Barreyro, 2004) que hizo que la ley aprobada profesores realizan visitas “in loco”, entrevistas
después de su paso por el Congreso, tuviese y análisis de documentos. El SINAES propone
aspectos principales de la propuesta realizada que el eje sea la construcción de una cultura de
por la Comisión, con otros que derivaban de la la evaluación porque cree que la mejora de la
concepción del gobierno anterior. calidad sólo puede ser realizada con el involu-
cramiento de los actores en el proceso y, para
El modelo de evaluación del eso, establece una serie de parámetros a ser
SINAES evaluados9. Los resultados de la evaluación no
constituirían un ranking numérico sino que se
El SINAES pretende organizar la evaluación prevé la divulgación de informaciones cualitati-
de las Instituciones de Educación Superior vas y descriptivas de los principales aspectos de
como un sistema que articule la evaluación y la cada institución.
regulación. La autoevaluación es realizada por una
Consta de tres ejes: la evaluación de las Comisión Propia de Evaluación (CPA) crea-
instituciones, la evaluación de las carreras y la da en cada institución con representación
evaluación de los estudiantes. de los distintos actores institucionales, cuya
La evaluación institucional desarrollada misión es conducir los procesos participati-
por el SINAES puede sintetizarse en cuatro vamente. Se pretende que el conocimiento
aspectos fundamentales: sobre la institución que la auto-evaluación
genere, traiga modificaciones que beneficien
La preocupación con la toma de conciencia a la propia institución y que el hecho de que
sobre la institución, el carácter instrumental de esté basada en la participación de los pro-
la evaluación considerada como un proceso pios actores institucionales facilite cambios
dirigido a la instrumentalización de los toma- y adecuaciones.
dores de decisiones, el carácter formativo y de La evaluación institucional está vincula-
perfeccionamiento individual e institucional y da con la regulación porque sus resultados
la participación colectiva en todo el proceso incidirían en los procesos de credenciamiento y
evaluativo (Ristoff, 2003:28). recredenciamiento de las instituciones.
9
Los indicadores propuestos para la evaluación institucional son: 1) Proyecto institucional. 2) Características de los
Profesores. 3) Características de los Alumnos. 4) Características de los administrativos y técnicos. 5) Currículos y
Programas. 6) Producción Académica y Científica. 7) Actividades de extensión e intervención social. Vinculación con
la sociedad. 8) Infraestructura. 9) Gestión. 10) Otros.
69
Pueden observarse, en lo operacional, tanto La prueba consta de dos partes, un compo-

en la auto-evaluación como en la evaluación nente general y un componente específico. El
externa, las similitudes con modelos aplicados componente general es el mismo, aplicado a
en otros países de América Latina. todos los alumnos de todas las áreas y lo que se
La evaluación de las carreras de grado, es evalúa en él son los conocimientos y habilidades
otro eje que compone el Sistema, y una estrategia que los alumnos tienen sobre temas generales,
heredada de las prácticas anteriores de evalua- exteriores al ámbito específico de su profesión
ción, complementaria del Provão. En el SINAES, y sobre la realidad mundial y nacional.
adquirió nuevas características pues consta de El componente específico evalúa los cono-
una evaluación externa realizada por un equipo cimientos y habilidades, saberes y competencias
multidisciplinario de especialistas de área y un que son indispensables en cada carrera. focali-
experto institucional, para evaluar carreras de zando en el perfil profesional que se desea for-
áreas afines. Ese eje tendrá su articulación con mar en cada carrera (Marinho Araújo, 2004). Los
los procesos de regulación al estar definido por conocimientos y habilidades son seleccionados,
ley que el resultado de esa evaluación estará vin- para los dos componentes, por Comisiones Ase-
culado con el reconocimiento y la renovación de soras de especialistas de cada carrera (partiendo
reconocimiento de las carreras. de los contenidos curriculares determinados para
La evaluación de los estudiantes, ter- las mismas), quienes también indican las carac-
cer eje del SINAES se realiza por medio del terísticas que la prueba debe tener y acompañan
su proceso de construcción, realizado por una
ENADE (Examen Nacional de Desempeño
empresa tercerizada.
de los Estudiantes) que es una prueba reali-
El ENADE tiene un papel importante en el
zada por muestreo a alumnos del primero y
SINAES, pues para la evaluación institucional
del último año de las carreras de grado. Cada
puede proveer informaciones con las cuales las
año se seleccionan algunas áreas a las cuales
instituciones alimenten su proceso de autoeva-
se les aplica el examen, por ejemplo, en 2004,
luación y también puede proporcionar datos
fue realizado a los alumnos de Agronomía,
relevantes sobre cada una de las carreras de las
Educación Física, Enfermería, Farmacia, instituciones. Los resultados individuales son di-
Fisioterapia, Fonoaudiología, Medicina, Ve- vulgados solamente a los propios estudiantes que
terinaria, Nutrición, Odontología, Servicio realizaron la prueba, mientras que los resultados
Social, Terapia Ocupacional y Zootecnia. La generales son divulgados públicamente.
muestra está delineada para incorporar alumnos En la prueba realizada en 2004, se descubrió
de todas las instituciones del país que ofrecen que la Formación General de los estudiantes no
cada carrera. En 2005 es aplicado a la muestra presenta grandes diferencias entre los ingresantes
de alumnos de las áreas de Arquitectura y Urba- y los que están terminando la carrera, pues los
nismo, Biología, Ciencias Sociales, Computación, resultados son bastante similares (INEP, 2005).
Ingeniería, Filosofía, Física, Geografía, Historia, Se espera que esos descubrimientos, si fueran
Letras, Matemática, Pedagogía y Química. confirmados en las próximas ediciones, generen
El ENADE incluye a los alumnos iniciantes políticas públicas y también acciones al interior
y a los que finalizan la carrera. A ambos se les de las instituciones.
aplica la misma prueba y también un cuestio- En síntesis, el SINAES, incluye tres dimen-
nario socio-económico que tiene por objetivo siones de evaluación: la evaluación institucional
conocer el perfil de los alumnos e averiguar (cuya unidad de análisis es la institución de edu-
las opiniones sobre los equipamientos de las cación superior), la evaluación de las carreras de
instituciones y la propuesta pedagógica de la grado (cuya unidad de análisis es cada carrera
carrera a la que asisten. dentro de la institución) y el Examen Nacional
70
de Evaluación de los Estudiantes (ENADE) otros países (por ejemplo Argentina y México);
(cuya unidad de análisis son los estudiantes). En su función no es ejecutiva sino consultiva.
los tres ejes del sistema se incluyen elementos
cualitativos en los instrumentos, pretendiéndose Consideraciones finales: avances,
desarrollar sistémicamente la evaluación forma- limitaciones y desafíos del SINAES
tiva, incorporando las informaciones cualitativas
a las cuantitativas existentes. El SINAES implica un avance en el modelo de
La evaluación, así, es concebida como un evaluación de la educación superior en el Brasil,
proceso de conocimiento que presenta también que promovía el ranking y la competitividad,
las características de un proceso de investiga- basado en estrategias de visibilidad mercado-
ción por la diversidad de fuentes consultadas, la lógica. El SINAES desarrolla un paradigma de
producción de datos propios, la verificación de evaluación formativa, al incluir la auto-evaluación
hipótesis y triangulación de las informaciones que participativa en las instituciones y proponer arti-
le otorgan legitimidad y mayor confiabilidad cularlo con la regulación del sistema. Amplía el
que una prueba solamente, esta última era una foco de la evaluación, al incluir tres dimensiones
de las críticas realizadas al Provão. Los resultados y no solamente considerar la calidad a partir de la
de la evaluación no constituirían un ranking mera evaluación del desempeño de los estudian-
numérico sino que se prevé la divulgación de tes. De esta forma, la evaluación institucional, la
informaciones cualitativas y descriptivas de los evaluación de las carreras de grado y el Examen
principales aspectos de cada institución. Nacional de Evaluación de los Estudiantes
En las instituciones y carreras en las cuales se (ENADE) integrados, pueden brindar una ima-
detecten serios problemas, la legislación prevé el gen más completa de la calidad de la enseñanza
establecimiento de un compromiso de mejora, que se está impartiendo.
en el cual se detallen todos los problemas que Los desafíos del nuevo sistema son muchos y
deben ser resueltos y se establezcan acciones y dependen de lograr que su implantación sea fiel a
un cronograma para su resolución. la propuesta original, permitiendo y fomentando
el desarrollo de los procesos formativos deriva-
La CONAES dos de la auto-evaluación y la aparición de las
informaciones y análisis cualitativos en los tres
Para la coordinación del SINAES, la ley previó ejes. El sistema en sí, por ejemplo, no facilita el
la existencia de una agencia, la Comisión Na- ranking de instituciones, como hacía el Provão pero
cional de Evaluación de la Educación Superior no impide que se realice algún ranking en la in-
(CONAES) cuya función es coordinar y super- terpretación de los resultados, especialmente por
visar el sistema estableciendo parámetros. A parte de la prensa, como ocurrió con la reciente
diferencia de otras agencias, la CONAES no divulgación de los resultados del primer examen
desempeña funciones regulatorias (ni tampoco ENADE. Aunque el fenómeno fue limitado
ejecutivas) que quedan a cargo de órganos es- y algunas informaciones cualitativas lograron
pecíficos del Ministerio de Educación (Instituto mayor difusión, se hace necesaria la creación de
Nacional de Estudios e Investigaciones Educa- una nueva cultura en la sociedad que valorice la
tivas y Secretaría de Educación Superior). Los integración de las informaciones, pues éste puede
miembros de la Comisión son especialistas del ser uno de los problemas del sistema.
área de evaluación de la educación superior –de- Otro desafío es la efectiva realización de
signados por el presidente de la República– y la auto-evaluación institucional, cuestión ya
miembros del Ministerio. La ley no prevé la bastante instalada en varias IES públicas en las
posible existencia de agencias privadas como en cuales debería profundizarse el proceso pero,
71
sobre todo, es en la mayoría de las instituciones Finalmente, se espera que el SINAES pueda
de menor porte que no poseen autonomía, que sortear obstáculos y desafíos porque es una ley,
son privadas, donde la auto-evaluación es un in- aprobada después de un proceso de construc-
terrogante y en las cuales dependerá bastante de ción participativo que consideró la historia de
la apropiación institucional de la propuesta y de la evaluación de las Instituciones de Educación
la utilización de los resultados en cada institución, Superior de Brasil, incorporando sus principa-
para no convertirse apenas en un instrumento les experiencias y resignificándolas (evaluación
burocrático. institucional, evaluación de carreras, prueba a los
El elevado número de instituciones y carreras estudiantes), que llevó casi un año de avances y
puede ser una limitación importante para el SINAES,
retrocesos hasta ser aprobada, incluyendo a Bra-
por su complejidad y porque implica cuestiones ope-
sil entre los muchos países latinoamericanos que
racionales que dinamicen los procesos y los desburo-
craticen, sobre todo en los aspectos regulatorios. El utilizan la evaluación institucional y apuestan a la
desafío es poder articular las necesidades regulatorias participación y el compromiso de su comunidad
con los tiempos que requiere la construcción de una educativa, como herramienta para la mejora de
cultura de la evaluación en las instituciones. la calidad de la educación superior.
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73
RAZA Y DESIGUALDADES EDUCATIVAS

EN EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD
ANDRÉ AUGUSTO Resumen

BRANDÃO,*
MANI TEBET A.
DE MARINS* Y
S e presenta una investigación donde se
comprobó la enorme desigualdad que existe en el acceso por grupo
ANDERSON
PAULINO DA SILVA* étnico y su correspondencia en lo referente a la elección de la carrera
profesional. El grupo étnico afro-brasileño y mulato, por ejemplo,
tiende a no inscribirse a las carreras con mayor demanda, donde el
grupo étnico blanco es mayoritario. Los mecanismos de evaluación y
selección tienden a seguir reproduciendo este ciclo de desigualdades
“acumuladas”. Este contexto llevan a concluir que las elecciones de
carrera para el examen de ingreso obedecen más a condicionamientos
históricos y sociales que a la noción de libre elección o a cualquier
perspectiva de aleatoriedad. Tales elecciones, solamente serán de he-
cho libres cuando existan mecanismos en el ámbito de la política de
acceso a la universidad que establezcan parámetros más igualitarios
*Universidad Federal
Fluminense (UFF), Brasil. de competencia.
Correo e: aapbuff@globo.
com. Palabras clave: Raza, elección de carrera, acceso a la universidad.
Ingreso: 29/05/05
Abstract
E xist an enormous discrepancy enters

the groups of color or race in relation to the choices of the careers and
success in the admission competition the university. Black people and
mediums brown not only enroll little for the courses more concurred
as also they are approved in minor measured for such. The inverse
one she occurs with the whites, or either, they enroll more for the
courses more concurred and they have a bigger tax of approval in
these, in this context it is total viable to think that the vacant reserve
for black color and medium brown if it makes necessary to allow that
these groups concur equally in the Vestibular contest, being able to
choose freely the career to be attended a course.Such politics, to the
implemented being, would reduce the conditioning socioeconômico
brought for the structure of the society to these candidates and
could to repair the effect that the racial discrimination impose the
trajectories educational.
Key words: Race, choice professional, access to the university.
75
RAZA Y DESIGUALDADES EDUCATIVAS EN EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD
En 2003 se realizó en la Universidad Federal para el mantenimiento del marco histórico de

Fluminense (UFF), en conjunto con la Univer- las disparidades raciales en el campo educativo,
sidad Federal de Mato Grosso, un censo con el como ya ha sido señalado por otras investiga-
objetivo de conocer el perfil étnico-racial de los ciones .
alumnos inscritos en las carreras impartidas en El estudio de Jaccoud & Beghin (2002:34),
las dos instituciones. Como consecuencia del para el Instituto de Investigaciones Económicas
censo, ese mismo año se introdujo la variable Aplicadas (IPEA), demostró que la media de
“color o raza” en el cuestionario de la investiga- años de estudios de todas las cohortes de naci-
ción socioeconómica hecha con los candidatos miento entre 1900 y 1965 es de 5.44 años para los
al examen de ingreso de la Universidad Federal blancos y de 3.16 para los negros, representando
Fluminense. una diferencia de 2.27 años. Tomando como
La tabulación de los datos referentes a auto- referencia el mismo periodo, y simulando para
declaración de “color o raza” por los aspirantes los negros la misma procedencia social de los
a la UFF, hecha en pregunta cerrada, según los blancos, la investigación observa que la media
patrones del Instituto Brasileño de Geografía de años de estudio de los negros en 1965 estaría
y Estadística (IBGE), orientó los pasos de esta apenas 0.84 puntos porcentuales arriba de la
investigación, dividida en cuatro etapas: realmente identificada, llegando a la conclusión
de que las desigualdades entre blancos y negros
• En un primer momento identificamos los están directamente vinculadas a la discriminación
porcentajes de elecciones de carreras profe- racial, presente tanto en la escuela como en el
sionales de nivel superior en la UFF según mercado de trabajo.
los grupos de color o raza, a través de las Con base en los números de la Investigación
inscripciones para el examen de ingreso. Nacional de Muestreo por Domicilio (PNDA)
• Luego comparamos la selección de carreras de 1998, Hasenbalg y Silva (2000) señalaron el
profesionales según el grupo de color o hecho de que la elevación en la escolaridad media
raza contra los porcentajes de los mismos de la población brasileña no equivale, en la misma
grupos en cada carrera, de acuerdo con los proporción, a la reducción de las desigualdades
porcentajes registrados en el Censo 2003 de entre negros y blancos. Para los autores, la ex-
la UFF/UFMT. pansión educativa ocurrida en el país durante
• El tercer momento consistió en la identifica- las últimas décadas, en la misma medida en que
ción del porcentaje de aprobados por carrera tiende a la universalización de la educación en el
y grupo de color o raza. nivel básico, desplaza a los niveles de educación
• Como último paso, pudimos calcular la “tasa media y superior las desigualdades educativas
de éxito” de blancos, negros y mulatos en entre los grupos raciales.
el examen de ingreso de la UFF 2003/2004, Según Jaccoud & Beghin (2002:33), la tasa de
a través de la comparación porcentual de escolaridad en la educación básica para ambos
aprobados en relación a los inscritos en el los grupos de color o raza sobrepasó la barrera
examen. del 90% en la década de 1990. En el mismo
periodo, sin embargo, la diferencia de años de
Objetivamente la investigación buscó per- estudio entre blancos y negros se elevó de 1.5
cibir los mecanismos de reproducción de las a 2.1 años en 1998. Hasenbalg y Silva (2000)
desigualdades raciales generadas por el sistema atribuyen el hecho a las desigualdades de opor-
de selección adoptado en la mayor parte de las tunidades de acceso a los niveles más elevados
instituciones públicas de educación superior de educación entre los grupos de color o raza.
brasileñas, y que parece ser un relevante factor Mientras la proporción de blancos en el rango
76
ANDRÉ BRANDÃO, MANI TEBET A. DE MARINS Y ANDERSON PAULINO DA SILVA
de los 15 a los 19 años en la educación media era 5.4% de negros y 22.4% de mulatos o morenos.
34.9%, los “no blancos” representaban el 19.2%. En la misma época, los datos del censo del IBGE
En la educación superior las desigualdades se de 1991 para Río de Janeiro, arrojaban una pobla-
acentúan aún más, siendo que los blancos en el ción blanca del 54.8%, mientras que los negros
rango de 20 a 24 años representan el 12.2% de y mulatos, respectivamente, correspondían al
los estudiantes universitarios, mientras que los 10.2% y 34.1% de la población del estado. Es
negros con la misma condición no sobrepasan decir que la investigación señaló claramente una
el 2.4%. sobrerrepresentación de los blancos y una subre-
En la Universidad Federal Fluminense, presentación de los grupos de descendencia afro
espacio locus de este estudio, la historia de las en la universidad.
desigualdades raciales fue analizada por primera Brandão y Teixeira (2003), a través de una in-
vez por Teixeira (1998) en una investigación que vestigación censual, abarcando los cerca de diez
abordaba la trayectoria de estudiantes y maestros mil alumnos inscritos, presentaron un cuadro
negros de esta universidad. Tomando como base completo y actualizado del perfil étnico-racial de
las fotografías anexadas a las fichas de matrícula la Universidad Federal Fluminense . La metodo-
de los estudiantes en los años de 1992, 1994 y logía de clasificación racial utilizada en el censo,
1995, la autora constató que los blancos predo- para efectos de comparación, consideró como
minaban en la institución. referencia a las investigaciones del IBGE.
En el cómputo general de la investigación se Los datos de la tabla siguiente evidencian
verificó que en aquél entonces los blancos repre- nuevamente la subrepresentación de los no
sentaban más del 70% del total de los alumnos blancos en la UFF en relación a su presencia en
de la universidad, mientras que el grupo de los el Estado de Río de Janeiro, contrariamente a lo
no blancos ascendía a un total del 27.8%, siendo que sucede con los blancos.
Tabla 1
Distribución de los alumnos de la UFF y de la población
del estado de Río de Janeiro por color o raza
Porcentajes
Color o Raza % en la UFF % en la pobl. de RJ 2000
Blanca 63.7 54.7
Negra 4.3 10.6
Mulata 25.8 33.5
Amarilla 1.7 0.2
Indígena 0.6 0.2
No Declarada 3.6 0.8
Más de una 0.2 0
Total 100 100
Fuente: Censo étnico-racial de la UFF y UFMT, 2003.
Profundizando en la observación de los da- discriminación de las carreras de la UFF por

tos, se descubre que las diferencias no son orden de concurrencia señala que la presencia
meramente cuantitativas, sino que muestran de negros escasea en la misma proporción en
principalmente a aquellas carreras donde es que se eleva la contienda por vacantes en las
mayor la competencia por las vacantes. La carreras.
77
En la Tabla 2 presentamos el esquema de la Si tomamos en cuenta que la relación candidato/

distribución de los grupos de color o raza, por vacante refleja tendencialmente las expectativas de
carrera, según los datos del Censo 2003. los candidatos en cuanto al retorno financiero de la
Tabla 2
Distribución de los alumnos por color o raza según la carrera
Carrera Blanca Negra Mulata Amarilla Indígena SD Total

Medicina 77.8 0.9 17.0 1.2 0.2 2.8 100.0
Comunicación 68.7 2.1 21.2 0.9 0.3 6.7 100.0
Biomedicina 60.0 20.0 20.0 0.0 0.0 0.0 100.0
Derecho 77.8 3.2 16.4 0.6 0.0 2.0 100.0
Turismo 67.7 3.2 29.0 0.0 0.0 0.0 100.0
Producción Cultural 67.1 3.0 24.0 1.8 0.6 3.6 100.0
Nutrición 61.8 2.4 24.1 4.0 1.6 6.0 100.0
Computación 72.7 1.8 19.5 2.1 0.4 3.5 100.0
Psicología 65.5 5.5 23.1 1.2 0.4 4.3 100.0
Biología 74.5 4.2 18.5 0.9 0.5 1.4 100.0
Odontología 71.6 1.2 21.4 2.7 0.4 2.3 100.0
Veterinaria 76.7 2.0 16.6 0.9 1.6 2.0 100.0
Enfermería 57.6 5.8 32.9 0.3 0.6 2.6 100.0
Administración 67.2 4.1 23.7 1.5 0.6 3.0 100.0
Arquitectura 73.7 2.2 19.0 2.2 0.7 2.2 100.0
Quím. Farmacéutico 67.6 2.3 24.3 2.3 0.5 3.2 100.0
Geografía 53.1 4.6 34.3 0.9 0.7 6.2 100.0
Historia 62.9 3.5 25.9 0.6 0.4 6.6 100.0
Ingeniería 72.1 2.6 18.7 2.0 0.4 4.1 100.0
Economía 68.3 4.2 22.3 1.8 0.8 2.1 100.0
Contabilidad 58.9 4.8 31.1 1.8 0.8 2.3 100.0
Ing. Química 65.1 3.9 24.9 2.6 0.9 2.6 100.0
C. Sociales 59.8 5.6 30.8 0.6 0.3 2.5 100.0
S. Social 49.8 10.1 34.2 2.6 1.2 2.1 100.0
Química 47.6 8.1 36.3 4.0 0.8 3.2 100.0
Pedagogía 50.3 8.5 35.6 2.0 0.6 3.0 100.0
Letras 60.4 4.3 31.4 1.7 0.3 2.0 100.0
Biblioteconomía 48.8 10.3 33.3 1.2 1.6 4.4 100.0
Física 60.3 2.9 29.2 1.0 0.5 6.2 100.0
Matemáticas 50.3 6.6 35.0 3.8 0.6 3.5 100.0
Archivonomía 44.7 9.8 35.3 3.4 1.1 4.9 100.0
Quím. Industrial 57.4 5.0 27.0 3.5 2.1 5.0 100.0
Media 63.1 5.0 26.1 1.8 0.7 3.3 100.0
Fuente: Censo Étnico-Racial de la UFF y UFMT, 2003.
78
carrera y/o el estatus personal conferido por la (36.3), Pedagogía (35.6), Archivonomía (35.3),
profesión, veremos que la media de estudiantes Matemáticas (35.0), Servicio Social (34.2), Geo-
blancos en las 16 carreras más competidas –de grafía (34.3) Biblioteconomía (33.3); por aproxi-
un total de 32 carreras ofertadas– es de 69.25%. mación podemos incluir otras seis carreras:
Este porcentaje se sitúa por encima de la media Enfermería (32.9), Contabilidad (31.1), Letras
general del propio grupo en la universidad. (31.4), Ciencias Sociales (30.8), Física (29.2) y
Apenas las carreras de Biomedicina y Enfer- Turismo (29.0). De todas estas carreras, apenas
mería presentan porcentajes por debajo de esa la de Enfermería está incluida entre las 16 más
media, con 60% y 57.6% de estudiantes blancos competidas de la universidad.
respectivamente. Las carreras de Medicina, De- En el caso de los “negros”, excluyendo el
recho, Computación, Biología, Odontología, caso particular de la Biomedicina, apenas dos
Veterinaria, Arquitectura e Ingeniería conforman carreras alcanzan los dos dígitos porcentuales:
el conjunto de carreras con mayor porcentaje Biblioteconomía (10.3) y Servicio Social (10.1);
de blancos, en una media de 74.6%. De éstas, por aproximación incluimos en la lista a Archi-
apenas Ingeniería se sitúa fuera del rango de las vonomía (9.8), Pedagogía (8.5) y Química (8.1),
16 más disputadas. todas incluidas invariablemente en el cuarto
En cuanto a la participación de la población inferior de concurrencia en la universidad.
negra en el estado –según lo identificado en la Los blancos, con una población en el estado
Tabla 1–, las carreras donde los negros están del 54.7%, están subrepresentados en apenas seis
mejor representados son, respectivamente, de las 32 carreras impartidas en la universidad:
Archivonomía (45.1), Química (44.4), Servicio
Pedagogía (50.3), Matemáticas (50.3), Servicio
Social (44,3), Pedagogía (44.1), Matemáticas
Social (49.8), Biblioteconomía (48.8) y Quími-
(43.6), Biblioteconomía (41.6) y Biomedicina
(40.0), todas con media igual o superior al 40%. ca (47.6). No es coincidencia que ninguna de
De éstas, apenas la carrera de Biomedicina figura estas carreras sea de las más competidas de la
entre las carreras con mayor relación candidato/ institución.
vacante de la universidad. Desde ese análisis inicial pudimos observar
Separando el conjunto de los “negros” por qué tanto un determinado patrón de desigualdad
cohortes de color se nota que los “mulatos” racial se refleja en las elecciones individuales de
consiguen una representación igual o superior a carreras profesionales de nivel superior. En la
su participación en el conjunto de la población Tabla 3 presentamos la selección de carreras
(33.5%) en siete de las 32 carreras: Química según los grupos de color o raza.
Tabla 3
Distribución de los inscritos para el examen de ingreso de la UFF 2003/2004
por color o raza según la carrera

