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ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

MATERIAL DE APOYO PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL
ESTUDIANTADO CON ALTO POTENCIAL EN TALENTO VERBAL

1. Justificación
La educación como un derecho humano
2. El talento lingüístico en Primero y Segundo Ciclos de la Educación General Básica
2.1 El talento lingüístico-verbal
2.2 Recomendaciones para el proceso de identificación o atención educativa
2.2.1 Perfiles y desarrollo de la competencia comunicativa en los programas
de estudio
2.2.2 Orientaciones en el tema de lectura y acuerdo del CSE N° 04-36-2017
2.2.3 Metodología Piensa en Arte
2.2.4 Recursos y acciones vinculados con la mediación pedagógica
a) Aplicación “¡Un viaje por Costa Rica!”:
b) Leyendas de Costa Rica
c) CUENTICOS
2.2.5 Ejemplos de actividades para promover la participación del estudiantado
a) Certámenes de escritura
b) Festivales artísticos, giras y otros
3. Referencias bibliográficas
4. Anexos
Anexo 1

Instrumento: Algunos rasgos del estudiantado con alto potencial en talento lingüístico-
verbal

Anexo 2

Instrumento elaborado por la Asociación Acción Arte para realizar un diagnóstico de

la comprensión oral antes, durante y después de la implementación de Piensa en Arte
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DIRECCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR

DEPARTAMENTO DE PRIMERO Y SEGUNDO CICLOS
ASESORÍA NACIONAL DE ESPAÑOL
MATERIAL DE APOYO PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL
ESTUDIANTADO CON ALTO POTENCIAL EN TALENTO VERBAL

1. Justificación

El presente trabajo constituye un apoyo para el personal docente encargado de la

identificación y atención educativa de estudiantes con alto potencial en talento verbal. Lo
anterior teniendo en cuenta las capacidades sobresalientes de la población estudiantil y las
implicaciones del estudio de la asignatura de Español en I y II Ciclos.

Es importante tener en cuenta que las personas con estas características forman un grupo
muy heterogéneo. No solo provienen de familias, ambientes culturales y entornos sociales
muy diversos, sino que también poseen diferencias individuales en cuanto a sus logros
académicos, desarrollo social, emocional, cognitivo, etc. Es relevante recordar los
antecedentes legales en esta materia y procurar las respuestas más pertinentes para una
verdadera educación inclusiva. En este particular, Acereda (citado por Balaguer) expresa lo
siguiente:

(…) un gran número de alumnos con altas capacidades pasan desapercibidos durante
su etapa educativa, por desconocimiento o falta de formación del profesorado que no
sabe reconocer o detectar las características principales de un alumno que presenta
altas capacidades, confundiéndolo con otra patología o disfunción y, por tanto, no
dedicándole la atención necesaria. Otras veces, las menos, los maestros serían reacios
a atender a este tipo de alumnos dentro del aula ya que dedicarían su esfuerzo a
atender a aquellos que presentan otros tipos de problemas de aprendizaje. (2014, p.4)

A pesar de las dificultades citadas, las personas con alto potencial tienen derecho a
ser identificadas cuanto antes para evitar la falta de motivación o el fracaso escolar. Por ello,
el personal docente necesita el acompañamiento que lo conduzca a detectar sus características
y a estar atento a su desarrollo pleno, tanto en el plano emocional como en el cultural,
intelectual y social.
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El fin último de la educación es la excelencia, de ahí que la atención del alumnado

debe considerarse un requerimiento y no una opción. Todas las personas pueden alcanzar el
máximo de sus capacidades y el profesorado puede ser protagonista y vehículo de cambio al
facilitarles los medios y los recursos para logarlo.

La educación como un derecho humano

Este documento, elaborado por la Asesoría Nacional de Español del Departamento de

Primero y Segundo Ciclos, se circunscribe al ámbito curricular. Existen aspectos que deben
tomarse en cuenta a la hora de implementar un proceso diagnóstico; entre ellos, se encuentran
los textos que ofrecen un soporte jurídico. Las personas con altas capacidades intelectuales
y talentos precisan de atenciones educativas específicas, las cuales se han ido recogiendo en
diferentes leyes, reglamentos y códigos emitidos por instancias nacionales e internacionales.

Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) de 1948, la

educación es un derecho humano claramente tipificado, tanto en el ordenamiento jurídico
nacional como en los más importantes instrumentos del derecho internacional. El artículo 26
de la DUDH, en uno de sus apartados, explicita el valor de la formación en cuanto al “pleno
desarrollo de la personalidad humana” y el promover la libertad individual. La educación
debe permitir la adaptabilidad a los retos de las sociedades y responder a las demandas del
alumnado en contextos culturales y sociales variados.

Todas las personas están llamadas a recibir una educación acorde con sus capacidades
y talentos, tal y como lo reconoce el artículo 3º, inciso e, de la Ley Fundamental de
Educación, en el cual se evidencia que la escuela costarricense procurará desarrollar aptitudes
y atender adecuadamente las diferencias individuales. Quienes tienen a su cargo el proceso
educativo, en todas sus dimensiones, adquieren la función de ayudar al estudiantado a
construir su aprendizaje. Hacer efectiva esa acción implica reconocer que el ser humano es
único y diverso y que todo aprendizaje pasa necesariamente por esas individualidades. Lo
esgrimido se alinea con lo dispuesto en la ley N° 8899 conocida como la Ley para la
promoción de la alta dotación, talentos y creatividad en el sistema educativo costarricense.
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Cuando el profesional reconoce las diversas características de la población

estudiantil, puede dirigir con mayor acierto el proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo,
intenta plantearse objetivos en pro de ofrecer oportunidades que enriquezcan, amplíen y
ahonden en los conocimientos provistos habitualmente por la experiencia escolar. Lo anterior
de acuerdo con las áreas de interés, la información previa, el ritmo de avance y el estilo de
aprendizaje del estudiantado.

El artículo 62 del Código de la Niñez y la Adolescencia establece que las personas

con altas capacidades o con algún grado de discapacidad, tienen derecho a recibir una
atención especial en los centros educativos. El alumnado con alto potencial y talento, debido
a sus características, necesita encontrarse con ambientes estimulantes, que no frenen sus
intereses y afán de saber; por consiguiente, se requiere que se desarrollen buenas prácticas
para la atención a la diversidad.

