EFECTOS DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN

ESCOLAR EN EL DESEMPEÑO EDUCATIVO DE LOS

ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

Tesis para optar al grado de

Magíster en Políticas Públicas

Alumno:
Pablo Arias Araya

Profesor guía:
Juan Pablo Valenzuela

Santiago, octubre de 2020

 Índice
Introducción ........................................................................................................................... 4
Marco Teórico ....................................................................................................................... 7
Necesidades Educativas Especiales ................................................................................ 7
a. Definición ................................................................................................................... 7
b. Clasificación de estudiantes ....................................................................................... 8
Programas de Integración Escolar ................................................................................. 9
a. Políticas de Integración en perspectiva comparada .................................................. 9
b. Modelo Chileno ........................................................................................................ 12
c. Evaluación de los programas de apoyo escolar....................................................... 13
Principales nudos críticos y tensiones asociadas a las Necesidades Educativas
Especiales ........................................................................................................................ 14
A. Financiamiento y uso de recursos ............................................................................ 14
a.1 Financiamiento en Chile ........................................................................................ 15
B. Ámbito Académico .................................................................................................... 17
b.1 Deserción ............................................................................................................... 17
b.2 Repitencia ............................................................................................................... 19
Pregunta de Investigación y objetivos ........................................................................ 20
Datos y Estadística Descriptiva ........................................................................................... 21
A. Fuentes de información ............................................................................................ 21
B. Construcción de base de datos y limitaciones ......................................................... 22
C. Estadística Descriptiva ............................................................................................. 23
Estrategia Empírica.............................................................................................................. 24
Método de Análisis ......................................................................................................... 25
Resultados............................................................................................................................ 29
A. Identificación de las Necesidades Educativas Especiales ...................................... 29
B. Efecto de participar en programa PIE .................................................................... 33
B.1 Efecto sobre el rendimiento académico, repitencia y deserción. .......................... 33
B.2 Doble Diferencias Emparejadas ............................................................................ 36
Conclusiones y Propuestas de Políticas Públicas ................................................................ 39
Bibliografía ..................................................................................................................... 42
Anexos ............................................................................................................................. 44

2
 Índice de ilustraciones y Cuadros
Tabla 1: Necesidades Educativas Especiales......................................................................... 7
Tabla 2: Monto de subvención Educación Especial en pesos para año 2019..................... 16
Tabla 3: Indicadores académicos por cohorte ..................................................................... 23
Tabla 4: Probabilidad de ser identificado con NEE en primero básico* ............................. 30
Tabla 5: Probabilidad de ser identificado con NEE en segundo básico .............................. 32
Tabla 6: Diferencias promedios entre grupo de tratamiento y control post matching ........ 34
Tabla 7: Estimación de impacto con PSM .......................................................................... 35
Tabla 8: Dobles diferencias emparejadas ............................................................................ 37

Resumen
En materia educacional, en nuestro país se han hecho importantes esfuerzos para equiparar
oportunidades de aprendizaje e incluir a alumnos con necesidades educativas especiales. Sin
embargo, existe una escasez de estudios y evaluación sobre la efectividad de estas políticas.
Antes esto, la presente tesis busca evaluar, mediante el método de dobles diferencias
emparejas, los efectos de los Programas de Integración Escolar, en términos del rendimiento
académico, repitencia y deserción en aquellos alumnos que reciben apoyos por parte del
programa de forma más prolongada. Los resultados muestran que los PIE logran mejorar el
promedio de notas en torno a 0,2 desviaciones estándar, pero no tienen efecto sobre la
trayectoria escolar. Dichos hallazgos apoyan la idea de reformular los programas de
integración, realizar evaluaciones constantes a los apoyos que reciben los estudiantes y
generar acciones de monitoreo y seguimientos al egreso de estos programas.

3
Introducción
Las Naciones Unidas señalan que cerca del 20% de los niños experimentarán durante su
trayectoria educacional algún tipo de necesidad educativa especial (Department for
Education, 2010a). Otras estimaciones internacionales plantean que la prevalencia de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (desde ahora NEE) alcanza el 21% para
Inglaterra, 13% para Estados Unidos y 8% en Australia. Variaciones que se pueden explicar
por la diferentes definiciones existentes y los alcances sociales, financieros, políticos y
legales en el sistema escolar de cada país (Smith, 2013). Más allá de las cifras, es claro que
los estudiantes con NEE representan una proporción significativa de la población en edad
escolar, haciendo que esta temática cobre especial atención dentro las políticas públicas
educacionales.

A lo anterior, se suma la escasez de estudios dedicados a evaluar las medidas y acciones

dirigidas a este tipo de estudiantes (Contreras et al., 2020), lo que revela la necesidad de
contar, como punto de partida, con información actualizada sobre la cantidad de alumnos
NEE y sus características, además de monitorear su trayectoria educativas, para así avanzar
hacia un conjunto de políticas públicas y estrategias sobre inclusión que estén basadas en
evidencia.

En el ámbito pedagógico, estudios internacionales señalan que existen brechas significativas

en el desempeño de alumnos con y sin NEE, en cuanto a resultados obtenidos en
evaluaciones estandarizadas, así como a la cantidad de aprendizajes que reciben en términos
de cobertura del currículum (Anders et al., 2011). Respecto a los alumnos con NEE, la
mayoría tiene una mayor probabilidad de ausentarse en la escuela por más días que el
estudiante promedio, sin embargo, no existen diferencias en cuanto a deserción escolar
(Keislar et al., 2009). A pesar de lo anterior, en la actualidad, producto del Covid-19,
diversos organismos internacionales estiman que pueden convertirse en uno de los grupos
más afectados por el cierre de las escuelas (World Bank, 2020; UNESCO, 2020).

Para el caso de nuestro país, la ley N°19.284 de 1998 establece normas para la integración
de personas con necesidades educativas especiales, siendo una de las más relevantes la
implementación de los Programas de Integración Escolar (desde ahora PIE). Los PIE son
una iniciativa conformada por un conjunto de recursos y apoyos para los centros educativos,
cuyo objetivo es asegurar tanto el acceso y permanencia de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Estos esfuerzos, a nivel de aula, se traducen en estrategias
pedagógicas, recursos humanos especializados, capacitación para los docentes y materiales
educativos (Ministerio de Educación, 2016).
Posteriormente, en el año 2009 entra en vigor el Decreto N°170 del Ministerio de Educación,
el que establece la realización de un diagnóstico para identificar a los estudiantes con
Necesidades Educativas Especial (NEE), a partir del cual se entrega una subvención
adicional a aquellos establecimientos que cuenten con alumnos que presenten dificultades

4
de aprendizajes y reciban apoyo por parte de los programas de integración (Ministerio de
Educación, 2013). Cifras del MINEDUC señalan que para el año 2009, el número de
alumnos que recibe subvención alcanzaba los 68.117 estudiantes, mientras que para el 2018
se estima que 345.486 estudiantes tenían algún tipo de dificultad de aprendizaje.

Por su parte, la Ley de Inclusión Escolar N°20.845 (2015), instaura nuevos criterios para
regular el proceso de admisión escolar en todos los establecimientos que reciben aportes del
Estado, con el objeto de evitar que las escuelas generen prácticas de discriminación negativa
hacia los alumnos durante los procesos de selección como, por ejemplo, en aquellos con
necesidades educativas especiales (Mesa Técnica Sobre Educación Especial, 2015).

Complementariamente, también en 2015, se creó una Mesa Técnica sobre educación

especial, cuyo propósito fue realizar un diagnóstico sobre la inclusión en materia de
educación. El reporte de la comisión indica que en la práctica siguen existiendo una serie de
barreras que se explican por la presencia de prejuicios y bajas expectativas -o expectativas
diferenciadas- hacia los estudiantes con NEE por parte del cuerpo docente, lo que conduce
a la exclusión o marginación de estos alumnos e incide negativamente en su autoestima y
aprendizaje (Mesa Técnica Sobre Educación Especial, 2015). Frente a esto, basta
preguntarse si los establecimientos están preparados en términos de infraestructura, marco
curricular, dotación docente y profesionales de apoyo a la educación para abordar la amplia
gama de necesidades educativas de los estudiantes.

Por otro lado, la legislación educativa en nuestro país se caracteriza por tener un marco
normativo complejo, compuesto por múltiples instrumentos y regulaciones. Esto dificulta la
coordinación e implementación de la norma y genera cargas excesivas para su monitoreo.
Además, revela la necesidad de contar con un gran cuerpo legal que integre las diversas
modalidades (regular y especial) e iniciativas educativas existentes (Mesa Técnica Sobre
Educación Especial, 2015). Lo anterior también termina afectando el ámbito financiero
(Elacqua & Martínez, 2018) debido a que las subvenciones para este grupo de alumnos están
fragmentadas respecto a las otras subvenciones y se basan en la categorización de estos.
Cifras internacionales indican que el presupuesto en educación especial y el costo por
alumno es 2,3 veces mayor que el de la educación regular (Elacqua & Martínez, 2018). El
caso chileno está muy en línea con ese marco, ya que la subvención especial es 2,5 veces
mayor que la subvención base regular en educación básica.
Como solución a estas barreras, recientemente el Ministerio de Educación ha anunciado la
puesta en marcha de una mesa técnica dedicada exclusivamente a atender las necesidades de
los estudiantes con dificultades educativas, con el propósito de fortalecer las escuelas
especiales, reformular los programas de integración escolar (PIE) y revertir la falta de cupos
y apoyo para los alumnos (Ministerio de Educación, 2019).

Según datos del MINEDUC (2019), en la actualidad hay más de 7.000 establecimientos
educacionales que disponen de Programas de Integración Escolar (PIE), los que recogen a

5
cerca de 500.000 estudiantes con NEE de carácter transitorio y permanente, que representan
al 13,9% del total de matrícula al 2018. Sin embargo, a la fecha no existe un diagnóstico
claro y diferenciado de la cantidad exacta, las características y progreso académico de estos
alumnos.

Ante este escenario, se vuelve necesario tener un panorama actual y focalizado respecto a la
cantidad de alumnos en el sistema escolar que tienen dificultades de aprendizaje, así como
también conocer en mayor detalle los Programas de Integración Escolar existentes,
entendiendo cómo surgen, cuál es su funcionamiento, sus efectos, y las formas en que se
utilizan los recursos destinados a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Por lo tanto, el presente trabajo se centrará, en primera instancia, en identificar los factores
que inciden en la probabilidad de ser asignado como un alumno con NEE, en consideración
que varios estudios concluyen que el proceso de identificación para alumnos con dificultades
de aprendizaje moderadas/transitorias (NEET) no se guía necesariamente por indicadores
exclusivamente de índole médica (Keislar et al., 2009). Posteriormente, se evaluará el efecto
de los Programas de Integración Escolar en lo relativo al rendimiento académico, deserción
y repitencia de los alumnos con dificultades de aprendizaje comparado con otros estudiantes,
de similares características, pero que tuvieron una menor permanencia en el programa. En
otras palabras, se busca medir cuál es el efecto de permanecer un año adicional en el PIE en
los primeros años de escolaridad.

De acuerdo con lo expuesto, el objetivo general de esta investigación es estimar el efecto

de permanecer un año adicional en los Programas de Integración Escolar en alumnos
identificados con Necesidades Educativas Especiales. Aunque es necesario continuar
profundizando en los efectos de mediano plazo de la participación en el PIE, este trabajo
busca ser el primer estudio en identificar adecuadamente un grupo de control que permita
establecer potenciales efectos educativos para aquellos que participan del programa.

La tesis se estructura de la siguiente manera. Primero se presentan las principales

definiciones asociadas a la educación inclusiva, además de una revisión normativa y
bibliográfica de cómo se ha abordado esta temática en nuestro país y en el exterior. También
se identifican los aspectos críticos y tensiones asociadas a las Necesidades Educativas
Especiales (NEE). Posteriormente, se indican las fuentes de información utilizadas y el
método de análisis empleado. Luego, se describen los principales resultados de la
investigación. Finalmente se entregan conclusiones y recomendaciones desde el ámbito de
la política pública.

6
Marco Teórico
1. Necesidades Educativas Especiales
a. Definición
Tal como se mencionó anteriormente, en el ámbito internacional existe una amplia gama de
definiciones existentes sobre las necesidades educativas especiales, lo que repercute
directamente en el ámbito social, político, financiero y legal dentro de cada sistema escolar.
En el caso de nuestro país, según lo estipulado por el Ministerio de Educación, se consideran
NEE a aquellas dificultades de aprendizaje que surgen de la interacción entre un trastorno o
déficit que presenta el estudiante y las condiciones (barreras y otros) que le impone el
contexto escolar, cuando no posee o no ha desarrollado las estrategias y capacidades
suficientes, para responder a sus necesidades educativas y que pueda participar y progresar
en el currículum (Mineduc, 2013). En síntesis, el concepto incorpora tanto a estudiantes en
situación de discapacidad como a los que presentan dificultades de aprendizaje.

A continuación se detalla cuáles son los tipos de trastornos y déficits que incorpora la noción
de Necesidades Educativas Especiales según el Decreto N°170 del Ministerio de Educación
del 2009:

Tabla 1: Necesidades Educativas Especiales

DECRETO N°170 Tipo de necesidad educativa
NEEP (necesidades educativas permanentes) Discapacidad visual parcial o baja visión
Discapacidad visual total o ceguera
Discapacidad auditiva
Discapacidad intelectual
Graves alteraciones en la capacidad de relación
y comunicación
Discapacidad motora (con dificultad de
autonomía)
NEET (necesidades educativas transitorias) Trastornos específicos del lenguaje
Trastornos específicos del aprendizaje
Déficit atencional (con y sin hiperactividad)
Coeficiente intelectual limítrofe.
Fuente: Elaboración propia a partir de documento Orientaciones Técnicas para PIE del MINEDUC.

Para verificar la existencia de algún déficit de aprendizaje, el estudiante debe ser evaluado a
través de un diagnóstico individual por profesionales (profesores de Educación Diferencial,
Psicopedagogos, Fonoaudiólogos o Psicólogos) debidamente inscritos en el Registro
Nacional de Profesionales de la Educación Especial (Decreto N°170 del Ministerio de
Educación, 2009). Este diagnóstico tiene por objeto precisar, mediante un abordaje
interdisciplinario, la condición de aprendizaje y salud del estudiante. En el ámbito educativo,
la evaluación debe considerar los antecedentes entregados por los profesores y la familia del
estudiante. En tal sentido, además del componente biomédico, también inciden los factores
contextuales y escolares en la evaluación.

