Educacion Química Cambio Conceptual

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DE ANIVERSARIO

Los estudios sobre el cambio


conceptual y la enseñanza
de las ciencias
María Rodríguez-Moneo1 y Juan José Aparicio2

Abstract (The studies about conceptual change ción, la percepción o la memoria (Glaser, 1995;
and the teaching of sciences) Vosniadou, 1996). Los trabajos sobre el cambio con-
In this paper the influence of studies about concep - ceptual, junto con el progreso habido en estos cam -
tual change to learning and developmental theories pos, han alentado que se vuelva a centrar la atención
is examined. From this start point, it is acknowledged en el aprendizaje, convirtiéndolo en uno de los cam-
their impact on instructional science. Further on, the pos de investigación más activos en la actualidad
contribution of these studies to the teaching of sci- (Reimann y Spada, 1996).
ences are analyzed, stressing the importance of concep- Desde los modelos del cambio conceptual se
tual knowledge being in service of procedural knowl- contempla tanto el resultado como el proceso de
edge, the discrepancy between academic and real aprendizaje, ya que el cambio no sólo se refiere al
life knowledge, and the sense of science education. producto de la transformación generada en la estruc-
tura de conocimiento de las personas, sino también
La proliferación de estudios sobre el cambio concep - al proceso por el cual tiene lugar dicha transforma -
tual que se ha venido produciendo en las dos últimas ción (Chi, 1992). Además, sus análisis parten de los
décadas ha causado un fuerte impacto debido a conceptos, que son las unidades elementales de co -
varias razones (Rodríguez Moneo, 2000). En primer nocimiento (Barsaluou, 1992; Rosch, 2000) y están
lugar, ha favorecido el desarrollo de las nuevas con- presentes en los restantes tipos de conocimiento de
cepciones sobre el aprendizaje. En segundo lugar; ha los individuos (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2003).
propiciado un modelo de desarrollo intelectual dis- Muy brevemente, los conceptos sirven para
tinto del ofrecido desde las concepciones evolutivas organizar la información del entorno, para propor-
clásicas. En tercer lugar y derivado de lo anterior, ha cionar explicaciones sobre la realidad, para hacer pr -
contribuido a la consolidación de las actuales pers- dicciones y para poder actuar en el mundo. Imagi-
pectivas sobre el proceso de adquisición de conoci - nemos, por ejemplo, cómo serían las cosas si no
miento en la enseñanza, dando lugar al desarrollo de discriminásemos entre la gran cantidad de instancias
nuevas aplicaciones didácticas, sobre todo en la en- (libros, árboles, caballos…) que existen en el entorno
señanza de las ciencias. natural en el que nos desenvolvemos. Pensemos
también, dentro del dominio de la química, por
La nueva etapa del aprendizaje ejemplo, si no pudiésemos diferenciar entre los dis -
Desde una perspectiva vinculada con la investiga- tintos tipos de sustancias puras y mezclas, o entre
ción más básica, los trabajos sobre el cambio concep - diferentes elementos químicos. No podrían desarro-
tual han determinado, en parte, que el aprendizaje llarse teorías ni principios o leyes.
recupere el protagonismo perdido. Durante el con- Resulta necesario organizar la información. Para
ductismo el aprendizaje fue el tema central de la ello, atendemos a las regularidades o semejanzas
psicología. Sin embargo, con el comienzo de la psi - entre las instancias y, en función de dichas semejan-
cología cognitiva se produjo una reacción al hasta zas, establecemos clases, o categorías, que dotan de
entonces “tema rey” de la disciplina, y la investiga- estructura a la información proveniente del medio.
ción sobre el aprendizaje cedió terreno al estudio de Pero el agrupamiento de distintas entidades en una
otros procesos psicológicos básicos como la aten- categoría puede hacerse desde diversos criterios de
semejanza. La razón última por la que agrupamos las
1 entidades en ciertas categorías y no en otras se debe
Universidad Autónoma de Madrid.
Correo electrónico: [email protected] al uso que hacemos de nuestros conocimientos.
2
Universidad Complutense de Madrid. Pues bien, la representación mental de estas
Correo electrónico: [email protected] clases son los conceptos (Rodríguez Moneo, 1999).
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CONOCIMIENTO DECLARATIVO CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

• Conocimiento descriptivo de la • Conocimiento de la acción.


realidad. • No se puede decir, sólo se
• Se puede decir o declarar manifiesta en la acción
(conoc. del saber decir). (conoc. del saber hacer).
• Tipos: conceptos, hechos, • Tipos: procedimientos.
principios, teorías.

Figura 1. Diferencias entre el conocimiento declarativo y procedimental, y la vinculación entre ambos.