Costa Rica, como Estado de derecho, debe dar respuesta a esos requerimientos
legales. La atención a toda la población estudiantil es un asunto vital, que implica la
necesidad de implementar estrategias accesibles, oportunas y significativas que sean acordes
con el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En la Fundamentación Pedagógica de la
Transformación Curricular (2015), consta lo siguiente:

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un marco que promueve la

flexibilización del currículo al asumir la variabilidad individual como norma y no
como excepción. El DUA estimula el diseño de ambientes de aprendizajes a partir
de tres principios fundamentales basados en la investigación neurocientífica, de
manera que todo el estudiantado tenga opciones para progresar. Estos principios son:
proporcionar múltiples formas de representación, múltiples formas de acción y
expresión y múltiples formas de implicación del aprendizaje, con lo cual se facilita el
acceso a todos los aspectos del aprendizaje. (p. 31)

Tomando en cuenta lo anterior, el papel del profesorado es claramente el de mediador

y guía. Es quien puede ofrecer, a cada estudiante, los soportes adecuados para ayudarle a
progresar con base en sus capacidades. La meta es empoderar a la comunidad educativa para
que desarrolle su creatividad y emprenda el maravilloso camino de aprender a lo largo de la
vida.
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2. El talento lingüístico en Primero y Segundo Ciclos de la Educación General Básica

A estos resultados memorísticos opongo los resultados de la comprensión disciplinar (o
genuina). Dichos resultados se producen cuando los estudiantes son capaces de adquirir
información y habilidades que han aprendido en la escuela o en otros ámbitos y aplicarlas con
flexibilidad y de un modo apropiado a una situación nueva y, por lo menos, un tanto
imprevista. (…) Tales resultados deseables se producen cuando, por ejemplo (…) los
estudiantes de literatura pueden proporcionar un juicio razonado acerca de los méritos
respectivos de dos poemas cuyo autor les es desconocido (…)

Howard Gardner
2.1 El talento lingüístico-verbal

El estudio del lenguaje, sobre todo desde temprana edad, es de suma importancia por
considerarse la base de las otras áreas del saber. La lengua materna constituye la herramienta
imprescindible para el desarrollo de la comprensión, la expresión e interpretación de
conceptos. Desde esta perspectiva, la experimentación en el aula permite determinar el
talento que poseen algunas personas en lo que atañe a la capacidad de analizar, la fluidez
expresiva, el dominio del vocabulario, el aprendizaje de la lectura y la escritura, entre otros.

El alumnado talentoso, según el artículo de López y Moya (citado por Torrego, 2012),
es aquel “que muestra habilidades específicas en áreas muy concretas. Se puede hablar de
talento académico, talento matemático, talento verbal, talento motriz, talento social, talento
artístico, talento musical, talento creativo (…)” (p. 14). En la dinámica educativa
desarrollado en el aula, Tourón (citado por Balaguer, 2012) afirma “que es necesario
reconocer el talento, ya que si este no se cultiva puede perderse o, al menos, no lograr el
grado de desarrollo que alcanzaría con una adecuada acción educativa” (p. 5). Lo dicho se
conecta con lo plasmado en los programas de estudio de Español de I Ciclo y II Ciclo, los
cuales establecen lo siguiente:

Se reconoce que el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la interacción social,

mediante la participación en actos de lectura y de escritura, así como en intercambios
orales variados, plenos de significación para cada estudiante en la medida en que
tienen necesidad de comprender lo producido por otros o expresarse. Asimismo, esta
participación no solo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad
para lograr un dominio cada vez mayor en la producción e interpretación de los textos
escritos y orales en diversas situaciones sociales. (2013, p. 13)
 6

Ofrecer una ruta de apoyo, permitirá establecer estrategias para potenciar la creación
literaria y el conocimiento lingüístico en general; además, se acrecienta la sensibilidad, la
creatividad y la perseverancia. El talento lingüístico-verbal debe ser identificado tan pronto
como sea posible para alcanzar su desarrollo pleno. De otra forma, las personas que lo poseen
podrían mostrar dificultades conductuales, aburrirse, o bien, requerir de la interacción con
personas mayores, con un nivel intelectual similar al suyo. Tales evidencias han de ser
estimadas para una atención educativa pertinente.

La responsabilidad de poder ayudar a que este estudiantado desarrolle su talento

recae, en primera instancia, en la familia. No obstante, también es tarea del personal del
centro educativo en el que está matriculado el/la menor y, en especial, en la persona docente.
Esta última es quien diseña e implementa las estrategias de mediación pedagógica y tiene a
su cargo la dinámica curricular. Para Leyva y Ortiz (citado por Torrego, 2016) “(…) el talento
no solo debe ser descubierto, sino estimulado y formado” (p.3). De ahí que es crucial la
actuación y experiencia del personal a cargo de la mediación en pro de suministrar la ayuda
educativa más oportuna.

2.2 Recomendaciones para el proceso de identificación o atención educativa

A continuación, se expone una serie de sugerencias que podrían respaldar las acciones
desplegadas por el profesional de I y II Ciclos que desea identificar la condición del
estudiantado con alto potencial en talento verbal. Al respecto, es preponderante tomar como
referente lo estipulado en los programas de estudio de Español de la educación primaria. En
términos generales, el conocimiento cabal de estos textos oficiales constituye un aspecto
clave para garantizar que el proceso se lleve a cabo de la mejor forma. De manera ilustrativa,
según se establece en su referente teórico, el papel docente es esencial para estar al tanto de
las características del estudiantado y, a partir de ello: “Desarrollar acciones orientadas al
fortalecimiento de las habilidades, destrezas o contenidos curriculares que demuestren
niveles de logro insuficientes o en caso contrario, potenciar los fuertes” (MEP, 2013, p.39).
Se debe tener tomar en cuenta que en la asignatura de Español se persigue incrementar
el nivel de la comprensión oral (escucha), expresión oral (habla), lectura y escritura del
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alumnado. Las cuatro habilidades lingüísticas se enlazan y resultan vitales para el desarrollo
de la competencia comunicativa. Al respecto, hay personas que poseen una enorme facilidad
de expresión y un gusto evidente por el apasionante campo de las letras. De ahí que no sea
extraño constatar que el proceso de lectoescritura lo hayan asumido precozmente y de una
forma muy natural (sin ningún apoyo externo o estimulación de su entorno).