Medicina 60.25 3.67 25.98 1.63 0.85 7.62 100.0
Comunicación 57.23 5.59 27.74 1.67 0.78 6.99 100.0
Biomedicina 56.62 4.60 27.39 1.84 1.54 8.46 100.0
Derecho 53.69 6.51 31.43 1.57 0.70 6.09 100.0
Turismo 53.71 7.69 30.02 2.89 1.27 4.43 100.0
Nutrición 49.03 7.87 34.46 2.54 0.93 5.17 100.0
79
Computación 54.50 6.56 29.66 1.47 0.63 7.19 100.0

Psicología 52.18 8.68 32.15 2.06 1.00 3.93 100.0
Biología 50.94 6.53 35.16 1.81 0.69 4.86 100.0
Odontología 57.87 5.11 30.36 2.03 0.08 4.55 100.0
Veterinaria 59.44 3.89 28.53 2.31 1.01 4.83 100.0
Enfermería 37.45 14.79 40.36 2.68 0.52 4.19 100.0
Administración 51.03 7.01 32.90 2.76 0.77 5.53 100.0
Arquitectura 60.76 5.15 24.61 2.57 0.31 6.59 100.0
Quím. Farmacéutica 54.24 6.34 32.09 2.67 0.61 4.05 100.0
Geografía 45.62 9.88 36.56 2.14 0.71 5.09 100.0
Historia 45.70 10.88 35.69 1.73 1.00 5.01 100.0
Ingeniería 57.03 5.15 29.84 1.50 0.66 5.83 100.0
Economía 56.16 7.71 28.23 1.50 0.80 5.61 100.0
Contabilidad 46.18 10.41 35.45 3.25 0.98 3.74 100.0
Ing. Química 52.11 7.64 30.58 2.50 1.09 6.08 100.0
C. Sociales 47.33 11.32 33.21 1.53 1.27 5.34 100.0
Servicio Social 34.62 17.13 43.04 1.75 0.64 2.81 100.0
Química 42.94 9.04 38.42 3.95 1.13 4.52 100.0
Pedagogía 40.65 13.71 39.14 3.01 0.40 3.09 100.0
Letras 33.79 19.06 30.05 12.02 1.07 4.01 100.0
Física 50.12 8.19 33.75 1.49 0.74 5.71 100.0
Matemáticas 41.95 10.92 39.66 2.64 0.34 4.48 100.0
Archivonomía 37.95 17.06 39.23 2.56 0.21 2.99 100.0
Quím. Industrial 48.53 8.24 38.53 2.35 0.00 2.35 100.0
Media 49.46 8.99 33.28 2.57 0.76 4.94 100.0
Fuente: Coseac/UFF 2003.
Observando la Tabla 3 percibimos que en Vemos que la distribución de las inscripciones

las cinco carreras más disputadas los blancos se de negros y mulatos, considerando estas diez
inscriben más que la media general, al contrario carreras, corresponden a la inversa de la encon-
de lo que ocurre en las cinco carreras menos trada entre los blancos. Ambos se concentran en
disputadas. Entre los negros, la inscripción en las carreras menos disputadas. Entre las cinco
las cinco carreras más disputadas es inferior a la más disputadas, el mayor porcentaje de mulatos
media general, llegando a menos de la mitad de se encuentra en Derecho, mientras los negros
las inscripciones en las menos competidas. En alcanzan mayor presencia en Turismo.
éstas, el porcentaje de negros inscritos es mayor Como mostraron Brandão y Teixeira (2003)
que la media general en 3.11 puntos. Ya entre los entre los alumnos de la UFF predominan alum-
mulatos encontramos un porcentaje menor de nos con padres más escolarizados, oriundos de
inscripciones en las cinco carreras más disputa- escuelas privadas de educación básica y media, y
das en relación a la media general. Sin embargo, con familias mejor situadas dentro de la estruc-
esta relación se invierte cuando comparamos el tura socioeconómica. Éste constituye el perfil
porcentaje total de inscritos con los de las cinco del grupo mayoritariamente blanco. Así, las
carreras menos disputadas. posibilidades de aprobar el examen de ingreso
80
estarían condicionadas a variables socioeconómi- luación de sus posibilidades a través de ejemplos

cas (ligadas a la educación y la renta) en las cuales de “fracaso” de personas próximas, según la cual
los blancos presentan mejor desempeño. las posibilidades reales de que alcancen el éxito
La noción de sentido práctico posibilita una en el examen de ingreso para las carreras más
interpretación del patrón de selección de carrera competidas son mínimas. Esto les condiciona
que se puede observar en la Tabla 3. Esta noción y “limita” a escoger en mayor medida carreras
equivale a un “mapa” de lo posible que forma menos disputadas, al contrario de lo que ocurre
parte de la subjetividad individual, forjado en el entre los blancos. Este sentido práctico traería
embate cotidiano del agente con la objetividad a los individuos mayor consistencia en sus
del mundo social. Así, el sentido práctico: elecciones porque éstas provienen de la com-
paración subjetiva de las condiciones materiales
Puede garantizar una adaptación mínima al enfrentadas en la vida cotidiana y sistematizadas
curso probable de este mundo, por medio en lo que Bourdieu (1983) llama habitus. En este
de las anticipaciones razonables, ajustadas
en amplios trazos (al margen de cualquier sentido, parece bastante evidente que las eleccio-
cálculo), a las posibilidades objetivas (Bour- nes de carreras por grupos de color o raza no
dieu, 1999:284-285). son en ninguna medida aleatorias, y, más aun, se
muestran “acertadas” cuando verificamos la dis-
Dentro de esta perspectiva el sentido práctico tribución por carrera de los aprobados blancos,
es lo que permite a negros y mulatos una eva- negros y mulatos.
Tabla 4
Distribución de los aprobados en el examen de ingreso de la UFF 2003/2004
por color o raza según la carrera

Medicina 73.1 1.9 20.0 0.0 2.5 2.5 100.0
Comunicación 61.9 0.0 29.1 2.2 0.7 6.0 100.0
Biomedicina 55.0 0.0 30.0 2.5 0.0 12.5 100.0
Derecho 69.3 0.5 26.1 0.0 0.5 3.5 100.0
Turismo 70.0 3.8 20.0 3.8 0.0 2.5 100.0
Nutrición 50.0 1.7 33.3 5.0 0.0 10.0 100.0
C. Computación 69.1 1.2 25.9 1.2 0.0 2.5 100.0
Psicología 56.7 2.2 32.2 1.1 2.2 5.6 100.0
C. Biológicas 66.7 3.4 16.1 0.0 0.0 13.8 100.0
Odontología 69.6 0.0 26.6 0.0 0.0 3.8 100.0
Veterinaria 75.0 2.0 16.0 1.0 0.0 6.0 100.0
Enfermería 54.1 9.2 31.6 2.0 0.0 3.1 100.0
Administración 60.0 2.1 32.6 1.1 1.1 3.2 100.0
Arquitectura 77.8 4.2 11.1 1.4 0.0 5.6 100.0
Quím. Farmacéutica 67.7 2.0 25.3 0.0 1.0 4.0 100.0
Geografía 50.0 9.0 29.0 2.0 2.0 8.0 100.0
81
Historia 67.8 3.3 23.9 2.2 0.6 2.2 100.0

Ingeniería 69.9 3.1 21.6 1.3 0.9 3.3 100.0
C. Económicas 59.7 1.9 27.0 1.3 1.9 8.2 100.0
Contabilidad 58.6 2.9 34.3 2.9 0.0 1.4 100.0
Ing. Química 58.8 1.3 35.0 2.5 0.0 2.5 100.0
C. Sociales 68.9 5.6 20.0 0.0 1.1 4.4 100.0
Servicio Social 46.5 9.5 39.5 1.0 1.0 2.5 100.0
Química 42.5 5.0 47.5 0.0 0.0 5.0 100.0
Pedagogía 53.8 8.1 31.9 1.9 0.0 4.4 100.0
Letras 49.4 9.4 30.6 1.7 0.9 8.1 100.0
Física 62.5 5.0 27.5 1.3 0.0 3.8 100.0
Matemáticas 56.7 2.5 33.3 1.7 0.0 5.8 100.0
Archivonomía 47.5 16.9 32.2 3.4 0.0 0.0 100.0
Quím. Industrial 56.1 9.8 31.7 0.0 0.0 2.4 100.0
Media 60.4 4.7 28.2 1.4 0.6 4.7 100.0
Fuente: Coseac UFF, 2004.
En la Tabla 4 vemos que las tres carreras de los inscritos, pero constituyen el 60.40% de
donde hay mayor porcentaje de aprobación entre los aprobados; los negros representan el 8.99%
los blancos son Medicina, Veterinaria y Arqui- de los inscritos y solamente el 4.70% de los apro-
tectura. En todas éstas, los blancos alcanzan un bados, y los mulatos representan el 33.28 % de
porcentaje mayor que su media en la UFF. De los inscritos y el 28.20 de los aprobados.
hecho, tal grupo de color o raza sobrepasa su Por lo tanto, los blancos no solamente ocu-
media general de aprobación en cuatro de las pan más espacios en la universidad, ellos también
cinco carreras más disputadas, así como presenta se apropian en mayor grado de las carreras social-
un promedio menor que el general en las cinco mente más valoradas. Como se desprende de la
menos disputadas. Tabla 4, los blancos consiguen mayor aprobación
Los negros son aprobados en mayor por- en las carreras más disputadas, mientras que los
centaje para las carreras de Archivonomía, Bi-
negros y mulatos consiguen un porcentaje de
blioteconomía y Química Industrial. En lo que
aprobación mayor en las menos disputadas. Por
respecta a las cinco más disputadas, en ninguna
otro lado, si analizamos las tablas 3 y 4 de forma
sobrepasan su media general, pero en las cinco
relacional, veremos que cada grupo de color
menos disputadas la sobrepasan en cuatro.
Los mulatos alcanzan mayor aprobación en o raza tiende a lograr mayor aprobación (con
Química, Servicio Social e Ingeniería Química, pocas variaciones) en las carreras en las que, en
sobrepasando su media general en dos de las general, se inscriben más. Esta adecuación, que
cinco carreras más disputadas y en cuatro de se constata empíricamente, comprueba la pers-
las menos disputadas. pectiva teórica que hemos utilizado aquí relativa
De entrada, la comparación de las tablas 3 y al concepto de sentido práctico (Bourdieu, 1983);
4 muestra una gran diferencia de aprobación en o sea, blancos, negros y mulatos apuestan mayor
el examen de ingreso por grupos de color o raza. número de “fichas”, o esperanzas de aprobación,
La fuerza de los datos no deja mucho margen a en las carreras en las que sus posibilidades se
la discusión: los blancos representan el 49.46% muestran de hecho mayores.
82
Tabla 5 en la sede de la UFF. Las únicas carreras donde

Tasa de éxito en el examen de ingreso los blancos presentan tasas negativas son Quí-
mica (-1.02) y Biomedicina (-2.86), estando la
Blanca Negra Mulata primera entre las menos contendidas en lo que
Medicina 21.33 -48.23 -23.02 atañe a la relación candidato/vacante. Ya los
Comunicación Social 8.16 -100.00 4.90 negros presentan una tasa positiva en solamente
Biomedicina -2.86 -100.00 9.53 dos carreras: Biblioteconomía (3.28) y Química
Derecho 29.07 -92.32 -17.04 Industrial (18.93). Más allá de esto, los negros
Turismo 30.33 -50.59 -33.38 presentan reprobación de todos los inscritos en
Prod. Cultural 14.82 -1.73 -14.39 las carreras de Comunicación Social, Biomedi-
Nutrición 1.98 -78.40 -3.37 cina y Odontología, que están entre las más dis-
Computación 26.79 -81.71 -12.68 putadas en este examen de ingreso. Los mulatos,
Psicología 8.66 -74.65 0.16
a su vez, presentan tasa positiva de éxito en seis
carreras de la universidad: Comunicación Social
Biología 13.86 -47.93 -54.21
(4.90); Biomedicina (9.53); Psicología (0.16);
Odontología 20.27 -100.00 -12.38
Ingeniería Química (14.45); Química (23.63) y
Veterinaria 26.18 -48.59 -43.92
Letras (0.03).
Enfermería 44.46 -37.80 -21.70
Los blancos alcanzan una tasa positiva de
Administración 17.58 -70.04 -0.91
éxito en cuatro de las cinco carreras más dis-
Arquitectura 28.04 -41.75 -54.90 putadas en la UFF. Los negros, a su vez, pre-
Quím. Farmacéutica 24.82 -68.45 -21.16 sentan una tasa negativa en las mismas. Ya los
Geografía 9.60 -8.91 -20.68 mulatos alcanzan tasa positiva en dos de estas
Historia 48.36 -69.67 -34.63 carreras, superando el índice de los blancos en
Ingeniería 22.57 -39.81 -27.61 Biomedicina (con una diferencia de 6.67 pun-
Economía 6.30 -62.39 -4.36 tos). Si tomamos ahora las cinco carreras menos
Contabilidad 25.21 -72.14 -3.24 disputadas, los blancos presentan tasa positiva
Ing. Química 12.84 -82.98 14.45 en todas, los mulatos presentan tasa negativa en
Ciencias Sociales 45.57 -50.53 -39.78 todas y los negros tasa positiva en dos de ellas.
Servicio Social 34.32 -35.77 -2.13 Sería interesante comparar la media de éxito
Química -1.02 -44.69 23.63 en el examen de ingreso de los tres grupos de
Pedagogía 32.35 -40.92 -18.50 color o raza en las dos situaciones arriba descri-
Letras 46.20 -50.68 0.03 tas. En lo que tañe a las cinco más disputadas, la
Biblioteconomía 22.06 3.28 -12.07
tasa media de éxito de los blancos es de 17.44,
Física 24.70 -38.95 -18.52
la de los negros es de -78.23 y la de los mulatos
es de -11.10. Como vemos, negros y mulatos
Matemáticas 35.16 -77.11 -15.91
comparten tasas medias negativas en las carreras
Archivonomía 25.16 -0.94 -17.92
más disputadas, siendo la de los negros cerca de
Química Industrial 15.60 18.93 -17.73
siete veces mayor que la de los mulatos. En lo
Tasa General 22.1 -47.7 -15.3
que atañe a las cinco menos disputadas, la tasa
Fuente: Tabulaciones especiales de los autores sobre banco
de datos de la Coseac-UFF. media de éxito de los blancos es de 24.54. Al
mismo tiempo, la de los negros es de -18.96, y
En la evaluación general de la Tabla 5 po- la de los mulatos es de -16.43.
demos considerar que los blancos alcanzan una Si comparamos las dos situaciones, veremos
tasa positiva de éxito en el examen de ingreso en que la tasa promedio de éxito de los blancos es
nada menos que 30 de las 32 carreras ofrecidas aproximadamente siete puntos mayor entre las
83
carreras menos disputadas que entre las más que tomamos aquí como ideal. Entre los mulatos
disputadas, mientras que la tasa promedio de verificamos una configuración diferente: en las
éxito de los negros es mucho menos negativa carreras más disputadas superan sensiblemente su
(diferencia que llega casi a los 62 puntos) en el tasa general en cerca de cuatro puntos, mientras
grupo de las carreras menos disputadas. Y los que en las carreras menos disputadas prácticamen-
mulatos, curiosamente, presentan una media te se igualan a la tasa general (diferencia de cerca
menos negativa en las carreras menos disputadas de 1.1 puntos), permaneciendo, sin embargo, en
(diferencia de 4.9 puntos). Probablemente esta niveles negativos en ambos extremos.
configuración se explique por el hecho de que La tasa de éxito promedio de los mulatos
los mulatos que buscan las carreras más disputa- en las carreras más disputadas es superior a la
das son los que poseen más escolaridad privada tasa general y también se explica por las tasas
y más capital cultural incorporado que, como de aprobación positiva en Comunicación Social
muestran Brandão y Teixeira (2003), amplían y Biomedicina, lo que acaba impactando más
significativamente las posibilidades de acceso a el promedio en estas carreras que en la tasa
esta universidad. Por eso alcanzan una tasa de general.
éxito mayor en estas carreras, aunque negativa Partiendo del principio de que los blancos
y muy inferior a la de los blancos. presentan regularmente una tasa positiva en la
En otras palabras, podemos inferir que entre inmensa mayoría de las carreras presentadas en
los mulatos hay un grupo minoritario y diferen- la Tabla 5, podemos señalar algunas explicacio-
ciado en relación a los demás, que predominan- nes e hipótesis para las configuraciones arriba
temente poseen escolaridad pública y con poco descritas. El hecho de que presenten porcentajes
de inscripción superiores a los otros grupos debe
capital cultural incorporado como muestran
ser analizado apenas de modo relativo, ya que
Brandão y Teixeira (2003) y que tienden a intentar
en la media general de los inscritos, los blancos
en mayor número las carreras menos disputadas
son el grupo que presenta el mayor desfase en
debido a sus pocas posibilidades de éxito.
relación con su número en el estado. Propor-
Frente a esto una verdad se impone: la tasa
cionalmente, los blancos se inscriben más en
de éxito de los blancos es muy superior a las de las carreras más competidas (media del 56.3%
los negros y mulatos, tanto en las 16 carreras en las cinco primeras, contra 43.6% en las cinco
más competidas como en las menos competidas. últimas), sin embargo, incluso en el caso de las
El hecho de que la tasa promedio de éxito de más disputadas, su participación supera por
los blancos presente una recta descendente en poco a su porcentaje de presencia en el conjunto
dirección a las carreras más disputadas puede de la población.
ser explicado como un efecto de la competen- Dicho esto, una primera hipótesis que po-
cia dentro del propio grupo, promovida por la demos exponer es la de que los blancos que
elevada concentración de inscripciones en las contienden por las carreras más competidas lo
carreras “más prestigiadas” (Tabla 3). Aún así, hacen, muy probablemente, porque poseen un
la diferencia positiva de la tasa de éxito entre quantum mayor de capital cultural incorporado
las cinco carreras más disputadas y las cinco (que se expresa como tasas más elevadas de
menos disputadas es de apenas siete puntos escolaridad de los padres) y una mayor frecuen-
aproximadamente. cia de escolaridad privada que aquellos que se
Entre los negros, la tasa promedio de éxito en inscriben en las carreras menos disputadas, lo
las carreras más disputadas es aún peor que la tasa que se revela en el hecho de que conquistan
de éxito general y se eleva en relación a la misma en la universidad una representación superior
tasa en las carreras menos disputadas, quedando, a su propia participación en el conjunto de la
sin embargo, estacionada, incluso distante de lo sociedad.
84
Así, los blancos que optan por las carreras -100.00 en todos). En la carrera de Enfermería
con alta relación candidato/vacante tienden parecen concentrarse los negros y mulatos que
a hacer esta selección anclados en el sentido buscan el estatus asociado a las carreras médi-
práctico, buscando su inserción en carreras que cas, como podemos observar por las tasas de
ofrezcan mayor estatus social y retribución eco- inscripción bastante más altas que la media de los
nómica, para reproducir los patrones familiares dos grupos.
de bienestar. Sería válido, por último, comparar la tasa de
Esta misma lógica existente para los blancos éxito total en el examen de ingreso de los grupos
puede aplicarse parcialmente a los mulatos y a de color o raza con la tasa de éxito en las 16 carre-
los negros, o sea, aumentan sus posibilidades de ras menos y más competidas. Veremos entonces
éxito –expresadas en tasas ligeramente positivas, que la tasa de éxito general de los blancos es del
o menos negativas– en las carreras donde se ins- orden del 22.1, siendo poco mayor que la media
criben más. En el caso de los negros, la media de alcanzada entre las carreras más disputadas y
inscritos entre las cinco carreras más disputadas poco menor que la alcanzada entre las carreras
es del 5.61%, mientras que en las cinco menos menos disputadas.
disputadas es del 12.11%. Las mayores frecuen- Entre los negros ocurre lo contrario. La tasa
cias de inscripción de este grupo se encuentran de éxito general, -47.7, es sustancialmente más
en las carreras de Letras, Biblioteconomía y Ar- negativa en las carreras más disputadas y sustan-
chivonomía (carreras del área de Humanidades cialmente menos negativa en las carreras menos
situadas entre las seis menos disputadas), en las disputadas. Los mulatos siguen una lógica propia,
cuales las inscripciones equivalen a casi el doble manteniendo una tasa general de éxito negativa,
de la media general de los negros inscritos para en torno a la cual varían ligeramente su media,
el examen. tanto en las 16 carreras más disputadas como en
Pero incluso en estos casos, donde se podría las menos disputadas.
suponer una proximidad de condiciones so-
cioeconómicas entre mulatos y negros por un Conclusión
lado, y blancos por el otro, no se configura una
situación muy próxima a lo que podríamos llamar Hasta ahora se justificaba la política de éxito por
ideal. Esto porque los blancos logran tasas de el hecho de que los negros y mulatos pasaban
éxito mucho más significativas. Este resultado en menor medida por la universidad en general,
quizá sirva para reforzar las tesis que explicitan y en menor medida aún en las carreras más dis-
la discriminación racial contra los negros en el putadas. En las páginas anteriores mostramos de
mercado de trabajo y en la escuela como fac- forma incontestable esta inclinación basados en
tores determinantes en la estructuración de las datos oficiales de una universidad federal. Así,
relaciones raciales en Brasil. vemos que los negros y mulatos logran ingre-
En esta misma línea de evaluación es inte- sar a la UFF en una proporción menor que su
resante observar el caso de los negros que se frecuencia de inscripción, mientras que con los
inscribieron para las carreras más competidas. blancos ocurre lo contrario. La evaluación de la
En Medicina lograron una tasa de éxito negativo, tasa de éxito en el examen de ingreso de los tres
con alguna aprobación. Sin embargo, esto quizá grupos de color o raza imponen una brutal evi-
nos indique que optaron por una determinada dencia: tasa positiva para blancos, tasa negativa
carrera por ser oriundos de escuelas privadas y para mulatos y tasa aun más negativa para negros.
portadores de mayor capital cultural incor- Como corolario de esto, los blancos presentan
porado, cosa que no se repite en Biomedicina, una tasa positiva en 30 de las 32 carreras, los
Comunicación Social y Odontología (tasa de mulatos en seis de éstas y los negros en dos (y
85
aún presentan reprobación total en tres carreras en general, y educativas en específico, construyen
–hecho que no ocurre con los otros dos grupos una situación en la cual los negros y mulatos son
de color o raza– todas muy disputadas). condicionados a optar en mayor medida por
Más allá de esto, vemos también que el color carreras que, en general, representan menores
o raza del candidato es un factor fundamental posibilidades de retribución socioeconómica
para la distribución de éstos entre las diferentes futura. Considerando que, también en general,
carreras. Los blancos acaban ocupando mayori- negros y mulatos poseen cantidades menores
tariamente las carreras más competidas, mientras de capital cultural incorporado, así como un
que los negros y mulatos ocupan principalmente índice menor de formación previa en escuelas
las menos competidas. Tal configuración cier- privadas, se trata de una lógica ya descrita por
tamente tiene procedencia en lo que Hasenbalg Bourdieu (1997) en lo que se refiere al sistema de
(1979:220-221) llama “el ciclo de las desventajas educación vigente en las sociedades capitalistas.
acumulativas” que se dibuja en todos los perio- Tiende a ubicar a los “mejor colocados” en las
dos de la vida de aquellos que son el blanco de “mejores posiciones” educativas, y a los demás
la discriminación racial en Brasil. Así: en las “peores posiciones”. Y todo bajo una
apariencia de libertad de elección.
No sólo el punto de partida de los negros es De hecho, lo que tenemos aquí es, en vez de
desventajoso (la herencia del pasado), sino libre elección, un proceso de “violencia simbóli-
que [...] En cada espacio de competencia ca” (Bourdieu & Wacquant, 1992:142). Ésta sería
social, en la educación y en el mercado de una forma de violencia que los sujetos sufren
trabajo, se suman nuevas discriminaciones
sin percibir y con la que muchas veces llegan
que aumentan tal desventaja (Hasenbalg,
a concordar. Se hace a través de las imposicio-
1979:67).
nes que la realidad material y cultural desdobla
sobre las vidas individuales. Asimismo, es muy
Esta situación tiene, por lo tanto, gran impac-
probable que los negros y mulatos que optan en
to sobre las posibilidades de negros y mulatos
mayor grado por carreras menos disputadas lo
(que Hasenbalg, 1979, agrupa en la clasificación
hagan creyendo que realmente están operando
negros) y explica su déficit de desempeño en el
libres elecciones vinculadas a razones como:
examen de ingreso, cuando lo comparamos con
“me gusta”, “aptitud”, “vocación”, etcétera.
el de los blancos.
Como recuerda Bourdieu (1999), se trata de la
Vemos ahora que otro elemento es de gran
“necesidad hecha virtud” o, lo que es la misma
importancia para la comprensión de estas des-
igualdades referentes a la presencia de los negros cosa, del “gusto por lo necesario”. Este proceso
y mulatos en la universidad. Éstos también de adecuación, posiblemente inconsciente, de
tienden a inscribirse menos en las carreras más las inscripciones a las aprobaciones se debe al
competidas porque sus elecciones son condi- hecho de que los agentes operan a través del
cionadas por las posibilidades incorporadas en sentido práctico.
el sentido práctico. Tales opciones, hechas por
los tres grupos de color o raza estudiados aquí, Y esto precisamente porque ellos interiorizan,
como vemos, son “adecuadas” a sus posibilida- al fin de un largo y complejo proceso de con-
dicionamiento, las posibilidades objetivas que
des efectivas.
les son ofrecidas [...] por las anticipaciones
Negros y mulatos no sólo se inscriben en me- prácticas aprenden, en la superficie misma del
nor medida en las carreras más disputadas, sino regalo, qué se impone sin deliberación como
que de hecho logran menores tasas de éxito en ‘a hacer’ o ‘a decir’... (Bourdieu & Wacquant,
las mismas. Las desigualdades socioeconómicas 1992:105).
86
Tanto los datos cuantitativos y las regularida- Tales elecciones solamente serán de hecho
des estadísticas aquí discutidas, como el aporte libres cuando existan mecanismos en el ámbito
teórico por nosotros utilizado, nos llevan a la de la política de acceso a la universidad que
conclusión de que las elecciones de carrera para –al reservar vacantes en todas las carreras para
el examen de ingreso a la UFF (y ciertamente
alumnos que llegan a la disputa cargando una
éste es un fenómeno general en nuestra socie-
dad) obedecen más a condicionamientos que a la desventaja producto de siglos de discriminación
noción de libre elección o a cualquier perspectiva racial– establezcan parámetros más igualitarios
de aleatoriedad. de competición.
Referencias
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(1997). Razones prácticas, Campinas, Papirus.
(1999). La distinción: criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus.
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maestros universitarios en Río de Janeiro, Tesis (doctorado), Museo Nacional, UFRJ, Río
de Janeiro.
87
REVISIÓN HISTÓRICA DE LOS