Así, por ejemplo, disponer de los conceptos “ele - enseñan conceptos, hechos, principios y teorías a sus
mento químico” y “compuesto químico” significa alumnos, están intentando que éstos adquieran un
tener una noción de dos clases que pueden definirse conocimiento declarativo, de carácter descriptivo y
por una serie de rasgos como, por ejemplo, “los explicativo, que les permita organizar el saber de la
elementos químicos son sustancias formadas por química. Sin embargo, quizá lo más relevante no es
átomos del mismo tipo” y “los compuestos químicos tanto que los conceptos formen parte de otros tipos
están formados por moléculas de dos o más elementos de conocimientos declarativos, sino que todo este
químicos”. Estos conceptos, a su vez, incluyen ins - conocimiento declarativo tiene sentido en tanto se
tancias que responden a los rasgos que definen cada aplica a las acciones que se llevan a cabo, esto es, en
una de las clases. la medida que se pone al servicio del llamado Cono-
Además de organizar la información, los con- cimiento Procedimental (véase figura 1). Cuando las
ceptos nos sirven para hacer predicciones y para personas efectuamos una acción, usamos el conoci -
poder actuar. Si, por ejemplo, adjudicamos una ins - miento declarativo relevante que tengamos disponi-
tancia a la categoría “metales”, le atribuimos los ble. Por ejemplo, si un individuo quiere cambiar de
rasgos de esos elementos químicos, sabemos que estado el agua para pasarla de líquido a sólido, aplica
tendrá una serie de propiedades y que responderá su conocimiento conceptual sobre el agua, sus cons-
con un comportamiento determinado que tenemos tituyentes, la relación entre la temperatura y el cam -
en cuenta en las acciones que llevamos a cabo. bio de estado, etcétera. A toda acción que se lleve a
Por último, como se comentaba con anteriori - cabo subyace un conocimiento conceptual, sin el
dad, los conceptos están presentes en los otros tipos cual la acción no podría ejecutarse o se haría sin
de conocimiento que poseen las personas. Forman sentido, tal y como analizaremos más adelante.
parte de los hechos, que pueden ser definidos como un Como es obvio para todo docente de química, no
conocimiento concreto; por ejemplo, en el hecho “el podría realizarse una sencilla práctica de laboratorio
agua hierve a 100°C en determinadas condiciones de si los alumnos no disponen de ciertos conocimientos
presión atmosférica” se incluyen conceptos como conceptuales.
“agua”, “ebullición”, “grados” y “presión atmosféri- De esta vinculación entre el conocimiento con -
ca”. Además, están vinculados a los principios, que ceptual (declarativo) y el conocimiento procedimen-
podrían caracterizarse por relaciones de cambio en- tal se derivan algunas consideraciones de interés
tre variables; por ejemplo, en el principio “el agua para la enseñanza. En primer lugar, nos lleva a
cambia de estado en función de la temperatura” se entender que el sentido del conocimiento está en su
incluyen dos variables: los cambios de estado y los uso; es relevante adquirir conceptos para emplearlos
cambios de temperatura. Este principio incorpora en las acciones (Aparicio, 1995). En segundo lugar,
necesariamente conceptos como “líquido”, “sólido”, nos manifiesta que el cambio conceptual está vincu-
“gaseoso” y “temperatura”. Los conceptos forman lado al aprendizaje de procedimientos. No se puede
parte, también, de las teorías que son modelos expli- aprender bien un procedimiento sin una base con-
cativos constituidos por principios, conceptos y he- ceptual adecuada (Aparicio y Rodríguez Moneo,
chos. A todo este conocimiento, que tiene como 2000). Así pues, los tipos de conocimiento que po -
unidad elemental a los conceptos, se le llama Cono- seen las personas y la vinculación entre ellos es un
cimiento Declarativo (véase figura 1). aspecto que ha de tenerse muy en cuenta en la
Cuando los profesores de química, por ejemplo, enseñanza de las ciencias, con el fin de poder ade-
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cuar los métodos a las características del aprendizaje tados experimentales que no corroboraban los su-
de los estudiantes y para conferir sentido a nuestra puestos estructurales piagetianos. Algunas de las crí-
enseñanza. ticas se centran en la existencia de cierta paradoja
entre una concepción constructivista, como la de
Una nueva concepción del desarrollo Piaget, y el planteamiento de unas estructuras de co -
intelectual nocimiento generales y universales. El constructivis-
El nivel de desarrollo y de adecuación de las estruc- mo se caracteriza por describir la adquisición de
turas de conocimiento declarativo que poseen las conocimiento como producto de la acción del sujeto
personas en un dominio depende de su pericia, es sobre el entorno (o como resultado de la interacción
decir, de lo novato o experto que sea en ese ámbito e sujeto-objeto) que se da en contextos puntuales o
conocimiento determinado. A grandes rasgos, en lo en dominios específicos; sin embargo, los estadios
que se refiere al conocimiento de base conceptual, los evolutivos describen estructuras universales apli-
estudios sobre expertos y novatos han puesto de m ni- cables a todos los sujetos y generales a todos los
fiesto que los expertos tienen una estructura de conoci- dominios, lo que significa que son estructuras inde -
miento más amplia, precisa, organizada, integrada y pendientes de cualquier contexto específico. En con-
coherente que los novatos. Por lo tanto, la diferencia secuencia, como han señalado algunos autores (p. ej.,
entre ambos no es sólo cuantitativa, en el sentido de qu Lawson, 1991; Bidell y Fisher, 1992), en las teorías
los expertos sepan más, sino que también es cualita - evolutivas clásicas no se concede peso explicativo
tiva, dado que los expertos poseen una estructura más suficiente a la experiencia que los sujetos tienen con el
organizada e integrada (Chi, et al., 1982). mundo físico y social, aunque no deje de mencionars
Desde los estudios del cambio conceptual se como uno de los factores explicativos del desarrollo
analizan las transformaciones que van produciéndo- intelectual.
se en la estructura de conocimiento conforme va En un estudio que uno de nosotros realizó hace
adquiriéndose la pericia, o lo que es lo mismo, en algunos años (Rodríguez Moneo, 1998) intentamos
tanto que un novato va convirtiéndose progresiva- determinar si las explicaciones que los sujetos tenían
mente en experto como producto de su experiencia. sobre la flotación de los cuerpos eran debidas a la
Además, los cambios generados en la estructura de pericia o a algún otro factor evolutivo.Trabajamos
conocimiento son específicos de dominio, es decir, con 135 sujetos distribuidos en cuatro grupos de
se refieren al ámbito de conocimiento concreto en el edad: 5, 10, 14 años, y adultos sin escolarizar con una
que se aprende. De esta forma se entiende que un edad media de 27 años. Se intentó igualar lo máximo
individuo pueda tener un alto nivel de conocimiento, posible el nivel de pericia en el dominio de la física
por ejemplo, en el dominio de la química y no así en y la química. Como puede verse en la figura 2, en
el de la literatura. todos los grupos la concepción mayoritaria para
No obstante, los cambios en las estructuras de explicar la flotación de los cuerpos se centraba en
conocimiento no siempre se han contemplado como torno a la noción de “peso” del objeto. Ello se debía
cambios en estructuras específicas de dominio. Muy a que los sujetos, aunque pertenecerían a distintos
brevemente, desde la teoría evolutiva piagetiana estadios evolutivos según las pautas piagetianas, te -
se describe el desarrollo intelectual como una suce- nían un nivel de conocimiento similar en física y
sión de estructuras generales de conocimiento, esto química. A pesar de que el grupo de cinco años
es, estructuras que reflejan capacidades intelectuales también proporcionó explicaciones mayoritarias fo-
aplicables a todos los dominios (química, literatura, calizadas en el peso, presentó, sin embargo, diferen-
historia, etcétera). Dichas estructuras se identifican cias significativas con respecto al resto de los grupos
con los estadios evolutivos piagetianos y se suceden debido a que las otras explicaciones dadas para
cada vez más complejas hasta alcanzar la inteligencia explicar la flotación eran más primarias y ello, en
adulta o el pensamiento científico; además, tienen nuestra opinión, no porque estuvieran en periodos
un carácter universal, dado que todos los sujetos evolutivos inferiores, sino porque, como señalan Chi
siguen la misma secuencia evolutiva. y Rees (1983), los niños son novatos universales, es
A partir de los años 70, con el auge de los decir, legos en todos los dominios de conocimiento.
estudios sobre expertos y novatos en dominios espe- No obstante, no hubo diferencias significativas entre
cíficos, se multiplicaron las críticas a la teoría de los grupos de sujetos de 10 años, 14 años y adultos
Piaget y empezaron a encontrarse una serie de resul- sin escolarizar. Estos resultados indican que la cons -
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trucción de explicaciones sobre el mundo, o las