Comprensión
oral
(escucha)

Lectura
Competencia Escritura
comunicativa

Expresión
oral
(habla)

Fuente: Elaboración propia.

En los siguientes apartados, y con base en un conjunto de sugerencias, se formula una

vía para la detección de estudiantes con alto potencial en talento lingüístico-verbal.
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2.2.1 Perfiles y desarrollo de la competencia comunicativa en los programas de estudio

Al inicio de cada una de las cinco unidades que conforman el Programa de Estudio
de Español, I Ciclo y de las tres que estructuran las del Programa de Estudio de Español, II
Ciclo, se presenta una descripción detallada de lo que se espera que el/la estudiante alcance
al finalizar el aprendizaje de los contenidos curriculares correspondientes (perfil de salida).
En todos los casos, la estructura de ese apartado es la siguiente:

Nombre de la unidad
respectiva

3. Aprendizajes individuales
1. Tiempo probable 2. Propósitos
y colectivos por lograr

Fuente: Programas de estudio de Español de I Ciclo y de II Ciclo, MEP.

A manera de ejemplo, se ofrece la primera página del texto que antecede a la unidad
de tercer año del Programa de Estudio de Español, I Ciclo:

Fuente: https://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/programas/espanol1ciclo.pdf
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En pro de ejemplificar cómo podría utilizarse la información mencionada, en las

próximas líneas se ahondará en una situación hipotética, susceptible de presentarse en nuestro
sistema educativo. Un docente observa que una de sus estudiantes de tercer año evidencia
una labor sobresaliente1. Lo anterior a partir de lo que ha logrado constatar durante las
primeras clases del curso lectivo y las conversaciones que ha tenido con la niña. Este profesor
revisa la sección que corresponde a la unidad de tercer año y determina que muchos de los
“aprendizajes individuales y colectivos por lograr” han sido alcanzados o rebasados por la
escolar. En la siguiente tabla, en la columna de la izquierda, se tipifican algunos aprendizajes
extraídos de esa unidad y en contraste, a la derecha, se especifica lo evidenciado por el
accionar de la estudiante durante el proceso de identificación:

APRENDIZAJES POR LOGRAR ASPECTOS OBSERVADOS EN EL

SEGÚN LO DISPUESTO EN EL DESEMPEÑO DE LA ESTUDIANTE
PROGRAMA DE ESTUDIO DE
ESPAÑOL
(UNIDAD DE TERCER AÑO)
1. Aplicación de vocabulario ortográfico 1. Evidencia una gran riqueza léxica. Es
al escribir textos en el ambiente notoria su apropiación de un vocabulario
escolar. muy amplio, el cual utiliza de modo
eficiente tanto al comunicarse oralmente
como por escrito.
2. Aplicación de las estructuras 2. Produce textos con un nivel de
gramaticales básicas de la lengua al complejidad superior al de su grupo etario
producir textos escritos. y lo hace con coherencia e ilación entre las
ideas. Le encanta la escritura y explora
nuevas formas de practicarla día con día.
3. Lectura de diferentes tipos de texto, 3. Se nota su avidez por la lectura. Su
entre ellos los informativos. predilección es por los textos literarios
(poemas, novelas, cuentos, entre otros),
pero con gusto asume el reto de leer un
texto no literario (noticias, caricaturas,
textos históricos o científicos, etc.) y
descifrar o comprender sus mensajes
explícitos e implícitos.
4. Producción de textos orales: 4. Dada su fértil imaginación, en la
conversacionales, narrativos, producción de textos orales suele ser muy
descriptivos y explicativos. creativa. Se expresa con propiedad y

1
Cabe destacar que, para este nivel, el Programa también ofrece información importante en las
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA UNIDAD DE TERCER AÑO. Por ende, ambos
programas deben estudiarse minuciosamente.
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fluidez al conversar con sus compañeros/as

durante las dinámicas o actividades (por
ejemplo: debates, juegos o
dramatizaciones).
Al dialogar, ofrece argumentos de peso y
bien elaborados, los cuales nutre con sus
experiencias personales y lo que investiga
u observa.
5. Reconocimiento de la intención y el 5. Manifiesta una elevada comprensión de lo
propósito de los textos escuchados e que escucha y sus interpretaciones se ven
identificación del mensaje que no se reforzadas por las conjeturas e inferencias
dice explícitamente. que construye al ir más allá de la
información explícita que se le ofrece.
Conecta lo que ha escuchado con lo que
aprendió en otro momento y crea hipótesis
al respecto.

Fuente: Programa de estudio de Español, I Ciclo (aprendizajes por lograr) y elaboración propia.

En el ejemplo anterior se evidencia cómo es viable determinar si el desempeño de la

persona estudiante está por encima de lo esperado para el nivel que cursa. En esta línea, en
el libro Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo, Torrego et al. (2011, p.38)
especifican algunos indicadores de la inteligencia lingüística-verbal:

Indicadores básicos de inteligencia

• Amplitud de su vocabulario, precisión de los
lingüística-verbal
términos que emplea, complejidad de la
estructura de sus frases, etc.
• Elevada comprensión de ideas complejas y
abstractas. Puede, a la vez, desarrollar o
elaborar ideas a un nivel no esperado.
• Cualidad de sus preguntas. Pueden ser
inusuales, originales, complicadas y/o llenas de
madurez e intencionalidad.
• Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas
y múltiples para resolver problemas.
• Posibilidad de aprender con rapidez y facilidad
cuando está interesado.
• Comportamiento sumamente creativo en la
producción de ideas, objetos y soluciones a
determinados problemas.