ASPECTOS ECONÓMICOS, POLÍTICOS Y
SOCIOCULTURALES DEL PERIODO DE LA
FORMACIÓN UNIVERSITARIA BRASILEÑA
Y DEL NORTE DEL ESTADO DE PARANÁ
ADREANA DULCINA Resumen
PLATT* Y
MARCOS JORGE* E ste trabajo tuvo como objetivo hacer
un rescate histórico de las antiguas facultades que iniciaron el proyec-
to universitario en el norte del estado de Paraná, y que dieron como
resultado a la Universidad Estatal de Londrina. Decidimos realizar un
texto que sirviera para visualizar los aspectos políticos, económicos
y socioculturales que exceden la propia esfera regional de los hechos
que redundan en la formación profesional universitaria. Así, comen-
zamos con un rescate histórico del contexto nacional e internacional,
luego discutimos la realidad local –economía cafetalera– y tratamos de
analizar la relación entre el comienzo de la institucionalización de la
educación superior en Paraná y de la política educativa del periodo.
Palabras clave: Educación superior, historia de la educación, Facul-

* Universidad Estatal
de Londrina, Brasil. tades de Paraná.
Correo e: [email protected].
Ingreso: 06/07/05 Abstract
T
his work had as objective to make a

historical study of the old faculties that had initiated the university
project in the North of the Paraná, that resulted in the State University
of Londrina. We decide for constructing a text that visualized aspects
politicians, economics and partner-cultural that exceeds the proper
regional sphere of the events that result in the university professional
formation. Thus we initiate with a historical rescue of the national
context and international, after that we argue the local reality - coffee
economy - and look for to analyze the relation enters the beginning
of the institutionalization of superior education in the Paraná and the
educational politicies of the period.
Key words: Higher education, history of education, Faculties Paraná.
89
REVISIÓN HISTÓRICA DE LOS ASPECTOS ECONÓMICOS, POLÍTICOS Y SOCIOCULTURALES
del estado de Paraná. Esa parte del capítulo fue

Introducción organizada por Adreana Dulcina Platt, también
miembro del Departamento de Educación de la
Para un análisis más puntual de los aspectos que Universidad Estatal de Londrina.
rodean y orientan la fundación de la Universidad
Estatal de Londrina, desde el rescate histórico
El Proceso de industrialización
de las antiguas facultades con que se inició el
en el Brasil
proyecto universitario en el Norte de Paraná, de-
cidimos escribir un texto en el que se visualizaran
América Latina fue anexada al espacio europeo
aspectos políticos, económicos y socioculturales
a fines del siglo XV e inicios del XVI, espacio
que exceden la propia esfera regional de los he-
geográfico que se adentraba en la fase mercanti-
chos que redundan en la formación profesional
lista del capitalismo; particularmente Inglaterra,
universitaria.
que ya germinaba el paso que se consolidaría
De esta forma, en un primer momento res-
con la eclosión de la Revolución Industrial dos
catamos aquellos aspectos del ámbito nacional
siglos adelante.
e internacional que nos posibilitaban la visua-
Como colonia de Portugal, Brasil tenía pro-
lización del contexto de la producción en el
hibido amparar cualquier actividad económica
Brasil poscolonial, desde los pactos y acuerdos
que por ventura viniese a competir directamente
con el mercado extranjero –camino éste que
con Portugal e indirectamente con los productos
consolida dos grandes momentos de la econo-
ingleses. Por lo tanto, en el territorio brasileño
mía nacional– el inicio de la industrialización,
las actividades productivas que escapasen a
o el nacional-desarrollismo, y el cambio de éste
los designios de aquellas dos naciones estaban
por el de la apertura de la economía nacional
condenadas a desaparecer. A mediados del siglo
al capital extranjero y por la entrada de las em-
XVIII, por medio del Tratado de Methuem, la
presas multinacionales. Esta primera revisión
Corona Portuguesa prohíbe explícitamente, con
histórica fue elaborada por el Marcos Jorge, del
graves penalidades para el infractor, toda y cual-
Departamento de Educación de la Universidad
quier tipo de actividad manufacturera en todo el
Estatal de Londrina, que gentilmente atendió a
territorio colonial brasileño. El objetivo era que
nuestro pedido para la composición necesaria
no se creara internamente un grupo económi-
del presente contenido contextual.
co que hiciese competencia ni a los productos
Luego analizaremos los aspectos sociopolí-
ingleses ni con sus intermediarios portugueses,
ticos, económicos y culturales más enfocados
quienes explotaban ese comercio trasatlántico.
en los aspectos local y regional. A través de
Nuestros primeros, tímidos e infructíferos,
este texto podremos entender la historia no intentos de industrialización empezaron a darse
sólo de la fundación de las facultades en la ciu- durante el Periodo Imperial (1822-1889). In-
dad de Londrina, sino de la propia creación de versiones británicas y el Barón de Mauá (Irineu
este municipio que en breve cumplirá 70 años. Evangelista de Souza) son los principales inver-
Una joven ciudad que, sin embargo, se involu- sionistas en actividades típicamente industriales
cra con los antiguos paradigmas oriundos de como los ferrocarriles, la construcción de astille-
la gestación colonial y dependiente del capital ros, el transporte de gas, los transportes urbanos
extranjero, con los mismos que el país como y las actividades bancarias.
un todo también se involucra. Añadimos a este Sin embargo, Mauá es un pionero destinado
análisis las particularidades de su gestación, al fracaso. La gran inversión y el hecho innega-
que posibilita el carácter único de su cons- ble de que cuenta con el apoyo mayoritario del
trucción en comparación con otros municipios Estado imperial, es la agricultura exportadora,
90
ADREANA DULCINA PLATT Y MARCOS JORGE
principalmente del café y en segundo orden mía cafetalera brasileña. Un movimiento social
del caucho, tabaco, azúcar, etcétera. A fines del de modernización que se articulaba desde las
siglo XIX e inicios del XX, con la economía décadas del diez y del veinte tuvo su final con la
sufriendo, aunque a escala reducida y bastante Revolución del 30, cuya orientación mayoritaria,
adecuada a las necesidades locales, inversiones en principio, era nacionalista e industrialista. Con
del capital agrícola en actividades industriales, el movimiento del 30 llega al poder el sureño
nuestra pauta de importaciones se concentraba Getúlio Vargas, que aglutinará a fuerzas sociales
mayoritariamente en puntos tales como bienes contradictorias que marcarán definitivamente la
de producción, máquinas y equipos, materias historia de la sociedad brasileña.
primas y principalmente la gran mayoría de los En 1931, Vargas hace pública su política de
bienes de consumo interno. El “parque indus- implantación de industrias básicas en el país
trial” brasileño de ese periodo aún se encuentra como condición para superar las necesidades de
en la “fase manufacturera”; se trata de tímidos importaciones, lo que hace posible estimular la
talleres, ebanisterías, tejedurías, sombrererías y producción interna de bienes de consumo. Sin
pequeñas fábricas de bebidas y conservas cuya embargo, el pacto que llevó a Getúlio al poder
producción atiende al incipiente mundo urbano era demasiado conflictivo para que su política
en formación. industrial tuviese un destaque sustancial en la
El “salto adelante” en el proceso interno de agenda política. Es solamente durante el Estado
industrialización brasileño será impulsado no Nuevo, la dictadura de Getúlio, que se llevan a
por un hecho interno sino externo: la Primera cabo las medidas de implantación de las bases
Guerra Mundial, que obligó a los estados beli- de un capitalismo industrial sano.
gerantes europeos a concentrar sus esfuerzos Nuevamente el avance del proceso de indus-
en atender sus demandas bélicas y cortó tempo- trialización brasileña se impulsa debido a otra
ralmente el flujo de mercaderías hacia los países coyuntura internacional. La Segunda Guerra
de “vocación agrícola” como Brasil. Mundial (1939-1945) estimula una política oficial
Un movimiento interno para suplir las nece- consistente de “sustitución de importaciones”.
sidades de consumo de los productos industria- Se implementan grandes decisiones y polí-
lizados europeos con la producción nacional se ticas industriales estratégicas: en 1943, en Río
desencadena en los centros urbanos que poseen de Janeiro, Vargas inaugura la FNM-Fábrica
estructuras para tal fin. Sin embargo, ese proce- Nacional de Motores; en 1946, Getúlio pone
so de “sustitución de importaciones” pierde su en funcionamiento el primer alto horno de
dinamismo cuando llega a su fin el fenómeno la Compañía Siderúrgica Nacional-CSN en
social que lo engendró, o sea, acabada la guerra Volta Redonda-RJ. El proyecto siguiente es la
en Europa los ánimos de apoyo a la industriali- creación de la Petrobrás, en 1953, que detenta
zación disminuyen, y el Estado oligárquico de la el monopolio de investigación, extracción y
Primera República mantiene intocable su política refinado del petróleo, después de la intensa
de financiamiento a la agricultura exportadora. campaña: “El petróleo es nuestro” a lo largo
Una vez más los intereses de la “vanguardia” del comienzo de los años cincuenta. Todas esas
modernizadora industrial son relegados por la grandes empresas básicas tienen la característica
política oficial, por la burocracia y por el pacto común de ser estatales y de estar indisoluble-
oligárquico. mente unidas al proceso de potenciación de la
Los movimientos subsiguientes de consolida- industrialización moderna de Brasil.
ción de la industrialización en Brasil se debieron, El periodo Vargas, que se inicia en 1930 y se
una vez más, a contingencias externas. La crisis extiende hasta 1945, y después entre los años
de 1929 repercutió drásticamente en la econo- 1951 y 1954, es marcado por pactos políticos
91
entre fuerzas sociales contradictorias, por la Brasil, ya no amparado en el pacto nacionalista

dictadura y por el acentuado nacionalismo, con sino en el lema que denominó a América Latina:
ciertos trazos de aversión exacerbada hacia el el desarrollo bajo una receta que involucraba la
extranjero, el capital extranjero. Sin embargo, y atracción del capital extranjero y la política inter-
pese a estas contradicciones, el pacto naciona- na de subsidios y amparo al capital nacional.
lista del gobierno de Getúlio acabó dejando un La llamada era JK [Juscelino Kubtschek] tenía
legado industrial que modernizó en gran parte a como lema: “50 años en 5”. Brasil vio despuntar
la sociedad brasileña y planteó nuevos niveles de las industrias de los llamados bienes de consumo
problemas para las generaciones futuras. durables, destacando las industrias automotrices
Los años posteriores a la Segunda Guerra y de sus componentes, y la de los electrodomésti-
Mundial van a redefinir en gran medida los cos, revelando la preferencia gubernamental por
pactos sociales, las relaciones entre los bloques estimular el consumo de la clase media.
hemisféricos, las relaciones entre capital y traba- Paralelo a la implantación de las multina-
jo, las relaciones entre los países hegemónicos cionales, el Estado amplió los proyectos de
posindustriales y el emergente “Tercer Mundo”, servicios de infraestructura como transporte
las relaciones entre los bloques ideológicos capi- (principalmente carretero) y centrales hidro-
talistas y socialistas. Así también presenciamos eléctricas. Este proceso, con apoyo del capital
la ascensión de Estados Unidos de América y internacional, impulsó la diversificación en
su palpitante sociedad civil así como las luchas gran escala del parque industrial brasileño,
por la descolonización de África. El mundo la economía intensificó su productividad y
posterior a 1945 tiene una característica de se dio un incremento en la producción y en
inestabilidad permanente; sin embargo el hecho el crecimiento de los insumos agrícolas, má-
social universal que seguirá redefiniendo en gran quinas y equipos pesados que mecanizaron y
medida los pactos políticos será la aparición y la modernizaron la economía rural, paralelo a ese
permanencia de la política de la “Guerra Fría”. proceso crece la producción de granos, ferti-
En el interior de cada sociedad, en particular lizantes, pastos; la industria agropecuaria se
de las latinoamericanas, cada cálculo político, moderniza con grandes frigoríficos y amplias
cada decisión estratégica debía tomar en cuenta redes de distribución por medios ferroviarios
la dicotomía: capitalismo-democracia (EU) y carreteros.
comunismo-totalitarismo (URSS). Ninguna so- Ese rápido proceso, a lo largo de los años
ciedad, ningún grupo político con pretensiones cincuenta, va a colocar a la actividad industrial
civilizadoras podría hacerlo solo, ya nadie estaba como el sector más importante de la economía
separado en el planeta. brasileña en el inicio de la década de los sesenta:
Así, los grupos dirigentes nacionales ali- estaba terminado el fin del mito de Brasil país
neados al bloque de las naciones occidentales de “vocación agrícola”.
democráticas asumen el pacto de la cooperación La dinámica de combinar industrialización
hemisférica. Toda y cualquier iniciativa política con políticas públicas de apoyo y subvenciones,
interna o de repercusión externa debe estar en tanto al capital nacional como al internacional,
concomitancia con los preceptos de la Carta de va a generar a lo largo de las décadas de los
la ONU, de las libertades democráticas y de la cincuenta y sesenta, una contradicción que
unión para el progreso. En una crisis institucional llegará a su fin con el golpe militar de 1964. La
Juscelino Kubtschek asume y gobierna dentro modernización de la sociedad brasileña durante
de aquellos principios, desde 1956 hasta 1961; ese periodo desencadena un acelerado proceso
el hilo conductor de su gobierno es la consoli- de urbanización, de organización de trabajadores
dación de un modelo económico industrial para en las ciudades y en el campo, la aparición de
92
movimientos sociales reivindicando demandas América del Sur, aliada a los grandes “auxilios”
históricas, como reforma agraria, educación, e inversiones externas, propicia que el país realice
vivienda, además de las innumerables protestas intensas inversiones en su infraestructura, en esa
contra la presencia e ingerencia internacional en época es cuando se elaboran y realizan los gran-
asuntos internos. Las élites económicas anhelan des proyectos en carreteras (Transamazónica),
una mayor participación en el Estado y mayor ferrocarriles, centrales hidroeléctricas (Itaipú),
protección a sus inversiones, las clases popula- telecomunicaciones de larga distancia y energía
res se concentran en reivindicaciones contra la nuclear (Angra).
carestía y el pago de la deuda externa; el capital Otros sectores de la economía, como las
extranjero quiere garantías de retorno a sus industrias básicas, principalmente la siderúrgica
abultadas inversiones en el país. La década de los y la minera, equipos pesados (motores, turbi-
sesenta se inicia con la turbulencia típica de las nas, satélites), la agroindustria, el sector de la
naciones en proceso de modernización acelerada transformación y de los bienes durables, expe-
y cargada de intereses contradictorios. rimentan un salto en inversiones cuantitativas y
cualitativas.
En la política, la fórmula “Jan-Jan: Jânio-
A mediados de los años setenta las estadís-
Jango” es el comienzo del fin del pacto popu-
ticas de la economía brasileña saltan indicando
lista en Brasil, a ejemplo de lo que va a ocurrir
crecimientos importantes en el PIB, impulsado
en toda América Latina. La renuncia de Jânio
principalmente por el exponencial crecimiento
Marcos en 1961, la crisis en la instalación del
del sector industrial. Frente a tales números, el
gobierno Jango, no sin antes que el país viviera “gran salto adelante” del proceso de moder-
algunos meses de parlamentarismo, y la vuelta nización de la sociedad brasileña parecía estar
de Jango y su gobierno de fuerte inspiración realizándose, sin embargo, tal pronóstico no
nacionalista escinde a la sociedad brasileña. tomaba en consideración la total ausencia de au-
Una parte conspira por la ruptura institucional, tosustentabilidad y la “dependencia estructural”
y la otra empuña las banderas libertarias de la del proceso industrial brasileño a la dinámica de
década de los sesenta: el enfrentamiento con el los negocios internacionales.
imperialismo, la lucha por la autodeterminación En 1973 la economía mundial es estremecida
de los pueblos, el apoyo a la descolonización de por la crisis del petróleo. Hasta los países pos-
África, la ruptura con los pactos beligerantes industriales sufren con el alza de los precios del
de la Guerra Fría, la reforma agraria radical, barril de petróleo y se ven obligados a alterar
etcétera. En el embate de las fuerzas, y con el sus proyectos nacionales. La inmovilidad eco-
apoyo de EU, vencieron los sectores alineados nómica se vuelve mundialmente endémica, las
con la ruptura de la democracia: la vida política deudas externas de los países del Tercer Mundo
brasileña culmina “finalmente” en un golpe de se transforman en verdaderos garrotes contra
Estado el 31 de marzo de 1964. Bajo las armas, el desarrollo, los años ochenta serán conocidos
otro pacto social se impone en Brasil. en América Latina como la “década perdida”:
La tecnocracia militar, aliada al capital extran- hiperinflación, recesión, desempleo, miseria,
jero, retoma el ritmo del proceso de crecimiento criminalidad pairan por el subcontinente, el breve
lapso desarrollista había acabado hundiendo a
y diversificación de la industrialización brasileña.
la región en el empobrecimiento generalizado,
La expresión que mejor sintetiza esa unión de
mientras que el Primer Mundo inicia su escalada
intereses es la de “milagro económico”, entre rumbo a la “Tercera Revolución Industrial”, in-
el final de la década de los sesenta y la primera tensificando la automatización y la informática
mitad de la década de los setenta. La decisión en los procesos productivos. Brasil presencia el
estratégica de impulsar el “destino” de Brasil lento desmantelamiento de su parque industrial,
a convertirse en la gran economía regional de que organizara desde la era JK.
93
El modelo industrial brasileño tiene algunas La Londrina del Norte