7
b. Clasificación de estudiantes
De lo descrito anteriormente, se observa que otro tema relevante es la clasificación de los
estudiantes con NEE y los factores involucrado en ella. La European Agency Work (2018)
indica que hay una diferencia significativa en las tasas de identificación de los alumnos
oficialmente reconocidos con dificultades de aprendizaje. Los datos del año 2015 muestran
que para 30 países europeos las tasas de identificación varían entre un 1,06% y 20,5%, con
un promedio de 4,44% de la población estudiantil por país. En una comparación más amplia,
se observa una gran heterogeneidad en la prevalencia de esta condición, por ejemplo, en
Estados Unidos un 13% de los estudiantes posee dificultades de aprendizaje, mientras que,
en Australia o Japón, la cifra es cercana al 7%.

Shapiro y Weiland (2018) señalan que la composición de cada necesidad educativa varia
sustantivamente dependiendo del momento en que se midan las dificultades de aprendizaje
y de qué variables sean usadas para construir a este subgrupo. Por ende, hay mucha
heterogeneidad en el tipo de dificultades de aprendizaje y la provisión de apoyo para esas
necesidades.

Adicionalmente, existen variables contextuales relacionadas a la realidad escolar. Así lo

demuestra Keslair et al. (2009) en su estudio, donde exponen que el contexto escolar es
bastante significativo a la hora de determinar la probabilidad de ser clasificado con NEE.
Específicamente, para alumnos de baja o mediana habilidad, la probabilidad de ser
diagnosticado con NEE es mucho mayor en “contextos altos” (escuelas con un promedio de
desempeño académico relativamente alto) que en establecimientos de “bajo contexto”. Una
interpretación de esto es que la detección de dificultades de aprendizaje probablemente
dependa según lo que se considera “normal” o esperado, lo que puede variar entre las
escuelas.

A su vez, una serie de estudios de países anglosajones (Keslair et al., 2009; Anders et al.,
2011; Smith, 2013; Humphrey et al., 2013; Shapiro & Weiland, 2018) indican que existe
una relación significativa entre el nivel socioeconómico del hogar y ser identificado como
un estudiante con NEE transitorias, incluso después de controlar por el logro académico de
estos. Los resultados muestran que niños que crecieron en familias con bajo nivel económico
y cuyos padres tienen bajos niveles educativos, tienen mayores probabilidades de ser
identificados con dificultades de aprendizaje en las áreas de lectura y matemática al inicio
de la escuela primaria.
En línea con lo anterior, el momento en que los alumnos son diagnosticados también es un
tema relevante. Cifras del Reino Unido indican que 17% de los estudiantes son identificados
con dificultades de aprendizaje durante el primer año de primaria. Cifra que se incrementa
gradualmente hasta el cuarto año (24%) y permanece igual hasta el sexto año (el final de la
escuela primaria). Luego declina en la escuela secundaria (22,6% en el séptimo año) y
disminuye gradualmente hasta al final del de la enseñanza secundaria (Keslair et al., 2009).

8
Por otro lado, existe cierto consenso en la literatura que la identificación temprana de
necesidades educativas especiales es crucial para facilitar un adecuado ajuste escolar y
asegurar que los niños puedan alcanzar todo su potencial. Anders (2011) en su estudio para
Inglaterra, muestra que acceder a instituciones preescolares de calidad tiene un efecto
positivo en los resultados académicos en 5to grado, sumado al hecho que disminuye la
probabilidad que un infante sea identificado con NEE. Similares resultados encuentran
Shapiro y Weiland (2018), donde el efecto de asistir a preescolar para niños con NEE en el
desempeño académico en matemática y lenguaje es positivo, pero decae a medida que pasa
el tiempo, llegando a no existir al término del tercer grado.
Para el caso de nuestro país, los estudios sobre los estudiantes con NEE son escasos. Por
ejemplo, el primer estudio de tipo cuantitativo sobre el que se tiene registro es el de la
Fundación Chile (2013) que más bien constituye un esfuerzo por caracterizar tanto a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje como el número de establecimiento que han
adscrito a esta política en la última década y las dificultades que han tenido en dicho proceso.
Otros estudios se han dedicado a estudiar las prácticas y organización dentro de aulas
integradas (Roselló, 2010; Tenorio, 2005) señalando las dificultades que han tenido los
docentes para dar respuesta a las necesidades particulares de estos alumnos.
Por su parte, el estudio de Contreras et al. (2020) busca estimar el efecto de la integración
de alumnos con NEE sobre el desempeño académico de sus pares no integrados. Uno de sus
hallazgos es que el rendimiento académico -medido a través del puntaje SIMCE- mejora en
el tiempo en la medida que la política de inclusión en el establecimiento se ha asentados y
se destinan correctamente recursos financieros y humanos para ello. En ese contexto, su
investigación se asemeja a los objetivos de este estudio, sin embargo, el foco de es distinto,
porque lo que se busca aquí es pesquisar algunos efectos sobre los propios estudiantes con
NEE.
En suma, la probabilidad de ser clasificado con NEE depende tanto de una serie de factores
sociodemográficos como de la etapa educativa que cursa el estudiante. Si bien en nuestro
país existe un procedimiento técnico que determina la existencia de dificultades de
aprendizaje, prima un enfoque biomédico que invisibiliza los diferentes factores sociales, lo
que en largo plazo puede generar discriminación, estigmatización y exclusión durante el
proceso educativo (Acción Colectiva por la Educación, 2019). En otras palabras, el
diagnóstico de NEE, se orienta más a facilitar el manejo de los estudiantes dentro de la sala
que tienen comportamientos fuera de la norma -o lo esperado-, que a promover el aprendizaje
de éstos (Matus, 2019).
2. Programas de Integración Escolar
a. Políticas de Integración en perspectiva comparada
A nivel internacional, la política de integración para niños con necesidades educativas
especiales ha tendido a incluir a éstos en escuelas regulares y reducir el número de escuelas
diferenciales o especiales (OCDE, 2007). Sin embargo, los programas o iniciativas de apoyo
para los estudiantes con NEE varía según cada país. A continuación, se exponen las políticas

9
de integración de tres países que son referentes en materia de inclusión de estudiantes con
NEE: Inglaterra, Estados Unidos y Colombia.

En Inglaterra existe una serie de programas dirigidos a los estudiantes con necesidades
educativas especiales que varía según la magnitud de la dificultad de aprendizaje. El primer
tipo de programa se llama “School Action” que describe el conjunto de intervenciones que
realiza la escuela de forma adicional o diferente a la que se da al resto de los alumnos (NCES,
2011). Para ello, los docentes recurren al Código de Práctica, que es una guía de apoyo
frente los desafíos que supone la intervención de este tipo de alumno. No existe una
estrategia de intervención prescrita, pero el Código de Prácticas da algunos directrices para
ser empleadas: tutorías personalizadas, uso de materiales de aprendizaje o equipamiento
especial, grupo de soporte, entre otros.
Así, este grupo de alumnos debe ser constantemente monitoreado y evaluado a través de un
Plan Educativo Individual (IEP por sus siglas en inglés). Por ley, el IEP debe incluir una
declaración del desempeño actual del alumno, sus logros anuales, objetivos a corto plazo y
detalles de soportes adicionales. Entre 2008-2009, 6,4 millones de niños y jóvenes recibieron
algún tipo de soporte bajo esta normativa; lo que representa el 13% de la matrícula escolar
(NCES, 2011).
Si la escuela requiere del soporte de servicios adicionales, esta ayuda recibe el nombre de
“School Action Plus”. Aquí un especialista podría proveer de evaluaciones especiales o estar
involucrado en la enseñanza directa del alumno.
Finalmente, si todas las acciones escolares fallan, la escuela podría requerir una evaluación
estatutaria que le permitiría desarrollar un “Statement” de las necesidades educativas para el
niño. Esta declaración da detalles de la naturaleza de la dificultad de aprendizaje y cómo será
provista; siendo responsabilidad de la Autoridad Local velar por el cumplimiento de la
declaración. Solo el 3% de los alumnos en Inglaterra tiene una declaración de NEE (Keslair
et al., 2009).
Para el caso de Estados Unidos, un primer hito relevante es el acta educativa para los
individuos con discapacidad (IDEA), creada en 1975, constituyéndose como el primer
documento legal para alumnos con necesidades educativas especiales. En ella, se establece
la educación especial como servicio educativo gratuito dirigido a los estudiantes con
discapacidad. Además, el acta prescribe una serie de diagnósticos, actividades de consejo y
servicios para estos alumnos (Smith, 2013). Esta ley ha sido enmendada en numerosas
ocasiones a lo largo de los años. La más reciente fue aprobadas por el Congreso en diciembre
del 2004.

Dentro de las reformas, la más significativa es el establecimiento de trece dificultades de

aprendizaje. En la práctica, IDEA se compone de seis pilares principales: Programa de
educación individualizada (IEP); Educación pública gratuita y apropiada (FAPE); Ambiente
menos restrictivo (LRE); Evaluación apropiada; Participación de padres y maestros; y
garantías procesales (Hanusheck et al., 2002).

10
El IEP describe los niveles actuales de logro académico y rendimiento funcional del alumno,
y cómo las discapacidades del alumno afectan o afectarían la participación del niño en el
plan de estudios de educación general. El IEP también especifica los servicios que se
proporcionarán y con qué frecuencia, y especifica las adaptaciones y modificaciones que se
proporcionarán al estudiante (Smith, 2013). A diferencia de otros países, se considera que
los padres son miembros iguales del equipo del IEP junto con el personal de la escuela.

Respecto a la situación en la región, en Colombia, desde el año 1994, la ley establece que es
deber del Estado proveer a toda persona con alguna limitación de tipo física, sensorial,
cognoscitiva o emocional servicios educacionales. En 1996, se crea a nivel de municipios y
distritos educacionales un Plan gradual de atención, sumado a la creación de Unidades de
Atención Integral (UAI), que tienen por objeto prestar servicios educacionales a este tipo de
estudiantes (Ministerio de Educación de Colombia, 2003). Con ello, se crea el cargo de
administración a nivel territorial, pudiendo existir más de uno en función de la densidad
poblacional, el número de establecimientos educativos, entre otros factores. Cada entidad
territorial está encargada de organizar la oferta educativa para la población con NEE según
su tipo de necesidad.

Por su parte, la Resolución N°2.565 de 2003 señala que cada entidad territorial debe definir
una instancia evaluativa que determine la condición de discapacidad de cada estudiante, con
el propósito de identificar sus barreras para el aprendizaje y garantizar la participación con
miras a proponer los ajustes a las escuelas (Ministerio de Educación de Colombia, 2003). En
el caso de estudiantes que no puedan ser integrados a la educación formal, la normativa
establece que serán atendidos en instituciones privadas mediante un convenio.

En relación a los profesionales a cargo de los estudiantes, la ley establece que deben acreditar
capacitación o experiencia mínima de dos años. Además, debe existir un profesional de
apoyo fijo cuando el número de estudiantes con NEE sea mayor o igual a 10. En caso de que
la cifra sea menor, existirán docentes o profesionales de apoyo itinerantes o convenios entre
establecimientos de un mismo municipio. Por su parte, se establecen cuotas de alumnos
según su dificultad de aprendizaje. En el caso de autismo o discapacidad intelectual no debe
ser superior al 10% del total. Para las discapacidades motoras o sensoriales, no podrá superar
el 40%. Por su parte, la normativa mandata a que las escuelas especiales se reduzcan y/o
incorporen en su matrícula regular a estudiantes sin NEE. Cifras del ministerio señalan que
existen 81.757 estudiantes con discapacidad en 4.369 establecimientos educativos
(Ministerio de Educación de Colombia, 2003).

En síntesis, las políticas de inclusión para los alumnos con necesidades educativas especiales
son heterogéneas y responden a las realidades sociales, culturales y económicas de cada país.
Así, existen diferencias en cuanto a la centralidad de la política, el mecanismo de
diagnóstico, entre otros. Pese a esto, existe como punto común, que cada Estado asume la
responsabilidad de otorgar servicios educativos especiales para este grupo de estudiantes.

11
b. Modelo Chileno
En el caso de nuestro país, para poder optar a la subvención correspondiente a las
necesidades educativas especiales de carácter transitorio, los sostenedores de
establecimientos de educación regular deberán establecer Programas de Integración Escolar
(PIE). Por ende, la adscripción a la política de integración es voluntaria.

Estos programas nacen como una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo objetivo
principal es entregar apoyos a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas
Especiales (NEE), ya sea transitorias o permanentes, con el fin de equiparar oportunidades
para su acceso, participación y progreso en los aprendizajes del currículo nacional
(MINEDUC, 2013). Los PIE deben ser parte del Proyecto Educativo Institucional del
Establecimiento (PEI) y estar articulados con el Plan de Mejoramiento Educativo (PME), en
el marco de la Subvención Escolar Preferencial (SEP). En tal sentido, a diferencia del modelo
inglés, no existe una multiplicidad de programas según la magnitud de la necesidad
educativa.
En cuanto a su implementación, los PIE pueden existir a nivel de establecimiento o de
comuna, atendiendo a estudiantes desde Educación Parvularia, Educación Básica y Media
hasta llegar a la Educación de Adultos. En tal sentido, la provisión de los programas es
similar al caso colombiano, donde son las comunas las responsables de llevar a cabo las
políticas de integración.
Los PIE, siguiendo las directrices que establece el Decreto N°170 del Ministerio de
Educación, están capacitados para atender a un máximo de 7 estudiantes por curso (5 NEET
y 2 NEEP). En concreto, el artículo 87 señala que para la atención de 5 estudiantes se
requieren 10 o 7 horas cronológicas semanales. Y adicionalmente se deben agregar entre 3
y 6 horas más por cada estudiante con NEEP. Así, el tiempo destinado al apoyo de los
estudiantes en la sala de clases regular no podrá ser inferior a 8 horas pedagógicas semanales
en establecimientos con jornada escolar completa.
En la práctica, la cantidad de horas descritas anteriormente deben expresarse en las siguientes
acciones:
a) Apoyo a los estudiantes en la sala de clases regular.
b) Acciones de planificación, evaluación, preparación de materiales educativos en
colaboración con los profesores regulares.
c) Trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeños y con otros miembros
de la comunidad educativa.
En suma, para que un establecimiento pueda contar con un PIE y, por ende, recibir la
subvención de educación especial, debe declarar que cuenta con el personal de apoyo
suficiente, el cual cumpla con la cantidad de horas requeridas en la normativa, y disponga
de materiales y evaluaciones que respondan a las NEE del estudiante.