Detectar estos rasgos es viable si se aplica, con detenimiento, lo pautado en el Programa

de Estudio de Español correspondiente. Los siguientes apartados pretenden arrojar luces en
torno a este tema.
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2.2.2 Orientaciones en el tema de lectura y acuerdo del CSE N° 04-36-2017

En el apartado “Orientaciones en el tema de literatura”, presente en los programas de

estudio de Español de ambos Ciclos, se sugieren estrategias de mediación para el desarrollo
del aprecio y la comprensión de las producciones literarias. Estas delinean la constante
oportunidad de que el estudiantado aplique lo aprendido y reflexione sobre ello “(…) a partir
de talleres literarios de: poesía, cuento, fábula, entre otros; todo como resultado de una
propuesta conjuntamente elaborada por el estudiante y el docente. Para ello, se toman
en cuenta las inquietudes e intereses de la población estudiantil (…)” (2014, p. 52)
De acuerdo con lo anterior, se determina la trascendencia de que la persona docente
recabe información acerca de los intereses literarios del alumnado. Ello es posible a partir de
la dinámica que se genera durante los talleres de lectura y escritura creativa, los cuales se
planean y ejecutan con base en los contenidos curriculares programáticos correspondientes y
lo estimado en el acuerdo del Consejo Superior de Educación N° 04-36-2017*. Este último
abarca los requerimientos en cuanto al abordaje de la lectura en los centros educativos, a
saber: el fundamento del currículo en torno al tema, el tipo de mediación pedagógica, la
cantidad mínima de textos literarios por leer (de acuerdo con el nivel educativo y el género
literario) y la lista de lecturas recomendadas, entre otros. En este sentido, conviene que el
profesorado observe en detalle el corpus que estructura la lista oficial de textos literarios
sugeridos para los distintos ciclos educativos (I Ciclo, II Ciclo, III Ciclo y Educación
Diversificada). Ello le otorgaría la oportunidad de visualizar si el tipo de literatura que elige
su estudiante aparece en ciclos superiores al que actualmente cursa.
Para las aproximaciones de lectura a los textos de carácter artístico (novelas, cuentos,
fábulas, poemas, entre otros)2, se deben planificar actividades lúdicas, creativas e
innovadoras que permitan que la población estudiantil:
• Evidencie comprensión de la información explícita.
• Trascienda la información explícita y, a partir de la información implícita,
elabore conjeturas, hipótesis o inferencias con diferentes niveles de profundidad
y desde diversas aristas.
• Ofrezca sus apreciaciones acerca de lo leído y dé su opinión acerca de los textos
echando mano de sus propios argumentos.
• Construya escritos de su autoría inspirados en lo leído. Dichos productos
intertextuales pueden ser variados y su naturaleza podría ser manual o digital
(por ejemplo, puede elaborar obras literarias, obras de arte visual, producciones
audiovisuales, juegos, aplicaciones, etc.).
En congruencia con lo anterior, al desarrollar las clases o talleres de lectura y escritura
creativa, la persona docente ha de estar atenta, no solo a las preferencias de lectura de sus

* Ver en: http://www.ddc.mep.go.cr/sites/all/files/ddc_mep_go_cr/archivos/literatura_recomendada_2018_0.pdf

2 Durante las clases de Español y, también en las lecciones de otras asignaturas, se exploran textos de carácter no literario.
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estudiantes (muchas veces los libros por los que optan son para personas de mayor edad),
sino también a la forma en que se apropian de lo leído. En este punto, se sugiere prestar
interés al nivel de profundidad y a la variedad de ideas planteadas cuando se propicia ese
acercamiento a los textos literarios. La capacidad de análisis, el interés y la creatividad
son rasgos que podrían salir a la superficie durante este tipo de espacios.
Un detalle por subrayar es que el acuerdo 04-36-2017 no limita la opción de que el
estudiantado explore o lea, además de los textos de la lista oficial, otros que no estén incluidos
en esta. De hecho, es relevante registrar cuáles son esos otros textos preferidos por el/la
estudiante y examinar qué los caracteriza. Del mismo modo, el profesorado puede recopilar
datos interesantes que se generen como producto de tales lecturas complementarias. Cuantas
más vastas sean las evidencias, más serán las oportunidades de obtener insumos para la
identificación. El estudiantado con alto potencial en talento verbal, suele ir más allá de las
actividades que se le formulan y anticipar o proponer nuevos acercamientos a los libros por
degustar y analizar. Dicho asunto debe ser tomado en cuenta tanto para efectos de la
identificación como para la aplicación de estrategias como el enriquecimiento curricular.
En Literatura para niños, Floria Jiménez rescata que valorar la expresión creadora
constituye un desafío que, según Lowelfeld y por Guilford (2001, p.83-84), puede
evidenciarse en algunos aspectos como: la sensibilidad o facultad sensitiva, el estado de
receptividad, la adaptabilidad, la originalidad y la facultad de abstracción. En personas con
alto potencial en talento verbal es factible observar cómo se acentúan ciertos criterios que
se proporcionan a continuación:

Estado de receptividad Adaptabilidad

Sensibilidad o Facultad de
* Evidencia * Es capaz de actuar abstracción
facultad sensitiva pensamiento agudo, Originalidad
fluido y abierto ante la
rápidamente ante * Es capaz de pasar
* Es muy sensible a las nuevas situaciones * Tiende a ser
lectura del texto. creativo y a no copiar de la percepción
sutilezas y capaz de que se plantean con
de sus sincrética de las cosas
captar lo poco común. respecto al texto.
Capacidad de síntesis compañeros/as en a la determinación de
* Tiene la capacidad sus reconstrucciones los detalles en sus
*Es capaz de unir varios para interpretar
* Inventa orales, escritas, mínimas diferencias
elementos y crear uno
espontáneamente solo con nuevo
varios personajes, corporales o (por ejemplo,
comparaciones significado. Ej. Crear cambiar voces o pictóricas. pormenores de un
utilizando lenguaje cuentos nuevos con los continuar un cuento cuento, hechos,
poético. personajes de otro. inconcluso. personajes y
nombres).
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En muchas ocasiones el tipo de pregunta planteada por la persona estudiante y la forma

de expresar su pensamiento en espacios como debates, dramatizaciones, exposiciones (o bien
al hacerlo por escrito), podría brindar elementos valiosos para el proceso de identificación.
Todo ello, lógicamente, como parte de un trabajo integral e interdisciplinario.