características que no pueden ser olvidadas y Pionero – “El Dorado”
que explican en parte algunos de los problemas
crónicos que enfrenta nuestra sociedad. La mo- Contextualizar Londrina en el periodo de la
dernización de nuestra economía fue amparada fundación de las facultades es una tarea inte-
bajo un proyecto que apenas aceptó invertir en resante, toda vez que esta ciudad emerge en
determinados sectores de la economía, en par- el escenario nacional desde el tercer decenio
ticular en bienes de consumo durables, dando del siglo XX (impulsada por las políticas de
preferencia al consumo de la clase media, en apertura económica al capital extranjero),
detrimento de productos más directamente redundando en rico material investigativo,
accesibles a las clases populares. así como por la proximidad que tenemos con
Otra característica perversa de nuestra mo- este hecho, resultando en el acceso posible al
dernización económica es la preferencia por rescate de los aspectos en los que se dio la ocu-
inversiones pesadas en determinadas regiones pación de la ciudad y los desdoblamientos que
brasileñas (Sudeste y Sur) en detrimento de otras se siguen hasta el objeto de esta investigación:
(Norte, Nordeste, Centro-Oeste). Tal opción las facultades separadas que inician el proceso
política engendró una brecha de diferencias de institucionalización de la UEL.
económicas, sociales, culturales y políticas entre La historia de Londrina se confunde con la
las regiones, así como muchas disparidades, es- de la Compañía de Tierras del Norte de Paraná
pecialmente de cuño social, al interior de cada de (CTNP) –subsidiaria de la “Paraná Plantations”
ellas. Tal situación propició en los años ochenta de nacionalidad inglesa–, que ve en Brasil a un
la acuñación del término “Belindia”, es decir, país viable para la inversión de su capital, princi-
Brasil era un país que contenía en su interior palmente en el sector agrícola. Por medio de la
una Bélgica rica e industrializada y una India apertura interna del mercado brasileño al capital
subdesarrollada y miserable. extranjero en la década de los treinta, Londrina
vive una “colonización” consentida por los
Consideraciones sobre la gobiernos nacional y regional. Desde la nego-
institucionalización de la educación ciación de tierras que varias compañías privadas
universitaria desde la agremiación realizan en la región del norte paranaense, según
de las facultades existentes y Cesário (1978:30-52), esta región fue inducida
revisión histórica a los aspectos por un “frente económico” a convertirse en un
políticos, económicos, sociales y nuevo “El Dorado”. Esa inducción se daría por
culturales locales y regionales la compañía citada que lotearía y que terminaría
de construir una línea ferroviaria iniciada por los
Después de la localización de los aspectos polí- hacendados locales (Ferrocarril São Paulo-Para-
ticos, económicos, sociales y culturales en Brasil ná), promoviendo vías de penetración a las áreas
y en el mundo –principalmente los que impul- visadas, y la venta de lotes en pagos facilitados.
saron la construcción del modelo universitario Arias Neto (1997:16) destaca que la construcción
nacional, tenemos por objetivo entender estos de tal ferrocarril haría viable el traslado entre
mismos aspectos en el periodo que culminó São Paulo y Paraná. Por cuestiones de litigio de
con la creación de las facultades en la ciudad tierra y complicaciones en la obtención de las
de Londrina. escrituras de las mismas, la empresa inglesa tiene
94
que abandonar el intento inicial de plantar algo- 12.5% italianos, 7% japoneses, 6% alemanes,
dón (para llevárselo a Inglaterra), una vez que 42% entre los oriundos de los Estados de São
gasta gran parte de su capital en la legalización Paulo y Minas Gerais. La autora incluso señala
de los terrenos. La compañía, en este sentido, que las relaciones socioculturales, principalmente
se preocupa por rescatar parte de la inversión entre el norte de Paraná y São Paulo se confun-
perdida a través de la venta de los terrenos lo- dieron ante la proximidad comercial entre estas
teados. En este momento comienza una feroz dos ciudades.
campaña mostrando los atributos de la ciudad de Es importante resaltar que este pequeño
Londrina, con el objetivo de seducir a posibles rescate histórico tiene como objeto revelar los
compradores. Según Arias Neto (1997:24) la puntos que culminan en el proceso de la funda-
práctica de la colonización por empresas privadas ción universitaria en Londrina y, en ese sentido,
ya se daba en São Paulo, en un movimiento que entender que en la base de la ocupación social,
culmina en Paraná: sería la “planificación racional económica y política, tenemos las premisas de la
de ocupación como factor de progreso” y este institución de un nuevo polo de mercado. Prime-
sería el lema enarbolado por la empresa para ro, desde la madurez capitalista internacional de
la iniciativa inmobiliaria. Este mismo autor se las empresas privadas que inician sus proyectos
apoya en Adum (apud Arias Neto, 1997:29) para de colonización de la región y después con la
aclarar que, en una perspectiva total del fenóme- experiencia paulista en negociar sus productos y
no de esta colonización, no se puede perder de articular los capitales extranjeros. En el centro de
vista que este es un caso clásico de “implantación este dibujo se observa un movimiento en defensa
del orden burgués”, bajo la égida del capital, o de la cultura y de los intereses regionalistas –el
sea, “la lógica del capital pretende organizar a paranismo. Es posible constatar prácticas en pro
los hombres adentro de un determinado paisaje, de este movimiento, principalmente a comien-
y también moldearlos, teniendo en mente un zos de 1934 cuando se articula una campaña de
porvenir soñado en función de las exigencias resistencia a la entrada de asirios en las áreas en
políticas, sociales y económicas”. En este sen- las que la CTNP es dueña, en el norte de Paraná
tido, tenemos los múltiples intereses del capital (en un acuerdo entre el gobierno inglés y el bra-
inglés, en inversión directa en el país (así como sileño) –todo eso con el objetivo de retirar a los
el capital internacional que pasaba abundante- curdos del área de tutela británica en Irak, una
mente por el Estado de São Paulo), y el interés vez que se encontraron yacimientos de petróleo
político-económico del Estado de Paraná. Estos en la misma. Otra vez el movimiento de intereses
intereses son los propulsores (el “polo dinámico capitaneados por la base económica deflagra una
del capitalismo nacional e internacional”, Arias Neto, actividad que modifica los tiempos y espacios de
1997:39) para la fundación de Londrina. otros actores.
Por la presencia del ferrocarril, que ya en Además de éstos, tenemos un importante
1934 transportaba el comercio de la región con dato que viene a destacar la ocupación de la
otros polos del país, Londrina ha incorporado región del norte de Paraná, más específicamente
a su formación sociocultural a personajes como Londrina. Es el caso de la cultura del café, que se
los “aventureros que llegaban de São Paulo, localiza en esta área en la década de los cuarenta,
compradores de tierras, hombres y mujeres de a punto de hacer oportuno el reconocimiento de
todos los cuadrantes del país y del mundo” (Arias la región en el plantío del mismo, lo que favorece
Neto, 1997:39). Según Cesário (1978: 33) en la el proceso de ocupación de la región. Con esto
década de los cuarenta, Londrina ya poseía dos Londrina se califica en dos grandes ejes econó-
decenas de núcleos urbanos que congregaban micos: la producción primaria y la terciaria, o
personas de treinta nacionalidades diferentes: sea, en la producción de materia prima para la
95
industria paulista, que sigue en pleno desarrollo, de los principios del Estado Nuevo (golpe instau-
y en el plano de los servicios, principalmente rado en 1937, por el gobierno Vargas) por parte
en talleres de reparaciones para maquinarias del Estado de Paraná, y esta situación marca
agrícolas. Estos aspectos denotan la “vocación” serias modificaciones entre el gobierno estatal y
que despunta en la rama político-económica de gobierno municipal de Londrina. En el ámbito
la ciudad: “la complementación a las actividades de las políticas partidarias Londrina se destaca
industriales de São Paulo y la atención a los ran- en el discurso nacionalista durante el periodo
gos residuales de consumo” (Cesário, 1978: 39 y populista, en la ciencia con la “polémica entre los
Linardi, 1995: 67-68). frentes pioneros y la cuestión regional, a través
Según esta autora, las actividades urbanas de la geografía, de la historia y de la sociología”
de Londrina se ubican dentro de estos dos ejes. (Arias Neto, 1997), y en la crónica, a través del
Con la intensificación del sector industrial en São discurso del colonizador interno/local –princi-
Paulo, la producción primaria en Londrina gana palmente el recuerdo del bandeirante paulista en
espacio y destaque en las décadas de los cuarenta oposición a las misiones españolas jesuitas. Le
y cincuenta, con la producción del café. En el fin gustaría señalar que la Compañía de Tierras del
de la década de los cincuenta, con la caída de la Norte de Paraná poseía fuertes uniones con el
producción y los precios del café, propiciados gobierno federal, a tal punto que entrecruzaba
principalmente por las constantes heladas, los su discurso progresista en el mismo vector. Es
habitantes de la zona rural de Londrina migran posible entender los motivos que llevara, por
hacia el área urbana de la ciudad, desmotivados ejemplo, al Consejo Nacional del Café permitir
ante la nueva situación económica derivada de la a Paraná la continuación de las actividades ca-
caída del valor comercial del café, aumentando ficultoras, principalmente en un momento en
la demanda de bienes industrializados para el el que la Compañía loteaba y vendía sus áreas y
consumidor (Cesário, 1978:40). Serían los “huér- necesitaba la ocupación inmediata para el rescate
fanos” de las antiguas políticas de incentivo al del capital emprendido en la región.
café ofrecidas, directa o indirectamente por el Surge así, un grupo marcadamente opositor
gobierno federal en la década de los veinte –vale que promueve en 1945 el Manifiesto del Pueblo del
recordar que la política cafetalera se modifica Norte a Paraná, que embrionariamente viene a
con la Revolución del 30, cuando el Gobierno constituir el primer acto de la UDN en Londrina.
Federal pasa a hacerse cargo de la compra de La UDN, desde 1947 hasta 1968, viene a ser el
las existencias nacionales, excepto la de São partido que tendrá la representación local más
Paulo, y de gravar a los exportadores con tasas expresiva (Arias Neto, 1997:79). Vale recordar
del 20%, en especie, sobre la cantidad de café que este partido era constituido por hacendados
exportada; aún en este periodo, el recién creado locales, profesionales liberales y comerciantes,
Consejo Nacional del Café (1932) determina la que garantizarían la fuerza hegemónica del par-
prohibición de los plantíos de café en el estado tido en la región. Según Arias Neto, la preocu-
brasileño, permitiéndolo a Paraná y a los estados pación de la fuerza político-económica local era
que lo produzcan en una escala inferior a 50 convertir a Londrina en “otra São Paulo”.
millones de costales cafeteros; la suma de estos Los aspectos de la colonización de la región
hechos incentiva la ocupación de las tierras en norte de Paraná, de esta forma, irrumpen en la
el norte de Paraná (Linardi, 1995:102). figura del colonizador que se aventura en conti-
En el perfil político de la región, Arias Neto nuadas conquistas, al revés de concentrarse en la
(1997:77-82) aclara que las décadas de 1930 a explotación de los espacios de los que proviene
1950 comprenden un periodo de incorporación (Arias Neto, 1997:93).
96
• La identificación de culturas entre São Paulo

A modo de conclusión
y el norte de Paraná se da por el vínculo político-
económico propiciado por el sector primario y
Por los aspectos levantados por medio de esta
investigación, podemos analizar que: terciario que caracteriza a Londrina y a la región
en su crecimiento.
• El fenómeno de la ocupación de Londrina • Según Linardi (1995), la identificación de
se cristalizó en el concepto de la colonización los servicios que el sector terciario desarrollaría
consentida (por gobiernos federal y regional) en Londrina gira en torno de la cultura agrope-
con vistas al progreso. cuaria, propiciando el surgimiento de profesio-
• La ocupación de Londrina se da por la ini- nales en las áreas de Derecho, Administración y
ciativa de una compañía británica que encuentra Contabilidad, así como en la área de la educación
en el Brasil, en el periodo de los años treinta, (Filosofía, Letras) lo que denota el vínculo de las
el espacio propicio para la inversión de sus fuerzas conservadoras en la garantía del discurso
capitales. Esto se da por la propia legitimación orientado al nacionalismo –tales discursos eran
del estado federal que viabiliza medidas para el
pronunciados por los grupos hegemónicos loca-
crecimiento de la población y el desarrollo de la
les (por la CTNP y UDN, por ejemplo).
cultura agrícola en la región.
Referencias
ARIAS NETO, José Miguel (1997). O Eldorado: representações políticas no Norte do

Paraná - 1930-1975, São Paulo, USP (Dissertação de Mestrado).
CESÁRIO, Ana Cleide C. (1978). Industrialização e pequenos empresários de Londrina.
São Paulo, USP (Dissertação de Mestrado).
LINARDI, Maria Cecília N. (1995). Pioneirismo e modernidade: a urbanização de Londrina
– Paraná, São Paulo, USP (Tese de Doutorado).
97
LA UNIVERSIDAD BRASILEÑA
EN UN CONTEXTO DE CAMBIOS
IMPUESTOS POR LA GLOBALIZACIÓN
MARTHA ABRAHÃO Resumen

SAAD LUCCHESI*
E n este trabajo se analiza la misión de la
universidad, en un contexto de cambios impuesto por la globalización
y las innovaciones tecnológicas. El tiempo histórico de la universidad
brasileña es mínimo, en relación con la universidad europea, sin em-
bargo brindó una importante contribución a nuestro desarrollo. Las
soluciones que buscamos ante la actual crisis, procuran la garantía de
su permanencia, así como un cambio de paradigma para su perfec-
cionamiento. Se focalizan las políticas públicas para el sector a
partir de textos del área de educación, de textos constitucionales y
legales, de artículos, noticias e investigaciones en periódicos y revistas.
Se comienza haciendo un análisis del gobierno de Fernando Henrique
Cardoso y luego se señalan los intentos de revertir estas políticas en
el gobierno de Luís Inácio Lula da Silva.
* Universidad Católica
de Santos.
Correo e: Palabras clave: Políticas públicas, educación superior, universidad,
[email protected]. investigación, enseñanza.
Ingreso: 27/05/05
Abstract
T his work is to analyze the university’s

mission, in a context of changes imposed by globalization and tech-
nological innovations. During the decade of 30, with the Universidade
do Brasil, in Rio de Janeiro and the Universidade de São Paulo The
Brazilian university appears. It is approximately 80 years old, it’s histo-
rical period is short compared to that of European university, in spite
of what it presented us an important contribution to our development.
The solutions we seek front to the actual crisis, look to guarantee it’s
permanence, as well as a change of it’s paradigm for it’s improving.
The public policies for this sector focalize on texts from educational
area, constitutional and legal texts, articles, newspaper and magazine
news and investigations. They begin analyzing the Fernando Henrique
Cardoso government and immediately after signalize the Luis Inácio
Lula da Silva intents of reverting these policies.
Key words: Public politics, high school, university, research,teaching.
99
LA UNIVERSIDAD BRASILEÑA EN UN CONTEXTO DE CAMBIOS
Introducción Universidad: misión

y transformación
“Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie
se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí, La universidad es una institución milenaria. Des-
mediatizados por el mundo” de sus orígenes fue la productora y la encargada
Paulo Freire de resguardar los nuevos conocimientos con base
en el seno de la Iglesia y del Estado. Preservación
Algunos autores contemporáneos han admitido e innovación siempre estuvieron presentes en su
la Idea que la globalización ya es un hecho consu- actuación. De la misma manera que la humanidad
mado, un proceso concluído. La globalización se vivenció sus crisis (crisis, palabra latina interpreta-
ha convertido en un proceso irreversible. Según da aquí como sinónimo de crecimiento) y supo
Altarejos Masota (2004: 26) la izquierda y la dere- encontrar sus condiciones de permanencia,
cha tienen una concepción diferente y poco clara también la universidad (como institución social
al respecto. Para la derecha, se trata solamente en donde se gesta el pensamiento de vanguardia
de una constatación, mientras que la izquierda que nortea, cuestiona y socializa el conocimien-
se limita a no reconocer la globalización, lo que to), ha encontrado soluciones que permiten su
también resulta estéril. La globalización no sig- continuidad.
nificó sólo mayor rapidez en la circulación inter- Así, definimos la universidad, en primer lugar,
nacional del capital financiero, de la producción, como una red de diálogos académico-científicos
de personas y de servicios; produjo también una que se entrelazan en las actividades de produc-
aceleración en la producción, difusión e inter- ción, transmisión y socialización del conoci-
cambio del conocimiento científico. miento. Como consecuencia de la proposición
La modernidad estableció el modelo de de este movimiento productor, concebimos a la
universidad formadora de elites profesionales y universidad como movimiento procesal institu-
dirigentes, adecuándolo al capitalismo industrial yente y no sólo como realidad instituída.
y al Estado nacional. Estos fueron cuestiona- A este tipo especial de red de diálogos aca-
dos en la sociedad en red que hizo posible la démico-científicos que se conserva invariable
aceleración de los procesos de cambio y de entre maestros y estudiantes, desde la génesis de
transferencia del capital y, principalmente, que la institución en la edad media, lo denominamos
instituyó el conocimiento como el más valioso organización universitaria (Andrade et al.:1).
En este contexto, la Universidad que se
bien de cambio.
proponga simplemente transmitir conocimiento
La universidad, a la cual le corresponde la
se enfrentará con el siguiente problema: ¿qué
tarea de generar conocimiento debe encontrar un
conocimiento transmitir? ya que éste perdió su
camino que priorice todavía más la producción ilusoria solidez? (Moraes, 1996: 64).
del mismo. En esta red de diálogos académico-científicos
Dentro del campo general de la educación, la reconocemos la universidad del futuro como
universidad y su función en los umbrales del siglo aquella que rompe con el paradigma de nor-
XXI constituyen de forma especial mi objeto malidad, que desarrolla prácticas que contienen
de estudio. El aspecto central está en la propia el germen de la ruptura. Algunos cambios son
“disolución de la idea moderna de universidad”, urgentes: en el currículo, en la forma de pensar
entendida como el aparato institucional que y desarrollar las disciplinas, sus relaciones (inter-
legitimó el saber como poder de determinados disciplinariedad) con el alumno, la comunidad y
grupos sociales hegemónicos en la sociedad. el mercado, comprometiendo a los docentes de
100
MARTHA ABRAHÃO SAAD LUCCHESI
saberes diferentes. (Santos, en Leite y Morosini, pueden enseñar haciendo ciencia, ya que el ser
1997: 32). humano sólo entiende verdaderamente aquello
Profesional o humanista: un dilema que se que hace. En otras palabras, la enseñanza técnica
terminó. Hoy se desea un perfil de profesio- necesita recursos materiales para la práctica. Lo
nal con formación integral, que sepa resolver mismo ocurre con la enseñanza científica: ¿cómo
problemas, ser creativo. Frente a esta exigencia enseñar a hacer ciencia y a pensar científicamen-
se percibe una revalorización de la enseñanza te sin que el alumno tenga la oportunidad de
humanística, en especial de la Filosofía. No es participar del hacer ciencia? Y más aún: ¿cómo
que se pretenda reconstituir el Renacimiento (no es posible hacer ciencia en una institución de
sería posible), pero se espera poner nuevamente enseñanza superior sin que haya investigación
en uso un acervo de conocimiento que la huma- institucional?
nidad ya posee y que viene siendo transmitido so- Es interesante observar que los estudiantes
lamente a un grupo muy restringido de personas. ya percibieron esto y dan valor a las instituciones
Con esto se pretende recuperar la capacidad de que les ofrecen oportunidades de investigación.
inventiva. Ésta podría ser estimulada a través del No sólo por el hecho que son éstas las que
estudio crítico de modelos de organización del tienen más prestigio y abren más oportunidades
pensamiento y de percepción de la realidad. de trabajo a sus egresados; sino también porque
Actualmente se discute la validez de un único perciben que aprenden más si participan de
paradigma para la universidad brasileña. Se alega las investigaciones, aprendiendo a descubrir y
que no todas las universidades tienen condicio- conocer, construyendo su conocimiento como
nes de implementar la investigación y que sería sujetos.
más adecuado dejar esa actividad para algunas Sin embargo debemos hacer una distinción
“universidades de investigación”, más dotadas entre el paradigma de formación de profesio-
y preparadas para eso. A las otras les restaría la nales y el de investigación. La institución de
actividad de formación de profesionales apoyada enseñanza superior que adopte el paradigma
exclusivamente en la enseñanza. de formación de profesionales, no se orientará
La gran paradoja que el Exámen de Evalua- a la formación de investigadores. En este caso
ción de Cursos (Provão) puso en evidencia en Bra- la actividad de investigación a ser desarrollada
sil es que los cursos ofrecidos por universidades por profesores y alumnos será un medio de la
que producen conocimiento son los que forman enseñanza y de la formación de profesionales,
mejores profesionales. No se puede atribuir esto diferente de lo que ocurriría en las universidades
a una mera casualidad ya que el resultado se viene que adoptasen el paradigma de investigación, en
repitiendo. éstas la investigación sería un fin. Por la dinámica
No podemos negar los números y sí intentar indisociable de la enseñanza, investigación y ex-
descifrar sus significados e implicaciones más tensión, será posible afirmarse en un mundo en
profundas. Se podría pensar que quien defienda constante cambio en el que el conocimiento y la
la enseñanza sin investigación no tenga en mente capacidad de producirlo son lo que diferencia a
el modelo de profesional líder en su actividad, las instituciones de enseñanza. La investigación
pero piense en un padrón de cursos técnicos no sólo orienta y subsidia la enseñanza , ella es
elevados a nivel superior. Desde un punto de la propia enseñanza.
vista operacional, la diferencia radica entre un Por lo tanto, la Universidad sólo puede de-
profesional que aprendió cómo se hace y aquél nominarse universitas (universalidad) si produce y
que aprendió por qué y cómo se hace. El desa- disemina el conocimiento. La universidad tiene
rrollo del pensamiento científico, la aprehensión una función social. Ella actúa en la sociedad no
de los métodos específicos de la ciencia sólo se sólo difundiendo el conocimiento que produce,
101
sino también aplicándolo en beneficio de la ser recolectado de forma gratuita” (Andrade et

comunidad. Un ejemplo de esto es el uso de al., 2002:14).
la tecnología de la educación para mejorar el La producción del conocimiento se da de
desempeño de la escuela pública. manera acumulativa. No es posible producir
En su inserción en el mundo globalizado, la conocimiento sin tener el dominio de lo que ya
universidad tiende a la internacionalización. A se ha establecido y difundido sobre el objeto en
pesar de haber sido siempre un lugar de encuen- estudio. Por esta razón, la universidad además de
tro de estudiosos de varias naciones y regiones, lo producir conocimiento (y justamente por esto)
que se busca en la actualidad es algo más amplio: pasa a resguardar el conocimiento producido por
la integración de los estudiantes en un mundo otras fuentes, que ella acumula, reúne, cuestiona
sin fronteras. Por lo menos de inmediato, en una y difunde, además de utilizarlo como punto de
visión más realista, en una Europa sin fronteras. partida y fundamento para su propia producción.
El “Proceso de Boloña” es el proyecto “de un En su relación con la sociedad que la abriga, la
espacio universitario europeo” que deberá incluir universidad es al mismo tiempo, reproductora y
4,000 universidades y 12 millones de estudiantes transformadora de la estructura vigente.
de 40 países. La idea fue lanzada en Boloña en Podríamos concebir la universidad como una
1999 y en 2003, los “ministros de Educación especie de sistema o subsistema, cuya organi-
de decenas de países europeos se reunieron en zación es definida por las relaciones y diálogos
Berlín para avanzar en este proyecto” (Bitten- interpersonales característicos del modo de vivir
court, 2004: 3). en la universidad. La estructura de este sistema,
En función de todo esto, la universidad siem- o subsistema, sería una de las muchas actuali-
pre gozó de la protección del Estado. Sin embar- zaciones posibles de este tipo de organización.
go, en las últimas décadas viene perdiendo este En el caso de una universidad, en particular,
soporte y siendo lanzada al mercado con sus leyes su estructura se identificaría con las relaciones
salvajes. Especialmente en los Estados Unidos efectivas existentes entre sus miembros reales.
surgieron las universidades corporativas, o sea, Si hay un cambio de organización, el sistema
creadas por industrias, como por ejemplo, la “Mo- se desintegra y cualquier cosa diferente aparece
torola University”, la Universidad de Negocios de la en su lugar.
Telemar y la “Universidad de la Hamburguesa” La universidad como subsistema del sistema
de Mc Donald. En varios países desarrollados se social del país, refleja el modo general de las re-
crearon “universidades destinadas completamen- laciones sociales. Contribuye decisivamente en la
te a la educación a distancia, utilizando medios reproducción de ese modo, legitimando y siendo
interactivos”, algunas exclusivamente con esta legitimada por su importante función educativa
modalidad, como la National Technological Univer- que se nutre de las actividades de producción,
sity y la Michigan Virtual University, ambas en los transmisión y socialización del conocimiento. Sin
EUA. Surgieron también las universidades con embargo, las redes de diálogos existentes en la
fines de lucro, presentando acciones vendidas universidad no siempre legitiman o reproducen
en la bolsa de valores, como por ejemplo la Uni- aquellas existentes en la sociedad y por eso la
versity of Phoenix, localizada en Tempe, Arizona, universidad es objeto de investigación, o pasa
EU. Poseen pequeños campi en otras localidades a ser potencialmente, un centro propulsor de
donde existe una demanda local. Lo que es pre- cambios estructurales de la sociedad. Aquí radica
ocupante es que esa “universidad no promueve su denominada vocación política, que proviene
las investigaciones porque esta actividad es de su mecanismo productor: sus diálogos acadé-
costosa y se piensa que el conocimiento puede mico-científicos (Andrade et al., 2002: 4).
102
Con relación a esa dualidad o conflicto entre época comenzó a montarse la máquina indus-
el carácter de servicio público de la universidad trialista. Las bases filosóficas para tal empresa ya
y el interés en la venta de servicios de educación se habían construído a través de René Descartes
a distancia, la Association of Universities and (1596-1650). Éste enseñaba que el ser humano
Colleges of Canadá, el American Council on debe ser ‘el mestre y el dueño de la naturale-
Education, la European University Association y za’”. La dominación de la naturaleza refuerza
el Council for Higher Education, divulgaron el la idea de antropocentrismo. Sin desmerecer la
28 de septiembre de 2001 la “Declaración Con- importancia de ese método en la evolución de la
junta sobre la Educación Superior y el Acuerdo ciencia hasta la actualidad, es necesario superar
General de Comercialización de Servicios” las limitaciones de la lógica cartesiana.
(GATS). Para el Premio Nobel de Literatura J. M. Co-
La educación superior está al servicio del etzee, el problema de la universidad es la “crisis
interés público y no es una “mercancía”, como de las ciencias humanas”.
lo han reconocido los Estados Miembro de la
OMC a través de la Unesco y otros organismos, La universidad, que acostumbraba ser la
convenciones y declaraciones internacionales o base de los estudios humanos perdió interés.
multilaterales (Association of Universities and Las ciencias humanas se dejaron de lado en
tanto que la universidad sigue adelante con
Colleges of Canadá; American Council on Edu-
su nueva orientación, que es servir a la eco-
cation; European Council Universities; Council nomía neoliberal. ¿Deberían las humanidades
For Higher Education, 2001: 2). adaptarse a las nuevas circunstancias? No, si
A pesar de lo dicho, no se debe limitar la crisis eso significa cambiar su naturaleza (Coetzee,
de la universidad sólo a su carácter mercantil. Se 2004: E 1).
trata de algo mucho más profundo, es una crisis
de pensamiento. Así como la obra de Descartes Esta crisis epistemológica y de paradigma
marca la transición del pensamiento escolástico nos lleva a cuestionar la propia misión de la
medieval, y sobre los cimientos de la razón del universidad, pues ahora la educación superior en
iluminismo surge un pensamiento nuevo, hoy los países desarrollados no interesa sólo a la elite
vivimos un momento de transición semejante, económica y social, sino que alcanza a una por-
en el que cuestionamos el racionalismo, el cien- ción significativa de la población, especialmente
tificismo y los postulados del Iluminismo, a los a los jóvenes. En los países no desarrollados, la
cuales se oponen los principios del movimiento meta inmediata es aumentar significativamente
estudiantil de 1968. Dos pilares básicos del el número de estudiantes universitarios y, en
Iluminismo, el Estado y la racionalidad, funda- consecuencia, el de los profesionales con for-
mentaron el modelo de universidad europea. La mación superior. Sobre este tema se puede leer
crisis de la modernidad y el cuestionamiento del la Declaración Conjunta sobre la Educación
pensamiento racional puro del modelo cartesia- Superior y el acuerdo General de Comercializa-
no están en la base de la crisis epistemológica ción de Servicios.
de la universidad brasileña1. El conocimiento
científico no está en crisis. Hoy produce más que ¿Paradigmas educacionales o
nunca en toda la historia. Lo que se cuestiona es modelos de mercantilización?
su uso como fuente de poder. Dice Boff (1998:
29-30) que a partir del siglo XVII se fortaleció La ideología del “Estado mínimo” que predo-
el proyecto de poder-dominación: “En aquella minó en la década de 1990, influenció la cues-
1
Cabe señalar que la crisis de 1968 repercutió en esta crisis epistemológica a la que me refiero.
103
tión de la ampliación de la enseñanza superior La no-reglamentación universal –la incues-

