Untitled
Untitled
Untitled
10. Conclusiones
Mirar el lenguaje desde las ciencias (y viceversa)
Mirar la práctica desde la teoría (y viceversa)
TILC o barbarie
Referencias bibliográficas
Hiperglosario
Referencias bibliográficas
Anexos
Anexo 1. Habilidades cognitivo-lingüísticas. Iniciadores, conectores y géneros discursivos
El extraño ejercicio
El responsable fue nuestro profesor de lengua, un excelente
docente, único y peculiar. Era famoso entre el alumnado porque
cuando quedaban cuatro minutos de clase y estábamos ya todos
agarrados al pupitre para coger impulso para irnos a casa solía
decir: «Venga, nos queda tiempo para analizar un par de oraciones
más». Y, contra todo pronóstico, resultaba que sí cabían, en cuatro
minutos de sintaxis frenética.
Supongo que puedo decir que ese descubrimiento, esa mirada por
el agujero de la cerradura a la intimidad del lenguaje, me preparó
para, cinco años después, detectar una simetría esencial en la que
me iría sumergiendo poco a poco.
Que los otros autores usaban however (aun así), pues venga un
however. Que usaban un although, venga un although. Un par de on
the other hand y, como detalle sofisticado, algún strickingly
(llamativamente).
En ese momento creí que eso era algo accidental. Para mí estaba
claro que construir artículos así, cambiando tus conclusiones –o
incluso los objetivos– en el momento de escribirlos, era una chapuza
lingüística poco profesional que rozaba lo que podríamos considerar
hacer trampas. Así que me armé de valor y confesé a mi directora
de tesis que el texto final del artículo había ido cambiando al intentar
escribirlo. Que una gran parte del texto decía cosas distintas a las
que quería decir inicialmente. Me miró, y con gran paciencia (la que
tuvo esa sabia mujer conmigo durante esos años no se puede
medir), me explicó que el proceso de escritura era precisamente
ese. Que, en ciencia, pensar y comunicar eran dos cosas que se
hacían de manera conjunta, retroalimentándose la una a la otra.
Que la norma «hay que pensar para escribir» existía junto a su
complementaria «hay que escribir para pensar». Que orientar
nuestro pensamiento a la forma de comunicar de la ciencia lo hacía
más estructurado, más potente, más riguroso. Y que a ver si
aprendía un poco más de inglés.
Así que supongo que me gustaría que este libro fuera útil tanto a
profes de ciencias como a profes de lengua para que cuando hablen
entre sí se entiendan.
1. Esta comparación no es mía, sino de Jay Lemke (1997). Después de haberla leído me
resulta imposible empezar a escribir sobre este tema sin usarla como punto de partida.
2. Como prueba, esta oración a la vez de relativo y adversativa.
3. He aprendido que cada una de estas «versiones» alternativas de un texto alrededor de
una palabra recibe el nombre de «contexto sintagmático» (Jay Lemke, 1997).
4. Visto con perspectiva, quizás nos esforzamos mucho en que dejen de hablar, cuando en
realidad lo que necesitamos es crear ocasiones estructuradas para que hablen. De forma
rigorosa, constructiva. Pero que hablen. Hablamos de eso en los capítulos 4 y 7.
5. Me parece interesante recalcar cómo de contradictorio es con el propio discurso del texto
el uso de los términos «materias lingüísticas» y «materias no lingüísticas», como si alguna
materia pudiera realmente no ser lingüística. He intentado buscar alternativas para evitar la
contradicción. Pero creo que es más productivo dejarlo así y poner en evidencia la
contradicción, que intentar resolverla.
6. Hay disponible un índice de las actividades que se analizan, donde se identifica el curso,
materia y modalidad de actividad (lectura, escritura y oralidad).
Creo que lo que queremos decir con este primer apartado es que
conocer implica, necesariamente, usar el lenguaje para hablar sobre
los fenómenos.
Describir y narrar
Históricamente, las primeras versiones del conocimiento se
conformaban intentar dar sentido a las cosas mediante descripciones
y narraciones. Inicialmente, estas narraciones eran muchas veces
mitológicas:
Explicar y justificar
Supongo que en algún momento de la Historia se vio la utilidad de
relacionar fenómenos y datos entre sí para identificar pautas que
permitieran hacer predicciones.
Argumentar
Claro que se produjeron desacuerdos. Distintas personas proponían
distintas interpretaciones –o modelos– de qué sucede por dentro en
el sistema. Algunos modelos funcionaban para interpretar algunas
cosas, pero no para interpretar otras, o dejaban de funcionar cuando
se intentaban usar para interpretar otros fenómenos: «Entonces, si la
materia está hecha de pequeños muffins de electrones,10 ¿por qué
rebotan partículas alfa al dirigirlas a una lámina de oro?».
Así que podemos intuir que existe una dependencia mutua entre lo
que somos capaces de conocer y lo que somos capaces de
comunicar. Ludwig Wittgenstein (1949) se preocupó bastante tiempo
Y esto hace que todo en un discurso (lo que veo, lo que digo, lo que
pienso y lo que sé) sea interdependiente (cuadro 4). El lenguaje de
cada ámbito discursivo actúa de «mediador» para una mirada
concreta sobre los fenómenos. Delimita lo que es posible «ver»
desde una mirada concreta y hace posible acceder a «ver» cosas
que no serían realmente posible ver sin esta mirada.
Cuadro 5. Cada comunidad de discurso desarrolla sus propios géneros discursivos que
permiten desarrollar su propósito
Que cuatro siglos más tarde Lutero invitara, además, a discutir sobre
el significado interpretado, no sólo literal, de los textos fue un salto
epistémico que tuvo su paralelo en los soportes: había surgido la
imprenta, podía disponerse de muchas copias, y eso posibilitaba
tantas interpretaciones como lectores. El hipertexto y la web 2.0 han
hecho el resto: configuramos nuestra propia ruta de lectura, creamos
y «curamos»21 contenidos y en algunos formatos incluso se espera
de nosotros un posicionamiento compartido sobre el texto (likes,
retweets…). Un viaje en el que formato, soporte, texto, liturgia y
propósito se han retroalimentado entre sí.