2.2.3 Metodología Piensa en Arte

La metodología Piensa en Arte (PeA) consiste en la lectura o análisis de obras de arte

visual creadas por artistas nacionales e internacionales (esculturas, pinturas, grabados, entre
otros), cuyas imágenes están ordenadas en afiches (cada una cuenta con su plan de lección
para la persona docente). Al respecto, la circular DVM-AC-0015-01-2017 recuerda la
necesidad de dar seguimiento a las acciones para el fomento de lectura y la aplicación de la
metodología PeA3. Esta última se pone en práctica durante dos lecciones de Español cada
semana y, para ello, se retoma el contenido curricular procedimental 3.1 de las unidades de
cuarto, quinto y sexto años (también existe una propuesta de PeA específica para escuelas de
tipología unidocente). Toda la información puede ser ubicada en el subsitio virtual4 que lleva
ese nombre, el cual está anclado en el Portal de Español de I y II Ciclos del MEP5.
El profesorado sigue, de forma ordenada, una serie de pasos (reiterar, repasar, resumir
y reflexionar) a partir del planteamiento de preguntas en los que se emplea el lenguaje
hipotético. Esto viabiliza que la riqueza que subyace en la obra de arte, dé la opción de que
el estudiantado genere múltiples respuestas posibles ante una interrogante; por supuesto, tales
hipótesis se deben respaldar en evidencias visuales presentes en el texto cultural (en este caso
la obra de arte)6.
A manera de ilustración, de seguido se muestran seis de los afiches utilizados para la
implementación de la metodología Piensa en Arte (Asociación AciónArte).

3
Ver en: https://recursos.mep.go.cr/portal_espanol/data/textos/dvm_ac_0015_01_2017.pdf
4
Lo único que requiere para ingresar es crear un usuario con su correo oficial del MEP.
5
Todos los materiales podrá encontrarlos en: https://www.mep.go.cr/educatico/portal-espanol
6
Para mayores detalles puede observar la videoconferencia
(https://drive.google.com/file/d/1X2HbQp5iyQxpSo0cuIdHEEGQ3j7HzYu8/view), los vídeos
(https://www.mep.go.cr/educatico/piensa-arte) y otros materiales vinculados con la temática
(https://recursos.mep.go.cr/piensa_en_arte/).
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Afiches utilizados para la implementación de la metodología Piensa en Arte (Asociación AciónArte).

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FICHA
Sugerencias didácticas para la aplicación de la metodología Piensa en Arte (PeA)
Se recomienda al personal docente seguir los siguientes puntos para la implementación de la
estrategia metodológica PeA durante las clases de Español. Se recuerda que para obtener los
resultados que se esperan, esta clase debe impartirse con regularidad (cada semana).
A. Efectuar la lectura de los textos que sustentan los antecedentes teóricos de la metodología
PeA (ver: https://recursos.mep.go.cr/portal_espanol/#textos):
• “Ante todo la comprensión”, David Perkins y Tina Blythe.
• “Sobre el arte y la educación artística”, Rudolf Arnheim.
• “Placer y ternura en la educación”, Hugo Assman.
• “La escucha inteligente”, F. Cembranos y J.A. Medina.
• “La mente no escolarizada”, Howard Gardner.
• “¿Cómo hacer visible el pensamiento?”, David Perkins.

B. Leer y revisar minuciosamente todo el material explicativo sobre la herramienta

metodológica, a saber: programas de estudio de Español, circular DVM-AC-0015-01-2017,
guías y antologías de capacitación sobre PeA, planes de lección de los afiches
correspondientes a los tres años (seis años en el caso de escuelas unidocentes), protocolo
para el uso del pasaporte PeA y su circular DDC-DPSC-275-07-2018 y propuesta
específica para escuelas unidocentes y documento DVM-AC-0494-04-2018).

C. Aplicar el instrumento diagnóstico, a la misma población; tanto al inicio del curso lectivo
como a mitad del año y, para observar el avance, al finalizar el curso lectivo (ver anexo
N°2). En la muestra de estudiantes se incluiría a la persona estudiante que, posiblemente,
presentaría un alto potencial en talento verbal.

D. Observar la videoconferencia y los videos explicativos de la metodología situados en el

Portal de Español.

E. Durante las lecciones de PeA en Español, concretadas semana a semana, se recomienda

prestar atención a lo siguiente:
• La actitud que evidencia la persona estudiante ante la experiencia de interpretar la
obra de arte.
• La riqueza léxica (variedad de vocabulario), tipo de expresiones y coherencia
del discurso que muestra al expresar conceptos y describir o narrar ideas.
• La fluidez con que describe los indicios visuales que estructuran la obra expuesta
en el afiche.
• El orden lógico y la propiedad con que expone sus ideas.
• El nivel de detalle al desarrollar los argumentos o al verbalizar sus opiniones.
• La capacidad de memorizar lo que ha visto o escuchado.
• El tipo de asociaciones que establece entre una idea y otra.
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2.2.4 Recursos y acciones vinculados con la mediación pedagógica

Durante los últimos años, la Asesoría Nacional de Español ha coordinado con la

Dirección de Recursos Tecnológicos para la construcción y divulgación de materiales que
están disponibles en el sitio denominado EDUCATICO. Entre los recursos hay antologías,
vídeos, juegos, grabaciones de videoconferencias, documentos oficiales, materiales, etc.
Todo se ha publicado en el Portal de Español (https://www.mep.go.cr/educatico/portal-
espanol), sitio o espacio virtual en el que aparece compendiada la información de la
asignatura. Dicho repositorio facilita la búsqueda de los insumos y permitirá su empleo de
manera versátil.
La utilización apropiada de los recursos disponibles (además de otros diseñados o
descubiertos por la persona docente), podrían coadyuvar en el proceso de identificación de
estudiantes con alto potencial en talento verbal. La forma en que la persona interactúa con
los materiales y el producto que genera a partir de su uso, también son elementos de valor
para la atención de la persona plenamente identificada con este perfil. A continuación, se
ofrecen tres ejemplos:

a) Aplicación “¡Un viaje por Costa Rica!”: Juego interactivo con el que se incursiona en
el estudio de las categorías gramaticales, el uso del verbo como manifestación de las
formas de tratamiento de la segunda persona singular (ustedeo, voseo, tuteo) y el abordaje
de la lectura a partir de lo lúdico.
Enlace: https://www.mep.go.cr/educatico/un-viaje-costa-rica

El uso de este juego puede ofrecer información acerca de:

• La fluidez y comprensión de lectura: Sigue, sin inconveniente, el hilo de la historia construida.