en América Latina. Por tal motivo, la cuestión tionable e irrestricta prioridad otorgada a
epistemológica y paradigmática de la función la irracionalidad y a la ceguera moral de la
de la universidad como productora de conoci- competencia de mercado–, la desatada li-
miento perdió importancia ante la discusión del bertad concedida al capital y a las finanzas a
costa de todas las otras libertades, la ruptura
financiamiento público o privado de la misma.
de las redes de seguridad socialmente tejidas
Los organismos internacionales como el Banco y sustentadas y el repudio a todas las razones
Mundial impusieron modelos de estructura y no económicas, dieron un nuevo impulso al
subsidios para el sistema de enseñanza, como implacable proceso de polarización, antes
condición para la concesión de préstamos. En detenido (apenas provisoriamente como
las dos últimas décadas ese modelo privilegió la ahora se percibe) por las estructuras legales
privatización de la educación superior. del estado de bien-estar, de los derechos de
En realidad, hoy prevalece la idea de que la negociación de los sindicatos, de la legislación
educación superior tiene un carácter público y del trabajo y –en una escala global (quizá,
por eso, la autoridad para regularla debe perma- en este caso, de modo mucho menos con-
vincente)– por los primeros efectos de los
necer en manos de los organismos competentes
organismos internacionales encargados de
designados por cada nación. la redistribución del capital
Paradigmas para la universidad brasileña En el mismo sentido, de crítica al mercado
como regulador de la política de investigación
Desde 1808, cuando surgieron en Brasil los y producción científica, Ribeiro, actual jefe del
primeros cursos superiores, se adoptó el mo- Departamento de Evaluación de Cursos de Pos-
delo franco-napoleónico de facultades aisladas, graduación de la CAPES, afirma:
teniendo en cuenta la formación profesional
tradicional: doctores, abogados e ingenieros. Una sociedad no es sólo lo negativo del
Fueron ocupadas por los segmentos más altos Estado, y por eso mismo, sociedad no es
de la sociedad y de ellas saldrían burócratas ca- un mercado. Nada tenemos contra él, pero
lificados para realizar funciones de Estado. La el tejido social –en especial allí donde se
función del profesor era de transmisor de con- pone en evidencia, en señal de vida– incluye
tenidos específicos, los cuales eran memorizados movimientos sociales, insatisfacciones, ira,
por los alumnos. entusiasmo, ánimo (Riveiro, 2003: 85).
Estas instituciones autónomas no constitu-
yeron universidades. Eran cursos de formación Tanto en Francia como en Alemania adoptan
profesional de nivel superior. Solamente en 1930, la universidad pública y gratuita como modelo
con la Universidad de Brasil (en Río de Janeiro) y predominante. Estas son mayoritarias en esos
en 1934 con la Universidad de San Pablo (en San países y son consideradas la norma, mientras
Pablo) nació la universidad propiamente dicha que que la institución privada de educación es la
abarca si no todos, por lo menos varios campos excepción. Esto es así, en todos los niveles de
del conocimiento y tiene como objetivo la produc- la enseñanza. En palabras de Freire, la univer-
ción y difusión del conocimiento científico. sidad no precisa ser pública (en el sentido de
La universidad brasileña está basada en el
pertenecer al Estado), mientras tenga “espíritu
Iluminismo y en el Estado burgués instaurado
por la Revolución Francesa. En la medida en público”.
que el Estado se ausenta, porque ocurre una La educación superior difiere significativa-
reducción del mismo, ella se siente desamparada. mente de los demás sectores de servicio en que
Para Bauman (1998: 38): por su carácter público, en ella tradicionalmente
104
coexisten un alto grado de participación del Brasil, justamente cuando más se necesita invertir
gobierno en su oferta, financiamiento privado y en investigación. Los organismos oficiales que
las actividades comerciales. Este carácter públi- financian becas para maestría y doctorado, como
co-privado impregna no sólo al sector sino, de CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
hecho, a las instituciones individuales que están Pessoal de Nível Superior) y CNPQ (Conselho
dentro de él. Nacional de Desenvolvimento Científico e Tec-
Los sistemas públicos y privados de educa- nológico), han pasado un periodo importante de
ción superior están entrelazados y son inter- tiempo sin reajustar los valores de dichas becas.
dependientes (Association of Universities and Por otro lado, la cantidad de becas concedidas
Colleges of Canadá; American Council on Edu- es insuficiente en relación a las necesidades del
cation; European Council Universities; Council País, atendiendo menos del 10% de las mismas
For Higher Education, 2001: 2). (Camargo, 2004: 1-2).
La Institución de Educación Superior priva- En Brasil, desde la década de 1960 han com-
da, cuyos servicios son pagados, constituye el petido las dos líneas de concepción de universi-
modelo norteamericano, a pesar de que en los dad: la pragmática mercantil de origen americana
Estados Unidos también existen universidades y la humanista crítica de origen europea. La
públicas y gratuitas. Sin embargo, no se puede universidad brasileña nació bajo la protección
afirmar con relación a la educación superior no del Estado, pero en las últimas décadas viene
estatal en los Estados Unidos, que las institucio- perdiendo ese amparo y está siendo regulada por
nes del sector tengan fines lucrativos. Al contra- las leyes del mercado.
rio, ellas sólo llegan a ser viables porque reciben De esta manera se presenta un enorme de-
recursos gubernamentales para la investigación safío cuando desde los países desarrollados, se
y grandes donaciones de particulares, tanto de presiona por el libre comercio de la educación y
personas físicas como de instituciones de apoyo del entrenamiento, con la misma lógica “globa-
a la investigación. lizadora” de los demás bienes y servicios. Para
Hasta hoy no existe en ningún lugar del esto, los países centrales incluyeron tal “comer-
mundo una experiencia de universidad con cio” en la pauta de discusiones de la OMC (Orga-
significativa producción de conocimiento que nización Mundial del Comercio), con el objetivo
se mantenga sólo con las cuotas mensuales de de abolir “barreras” para su libre circulación. El
los estudiantes. En realidad, inclusive en Brasil, tema constaba en la pauta de la fracasada reunión
esto oficialmente no debería ocurrir, pues por de Seattle, a fines de 1999. Recientemente, ha
las normas de la CAPES (Coordenação de sido adoptado en Brasil el neoliberalismo. Este
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), modelo económico-político hegemónico, pre-
una maestría o doctorado debe contar con otros coniza el Estado mínimo y resalta las ventajas o
recursos además de las mensualidades. la inexorabilidad de la privatización de la esfera
Como las instituciones privadas difícilmente pública, del culto a la lógica de mercado, de la
tienen acceso a los recursos públicos de investi- competitividad como único motor del desarrollo
gación, que son escasos inclusive para las propias (Andrade et al., 2002: 4).
instituciones públicas, ellas crean sus propios Nuestros mejores profesionales egresaron de
mecanismos para generar recursos, actuando estas universidades, siendo también los que en ellas
bajo su propia personalidad jurídica o siendo permanecen para producir y diseminar el pensamien-
representadas en asociaciones. El financiamiento to brasileño. Es urgente encontrar soluciones que
de la investigación es el tema crítico de la edu- amplíen el acceso de los jóvenes brasileños a la
cación superior brasileña, tanto pública como universidad, pues la privatización en una eco-
privada. Esta ayuda es cada vez más escasa en nomía recesiva viene impidiendo la ampliación
105
del acceso de los egresados del nivel medio a la poráneo debe ser realizada por educadores en el
universidad y su permanencia en ella. En un país proceso de enseñanza-aprendizaje. Los grupos
de dimensiones continentales como el nuestro, de investigación Telles (1997: 9), al referirse a
con 175 millones de habitantes, tan sólo aproxi- la transformación de la universidad, afirman:
madamente 3,400,000 de estudiantes acceden “se trata, pues, de un ethos que no se da ni por
a la educación superior, lo que corresponde a decretos jurídicos ni por decisiones adminis-
11% de la población entre 18 y 24 años. Es un trativas”. Sin embargo, si lo que importa es “la
porcentaje muy bajo, comparado con Argentina construcción de condiciones de posibilidad”,
(40%), Reino Unido (60%) y los Estados Unidos en contrapartida, es necesario reconocer que las
(80%), según datos del Ministerio de Educa- políticas públicas influyen en la conformación
ción (Colitt, 2004: 1). La intelligentzia (masters y de esas posibilidades, pues formulan un modelo de
doctores del orden del 0.04%), con un campo enseñanza superior.
limitado de investigación, ve comprometida su En este momento la sociedad brasileña discute
desarrollo sostenible. la reforma universitaria propuesta por el gobier-
La falta de oportunidades de trabajo para no de Lula, bajo la conducción del Ministro de
investigadores hace que Brasil pierda parte de Educación, Tarso Genro. La autonomía de las
aquellos que se forman para dicha tarea. Algunos universidades públicas federales constituye uno de
salen del país y buscan mejores condiciones en los puntos centrales de la discusión. Otro punto
universidades extranjeras. Otros van a enseñar central del debate gira en torno a la dificultad de
en instituciones particulares (que actualmente re- acceso a la educación superior por parte de los
presentan 70% de las vacantes del curso superior segmentos más pobres de la sociedad. Problema
en Brasil), que necesitan tener por lo menos 33% que tiende a agravarse con el empobrecimiento de
de masters y doctores, pero en estas institucio- la población ocurrido en los últimos años.
nes, raramente se dedican a la investigación. Por La política de privatización en los dos periodos
último, hay aquellos que encuentran un espacio de gobierno de Fernando Henrique Cardoso (1994
en las empresas (Camargo, 2003, pp. 3-4). Con a 2002) tuvo como consecuencia una ampliación
esto, el país pierde una inversión de 12 años de del número de vacantes en las instituciones priva-
formación. En el caso de los becados que van a das y una disminución de los recursos destinados
estudiar al exterior y no regresan, y que corres- a financiar la universidad pública. Esta política se
ponde a 2.5% del total de beneficiados, existe el implementó siguiendo la orientación del Banco
compromiso de devolver los valores de la beca, lo Mundial que considera necesario destinar los
que no siempre se cumple (Camargo, 2003: 4). recursos públicos federales para la educación del
nivel elemental, a pesar de que la constitución
Políticas públicas para la educación brasileña establece que la educación superior es
superior en Brasil responsabilidad del gobierno central; correspon-
diéndoles a los gobiernos de los estados de la
La cuestión de la calidad de la educación superior Federación la educación del nivel intermedio y a
no depende sólo de la “publicización” o privati- los municipios los niveles elemental y preescolar.
zación, ni siquiera de la estatización de la ense- Con la “Reforma Paulo Renato” se consolida un
ñanza. Es de orden epistemológico, vinculado fenómeno que denominamos de privatización
al proceso de producción del conocimiento. La o “publicización”2 de la enseñanza pública en el
adecuación de la universidad al mundo contem- nivel superior.
2
Se refiere al hecho por el cual el Estado interfiere en el sector privado de la educación, llegando a acuerdos para que
éste adopte ciertas medidas como, por ejemplo, la exención tributaria a cambio del establecimiento de una proporción
de vacantes para determinados grupos de la población.
106
En este momento, con el objetivo de revertir seleccionados, no por sus méritos sino por la
este cuadro, las medidas que están siendo toma- imposibilidad financiera de cursar la Educación
das por el actual gobierno pueden ser caracteri- Superior.
zadas como estatizadoras en el ámbito privado, El Prouni ofrece este año 112,416 vacantes
mediante la creación de becas, exención fiscal y en 1.142 instituciones de educación, filantrópi-
rígido control y supervisión de las instituciones cas y privadas, de 658 municipios de todos los
privadas, con el fin de garantizar la excelencia estados y en el Distrito Federal. Hasta hoy el
de la enseñanza. programa había recibido cerca de 343,812 mil
Como resultado de esta política se constata inscripciones. Existen becas parciales (50%) e
que aproximadamente 70% de las vacantes de integrales, en función del ingreso familiar del
educación superior brasileña son ofrecidas por candidato3. Del total, fueron preseleccionados
las instituciones privadas. Como la mayoría de la 107,136. Sobraron 4,939 vacantes que serán dis-
población no tiene condiciones de financiar sus tribuídas por las municipalidades e instituciones
estudios, se produjo una proporción de vacantes de enseñanza superior4.
libres de aproximadamente 42%. Petta (2004:
25-28), critica los informes del Banco Mundial Consideraciones finales
y afirma que la privatización no fue la mejor y propuestas para la universidad
opción para democratizar la educación. brasileña
En el intento de socorrer a las instituciones
privadas y al mismo tiempo ampliar la oferta de Actualmente en Brasil es necesario el fortale-
vacantes para alumnos de escasos recursos eco- cimiento de la Universidad Pública, pues aún
nómicos, el gobierno federal creó el Programa constituye el centro productor y diseminador
Universidad para Todos (Prouni). Por medio de del nuevo conocimiento. En este momento es-
éste se conceden a las instituciones privadas de edu- tán faltando 8,000 profesores investigadores en
cación superior ventajas fiscales a cambio de un las universidades federales (Camargo, 2003: 4).
porcentaje de vacantes gratuitas para estudiantes Ese número corresponde a los que se jubilaron,
de bajos ingresos egresados del sistema público y, fallecieron o dejaron la universidad pública y no
en algunos casos, pertenecientes a determinadas fueron substituidos.
etnias. Los profesores provenientes del sistema Al mismo tiempo, existe un movimiento que
público del nivel elemental que no posean for- objetiva la consolidación de la investigación
mación superior estarían también incluidos en en las universidades particulares, destacándo-
este programa. se por su interés las facultades confesionales
Esa propuesta implementada y que regla- comunitarias. Para que esto ocurra es preciso
menta la actuación de entidades de beneficencia la existencia de políticas públicas efectivas que
y de asistencia social (Decreto No. 5.245 del 15 permitan su consolidación y no sólo políticas
de octubre de 2004, que reglamenta la Medida de evaluación de los cursos de posgrado stricto
Provisoria No. 213 del 10 de septiembre de sensu (maestría y doctorado) como viene siendo
2004) instituye el Programa Universidad para realizado hasta ahora.
Todos (Prouni), que viene sufriendo críticas en Si el Estado no ofrece condiciones de am-
la enseñanza superior. Se trata de la transferen- pliación de la educación superior pública, debe
cia de recursos públicos para la esfera privada, buscar soluciones factibles para brindarles a los
sin garantía de resultados para los alumnos jóvenes la posibilidad de acceso y permanencia.
3
Educação. 10 de diciembre de 2004. Disponible en: http://www.uol.com.br, acceso 12/12/04.
4
Prouni: Reclasificado tiene nuevo plazo para confirmar las informaciones del Prouni. Folha de S. Paulo,14/03/2005
(UOL.EDUCAÇÃO).
107
La sociedad entre docentes y discípulos es la que Por lo tanto, el paradigma para la Universidad
permite producir conocimiento científico en la brasileña del siglo XXI es ser productora de cono-
universidad. De esta manera, el curriculum oculto cimiento científico innovador y también ofrecer
que se viene desarrollando por medio de encues- un ambiente favorable al desarrollo del espíritu
tas en las aulas es más importante que el curriculum crítico. Paralelamente, en ese contexto, le cabe
manifiesto. De esto deriva la importancia de la proporcionar una formación de nivel superior
continuidad de los grupos de investigación para para profesionales de varias áreas y en especial, para
la sistematización, producción y socialización del la formación de educadores que serán los que
conocimiento en la era de la globalización. transformen la sociedad como un todo.
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109
Mirador
rodariM
Mirador
NO SOBRAN MAESTROS. LAS

POLÍTICAS DE RACIONALIZACIÓN
DEBILITAN LA FORMACIÓN DE NUEVOS
EDUCADORES EN LA UNIVERSIDAD
JOSEFINA QUINTERO CORZO* Y RAÚL ANCÍZAR MUNÉVAR MOLINA*
Génesis del problema
Desde hace varios años, las secretarías de Educación Municipal y Departamental,

venían elaborando estadísticas para demostrar la relación estudiante profesor y
justificar la liberación de maestros de aquellas instituciones donde se registraban
pocas matrículas para reubicarlos en planteles con mayor número de estudiantes
matriculados. Esta decisión se hizo efectiva a finales del año 2003, cuando en
Manizales se liberaron 456 plazas docentes, y Caldas quedó con 550 profesores
menos, según datos del Foro convocado por la Asamblea Departamental y el
Concejo Municipal en el Fondo Cultural Cafetero en enero de 2004 (La Patria,
enero 30 de 2004, 6a).
Entonces, se desató un drama humano porque después de estar trabajando
por muchos años en la capital, los maestros tendrán, que reubicarse en municipios
y veredas lejanas. Se desestabilizaron las familias, se incrementó el gasto familiar
porque implica pagar doble arriendo o vender la casa para instalarse en el nuevo
lugar de trabajo, además de la cuota hipotecaria de aquellos maestros que han
adquirido vivienda; madres cabeza de familia que están educando a sus hijos,
abandono de los hijos adolescentes mientras sus padres están trabajando lejos del
hogar e interrupción de tratamientos especializados de maestros con problemas
graves de salud, son algunas de las implicaciones sociales, afectivas y económicas
que atentan contra la calidad de vida de los educadores liberados y reubicados; es
decir, de los maestros que sobran.
La racionalización del magisterio mediante la liberación y reubicación de plazas
docentes era inminente; tomó forma con el Acto legislativo y con la Ley 715 de
2001. El Acto Legislativo 01 de 2001 es producto de las políticas de ajuste fiscal
en los últimos gobiernos con el propósito de reducir la ley de transferencias a los
entes territoriales. Mediante la Ley 715 de Diciembre 21 de 2001 el Congreso de
Colombia dicta normas orgánicas en materia de recursos y competencias de con-
formidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la
*Universidad de Caldas Manizales, Colombia. Departamento de Estudios Educativos. [email protected] y

[email protected]
113
JOSEFINA QUINTERO CORZO Y RAÚL ANCÍZAR MUNÉVAR MOLINA
Responsabilidad social de la universidad
Desde los orígenes de las universidades, en el siglo XII y a través del tiempo, la
formación de ciudadanos, la investigación y el servicio social a la comunidad, han
sido los pilares fundamentales sobre los cuales se han constituido como institucio-
nes de educación para lo superior. En todo el mundo, los países han delegado en
las universidades la responsabilidad de formar profesionales y forjar el desarrollo
humano-cultural de la nación y de las regiones. La universidad ha sido creada para
ayudar a la solución nacional de los conflictos, al fortalecimiento del tejido social
y a la dinamización del diálogo entre las diferentes comunidades académicas. En
la universidad se gestan proyectos de interés para la humanidad que garantizan
el cumplimiento de su misión y su razón de ser: formar personas, reconstruir la
sociedad y avanzar en la búsqueda del conocimiento.
La Universidad de Caldas, siendo fiel a su misión de “generar, apropiar, difundir y
aplicar conocimientos, mediante procesos curriculares, investigativos y de proyección
para formar integralmente ciudadanos útiles a la sociedad y aportar soluciones a los
problemas regionales” (Proyecto Educativo Institucional 1996-2010:14), se ha preocu-
pado por cualificar las prácticas pedagógicas de los educadores en todos los niveles
y modalidades del sistema educativo nacional. En el espíritu de la Ley 30 de 1992, y
particularmente en el currículo para la formación de Licenciados, la universidad reafirma
los conceptos de libertad de pensamiento, de cátedra, de aprendizaje, de investigación,
la interculturalidad y la diversidad de etnias. También está en la búsqueda de estrategias
pedagógicas para hacer visibles los cuatro pilares que propone la Unesco: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir en la aldea global.
Desde hace 30 años, cuando se crearon las primeras licenciaturas en 1973, la
Universidad de Caldas viene contribuyendo con la formación de profesionales para
la enseñanza aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento. Actualmente, las
licenciaturas que ofrece la universidad son: Artes Escénicas, Biología y Química,
Ciencias Sociales, Educación Ambiental, Educación Física Recreación y Deportes,
Filosofía, Lenguas Modernas y Música. Cada semestre la universidad gradúa un
promedio de 30 estudiantes por programa, para un total aproximado de 400 nuevos
egresados al año. En el ámbito de Posgrado ha ofrecido programas de Maestría y
Especialización en áreas como relaciones pedagógicas, escuela-comunidad, lectura-
escritura, didáctica del inglés, docencia universitaria, filosofía, literatura, educación
sexual, historia regional. Este es el principal recurso humano potencial para ocupar
cargos estatales y privados en el sector educativo regional. Pero, mientras que la uni-
versidad sigue formando nuevos educadores, el gobierno nacional sigue recortando
plazas en las instituciones estatales.
¿Para qué los planes de desarrollo?
El Estatuto General de la Universidad de Caldas, Acuerdos y Resoluciones re-

glamentarias plantean principios, normas y procedimientos para el desarrollo
de pregrados y posgrados, determinando exigencias administrativas, de calidad,
115
NO SOBRAN MAESTROS
Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación

de los servicios de educación y salud, entre otros.
El Acto legislativo 01 y la Ley 715 lesionan los propósitos ya superados
por la Ley 115 de 1994 en cuanto a los factores de calidad para reformar la
educación. En concordancia con la Constitución Política de Colombia, la Ley
115, vigente en este siglo, propende por la autonomía escolar, la educación
para la vida, la democracia participativa, el gobierno escolar, la profesionaliza-
ción docente, la calidad de los procesos pedagógicos y rescata el concepto de
currículo, de hombre, de sociedad y de cultura. Asimismo, la Ley 115 en muy
clara en cuanto a los procesos pedagógicos, la flexibilización, el bienestar de
la población, la evaluación por procesos, la salud y el deporte, la atención a
niños especiales, la dignidad humana, la formación de ciudadanos para la paz, la
democracia y la convivencia pacífica. La incorporación de los padres de familia
en los asuntos de la escuela, la conformación de comunidades académicas y la
comunidad educativa también han sido logros evidentes de la Ley 115.
Pero aunque el análisis de lesividad que va en contravía de los sanos propósitos
de la Ley 115, recae directamente sobre las políticas educativas, Ley 715 y el Acto
Legislativo 01, el origen tiene raíces históricas y se inserta en el contexto de la
problemática mundial.
Durante toda la vida, la escuela colombiana ha sido víctima de las conse-
cuencias de la crisis de la humanidad. Las aulas escolares se ven afectadas por el
poder de los mercados multinacionales sobre los países latinos, la violencia, la
inseguridad ciudadana, la guerra, la pobreza, la mendicidad, la crisis matrimonial
en los hogares, la explotación del trabajo infantil, la deserción escolar, los des-
plazados, la falta de cupos escolares, la desnutrición, la violencia intrafamiliar,
el desempleo. Refuerza este panorama, la contaminación ambiental, la falta
de respeto en las interacciones sociales, la pérdida de identidad cultural de los
pueblos, la destrucción del planeta, la deslegitimación de las instituciones del
estado, la deuda externa. Si bien es cierto que la escuela es un lugar privilegiado
para el conocimiento y la formación de ciudadanos íntegros para un mundo
cambiante, todos estos factores impiden el logro de los fines educativos y ahora,
parece que la única solución en el país es el recorte de maestros.
Tomasevski (2003:7), relatora especial para el derecho a la educación de la ONU,
manifiesta su “preocupación por el incumplimiento colombiano a su compromiso
adquirido hace 35 años, con la ratificación del Pacto Internacional para los De-
rechos Económicos y Sociales”. Más adelante, al referirse a que no se sabe quién
asesinó a los maestros pero sí por qué “por ser maestros o por ser sindicalistas”,
se pregunta: “¿Cómo los maestros sin tener derechos humanos protegidos pueden
enseñar derechos humanos?” (Tomasevski, 2003: 8). En este mismo sentido, vale
la pena preguntarse para Colombia, ¿cómo los maestros sin ser educados en la
pluralidad, la democracia, la justicia social, la tolerancia, la solidaridad, la autono-
mía, el libre pensamiento pueden enseñar pluralidad, democracia, justicia social,
tolerancia, solidaridad, autonomía, libre pensamiento?
114
NO SOBRAN MAESTROS
pertinencia y flexibilidad en materia de docencia, investigación, extensión y for-

mación continua. Todo esto con miras a fortalecer las bases para la generación,
transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento y para responder a las
necesidades de formación de comunidades científicas, académicas y el desarrollo
educativo de la región y del país, comparable con estándares internacionales. La
nueva propuesta para un Plan de Desarrollo de la Universidad de Caldas (2003) y
los estudios de factibilidad para la creación de nuevos programas de pregrado y
postgrado en educación precisan fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas
que se han tenido en cuenta para sus ofertas. Éstas son:
Fortalezas:
• Inversiones en tecnologías de la informática y las comunicaciones