Indagación
La Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI)
(Aurelio Caamaño, 2012; Derek Hudson, 1994) propone que el
alumnado reproduzca el proceso investigador de creación del
conocimiento como método para aprender ciencias. Eso implica
seguir un proceso con distintas etapas:
Observación.
Formulación de preguntas e hipótesis.
Diseño de experimentos y/o análisis de datos.
Conclusión.
Formulación de una explicación y evaluación.
Modelización28
Seguramente por eso ha ido apareciendo como término de referencia
la Investigación Basada en la Modelización (MBI) (Digna Couso,
2014), para recordarnos que una investigación, para ser científica,
debe dirigirse a formular un modelo explicativo a partir de un
fenómeno. Intentar «dibujar» un recorrido de los astros que sea
coherente con los fenómenos que observamos. Usar ese dibujo para
intentar interpretar desde él otros fenómenos (los eclipses), y ver si
funciona. Modificarlo si es necesario. Mezclarlo y contrastarlo con
otros «dibujos» de cómo funciona la realidad «por dentro». Todo ello
con la idea de fondo que implicar al alumnado en la construcción
fáctica de ese dibujo lleva de forma paralela la construcción
intelectual del modelo científico (en ese caso de los movimientos de
rotación y traslación). Las actividades de modelización suelen seguir
un ciclo similar al de las de indagación, pero con dos diferencias
clave: hacen una incidencia especial en la argumentación en la etapa
5, y suelen encadenar el ciclo varias veces, sofisticando
paulatinamente el modelo explicativo.
Estudios de caso
Los estudios de caso son un tipo de aprendizaje basado en
problemas que se basa en la propuesta al alumnado de un escenario
problematizado con pruebas a interpretar y se orienta la actividad a
identificar qué ocurre en el escenario. Lo son situaciones como un
diagnóstico médico, la resolución de un crimen o la reconstrucción de
la historia geológica de un territorio. En ellas, se enuncian al
Como con los estudios de caso, la idea de fondo es que los modelos
científicos se «construyan» mentalmente en su aplicación a la
construcción de artefactos. La coincidencia entre modelo y contexto
no siempre es completa (para construir un barco que flote no es
necesario un modelo sofisticado de flotación) (Jordi Domènech-
Casal, 2019b). Si bien permiten un desarrollo de la dimensión
procedimental considerable, su conexión con la mirada de la ciencia
es relativa. Construir un barco es una mirada más tecnológica que
científica y es complejo articular esas dos miradas, incluso en
proyectos interdisciplinarios como suele proponerse en STEM (Jordi
Controversias sociocientíficas
Las controversias sociocientíficas son cuestiones o dilemas
socialmente relevantes con vínculos conceptuales con la ciencia y
que tienen un respuesta abierta y compleja (Troy Sadler, 2004). Esta
respuesta tendrá componentes no científicas, como factores
económicos, políticos y éticos. Las componentes científicas y las no
científicas establecen relaciones complejas entre ellas y con el
individuo (Stein Kolstø, 2001): «Quiero un mundo sin cambio
climático, pero quiero usar el coche para ir a trabajar». Permiten
contextualizar el conocimiento científico en marcos sociales y éticos
(María Pilar Jiménez-Aleixandre, 2010) y preparan al alumnado para
tomar decisiones complejas instrumentalizando los modelos
científicos implicados en un conflicto (Enrique España y Teresa
Prieto, 2010; Troy Sadler, 2011). En el aula, trabajarlas mediante el
análisis de datos y el debate es una vía privilegiada para el desarrollo
de la dimensión ciudadana. Un desarrollo es la Innovación e
Investigación Responsable, donde los alumnos participan en la
definición de agendas científicas públicas o de investigación (Jordi
Domènech-Casal, 2019c).
ANEXO
Modelaje: dinámica por la cual alguien (el docente u otro alumno) ejecuta 27
de forma visible y parafrasea un proceso que realiza mientras lo realiza.
Un ejemplo típico es la resolución de problemas de física, donde el
docente «locuta» en voz alta el proceso mental que sigue en el
planteamiento: «Veo que me piden la aceleración… ¿qué fórmulas
conozco en las que aparece? Las voy a anotar aquí… ya lo tengo, tabla de
fórmulas. Veo que me proporcionan varios datos… a ver… aquí hay un
número, eso debe ser un dato…»
Hablemos.
Referencias bibliográficas
Adam, J. M. y Revaz, F. (1996). (Proto)Tipos: la estructura de la
composición en los textos. Textos. Didáctica de la Lengua y la
Literatura, (10), 5-8.
Bakhtin, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En
Estética de la creación verbal (pp. 248-293). Siglo XXI.
Brunner, J. (1960). The Process of Education. Harvard University
Press.
Caamaño, A. (2012). ¿Cómo introducir la indagación en el aula? Los
trabajos prácticos investigativos. Alambique, Didáctica de las
Ciencias Experimentales, (70), 83-91.
Camps, A. (Ed). (2003). Secuencias didácticas para aprender a
escribir. Graó.
Cassany, D. (2006). Rere les línies. Sobre la lectura contemporània.
Empúries.
Cliff, W. y Wright, A. (1996). Directed case study method for teaching
human anatomy and physiology. Advances in Physiology
Education, (15), 19-28.
Cliff, W. y Nesbitt-Curtin, L. (2000). The directed case method.
Journal of College Science Teaching, 30(1), 64-66.
Coelho, E. (2005). Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals.
Una aproximació integrada. Horsori.
Couso, D. (2014). De la moda de «aprender indagando» a la
indagación para modelizar: una reflexión crítica. 26EDCE.
Investigación y Transferencia Para Una Educación En Ciencias:
Un Reto Emocionante (1–28).
Estaba claro que a los demás había algo que nos chirriaba, difícil de
definir. Faltaba algo en aquella pregunta. Pero en esa amputada
definición de «ciencia» como «método experimental riguroso» nadie
quería verse tachado de «mal científico» impidiendo comprobar
experimentalmente algo. El trabajo de investigación se llevó a cabo.