12
En cuanto a las evaluaciones, el Decreto N°170 del Ministerio de Educación sobre NEE
establece que los PIE deben contar con un sistema de evaluación y seguimiento de las
acciones realizadas por los establecimientos de manera anual. Información que deberá
sistematizarse a través de un “Informe Técnico de Evaluación Anual”, el cual se entregará
al Departamento Provincial de Educación respectivo, en enero de cada año.
Además, el Decreto establece que cada dos años, los establecimientos deben realizar una
evaluación del proceso educativo del estudiante con NEE transitorias en un PIE, con el
propósito de determinar si el déficit que dio lugar al pago de la subvención permanece. En
este sentido, la normativa estima que un periodo de dos años es suficiente para que un
estudiante con NEET pueda adquirir herramientas necesarias para cursar de manera regular
su proceso de enseñanza.
c. Evaluación de los programas de apoyo escolar
Estudios que han evaluado la efectividad de estos programas señalan que estos operan de
manera aislada respecto a las demás políticas escolares, lo que en la práctica genera una mala
gestión de recursos. A lo anterior se suma el hecho que existirían una serie de factores a nivel
de escuela, como la capacidad de cambio institucional, compatibilidad de la nueva
intervención con las prácticas de la escuela existentes, y la percepción de los docentes, que
terminan incidiendo en la implementación y efectividad de los programas para los alumnos
con dificultades de aprendizaje (Anders et al., 2011). En esta misma línea, Humphrey y
coautores (2013) señalan que la escuela explica entre el 20 y 30% del éxito o fracaso escolar
según el nivel de pobreza del establecimiento y proporción de alumnos con NEE. Vale decir,
que mientras mayor sea la vulnerabilidad de la escuela y número de alumnos con NEE por
sala, menores serán las posibilidades de mejoramiento académico de estos.
A nivel del individuo, Johnson et al. (2009) señalan que los alumnos con NEE que entran a
programas de apoyo durante la enseñanza básica ya traen consigo desventajas educativas de
largo plazo, derivadas de una precaria estimulación temprana, nula o escasa asistencia a
educación preescolar, entre otras; y que, si bien, los programas de apoyo podrían reducir las
brechas iniciales, en el mediano plazo podrían volver a incrementarse, sobre todo durante la
enseñanza media, donde las demandas cognitivas son superiores.
En suma, los estudios citados anteriormente presentan problemas metodológicos ya sea al
caracterizar el programa o la necesidad de aprendizaje particular. Por ejemplo, Keslair et al.
(2009), se enfrentaron al dilema que los estudiantes con necesidades educativa especiales
(grupo de tratamiento) eran distintos al resto de los estudiantes por razones / variables no
observables. La razón esgrimida por los autores tiene relación con que la asignación a un
programa de apoyo especial no es aleatoria y varía según el contexto educativo. Además,
que el mecanismo de selección del grupo de tratamiento y control varía según el país. Por
tanto, no hay consenso respecto al real efecto de estos programas.

13
3. Principales nudos críticos y tensiones asociadas a las Necesidades Educativas
Especiales

A continuación, se abordan algunos elementos que son considerados claves en lo que

respecta al funcionamiento y desempeño de los PIE tanto desde el punto de vista financiero
como académico.
a. Financiamiento y uso de recursos
Uno de los temas abordados ampliamente en la literatura guarda relación con el
financiamiento de los programas y/o políticas para estudiantes con necesidades educativas
especiales (Hanusheck et al., 2002). Meijer y Watkins (2019) señalan que el tratado de
Salamanca1 es el primer acuerdo en describir de forma clara la disposición y uso de los
recursos para la educación inclusiva:
“La distribución de recursos a las escuelas debe tener en cuenta de manera
realista las diferencias en gastos necesarios para proporcionar una educación
adecuada a todos los niños, teniendo en cuenta sus necesidades y circunstancias”
(UNESCO, 1994).
Los autores indican que muchos países europeos aumentaron sus gastos en educación para
los niños con dificultades de aprendizaje en paralelo al aumento del número de alumnos
identificados con NEE. Una interpretación de esto es que el modo de financiamiento pudo
haber incentivado a realizar una mayor cantidad de diagnósticos o en su defecto, a un
aumento de vacantes en cada escuela.
Meijer y Watkins (2019) diagnostican que en el año 1999 existían dos tipos de
financiamiento. Un “modelo de financiamiento por insumos” (input funding model) basado
en el número de alumnos con NEE por escuela, provincia o región, así como en el número
de alumnos con bajo desempeño u otros indicadores. La clave era que el financiamiento
estaba basado en necesidades expresadas o medidas a implementar. En la práctica esto
implica un bono o subvención por tener una mayor cantidad de alumnos con NEE. El aspecto
negativo de este sistema es que puede generar comportamientos estratégicos, como por
ejemplo un sobrediagnóstico de dificultades de aprendizaje en el cuerpo estudiantil. En
países donde se utilizó este modelo, se observaron menores grado de inclusión, mayor
etiquetaje y aumento de costos por alumnos.
En contraposición estaba el “modelo de financiamiento por rendimiento” (throughput
funding model), donde los recursos se entregaban en función de las tareas desarrolladas. Así,
las finanzas eran suministradas bajo la condición que determinados servicios fueran
ejecutados o creados. De esta forma, todas las escuelas y regiones eran igualmente tratadas.
El efecto no deseado de este tipo de financiamiento fue la inercia, ya que más allá de lo que
se haga o no, el financiamiento siempre estaba disponible, lo que generaba problemas de
accountablity.

1La Declaración y Marco de Acción para la Educación de Necesidades Especiales de Salamanca (1994) ha servido de guía
conceptual para la instalación de actas y estatutos en materia de educación inclusiva en más de 18 países europeos.

14
Para el año 2016, los autores señalan que las metas de la educación inclusiva están
incrustadas en una serie de medidas y políticas multisectoriales. Esto significa que el
financiamiento para los alumnos con necesidades educativas especiales proviene de
múltiples fuentes. Además, muchos países europeos disponen de financiamiento adicional
para asuntos “no académicos” como el transporte o acceso de este tipo de alumnos. Pese a
esta “dispersión” del financiamiento, prima el modelo de financiamiento por rendimiento en
la mayoría de los países. Si bien Meijer y Watkins (2019) señalan que este modelo es más
costo-efectivo, son claros en señalar que se debe avanzar a un modelo de provisión mixta
con el objeto de disminuir los efectos no deseados de ambos modelos.
a.1 Financiamiento en Chile
Para el caso de nuestro país, existen subvenciones específicas tanto a estudiantes vulnerables
según condición socioeconómica y aquellos que están en situación de discapacidad. En
concreto, el Decreto N°170 del Ministerio de Educación sobre NEE del año 2009 viene a
regular el uso de recursos y subvenciones según el tipo de establecimientos y alumnos con
NEE.
Dentro de los requisitos para optar a la subvención, está el contar con profesionales
especiales para el trabajo con NEE, así como acreditar que existen alumnos con dificultad
de aprendizaje por medio del Formulario Único Síntesis de Evaluación -subido a la
plataforma del MINEDUC anualmente- (Ministerio de Educación, 2013). En tal sentido,
prima un modelo de financiamiento por insumos, siendo la asistencia de los alumnos con
necesidades educativas especiales el principal input del modelo.
El reporte de la Mesa Técnica sobre educación especial refiere que una de las principales
barreras encontradas estaba relacionada con el financiamiento, toda vez que las
subvenciones para este grupo de alumnos se encuentran fragmentadas respecto a las otras
subvenciones, y se basan en la categorización /etiquetaje de los alumnos (Mesa Técnica
sobre educación especial, 2015).
Para analizar el argumento anterior, a continuación, se presenta una tabla con los montos de
la subvención Educación Especial Diferencial y/o con Necesidades Educativas Especiales
según establecimientos con y sin jornada escolar completa:

15
Tabla 2: Monto de subvención Educación Especial en pesos para año 2019
Subvención Subvención Total Subvención
Tipo de Subvención
base especial2 mensual por alumno
Educación especial
179.619,12 6.543,26 188.230,68

Necesidades Educativas Especiales de

152.950,75 6.543,26 161.562,31
Carácter Transitorio
Educación Especial Diferencial Jornada
224.210,99 6.543,26 232.822,55
Completa
Necesidades Educativas Especiales de
Carácter Transitorio Jornada 191.718,81 6.543,26 200.330,37
Completa
Fuente: Elaboración propia a partir de datos MINEDUC 2019.

A partir de los datos expuestos, se observa que en un año escolar el monto total por alumno
con NEE alcanza los 2,4 millones de pesos. Si a eso se le suma que por normativa el máximo
de alumnos con NEET es de cinco por sala, la cifra anual asciende a doce millones de pesos
por curso. Considerando que actualmente la cifra de alumnos con NEE supera los trescientos
sesenta mil casos, el monto por necesidades educativas especiales se eleva a US$1.280
millones de dólares. Frente a estas cifras basta preguntarse si la cantidad de recursos es
suficiente y si está bien focalizada (Elacqua & Martínez 2018).
La normativa indica que los recursos que entrega la subvención deben estar destinados para
utilizarse en: a) Contratación de recursos profesionales b) Capacitación y perfeccionamiento
c) Materiales Educativos d) Coordinación, trabajo colaborativo y planificación (organizar y
evaluar procesos educativos centrados en la diversidad y en las NEE para monitorear los
progresos).
Respecto al primer punto, la normativa distingue entre profesionales docentes y de apoyo en
sala. Para efectos del apoyo a las NEE, se considera profesionales asistentes de la educación
a Psicólogos, Fonoaudiólogos, Monitores de Oficios, Terapeutas Ocupacionales,
Kinesiólogos, Psicopedagogos, Asistentes Sociales. Un estudio realizado por el MINEDUC
y Fundación Chile (2013) evidencia que estos profesionales muchas veces se vuelven un
obstáculo para el docente del ramo ya que no tienen los conocimientos sobre las materias del

2 Ley n°20.903.

16
currículo por lo que su rol queda reducido a solo traducir las instrucciones del profesor o
generar material didáctico. Por su parte, el estudio indica que la mayoría de los recursos de
la subvención PIE se estarían gastando en contratación de profesionales, seguido de la
incorporación de material educativo y, en tercer lugar, a capacitación de actores escolares.
En síntesis, la forma de financiamiento tiene un impacto directo en el proceso de ejecución
del PIE, así como en la toma de decisiones en función de una serie de asuntos claves relativos
al apoyo de las necesidades de los estudiantes: el etiquetaje, los procedimientos de
diagnóstico y evaluación, el soporte disponible para cada estudiante y la asignación de los
estudiantes a distintos tipos de apoyos extra (Meijer y Watkins, 2019).
b. Ámbito Académico
Como se ha mencionado, el objetivo de los PIE es brindar apoyo a los alumnos con
necesidades educativas para equiparar oportunidades para su acceso, permanencia y
progreso en el ciclo educativo. En otras palabras, lo que se busca es que estos alumnos
puedan lograr aprendizajes adecuados, no deserten ni repitan, logrando trayectorias escolares
positivas. A continuación, se revisarán estos dos conceptos.
b.1 Deserción
El problema de la deserción escolar surge como un tema central dentro de la política
educativa, entendiendo que ésta afecta tanto al individuo que sale del sistema escolar, como
a su entorno familiar y a la sociedad en general (MINEDUC, 2013). Con ello, la definición
y cuantificación de la deserción se torna fundamental para generar o retroalimentar políticas
de prevención, focalizadas en aquellos grupos de mayor riesgo como, por ejemplo, los
estudiantes con necesidades educativas especiales.
A nivel internacional, la deserción escolar posee diversas definiciones, las cuales varían
según características propias de cada sistema educativo. En términos generales, la definición
de deserción debe considerar el horizonte temporal que desea medirse, el rango de edad
teórico de ingreso y egreso del sistema escolar, entre otras variables. Típicamente existen
tres tipos de medición para la tasa de deserción: tasa de incidencia o evento; tasa de
prevalencia o estado; y, tasa de cohorte o longitudinal (Ministerio de Educación, 2013).
La primera se define como la proporción de estudiantes que estando matriculados en el
tiempo t-1, no presentan matrícula en el periodo t, sin que en este rango de tiempo se hayan
graduado del sistema escolar. Esta tasa busca ser un reflejo de la situación anual de
deserción. Dentro de esta tasa está la deserción global, que corresponde a los estudiantes que
salieron del sistema escolar como un todo, y la deserción del sistema regular, que son
alumnos que continúan sus estudios en el sistema de adultos. En el cálculo no se considera
a la educación especial “dada la complejidad y variaciones en sus registros” (Ministerio de
Educación, 2018). Para fines de esta investigación, se utilizará esta definición.
Cifras del Ministerio de Educación señalan que la tasa de deserción global para el periodo
2012 es de 2,3%, que equivalen a 68.165 alumnos, que estando matriculados el año 2011,
no se encuentran inscritos en modalidad regular o educación de adultos en el año 2013. Para
el 2018, la cifra disminuyó a un 1,4%. Chile es uno de los países con menores tasas de

17
deserción escolar de la región tanto a nivel primario como secundario (Gonzáles & Lascar,
2017).
Sin embargo, un análisis más detallado de las tasas permite observar que existen grandes
diferencias según una serie de características tanto individuales y contextuales (Santos,
2009). Por ejemplo, la tasa de deserción varía según el territorio. Así, cuatro regiones están
sobre el promedio nacional de 1,4%, destacándose las regiones del extremo norte y la Región
Metropolitana.
En cuanto a las características del establecimiento, son las corporaciones de administración
delegada y los municipales quienes presentan mayores tasas de deserción: 2,4% y 1,9%
respectivamente. Sin embargo, son también las que más han disminuido sus tasas de
incidencia de forma sostenida en los últimos cuatro años. Por su parte, no se observan
diferencias significativas entre escuelas que tiene más de 80% de su población vulnerable
versus aquellas que están bajo ese valor. Sin embargo, sí persisten diferencias según el
desempeño del establecimiento, donde los colegios de buen desempeño (“alto”) tienen una
tasa de incidencia de 1,2% mientras que en el caso de colegios de bajo rendimiento
(“insuficiente”) la tasa de deserción es de 2,5% (Acción Educar, 2020).
A nivel individual, los hombres presentan una tasa de deserción global del 2%, mientras que
esta cifra llega al 1,8% en el caso de las mujeres. Esta brecha es mayor si se considera la
deserción del sistema regular, ya que en el caso de los hombres la tasa estimada es de un
3,3%, mientras que para las mujeres es de 2,7% (Ministerio de Educación, 2018). Por su
parte, la tasa de deserción es mayor entre aquellos alumnos que tienen dificultades de
aprendizaje (1,53% versus el 0,8% de los alumnos no integrados) y quienes pertenecen a
sectores más vulnerables (3,4% versus los 1,2% para quienes no son alumnos prioritarios).
Más allá de las cifras, existe consenso en la literatura que la deserción es un fenómeno
multicausal y se encuentra mediado por una serie de factores tanto individuales, escolares
como contextuales. Por ejemplo, se identifica como factores de riesgo de deserción
elementos de tipo individual tales como: sobreedad respecto al nivel cursado, baja asistencia
en el año inmediatamente anterior, experiencias de repitencia escolar en años anteriores,
condición de paternidad o maternidad, entre otros (Junaeb, 2017). A nivel escolar, Gonzáles
y Lascar (2017) muestran que existe un 29% más de probabilidad de desertar en colegios
con mal clima escolar. A su vez, Riquelme (2016) señala que los estudiantes que pertenecen
a establecimientos con altas tasas de deserción previa tienen mayores probabilidades de
desertar. Otros elementos al interior de las escuelas que juegan un rol esencial en las
trayectorias educativas de los estudiantes son los docentes y la gestión escolar. Finalmente,
el contexto extraescolar también juega un rol relevante en las probabilidades de cursar con
éxito la educación escolar. Estudios indican que eventos de gran envergadura como son
desastres naturales, hambrunas, epidemias o crisis sociopolíticas aumentarían las tasas de
deserción, sobre todo para los grupos más vulnerables (Bandiera et al., 2018; Belot &
Webbink, 2010).