• El promedio de docentes doctorados está por encima del promedio del país
• Oferta diversificada de programas presenciales acreditados en diferentes áreas
del conocimiento
• Áreas de formación social y humanista de mayor tradición académica en la
región
• Grupos reconocidos por Colciencias y escalafonados en la categoría A, líneas de
investigación en relación con el currículo, la docencia y la extensión; semilleros
de investigación
• Relaciones interinstitucionales nacionales e internacionales
• Prácticas educativas urbanas y rurales, mediante las cuales los estudiantes próxi-
mos a recibir su título de Licenciados dejan aportes significativos para incorporar
a los proyectos educativos institucionales (PEI) en cuanto a metodologías de
enseñanza de los saberes disciplinares enseñables, actualización de recursos
didácticos, proyectos comunitarios y formación en valores humanos desde las
aulas
• Procesos de investigación formativa y aplicación de principios y métodos
propios de los enfoques etnográficos, estudios de caso, investigación-acción,
experimentación, que superan los estudios eminentemente descriptivos para
pasar a etapas transformativas
• Convenios como el programa de formación “Mejoramiento de la Calidad Edu-
cativa en el Departamento de Caldas” con aportes significativos en los PEI de
los municipios participantes
• Alto número de docentes de tiempo completo con estudios de posgrado, esca-
lafonados en las categorías de Asociado y Titular y con productividad intelectual
publicada.
Las debilidades que la universidad está superando para cualificar la formación

de educadores son:
• Actualización curricular en correspondencia con la normativa nacional

• Mayor fuerza al uso de las tecnologías de la información y la comunicación en
los procesos académicos
116
• Articulación de los programas de pre y post grado y de la investigación, la do-

cencia y la extensión
• Incremento de la producción académica de los docentes en correspondencia
con sus niveles de formación
• Inserción en el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología
• Estímulos a la producción investigativa de alta calidad como financiación, pa-
santías, participación en eventos, publicación de producción intelectual
• Proyección social del conocimiento resultante de la práctica investigativa
• Constitución y consolidación de comunidades académicas en torno a la inves-
tigación y su inserción a grupos y redes nacionales e internacionales
• Consolidación de los semilleros de investigadores
• Articulación de la investigación a los procesos curriculares
• Modernización y articulación de los sistemas informáticos, laboratorios y bi-
bliotecas.
Amenazas:
• Pérdida de la capacidad de movilización social a través de la educación

• Desconfianza del magisterio y de la sociedad por las implicaciones de las políticas
de reforma educativa
• La situación económica, laboral, social y política del país
• Desempleo y recorte de nóminas de personal
• Costos elevados de matrícula y altas tasas de financiación para préstamos estu-
diantiles
• El mayor potencial de aspirantes son los maestros de educación básica, a quienes
no se les garantiza comisiones de estudio para actualización, formación avanzada,
asistencia a eventos científicos, pasantías, entre otros
• Contradicciones entre la normativa expedida para la formación de educadores
en los diferentes niveles del sistema educativo colombiano. Se exige tiempo
completo y dedicación exclusiva para Maestrías, mientras que el Ministerio in-
crementó las jornadas y la intensidad horaria. Las posibilidades de acceso de los
maestros rurales a los estudios de postgrado es mínimas o sólo puede hacerse
los fines de semana.
Oportunidades:
• Incremento progresivo de la demanda por servicios académicos, en nuevas áreas

del conocimiento, por sectores poblacionales diversos
• Instituciones gubernamentales y privadas con planes de desarrollo elaborados
y ajustados a las necesidades de la región
• Oferta tecnológica disponible de medios comunicacionales avanzados
• Convocatorias permanentes para presentar proyectos y participar en concursos
de méritos por parte de instituciones y organismos interesados en elevar la calidad
de la educación
117
NO SOBRAN MAESTROS
• Existencia de proyectos de ciudad-región, biociudad, “Manizales ciudad univer-

sitaria” y municipio certificado
• Financiación y cofinanciación externa para formación avanzada de recurso
humano
• Avances en la era del conocimiento, la globalización y el desarrollo de la ciencia
y la tecnología.
El recorte de maestros va en contravía de los propósitos

de formación y de los planes estratégicos
Al interior de las Facultades de Educación o Unidades Formadoras de Educa-

dores, es donde se inicia la intervención científica de la problemática educativa,
social y cultural, garantizando la formación de un nuevo educador para la era del
conocimiento que reclama una función liberadora de la enseñanza, la producción
de ideas y pluralidad de saberes. El informe presentado por los comisionados de
la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo asegura que la baja calidad de la
educación formal básica incide negativamente sobre la educación superior, sobre
la efectividad del sector productivo y la calidad de la fuerza laboral, sobre la pro-
ducción científica y tecnológica y aún sobre el desempeño cívico y cultural de la
población. Este es un campo de acción que reclama a la universidad la formación
integral de profesores en las diferentes áreas del conocimiento, obligatorias y
fundamentales, previstas en el currículo nacional para la educación básica.
El recorte de maestros va en contravía de los planes estratégicos del Progra-
ma de Estudios Científicos de la Educación. En concordancia con el Plan Decenal, las
convocatorias a educadores, estudiantes, directivos, individualmente o en grupos
junto con la innovación y la experimentación educativa y pedagógica son cons-
tantes en los programas de Colciencias. En las últimas décadas, Colciencias ha
sistematizado estudios previos sobre la problemática educativa con base en los
cuales ha trazado campos de acción y priorizado líneas y áreas de desarrollo para
Colombia. La formación pedagógica es uno de los temas centrales para la agenda
de los próximos años, así como la construcción de un estatuto epistemológico de
la pedagogía que le dé carácter autónomo como disciplina, el avance de las teorías
y métodos de enseñanza, el diálogo del saber pedagógico con los demás saberes
enseñables, la formación y perfeccionamiento docente, la construcción curricular,
la modernización de las tecnologías de la comunicación y la información aplicadas
a la educación. ¿Cómo, entonces, podrán verse los efectos de estos programas en
el sector educativo si las instituciones se están quedando sin maestros?
El recorte de maestros va también en contravía del Plan Decenal de Educación
(1996-2005) que el mismo gobierno propuso para acompañar el desarrollo del
sector con procesos sistemáticos de investigación educativa y pedagógica. Una
de las estrategias del Plan para elevar la calidad de la educación es la creación de
una unidad especializada de investigación y aplicación pedagógica y didáctica. Un
objetivo concreto previsto en el capítulo III pretende diseñar y ejecutar un pro-
grama de investigación e innovación educativa y pedagógica en el que tengan una
118
efectiva participación los educadores, las normales superiores y las facultades de

educación. Si los problemas de la educación en los planos conceptual, pedagógico,
curricular y experimental son la base para la innovación y el rediseño de políticas
y programas, ¿cómo, entonces, podrán verse los efectos en el sector educativo
si las instituciones se están quedando sin maestros?
La política de racionalización de plazas docentes deja preguntas sin resolver
y proyectos inconclusos. El Informe para América Latina y el Caribe presentado
en Educación la Agenda del Siglo XXI (Gómez Buendía, 1998) advierte que el siglo
que se nos viene encima será el de la racionalidad científico-tecnológica, el de la
sociedad global del conocimiento y el de la libertad donde los niños, jóvenes y
adultos habrán de convivir, de ser felices y de competir. Las preguntas inconclusas
son: ¿Qué le ha dejado el esfuerzo educativo a nuestras sociedades? ¿Cuáles son
los quehaceres inconclusos y las tareas emergentes a la luz de las nuevas realida-
des? ¿Cuáles cambios en la concepción y en la gestión del sistema educativo son
necesarios para satisfacer aquellas exigencias?
El proyecto Colombia: en búsqueda de jóvenes talentos para la investigación presen-
tado a Colciencias por Hernán Jaramillo (Gómez Buendía, 1998) asegura que el
rasgo característico de la ciencia y la tecnología contemporáneas es la presencia
colectiva de un número cada vez mayor de individuos afiliados a instituciones de
conocimiento (universidades, centros de investigación) y a redes multidisciplinarias
quienes deben contestar preguntas o resolver problemas específicos de carácter
teórico o aplicado. La ampliación, consolidación y reproducción de la comunidad
científica es un proceso a largo plazo y es aquí donde la preparación de jóvenes
investigadores juega un papel capital. Aunque el proyecto no lo dice explícitamente,
se puede inferir que se justifica una vez más la doble tarea prioritaria para la forma-
ción de Licenciados en una Facultad de Educación. Es doble, porque los egresados
irán a formar las nuevas generaciones de niños y jóvenes en la educación básica
de escuelas y colegios donde seguramente encontrarán semilleros de talentos. Sus
estudios en la universidad deben prepararlo para enfrentar esta misión.
“Es menester que las políticas de reforma estén encaminadas a la excelencia en materia de
educación” (Unesco, 1996:229). La escuela es incapaz de enfrentarse a la excelencia
en la educación. En la era planetaria se ha llegado a un momento histórico en el
que en el mundo entero se experimentan innovaciones científicas y tecnológicas y
transformaciones capitales en las estructuras económicas, políticas, demográficas
y sociales. “Los medios de enseñanza, tendrán que atender necesidades cada vez
mayores y enfrentarse con los nuevos desafíos de un mundo que cambia rápida-
mente...”, reafirma una y otra vez la Unesco. ¿Cómo, entonces, se podrá llegar a
la excelencia educativa si las escuelas se están quedando sin maestros?
¿Cómo interpretan los estudiantes

universitarios las políticas educativas?
• Amenazantes, punitivas, lesivas, contradictorias e inhumanas porque van en

contravía de los discursos vigentes sobre afectividad, motivación, autonomía,
119
NO SOBRAN MAESTROS
libertad, flexibilidad, autoestima, convivencia pacífica, democracia, alteridad. El

año escolar se inicia en un ambiente de terror por miedo a perder el puesto
• Su propósito fundamental es reducir costos, so pretexto de elevar la calidad
• Los fundamentos teóricos de los documentos oficiales del Ministerio de Edu-
cación están muy bien fundamentados en la literatura científica actual pero no
se evidencian transformaciones efectivas en las aulas
• No se preocupan por remodelar las aulas, adquirir equipos, garantizar espacios
higiénicos, ventilados, con iluminación y agradables para el bienestar de estu-
diantes y maestros
• Se preocupan por destituir a los maestros mas no por perfeccionarlos y ayudarlos
en su desarrollo humano
• Las familias y la sociedad en general no recomiendan a sus hijos que estudien
para ser maestros. Las familias con ingresos económicos medios no quieren
matricular a sus hijos en las instituciones estatales
• Es marcada la discriminación entre educación para los ricos y educación para
los pobres; éstos últimos se sienten cada vez más discriminados y excluidos del
sistema educativo
• Términos metafóricos y testimonios como los siguientes, acentúan la frustra-
ción y la apatía por los estudios pedagógicos.: “la palanca”, “la corrupción”,
“nombramiento a cambio de votos”, “estudiar no garantiza un trabajo digno”,
“egresados brillantes tienen que ocuparse en el mercado informal”, “la ilusión
de mejorar sus ingresos en otros países”, “el salario devengado por un maestro
no es suficiente para sostener un hogar ni para vivir dignamente.
Los educadores que se están formando en las aulas universitarias consideran

que la liberación de maestros no garantiza calidad de la educación pública, por
el contrario, la deteriora y acrecienta la crisis de la sociedad. La escuela colom-
biana necesita más maestros para formar ciudadanos con pensamiento crítico
transformativo que le permita enfrentar formas de resistencia y construir un
mundo posible.
La reducción de plazas docentes va totalmente en contrario a los fines de
la educación y a los derechos constitucionales como el librepensamiento, el
desarrollo de la personalidad, el derecho a ser ciudadano, desarrollo del co-
nocimiento como factor de progreso, la innovación, la creatividad, la calidad
de vida y el desarrollo intelectual de los mismos maestros.
¿Sobran maestros o faltan maestros?
Sobran maestros para una escuela que concibe la educación como una acción
mecánica y rutinaria, pero faltan maestros para una escuela que estimula la investi-
gación pedagógica como base para el mejoramiento de la enseñanza, el aprendizaje
y los procesos formativos.
Sobran maestros para una escuela con metodologías memoristas, pero faltan
maestros para una escuela con metodologías activas e innovadoras, donde se sienta
120
como profesional reflexivo, autónomo, que piensa, toma decisiones, interpreta

su realidad y crea situaciones nuevas a partir de la problemática cotidiana con el
propósito de mejorar su propia práctica.
Sobran maestros para una escuela que trabaja sin textos, sin guías didácticas o
con textos de las editoriales, pero faltan maestros para una escuela que diseñe y
valide materiales curriculares organizados en grupos interdisciplinarios.
Sobran maestros para una escuela que sólo enseña contenidos aislados, pero
faltan maestros para una escuela que construye un currículo científico integrado
en el cual no sólo importa el dominio sobre el saber que se enseña, sino también
el método de construcción y enseñanza de ese saber.
Sobran maestros para una escuela que sólo entrega boletines de calificaciones
al final del periodo académico, pero faltan maestros para una escuela que hace
seguimiento de los logros del estudiante, que atiende las dificultades individuales,
que planea actividades de recuperación de logros no obtenidos, que lleva registros
del progreso, compara y prevé nuevas acciones.
Sobran maestros para una escuela que no comparte las experiencias exitosas
de profesores y estudiantes, pero faltan maestros organizados en equipos colabo-
rativos para una escuela que comparte los aciertos y desaciertos, que reconoce el
trabajo de sus colegas y que propone alternativas para mejorar.
Sobran maestros para una escuela rutinaria, monótona y sin proyectos futuros
a corto, mediano o largo plazo, pero faltan maestros para una escuela que con-
vierte los problemas cotidianos en problemas investigativos, que experimenta
constantemente, que sistematiza las experiencias y que le da sentido al quehacer
de sus actores.
Sobran maestros para una escuela que espera que otros piensen por ellos, pero
faltan maestros para una escuela que permanentemente desarrolla competencias
investigativas para observar, registrar, describir, interpretar, identificar problemas,
actuar, reflexionar su propia acción, transformar y escribir ese saber surgido de la
propia experiencia. Es decir, una escuela que deja de ser informativa para pasar
a ser transformativa.
Sobran maestros para una escuela que concibe la investigación separada de la
enseñanza, pero faltan maestros para una escuela que fundamenta científicamente
los procesos de enseñanza-aprendizaje y construye saber a partir de la experien-
cia reflexionada mientras se aprende y se enseña. “El saber pedagógico es aquél
que contextualiza, es producto y da sentido al oficio del maestro” (De Tezanos,
1998:12), “El saber pedagógico es la producción escrita resultante de la experiencia
reflexionada de todo educador en relación con la enseñanza, el aprendizaje y los
procesos formativos” (Quintero, 2001:115). El saber pedagógico sería la mejor
contribución de los maestros para una sociedad en crisis.
Sobran maestros para una escuela que sólo desarrolla un listado de contenidos,
pero faltan maestros que atiendan a grupos de riesgo con problemas de agresi-
vidad, de delincuencia, de drogadicción, de educación sexual, de alcoholismo, de
afectividad, de embarazo precoz, de desnutrición y orienten pedagógicamente a
la niñez, la adolescencia, la juventud, la adultez y la tercera edad.
121
NO SOBRAN MAESTROS
Sobran maestros para una escuela carente de tecnologías informáticas y de

metodologías científicas, pero faltan maestros para una escuela que consulta revis-
tas científicas, conectadas a redes de información en educación, que intercambia
experiencias con maestros de otros países, que se nutre de los resultados de la
investigación pedagógica, que publica libros y los difunde a nivel regional, nacional
e internacional, que conforma grupos permanentes de estudio sobre los grandes
pedagogos, los grandes filósofos y los grandes hombres de ciencia.
En fin, sobran maestros porque los discursos en torno a los problemas sociales,
pedagógicos y culturales son elaborados por otros profesionales desde fuera de
la escuela o ajenos a los procesos pedagógicos mismos. No obstante, en las polí-
ticas de formación de educadores, el mismo Gobierno Nacional, enfatiza que la
pedagogía es la disciplina que define la naturaleza del educador y es ella el objeto
y razón de ser de su responsabilidad social.
Hacen falta educadores
Hacen falta educadores organizados en comunidades académicas y científicas.

Hacen falta educadores para consolidar espacios intelectuales de reflexión episte-
mológica sobre la pedagogía, para comprender la naturaleza interdisciplinaria del
saber pedagógico en relación con las llamadas ciencias de la educación (sociolo-
gía, psicología, antropología, ecología, entre otras) y con los saberes específicos
enseñables.
Hacen falta educadores que se formulen e intenten responder a preguntas
tales como ¿Cuáles son los paradigmas, teorías, métodos y conceptos científicos
que fundamentan la acción docente? ¿Cuáles teorías sustentan la formación de
los educadores, la comprensión de su práctica, la orientación y desarrollo de la
investigación educativa y pedagógica? ¿De qué manera, los educadores contribu-
yen a la generación de conocimiento, a la comprensión de sentido de la práctica
pedagógica y a la transformación de su acción? ¿Qué significa enseñar, aprender
y formar en una institución educativa?
Hacen falta educadores que participen en proyectos, contactos y convenios de
cooperación con grupos nacionales e internacionales, intercambio de docentes y
estudiantes e intercambio de experiencias innovadoras en torno a su saber.
Hacen falta educadores que publiquen en revistas Indexadas, que presenten
ponencias en congresos, seminarios, conferencias y demás eventos científicos
nacionales e internacionales.
Hacen falta educadores para profundizar y darle forma al proyecto de nación;
para organizar el acto educativo en torno a ejes fundamentales del conocimiento,
la ética y la estética; para desarrollar proyectos productivos y empresariales; para
pensar la educación, comprenderla y transformarla.
122
¿Por qué sobran maestros?
Sobran maestros porque faltan políticas educativas que atiendan al mejoramiento de

competencias integrativas de los docentes en ejercicio, enfrentando los siguientes
aspectos problémicos:
• La construcción del saber pedagógico mediado por procesos investigativos en

torno al aula, la escuela y la comunidad
• La validación de sistemas de evaluación de los procesos propios de la escuela,
de la universidad y del sistema educativo colombiano.
• El carácter científico de las propuestas curriculares y pedagógicas
• La aplicación de las didácticas especiales de las disciplinas y áreas fundamentales
para la educación básica y media.
Sobran maestros porque faltan políticas educativas que los vinculen a las líneas
de investigación surgidas de necesidades planteadas en los proyectos educativos
institucionales y en los planes de desarrollo institucionales y se precisen desde el
sentido mismo del quehacer profesional.
Sobran maestros porque faltan políticas educativas que incrementen su for-
mación posgraduada, que financien y garanticen continuidad a sus tesis de grado
y a sus proyectos de vida.
Sobran maestros porque faltan recursos físicos, tecnológicos y financieros. Falta
incrementar en algunos casos y modernizar en otros el número de aulas, talleres,
laboratorios de ciencias, laboratorios de idiomas con cabinas personalizadas e
interactivas, aulas especializadas por áreas de enseñanza, libros recientes, revistas
científicas, bibliotecas virtuales, pizarras electrónicas, centros de documentación
especializada, conexión a redes de información nacional e internacional, com-
putadoras para cada dos o tres profesores, salas de medios electrónicos, salones
iluminados, sillas cómodas y mesas especiales para trabajo grupal en clase y para
asesorías personalizadas; baños higiénicos en proporción al número de profe-
sores y estudiantes, escenarios recreativos y deportivos, auditorios técnicamente
construidos, personal técnico responsable del mantenimiento de los equipos,
servicios de salud y toda una infraestructura que favorezca la convivencia feliz de
la comunidad educativa, sin la cual no es posible el aprendizaje.
Por último, sobran maestros porque falta presupuesto y planes de inversión en
educación. Aún más, sobran maestros porque el país está carcomido por un sistema
político y una legislación que desconoce el sentido y razón de ser del educador
como intelectual de la cultura y forjador de nuevas generaciones.
123
NO SOBRAN MAESTROS
Referencias
“Foro convocado por la Asamblea Departamental y el Concejo (sic) Municipal en

el Fondo Cultural Cafetero en enero de 2004” (La Patria, enero 30 de 2004, 6a).
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un desarrollo humano, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD),
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Reforma Educativa, Santafé de Bogotá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1992). “Ley 30 de 1992”, Reforma
de la Educación Superior, Santafé de Bogotá.
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1996-2005, Santafé de Bogotá.
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teoría y práctica pedagógica, Tesis Doctoral, informe final. Departamento de formación
Avanzada, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín. Departamento
de Estudios Educativos Universidad de Caldas, Manizales.
TEZANOS, Araceli de (1998). Una etnografía de la etnografía. Aproximaciones metodo-
lógicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-interpretativo en la investigación social, Santafé
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TOMASEVSKI, Katarina (2003). “Colombia incumple algunos compromisos en
educación”, en Correo Pedagógico. Educadores Unidos de Caldas CEID-EDUCAL. No
9. Manizales, Diciembre. Fuente: Colprensa/La Patria, Octubre 2003.
UNESCO (1996). La educación encierra un tesoro, Informe de la Comisión Interna-
cional sobre la Educación para el Siglo XXI, Santillana.
UNIVERSIDAD DE CALDAS (1996). Proyecto Educativo Institucional 1996-2010.
Visión hacia el futuro, Manizales.
(2003). La nueva propuesta para un Plan de Desarrollo de la Universidad de Caldas,
Manizales, Dirección de planeación, Universidad de Caldas, www. ucaldas.edu.co.
124
Estados del Conocimiento
otneimiconoC led sodatsE
Estados del Conocimiento