concepciones intuitivas,1 no son tanto fruto del esta-
dio evolutivo de los sujetos, sino del nivel de pericia
que poseen.
Las propuestas piagetianas fueron muy popula-
res en la enseñanza de las ciencias, sobre todo du-
rante los años sesenta. Aún hoy siguen teniendo un CATEGORÍAS

1. No explicación
importante impacto en la educación, a pesar de las 2. Superficie, forma
3. Material, oquedad
innumerables críticas que ha recibido la teoría y de 4. Peso
5. Densidad
las limitaciones que ofrece en su aplicación didáctica 6. Comparación
de pesos (esp.)
(Kitchener, 1992). Como indican Case (1985) y Dri- 7. Comparación
de densidades
ver (1986), la aplicación de las ideas piagetianas a la
educación consiste en la adecuación del currículo
escolar a las capacidades evolutivas de los alumnos Figura 2. Concepciones empleadas por sujetos de distintas edades al explicar
la flotación de los cuerpos.
(Harlen, 1993). El problema con este enfoque es que,
como se ha dicho, no está claro que dichas capaci-
dades sean realmente evolutivas. Parece, más bien, intuitivas de los individuos que, como se ha insistido,
que reflejan el nivel de pericia. desde los años 70, son vistas como una manifestación
En suma, los estudios sobre el cambio concep- del nivel de pericia, más que como un reflejo del
tual han permitido proporcionar una visión alterna- estadio evolutivo (Rodríguez Moneo, 1999). Esta
tiva al desarrollo intelectual de los sujetos (Hatano, nueva aproximación a las concepciones alternativas
1994; Vosniadou, 1994). Se trata de una concepción despertó un gran interés entre los educadores y
más centrada en el aprendizaje que en el desarrollo psicólogos de la educación, dado que estas nociones
de estadios ontogenéticos. Los cambios generados pueden representar un obstáculo para la enseñanza
en las estructuras de conocimiento son específicos de de las concepciones científicas. Las concepciones
dominio, ya que son debidos realmente a la expe- más analizadas han sido las de los dominios de
riencia que se ha tenido en un ámbito determinado ciencias y, más específicamente, las físicas, químicas
y no reflejan las capacidades lógicas de carácter y biológicas (Pfund y Duit, 1994).
general descritas en los estadios piagetianos. Esta Entre las características de estas nociones intui -
nueva concepción del desarrollo intelectual permite tivas está su carácter erróneo o incompleto desde la
aplicaciones didácticas más prometedoras y sitúa, perspectiva científica y su condición de previas al
tanto al alumno como al profesor de ciencias, en un proceso de aprendizaje de las concepciones científi-
lugar más activo para poder trabajar conjuntamente cas en la enseñanza. Además, estudios detallados
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. sobre las concepciones intuitivas de los sujetos han
puesto de manifiesto cómo estas concepciones se
Las nuevas aportaciones de los estudios sobre mantienen incluso después de la enseñanza de las
el cambio conceptual a la enseñanza de las explicaciones científicas. Finalmente, la discrepan-
ciencias cia entre las concepciones intuitivas y las científicas
Los trabajos del cambio conceptual han estado muy está relacionada con la discrepancia entre el conoci-
vinculados a los estudios sobre las concepciones miento cotidiano y el conocimiento académico y, en
último término, con el sentido de la enseñanza.Todo
ello contribuye a que se haya concedido un gran
1
Estas concepciones han recibido distintas denominaciones interés a los estudios del cambio conceptual para
en función del rasgo que se quiera destacar de ellas. También proporcionar directrices sobre el modo en que pue-
se han llamado “concepciones alternativas” (por ser alterna- de tener lugar el aprendizaje de las ciencias (Aparicio
tivas a las concepciones científicas), “concepciones erróneas” y Rodríguez Moneo, 2000).
(por no ser adecuadas desde la perspectiva científica), “cono-
Dichas directrices las vamos a organizar en tres
cimiento informal” o “concepciones caseras” (por construirse
en contextos no académicos), “conocimiento previo” o “pre - apartados: las razones que explican la resistencia al
concepciones” (por referirse al conocimiento con el que los cambio conceptual, propuestas didácticas para pro-
alumnos acuden a clase antes de comenzar el proceso de ducir el cambio conceptual y la necesidad de una
aprendizaje). enseñanza conceptual de las ciencias.
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La resistencia al cambio conceptual en la tienen de ellas para actuar y, en este sentido, se