18
b.2 Repitencia
El Decreto N°511 exento del Ministerio de Educación define la Promoción como la situación
final del proceso de aprendizaje cursado por el estudiante, en el año lectivo correspondiente.
Situación que puede arrojar como resultado que el alumno repita o pase de curso.
Para la promoción, se considera conjuntamente el logro de objetivos y la asistencia, siendo
facultad del director el promover con menos porcentaje de asistencia. La nota mínima para
aprobar una asignatura, módulo o sector de aprendizaje es 4,0 y la asistencia mínima es de
un 85%. Sin embargo, desde el presente año comenzará a regir el decreto educacional 67, el
cual establece nuevos criterios para aquellos alumnos que no cumplan con los requisitos de
promoción antes señalados. Así, la decisión de aplicar la normativa de asistencia y notas
para reprobar al estudiante será reevaluada de manera consensuada entre el director y el
equipo directivo en consideración de los antecedentes pedagógicos y psicosociales del
estudiante. En suma, la repitencia se convierte en una medida excepcional.
Por su parte, la promoción de 1º a 4º año básico es automática3, no obstante, el director del
respectivo colegio podrá decidir excepcionalmente, previo informe fundado, no promover a
aquellos estudiantes que presenten un retraso significativo en las asignaturas de lenguaje y
matemática, en relación con lo esperado para su curso y edad.
Desde el Ministerio de Educación, calculan la tasa de repitencia como el número de alumnos
del grado de enseñanza g reprobados en la dependencia administrativa d en el año t sobre el
número de alumnos matriculados en la dependencia administrativa d en el año t. Mientras
para el año 2010, la tasa de reprobación a nivel nacional para enseñanza básica era del 4,3%
y 7,6% para enseñanza media, en 2018, las tasas para enseñanza básica y media fueron 2,6%
y 4,7% respectivamente.
Investigaciones nacionales refieren que la repitencia de curso tiene consecuencias negativas
a nivel individual y académicos, entre los que se encuentran una baja autoestima (personal
y académica), aumento de brechas de rendimiento en el largo plazo y deserción (Villalobos
y Béjares, de 2017). Además, señalan que la probabilidad de repitencia depende de una serie
de factores sociodemográficos, académicos, socioemocionales y culturales, siendo los
estudiantes vulnerables y con dificultades de aprendizaje los más afectados por esta medida.

3
Para más información ver https://www.ayudamineduc.cl/ficha/en-relacion-la-promocion-de-alumnosas

19
Pregunta de Investigación y objetivos
A partir de la revisión de la literatura y considerando las características normativas, objetivos
y funcionamiento de los Programas de Integración Escolar, resulta atingente responder la
siguiente pregunta de investigación:

¿Cuál es efecto de permanecer un año adicional en el PIE en términos del desempeño

académico, repitencia y deserción en alumnos con Necesidades Educativas Especiales?

De lo anterior se extrae que el objetivo general es estimar el efecto de permanecer un año

adicional en los Programas de Integración Escolar en términos del desempeño
académico, repitencia y deserción en alumnos identificados con Necesidades
Educativas Especiales.
Los objetivos específicos son los siguientes:
1. Identificar la incidencia que tienen las variables contextuales en la probabilidad de ser
identificado con necesidades educativas especiales y, por ende, participar de los Programas
de Integración Escolar.

2. Evaluar si los Programas de Integración Escolar tienen efecto sobre el rendimiento

académico de los alumnos con necesidades educativas especiales que reciben apoyo por
parte del programa durante dos años consecutivos.

3. Evaluar si los Programas de Integración Escolar tienen efecto sobre las probabilidades de
repitencia de los alumnos con necesidades educativas especiales que reciben apoyo por parte
del programa durante dos años consecutivos.

4. Evaluar si los Programas de Integración Escolar tienen efecto sobre las probabilidades de
deserción de los alumnos con necesidades educativas especiales que reciben apoyo por parte
del programa durante dos años consecutivos.

20
Datos y Estadística Descriptiva
A. Fuentes de información

Para dar cuenta de los objetivos específicos de esta investigación se utilizaron cuatro fuentes
de datos. La primera de ellas consiste en el Esquema de Registro de Rendimiento Escolar
por estudiante del MINEDUC, que mide el desempeño académico de los estudiantes,
entregando antecedentes sobre la situación académica final, asistencia, promedio general,
tipo de alumno (con NEE o regular), entre otras.

Cabe señalar, que el Decreto N°170 del Ministerio de Educación sobre NEE exige que
anualmente los establecimientos deben reportar la identificación de sus alumnos integrados
y contar con programas de integración para recibir la subvención por NEE. Por normativa,
los establecimientos con PIE deben tener un máximo de 5 niños con Necesidades Educativas
Transitorias (NEET) y 2 con Necesidades Educativas Especiales (NEEP) por sala de clases,
pero en la práctica ocurre que las escuelas diagnostican un número mayor de alumnos por
curso (Matus y Rojas, 2018). Para efectos de esta investigación, se entiende y asume que
todos los niños que son identificados con NEE reciben apoyo por parte de los programas de
integración. Dicho supuesto es clave, ya que posibilita evaluar la efectividad de las
prestaciones realizadas por los PIE sobre un grupo de población específica, como son los
niños con dificultades de aprendizaje.

A su vez, se determinó excluir a aquellos alumnos que tenían un diagnóstico de NEE pero
que asistían a establecimientos de educación básica sin convenio PIE. Lo anterior significó
excluir a los establecimientos particulares pagados, ya que atienden a un menor número de
estudiantes con NEE (0,2% en el año 2017) y no reciben subvención por éstos. Además,
dado que existen alumnos identificados con dificultades de aprendizaje en colegios que
reciben subvención estatal, pero que no cuentan con un programa de integración, se
determinó excluirlos del análisis, ya que lo que busca esta investigación es evaluar los PIE.

La segunda fuente de datos consiste en el esquema de registro de alumnos beneficiarios de

la Subvención Escolar Preferencial (SEP), la cual entrega recursos para alumnos, -ya sean
prioritarios, es decir, que pertenecen al 0% más vulnerables según Registro Social de
Hogares; o preferentes, es decir, no tengan calidad de alumno prioritario, pero que
pertenezcan al 80% más vulnerable del total nacional, según el Registro Social de Hogares-
. Esta información es relevante, ya que se constituye en un proxy de la situación
socioeconómica del estudiante. De esta información se obtiene el listado de establecimientos
que se encuentra adscrito al convenio SEP y el número de alumnos prioritarios y preferentes.
También se toma en consideración el Índice de Vulnerabilidad (IVE) de los establecimientos
de educación básica entregado por JUNAEB anualmente. Dicho índice se construye a partir
de una serie de fuentes de información (registro de afiliación de salud, participación en
programas estatales, entre otras) que permiten identificar la condición de pobreza y riesgo

21
de exclusión escolar de los alumnos. En la práctica el IVE se utiliza como requisito para
acceder a otros programas y/o beneficios de la JUNAEB y en paralelo permite a las escuelas
entregar apoyo específico a sus alumnos más vulnerables.

En cuarto lugar, se obtienen los Indicadores de Desarrollo Personal y Social y la categoría

de desempeño del establecimiento, que son un conjunto de variables que entregan
información relacionada con el desarrollo personal y social de los estudiantes de un
establecimiento. Estos son incluidos a la hora de medir la calidad educativa. Dichos
indicadores son provistos por la Agencia de la Calidad de la Educación, que permiten obtener
información tanto a nivel de curso como escuela.

Finalmente, todas estas bases de datos fueron consolidadas para robustecer la información
individual, del curso y del establecimiento de los alumnos. En el Anexo A.1se entregan
mayores detalles de las variables utilizadas.

B. Construcción de base de datos y limitaciones

Para evaluar el efecto de los PIE sobre el rendimiento académico, deserción y repitencia de
los alumnos con NEE, se determina establecer tres cohortes entre los años 2013 y 2018 para
seguir a grupos de alumnos y observar su comportamiento académico. Cada cohorte estará
separada por dos años de diferencia. Así, la primera cohorte considera a todos los niños que
entraron a primero básico en 2013, la segunda cohorte comprenderá a quienes ingresan a
primero básico en 2015 y la tercera a los que ingresan en este grado a partir del 2017. Se
seguirá el desempeño educativo de cada generación desde su ingreso a primero básico hasta
el término de segundo básico para poder compararlas.

El propósito de esta estrategia es reducir el sesgo producido por la omisión de variables no

observadas que son fijas a través del tiempo al momento de realizar la estimación
econométrica para las variables de interés (González & Lascar, 2017). Se determina utilizar
el año 2013 como año ancla, debido a que desde esa fecha se tienen registro más detallado
de los alumnos con NEE. La unión de las bases generará pérdidas de observaciones que se
podrían explicar, en primer lugar, por el no emparejamiento entre los individuos presentes
en otras bases de datos, pero también debido a eventuales cambios de establecimiento,
porque no participar en la evaluación del SIMCE, entre otros.

Tal como se mencionó anteriormente, solo se consideró a los establecimientos regulares,

excluyendo a la educación de adultos y escuelas especiales, puesto que la implementación
de programas PIE son menos habituales en las primeras y no tienen sentido en las segundas,
pues las escuelas especiales están orientadas a niños y niñas con necesidades educativas
especiales en su totalidad.

22
C. Estadística Descriptiva

Para las tres cohortes analizadas, la muestra está compuesta principalmente por mujeres
(51%), de establecimientos particulares subvencionados (54%) y sectores urbanos (89,3%),
lo cual es representativo a nivel nacional (CASEN, 2017). Ahora bien, existen diferencias
en el porcentaje de alumnos integrados en 1º básico a través del tiempo. Mientras que en la
primera cohorte (año 2013) el porcentaje de alumnos con NEE en primero básico era un 6%,
para la cohorte 2 (año 2015) y 3 (año 2017) los porcentajes se elevan al 9% y 10,3%
respectivamente (ver Tabla A.2 en Anexo).

Al analizar distintos indicadores escolares entre alumnos que tienen NEE por dos años
seguidos, aquellos con NEE sólo en primero básico y quienes no presentan dificultades de
aprendizajes, se observan diferencias relevantes. Así, y con independencia de la cohorte
analizada, los estudiantes que tienen un diagnóstico de NEE por dos años tienen un promedio
anual de notas (al término de segundo básico) entre dos y tres décimas menos que sus pares
no integrados, sin embargo, quienes tiene un peor rendimiento académico son quienes son
identificados con NEE por sólo un año. Por otro lado, se observa que los niños que reciben
atención especializada de los PIE por dos años seguidos son los alumnos que tienen una tasa
promedio de asistencia anual al colegio (88% promedio) mayor que sus pares sin dificultades
de aprendizaje (86% promedio).

Respecto de la repitencia, a medida que se incrementa el número de años que un estudiante

es identificado con NEE, aumenta la tasa de reprobación. Para la cohorte 2013, la tasa de
repitencia en segundo básico fue de 2,5% entre los alumnos regulares, de 6,1% para los niños
que tienen NEE sólo un año y de 8,9% para los que son identificados por dos años -más de
tres veces la de los alumnos sin NEE-. En cuanto a la tasa de deserción en 2º básico ocurre
una tendencia similar, siendo los alumnos que son identificados con NEE por dos años
consecutivos los que más desertan. Por ejemplo, para la cohorte número uno, la diferencia
en las tasas de deserción es de 0,4 puntos porcentuales. Para el caso de la cohorte 2, si bien
la magnitud es menor, la diferencia sigue siendo significativa (1,09% versus 0,74%), pero
solo al 90% nivel de confianza, al comparar a quienes tienen dificultades de aprendizajes
uno o dos años.

Tabla 3: Indicadores académicos por cohorte

Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3

Indicadores con
con con con con con
académicos sin sin NEE sin
NEE por NEE por NEE por NEE por NEE por
NEE NEE por dos NEE
dos años un año dos años un año un año
años
Promedio de
5,4*** 5,1*** 5,7 5,5 5,5*** 5,7 5,5*** 5,3*** 5,7
notas 2do básico
Porcentaje
asistencia 2do 88%*** 80%*** 86% 88%*** 78%*** 87% 88%*** 74%*** 84%
básico

23
Tasa repitencia
8,9%*** 6,1%*** 2,5% 7,7%*** 5,9%*** 2,1% 6,2%** 5,1%*** 2,8%
2do básico
Tasa deserción
1,91%** 1,56%*** 0,77% 1,09%* 0,74%*** 0,50% . 1,28%* 1,37%
2do básico
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar
2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.
1Se entiende como aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, es decir, que precisan de ayudas y

recursos adicionales en su proceso de aprendizaje. Solo se consideró a estudiantes que acuden a establecimientos con PIE
(DS N°170).
2Corresponde al promedio de notas anual al término de segundo año básico.
3 Corresponde al promedio de asistencial anual al término de segundo año básico.
4 La tasa de repitencia corresponde al número de alumnos que estando matriculado en segundo básico en el año t- aparece

en el mismo grado al año siguiente.

5 La tasa de deserción equivale al número de alumnos que estando matriculado en segundo básico en el año t-, no se

encuentra matriculado en la educación regular en el año siguiente. Para la cohorte tres, los valores corresponden a la
deserción en primero básico
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 (Diferencias significativas respecto a la columna a la derecha).

Estrategia Empírica
El presente estudio consiste en una aproximación cuantitativa al fenómeno de las
Necesidades Educativas Especiales (NEE), a través de una evaluación de los Programas de
Integración Escolar (PIE) respecto al desempeño académico, la repitencia y deserción de los
alumnos con dificultades de aprendizaje comparado con otros estudiantes de similares
características, pero que tuvieron una menor permanencia en el programa. En otras palabras,
se busca medir cuál es el efecto de permanecer un año adicional en el PIE en los primeros
años de escolaridad.

Dado que la participación y asignación de los estudiantes beneficiarios del PIE al interior
del colegio no es aleatoria, pues requiere contar con un diagnóstico que establezca la
condición de estudiante con NEE, se replicará la metodología empleada por Keislar et al.
(2009), con el objeto de estimar la probabilidad que un alumno sea clasificado con
necesidades educativas especiales, y por ende, participar de un PIE, a partir de una serie de
variables sociodemográficas (sexo, edad, zona de residencia, ser beneficiario de subvención
SEP, entre otros) y escolares (dependencia administrativa del establecimiento, índice de
vulnerabilidad, categoría de desempeño Simce, etc.).