ÉTICA DE LAS PROFESIONES

Esta obra de Hortal es un excelente volumen conformado por cinco CLAUDIA GARCÍA
partes divididas, a su vez, en 15 extensos capítulos. El autor tiene la BENÍTEZ*
característica propia de los buenos filósofos: trata con orden y claridad
los conceptos esenciales para exponer un interesante discurso acerca
de la ética profesional. Su amplia experiencia como escritor ofrece a
los lectores interesados, un concienzudo análisis del tema.
Una de las pretensiones del libro es plantear temas comunes a toda ética
profesional, no ahondar sólo sobre unas cuantas profesiones sino que su
objetivo es dar apertura a un “amplio abanico” de las licenciaturas en
general, pues según señala “...cada titulación universitaria tendrá que
reflexionar sobre lo que significa la ética en la respectiva especialidad
académica” (p.15).
Augusto Hortal sostiene que enseñar ética no es impartir “morali-
na” sobre las prácticas y usos profesionales. Desde su punto de vista,
la enseñanza de la ética en la universidad plantea retos impostergables
como el ofrecer una verdadera ética reflexiva y crítica sobre el ser humano Hortal, Augusto (2002).
y su quehacer profesional, orientar las conductas profesionales, establecer Ética general de las
profesiones, Bilbao, Desclée
un diálogo interdisciplinario con los saberes especializados y realizar un de Brouwer,
discurso público sobre lo que es un buen profesional (límites, derechos, 279 pp.
compromisos y deberes).
Ética general de las profesiones es un libro que se recomienda amplia-
mente a los interesados en los temas de ética, vocación, profesión y
valores profesionales. En sus páginas el autor analiza con profundidad
cómo las profesiones no son entidades azarosas sino que se rigen por
principios, los cuales clarifican y dan sentido a la esencia moral de las
actividades ocupacionales. Están enmarcadas en contextos, y final-
mente, evidencia cómo los profesionales tienen una responsabilidad
pública ante la sociedad.
La presente reseña expone un panorama de los principales ejes
analíticos que se tratan en la obra, como son el profesional, sus me-
diatizaciones y los principios de la ética como criterios para juzgar las
actuaciones profesionales. El autor considera que los alumnos univer-
sitarios no tienen una adecuada formación ética porque los maestros
que la imparten poseen bases filosóficas pero no son especialistas en
el área profesional propia de la carrera. Le llama “bilingüismo” a la
preparación idónea del profesor tanto en el lenguaje filosófico como
en el lenguaje de la profesión. Y como en la mayoría de los casos existe
*Alumna del Doctorado
esta limitación en los profesores, entonces la ética profesional se vis- en Pedagogía, UNAM.
127
lumbra como el principal obstáculo para consolidarla como asignatura

universitaria y por ende, quede excluida de la formación intelectual de
los futuros profesionales, por eso propone que:
...la ética profesional no sea sólo una asignatura que estudien

los alumnos que se preparan [...] También los profesores de las
diferentes disciplinas tienen que implicarse en el debate ético
dentro y fuera del aula, no para convertir su disciplina en una
asignatura de ética, sino para hacer ver que ella tiene una dimen-
sión práctica de la que el profesor que la enseña y el profesional
que la aplica son responsables (p.21).
Considero que no solamente los maestros y alumnos están impli-

cados sino también los que se encargan de la academia y de la admi-
nistración de las universidades deben estar convencidos del cambio
de una cultura organizacional desde los cimientos. Es necesario tener
conciencia de la inminente formación y ejercicio de los valores profe-
sionales tanto en los estudiantes como en la planta docente.
Hortal ubica la ética profesional como una ética realista en la que
se lleva a cabo una vida moral a través del ejercicio profesional. En otras
palabras, existe una congruencia entre lo que se “dice y hace”. A
continuación, el siguiente cuadro pretende sintetizar la figura del buen
profesional relacionado a sus diferentes contextos.
128
CLAUDIA GARCÍA BENÍTEZ
El sentido de la profesión
Por otro lado, para explicar el ethos profesional como fenómeno social, el
autor señala que los sociólogos y los historiadores son los que más se
han ocupado por investigar la profesión y la ética profesional. Asimis-
mo, hace referencia a la vocación y profesión desde sus raíces etimológicas.
También realiza un recorrido conceptual a través de sociólogos famosos
que han estudiado y analizado las profesiones como Herbert Spencer
(quien decía que éstas son un paso evolutivo en el proceso de la vida,
a la cual “dan belleza y sentido”), Max Weber (el eminente sociólogo
alemán que no se centró sólo en la descripción de la profesión sino
del “espíritu” y el ethos religioso calvinista que impulsó al hombre a
consolidar el “espíritu del capitalismo”)* y a Emilio Durkheim (quien
se interesó por explicar la moral profesional). Después, se detiene en
analizar las características de la profesión médica enmarcada en el
funcionalismo de Talcott Parsons, quien desde su punto de vista es
uno de los grandes sociólogos que se ocupó del fenómeno profesional
y de su ethos:
*
Considero que el autor
El rol médico estructura su ethos en torno a cuatro características: evidencia fuertemente su
es universalista, funcionalmente específico, afectivamente neutral posición jesuita al cuestionar
que Martín Lutero (al cual
y orientado al bien de la colectividad. Ser médico no es un rol Weber hace referencia en
reservado a una casta, familia o estamento; el médico no ejerce su famoso ensayo de La
su actividad sólo con sus parientes y familiares sino con todo el ética protestante y el espíritu del
capitalismo) no fue el primero en
que acuda a él (universalismo). Se espera que cure las enfermedades utilizar las palabras vocación
y cuide la salud de sus clientes (funcionalidad específica) (...) Se espera (vocatio) y profesión (beruff)
que el médico se ocupe del problema de la salud de sus pacientes en como la raíz del ethos profesional.
Según Hortal no es verdad que
términos objetivos científicamente justificables (neutralidad afectiva). no haya otras posibles raíces
La orientación al bien de la colectividad es un rasgo sociológico (p.42). del ethos del trabajo, estaría
por ejemplo el comunitarismo
aristotélico o los ethos benedictino
Hortal continúa su análisis con filósofos e historiadores explicando (“ora et labora”, “A Dios
características sobre este mismo tema. Finalmente señala que la profe- rogando con el mazo dando”)
sión es una actividad ocupacional que presta un servicio a la sociedad y católico del trabajo “Entre
por parte de personas que se dedican de forma estable y obtienen su los pucheros también está el
Señor”. Me parece que estos
medio de vida, asimismo, tienen un control monopolístico del ejercicio son más bien dichos que se han
de su profesión y acceden a ella tras un proceso de capacitación teórica popularizado y no prácticas.
y práctica con la licencia para ejercerla. Curiosamente los países
católicos son por lo regular
naciones con bajo desarrollo
Contextos y mediatizaciones por la falta de claridad de
lo que significa el ascetismo
intramundano, entendido éste
Cada profesión tiene contextos que posibilitan y configuran la respon- como la manera de agradar a
sabilidad de los profesionales, casi todas las profesiones están inmersas Dios a través de las actividades
en tres mediatizaciones básicas (técnica, económica e institucional) cada seculares dentro del mundo
y no tan sólo por medios
una de ellas presentan contrastes que se expongo a continuación. contemplativos como en los
El profesional requiere una preparación técnica ineludible para monasterios católicos.
129
llevar a cabo su trabajo, sin embargo, se enfrenta con problema tales

como:
1)Al tecnificarse el ejercicio profesional, se diluyen aspectos éticos de

la profesión donde el profesional pasa a ser un técnico instrumen-
talizado. La única virtud que se le exige es la habilidad y capacidad
técnica para obtener los “resultados que otros desean”.
2)La tecnificación convierte al profesional en una pieza que puede
ser sustituida, su función es mecánica. La técnica potencia y facilita
el ejercicio profesional, pero termina siendo una amenaza para la
ética. Hortal considera que se deben conciliar ambas y no caer en
la tentación tecnocrática.
Por lo que respecta a la mediatización económica, se cambió

la concepción de profesional liberal que se le retribuía su trabajo por
“honorarios”, ya que en la actualidad la mayoría de los profesionales
están a expensas de un sueldo como empleados por “cuenta ajena” o
como funcionarios de organismos públicos, por ello:
• El trabajo es su medio de vida

• No es dueño de marcar sus objetivos, las tareas se le asignan
• Aprende a trabajar con recursos limitados y dentro de la viabilidad
económica
• Sabe que existe una mercantilización de las profesiones “Todo se
avala por el prestigio profesional”
• Reconoce que la empresa necesita de su aportación competente y
coordinada, su relación con ésta es interdependiente
• Puede contribuir a que se invierta la jerarquía de bienes intrínsecos
(servicio) por los extrínsecos (dinero, prestigio, poder, status)
• Tiene la oportunidad de ir construyendo su propio currículum
profesional.
En cuanto a la mediatización institucional y organizativa, el

profesional actúa dentro de cauces institucionales que marcan las
pautas de lo que tiene que hacer y de lo que se debe esperar de él.
Con base en Wueste, “las profesiones son formas de institucionalizar
la expertez”. No sólo se debe prestar atención a los bienes y servicios
pues el profesional no sólo ha de proporcionar o respetar y hacer que
se respete a las persona y se cumplan deberes de justicia, sino también
que la organización en la cual presta sus servicios tenga una ética de la
organización. Debemos saber que habrá circunstancias que afecten el
proceder ético del profesional en las instituciones donde se desarrolla.
Hortal señala cuatro probabilidades.
130
CLAUDIA GARCÍA BENÍTEZ
...no hay por qué dar por supuesto que el profesional siempre será
el que quiere actuar éticamente y que será la organización la que
se lo impida. Hay que contar con cuatro posibilidades extremas y
todas las combinaciones intermedias: 1) habrá empresas y orga-
nismos corruptos que terminen por corromper a los profesionales
que empezaron queriendo ser honestos; 2) habrá profesionales
deshonestos y corruptos que generen, mantengan y promuevan
una cultura de corrupción allí donde trabajan; 3) habrá empresas y
organismos que tengan una cultura moral aceptable, que faciliten y
promuevan actuaciones morales aceptables en los profesionales que
trabajan en ellas, y 4) habrá profesionales que además de honestos,
sean competentes, hábiles y prudentes y contribuyan a mejorar la
cultura moral de las organizaciones en las que trabajan, aunque
eso difícilmente va a ocurrir si se trata de un único individuo. En
este libro nos toca sobre todo abogar por la actuación honesta y
responsable de los profesionales, tanto si la cultura moral de las
organizaciones en las que trabaja les facilita su actuación ética,
como si les pone obstáculos (pp. 72-73).
Principios de la ética profesional
Ahora pasaré a explicar brevemente en qué consisten los principios

de la ética profesional, ya que es una de las partes fundamentales a
la que dedica el autor buena parte de su libro. Los principios son
imperativos de tipo general que orientan acerca de qué hay de nuevo
y realizable en unas acciones, y de malo y evitable en otras. Los prin-
cipios se diferencian de las normas porque son más generales que
éstas, ponen sobre la mesa los temas y valores del vivir y del actuar
mientras que las normas aplican los principios a situaciones concretas.
Un principio enuncia un valor o meta valiosa, en cambio, las normas
dicen cómo debe aplicarse un principio en determinados casos. En
primera instancia, Hortal explica con detenimiento los principios de la
bioética como el precedente exitoso a considerar en todas y cada una
de las profesiones.
• Principio de beneficencia
Consiste en hacer bien el propio oficio con el objeto de proporcionar
los bienes y servicios que cada profesión se esfuerza por realizar
• Principio de autonomía
En las relaciones profesionales, el usuario o cliente es persona sujeta a
derechos. Su opinión, convicciones y derechos merecen ser respetados
y hay que informarle de cualquier actuación profesional que le afecte,
así como contar con su consentimiento.
131
• Principio de justicia
Significa proceder con justicia, cumplir con las obligaciones implícita
o explícitamente dentro del marco institucional público o privado.
Asimismo se debe tomar en consideración el contexto social y las
obligaciones que se derivan cuando se establecen prioridades y asignan
recursos.
• Principio de no maleficencia
Este principio es la sombra de los tres anteriores, propone ante todo
no hacer daño “Primum non nocere”,“...es decir, para empezar no hacer
mal el propio oficio profesional, no perjudicar ni hacer mal a otros, no
manipularles ni ejercer violencia sobre ellos, no violar sus derechos ni
ignorarles como personas; no cometer injusticias privándoles de lo que
se les debe o les corresponde” (pp.173-174). Para ser un profesional
ético se tiene que cumplir con estos principios en la medida que las
situaciones lo permitan. Es necesario señalar que Hortal subraya que
el principio de no maleficiencia no introduce ninguna temática nueva que
no haya sido mencionada por los otros principios. Así, el autor sólo
considera los tres primeros. Después analiza cómo se justifican, cómo
se aplican y cómo se articulan entre ellos (Cf. pp. 175-190).
Por otro lado, señala la diferencia entre ética y deontología, las que
hasta hace poco eran consideradas como sinónimos. Entre una y otra
hay un complemento para “iluminar las actuaciones responsables” de
los profesionales. La ética se ocupa de señalar la competencia de los
profesionales como destrezas, habilidades, bienes y servicios, entre
otros, mientras que la deontología formula los deberes, obligaciones
y normas exigibles a un profesional. Por lo regular se recogen en un
código escrito, que es aprobado por el colectivo profesional.
Sabemos que en las universidades, la ética profesional llega a ser un
“buen discurso” que en la mayoría de las veces no trasciende. Nos falta
mucho para formar a los estudiantes universitarios en este sentido. Más
aún, quisiéramos vivir en una sociedad en donde no sólo los profe-
sionales sino la comunidad en general practicara los principios éticos y
asumiera la responsabilidad de trabajar con excelencia, haciendo bien
y evitando el mal. Tal como lo señala el autor: “¡Qué bien se viviría
en un mundo en el que los profesores enseñasen, los investigadores
investigasen (...) los médicos curasen, los jueces administrasen justicia,
los gobernantes gobernasen, los ciudadanos fuesen cívicos!”.
El libro Ética general de las profesiones entreteje un buen discurso
acerca de todos los temas señalados por el autor. Aunque a mi juicio
en ciertas ocasiones sus argumentos son muy densos, no deja de ser un
trabajo muy completo en el campo de la ética profesional. Sirva pues
esta reseña para destacar sólo algunos de sus principales argumentos,
así como despertar el interés del lector por este tema.
132
LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS
UNIVERSIDADES EN MÉXICO
El libro trata un tema relevante y de actualidad, sobre todo por la ROCÍO GREDIAGA
óptica con que lo analiza la autora. En el trabajo se sitúa con precisión KURI*
el reto que representa la internacionalización de las Instituciones de
Educación Superior mexicanas en el contexto del avance asimétrico
de los países en cuanto a su integración a la sociedad de conocimiento
y al aprovechamiento de las oportunidades que brindan las nuevas
macrorregiones económicas a nivel mundial.
La autora señala que a raíz del establecimiento del Tratado de Libre
Comercio de América del Norte (TLCAN), la internacionalización de
la educación superior aparece como un tema obligado. La temática ha
estado presente en el nivel del discurso, no por azar o sólo por interés
intelectual, sino por la necesidad política de justificar los cambios en
la lógica tradicional de financiamiento y apoyo gubernamental al siste-
ma de educación superior (SES). Sin embargo, existen pocos análisis
en que se pongan de manifiesto las discrepancias entre lo dicho y Sylvie Didou Aupetit
(2003). L' internationalisation
lo hecho, entre la aceptación teórica y la voluntad política de tomar des universities au Mexique, L'
efectivamente medidas que permitan modificar la inercia que hay en Harmattan, París. Existe
versión en castellano: La
los actores implicados para lograr la transformación del modelo de internacionalización de las
educación superior del país. Es por ello, que la autora considera perti- Universidades en México,
nente preguntarse en primer término, ¿hasta qué punto efectivamente ANUIES, 2002.
existe una política clara respecto a este tema específico? y si la hay,
¿cuáles han sido sus éxitos, sus fallas y desviaciones para contribuir al
surgimiento del nuevo modelo de educación superior que requeriría el
país para enfrentar con éxito los nuevos retos de la globalización?
En realidad aunque el título refiere específicamente a las univer-
sidades, a lo largo del texto la autora hace énfasis en la importancia
de reconocer y entender la diversidad que caracteriza a los sistemas e
Instituciones de Educación Superior en las sociedades contemporá-
neas. Fue justamente con la intención de mostrar dicha diversidad y
penetrar en los procesos de interacción entre gobierno y los distintos
tipos de instituciones que la autora, atinadamente, centra su interés en
un estudio del caso específico, el de México. Aunque hay que destacar
que el enfoque es fundamentalmente comparativo, ya que ubica los
distintos componentes de su análisis y sus reflexiones sobre el caso
nacional a contraluz del avance y las respuestas de las instituciones de
educación de otros países ante los tratados regionales de integración **Universidad Autónoma
Metropolitana-Azcapotzalco
económica y comercial.
La ventaja de realizar una nueva reflexión desde esta perspectiva
133
LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES EN MÉXICO
de la información obtenida en un proyecto que realizó anteriormente

con otros colegas de la región (Estados Unidos y Canadá) es que, al
tomar como eje el estudio del caso mexicano, se vuelve posible el
análisis de los aspectos políticos internos que aparecen durante la
puesta en práctica de las decisiones trilaterales. Esta dimensión no es
observable si lo que se busca es destacar y comprender los motivos
y posiciones de los actores en las negociaciones realizadas durante
la formulación del acuerdo trilateral.
En este trabajo la autora parte de la descripción general de los
acuerdos establecidos en el Tratado de Libre Comercio de América
del Norte y el grupo trilateral de decisión sobre el tema de educación
superior, que habían analizado en la investigación anterior. Pero ahora
su esfuerzo consiste en analizar su traducción en programas y medidas
adoptadas concretamente en el país por las diferentes instancias guber-
namentales para impulsar la internacionalización de las Instituciones
de Educación Superior (IES). A continuación hace la comparación
con medidas equivalentes desarrolladas por sus asociados inmediatos
a raíz de la firma del TLCAN (Canadá y Estados Unidos de América),
para definir la noción de internacionalización que ha prevalecido en
México. En un segundo momento, la autora establece la comparación
frente a las que han tenido lugar en las universidades de los países de
Europa durante el proceso de integración de la Comunidad Económica
Europea (CEE). En los últimos capítulos, cambia el nivel de análisis
con la intención de observar el impacto que han tenido las políticas
gubernamentales en la orientación o contenidos de los programas de
internacionalización desarrollados por las IES, ejemplificando con las
actividades desarrolladas en las de gran tamaño, públicas y privadas.
Esto le permite enfatizar la relevancia de su objeto de estudio, pero
también hacer observables los problemas presentes de origen, así
como algunos vacíos en el diseño de los proyectos y mecanismos
con los que se ha impulsado la internacionalización de la educación
superior en México y en la región. A través de este primer análisis del
avance logrado en el país hasta el momento, propone una síntesis de
los distintos elementos que desde su perspectiva deberían atenderse
para dar seguimiento y evaluar las transformaciones de las IES nacio-
nales en esta dirección. La autora busca destacar las carencias de la
estrategia y los mecanismos empleados, así como sugerir alternativas
para subsanarlas.
En la sección en que analiza los acuerdos y diagnósticos realizados
por las instancias a cargo de promover la cooperación trilateral e in-
ternacional entre los sistemas, instituciones y actores de la educación
superior, la autora concluye que los agentes que intervinieron en el
proceso de internacionalización en México no tienen la misma con-
cepción sobre el fenómeno en cuestión.
Desde su perspectiva, en vez de la emergencia de una nueva forma
134
ROCÍO GREDIAGA
de cooperación multilateral, el resultado ha sido un reforzamiento de

patrones de interacción internacional preexistentes, que se deriva de:
a) la coexistencia de distintas perspectivas sobre que es lo prioritario;
b) la incapacidad para promover el proyecto hacia otros sectores so-
ciales para allegarse los recursos requeridos y; c) la manera en que las
autoridades enfrentaron los conflictos políticos surgidos en las IES. La
autora se pregunta, en primer lugar, si efectivamente puede hablarse en
México de la existencia de políticas públicas para lograr la internaciona-
lización de la educación superior y en segundo, que la ampliación de las
relaciones de las instituciones mexicanas con sus contrapartes en EU
y Canadá puedan calificarse efectivamente como trilaterales. Para ella,
la situación se describe mejor como una internacionalización parcial e
incompleta, que consiste más bien en el incremento de bilateralidades
cruzadas, que se dan incluso más allá de la región norteamericana.
La autora destaca que incluso aquellos organismos que tienen una
visión más compleja o moderna de la internacionalización de la uni-
versidad mexicana, como el Conacyt, no cuentan con programas que
hayan hecho un énfasis especial para fortalecer los vínculos entre los
socios comerciales del TLCAN. En la medida en que Conacyt ha apo-
yado durante los años noventa la interrelación entre las instituciones, la
comunidad científica y los estudiantes mexicanos con sus contrapartes
en otros países, se han firmado innumerables tratados con las IES de
América Latina, Europa, Asia y América del Norte. Pero no se aprecia
una relevancia especial ni en términos del número ni en las caracterís-
ticas de aquellos firmados con esta última región. Evidentemente las
instituciones y actores de los países firmantes del TLC se han visto
beneficiados por los apoyos brindados, pero no ha sido el resultado
de un programa intencionado o que buscara privilegiar la implemen-
tación del acuerdo. La cooperación internacional sigue situándose
primordialmente en el ámbito tradicional de intercambio entre países
de habla hispana, por lo que parecería competir con la integración
norteamericana en vez de ser una alternativa complementaria.
Por tanto, desde la perspectiva de la autora es necesario comprender
más integralmente el conjunto de aspectos sociales y organizacionales
implicados en los proyectos exitosos de internacionalización de IES
en otros países. También es importante definir aquellos sobre los que
resulta indispensable producir información confiable, para poder así
contribuir a la redefinición de políticas de corto, mediano y largo plazo,
que resulten más adecuadas para avanzar en la internacionalización del
sistema de educación superior mexicano. Pues desde la perspectiva de la
autora las políticas actuales no han logrado promover la innovación del
sistema de educación superior del país y han provocado que sólo ciertas
instituciones se conviertan en eje del proceso de internacionalización,
pero aún se está muy lejos de haber afectado al conjunto del campo. De
ahí su afirmación de que la transformación general se caracteriza por su
135
tradicionalismo y por un abismo entre proyectos y recursos asignados

para desarrollarlos (p.8).
La perspectiva de la autora sobre las dimensiones que sería ne-
cesario atender de manera conjunta al repensar integralmente una
política de internacionalización de la educación superior en México
y los problemas que señala se han presentado durante el proceso de
implementación al respecto son las siguientes:
a) La movilidad larga y corta de académicos y estudiantes entre los
distintos países. Además del otorgamiento de recursos, esto de-
biera implicar establecer acuerdos sobre los mecanismos de inter-
cambio y el reconocimiento de estudios y estancias realizadas en el
extranjero. La movilidad de larga duración, disciplinaria y orientada
a la adquisición de diplomas se caracterizó por: una acentuación
de la brecha entre la demanda social y las respuestas gubernamen-
tales; la tensión y falta de posibilidades de seguimiento de los
programas y la rápida emergencia de nuevos demandantes (P. 84).
Por razones de orden económico y político, se ha presentado una
transformación de las formas de movilidad durante la década de
los años noventa, favoreciéndose programas de movilidad de corta
duración frente a las becas para realizar estudios en el extranjero,
que era la manera tradicional de movilidad antes de la firma del
TLC. Pero todavía está pendiente la evaluación de la naturaleza
y las consecuencias de este tipo de viraje.
b)La integración de los SES de la región norteamericana implica
tanto la internacionalización de la currícula entre las IES del país y
las de los otros países, como la infraestructura y apoyos paralelos
que la harían posible. Sin duda se requiere establecer equivalencias
entre los currícula y programas de las IES del país y las de los otros
países para facilitar la movilidad de estudiantes e investigadores.
Pero esto no sería suficiente, como lo demuestran las principales
quejas que fueron registradas en las entrevistas a los responsables
de las instituciones, quienes mencionan: por un lado, la necesidad
de establecer mecanismos para enfrentar las limitaciones lingüís-
ticas de académicos y estudiantes mexicanos y, por otro, que los
apoyos han sido insuficientes, particularmente en los programas
de movilidad corta que han proliferado durante los años noventa,
lo que ha provocado que la oportunidad de movilidad, una vez
realizada la evaluación positiva de los méritos de los interesados,
sólo haya sido posible para aquellos que provienen de familias
que tienen los recursos económicos para hacer frente al costo
adicional de vivir en otros países.
c) Se requiere la cooperación trilateral para la estandarización y flexi-
bilización curricular, la modernización de los programas de estudio,
la formación permanente de los profesores y el acuerdo sobre las
normas de reconocimiento mutuo de los certificados. Mientras que
136
ROCÍO GREDIAGA
Canadá y los EUA han puesto el acento en la búsqueda de nuevas

formas de aprendizaje y acceso al conocimiento y han redefinido los
dispositivos para el funcionamiento y la acción de los establecimien-
tos educativos, México ha separado estrictamente sus intervenciones
respecto a la transformación de la currícula y la articulación de los
sistemas de educación superior y la formación de los profesores.
Como resultado se ha consolidado la internacionalización a través
de las actividades más tradicionales, como la movilidad física hacia
el extranjero y los intercambios de investigación, pero en cuanto a
la transformación del curriculum se está aún lejos de haber obtenido
los resultados esperados.
d)La acreditación de programas y reconocimiento mutuo de los
certificados profesionales. Ha habido un avance en la evaluación
de resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje a través
de la emergencia de un sistema nacional de exámenes al finalizar
los estudios profesionales, sin embargo por el conflicto político
que se ha suscitado alrededor del tema, la presentación de los
mismos es voluntaria, tanto para las IES, como para los indivi-
duos. Además este proceso de evaluación funciona únicamente
en ciertas disciplinas. Otro problema es que la participación
de los titulados en las asociaciones profesionales tampoco es
obligatoria, como sería el caso en los otros dos países. Lo que
sin duda se relaciona con el hecho de que las asociaciones profe-
sionales hayan funcionado durante mucho tiempo como sostén
corporativo del partido oficial (PRI). En consecuencia, el grado
de representatividad y legitimidad de dichas asociaciones en el
país es muy variable y carecen de los mecanismos adecuados
para tener un control efectivo sobre las normas de calidad.
El gobierno ha decidido sustituirlas, al menos parcialmente, a
través de la creación de comités de acreditación (p.64), pero no
parecería suficiente. Por otro lado, esto produce una diferencia
importante en la posibilidad que dichas asociaciones tienen de
intervenir en la definición de la currícula y el proceso de reco-
nocimiento mutuo de los certificados entre los países;
e) La unificación de criterios sobre derechos de autor y la propiedad
intelectual. En México, la cuestión de derechos de autor ha sido
objeto de una intensa actividad jurídica. En contra de lo ocurrido
en muchos otros aspectos, la sucesiva modificación legislativa,
que ha ido incorporando los avances mundiales en la materia y la
constitución del Instituto de Derechos de Autor, no ha sido objeto
de una oposición política abierta. A diferencia de la movilización
que tuvo lugar alrededor de la acreditación y la certificación, esta
transformación legal parece haberse realizado ante la indiferencia
y ha suscitado pocas polémicas abiertas en los medios de comuni-
cación o en la sociedad civil (p.72);
137
f) La articulación de la educación superior con sus entornos local y