• El nivel de conocimiento gramatical del lenguaje: Reconoce la función morfológica de las palabras
en su contexto.
• Facilidad para identificar las formas de tratamiento en diversas expresiones (tanto al usar el juego
como en la vida cotidiana).

Nota: Es primordial que antes de utilizar el juego (ya sea en la computadora o en un móvil), la persona
docente lea y aplique el manual para la mediación.
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b) Leyendas de Costa Rica: Recurso que compila textos literarios (leyendas y un cuento
de Anansy), a partir de los cuales se plantean preguntas básicas de comprensión de
lectura.
Enlace:https://www.mep.go.cr/educatico/recurso-interactivo/leyendas-de-costa-
rica.
Nota: En consonancia con el hecho de que Costa Rica es un país multilingüe y
pluricultural, se ha efectuado una adaptación del recurso en lengua indígena ngäbere:
Enlace: https://www.mep.go.cr/educatico/leyendas-ngabere

El uso de este juego puede ofrecer información acerca de:

• La fluidez y comprensión de lectura (la persona estudiante sigue, con facilidad, la secuencia de
lo narrado).
• La propiedad para responder las preguntas sobre información explícita que aparecen al final
de cada texto.
• La habilidad para formular distintas posibilidades para interpretar los textos.
• El gusto o la emoción por conocer y explorar otras lenguas (en este caso una lengua indígena
autóctona) y aprender más acerca de las diferentes culturas y su cosmovisión.
• El nivel de análisis de lo leído.
• La asociación del contenido de las narraciones con otros textos que ha explorado en algún
momento.

c) CUENTICOS: Recurso diseñado para promover la escritura de cuentos y su publicación

a partir del uso de la tecnología y el desarrollo de la creatividad. Este fue validado con
estudiantes de Educación Preescolar7, I, II y III Ciclos de la Educación General Básica).
Enlace para ingresar al juego: https://www.mep.go.cr/educatico/cuenticos
Enlace para adentrarse en la experiencia de uso:
https://www.youtube.com/watch?v=jTiAdah7nD0&feature=youtu.be

El uso de este juego puede ofrecer información acerca de:

• La creatividad de la persona para crear historias con las opciones que el recurso le otorga.
• La riqueza en el uso del lenguaje (riqueza léxica, estructuras sintácticas creadas, ortografía,
coherencia en la elaboración de párrafos, etc.)
• La versatilidad al utilizar los recursos tecnológicos.
• La capacidad para crear una historia original.
• La forma en que innova o formula nuevas técnicas narrativas.

7 En este caso fue usado, con éxito, por el estudiante Jack Loghan Corrales Salazar, identificado de acuerdo con la ley 8899.
 18

Jack Loghan Corrales Salazar

Autor de “Una piñata que no se vacía jamás”
Estudiante de Educación Preescolar identificado con alta dotación
Utilizó CUENTICOS en el 2019

Finalmente, cabe rescatar que el Ministerio de Educación Pública, actualmente posee

ochocientos cuarenta y dos recursos alojados en EDUCATICO 8. Se recomienda su
revisión y la investigación constante que permita enriquecer las clases e introducir más
herramientas para determinar si el desempeño de algunos/as estudiantes es superior al
promedio.

2.2.5 Ejemplos de actividades para promover la participación del estudiantado

La intervención en actividades variadas catapulta las opciones de que el alto potencial

en talento lingüístico-verbal se demuestre e incremente. A continuación, se explicitan dos
opciones experienciales que el personal docente de la especialidad puede explorar con sus
estudiantes.

a) Certámenes de escritura

El hecho de impulsar la participación del alumnado en certámenes, concursos, ferias,

entre otros, induce la oportunidad de visibilizar gustos y fortalezas. Verbigracia, cada año

8
A manera de ejemplo, puede observar la videoconferencia del lanzamiento de recursos 2019 ubicada en
https://recursos.mep.go.cr/portal_espanol/#videoconferencias
 19

participan miles de estudiantes de educación primaria en el certamen Mi Cuento Fantástico

(concurso organizado por la Asociación Amigos del Aprendizaje-ADA en conjunto con el
Ministerio de Educación Pública). La iniciativa vigoriza los procesos de mediación
solicitados en los programas de Español, al tiempo que alimenta las aspiraciones escriturales
desde temprana edad. Un buen termómetro para constatar el desempeño del estudiantado
consiste en el análisis de las obras creadas (en este caso literatura).
Los cuentos ganadores de cada edición se publican en una antología virtual (también se
lanza en formato físico). Tales textos, además, son utilizados por el cuerpo docente en su
mediación pedagógica para la promoción y comprensión de lectura en todo el país.
Enlace para tener acceso a las antologías:
https://recursos.mep.go.cr/portal_espanol/#mi_cuento
Ejemplo de la experiencia en las escuelas9
https://www.youtube.com/watch?v=xC9GALKYwMM&t=365s
Enlace al sitio de ADA: https://www.ada.or.cr/

Imagen de una de las antologías virtuales con los textos ganadores de “Mi Cuento Fantástico”, edición 2013.

9
Puede encontrar más de estos vídeos en el canal de YouTube de Amigos del Aprendizaje (ADA).
 20

b) Festivales artísticos, giras y otros

Como parte de las experiencias transformadoras, se ha suscitado el trabajo conjunto entre

las diferentes direcciones de oficinas centrales del Ministerio de Educación Púbica (en este
caso entre la Dirección de Desarrollo Curricular y la Dirección de Vida Estudiantil). Esto ha
generado réditos pues, lo expuesto en ambos programas de Español, ha sido concatenado con
las vivencias inherentes a proyectos o iniciativas como: Érase una vez, Ruta de Museos,
Festival Estudiantil de las Artes u otros específicos, como la Celebración de la Semana de
la Niñez y la Adolescencia. De este modo la mediación pedagógica se ha visto beneficiada al
conectarse con lo experimentado durante las giras, es decir, se ha extendido más allá de los
lindes del aula o el centro educativo. En este caso, se muestran las habilidades lingüísticas al
interpretar obras de teatro, piezas artísticas o crear textos culturales. Además, posibilita
interactuar con personas de diferentes lugares del país.