Ignoro qué resultados obtuvo, pero dudo que sirvieran para cambiar
ninguna concepción previa del alumno. Ni sobre el agua, ni sobre las
emociones, ni sobre lo que es la ciencia.
CIENTÍFICA NO CIENTÍFICA
Ahora sé qué era lo que nos chirriaba: aceptar esa pregunta sin más
fue perder una oportunidad para enseñar ciencias. Porque esa es
una habilidad que habita también en el modo en el que usamos el
lenguaje. Y puede enseñarse.
Pensé que tal vez había una manera de ayudar a conectar unas con
otras de una manera científica. Y la encontré en un curso de
formación de profesorado, donde se proponía usar iniciadores de
frase como una especie de «sendero» de pensamiento para
transformar preguntas científicas en investigables (Jordi Domènech-
Casal, 2014), progresando desde preguntas del tipo «¿Cómo?» o
«¿Por qué?», a preguntas del tipo «¿Qué sucede sí?» o «¿Qué
diferencia hace?». Me pareció una propuesta genial y muy ágil por su
sencillez, y después de leer un poco más sobre el tema he acabado
deduciendo que debían basarse en los trabajos de Peter Swatton
(1992) y Christine Chin y Grant Kayalvizhi (2002).
Para aplicar la propuesta de estos autores, di mucha importancia a situar estas preguntas
en un proceso científico completo: que las preguntas emergieran de la la observación y la
identificación de conflictos.
Por eso, cuando quise hacer una práctica investigativa sobre las células, en primer lugar nos
situamos ante diferentes muestras donde crecían microorganismos (una visita a la nevera
de la sala de profesorado suele ser un buen principio para esta actividad). Hablamos algo de
lo que sabíamos de ellos y qué conflictos los sugerían. Como «sendero» de pensamiento,
preparé varios iniciadores de frase, que iba proponiendo paulatinamente, en varias etapas
(cuadro 3).
Una vez identificados los conflictos, les propuse que formularan preguntas científicas, con
los iniciadores Cómo o Por qué. Estas preguntas apuntan a la construcción de un modelo
explicativo abstracto: ¿Cómo se alimentan las bacterias? ¿Por qué los hongos dañan los
alimentos?. Estas preguntas no son directamente investigables, porque los modelos
abstractos no se pueden observar empíricamente. Lo más parecido sería preguntarle a la
bacteria cómo y por qué se alimenta como lo hace, pero desgraciadamente se mostraron
bastante tímidas y poco comunicativas al respecto (cuadro 3).
Cuando propuse a los alumnos qué harían para responderlas hubo una pausa. Para
ayudarles les propuse que analizaran qué variables podían tener relación, de qué podía
depender lo que observábamos. Aparecieron varias. La forma de los microorganismos, los
tipos de alimentos. Llegados a este punto, sí fue útil (y posible) proponerles iniciadores de
preguntas investigables («¿Qué sucede si…?» o «¿Qué diferencia hace…?»). Estas
preguntas interpelan a cambios y relaciones entre variables que sí son observables y
Primero, el texto:
He calculado que cada uno de mis alumnos, de media, ha hecho la famosa pirámide de los
alimentos unas 4,1 veces en los ocho cursos que hay entre 1.º de primaria y 2.º de ESO. En
papel, en mural y en vídeo. Cocinando y en formato desplegable. Elaborando menús o como
presentación oral. Con dibujos.
Por lo que veo en sus desayunos a la hora del patio, no está claro que esto haya tenido un
impacto en su dieta. Pero, aunque éstas pueden ser cosas importantes en nuestra vida
como ciudadanos/as, esquivan la parte maravillosa del tema:6 el hecho de que un conjunto
de átomos, de una forma compleja y extrañamente servicial, hayan decidido organizarse
para ser nosotros. Y cómo eso se mantiene a pesar de, y gracias a la contínua entrada y
salida de átomos en nuestro cuerpo. Es algo que me resulta fascinante. Como además el
currículo me daba la razón, propuse a mis alumnos leer un texto que describía de forma
divulgativa, todo ese proceso por el que los átomos entran a formar parte de nuestro cuerpo
y lo abandonan después, mientras el orden que representa nuestro cuerpo permanece (algo
así como la célebre frase «Todos tenemos algún átomo de dinosaurio»).7
Quise que el texto permitiera implantar en sus mentes preguntas complejas sobre lo que
las cosas son. El espléndido libro de Jay McTighe y Grant Wiggins (2003) presentaba una
idea que me pareció «filotuda»: lo llamaban preguntas esenciales. Las preguntas
esenciales sitúan al alumnado ante la necesidad de definir de un modo preciso conceptos
complejos situados en la base de la temática. Eso me pareció el siguiente escalón lógico en
la «rampa cognitiva» (literales, inferenciales, evaluativas) que proponían Anna Sardà,
Conxita Márquez y Neus Sanmartí (2006). Así que junté las dos propuestas y surgió con
cuatro niveles de preguntas. Las preguntas inferenciales nos permitieron reflexionar sobre
DESCRIPCIÓN Y EJEMPLO E
COMPONENTE CIENTÍFICA INICIADORES
Literales Requieren localizar ideas o informaciones Según el texto, ¿De
explícitas en el texto. Registrar, dónde provienen los
categorizar y ordenar datos. Interpretar átomos que
gráficos. incorporamos?
¿Qué… Cuándo…
Cuántos… Quién…
Dónde?
Creo también que esa progresión es un modo útil de alargar la mirada de nuestros alumnos
a otras cuestiones metadisciplinares y conectar nuestra materia a preguntas importantes
para el género humano. He ido aplicando esas «rampas» cognitivas en distintos textos y
temáticas. Voy haciendo cada vez al menos una pregunta de cada tipo, para que se
familiaricen con ellas. Mi objetivo es que, al cabo de un par de cursos de usar esa dinámica,
pueda ofrecerles sólo los textos para que ellos mismos se formulen y compartan sus propias
preguntas y vean qué utilidad tiene eso en la comprensión, con la ayuda del apoyo que
comparto en el anexo 6. Ayudarlos a establecer un diálogo más profundo con los textos y
habituarse a hacer su parte como lectores. Todavía no he llegado a esta etapa, pero tengo
grandes expectativas en eso.