enseñanza de las ciencias consideran espontáneas. Además, son personales
Para poder explicar por qué no se produce en los porque es el propio individuo el que las construye
alumnos el deseado cambio conceptual habría que en función de su experiencia previa. En segundo
acudir a ciertas consideraciones que podrían hacerse lugar, justamente porque se trata de nociones fun-
desde dos perspectivas: la perspectiva del alumno y cionales que se construyen para aplicarlas en las
la perspectiva del profesor de ciencias. acciones, son implícitas, se expresan en la acción y el
Con respecto al alumno, como se ha dicho, inicia sujeto no tiene plena conciencia de que las posee,
su aprendizaje de las ciencias con ciertas nociones sólo las emplea. En tercer lugar, como son necesarias
intuitivas sobre las que deberían hacerse algunas desde muy temprana edad y previas al aprendizaje
puntualizaciones. Los estudiantes se desenvuelven de las concepciones científicas, han sido originaria-
en un entorno físico, químico o biológico en el que mente elaboradas por novatos y están cargadas de
tienen que actuar mucho antes de que los profesores sesgos que proceden básicamente de la percepción y
de ciencias les enseñen las concepciones científicas. del lenguaje vulgar. Wandersee, et al. (1994) han
Por ello, necesitan construir explicaciones (también destacado que, en ocasiones, los libros de texto y las
llamadas concepciones, miniteorías o teorías) para explicaciones de los profesores inducen a la cons-
poder organizar, predecir, resolver problemas y, en trucción de concepciones alternativas en los estu-
definitiva, actuar en el entorno. diantes por proporcionar explicaciones ambiguas o,
La construcción de estas explicaciones pone de incluso, porque los profesores explicitan sus propias
manifiesto la necesidad de un conocimiento concep- concepciones alternativas pensando que, de ese
tual (declarativo) para poder desenvolverse y actuar modo, van a enlazar más fácilmente con el conoci -
en el entorno (procedimental). Como ya se ha seña- miento previo de sus alumnos. Al final, justamente
lado, esta vinculación entre el conocimiento decla- porque son funcionales y adaptativas, los alumnos se
rativo y procedimental nos lleva al reconocimiento resisten a cambiarlas, pero esta resistencia se explica,
de que el sentido del conocimiento está en su uso. también, atendiendo a otras cuestiones que tienen
Pues bien, los novatos, cuando construyen explica- que ver con el profesor de ciencias y, de modo más
ciones intuitivas, están dando al conocimiento su general, con la enseñanza de las ciencias que propor-
máximo significado: construir conocimiento con- cionamos a nuestros alumnos.
ceptual para aplicarlo en las acciones. Sin embargo, En relación con el profesor de ciencias y el tipo
como son novatos, las explicaciones elaboradas son de conocimiento que pretende que sus alumnos
incorrectas desde la perspectiva científica, aunque adquieran, cabría hacer dos consideraciones. La pri-
suelen guardar una alta correlación con los fenóme- mera es que el conocimiento que se proporciona en
nos observables, se basan en lo perceptivo y suelen la enseñanza de las ciencias es, en términos genera-
ser útiles cuando se aplican. Por ejemplo, es cierto les, correcto desde la perspectiva científica; sin em -
que el peso no explica la flotación de los cuerpos, bargo, con mucha más frecuencia de la que sería
pero también es cierto que los objetos ligeros suelen deseable, se enseña como un conocimiento sin sen -
flotar y los pesados hundirse; además, el peso es tido. A menudo el conocimiento conceptual que se
fácilmente perceptible mientras que la densidad no enseña en los contextos académicos no se usa, ni en
puede percibirse directamente. el contexto académico ni en el contexto cotidiano
Así pues, las concepciones resultan muy adapta- del alumno; otras veces sólo se emplea en clase y/o
tivas y funcionales, lo que explica, por un lado, la en los exámenes2. Podría decirse que el sentido de
motivación de los alumnos por mantenerlas y, por este conocimiento es conseguir una calificación. Es-
otro, nos permite entender otras características de tas condiciones presentes en el proceso de adquisi-
estas nociones (Rodríguez Moneo, 1999; Rodríguez ción del conocimiento científico no contribuyen a
Moneo y Rodríguez, 2000; Rodríguez Moneo y potenciar la motivación de los estudiantes por apren-
Huertas, 2000). En relación con esta segunda cues -
tión de las características de las nociones alternativas, 2
Aunque suele creerse que en la enseñanza de las ciencias
muy brevemente, la funcionalidad explica, en primer los alumnos aplican su conocimiento conceptual en los pro-
lugar, que estas concepciones sean espontáneas y per- cedimientos mucho más de lo que sucede en otras disciplinas,
sonales; los sujetos las elaboran sin enseñanza formal, en realidad, como se indicará más adelante, esto no es
lo hacen de forma natural ante la necesidad que exactamente así.