Una vez identificadas las variables observables relevantes, se procederá a construir el grupo
de control y tratamiento a través del método del emparejamiento, para finalmente estimar el
efecto del PIE sobre el desempeño académico, la repitencia y deserción.

24
Método de Análisis

Debido a que esta investigación corresponde a una evaluación, se construirá un grupo de

tratamiento y otro de control, que actuará como contrafactual, para evaluar si efectivamente
hay diferencias entre ambos grupos y si la participación prolongada (por dos y tres años) en
el PIE tiene alguna incidencia sobre oportunidades educativas de los niños NEE en términos
de su desempeño académico, repitencia y deserción, respecto del grupo de comparación. La
unidad de análisis, por lo tanto, corresponde a los alumnos con NEE que reciben atención
por parte del PIE en sus establecimientos.

Dado que el programa evaluado se encuentra focalizado en un grupo específico de

estudiantes -aquellos que presentan NEE-, es decir, no posee una asignación aleatoria, es
altamente probable que existan diferencias significativas incluso entre estudiantes que
reciben atención personalizada del PIE. Asimismo, se asume la existencia de variables no
observables que pueden estar afectando el efecto del programa, considerando que la
adscripción a esta política de integración es voluntaria. Para solucionar lo anterior, se
determinó que el grupo de tratamiento y control se diferenciarán según su permanencia en
el programa al interior del mismo colegio.

Así, el grupo de tratamiento corresponde a estudiantes que tienen un diagnóstico de NEE y

participan del PIE por dos años seguidos, mientras que el grupo de control son alumnos que
fueron identificados con NEE sólo en primero básico, por lo que reciben atención
especializada del PIE por un año4. A su vez, para testear si los efectos del PIE se producen
de forma tardía, adicionalmente, para la cohorte 1 y 2, se evaluará si existen cambios en el
rendimiento académico, repitencia y deserción al término de tercero básico, comparando
aquellos que permanecen tres años en el PIE versus los que estuvieron solo un solo año.

Previo a ello, y dado que varios estudios señalan que existe una sobre identificación de
dificultades de aprendizaje en grupos vulnerables (Anders et al., 2011; Humphrey et al.,
2013; Keslair et al., 2009; Shapiro y Weiland, 2018; Smith, 2013), se procede a testear dicha
hipótesis mediante una regresión para determinar si existen características observables que
incidirían en la probabilidad de ser identificado con NEE en primero básico y, por ende,
recibir atención de los programas de integración. Para explorar la incidencia de factores
escolares e individuales, se estima la siguiente regresión:

Modelo 1
𝑁𝐸𝐸𝑖𝑡𝑐 = 𝑎 + 𝛽1 𝑋1 + 𝛽2 𝑋2 + 𝛽3 𝑋3 + 𝜀
Donde NEE es una dummy que indica si el alumno i en primero básico es identificado o no
con dificultades de aprendizaje en el año t en la escuela c. X1 es un vector de características
individuales entre las que se cuenta el género, región de residencia, sobreedad respecto al

4 Los establecimientos deben notificar en enero de cada año la matrícula de alumnos con NEE.

25
grado cursado5, si repitió en primero básico y si es beneficiario SEP6. X2 representa un
conjunto de variables asociadas al curso del alumno, como son la motivación académica y
la convivencia escolar7. Finalmente, X3 corresponde a variables de la escuela, como, por
ejemplo, la dependencia administrativa8, si el establecimiento está localizado en una zona
rural, el índice de vulnerabilidad del colegio (IVE), el grupo socioeconómico (GSE) de la
escuela y la categoría de desempeño según SIMCE de 4to básico9.

Por su parte, dado que la proporción de estudiantes identificados con NEE varía de un año
al otro, diferencia que alcanza a un 30% en promedio para las cohortes estudiadas, lo que
podría deberse a un sobrediagnóstico o derechamente una mala identificación por parte de
los docentes (Keslair et al., 2009; Matus y Rojas, 2018), se estimó un segundo modelo de
regresión, cuya variable dependiente consideró la probabilidad de ser identificado como
alumno con NEE en el año t+1 (segundo básico), y como variables explicativas las ocupadas
anteriormente, agregando una dummy que identifica si el alumno tenía NEE en el periodo
anterior (t). Así, se estima el siguiente modelo:
Modelo 2

𝑁𝐸𝐸𝑖,𝑡+1,𝑐 = 𝑎 + 𝛽1 𝑋1 + 𝛽2 𝑋2 + 𝛽3 𝑋3 + 𝛽4 𝑁𝐸𝐸(𝑡−1)

Este análisis cobra mayor sentido ya que el artículo 10º del Decreto N°170 del Ministerio de
Educación sobre NEE, establece que las escuelas deben realizar una evaluación a los
alumnos después de dos años para determinar la condición de egreso o permanencia en el
programa PIE del establecimiento. Evaluación que es adicional a la que se realizan de forma
anual el equipo de profesionales que entregan soporte al estudiante.

Una vez identificadas las variables más relevantes, se utilizará el método del emparejamiento
(matching propensity score), ya que no exige que los grupos de tratamiento y control sean
estadísticamente iguales antes de la intervención del programa. Este diseño, toma cada
unidad tratada y construye, sobre la base de los casos en el grupo de control, un clon
estadístico, que corresponde a un individuo con similares características observables, pero
que participó solo por un año del programa PIE (Leyton & Pardo, 2016).

Esta metodología se basa en el cumplimiento de dos supuestos. El primero, denominado

5 Los resultados de los estudios de Keislar et al. (2009) y Anders et al., (2011) señalan que la sobreedad respecto al grado
cursado es un factor relevante a la hora de evaluar el rendimiento académico y repitencia de alumnos con NEE.
6 Se usa esta variable debido a que es un proxy de la situación socioeconómica del hogar. En tal sentido, la ley 20.248

entrega una subvención especial para alumnos, ya sean integrados, es decir, que pertenecen al 30% más vulnerables según
Registro Social de Hogares; o preferentes, es decir, no tengan calidad de alumno prioritario, pero que pertenezcan al 80%
más vulnerable del total nacional, según el instrumento de caracterización social vigente.
7 Keislar et al. (2009) en su estudio utilizan variables similares para ver si existen diferencias a nivel de curso en la

probabilidad de ser asignado con dificultad de aprendizaje. Estas variables solo fueron incorporadas en las cohortes 1 y 2.
8 Se excluye a colegios particulares pagados dado que solo un porcentaje muy pequeño de alumnos integrados acude a estos

establecimientos. Además, estos establecimientos no son el foco de la política de integración, ya que no reciben subvención
por parte del estado.
9 Se asume que se mantienen relativamente constantes en el tiempo, por lo cual es posible usar estas variables en el modelo

de regresión pese a ser medidas tres años después.

26
Condición de Independencia Condicional (CI), el cual asegura que, al condicionar por las
variables observables, todo aquello que puede afectar el comportamiento de la variable
resultado -rendimiento académico, deserción y repitencia- está incluido en el vector de
características X. Ahora bien, este vector de características es resumido en una función de
probabilidad:

P(X) = P(D = 1|X).

Donde la función P(X) se conoce con el nombre de propensity score (PSM) que indica cuál
es la probabilidad de participar de un tratamiento, una vez que se ha controlado por todas las
características observables. Así, un estudiante será parte del grupo de control en la medida
que tenga una probabilidad de participar -por segundo año consecutivo del PIE- muy cercana
al de un estudiante que efectivamente asiste al PIE por dos años, pero que finalmente no
recibió apoyo por parte del programa. Por su parte, el segundo supuesto del matching (PSM),
indica que el método del emparejamiento sólo se puede calcular en la región de soporte
común, asegurando que para toda unidad tratada será posible encontrar un par estadístico.
En definitiva, la condición de soporte común (SC), establece que individuos con el mismo
vector de variables X tienen una probabilidad positiva de ser tanto participantes como no
participantes del programa. Así esta condición implica que:

0 < P (D=1|X) <1

Asumiendo que se cumplen las condiciones de CI y SC, el parámetro a estimar sería el

impacto medio del tratamiento sobre los tratados (ATT por sus siglas en inglés) mediante el
PSM, el que estaría dado por:
𝑃𝑆𝑀
ῖ 𝐴𝑇𝑇 = 𝐸𝑝(𝑥)|𝐷=1 {𝐸[𝑌|𝐷 = 1, 𝑃(𝑋)] − 𝐸[𝑌(0)|𝐷 = 0, 𝑃(𝑋)]}

El estimador PSM es la diferencia media en las variables de resultado entre el grupo de

tratamiento y el grupo de control en el soporte común, ponderada por el propensity score.

Por otro lado, respecto al método para encontrar el clon de cada unidad tratada, se utiliza el
estimador PSM por vecino más cercano (con 5 y 10). Este consiste en emparejar cada
individuo tratado con individuos de control, con la probabilidad de participar más cercana.
De esta manera, el vecino de control más cercano, C (i), del individuo de tratamiento i, está
dado por:

𝐶(𝑖) = {𝑗 ∈ 𝐷 = 0| arg minj |𝑃𝑖 (𝑋) − 𝑃𝑗 (𝑋)|}

Finalmente, el impacto promedio del programa sobre los tratados, usando este estimador,
está dado por:

ῖ 𝑃𝑆𝑀−𝑉𝐶
𝐴𝑇𝑇 = {∑𝐼𝑖=1 𝑃𝑟𝑜𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜((𝑌𝑖 |𝐷𝑖 = 1) − (𝑌𝑐(𝑖) |𝐷𝑖 = 0))}

Ahora bien, en la medida que se supone la existencia de variables no observables que pueden

27
estar afectando la estimación del efecto de los PIE, el estimador de matching podría estar
sesgado. Por este motivo, y para volver los resultados más robustos, se combinará el método
del emparejamiento con el de diferencias-en-diferencias. Se utilizará este modelo para poder
comparar al individuo consigo mismo en dos momentos del tiempo.

Este modelo requiere de la existencia de datos panel, es decir, observaciones de los mismos
individuos (de ambos grupos) antes y después de la implementación del tratamiento
(González y Lascar, 2017). Por ende, se aplican dos diferencias (comparar antes y después,
y comparar tratados y no tratados) dentro de cada cohorte indicada anteriormente.

Con esto, el supuesto de Condición de Independencia Condicional bajo un modelo de dobles

diferencias emparejadas se redefine como el hecho que la evolución de los no observables
es independiente del tratamiento (Bernal & Peña, 2011). Esto quiere decir que, una vez que
se controla por las variables observables, los errores de la estimación no están relacionados
con la variable de tratamiento.

Por lo tanto, asumiendo que se cumplen las condiciones de CI y SC, el estimador ATT de
doble diferencias emparejadas (DDE), en la región de soporte común, corresponde a:
𝐷𝐷𝐸
ῖ 𝐴𝑇𝑇 = 𝐸𝑝(𝑥)|𝐷=1 {𝐸[𝑌2 (1) − 𝑌1 (1)|𝐷 = 1, 𝑃(𝑋)] − 𝐸[𝑌2 (0) − 𝑌1 (0)|𝐷 = 0, 𝑃(𝑋)]}

 En este caso, el ATT es el impacto promedio del PIE sobre el rendimiento académico,
repitencia y deserción, que es medido a partir de la situación académica final del
estudiante, dependiendo de si este participó o no del PIE por dos años consecutivos.

 Yi corresponde a la variable resultado rendimiento académico (delta de promedio

entre un año y otro), la repitencia y deserción (medido como el número de veces que
repite o sale del sistema escolar durante el periodo).

 Y (1) indica que se trata de aquellos alumnos que fueron intervenidos por el programa
dos años seguidos, mientras que Y (0) indica a aquellos alumnos que fueron
intervenidos solo en primero básico.

 Los subíndices i de Y indican el periodo de tiempo que se está midiendo, es decir, 1

corresponde a la observación en el periodo anterior al tratamiento, y 2, cuando este
ya fue implementado.

 La letra D simboliza intervención, la que puede tomar 2 valores: 1 si existe

intervención y 0 si no existe intervención.

 P(X) es el propensity score.

28
Resultados
A. Identificación de las Necesidades Educativas Especiales

Si bien el proceso de detección de las Necesidades Educativas Transitorias (NEET) depende

en gran medida de una evaluación médica, no deja de ser relevante el hecho que cada escuela
tiene criterios distintos para evaluar si un estudiante tiene un rendimiento o comportamiento
“normal” (Keislar et al., 2009). En tal sentido, las probabilidades de ser identificado con
NEE podrían variar según el contexto educacional.

Los resultados del modelo de regresión muestran que las mujeres tienen alrededor de un 5%
menos de probabilidad de ser identificadas con NEE que los hombres y que los alumnos más
vulnerables (prioritarios según Subvención Escolar Preferencial) tienen mayores
posibilidades ser categorizados como alumnos integrados. Si bien la magnitud del
coeficiente es marginal (0,002) y varía según la cohorte analizada, es significativo en
términos estadísticos. Por su parte, la sobreedad respecto al grado cursado también está
positivamente correlacionada. Así, por cada año adicional por sobre la edad estándar,
aumenta en 7 puntos porcentuales la probabilidad de ser identificado con NEE en primero
básico.

Ahora bien, un alumno que pertenece al 30% de menores recursos y que asiste a un
establecimiento municipal adscrito al convenio PIE10 incrementa en un 3% las
probabilidades de ser identificado con NEE, dejando todas las demás variables constantes.
Para el caso de los alumnos de colegios subvencionados la probabilidad es solo de un 1%.

En cuanto a las variables a nivel de escuela, las más relevantes fueron el IVE, el GSE y la
categoría de desempeño. Si bien la correlación entre las dos primeras variables es alta (0,79),
es relevante constatar que un aumento del 1% en el índice de vulnerabilidad escolar
incrementa en 2,5 puntos porcentuales las probabilidades de ser identificado con NEE. Así
mismo, los estudiantes que pertenecen a colegios con buen desempeño SIMCE tienen una
probabilidad menor (entre 1 y 3 puntos porcentuales dependiendo de la cohorte estudiada),
de ser categorizados como alumnos integrados en comparación a aquellos alumnos
matriculados en escuelas con mal desempeño.

Sin embargo, la capacidad predictiva de los modelos es baja, toda vez que el R cuadrado
ajustado tiene un valor de 0,13 para la primera y segunda cohorte, y de 0,11 para la tercera.
Esto se podría explicar por la omisión de variables relevante como aquellas de índole
médico, que son esenciales a la hora de certificar la existencia de dificultades de aprendizaje.