Quería que mis alumnos «miraran» la problemática del cambio climático y la desertización
de un modo distinto. Así que propuse a mis alumnos la siguiente pregunta: «¿Puede
considerarse que el planeta se autorregula como si fuera un ser vivo?». Esta pregunta
recibe el nombre de hipótesis Gaia: fue formulada hace treinta años por James Lovelock y
Lynn Margulis (Thompson, 1989) y es compleja incluso para las científicas y científicos (por
eso continúa llamándose hipótesis, y no teoría).8 Como se ve, no iba falto de ambición. El
primer intento, además de generar un montón de desconcierto y a alusiones a referencias
chocantes (monstruo Godzilla incluido) resultó regular. Caos didáctico y destrucción.
Pensé que si quería que fueran capaces de afrontar ese reto debía encontrar modos de
ayudar al alumnado a descomponer esa pregunta compleja en preguntas más pequeñas y
activar las destrezas de pensamiento necesarias. Pero me costó un poco encontrar un modo
de dar forma a eso en el aula. Hasta que me topé con las WebQuest. Las WebQuest son
actividades de distintas sesiones de duración en las que una pregunta compleja actúa de
iniciadora y promueve la resolución de preguntas más simples –mediante la consulta de
distintas fuentes web– que, si bien no dan solución directa a la pregunta compleja, son
necesarias para construir una respuesta propia a la pregunta compleja (José Luis Fierro,
2010).9 Fierro propone que las WebQuest se pueden orientar a la deconstrucción, relación o
integración de temáticas si se guía adecuadamente cada etapa formulando o haciendo que
el alumnado se formule preguntas parciales concretas vinculadas a destrezas de
pensamiento.
Siguiendo la propuesta de Fierro, la pregunta: «¿Puede considerarse que el planeta se
autorregula como si fuera un ser vivo?» podría trabajarse como una Webquest de Relación
en distintas etapas en las que, en primer lugar, analizara las características de los seres
vivos, en segundo lugar, las de las dinámicas planetarias, para luego compararlas, y
finalmente sintetizar unas conclusiones.
Etapa 3. (Comparar)
¿Qué diferencias hay…? ¿Qué elementos son comunes? ¿Qué comparten…? ¿Cómo
podríamos diferenciar…? ¿Qué correspondencias existen? ¿Qué se repite…?
Etapa 4. (Sintetizar)
¿Qué conjunto forman los elementos? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿A qué conclusión
lleva? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cómo se puede representar/agrupar…?
Pregunta compleja
¿Puede considerarse que el planeta se autoregula como si fuera un ser vivo?”
Cuadro 5. Estructura de las WebQuest y concreción en la actividad «Can you hear the Earth
Beating?» y los iniciadores para las destrezas de pensamiento
CARACTERÍSTICAS Y FORMATO
Cuadro 6. Características y tipos de preguntas TSS según Elisa Goytia et al., 2015
Los terremotos son también un modo de estudiar el interior de la Tierra. Cada terremoto
emite desde su centro (hipocentro) dos tipos de ondas subterráneas: las ondas P se
propagan de forma muy rápida a través de cualquier material provocando vibraciones en la
dirección en que avanzan, como lo haría el sonido. Las ondas S se propagan más
lentamente (tardan más en llegar), no se propagan a través del agua y provocan vibraciones
perpendiculares a la dirección de transmisión. Estas ondas pueden detectarse con
sismómetros, que detectan en primer lugar una oleada de ondas P y después una
oleada de ondas S.
A continuación, tienes los datos que se han recibido desde tres estaciones son sismógrafo,
llamadas E1, E2 y E3 (imagen 3). A partir de los datos de que dispones y el modo de
transmisión de las ondas de un terremoto, induce cuál de los puntos (A, B, C, D…) es, más
probablemente, el hipocentro del terremoto.
Algunas vitaminas pueden ser fabricadas dentro de nuestras células, otras debemos
incorporarlas de la dieta. La Vitamina B12, también llamada Cobalamina, es un caso
especial: no está presente en alimentos vegetales y solo puede obtenerse de la carne,
leche, huevos y pescado. Es una vitamina esencial, porque se encarga de la fabricación de
glóbulos rojos en la sangre (responsables del transporte de oxigeno) y del mantenimiento
del Sistema Nervioso Central. La falta de esa vitamina puede provocar distintas
enfermedades, como la anemia, y muerte de neuronas que provoca debilidad, dificultar para
coordinar movimientos, irritabilidad y demencia. Las personas que hacen dietas
vegetarianas (no comen carme ni pescado, pero sí huevos o leche) o dietas veganas (no
comen ni carne, ni pescado, ni leche ni huevos) pueden necesitar complementar su dieta
con pastillas de vitamina B12. Por otro lado, los huevos, carne y pescado en consumo
excesivo pueden conllevar un exceso de colesterol, un lípido que puede acumularse en las
paredes de vasos sanguíneos y provocar problemas circulatorios graves. En un centro de
investigación se han llevado a cabo distintos análisis para comprobar varias afirmaciones.
Para cada afirmación se han comparado pacientes distintos y se han medido distintos
parámetros. Con la ayuda de la numeración y las letras de los listados, identifica en cada
experimento qué pacientes hay que comparar y qué hay que medir para comprobar si es
cierta cada afirmación.
Pacientes disponibles
1. Paciente omnívoro.
2. Paciente omnívoro que consume suplementos de B12.
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
………………………………………….
Pero las preguntas pueden jugar un papel real a lo largo de toda una
unidad didáctica, en etapas, pasando por preguntas prospectivas,
indagadoras y estructuradoras y creo que en esto puede ayudar a la
propuesta de preguntas para acompañar una unidad didáctica que
hacemos en el anexo 36.