Afiches promocionales de dos de las obras presentadas en el Teatro Nacional (San José) durante el 2019. Ambos textos
están en la lista de literatura recomendada para estudiantes de educación primaria.

Para finalizar, se espera que la explicación y los ejemplos mostrados permitan cumplir
con el objetivo reflexionar en torno a este importante tópico. De igual forma, con ello se
resalta el deseo de que se impulse un espíritu autodidacta e investigativo, que lleve al personal
 21

docente en ejercicio a revisar todo el material y las plataformas disponibles. Como se expuso
a lo largo del documento, identificar y atender a la población con alto potencial en talento
lingüístico-verbal es llevar al plano de la realidad la educación inclusiva. La meta es honrar
el derecho de toda persona a una educación justa y de calidad y que se atienda lo especificado
en el Diseño Universal de Aprendizaje, punto medular de la Política Curricular que enmarca
el sistema educativo costarricense.
 22

Referencias bibliográficas

Asociación AcciónArte. (2007-2018). Material para capacitación Piensa en Arte. San José,
Costa Rica.

Balaguer, M. (2015). Guía para la detección de altas capacidades y propuesta de

intervención en el aula de 3o Primaria. (Trabajo de graduación Grado de Maestro
en Educación Primaria). Universidad Internacional de La Rioja, España.

Código de la Niñez y la Adolescencia. (Ley Nº 7739). Costa Rica. Recuperado el 19 de

febrero de 2020 de
http://www.sipi.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/sipi_normativa/codigo_de
_la_ninez_y_adolescencia_-_costa_r._-actualizado.pdf

Consejería de Educación, Junta de Andalucía, s.f. Protocolo para la detección y evaluación

del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo asociadas a altas
capacidades intelectuales. Recuperado de
https://educacionadistancia.juntadeandalucia.es/profesorado/autoformacion/pluginf
ie.php/2218/mod_assign/intro/Documento%2027%20Protocolo%20identificaci%
C3%B3n.pdf

Consejo Superior de Educación. (2017). Política Educativa: La persona: centro del proceso
educativo y sujeto transformador de la sociedad. San José, Costa Rica. Recuperado
de https://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/politicaeducativa.pdf
 23

Declaración Universal de los Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas.

Resolución 217 A (III). Francia. Recuperado el 19 de febrero de 2020 de
https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf

Jiménez, F. (2001). Literatura para niños. Guía metodológica. San José, Costa Rica:
UNESCO.

Ley Fundamental de Educación. (Ley N° 2160, 1957). Costa Rica. Recuperado el 19 de

febrero de 2020 de https://www.mep.go.cr/ley-reglamento/ley-n%C2%BA-2160-
ley-fundamental-educacion

Ley para la Promoción de la Alta Dotación, Talentos y Creatividad en el Sistema

Educativo Costarricense (Ley Nº 8899, 2010). Costa Rica. Recuperado el 19 de
febrero de 2020 de
https://www.mep.go.cr/sites/default/files/ley_promocion_alta_dotacion.pdf

Leyva, R y Ortiz, E. (2016). La identificación y estimulación del talento en estudiantes de la

universidad de Holguín, Cuba. Pedagogía Universitaria, XXI (1), 1-15.

Ministerio de Educación Pública. (2015). Fundamentación Pedagógica de la

Transformación Curricular. San José, Costa Rica: Imprenta Nacional.

Ministerio de Educación Pública. (2013). Programa de estudio de Español, Primer Ciclo.

San José, Costa Rica. San José, Costa Rica: Imprenta Nacional.

Ministerio de Educación Pública. (2013). Programa de estudio de Español, Segundo Ciclo.

San José, Costa Rica. San José, Costa Rica: Imprenta Nacional.

Torrego et al. (2012). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo.

Madrid, España: Fundación SM.
 24

Anexo 1
Instrumento
Algunos rasgos del estudiantado con alto potencial en talento lingüístico-verbal

Los indicadores ofrecidos en el siguiente listado pueden visualizarse, durante las

lecciones de Español, al aplicar las diferentes estrategias de mediación.
Indicadores Se No se ¿Cómo se presenta?
presenta presenta
1. Evidencia una gran riqueza
léxica. Es notoria su
apropiación de un
vocabulario muy amplio, el
cual utiliza de modo eficiente
tanto al comunicarse
oralmente como por escrito.
2. Produce textos con un nivel
de complejidad superior al de
su grupo etario y lo hace con
coherencia e ilación entre las
ideas.
3. Le encanta la escritura y
explora nuevas formas de
practicarla cada día.
4. Se nota su gusto por la
lectura literaria (poemas,
novelas, cuentos, fábulas,
drama, ensayo, entre otros).
5. Le atrae la lectura de textos
no literarios (caricaturas,
textos históricos, grafitis,
informes científicos, etc.)
6. Busca y lee, por interés
propio, otros textos literarios
que no están en la lista oficial
de lecturas.
7. Muestra interés por
comprender los mensajes
explícitos10 e implícitos11

10
Se trata de la información o las ideas otorgadas abiertamente, o de forma explícita, por el texto leído.
11
Mensajes que la persona construye, deduce o infiere a partir de la lectura. Tales interpretaciones están
presentes en el texto de manera oculta.
 25

presentes en los textos

leídos.
8. Comprende o descifra los
mensajes explícitos e
implícitos presentes en los
textos leídos.
9. Evidencia gran imaginación
y creatividad en la
producción de textos orales o
escritos.
10. Se expresa con propiedad y
fluidez al conversar con sus
compañeros/as durante las
dinámicas o actividades (por
ejemplo: debates, juegos o
dramatizaciones).
11. Al dialogar, ofrece
argumentos de peso y bien
elaborados, los cuales nutre
con sus experiencias
personales y lo que investiga
u observa.
12. Manifiesta una elevada
comprensión de lo que
escucha y sus
interpretaciones se ven
reforzadas por las conjeturas
e inferencias que construye
al ir más allá de la
información explícita que se
le ofrece.
13. Conecta lo que ha escuchado
con lo que aprendió en otro
momento y crea hipótesis al
respecto.
14. Evidencia precisión de los
términos o palabras que
emplea y hay complejidad en
la estructura de sus frases,
etc.
15. Manifiesta elevada
comprensión de ideas
complejas y abstractas.
Puede, a la vez,
desarrollarlas o elaborarlas
 26