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der ciencias (Rodríguez Moneo y Rodríguez, 2000) TIPO DE SENTIDO DEL


CONTEXTO CONOCIMIENTO ADECUACIÓN CONOCIMIENTO
y dista mucho de la situación de construcción de
conocimiento intuitivo que se describía más arriba.
La comparación de la adquisición de conocimientos COTIDIANO Concepciones Incorrect Útil y aplicable al context
intuitivas científicamente cotidiano
que se produce en ambos contextos da lugar a lo que
hemos llamado “la paradoja del conocimiento situa-
ACADÉMICO Concepciones Correcto Poco o nada aplicable al
do” y queda reflejada en la figura 3. científicas científicamente contexto cotidiano
La segunda consideración referida al profesor
tiene que ver con los objetivos educativos presentes
en la enseñanza. Con frecuencia ocurre que el cam- Figura 3. Características y sentido del conocimiento intuitivo y científico
adquirido en distintos contextos.
bio conceptual no se contempla entre los objetivos
educativos y, en consecuencia, no se siguen las indi-
caciones didácticas que pudieran propiciarlo. favorezca un aprendizaje de las ciencias con más
Desde los trabajos clásicos de Ausubel, et al. sentido.
(1978) se ha puesto de manifiesto la importancia del
conocimiento previo en el aprendizaje posterior, Propuestas didácticas para producir el cambio
dado que siempre aprendemos sobre la base de lo conceptual
que ya sabemos. Se señala que los profesores han de Los modelos del cambio conceptual generados a
detectar el conocimiento previo de los alumnos y partir de los años 80 han sido muy numerosos.
actuar en consecuencia. Detallar las características de cada uno de ellos ex -
Para conocer las preconcepciones se dispone de cede los límites de este trabajo; no obstante, sí resulta
una gran cantidad de métodos de evaluación (véase, interesante indicar las categorías que hemos pro-
p. ej. Rodríguez Moneo, 1999), de modo que la puesto en otro lugar para organizarlos. 3 Por un lado,
actuación didáctica posterior debería estar deter- los modelos fríos explican el cambio en las estructu-
minada por las peculiaridades del conocimiento pre - ras conceptuales de las personas atendiendo a cues-
vio evaluado (véase Aparicio y Rodríguez Moneo, tiones puramente cognitivas y racionales; por otro,
2003). Si éste es adecuado pero incompleto, no los modelos calientes describen el cambio en dichas
distorsionará el aprendizaje posterior, en cuyo caso pue- estructuras de conocimiento tomando en considera-
de comenzar a enseñarse el contenido, siguiendo la ción tanto los elementos cognitivos, como los afecti -
primitiva propuesta instruccional ausubeliana (Apa- vos y motivacionales. La denominación de frío o
ricio y Rodríguez Moneo, 2003). caliente se debe a que es lo emocional y lo motiva -
Sin embargo, en ocasiones, el conocimiento pre - cional lo que proporciona temperatura al cambio.
vio de los estudiantes se considera claramente erró - Finalmente, los modelos situados no sólo tienen en
neo, de forma que, si se vincula con el contenido a cuenta los cambios en las estructuras de conocimien -
enseñar, contribuirá a generar un aprendizaje defi- to declarativo, sino que ponen un especial énfasis en
ciente. En este caso, no puede iniciarse el proceso de el uso del conocimiento, esto es, en los aspectos más
enseñanza basado en la metodología del aprendizaje procedimentales. De ahí que tiendan a destacar el
significativo, sino que debe producirse un cambio papel que desempaña el contexto en la adquisición
conceptual previo en las preconcepciones de los y en el uso del conocimiento. Desde los diferentes
estudiantes (Aparicio y Rodríguez Moneo, 2003) modelos se han analizado los mecanismos del cam-
para posteriormente pasar a enseñar el contenido. bio que explican qué es lo que desencadena y cómo
En definitiva, si los profesores de ciencias toman se produce el cambio conceptual. El análisis de estos
en consideración el nivel de conocimiento previo de mecanismos es de indudable valor didáctico para la
los alumnos y si, además, entienden que el sentido enseñanza de las ciencias.
del conocimiento académico está en el uso que de él El mecanismo más mencionado y empleado
se haga en la realidad académica y cotidiana, contri- para generar el cambio conceptual es el conflicto. Este
buirán a: 1) que se produzca una mayor permeabili-
dad entre los contextos cotidianos y académicos,
minimizando la posibilidad de un aprendizaje com- 3
Una descripción pormenorizada de los distintos modelos de
partimentalizado; 2) que se dote de una mayor fun - cambio conceptual puede encontrarse en Rodríguez Moneo
cionalidad al conocimiento conceptual, y 3) que se (1999).

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mecanismo descansa sobre la idea fundamental de ción y quedan reflejados en la figura 4.