10Según establece el Decreto Educacional N°170, para recibir la subvención por Necesidades Educativas Especiales, debe
existir un diagnóstico que avale dicha condición y el establecimiento debe contar un Programa de Integración Escolar. Por
tanto, se excluyó de la base de datos casos que eran identificados como integrados pero que no asistían a una escuela que
no tuviera PIE.

29
Pese a lo anterior, los resultados están en línea con la evidencia internacional, haciendo
posible confirmar que la detección de Necesidades Educativas Especiales varía según las
características sociodemográficas y el contexto educacional de los estudiantes. Con ello, los
diagnósticos de NEE realizados en las escuelas municipales con alto IVE, podrían estar
escondiendo situaciones de vulnerabilidad socioeconómica (Cooper et al., 2000).

Tabla 4: Probabilidad de ser identificado con NEE en primero básico*

Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3

Variables Efecto Error Efecto Error Efecto Error
marginal estándar marginal estándar marginal estándar
Individual
Mujer -0,05*** 0,001 -0,05*** 0,001 -0,06*** 0,001
Alumno Prioritario SEP 0,01*** 0,001 0,004*** 0,001 0,02*** 0,001
Repite 1ero básico 0,08*** 0,003 0,11** 0,001 0,15*** 0,004
Sobreedad 0,07*** 0,001 0,08*** 0,001 0,07*** 0,001
Curso
IDPS: autoestima -0,001*** 0,0001 -0,001*** 0,0002
IDPS: convivencia 0,001*** 0,0002 0,002*** 0,0002
Establecimiento
Rural 0,04*** 0,002 0,05*** 0,002 0,06*** 0,002
P. Subvencionado -0,03*** 0,001 -0,03*** 0,001 -0,05*** 0,001
GSE del colegio
Medio Bajo -0,001 0,001 -0,01*** 0,002 -0,02*** 0,002
Medio 0,012*** 0,002 -0,004 0,003 -0,02*** 0,003
Medio Alto 0,03*** 0,005 0,02*** 0,005 0,016** 0,007
Alto -0,01 0,02 -0,02 0,021 0,11** 0,04
IVE establecimiento 0,20*** 0,007 0,25*** 0,009 0,25** 0,01
Categoría Desempeño
Medio bajo 0,001 0,002 -0,002 0,002 -0,007** 0,002
Medio -0,002 0,002 -0,004* 0,002 -0,02*** 0,003
Alto -0,01*** 0,002 -0,01*** 0,002 -0,03** 0,003
N° alumnos integrados por
establecimiento 0,001*** 0,0001 0,001*** 0,0001 0,001*** 0,0001
Constante -3,9*** 0,06 -3.8** 0,06 -3,7** 0,07
Pseudo R 0,13 0,13 0,11
Observaciones 214.295 217.267 192.187
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar
2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.
*Se entiende como aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, es decir, que precisan de ayudas y
recursos adicionales en su proceso de aprendizaje (DS N°170). Solo se consideró a alumnos que tienen dicha condición y
que asisten a establecimientos que cuentan con Programa de Integración Escolar.
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

30
Ahora bien, dado que, en promedio, cerca del 30% de los estudiantes identificados con NEE
en primero básico no fue categorizado como tal al año siguiente, se calculó un segundo
modelo de regresión para estimar la probabilidad de ser reconocido con NEE en segundo
básico en función de una serie de características individuales y contextuales del alumno11
incorporando como regresor la condición de NEE en el año t. Los resultados arrojan que
existe un 23% más de probabilidad, independiente de la cohorte analizada, que aquellos
alumnos que fueron identificados con dificultades de aprendizaje en el año t sean
diagnosticados de igual forma al año siguiente (t+1). Además, dicha probabilidad es 5%
mayor entre los estudiantes de establecimientos municipales que entre los matriculados en
colegios particulares subvencionados. Por su parte, aquellos alumnos de la tercera cohorte,
que presentaron dificultades de aprendizaje en primero básico y eran beneficiarios de la
subvención escolar preferencial, tienen un 52% más de probabilidades de ser identificado
con NEE al segundo año que sus pares integrados que no recibieron la subvención. Para las
cohortes uno y dos esta probabilidad fue alta, pero más reducida que para la tercera cohorte,
puesto que estas fueron 33% y 29%, respectivamente.

Al incorporar variables de tipo académico al modelo de regresión anteriormente señalado,

se observa que aquellos estudiantes que repitieron primero básico, independiente si fueron
niños con NEE o no el año anterior, tienen una probabilidad mayor en 3 puntos porcentuales
de ser categorizados con NEE por segunda vez, respecto a sus pares de iguales características
pero que no reprueban el año escolar. A su vez, por cada décima adicional en el promedio
final de notas de primero básico, la probabilidad de ser un niño con NEE disminuye en siete
puntos porcentuales, independiente de la cohorte analizada.

Respecto de las variables de la escuela, siguen teniendo relevancia el IVE y el desempeño

del establecimiento en el SIMCE, pese a que la magnitud de los coeficientes es menor que
en modelo de regresión anterior, con 10 y 2 puntos porcentuales para cada variable
respectivamente. Con ello, mantener la condición de NEE está más asociado, además de
haberla tenido el año anterior, al tipo de establecimiento que asiste y la condición de
vulnerabilidad del alumno.

Ahora bien, el hecho que la variable “permanencia de NEE” sea significativa en términos
estadísticos, pero de baja magnitud (0,23) lleva a hacerse la pregunta de por qué un 30% de
niños que son identificados con NEE en primero básico no participan del PIE al año
siguiente. Primero es relevante señalar que el Decreto N°170 del Ministerio de Educación
sobre NEE establece que los PIE deben contar con un sistema de evaluación y seguimiento
de las acciones realizadas de manera anual. Lo anterior se traduce en que los docentes y
profesionales del PIE puedan egresar a los estudiantes con NEE durante el año según el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje que se propusieron al inicio del año escolar.

11También se calculó para el cuarto año incluyendo como regresores el promedio académico de los dos años anteriores y
haber sido identificado como NEE en los años previos. El modelo arroja resultados similares a los obtenidos previamente:
se mantiene el signo y significancia de las variables.

31
Por tanto, se hipotetiza que, pese a que se establece una fecha una límite para notificar al
Departamento Provincial de Educación sobre el número de estudiantes con NEE para el pago
de la subvención, lo anterior no implica que durante el año el número de alumnos que recibe
prestaciones del programa varíe. De hecho, al analizar descriptivamente la variable que
indica la existencia de la condición de NEE se observa que existiría una “alta volatilidad”
entre años: mientras que cerca de 27 mil niños en primero básico tienen NEE, cerca de ocho
mil niños van “perdiendo” la condición de NEE cada año (30%), pero también ocurre que
cerca de trece mil estudiantes “entran” a la condición NEE en segundo básico, no siendo
identificados el año anterior.

A expensas de lo anterior, se corroboran las conclusiones de diversos estudios

internacionales y hallazgos del modelo anterior, aseverando que existe un sesgo en la
detección de necesidades educativas especiales. Situación que podría afectar su proceso de
aprendizaje, toda vez que los alumnos con NEE se ven expuestos a una serie de prejuicios,
bajas expectativas o expectativas diferenciadas por parte del cuerpo docente, lo que conduce
a la exclusión o marginación de estos alumnos e incide negativamente en su autoestima y
aprendizaje (Mesa Técnica Sobre Educación Especial, 2015).

Tabla 5: Probabilidad de ser identificado con NEE en segundo básico

Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3
Variables Efecto Error Efecto Error Efecto Error
marginal estándar marginal estándar marginal estándar
Individual
NEE año anterior* 0,20*** 0,004 0,23*** 0,001 0,25*** 0,001
Mujer -0,02*** 0,001 -0,02*** 0,001 -0,02*** 0,001
Alumno prioritario SEP 0,05*** 0,001 0,006*** 0,001 0,01*** 0,001
Repite en 1ero básico 0,03*** 0,002 0,04*** 0,002 0,05*** 0,004
Sobreedad 0,03*** 0,001 0,03*** 0,001 0,03*** 0,001
Promedio general año
-0,07*** 0,001 -0,11*** 0,001 -0,07*** 0,001
anterior
Asistencia promedio año
0,01*** 0,00001 0,004* 0,00001 0,004*** 0,0001
anterior
Curso
IDPS: autoestima -0,001*** 0,0002 -0,001*** 0,0002
IDPS: convivencia 0,001*** 0,0001 0,001*** 0,0001
Establecimiento
Rural 0,04*** 0,002 0,04*** 0,002 0,04*** 0,002
P. Subvencionado -0,05*** 0,001 -0,04*** 0,001 -0,03*** 0,001
GSE del colegio
Medio Bajo -0,001 0,002 -0,007*** 0,002 -0,0041 0,002
Medio 0,0001 0,002 -0,002 0,002 0,01*** 0,002
Medio Alto 0,03*** 0,004 0,03*** 0,005 0,05*** 0,006
Alto -0,002 0,02 0,01 0,021 0,12*** 0,03
IVE establecimiento 0,19*** 0,005 0,15*** 0,008 0,14*** 0,011
Categoría Desempeño
Medio bajo 0,002 0,002 -0,01*** 0,002 -0,004* 0,002
Medio 0,001 0,002 -0,002 0,002 -0,01*** 0,002
Alto -0,02*** 0,003 -0,02*** 0,003 -0,03*** 0,003
N° alumnos integrados 0,001*** 0,0001 0,0004*** 0,0001 0,0004*** 0,0001
Constante -3,9*** 0,18 -3,1** 0,17 -3,3** 0,12

32
Pseudo R 0,35 0,38 0,34
Observaciones 214.153 217.267 195.747
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar
2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.
*Se entiende como aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, es decir, que precisan de ayudas y
recursos adicionales en su proceso de aprendizaje (DS N°170). Solo se consideró a alumnos que tienen dicha condición y
que asisten a establecimientos que cuentan con Programa de Integración Escolar.

B. Efecto de participar en programa PIE

B.1 Efecto sobre el rendimiento académico, repitencia y deserción.

El primer paso para la evaluación de impacto es determinar la función de probabilidad de
participación, -en este caso del PIE por dos años seguidos- a partir de las variables más
relevantes. Tal como se explicó anteriormente, el grupo de tratamiento corresponde a
estudiantes que tienen un diagnóstico de NEE y participan del PIE por dos años seguidos,
mientras que el grupo de control son alumnos que fueron identificados con NEE sólo en
primero básico, por lo que reciben atención especializada del PIE por un año. Tal como se
indicó previamente, si bien la variable de “permanencia NEE” podría estar afectada por otras
variables no observables, haciendo que los grupos de tratamiento y control no sean idénticos
entre sí, el grupo de control construido es el más idóneo para poder identificar los efectos
del PIE.

Del análisis anterior se concluye que las variables más significativas para todas las cohortes
analizadas fueron la dependencia del establecimiento, el índice de vulnerabilidad escolar,
ruralidad, sobre edad respecto al grado cursado, la autoestima, y por último, convivencia
escolar (para la primera y segunda cohorte) (ver tabla A.3 en anexo).

Una vez identificadas las variables significativas, se calcula la probabilidad de participar del
PIE por dos años seguidos, tanto para el grupo de tratados como para el de control (solo
participan en el PIE un año). Gráficamente (ver A.4 en anexo) se observa que las
probabilidades predichas entre ambos grupos son equivalentes y fluctúan entre el 40% y
97%. Solo para la tercera cohorte el rango de probabilidades predichas es menor (de 0,57%
a 0,94%).

Al realizar un test de medias para los grupos de tratamiento y control post matching se pudo
evidenciar que, en general, los grupos son bastantes similares, salvo pequeñas diferencias.
Por ejemplo, en la primera y tercera cohorte, el porcentaje de alumnos prioritarios es
levemente superior (0,02 puntos porcentuales) en los controles. A su vez, existieron
diferencias en el cantidad promedio de alumnos con NEE por escuela, situación que se
mantuvo en las tres cohortes analizadas, es decir, los controles asisten a establecimientos
que tienen una menor cantidad de alumnos NEE que los tratados, pese a que esa diferencia
en magnitud es marginal (uno o dos alumnos según la generación estudiada).

33
Tabla 6: Diferencias promedios entre grupo de tratamiento y control post matching
Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3
Variables
Tratado Control T Tratado Control t Tratados Control t
Mujer 1,37 1,36 1,11 1,35 1,34 1,84* 1,35 1,35 0,51
Alumno Prioritario
0,71 0,72 -2,48** 0,74 0,74 -0,49 0,79 0,8 -0,37
SEP
Sobreedad 0,48 0,45 4,24*** 0,42 0,43 -1,22 0,38 0,39 -1,51
Rural 0,19 0,19 0,77 0,2 0,19 1,84* 0,22 0,21 2,09**
P. Subvencionado 1,31 1,29 1,53 1,31 1,32 -1,24 1,32 1,33 -0,99
IDPS: autoestima 74,38 74,38 -0,01 74,26 74,21 0,97
IDPS: convivencia 74,29 74,17 1,6 74,31 74,26 0,91
GSE
2,08 2,07 0,58 2,07 2,08 -0,8 2,07 2,09 -1,8*
establecimiento
IVE
0,81 0,81 -1,4 0,82 0,82 -0,75 0,84 0,83 2,53**
establecimiento
N° alumnos NEE -
63,5 66,1 67,8 69,3 -3,71*** 71,1 72,4 -3,43***
por establecimiento 5,76***
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar
2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.
Diferencias promedio entre tratados y controles post matching. Test de medias a dos colas.
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Luego de observar cuáles son las variables relevantes para incluir en el modelo y la
probabilidad de participación a partir de estas, se calcula el impacto de participar un año
adicional del Programa de Integración Escolar, sobre el rendimiento académico, la repitencia
y deserción.

Los resultados muestran que existe un efecto del programa en el rendimiento académico,
medido como la diferencia entre el promedio anual de notas de 1ero y 2do básico. Así, para
las cohortes 2013 y 2015, al utilizar 5 vecinos más cercanos, se observa que recibir de forma
consecutiva los apoyos del PIE por dos años mejora el promedio anual en 0,11 y 0,10
desviaciones estándar, respectivamente. Para el caso de la cohorte 3, el aumento es de solo
0,06 desviaciones estándar. De este modo, se puede decir que el efecto del PIE sobre el
rendimiento es bajo12.