Cuadro 7. Las preguntas tecnológicas y las preguntas científicas comparten que emergen
de un conflicto, pero se orientan a fines distintos
Referencias bibliográficas
Bloom, B. (Ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook I: The Cognitive Domain. David McKay Company.
Català, M. y Vilà, N. (1995). Las funciones lingüísticas en el proceso
de adquisicion de los conocimientos científicos. Aula de
Innovación Educativa, (43).
Chin, C. (2004). Students’ questions: Fostering a culture of
inquisitiveness in science classrooms. School Science Review,
Trabajando con actividades en las que había que interpretar gráficos, me di cuenta que el
alumnado no sabía por dónde empezar a tirar el hilo. Estábamos haciendo una actividad
sobre tolerancia y dependencia en drogas analgésicas. En ella había un gráfico sobre la
dosis necesaria para mitigar el dolor con distintas drogas a lo largo del tiempo (imagen 3), y
el alumnado debía decidir qué drogas producían tolerancia y cuáles dependencia de
acuerdo con ese gráfico. La actividad hacía aguas por todas partes y yo intentaba reflotarla
como podía callejeando arriba y abajo por el aula, de una mesa a otra.
En la conversación con una alumna se produjo un malentendido. Le pregunté qué veía ella
en el gráfico, yo quería decir qué interpretaba, pero ella tomó la pregunta literalmente, y
empezó a describirlo: «Veo dos ejes. A la derecha hay un espacio con tres nombres, A, B y
C… Los ejes son de… dosis y de tiempo. En los ejes hay tres curvas…». Me repuse e
intenté rectificar, y le dije «No, quiero decir que qué interpretas». Me contestó, contenta:
«Ah, vale, ahora sí, gracias, profe», lo que remató el exquisito sinsentido de la conversación.
Imagen 3. Gráfico y opciones de la pregunta sobre drogas analgésicas, elaborada con datos
ficticios
No le di más vueltas en ese momento, algo estresado porque otro alumno estaba explicando
con todo lujo de detalles a sus compañeros cómo conseguir el subidón perfecto combinando
varias drogas ilegales, con detalles muy explícitos. Pero revisando más tarde mis notas de
la clase di cuenta que en esa conversación había una clave. La observación y descripción
inicial es un proceso que los lectores expertos hacemos todos de forma inconsciente, y
forma parte de nuestra forma de abordar la lectura de algo complejo.8 Distinguir las partes,
identificar sus relaciones, diferenciar qué entendemos y qué no. Pensé que podríamos tratar
los gráficos del mismo modo que trataríamos un fenómeno del que no sabemos nada.
Empezando por describirlo.
A partir de ahí empecé en cada actividad haciendo yo en primer lugar una descripción del
gráfico, para que se acostumbraran a hacerla ellos, analizando sus partes y relacionándolas
entre ellas. Sin interpretar, sólo describir. Con el tiempo, fui anotando el léxico que
usábamos y el tipo de descripciones, y resultó el cuadro 1, que estructura todo eso como
REVISAR Y REPARAR
Las partes/relaciones que entiendo hasta ahora son…
Las partes/relaciones que todavía no entiendo son…
Puedo completar las partes/relaciones que no entiendo en…
Fila | Columna | Celda | Eje | Variable | Incremento | Disminución | Punto de corte | Barra |
Línea | Tendencia | Abscisas | Ordenadas | Proporción | Leyenda | Pie de figura | Cabecera |
Magnitud
Cuadro 1. Orientaciones para realizar una descripción prospectiva de un gráfico o tabla
Compartí esta herramienta con los alumnos y les dije que antes de interpretar el gráfico, era
necesario que hicieran una descripción breve. Algunos alumnos lo encontraron un «palo»,
otros no. No sé muy bien cómo explicarlo, pero, para algunos, creo que tener a su
disposición el término de vocabulario «eje» les facilitó «verlos». Estos desarrollaron una
relación nueva con los gráficos: no había que hacerlo todo a la vez (leer el gráfico,
entenderlo, sacar conclusiones).
Podías empezar, sin emitir juicios. Haciendo posible ver cosas que quizás, en medio del
juicio, ya no era posible ver. Posponer.
ANALIZAR-SINTETIZAR
Analizar: Está formado por… partes…
Sintetizar: En conjunto… las partes se unen de modo que…
CLASIFICAR
Se puede agrupar con… forma parte de… podemos distinguir x categorías… de acuerdo
con el criterio, hay dos tipos… x e y son diferentes porque…
DEFINIR-IDENTIFICAR
Podemos nombrar… consideramos que son… forma parte de la categoría… las
cabeza | ronco | tórax | abdomen | tallo | raíz | hoja | flor | pie | pedúnculo | extremidad |
antena | probóscide | apéndice | ala | pedúnculo | escama | pelo | pluma | aguijón | piel |
célula | conducto | cavidad | órgano | ovíparo | vivíparo | ovovivíparo | reproducción |
sexual | asexual | bipartición | gemación | depredador | parásito | saprófito | autótrofo |
heterótrofo | quimiótrofo
Me pareció fantástica esa ruta: en primer lugar analizamos y sintetizamos, en segundo lugar
clasificamos y en tercer lugar somos ya capaces de definir grupos e identificar especímenes.
Creo que yo quería ir demasiado rápido, directamente a definir grupos e identificar
especímenes. Y que el trabajo previo con la descripción y comparación de seres vivos
permitió hacer explícita una mirada que seleccionaba unos criterios y no otros. Nos permitió
comprender que el proceso de descripción científica, que camina de lo que no conocemos
todavía a lo que queremos comprender. Y que la vida es maravillosa.
Y me parece que esta, la elaboración de ternas de destrezas de pensamiento aplicadas a
unos contenidos concretos es una opción que nos conviene trabajar explícitamente
(secuenciar+predecir+sintetizar, analizar +comparar+evaluar…).