que hay que debilitar la concepción alternativa del Junto a los datos anómalos, los profesores de
estudiante que, como se ha visto, es resistente a ser ciencias deben proporcionar a los alumnos una con -
modificada debido a su funcionalidad y al hecho de cepción científica que resulte inteligible o compren-
haberse empleado repetidamente (véase figura 4). sible, esto es, encajable en sus propias estructuras de
Con este fin, se recomienda presentar datos anómalos conocimiento. Para ello, el alumno ha de resolver
o realidades (realidad 2) que la concepción alterna - una serie de conflictos en el mundo de las ideas y el
tiva no puede explicar. Por ejemplo, si los estudiantes profesor debe colaborar para que se planteen y re-
piensan que la flotación se explica en función del suelvan favorablemente. Además, como se observa
peso del objeto, se pueden presentar datos anómalos en la figura 4, la nueva concepción científica debe ser
tales como que dos objetos de igual p eso, uno flote y plausible, o lo que es lo mimo, deberá ser coherente
otro se hunda; o dos objetos que pesando uno tres con otras creencias que posea el estudiante de ma-
veces más que el otro, los dos floten. nera que pueda explicar la realidad que explicaba
No obstante, si sólo se presentan datos anómalos la concepción alternativa (R1) y la que no expli-
y no se ofrece como alternativa ninguna teoría cien- caba (R2 –dato anómalo). Finalmente, la nueva con-
tífica, es probable que los alumnos no cambien sus cepción ha de ser fructífera en la medida en que se
nociones porque preferirán tener una concepción, aplique a nuevas realidades (R3…) y aborde nuevas
incluso con ciertas anomalías, a no tener explicación líneas de pensamiento. Así las cosas, es más probable
(Chinn y Brewer, 1993). En ocasiones se ha indicado que los estudiantes modifiquen sus concepciones
que el conflicto no produce el deseado cambio con- alternativas. En un experimento realizado hace
ceptual, dado que la mera presencia de datos anó- algunos años (Rodríguez Moneo, 1998) pudimos
malos no lo genera (p. ej., Caravita y Halldén, 1994; constatar cómo la mera presencia de datos anómalos
Dreyfus, et al., 1990). También se ha señalado cómo no generaba cambio conceptual, pero cuando éstos
suministrar datos anómalos puede derivar hacia nue- iban acompañados de una nueva concepción que
vas explicaciones incorrectas en los estudiantes. resultaba comprensible, entonces sí se producía el
Desde el modelo inicial del cambio conceptual cambio.
(Posner, et al., 1982) se puso de manifiesto que para La presentación de las concepciones científicas
generar el cambio era necesario, además de la pre - en términos inteligibles resulta esencial para que
sencia de datos anómalos, que se cumplieran otros haya cambio conceptual. Paradójicamente, sin em-
requisitos consistentes en proporcionar una nueva bargo, puede llegar a constituir uno de los problemas
concepción científica que resulte inteligible, fructífe- capitales en la enseñanza de las ciencias, debido a
ra y plausible, aspectos que se explicarán a continua - que, como se explicará más adelante, cuando los
profesores se centran en la enseñanza de procedi-
mientos, bien sean de solución de problemas o de
uso del conocimiento en general, pueden llegar a
descuidar el desarrollo en los estudiantes de estruc-
turas de conocimiento conceptual bien organizadas
Conflicto 2
Concepción Concepción y dotadas de poder explicativo.
alternativa (C1) científica (C2)
Mundo de Para facilitar la comprensión de las nuevas con-
las ideas cepciones científicas puede acudirse a otro mecanis-
mo de cambio conceptual: la analogía. Básicamente,
el mecanismo analógico consiste en recurrir a un
Conflicto 1
contenido familiar, llamado “análogo” o “fuente”,
Mundo real para explicar un contenido nuevo o desconocido,
llamado “diana”. Desde el contenido familiar se
Realidad 1 Realidad 2 Realidad 3 establecen una serie de proyecciones que facilitan la
comprensión del contenido nuevo o diana. Como
señalan Tobin y Tippins (1996), la analogía responde
perfectamente a los planteamientos constructivistas
Figura 4. Conflictos producidos en el proceso de cambio conceptual (tomado de porque pone de manifiesto que los individuos apren-
Hashweh, 1986). den sobre la base de lo que ya saben.
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Las analogías que se emplean en la enseñanza concepciones adecuadas para aplicar en los contex-
de las ciencias son muy variadas (Aparicio y Rodrí- tos pertinentes. El cambio conceptual, en realidad,
guez Moneo, 2003; Rodríguez Moneo, 1999). Pueden se concibe como la delimitación o extensión de las
referirse a aspectos estructurales y/o funcionales de los concepciones a distintos contextos. La aplicación
elementos que se comparan, pueden ser más abstrac- multicontextual permitirá detectar en qué contextos
tas o más concretas, pueden ser verbales, pictóricas las concepciones alternativas no son pertinentes (R2)
o una combinación de ambas. Sin embargo, la dis- y en qué contextos (R1, R2, R3,…) las concepciones
tinción más relevante para los profesores hace alu - científicas son adecuadas (véase figura 4). En este
sión al nivel de enriquecimiento que permite distin- sentido, la aplicación multicontextual es útil para
guir entre tres tipos de analogías (Thiele yTreaguts, generar el cambio conceptual en combinación con
1994). En “la analogía simple” se establece tan sólo otros mecanismos, pero, como ocurriera con la ana-
la comparación entre un análogo y un diana (p. ej., logía y el conflicto, también puede aplicarse en
la luna refleja la luz del sol como un espejo refleja la solitario. Así, por ejemplo, se ha puesto de manifiesto
luz de una linterna). En “la analogía extendida” se (Roth, et al., 1993) que la aplicación del conocimien-
utilizan varios análogos o fuentes para comprender to a contextos reales es muy favorable para el apren-
un contenido nuevo o diana (p. ej., diversos espejos, dizaje de las ciencias.
vidrios, minerales pulidos que reflejen la luz). Final- Los enfoques situados y el mecanismo de apli-
mente, en “la analogía enriquecida” se establece una cación multicontextual merecen, en nuestra opinión,
proyección entre el análogo y el diana y, además, se una cierta reflexión aparte. Por un lado, es necesario
proporciona información adicional sobre lo que és- aclarar que, efectivamente, tal y como se propone
tos comparten y no comparten (p. ej., explicaciones desde estos modelos, la adquisición y el uso del
adicionales del tipo “la luna no tiene espejos en la conocimiento está determinado en gran parte por el
superficie”, “el sol no proporciona un único haz de contexto. Como ya se ha hecho notar, en los contex-
luz”, etcétera). Se recomienda a los profesores utili - tos cotidianos se adquiere un conocimiento más
zar este último tipo de analogías, porque ayudan a intuitivo, mientras que en los académicos se adquie-
fijar los límites de la comparación y ésta no se re un conocimiento más científico. La cuestión es
generaliza sobre los elementos que el análogo y el que el conocimiento intuitivo que se genera y se usa
diana no comparten. En otras palabras, la analogía en los contextos cotidianos tiende a ser incorrecto.
enriquecida reduce la posibilidad de generar ideas Derivado de lo anterior, debe reconocerse que,
erróneas que podría derivarse de la utilización inco- aunque un sujeto sea experto, se desenvuelve en un
rrecta de este mecanismo. entorno cotidiano guiado por la percepción y, a
La analogía puede emplearse como mecanismo menudo, en estos contextos emplea concepciones
de cambio conceptual en combinación con el con- implícitas erróneas científicamente para desarrollar
flicto. En este caso, su función se centra en la inteli- sus acciones. Por ejemplo, un experto astrónomo al
gibilidad de la concepción científica, resolviendo los colocar en la playa una toalla para tomar el sol, la
conflictos que se producen en el mundo de las ideas sitúa basándose en la idea implícita de que es el Sol
(véase figura 4).También, la analogía puede utilizar - el que se mueve, aunque sepa que, en realidad, la
se en solitario para producir cambio conceptual y que gira es la Tierra (Aparicio y Rodríguez Moneo,
ello es recomendable cuando el conocimiento pre- 2000).
vio de los alumnos no es muy extenso, coherente e En un trabajo reciente (Rodríguez Moneo, 1998;
integrado, sino que, más bien, se trata de un conoci- Carretero y Rodríguez Moneo, 2004) presentamos a
miento más fragmentado y no muy consolidado. En licenciados en física y química, que cursaban un
estos casos emplear el conflicto puede generar más Postgrado de Formación Inicial del Profesorado en
confusión que claridad y se recomienda utilizar la física y química, dos problemas iguales que consis-
analogía (Srike y Posner, 1992). tían en predecir la flotación de los cuerpos. Uno de
Otro mecanismo, que ha recibido una gran los problemas se ubicaba en un contexto cotidiano
aceptación en los últimos años, es el de la aplicación y el otro en un contexto académico. Hubo deferen-
multicontextual, cuya propuesta procede de los mode- cias significativas en el uso del conocimiento que
los situados. La aplicación multicontextual consiste estos expertos hicieron en los distintos contextos.
en emplear el conocimiento en distintos contextos, Como puede apreciarse en la figura 5, en el contexto
de forma que se aprende a identificar cuáles son las académico, el 88.5% de los expertos aplicaron las
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DE ANIVERSARIO