En cuanto a la repitencia al segundo año, y contrario a lo que se podría esperar, el efecto del
programa es positivo, pero de reducido tamaño (0,01 desviaciones estándar para las cohortes
uno y dos), pese a ser estadísticamente significativo. Por lo tanto, un estudiante que
permaneció por más tiempo en el PIE aumenta sus probabilidades de repetir 2do básico. Esto
podría deberse a que el tipo de dificultad de aprendizaje que tiene los niños que están más

12 Dado que podrían existir diferencias en los criterios de calificación, así como también en los énfasis curriculares, entre
un colegio y otro, alternativamente se procedió a estandarizar el promedio de notas al interior de cada establecimiento y
grado cursado. Los resultados para la cohorte 2013 es de 0,2 desviaciones estándar; y para la segunda y tercera cohorte son
de 0,3 desviaciones estándar, lo cual confirma que los alumnos que reciben prestaciones del PIE por dos años efectivamente
mejoran su promedio de notas, incluso en una magnitud mayor que la comparación con todo el sistema escolar, y que esa
diferencia se mantiene al interior de un mismo establecimiento. Se hipotetiza que debido a la existencia de normativas
como el Decreto educacional n°83, las evaluaciones aplicadas a los alumnos con NEE tienen una menor exigencia y
extensión, lo que podría incidir en que el grupo de tratados tenga un mejor desempeño que el grupo de control.

34
tiempo en el PIE es distinta y requeriría una mayor intervención en comparación a aquellos
alumnos que acceden al programa solo un año. O en su defecto, y en línea con lo planteado
por Johnson et al. (2009), los alumnos con NEE que entran a programas de apoyo durante la
enseñanza básica ya traen consigo desventajas educativas de largo plazo, derivadas de una
precaria estimulación temprana, nula o escasa asistencia a preescolar, entre otras.

Respecto de la deserción al final de 2º básico, medida solo para las cohortes 1 y 2, no se

observaron efectos entre los estudiantes participantes del PIE de la cohorte 1, pero sí para
los de la cohorte 2, donde la magnitud del coeficiente fue marginal (0,002) y significativa al
90% nivel de confianza. Por lo que permanecer un año más en el PIE no tendría efecto en la
trayectoria de los alumnos con NEE. Este hallazgo es contrario a las conclusiones de Anders
et al. (2011) y Keislar y coautores (2009) en Reino Unido, quienes señalan que los niños con
NEE que reciben apoyo por parte de los programas de inclusión logran mejorar sus tasas de
retención igualando a las de los estudiantes sin dificultades de aprendizaje.

A su vez, para verificar si los efectos del PIE sobre estas tres variables se intensifican en el
tiempo, para las cohortes 2013 y 2015 se estimó el efecto del programa en estudiantes que
permanecieron tres años en él, versus quienes estuvieron un solo año. El rendimiento escolar
de los estudiantes que reciben apoyos del PIE por tres años seguidos mejora
aproximadamente en 0,17 y 0,19 desviaciones estándar respectivamente, logrando un efecto
reducido o moderado.

En el caso de la repitencia, las probabilidades de reprobar tercero básico se mantienen para

la generación 2013 y se elevan levemente para la cohorte 2, por lo que una exposición
prolongada a las prestaciones del programa no asegura tener mayores probabilidades de
pasar de curso. A su vez, participar del PIE por tres años seguidos no tendría efectos en la
deserción, pese a que el coeficiente es menor respecto a la comparación emparejada anterior.

En suma, una exposición prolongada a las prestaciones que entrega el PIE mejoraría el
rendimiento de los alumnos NEE tratados solo en el promedio de notas (aunque de forma
marginal), pero no revertiría la mayor probabilidad de repitencia en los primeros años de
escolaridad y no tendría efecto en la deserción respecto de otros niños con menor exposición
al apoyo del programa.

Tabla 7: Estimación de impacto con PSM

Comparación Emparejada Comparación Emparejada
Cohorte Estimación de Dos años versus uno Tres años versus uno
analizada impacto 5 vecinos 10 vecinos 5 vecinos 10 vecinos
cercanos cercanos cercanos cercanos
0,023*** 0,023*** 0,021*** 0,022***
Repitencia
(0,0053) (0,0051) (0,0052) (0,0049)
Cohorte 1 Rendimiento 0,10*** 0,097*** 0,17*** 0,18***
Académico1 (0,0114) (0,0151) (0,0157) (0,0119)
Deserción 0,00003 0,000001 0,00001 0

35
 (0,0006) (0,0005) (0,0006) (0,0005)
0,018*** 0,017*** 0,026*** 0,026***
Repitencia2
(0,0049) (0,0041) (0,0048) (0,004)
Rendimiento 0,11*** 0,10*** 0,19*** 0,20***
Cohorte 2
Académico (0,0098) (0,0111) (0,0133) (0,0122)
0,002* 0,003** 0,0009 0,0009
Deserción3
(0,0014) (0,0014) (0,0022) (0,0018)
0,0086** 0,0088**
Repitencia
(0.0004) (0.0004)
Cohorte 3
Rendimiento 0,072*** 0,075***
Académico (0.0103) (0.0081)
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar
2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.
1. Refiere al delta o la diferencia entre el promedio general de 1ero y 2do básico. Y en la tercera y cuarta columna a la
diferencia entre el promedio general de 1ero y 3ero básico
2.Para las dos primeras columnas indica si el alumno repite al término de 2do básico. Para la tercera y cuarta, si repite al
terminar el tercer año escolar.
3. Indica la probabilidad que un alumno haya desertado al término de2to básico.
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

A partir del análisis de los resultados expuestos es posible señalar que el efecto del programa
es diferenciado en los indicadores analizados, y que es probable que otras variables no
observables afecten su resultado, por lo que se decidió agregar el estimador de Dobles
Diferencias para robustecer el análisis.

B.2 Doble Diferencias Emparejadas

Los resultados dan cuenta que los estudiantes de las cohortes 1 y 2, que han recibido el
programa por más tiempo, logran un promedio de notas mayor que aquellos alumnos con
menor tiempo de apoyo, que alcanza casi una décima de diferencia (0,09 puntos de promedio
de notas). Los alumnos de la cohorte 3 también logran un efecto positivo, aunque algo menor
(0,06 puntos de promedio de notas). En todas las cohortes, estas diferencias fueron
estadísticamente significativas. Al incorporar variables de control en las estimaciones (las
mismas utilizadas anteriormente), la magnitud del efecto de participar en el PIE se
incrementa, con 0,11 desviaciones estándar para la cohorte 2013 y 2015, y 0,08 desviaciones
estándar para la cohorte 2017, manteniéndose la significancia del efecto del programa sobre
la variable resultado.
Al diferenciar por grupos, se señala que el efecto es mayor en los alumnos que son
prioritarios según define la ley SEP (en torno a tres centésimas adicionales) y para los que
están matriculados en colegios subvencionados (cinco centésimas adicionales en promedio).
También se observaron mayores logros educativos en aquellos alumnos que acuden a
establecimientos con un IVE mayor al 80%, independiente de su administración (público o
subvencionado). Estos resultados son llamativos, en la medida a que son contrarios a las
conclusiones del estudio de Humphrey y coautores (2013), quienes señalan que, mientras
mayor sea la vulnerabilidad de la escuela y proporción de alumnos con NEE por sala,
menores serán las posibilidades de mejoramiento académico de estos estudiantes. Pero ello
podría estar vinculado a la concurrencia de mayores recursos en estos establecimientos
provenientes de la Subvención Escolar Preferencial (SEP).

36
Así, y siguiendo las conclusiones del estudio de Contreras et al. (2020), es posible hipotetizar
que se observan mejores resultados en el ámbito académico, pero solo en promedio de notas,
una vez que se destinan mayores recursos y se provee un adecuado soporte por parte del PIE.

Por el contrario, el efecto sobre la repitencia escolar, al igual que en los resultados de MPS,
la inclusión de variables de control permite concluir que los estudiantes de las dos primeras
cohortes que reciben prestaciones del PIE por dos años seguidos incrementan su riesgo de
reprobar, aunque levemente - en 0,2 puntos porcentuales-, mientras que para el caso de los
estudiantes de la cohorte 3 también existe un efecto de mayor riesgo, pero de menor
magnitud (0,01 puntos porcentuales).

Para todas las cohortes, las diferencias fueron significativas en términos estadísticos. Al
realizar estimaciones diferenciadas por grupo, se observa que son las mujeres de colegios
subvencionados que participan del PIE por dos años seguidos son quienes tendrían menores
probabilidades de reprobar (0,1 punto porcentual más que sus pares de género masculino que
asisten a establecimientos de igual característica).

En cuanto a la deserción, no se observan diferencias para la ninguna de las dos cohortes

analizadas, por lo que una exposición prolongada a los apoyos del PIE no tiene efectos en la
retención de los alumnos con NEE. Al incorporar las variables de control, se mantiene la no
significancia del efecto del programa sobre la variable resultado.

Dado que el Decreto N° 170 establece que la detección de los alumnos con NEE, - y los
apoyos que recibirá por parte del PIE- comienzan desde los seis años, no es posible evaluar
el supuesto de tendencias paralelas previo al tratamiento, ya que en los alumnos que son
parte del PIE en primero básico no cuentan con registros académicos, repitencia o deserción
en Kínder. Pese a esta limitación, los resultados de ambos métodos (PSM y Diferencia en
Diferencia) son consistentes entre sí, lo que da cuenta de que la construcción del grupo de
control es el más adecuado.
Tabla 8: Dobles diferencias emparejadas
Doble diferencia emparejada
Cohorte Analizada Estimación de impacto Sin variables de Con variables de
control control
0,03*** 0,02***
Repitencia al 2do año
(0,058) (0,063)
0,09*** 0,11***
Cohorte 1 Rendimiento Académico1
(0,009) (0,102)
Deserción 0,001 0,0003
(0,154) (0,653)
0,01*** 0,02***
Repitencia al 2do año
(0,056) (0,061)
0,09*** 0,10***
Cohorte 2 Rendimiento Académico
(0,008) (0,009)
0,004 0,003
Deserción2
(0,145) (0,166)
Cohorte 3 Repitencia al 2do año 0,008** 0,011***

37
 (0,063) (0,065)
0,06*** 0,08***
Rendimiento Académico
(0,008) (0,009)
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar
2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico. N°
observaciones cohorte1:17.760; cohorte2: 21.518; cohorte 3: 23.760.
1. Refiere al delta o la diferencia entre el promedio general de 1ero y 2do básico.
2. Indica la probabilidad que un alumno haya desertado al término de2to básico.

De forma adicional, se buscó realizar un análisis intra-escuela, debido a que podrían existir
diferencias no observables de la escuela que podrían estar afectando la estimación de los
efectos del programa. Pese a que la inclusión de la variable que identifica al establecimiento
(rbd) es significativa en términos estadísticos (p<0,05) en las tres cohortes analizadas, su
coeficiente es cercano a cero, por lo que la escuela no tendría un efecto en la probabilidad
de participar del PIE, lo que es consistente con el hecho que la participación en el programa
es aleatoria. Posteriormente, al estimar el efecto del PIE en los tres outcomes - ahora al
interior de cada escuela-, se observa que los valores de los coeficientes de cada una de las
variables de resultados - delta promedio, probabilidad de repitencia y deserción- son bastante
idénticos a los obtenidos sin el método de efectos fijos, al igual que su significancia. Por lo
que no existirían variables no observables que afecten la estimación.

38
Conclusiones y Propuestas de Políticas Públicas
La inclusión de estudiantes con NEE es una política sobre la que aún persisten muchas
interrogantes, sobre todo en países en desarrollo, donde la investigación aun es escasa. Sin
embargo, este estudio provee evidencia respecto de aquellas variables que tienen una mayor
incidencia en la identificación de estudiantes con NEE y el efecto que tienen los PIE en estos
alumnos.

En cuanto a lo primero, los modelos de regresión estimados arrojan que existen ciertas
variables individuales y del contexto educativo que podrían incidir en la probabilidad de ser
identificado con NEE; y que la significancia de dichas variables se mantiene constante en el
tiempo. Así, estudiantes de género masculino matriculados en establecimientos municipales
con un alto índice de vulnerabilidad y bajo desempeño SIMCE, tienen mayores
probabilidades de ser identificado con NEE tanto en primero como en segundo básico. Estos
hallazgos son consistentes con las conclusiones de estudios realizados tanto en Inglaterra por
Keislar y coautores (2009) y Shapiro y Weiland (2018), como en Estados Unidos por Smith
(2013).

A su vez, a partir de los datos obtenidos, y en consideración que el objetivo de los PIE es
equiparar oportunidades de acceso, permanencia y progreso en el ciclo educativo de los
estudiantes con NEE (MINEDUC, 2013), se puede concluir que los programas de
integración cumplen solo parcialmente su cometido. Si bien logran mejorar el rendimiento
de los alumnos que reciben prestaciones del programa por dos años en aproximadamente 0,1
desviaciones estándares, el efecto es bajo. A su vez, no logran afectar reducir las tasas de
repitencia y deserción en los primeros años de escolaridad.

Aunque parecen contradictorios los efectos del programa en los diferentes indicadores
educativos, se debe tener presente que los PIE realizan evaluaciones anuales a los alumnos
que reciben prestaciones, por lo que la decisión de que un alumno NEE repita el año escolar
podría estar fundada en criterios que van más allá del rendimiento y/o asistencia escolar, que
irían en línea con lo planteado por el decreto educacional N°67, donde la decisión de
promover o no al alumno se realiza de manera consensuada entre el director y el equipo
directivo en consideración de los antecedentes pedagógicos y psicosociales del estudiante.

Más allá que este estudio arroja ciertas luces sobre la inclusión educativa, también tiene
algunas limitaciones. La primera tiene relación con la imposibilidad de incorporar otras
variables de tipo individual (asistencia a preescolar, puntajes en pruebas estandarizadas, tipo
de NEET y otras de tipo psicosocial) y familiar (nivel educacional de los padres, expectativas
sobre sus hijos, entre otras) en el análisis, debido a que no se tuvo acceso a ellas. Pese a la
existencia de variables no observables, los criterios para construir el grupo de control fueron
los más idóneos para poder identificar los efectos del PIE en los alumnos con NEE.

En cuanto a los outcomes evaluados, se señala que podrían existir diferencias en los criterios
de calificación, así como también en los énfasis curriculares entre un colegio y otro, haciendo
39
que este indicador (rendimiento académico) sea poco comparable entre establecimientos
educacionales. En otras palabras, una misma nota en dos establecimientos distintos podría
no representar de igual forma el conocimiento de un alumno. Sin embargo, al estandarizar
el promedio de notas al interior de cada establecimiento lo anterior se corrige. Ahora bien,
se tiene la hipótesis que, debido a normas como el Decreto n°83, la exigencia de las
evaluaciones para los alumnos con NEE es menor, por lo que su desempeño sería mayor al
de sus pares cuya dificultad de aprendizaje es menor o se diagnostica un solo año.

A su vez, la deserción es un fenómeno multicausal que se encuentra mediado por una serie
de factores tanto individuales, escolares como contextuales, por lo que la participación en el
PIE podría no contrarrestar el efecto de variables externas al ámbito educativo. Finalmente,
podrían existir otros efectos del PIE más allá de lo académico como en la autoestima,
resiliencia, resolución de problemas, etc., que no lograron ser evaluados con la información
que se contaba.