regional, agentes financieros, el aparato productivo y otros sectores
sociales. Como señala la autora, el problema de los vínculos entre
las IES, los actores productivos y el sector social no son recientes
en el país, pero en la última década ha habido importantes esfuerzos
por acercar y enriquecer la relación del SES y los agentes exteriores.
Como en el caso de la movilidad, en este tema se ha presentado
un viraje importante durante el periodo, a pesar de las inercias y
bloqueos de organizaciones universitarias que se oponen a ello y de
que las autoridades institucionales disimulen todavía estos cambios,
la emergencia de una lógica de mercado se ha ido generalizando
como criterio de orientación. Por el contrario, el acercamiento
entre las organizaciones universitarias y las empresas todavía está
por realizarse. Después de un largo periodo de oposición de los
universitarios, queda una situación de desconfianza reciproca y las
instituciones carecen de los mecanismos adecuados para responder
a este tipo de demandas.
g) La modernización informática, la educación a distancia y la utilización
de los nuevos equipamientos de manera innovadora. México tiene
importantes carencias principalmente en cuanto a la producción de
información sobre los componentes del SES y los resultados de la
aplicación de las políticas. Existe también una falta de tradición en
cuanto a promover intercambios de bases de datos importantes para
la producción conjunta de material pedagógico virtual o en la comuni-
cación fluida y cotidiana con profesores e investigadores de diferentes
países. Hay algunos esfuerzos de establecer redes de investigadores e
intercambios de información a través de medios informáticos, como
la Red de Investigadores Sobre la Educación Universitaria (RISEU),
pero en el país falta todavía mucho por hacer en este sentido para
mejorar el uso de los recursos informáticos de manera que sea po-
sible una generalización de su empleo hacia todos los profesores
y su empleo efectivo en la producción de apoyos pedagógicos. A
diferencia de lo ocurrido en el caso mexicano, en EU y Canadá se
utilizan los soportes informáticos de manera más innovadora. La
adquisición de nueva tecnología por parte de los establecimientos
no se ha correspondido necesariamente a los planes de desarrollo
institucional y en consecuencia, la autora señala, que incluso si no es
posible una evaluación de los efectos de las políticas públicas en los
establecimientos debido a la falta de información, es posible supo-
ner que hay un proceso de adaptación, por no decir simulación, que
ha tendido a homogeneizar los proyectos institucionales. La autora
señala que parecería asistirse a “una modernización técnica que se
consolida al margen de una reflexión sobre el sentido general de una
reestructuración de la enseñanza de nivel superior en el país”(p.52).
La hipótesis central de la autora, frente al tipo de proceso de in-
138
ROCÍO GREDIAGA
ternacionalización ocurrido en el país, es que a pesar de la reiteración

de la relevancia de la internacionalización de las IES como objetivo
explícito de las políticas públicas en México, al menos en el nivel del
discurso, tanto en las políticas de evaluación impulsadas, como en los
criterios de las agencias de financiamiento nacional e internacional
este objetivo a quedado a la sombra o en una posición subordinada
frente a otras estrategias de modernización del sistema mexicano de
educación superior.
Por tanto, según la autora, en las últimas décadas no es posible
encontrar una política clara y unificada de internacionalización de las
instituciones de educación superior en México. Aquí no se tiene una
concepción homogénea sobre la significación de la modernización y la
internacionalización de las universidades, sino que coexisten diferentes
concepciones incluso entre los agentes centrales a cargo de impulsar
el proceso de modernización. Es por ello que a pesar de los esfuerzos
de inversión en el mejoramiento de la infraestructura disponible en
las IES, Didou señala que las consecuencias han sido contrarias a las
expectativas presentes en el momento de la firma del TLC respecto a
disminuir las asimetrías existentes entre los tres países (p.25).
El primer argumento que desarrolla Didou a favor de esta hipótesis
es la ausencia de información sistemática, confiable y rigurosa sobre
la evolución de los programas tendientes al impulso del crecimiento
de intercambios y la construcción de redes internacionales en las IES
mexicanas. Desde su punto de vista este vacío no se deriva de las tan
citadas carencias técnicas, sino más bien de la falta de claridad en la
definición de los fines u objetivos buscados. De ello se desprende una
caótica asignación de los recursos disponibles y la imposibilidad de dar
seguimiento y evaluar el uso de los mismos y la imposibilidad de evaluar
la congruencia entre los propósitos y las estrategias, los objetivos y la
evaluación del uso de los recursos.
La autora señala que la falta de información refleja no sólo ca-
rencias técnicas, sino un sistema de autoridad que no favorece la
producción de estadísticas ni evaluaciones cualitativas. Esto muestra
también una situación política en que se han dado alternativamente
periodos de decisión y no decisión política. La falta de continuidad es
consecuencia tanto los corto circuitos surgidos en las organizaciones
como respuesta a las propuestas de cambio, como la tradicional for-
ma de ejercicio de la autoridad en el país que privilegia la estabilidad
política de las organizaciones de educación superior (p.9). Las auto-
ridades institucionales y gubernamentales en vez de aplicar criterios
generales que resuelvan las insuficiencias e injusticias que existen
en la distribución de recursos entre las instituciones, han tomado
las decisiones de manera discrecional, caso por caso, dependiendo
del nivel de conflicto entre las autoridades institucionales, las élites
científicas y otros actores ante los cambios de estrategia suscitados
por el TLC y las políticas de modernización del SES del país.
En contra de lo establecido en el discurso, han adoptado implícita-
139
mente como estrategia postergar o eludir la toma de decisiones en los

temas que generan problemas en este sentido. Lo anterior, produjo que
tanto las medidas, como los mecanismos impulsados se caracterizaran
por su tradicionalismo, impidiendo aprovechar las oportunidades que
se abrían por la firma de tratados internacionales para que condujeran
efectivamente a mejorar la calidad y la capacidad de innovación den-
tro de las instituciones. Ello ha provocado en cambio una profunda
discrepancia entre los fines, objetivos y proyectos establecidos en el
plano del discurso, respecto a los medios efectivamente movilizados
y los resultados obtenidos.
El libro es, sin duda, un aporte importante al análisis de este fenó-
meno, por lo demás poco estudiado empíricamente. Como resultado
de la tensión fundamental entre describir, sistematizar y proponer las
dimensiones implicadas en los proyectos más exitosos de interna-
cionalización y reorganizar y aportar nueva evidencia empírica para
sustentar sus hipótesis explicativas, el texto tiene un carácter explo-
ratorio. A lo largo del trabajo la autora muestra que conoce y ofrece
detalladas descripciones del ámbito formal de la toma de decisiones y
el desenvolvimiento de las negociaciones en el plano internacional, gu-
bernamental e institucional. Didou muestra una gran lucidez al señalar
los problemas y sistematizar las carencias para volver observables las
dimensiones no atendidas en las políticas actuales. Explora y propone
hipótesis para explicar los obstáculos, ausencias y vacíos, pero también
es modesta al reconocer explícitamente las limitaciones que se derivan
de la falta de información sistemática para someter a prueba sus hi-
pótesis y generalizar conclusiones. Por ello es un texto valioso, que es
muy recomendable leer con atención, ya que muestra con claridad los
problemas enfrentados tanto en el esfuerzo de internacionalización y
modernización del sistema de educación superior del país, como los
que enfrentó ella misma al tratar de sustentar empíricamente algunas
de sus afirmaciones.
Lo que desde mi perspectiva explica que no resulte completamente
articulada la propuesta que hace la autora sobre como resolver estos
problemas. Propone que es necesaria la asesoría crítica y la evaluación
de las estrategias de las instituciones por parte de expertos en los
temas de internacionalización, que es indispensable hacer el segui-
miento de los programas y producir información confiable, que es
fundamental la definición de fines y objetivos claros y de diferentes
alcances. Pero, desde mi perspectiva, se apuesta demasiado a la de-
finición clara de los objetivos a través de la coordinación entre las
agencias gubernamentales y en la necesidad de voluntad política de
las autoridades. Si bien la mayoría de estos aspectos son necesarios,
existe cierta ambigüedad sobre las características de la información
que habría que producir.
Por otro lado, la insistencia en los aspectos de definición de conte-
140
ROCÍO GREDIAGA
nidos y la voluntad política de las autoridades me parece una estrategia

parcialmente contradictoria con la hipótesis central de la autora sobre
que hay un conjunto de elementos de corte político que son relevan-
tes para explicar los resultados hasta ahora logrados. ¿Será suficiente
cambiar uno de los componentes de la ecuación, es decir, la actitud de
las autoridades ante la negociación de los conflictos, para garantizar la
implantación de las acciones necesarias?. Desde mi punto de vista, por
más claramente que se vean los problemas, incluyendo la existencia de la
voluntad política para resolverlos en vez de darles la vuelta, como dice
Didou que habría que hacerlo, el problema político de base subsistiría.
Si bien la dinámica de negociación de los conflictos institucionales y
la forma de respuesta de las autoridades gubernamentales e institucio-
nales ha conducido a una transformación anárquica y a importantes
dificultades para dar seguimiento y evaluar la efectividad de la asigna-
ción y el uso de los recursos por parte de las IES, probablemente una
acción autoritaria o coordinada de las autoridades gubernamentales
podría conducir alternativamente, o a un aumento de la pasividad o
al incremento de la oposición de otros actores, pero sin duda, a una
mayor simulación que reforzaría la lógica convencional del sistema de
educación superior en México.
En consecuencia, lo que se requiere investigar y medir es ¿cuál el
grado de rechazo que existe entre los actores universitarios?, ¿cuáles
son los grupos que se oponen?, ¿por qué tienen desconfianza? y ¿qué
importancia tiene su nivel de organización en vistas a su capacidad de
bloquear los proyectos y medidas durante la fase de implementación?
Como Didou dice, en el país se requiere conocer y clasificar tanto las
estrategias utilizadas por las diversas categorías de instituciones, las
que siguen los profesores e investigadores para situarse en el sistema de
prestigio, así como las tareas que se cumplen por las élites domésticas,
nacionales e internacionales. Desafortunadamente no retoma estos as-
pectos en sus conclusiones y recomendaciones. Solamente disponiendo
de esta información, una política pública clara y una voluntad política
suficiente podrán comprender y diseñar las estrategias para producir
los resultados deseados.
Para que la voluntad política pueda diseñar estrategias adecuadas
de implantación, para alcanzar efectivamente sus objetivos, debe no
sólo formular de manera clara y consistente lo que quiere, sino que
resulta fundamental para la fase de implantación conocer el tamaño y
las características de quiénes se oponen a ello dentro de cada institución
y en el conjunto de las IES país, sobre todo valorando, los grados de
oposición en el conjunto de las instituciones públicas y privadas del
país, para establecer las etapas y objetivos de corto plazo, dado que
como ejemplifica la autora en la sección de análisis de las estrategias
seguidas, se observa una amplia variedad de respuestas entre los dis-
tintos tipos de establecimientos. Desde el punto de vista de Didou, la
141
mayoría de las IES se han concentrado prácticamente en administrar

los recursos disponibles para los programas de movilidad tanto de
estudiantes, como de profesores y los recursos han sido calificados
como inferiores a la demanda existente.
142
Información para Colaboradores
serodarobaloC arap nóicam rofnI
Información para Colaboradores
INFORMACIÓN PARA COLABORADORES
Propósitos y destinatarios: que rebase los límites de una institución o

La Revista de la Educación Superior es un es- programa particular y se extiendan al mayor
pacio académico plural de calidad que se número de destinatarios potenciales. Dada la
propone publicar textos originales sobre la amplitud de la problemática de la educación
educación superior mexicana, con apertura superior, se dará prioridad a textos que se
a la dimensión latinoamericana e interna- refieran a los siguientes aspectos:
cional. Sus destinatarios son tanto investi-
gadores que trabajan temas de educación a) Trabajos relativos a temas de política
superior como directivos, especialistas e educativa, como planeación estratégica y
interesados en planeación, evaluación y prospectiva; cobertura y equidad; calidad,
gestión de las instituciones y sistemas de evaluación y acreditación; marco jurídico
educación superior. Por consiguiente, se y gobierno; toma de decisiones, cambio
difundirán tanto artículos de investigación, institucional y aspectos organizacionales;
Información para colaboradores
redactados de manera que sean compren- financiamiento; innovaciones institucio-

sibles para profesionales de la educación nales; vinculación con el entorno; interna-
superior que no sean investigadores, como cionalización.
ensayos, artículos de opinión y otros textos b) Trabajos sobre los diversos actores
rigurosos, tratando de que los lectores, de la educación superior: académicos,
tanto investigadores como tomadores de alumnos, directivos y administrativos-
decisiones, ensanchen el horizonte en que así como sobre los grupos externos que
desarrollan su propia labor. tienen interés por la educación superior
como empleadores, padres de familia,
Temáticas prioritarias: etcétera.
Los artículos de investigación que se c) Estudios de tipo histórico o filosófico, si
publicarán serán aquellos que estudien el por su contenido o enfoque enriquecen
comportamiento de las instituciones de las perspectivas sobre la educación su-
educación superior, de sus componentes perior en la actualidad.
o conjuntos de ellas, desde perspectivas d) Textos sobre cualquiera de los aspectos
disciplinarias o interdisciplinarias como la anteriores referidos a instituciones
teoría de las organizaciones, las Ciencias o sistemas de educación superior en
Sociales o la política educativa, entre otras. América Latina, América del Norte u
Por lo que se refiere a ensayos y otros tex- otros países.
tos, se tratará de que revisen a fondo los
conceptos, supuestos y paradigmas que El Consejo Editorial podrá definir como
dan pauta a la conducción de la educación prioritarios otros temas, sobre lo cual se infor-
superior nacional e internacional, y que mará en este mismo lugar, en cada número
permiten establecer bases comparativas de la Revista. Por el contrario, y salvo que
para que las casas de estudios superiores tengan elementos de los que se mencionan
mexicanas puedan desarrollarse en la en los incisos anteriores, la Revista no consi-
perspectiva de un entorno formado por derará para publicación trabajos dedicados
instituciones del país y el mundo con las al estudio de aspectos pedagógicos parti-
que pueden colaborar y complementarse y culares, experiencias didácticas, estudios
con las que tiene que competir. Se buscará sobre trabajos en el aula, trabajos de diseño
que, por su enfoque y calidad, los textos o revisión curricular o reflexiones teóricas
que publique la Revista tengan un interés sin implicaciones directas para la educación
145
superior. La problemática de las escuelas norma- cuanto a sus características formales: respecto
les y la educación media sólo podrá considerarse de la ortografía, la sintaxis y el género literario
si se relaciona con otros aspectos de la educación apropiado, claridad de la redacción y de la
superior. estructura y apego a las normas de citación. La
Materiales publicables y secciones: dirección podrá hacer correcciones de estilo
En cuanto al tipo de escritos que se publicarán, de los originales aceptados para publicarse sin
se manejarán las siguientes secciones: consultar con el autor, siempre sin alterar el
a) Estudios e investigaciones, con artículos originales sentido de los textos.
derivados de investigaciones. El envío de un original a la Revista supone el
b) Ensayos, para dar cabida a trabajos rigurosos, compromiso por parte del autor de que el texto
también originales. no ha sido publicado ni enviado previamente
c) Reformas e innovaciones, con trabajos que docu- para su publicación a otra revista, así como a
menten casos innovadores desarrollados en presentarlo de acuerdo con las normas prácti-
la IES y validados por la práctica, en campos cas enlistadas abajo. Se podrán recibir textos en
como la gestión, la evaluación y la vincula- inglés, francés o portugués, siempre y cuando
ción. Los trabajos que solamente consistan en se apeguen a los lineamientos anteriores. Si se
la fundamentación de una innovación podrán recomienda su publicación se traducirán al cas-
tener cabida en la sección de ideas y crítica, tellano. Los textos dictaminados favorablemente
si son adecuados. se publicarán en el orden de aprobación según
d) Estadísticas, con textos que no se limiten a lo permita el espacio de las diversas secciones.
resumir cifras, sino que incluyan tratamientos Se informará oportunamente a los autores de
y análisis que iluminen los datos en forma las decisiones tomadas sobre los originales
original y den lugar a interpretaciones inte- recibidos.
resantes. Los originales recibidos se someterán a un
e) Sistemas y organizaciones, permitiendo la publica- proceso de arbitraje por pares académicos que
ción de escritos que contengan información tomará en cuenta únicamente los criterios de
de interés permanente sobre sistemas de calidad académica y pertinencia, observando el
educación superior de otros países, así como principio de anonimato tanto del autor como de
sobre instituciones, centros de investigación, los evaluadores.
agrupaciones especializadas, revistas, edito-
riales, etcétera. Informaciones prácticas:
f) Estados del conocimiento, sección en la que cabrán a) La extensión máxima de los artículos de
varios tipos de revisión bibliográfica: reseñas investigación será de 30 cuartillas a doble
convencionales, no meramente descriptivas espacio, incluyendo cuadros y referencias
sino analíticas, de una obra significativa bibliográficas utilizadas en el texto (única-
reciente; comparaciones de varios textos mente). Los demás textos no deberán exceder
relacionados temáticamente; simposia con de 20 cuartillas a doble espacio. Todos los
textos de varios autores sobre un texto par- artículos deberán presentarse acompañados
ticularmente relevante. de un resumen de 100 palabras como máxi-
mo, indicando las palabras clave al final del
Otros aspectos: mismo.
Además de la pertinencia y calidad, el nivel b) Los trabajos deberán enviarse, de preferencia,
de la Revista implica obviamente que los ori- por correo electrónico a la siguiente direc-
ginales recibidos sean también adecuados en ción: [email protected], en archivo adjunto
146
donde, utilizando procesador WORD o de cada texto: nombre, título e institución de

compatible, se hayan eliminado el nombre adscripción; datos curriculares básicos para
del autor y otros elementos que permitan incluir en caso de que el texto se publique;
identificarlo. dirección postal y, en su caso, electrónica;
c) Las citas bibliográficas irán entre paréntesis teléfono.
en el texto, con el formato siguiente (Apelli- f) La dirección de la Revista informará a los
do, año: páginas). Las referencias completas autores sobre la recepción de los originales
se incluirán al final, de la siguiente forma: y sobre el resultado del proceso de arbitraje,
Libros: en un lapso máximo de cuatro meses. No se
APELLIDO, Nombre (año). Título del libro en devolverán originales.
cursivas, Ciudad, Editorial. g) Al enviar un original su autor o autores
Artículos de revista o capítulo en libro: aceptan que, si el arbitraje es favorable, se
APELLIDO, Nombre, “Título del artículo o publique en la Revista y sea puesto en línea a
capítulo entrecomillado”, Título de la revista o del texto completo en la página electrónica de la
libro en cursivas, Volumen (año) número, Ciudad, ANUIES. La Asociación, por su parte, reco-
Editorial. noce el derecho de cada autor de publicar el
d) Los Cuadros y Gráficas se incluirán al final, texto en otros medios o formas que considere
numerados; se indicará en el texto el lugar en conveniente, mencionando el hecho de que
que deberá insertarse cada uno. Se procurará ha sido publicado previamente y dando la
evitar notas, pero en caso de haberlas se referencia completa.
incluirán también al final, con llamadas de h) La ANUIES enviará sin costo a cada autor
atención numéricas en el texto. dos ejemplares del número de la Revista en
e) En archivo por separado deberá enviarse la que se publique un texto, así como 5 separatas
siguiente información sobre el (los) autor (es) del mismo.
147
Vol. XXXV (1), N° 137
Editada por la Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior
se imprimió en marzo de 2006,
en papel bond de 90 grs. Se utilizó tipografía
Garamond 11/13 pts.
El tiraje fue de 1000 ejemplares.
ANUIES
Consejo Nacional
Pbro. Lic. Guillermo Alonso Velasco Rector Ejecutivo de la Universidad del Valle de Atemajac
Dr. Raúl Arias Lovillo Rector de la Universidad Veracruzana
Dr. Juan Ramón de la Fuente Ramírez Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México
C. D. Luis Gil Borja Rector de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Ing. José Antonio González Treviño Rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León
Dr. Arturo Lara López Rector de la Universidad de Guanajuato
Dr. José Lema Labadie Rector General de la Universidad Autónoma Metropolitana
Mtro. Francisco Martínez Neri Rector de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
Dr. José Morales Orozco Rector de la Universidad Iberoamericana
Dr. Pedro Ortega Romero Rector de la Universidad de Sonora
Lic. José Trinidad Padilla López Rector General de la Universidad de Guadalajara
Ing. Angel Rafael Quevedo Camacho Director del Instituto Tecnológico de Ciudad Juárez
Mtra. Enna Alicia Sandoval Castellanos Rectora de la Universidad Autónoma de Campeche
Mtro. José Luis Toral Aguilar Director del Instituto Tecnológico de Villahermosa
Dr. José Enrique Villa Rivera Director General del Instituto Politécnico Nacional
Secretaría General Ejecutiva
Dr. en Quím. Rafael López Castañares

Secretario General Ejecutivo
Mtro. Ezequiel Jaimes Figueroa

Director General de Estudios y Proyectos
M. en Ad. Maricruz Moreno Zagal

Directora General para el Desarrollo Educativo
L. A.E. Teresa Sánchez Becerril

Directora General de Sistematización y Administración
M. N. I. Juan Carlos Rivera López

Director General de Cooperación
Lic. Gregorio Castañeda Cabrera

Coordinador de Comunicación Social
Lic. Carlos Rosas Rodríguez

Director de Servicios Editoriales

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DIRECTOR: ROBERTO RODRÍGUEZ GÓMEZ

Dr. Adrián Acosta Silva Dr. Manuel Gil Antón

Dr. Ricardo Arechavala Vargas Dr. Rollin Kent Serna

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Dra. Sylvie Didou Aupetit Dr. Alejandro Montano Durán

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Sección Estadísticas Sección Estados del Conocimiento

Se permite la reproducción del material Precio del ejemplar: $100.00

Frida Díaz Barriga,

José Carlos Rothen

Gladys Beatriz Barreyro

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Adreana Dulcina Platt y

Joseﬁna Quintero Corzo y

Estados del conocimiento

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Información para colaboradoes

Con el presente número, la Revista de la Educación Superior inicia un nuevo volumen

la sección Zona de Debate (3 textos, 7%), fueron recibidos y aceptados por el

instalarse entre las publicaciones de investigación educativa de mayor trascenden-

Roberto Rodríguez Gómez

RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN

T he document analyzes some challenges

Introducción Lo que hace la diferencia en el desempeño de

tivos, la orientación vocacional y educativa y la interacción con la Psicología general, buscando

te gracias a las visiones de corte sociocultural En la actualidad, los psicólogos de la educa-

zonas de expulsión y atracción diseminadas en la profesionalización de los docentes, entre otras

contextos educativos imponen restricciones a lo

ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES

EGGEN, P. y D. Kauchak (1995). “The teaching of educational psychology: A

Key words: Academic exchange, higher education, Central America.

Introducción través de la cooperación en la educación superior.

De lo anterior se desprende que la coope- internacional empezó a ser un factor estratégico

Guatemala 980 Los objetivos especíﬁcos del Programa

hayan tenido experiencias académicas en instituciones de educación superior y univer-

modalidad muestra los mejores niveles de

Profesores Estudiantes Profesores Estudiantes

11 U.A. Chiriqui (Panamá) 1 1 1 1 1 5

Área del conocimiento No. de proyectos Porcentaje

solución de problemas comunes de la región

ÁLVAREZ, Jorge (2001). “La cooperación México–Centroamérica, una perspectiva

JOSÉ CARLOS Resumen

Palabras Clave: Universidad, reforma universitaria, educación supe-

T his article talks about the 1968 univer-

Key words: University, university reform, higher education, Brazil.

En el Brasil de 1968, en el auge de una dictadura En el primer momento de este artículo se

momento de reordenamiento del país, que en la sustitución de consejeros inmediatamente

Durante el siglo XX el desarrollo económico La falta de calificación de la mayor parte

simple proceso de escolarización/calificación y proponer directrices para la acción guber-

El régimen militar encuentra resistencia en las El Consejo Federal de Educación

cómo controlar la expansión de la educación

Universidades, facultades profesionales y el ciclo La substitución del sistema de cátedras por el

La investigación ﬁn debería desarrollarse en los Pirámide educativa y término de los estudios

HORTA, José Silvério Baia (1975). O Conselho Federal de Educação e o planejamento

TEIXEIRA, Anísio (1967). “Aspectos da reconstrução da universidade latino-

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