concepciones científicas para resolver el problema científicas, etcétera, favorece el cambio conceptual
de flotación; sin embargo, en el contexto cotidiano, (Gunstone, 1994; Hewson, 1996). Por último, la ela-
casi la mitad de los sujetos expertos (42.3%) aplica - boración, producto de contemplar los problemas
ron la concepción alternativa basada en el peso del desde varias perspectivas, se ha mencionado fre-
objeto para resolver el problema de la flotación; el cuentemente como uno de los factores más impor-
53.8% empleó la noción de la densidad del objeto y tantes en la adquisición del conocimiento y está
sólo un 3.8% utilizó una concepción científica. Desde también presente en el proceso de cambio.
la cognición situada podría argumentarse que el Conocer los distintos mecanismos de cambio
sesgo perceptivo del entorno cotidiano hizo que conceptual ha permitido formular modelos didácti-
los expertos resolvieran el problema empleando cos concretos en la enseñanza de las ciencias para
una concepción errónea basada del peso del objeto favorecer el aprendizaje (véase Rodríguez Moneo,
para ajustarse a las limitaciones impuestas por ese 1999). Sin embargo, desde los estudios sobre la
particular contexto. enseñanza de las ciencias, con frecuencia se pone de
De todos modos, el uso de concepciones alter- manifiesto que los alumnos no aprenden las concep-
nativas que, en ocasiones, hacen los expertos en los ciones científicas que se les enseña. Por ejemplo,
contextos cotidianos, no debe hacer que los profeso- Pozo y Gómez Crespo (2000) han detectado cómo
res sean permisivos con las concepciones intuitivas los estudiantes universitarios de la licenciatura de
en los contextos académicos. Por el contrario, debe química siguen teniendo una concepción alternativa
llevarles a realizar un considerable esfuerzo para según la cual la materia es continua. Éste y otros
mostrar la utilidad de las concepciones científicas en muchos datos de la misma naturaleza nos obligan a
los contextos cotidianos. Exagerando un poco las seguir profundizando en los motivos que explican
cosas, no podría admitirse que un alumno, después por qué los alumnos no aprenden las concepciones
de la enseñanza del sistema planetario, siga pensan- científicas.
do que es el Sol el que se mueve y no la Tierra.
Otros mecanismos como la metacognición y la La necesidad de una enseñanza conceptual
elaboración, que pueden ser promovidos por los pro- de las ciencias
fesores de ciencias, también son determinantes en el A lo largo de este artículo se han analizado algunos
proceso de cambio conceptual. La metacognición se elementos que explican la relativa falta de eficacia
refiere al conocimiento de los propios procesos de de la enseñanza, en general, y de la enseñanza de las
conocimiento. La conciencia por parte de los alum- ciencias, en particular. En primer lugar, no se tiene
nos de sus preconcepciones, de la presencia de datos el objetivo educativo de generar el cambio concep -
anómalos, de las características de las nuevas teorías tual en los estudiantes. En segundo lugar, no se
considera el conocimiento previo de los alumnos
para favorecer un adecuado aprendizaje. En tercer
100
Contexto Cotidano
lugar, no se llevan a cabo procedimientos didácticos
90
centrados en los mecanismos de cambio conceptual
80 Contexto Académico
para debilitar las nociones intuitivas, generar una
70
mayor comprensión de las concepciones científicas,
PROCENTAJES