LA SI… Y ESO ES
DESCRIPCIÓN IMPORTANTE EN
O CIENCIAS PORQUE…
NARRACIÓN
ES…
Pertinente El texto identifica el objetivo La diferencia entre dibujar qué
con el que se realiza la ocurre y por qué ocurre. Las
narración/descripción y su descripciones y narraciones
Cuando la química todavía era un poco alquimia, un joven Lavoisier se dispuso a probar
cosas para ver si realmente existía esa correlación entre agua, fuego, tierra y aire. Puso
agua en un recipiente de cristal sellado herméticamente e hizo hervir el agua una y otra vez
durante cien días. Al dejar enfriar el agua después de tanto ajetreo ebullición arriba y
condensación abajo, apareció en el fondo del recipiente un polvo terroso. Los partidarios de
la alquimia no cabían en sí de gozo, era impepinable: ¡agua + fuego + aire = tierra!
Lavoisier fue un poco más parsimonioso. Separó el polvo terroso, el agua y el recipiente y
pesó y anotó cada cosa cuidadosamente. La cantidad de agua del matraz seguía siendo la
misma que al comienzo del experimento. En cambio, el peso del recipiente había disminuido
en una cantidad igual al peso del polvo obtenido.11 (El agua hirviendo había disuelto parte
del vidrio, que había precipitado cuando el agua volvió a enfriarse). Podemos asumir que
llegados a ese punto se enfrió también notablemente el entusiasmo de los alquimistas. De
esa situación me llaman la atención dos cosas:
Así que cuando nos dedicamos a las reacciones químicas con los de 3.º de ESO, en lugar
de, simplemente demostrar que el vinagre y el bicarbonato generaban dióxido de carbono,
decidí incluir en la actividad algo más investigativo que incidiera en esas habilidades de
narración y descripción del proceso. Les mostré inicialmente la reacción y di a cada equipo
como materiales vinagre, bicarbonato y varios instrumentos de laboratorio (balanza, vasos
graduados, dinamómetros…). A cada grupo le propuse una pregunta distinta:
Podían realizar el experimento tres veces más cambiando cosas y en cada ocasión debían
realizar una descripción de los resultados, ayudándose, si lo necesitaban, de los apoyos del
anexo 1. Como ayuda para revisar sus textos, elaboré una herramienta de guía a partir de
las orientaciones de Bernard Laplante (2000), incorporando también algunos términos de
léxico que podían necesitar.
Supongo que algunos de ellos ya habrían llevado a cabo el experimento anteriormente,
porque usaron la balanza en seguida. Otros no. Un alumno en concreto propuso que
probablemente la reacción generaba calor y eso evaporaba parte del contenido. Así que le
pareció pertinente medir la temperatura, esperando que ésta subiera. Yo desconocía
entonces que la reacción es endotérmica (absorbe calor), así que fue bastante genuina mi
confusión al ver los resultados que obtenía (cuadro 5). La tabla fue realmente útil y la
completé con otras referencias (iniciadores, criterios) y la herramienta resultante está
disponible en el anexo 8.
Pero la parte que me parece interesante es el momento en que compartimos las
descripciones y las discutimos. Algunos grupos habían sido realmente concisos en lo
respectivo a la masa. Otros en el color, o el tamaño de las burbujas. Como cada grupo tenía
unos objetivos diferentes, sus textos ofrecían narraciones muy diferentes a un fenómeno
que esencialmente era el mismo. Esto nos hizo ver la doble cara de la pertinencia: cuando
observamos, dirigimos nuestra mirada a algunos aspectos concretos y eliminamos otros, y
esto puede hacer que la narración no permita ser «preguntada» desde otros puntos de vista.
Compartir permitió que algunos alumnos descubrieran una manera creativa de ser
exhaustivos: hacerte más preguntas de las que te hacías inicialmente para ampliar la
cantidad de preguntas que podían aplicarse a la narración.
¿Qué quieres decir ¿Por qué hacemos esa ¿Qué otras cosas
con…? observación? puedes medir…?
¿Cuán grande/fuerte…? ¿Por qué es útil ese ¿Qué datos
¿A qué te refieres con…? dato…? desaparecerán si nos
Consensuar una descripción conjunta –olvidando las preguntas– les ayudó a darse cuenta
de que ser precisos y compartir un léxico era necesario. Si no, era imposible ponerte de
acuerdo. Otro punto para la ciencia. Discutimos durante un rato lo importante que era no
precipitarse. Utilizar la descripción y la narración para observar más y mejor. Abandonar la
certeza de que lo importante es más importante que lo que no importa.
Y tener paciencia con el profe cuando cerraba la actividad con una tediosa explicación sobre
la reacción de neutralización.
Estábamos trabajando la nutrición en 3.º de ESO, y me inquietaba bastante el hecho que los
alumnos tenían una visión bastante desconectada: no entendían, por ejemplo, su conexión
con la respiración ni con el sistema circulatorio. Ninguno de ellos era capaz, por ejemplo, de
explicar cómo llega a los pulmones un antibiótico oral. Me propuse ayudarles a mejorar, y a
Hubo un progreso importante en los dibujos de los alumnos. En las imágenes 8 y 9 muestro
dos casos: a la izquierda, el dibujo de un alumno que representó inicialmente el sistema
digestivo como una especie de tubo que acababa en una bola sin ningún tipo de salida
(Atención a la expresión de sufrimiento que ha dado el autor al muñeco. Debía ir realmente
estreñido). A la derecha, un dibujo más avanzado, donde empezaron a hacer uso de los
zooms y códigos de tramas (rayas, puntos) para diferenciar tejidos o aumentar partes
concretas del sistema.
Quiero seguir avanzando en esto, quizás identificando mejor los conflictos entre la
representación y lo que observamos. Me planteo utilizar la plantilla para ir construyendo y
describiendo los diferentes sistemas (respiratorio, excretor…) de manera gradual. Encontrar
modos de «hacer girar» el cuadro 6, para que, en cada vuelta, estemos observando desde
un lugar más avanzado, más sofisticado, más complejo.
Referencias bibliográficas
Barth, B. M. (1993). Le savoir en construction. Retz.