con un nivel inesperado para

su edad.
16. Sus preguntas pueden ser
inusuales, originales,
complicadas y/o llenas de
madurez e intencionalidad.
17. Posee habilidad para diseñar
estrategias de lectura u otras
formas de comprender los
textos.
18. Propone ideas creativas para
la resolución de conflictos o
situaciones planteadas en los
textos leídos.
19. Aprende con rapidez y
facilidad cuando está
interesado/a.
20. Es muy sensible a las
sutilezas y capaz de captar lo
que comúnmente no es
captado por otras personas al
leer un texto o comentar un
tema.
21. Inventa, espontáneamente,
comparaciones a partir del
uso de lenguaje poético.
22. Evidencia pensamiento
agudo, fluido y abierto ante
la lectura del texto o el
abordaje de un tema.
23. Es capaz de unir varios
elementos y crear uno solo
con nuevo significado. Ej.
Crear cuentos nuevos con los
personajes de otro.
24. Es capaz de actuar
rápidamente ante nuevas
situaciones que se plantean
con respecto al texto o tema
tratado.
25. Tiene la capacidad para
interpretar varios personajes,
cambiar voces o continuar un
cuento inconcluso.
26. Tiende a ser creativo/a y a no
copiar de sus compañeros/as
 27

en sus reconstrucciones
orales, escritas, corporales o
pictóricas.
27. Es capaz de pasar de la
percepción simple y única de
las cosas a la determinación
de los detalles en sus
mínimas diferencias (por
ejemplo, pormenores de un
cuento, hechos, personajes y
nombres).
Observaciones generales:
 28

Anexo 2

Instrumento elaborado por la Asociación AcciónArte para realizar un diagnóstico de

la comprensión oral antes de la implementación de
Piensa en Arte

Escoja a un grupo de cinco niños (as) a los cuales va a observar12 previo a la

implementación de Piensa en Arte. Utilice la siguiente estrategia:
• Deles una imagen y pídales que comenten oralmente lo que piensan que podría
estar sucediendo en la imagen (sin intervención suya).
• Una vez que hayan conversado entre ellos/ellas, indíqueles que nombren a una
persona relatora que exponga lo que hablaron.
• Durante todo este ejercicio, observe a los cinco niños/as seleccionados y
sistematice la observación con la tabla siguiente:

Institución: __________________________
Sección: ____________________
Fecha: ______________________
Nombre y apellidos de la persona estudiante: ___________________________________

Aspectos por considerar Valoración

1. Comunica oralmente ideas, experiencias, sentimientos y emociones,
adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros
y atendiendo las reglas propias del intercambio comunicativo.
2. Produce oralmente diferentes tipos de textos: narrativo, descriptivo,
explicativo, expositivo y conversacional, según la situación
comunicativa de que se trate.
3. Comprende e interpreta textos orales asumiendo una actitud crítica y
propositiva.
4. Pone en práctica diferentes estrategias de expresión oral
(planificación del discurso, producción del texto y evaluación de la
comprensión de los interlocutores).
5. Usa adecuadamente los elementos paralingüísticos: voz –intensidad
o volumen, ritmo, vocalizaciones- y el lenguaje no verbal.

Escala de valoración:
1. Nunca: Indica que el aspecto a considerar se presenta en grado mínimo.
2. Raramente: Indica que el aspecto a considerar se observa en muy raras ocasiones.
3. De vez en cuando: Indica que el aspecto a considerar se observa en algunas ocasiones.
4. A menudo: Indica que el aspecto a considerar es habitual, aunque a veces no se observa.
5. Frecuentemente: Indica que el aspecto a considerar es habitual y son raras las excepciones.

12
Se recomienda incluir, dentro de la muestra, a la persona que está en proceso de identificación o con
posible alto potencial en talento verbal.
 29

Comprensión oral: logros mínimos obtenidos durante y después de la aplicación de

Piensa en Arte

A medio año y al finalizar el curso lectivo, aplique el siguiente instrumento utilizando la

estrategia e imagen empleada en el diagnóstico de principio de año. Realícelo con el mismo
estudiantado que seleccionó al inicio del año.
Institución: __________________________
Sección: ____________________
Fecha: ______________________
Nombre y apellidos de la persona estudiante: ___________________________________

Aspectos por considerar Valoración

1. Muestra competencia en las diferentes formas de escucha: atencional, analítica
y apreciativa.

2. Muestra respeto por las normas básicas de interacción verbal en cualquier

situación comunicativa formal.

3. Comprende textos académicos orales, correspondientes a las diferentes áreas

curriculares del entorno escolar.

4. Comprende la forma del discurso: la estructura o la organización (sobre todo

en los monólogos extensos; las diversas partes, los cambios de tema, etc.).

5. Capta el tono de los discursos orales: agresividad, ironía, humor, sarcasmo,

etc., con el objetivo de realizar la lectura adecuada de los textos analizados.

6. Sabe interpretar los códigos no verbales: mirada, gesticulación, movimientos,

etc., con el propósito de integrar esos elementos a la organización de los
significados que se desean comunicar.

7. Muestra sensibilidad ante la escucha apreciativa de audiciones musicales y

textos literarios.

8. Reacciona crítica y propositivamente ante los mensajes orales escuchados, con

el propósito de contribuir en la construcción de los significados compartidos.

9. Recuerda la información más relevante, con el propósito de utilizarla en otras

tareas escolares y extraescolares.

Escala de valoración:
1. Nunca: Indica que el aspecto a considerar se presenta en grado mínimo.
2. Raramente: Indica que el aspecto a considerar se observa en muy raras ocasiones.
3. De vez en cuando: Indica que el aspecto a considerar se observa en algunas ocasiones.
4. A menudo: Indica que el aspecto a considerar es habitual, aunque a veces no se observa.
5. Frecuentemente: Indica que el aspecto a considerar es habitual y son raras las excepciones.