Por su parte, preguntas relativas a dónde invertir, qué tipo de capacitación docente son
necesarias, qué materiales se necesitan y qué tipo de infraestructura enriquecería la inclusión
de estos alumnos constituyen desafíos pendientes para futuras investigaciones.

Con todo, el estudio presenta evidencia relevante, y consistente con estudios de países
desarrollados, que apoya la idea de reformular los programas de integración escolar (PIE)
con el objeto de mejorar las oportunidades y apoyos educativos que reciben los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales.

En concreto y a partir de los resultados de este estudio, se plantean las siguientes

recomendaciones de política pública:

1. Dada la magnitud de estudiantes que son identificados con NEE, es relevante mejorar la
cantidad de información que se tiene sobre éstos en términos de registro, sus características
individuales y académicas, los apoyos que reciben, entre otros indicadores.

2. A su vez, considerando que los PIE no están logrando su cometido, se debe incrementar
el número de estudios y evaluaciones al programa, sobre todo las de índole experimental,
para mejorar metodológicamente las acciones que se están implementando y modificar
aquellas que no están teniendo los efectos esperados. Para ello, se debe contar una línea de
base con indicadores socioemocionales (autoestima, autoeficacia, etc.) y de aprendizaje
(comprensión lectora, calidad de la escritura, entre otras) de todos los alumnos que participan
del PIE, con el objeto de monitorear, ya sea semestral o anualmente, sus avances. Dicha
información debiese ser pública, para que la sociedad civil en su conjunto pueda conocer los
logros y efectividad de los PIE, así como asegurar la entrega de reportes para sostenedores
respecto a estos indicadores, que permitan monitorear los avances anuales de cada PIE.
3.En línea con lo anterior, y dado que los estudiantes con NEE tienen una tasa de repitencia
y deserción mayor que sus pares sin dificultades de aprendizaje, se recomienda personalizar

40
de mejor manera los acciones y apoyos que entregan los PIE a estos estudiantes. Esto si
consideramos que muchas veces las dificultades de aprendizaje o necesidades educativas
permanecen en el tiempo (ejemplo: déficit intelectual o atencional) y que el Decreto N° 170
destina un periodo entre 3 y 6 horas semanales por cada estudiante, lo cual podría ser
insuficiente para abordar las necesidades de los estudiantes.

4. Sumado a ello, resulta relevante que se haga un mejor seguimiento a aquellos estudiantes
que egresan de los PIE, lo que permitiría prevenir riesgos de exclusión a futuro y promover
factores protectores que aseguren una trayectoria escolar continua.

5. En términos de gestión, los Programas de Integración Escolar debiesen estar anclados en

los Planes de Mejoramiento Escolar (PME) para que los sostenedores y la comunidad
educativa puedan monitorear, evaluar y retroalimentar las prácticas y acciones tomas en
materia de inclusión. Esto permitiría poner el foco en los logros del programa y no sólo en
el diagnóstico de los alumnos como ocurre actualmente. En síntesis, una medida como esta
podría orientar la política pública a nivel de establecimiento y dotarla de sentido.

6.A su vez, se recomienda promover el trabajo en red entre establecimientos, municipios y/o
Servicios Locales de Educación, para identificar buenas prácticas e iniciativas que han dado
buenos resultados con el propósito, por un lado, de comunicarlas a las distintas comunidades
educativas, y por otro, identificar cuáles son las estrategas más efectivas para lograr las
mejores oportunidades educativas de los niños con NEE.

41
Bibliografía
1.Acción Colectiva por la Educación, (2019). Propuestas desde la sociedad civil:
promoviendo una educación de calidad, más equitativa e inclusiva. Santiago, Abril 2019.
2.Anders, Y., Sammons, P., & Taggart, B. (2011). The influence of child, familiy, home
factors and pre-school education on the identification of special educational needs at age
10. British Educational Research Journal. Vol 37, No.3, junio 2011, pp. 421-441.
3.Bernal, R., & Peña, X. (2011). Guía práctica para la evaluación de impacto.
Universidad de los Andes, Facultad de Economía. Colombia, Bogotá.
4.Centro de Innovación en Educación & Fundación Chile (2013). Análisis de la
Implementación de los Programas de Integración Escolar (PIE) en Establecimientos que
han incorporado Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Transitorias
(NEET).
5.Contreras, D., Brante, M., Espinoza, S., Zúñiga, I. (2020). The effect of the integration
of students with special educational needs: Evidence from Chile. International Journal
of Educational Development. Volume 74, April 2020. Doi:
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2020.102163.
6.Decreto Supremo Nº 170 (2009). Fija normas para determinar los alumnos con
necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial.
7.Elacqua, G., & Martínez, M. (2018). El gasto en educación: cuando cada centavo
cuenta. En Izquierdo, Pessino y Vuletin (Eds.) Mejor gasto para mejores vidas: cómo
América Latina y el Caribe puede hacer más con menos, Banco Interamericano de
Desarrollo, Washington DC, 2018.
8.European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2018). European
Agency Statistics on Inclusive Education: 2016 Dataset Cross-Country Report, edited by
J. Ramberg, A. Lénárt, and A.Watkins. Odense: European Agency for Development in
Special Needs Education.
9.González, L., & Lascar, S. (2017). Efectos del Clima Escolar sobre la Deserción en
Chile: Un estudio de Dimensión Longitudinal en base a datos SIMCE. Seminario para
optar al título de Ingeniero Comercial, Mención Economía.
10.Humphrey, N., Lendrun, A., Barlow, A., & Wigelsworth, M. (2013). Achievement
for all: Improving psychosocial outcomes for studentes with special needs and
disabilities. Research in Developmental Disabilities 34, pp. 1210-1225.
11.Johnson, S., Hennessy, E., Smith, R., & Trikic, R. (2009). Academic attainment and
special educational needs in extremely preterm children at 11 years of age: the EPICure
study.
12.Keislar, F., Maurin, E., & McNally, S. (2009). Every Child Matters?. An evaluation
of “Special Education Needs” Programmes in England. Discussion Paper Series, octubre
2011.

42
13.Ley N°19.284 (1998). Reglamenta capitulo II título IV de la ley N.º 19.284 que
establece normas para la integración social de personas con discapacidad.
14.Ley 20.845 (2015). De inclusión escolar que regula la admisión de los y las
Estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en Establecimientos
educacionales que reciben aportes del estado.
15.Leyton, A., & Pardo, D. (2016). Proyecto Leyendo En Red. ¿Cómo incide el
programa de fomento lector en el desempeño académico de los estudiantes de los
establecimientos educacionales intervenidos? Taller de titulación para optar al titulo de
sociólogo.
16.Miejer, C., & Watkins, A. (2019). Financing special needs and inclusive education-
from Salamanca to the present. International Journal of Inclusive Education, 23:7-8, 705-
721.
17.Mesa Técnica de Educación Especial (2015). Propuestas para avanzar hacia un
sistema educativo inclusivo en Chile: un aporte desde la mirada de la educación especial.
Marzo 2015.
18.Ministerio de Educación de Colombia (2003). Resolución 2565. Establecimiento de
parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con
necesidades educativas especiales.
19.Ministerio de Educación (2013). Orientaciones técnicas para Programas de
Integración Escolar.
20.Ministerio de Educación (2019). Presentación Mesa técnica de educación especial
“por las necesidades de cada niño”: “Para que ningún niño se quede atrás y alcance su
máximo potencial”. Junio, 2019.
21.Smith, E., & Duoglas, G. (2013). Special educational needs, disability and school
accountability: an internacional perspective. Internacional Journal of Inclusive
Education, 18:5, 443-458.
22.Shapiro, A., & Weiland, C. (2018). What Is in a Definition? The How and When of
Special Education Subgroup Analysis in Preschool Evaluations. Educational Evaluation
and Policy Analysis. June 2019, Vol. 41, No.2, pp. 1-19.
23.United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. 1994. Salamanca
Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO.
24.World Bank Education (2020). Simulation the potential impact of Covid-19 school
closures in schooling and learning outcomes: a set of global estimates. Conference
Edition, June 2020.

43
Anexos
Tabla A.1: Listado de variables utilizadas
Variables Descripción Fuente de Información Observación
Género Esquema de registro bases de
Rendimiento escolar 2013-
2018
Alumno Variable dicotómica Subvención Escolar La ley 20.248 entrega una
Prioritario que identifica si un Preferencial 2013-2018 subvención especial para alumnos,
alumno pertenece al ya sean integrados, es decir, que
30% más vulnerables pertenecen al 30% más vulnerables
según Registro Social de Hogares
Sobreedad Número de años por Esquema de registro bases de Por Decreto Exento N°1126, para
sobre el requisito de Rendimiento escolar 2013- entrar a primero básico se debe
edad legal. 2018 tener cumplidos 6 años al 31 de
marzo del año correspondiente.
Rural Indica si el alumno Esquema de registro bases de
acude a un Rendimiento escolar 2013-
establecimiento en 2018
zona rural o urbana.
Dependenci Dependencia Esquema de registro bases de Se excluye del análisis a
a del administrativa de Rendimiento escolar 2013- particulares pagados
establecimi establecimiento 2018
ento
Situación Señala la situación Esquema de registro bases de
Académica académica del Rendimiento escolar 2013-
estudiante al término 2018
del año (probado,
reprobado, traslado)
Rendimient Promedio general de Esquema de registro bases de
o notas Rendimiento escolar 2013-
académico 2018
IDPS: Puntaje Indicador Indicadores de Desarrollo Se asume que se mantienen
autoestima Autoestima académica Personal y Social 2016-2018 relativamente constantes en el
y motivación escolar de 4to básico tiempo, por lo cual es posible usar
del colegio estas variables en el modelo de
regresión pese a ser medidas tres
años después.
IDPS: Puntaje Indicador Indicadores de Desarrollo Se asume que se mantienen
convivencia Clima de Convivencia Personal y Social 2016-2018 relativamente constantes en el
escolar del colegio de 4to básico tiempo, por lo cual es posible usar
estas variables en el modelo de
regresión pese a ser medidas tres
años después.
IVE Índice de Índice Vulnerabilidad Escolar Solo se consideró para educación
Vulnerabilidad del 2013-2018 JUNAEB básica.
establecimiento
Categoría Indicador de la calidad Indicadores de Desarrollo No se tiene registros para aquellos
Desempeño de los colegios Personal y Social 2016-2018 escuelas con menos de 20 alumnos
de 4to básico o a los que no se les aplicó SIMCE.
Convenio Indicador si el Directorio Oficial de Variable disponible solo entre 2014
PIE establecimiento cuenta Establecimientos 2014-2018 y 2018
con convenio PIE
Fuente: elaboración propia.

44
Tabla A.2: Estadística descriptiva por cohorte

Variables Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3

Hombre 51,6% 51,7% 51,9%
Mujer 48,4% 48,3% 48,1%
Municipal 38,5% 37,6% 37,2%
P. subvencionado 54,1% 54,8% 54,2%
P. pagado 7,37% 7,6% 8,5%
Alumnos integrados* 7,4% 8,7% 10,2%
Alumnos prioritarios SEP** 63,3% 69,47% 70,3%
Rural 10,8% 10,6% 10,2%
N° observaciones 309.240 311.398 298.808
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar
2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.
*Se entiende como aquellos alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, es decir, que precisan de ayudas y
recursos adicionales en su proceso de aprendizaje (DS N°170). El porcentaje corresponde al año ancla de la cohorte (2013,
2015 y 2017 respectivamente).
** Corresponde a la cantidad de alumnos que pertenecen al 30% de menores ingresos que asisten a establecimientos que
reciben Subvención Escolar Preferencial. El porcentaje corresponde al año ancla de la cohorte (2013, 2015 y 2017
respectivamente).

45
Tabla A.3: Modelos Probit para estimar la probabilidad de participar
Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3
Variables
Modelo A Modelo B Modelo C Modelo A Modelo B Modelo C Modelo A Modelo B Modelo C
Género -0.00333 -0.0179 -0.0185 -0.0275 -0.0360** -0.0361** 0.0245 0.0264 0.0242
(0.0190) (0.0197) (0.0199) (0.0176) (0.0182) (0.0184) (0.0171) (0.0178) (0.0180)
Alumno prioritario 0.0592*** 0.00689 0.00965 0.0324* 0.00684 0.00597 0.00704 -0.0104 -0.0111
(0.0199) (0.0213) (0.0215) (0.0193) (0.0202) (0.0204) (0.0200) (0.0212) (0.0214)
Sobre edad 0.207*** 0.196*** 0.197*** 0.230*** 0.228*** 0.230*** 0.174*** 0.185*** 0.186***
(0.0147) (0.0155) (0.0156) (0.0144) (0.0150) (0.0152) (0.0141) (0.0148) (0.0150)
Dependencia estab. -0.171*** -0.177*** -0.152*** -0.156*** -0.0481** -0.0437**
(0.0222) (0.0225) (0.0201) (0.0204) (0.0198) (0.0202)
Ruralidad 0.264*** 0.260*** 0.147*** 0.140*** 0.202*** 0.201***
(0.0300) (0.0305) (0.0267) (0.0271) (0.0265) (0.0269)
IVE establecimiento 0.456*** 0.463*** 0.0965 0.108 0.0636 0.0567
(0.122) (0.123) (0.120) (0.121) (0.131) (0.133)
GSE establecimiento -0.000647 -0.00627 -0.000558 -0.00803 0.0224 0.0161
(0.0185) (0.0187) (0.0178) (0.0180) (0.0190) (0.0194)
N° alumnos NEE x
estab. 0.00230*** 0.00242*** -0.000556** -0.000416 0.000540** 0.000613**
(0.000287) (0.000293) (0.000258) (0.000263) (0.000252) (0.000258)
Categoria desempeño 0.0165 0.00991 0.0140 0.0102 0.0125 -0.00206
(0.0120) (0.0124) (0.0111) (0.0115) (0.0110) (0.0119)
IDPS: autoestima -0.00310 -0.00882*** 0.000767
(0.00281) (0.00256) (0.00251)
IDPS: convivencia 0.00665*** 0.00720*** 0.00544**
(0.00229) (0.00210) (0.00214)
Constante 0.255*** -0.0439 -0.284 0.437*** 0.575*** 0.708*** 0.429*** 0.291* -0.121
(0.0310) (0.138) (0.215) (0.0295) (0.138) (0.204) (0.0293) (0.150) (0.214)

Observaciones 19.988 18.708 18.345 24.419 22.932 22.514 26.050 24.260 23.649
Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar 2013-2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018;
Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.
Error estándar entre paréntesis.

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Gráfico A.4: Distribución de probabilidad de participar en el programa

Fuente: elaboración propia a partir de elaboración propia en base a Esquema de registro bases de Rendimiento escolar 2013-
2018; Subvención Escolar Preferencial 2013-2018; Directorio Oficial de Establecimientos 2014-2018; Índice
Vulnerabilidad Escolar 2013-2018 e Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016-2018 de 4to básico.

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