Civil, R. y Marzàbal, A. (2009). Diferents maneres de mirar el món: la
descripció a l’aula de ciències. Ciències: revista del professorat de
ciències de primària i secundària, (14), 21-24.
Estanya, J. Ll. y Márquez, C. (2003). Dibuixar: ampliar el camp
comunicatiu. En N. Sanmartí (Coord.), Aprendre ciència tot
aprenent a escriure ciències. Edicions 62.
Freytag, G. y MacEwan, E. J. (1960). Technique of the Drama: An
Exposition of Dramatic Composition and Art. Scholarly Press.
Gómez, V. y Gavidia V. (2015). Describir y dibujar en ciencias. La
importancia del dibujo en las representaciones mentales del
1. Quiero aquí incluir una reflexión a la que llegamos con mis alumnos sobre cómo mira el
cerebro: Cuando vamos por la calle y nos cruzamos con alguien conocido, nos damos
cuenta de que lo conocemos, sin habernos preguntado de un modo consciente por eso. Eso
significa que nuestro cerebro está autopreguntándose sistemáticamente con todas y cada
una de las caras que nos cruzamos «¿Lo conozco? ¿No lo conozco?» y adjuntando esa
información antes de que veamos. También lo hace con las chaquetas. Y con los edificios. Y
con los coches. Con los olores y las voces. «¿Lo conozco?». Me parece que es un proceso
espectacular que merece el comentario que le dedicó un alumno «¡Hala…! ¡Me peta la
cabeza, profe!». Y que pone un marco interesante al hecho de ver: todo es interpretado.
Y este ejemplo nos permite distinguir entre dos términos que son
fundamentales en la creación del conocimiento científico: hablamos de
explicar6 cuando relacionamos hechos entre sí para construir nuevos
modelos sobre los fenómenos, y hablamos de justificar cuando para
interpretar fenómenos usamos modelos que ya están construidos.
Esto significa que los modelos no existen como tales fuera de nuestra
mirada. Y no son la descripción de una «realidad profunda» de nada.
Son simplemente útiles para interpretar y hacer predicciones «para un
fenómeno o situación concreta» (son intencionales). Igualmente, no se
debe confundir el modelo (la representación mental que hacemos del
fenómeno) con su expresión (las maquetas, dibujos o fórmulas).
Así que les propuse lo que yo llamo «Tabla de desenlaces», una rutina de pensamiento en la
que distintos iniciadores lingüísticos tienen por objetivo que antes de realizar un experimento,
el alumno se plantee sus hipótesis, haga predicciones de desenlaces posibles e identifique qué
significaría cada uno de ellos, qué aportación hace eso a la construcción de un modelo (cuadro
4).
Partimos de la observación que la raíz tiene una estructura interna en dos círculos concéntricos
a lo largo de su eje en dos zonas bien definidas anatómicamente: la punta, o ápice, y el resto
de la raíz. Nos preguntamos si el ápice desarrollaba un papel, y cuál podía ser. Así que cada
equipo formuló su hipótesis, e hizo todo el proceso hasta diseñar experimentos con diferentes
tratamientos con predicciones sobre si las plantas sobrevivirían o no. Plantas con el ápice en
agua y otros sin agua. Con el ápice en aceite o la raíz entera en agua, etc… (imágenes 1 y 2).
Los primeros experimentos diseñados eran un poco desastrosos: pasara lo que pasara,
ninguno de los desenlaces permitía apoyar o no la hipótesis. Algunas conclusiones eran una
Creo que aun así nos quedamos un poco cortos. Una vez terminado no intentamos dibujar qué
estructura/funcionamiento conocidos de la raíz era la causa. Dibujar un conducto y, con la
ayuda de flechas y léxico, intentar expresar el modelo. Hacer accesibles al alumnado palabras
como «absorción», «conducto», «capa», «impermeable», «transpiración» o «gradiente» para
que las usara para explicar. Esto habría hecho la actividad más potente y lingüísticamente más
coherente con lo que es explicar científicamente.
Nos encontrábamos en pleno auge de las fake news y yo tenía muy clara la necesidad de que
mis alumnos tuvieran una relación cordial con los datos científicos. Que los sintieran cercanos y
accesibles y no se sintieran agredidos o expulsados por ellos. Decidí analizar con ellos una
imagen de datos generados por el IPCC (International Panel for Climate Change), el organismo
internacional que está monitorizando los datos científicos sobre la evolución del fenómeno. Fue
un fracaso absoluto. La imagen 6 era realmente muy compleja, los alumnos intentaban
entenderla toda vez y no sabían por dónde empezar.10
Se me hizo muy difícil explicar de manera abstracta cómo investigar el significado un texto, y
decidí modelar (expresar en voz alta mi pensamiento) mientras progresaba en la lectura del
texto. Me di cuenta que avanzaba en oleadas: primero una impresión general del texto,
sacando conclusiones provisionales de los títulos, imágenes y formato, y poco a poco
afinándolas paulatinamente con el análisis de distintos marcadores textuales, como los
destacados y negritas del texto, diferentes párrafos y sucesivas reinterpretaciones. En cada ola
se confirmaban datos y surgían preguntas con las que interrogar el párrafo siguiente (cuadro 7).
Oleada 2. Veo cuatro colores distintos en el mapa. Se parece a uno de esos mapas de
poblaciones o de temperaturas. Los colores parecen más de temperaturas. Además,
estamos en clase de ciencias, así que seguramente será algo del tiempo o del clima.
Oleada 3. Veo que hay unos recuadros. Cada recuadro tiene un nombre, AMN, AMS,
EUR, espera… eso deben ser partes del mundo; si es así, AFR es África, AS es Asia.
TER y MAD a lo mejor es terrestre y marino, así que debe tratarse de algo que afecta a la
tierra y al mar. ¿Qué significa RP? No sé qué son los números que hay dentro de cada
recuadro. Hay un código de colores: cambio de temperatura. Vale. Ahora sé que no era
temperatura, sino cambio de temperatura. A ver, miro el mapa si cuadra esa
interpretación…tiene sentido, rojo no era mucha temperatura, sino mucho cambio. El
recuadro a la derecha: he encontrado la explicación de los recuadros: son números de
cambios de temperatura observados y si coinciden con la explicación del cambio
climático.