60
y aprender a aplicar el conocimiento científico en
CATEGORÍAS
50 distintos contextos. En cuarto lugar, no se enseña a
40 1. No explicación aplicar el conocimiento científico en la realidad co-
30 2. Superficie, forma tidiana de los alumnos; el sentido del conocimiento
3. Material, oquedad
20 4. Peso científico que se adquiere en clase está en los exáme-
10 5. Densidad nes. Todo ello, contribuye a un desinterés por apren-
6. Comparación
0 de pesos (esp.)
der ciencia que, aunque no se dé en todos los casos,
1 2 3 4 5 6 7 7. Comparación se produce con una cierta frecuencia.
de densidades
CATEGORÍAS Hay, por último, dos problemas presentes en la
enseñanza de las ciencias que no han sido analizados
Figura 5. Distintas concepciones empleadas por expertos en física y química al
a lo largo del artículo y, sin embargo, son de gran
resolver un problema de flotación en el contexto cotidiano y en el contexto importancia, dado que afectan a la dificultad de
académico. los estudiantes para comprender las concepciones y
278 Educación Química 15[3]
DE ANIVERSARIO

los procedimientos científicos. El primero de ellos se mientos se deriven de una base conceptual adecua -
refiere a que no se enseña una ciencia conceptual, da. Por esta razón, el aprendizaje procedimental
sino, más bien, una ciencia matematizada. En la exige un cambio conceptual (Aparicio y Rodríguez
enseñanza raramente se explican las teorías y prin- Moneo, 2000). Desafortunadamente, la profundi-
cipios científicos conceptualmente, sin necesidad de zación en los mecanismos de aprendizaje procedi-
acudir a formulaciones matemáticas. No se enseñan mental que justificara plenamente nuestro aserto
unas ciencias conceptuales que, posteriormente, excedería los límites de este artículo. Por ahora,
pueden ilustrarse matemáticamente, sino que el pro- baste con decir que es necesario enseñar unas cien -
ceso es inverso, las explicaciones conceptuales a me- cias conceptuales para promover el cambio concep-
nudo se consideran como una mera ilustración ver- tual con el fin de que los alumnos adquieran expli-
bal de demostraciones y procedimientos de solución caciones científicas que les permitan interpretar
de problemas formalizados matemáticamente. mejor el mundo, pero también con objeto de que se
El segundo problema al que nos referíamos tiene produzca en ellos un adecuado aprendizaje de pro-
que ver con el aprendizaje de procedimientos. Como cedimientos científicos. 
se ha reiterado a lo largo de este artículo, el conoci-
miento declarativo debe ponerse al servicio del co - Referencias
nocimiento procedimental. Cuando se analiza este Aparicio, J.J., El conocimiento declarativo y procedimental que
punto en otras disciplinas o áreas curriculares, por encierra una disciplina y su influencia sobre el método de
enseñanza, Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educa-
ejemplo la historia o la literatura, se observa que con tiva 10, 23-38, 1995.
frecuencia se enseñan conceptos, hechos o princi- Aparicio, J.J. y Rodríguez Moneo, M., Los estudios sobre el
pios que no se aplican ni en los contextos académicos cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del
ni tampoco en los contextos cotidianos. Los profeso- Aprendizaje, Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Edu-
cativa, 26, 13-30, 2000.
res de ciencias, sin embargo, saben que las asignatu-
Aparicio,J.J. y Rodríguez Moneo, M., Aprendizaje significativo
ras que imparten tienen un alto componente proce- y aprendizaje con sentido, wwwebar.net/campusflacso/
dimental y creen librarse de esta crítica. html/site/clase_9_01.asp, FLACSO, Buenos Aires, 2003.
Es cierto que las asignaturas de ciencias tienen Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H., Educational Psychology.
un carácter altamente procedimental, pero, dado que A Cognitive View. Holt, Rinehart y Winston, New York, 1978.
no se enseñan unas ciencias conceptuales ni tampoco Trad. cast., M. Sandoval y M. Botero, Psicología Educativa. Un
Punto de Vista Cognoscitivo, Trillas, México, 1983.
se produce el cambio conceptual, sucede que los Barsalou, L.W., Cognitive Psychology. An Overview for Cognitive Scien-
alumnos, a menudo, aprenden procedimientos sin tists, LEA, Hillsdale, NJ, 1992.
sentido. Se ha demostrado cómo los profesores en- Bidell,T.R. y Fischer, K.W., Cognitive development in educatio -
señan y los alumnos aprenden procedimientos como nal contexts: implications of skill theory. En: A. Demetriou,
una sucesión lineal de pasos carente de estructura. M. Shayer y A. Efklides (eds.), Neo-Piagetian Theories of
Cognitive Development. Implications and Applications for Educa-
Ésta es la razón por la que no se produce transfe- tion, Routledge, London, 1992.
rencia del conocimiento procedimental y proba - Caravita, S. y Halldén, O., Re-framing the problem of conceptual
blemente sea uno de los factores más importantes change, Learning and Instruction, 4, 89-111, 1994.
que determinan que los procedimientos apren- Case, R., Intellectual Development: Birth to Adulthood, Academic
didos en la escuela sean tan poco usados en la vida. Press, New York, 1985.Trad. Cast. I. Menéndez: El Desarrollo
intelectual. Del Nacimiento a la Edad Adulta, Paidós, Barcelona,
Los alumnos adquieren distintas destrezas para 1989.
poder hacer desarrollos matemáticos sin saber, en Carretero, M. y Rodríguez Moneo, M. The use of knowledge
realidad, qué están haciendo. Por este motivo, en about flotation in different contexts: A situated approach of
ciencias suele suceder que los alumnos cambian the model of conceptual change. En: S. Vosniadou, C.
unidades de medida, obtienen resultados imposibles Stathopoulou, X. Vamvakoussi y N. Mamalougos (eds.)
Abstracts of the 4th European Symposium Conceptual Change,
sin ser conscientes del error, o no saben interpretar Delphi, Grecia, 2004.
un resultado. Chi, M., Conceptual Change within and across Ontological Ca-
El aprendizaje de procedimientos exige un co- tegories: Examples from Learning and Discovery in Science.
nocimiento conceptual, porque, de lo contrario, el En: R.N. Giere (ed.), Cognitive Models in Science, University
conocimiento procedimental que se adquiere es de- of Minnesota Press, Minnesota, 1992.
Chi, M. y Rees, E.T., A learning framework for development. En:
ficiente y se restringe a la aplicación superficial y sin M. Chi (ed.), Trends in Memory Development, Karger, New
sentido. Para conferir una estructura adecuada a los York, 1983.
procedimientos es necesario que dichos procedi- Chi, M., Glasser, R. y Rees, E., Expertise in Problem Solving. En:

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