Oleada 4. Ah vale, aquí dice que han recogido datos de distintos estudios. Por eso decía
«número de cambios observados» en los recuadros. Sí, se confirma lo que pensaba
sobre AMN, AMS, EUR. El que me faltaba por entender (RP) es Región Polar. O sea que
el gráfico muestra un resumen de cambios de temperatura en distintos espacios y si
apoyan o no que hay cambio climático. Por lo tanto, el gráfico pretende dar datos para
decidir si existe o no.
Llamamos a esto lectura en oleadas y me sorprendió la velocidad con la que mis alumnos
incorporaron esta nueva pauta. Tardé un poco en descubrir por qué. Mientras yo me creía el rey
de la interpretación de textos en la clase de ciencias, mis alumnos estaban haciendo algo
prácticamente idéntico en la clase de lengua. Lo llamaban proceso lector y me recuerda
mucho a los conceptos de tema y rema que hemos estado comentando.
Este proceso lector requiere hacer consciente al alumnado de cómo va evolucionando su
comprensión del texto (Neus Sanmartí, 2011), hacer sea capaz de autorregularse. Por ejemplo,
enseñarle a formularse preguntas para abordar este proceso «¿Cómo está estructurado? ¿En
qué parte del texto se refiere este gráfico?» y revisar y reparar la comprensión «¿Qué partes he
entendido y qué no? ¿Cómo resolverlo?». Y con mis alumnos fuimos sistematizando este
proceso en que el oleaje lector arrastra cada vez más ideas, y salió el cuadro 8.
Pero el proceso de lectura, además de este diálogo entre el texto y el lector, provocó también
otro diálogo, muy propio de los textos de ciencias. Los textos de ciencias suelen ser
discontinuos: combinan gráficos, imágenes, mapas, tablas. Y suele hacer falta relacionar
estos elementos entre ellos para construir el significado del texto. Seguramente por eso nos
dimos cuenta de que existía también un segundo diálogo: el diálogo entre distintas
modalidades en el texto. De la tabla al texto, del texto en el gráfico y de volver a la tabla:
«Entonces, si lo que veo en este gráfico es así, en la tabla debería ser… correcto. Por lo tanto,
cuando el texto dice… se refiere a este valor aquí, que sube al final, lo que en el texto sería …
exacto». Creo que es bastante fácil intuir el recorrido de las pupilas del lector en ese proceso, y
por qué decidí llamar a eso Lectura en ping pong. Junto con la Lectura en oleadas, creo que
son dos dinámicas lectoras que es importante enseñar de forma explícita en el aula de ciencias
como forma científica de «mirar», porque implica hacer inducciones y deducciones a partir de
Oleada n (para cada parte). ¿Qué sé hasta ahora? ¿Qué Relacionar, inducir,
Formular hipótesis, interpretar y me falta por saber? ¿Cómo deducir.
relacionar y analizar datos para puedo comprobarlo? ¿A qué
confirmarlas o descartarlas. se parece…? ¿Con qué tiene
Revisar y reparar la comprensión relación…? ¿Qué implica…?
del texto. Formular hipótesis para
el apartado siguiente.
Pero vi que no bastaba proponerles ejemplos de buenas justificaciones, así que con el tiempo
fuimos construyendo una rutina de pensamiento con iniciadores lingüísticos que sirve de
soporte y relacionara las destrezas que había que usar en cada parte (cuadro 10).
Costó un poco que se acostumbraran, pero incorporamos la escritura de la justificación en
diversas actividades de aula (por ejemplo, en las preguntas TSS que hemos comentado en el
capítulo 2) y en algunas preguntas de examen. Finalmente, los alumnos llegaron a respirar con
cierta naturalidad que en clase de ciencias, cuando afirmabas algo, tenías que referirte a los
datos y el modelo científico en que te basabas. Nada mal para una tabla con cuatro filas. La
profe de lengua y la de mates lo encontraron interesante. Nos ilusionamos. ¡Si lo hacíamos
varios profes de distintas materias con los mismos alumnos, el resultado podía ser
impresionante! Elaboré durante el verano una plantilla con ejemplos de las diferentes materias,
con la esperanza de poder poner en marcha esta colaboración el curso siguiente, y se puede
encontrar en el anexo 11. Ojalá sea otros profes puedan probar qué ocurre al aplicarlo de forma
conjunta. Nosotros no pudimos: en septiembre del curso siguiente, la profe de lengua había
sido destinada a otro centro, y la de mates daba clases a cursos distintos a los míos. Mercè,
Sara, va por vosotras.
Este último «¿Por qué?» es distinto de los otros. Me gusta mucho cómo
Catherine Cummins (1992) describe este último escalón. Según
Cummins, los «por qué» de los que hemos estado hablando hasta
ahora –los hemos marcado en letra cursiva en el diálogo- están
interrogando por causas proximales. Es decir, explicaciones del
funcionamiento del sistema de una manera no histórica, a partir de sus
propiedades y características (leyes y teorías). En cambio, en la última
pregunta, está interrogando por lo que llamamos una causa última, y
no se puede responder sin incorporar una narración histórica:
Como creo que ponernos a discutir si con última queremos decir que
no hay ninguna otra detrás escapa bastante de los objetivos de este
libro, vamos ahora a ver qué ocurrió con una experiencia de aula en
la que intenté usar herramientas lingüísticas para concatenar
cognitivamente estos «porqués».
Wegener fue un investigador que se fijó en algo que ahora nos parece evidente: las siluetas
de América del Sur y África parecen coincidir como un puzzle, y otro tanto sucede en
distintas partes del hemisferio norte. Relacionando estas dos siluetas, llegó a la conclusión
de que eso se había producido porque los continentes se movían (teoría de la deriva
continental), porque se encontraban sobre placas que se movían entre sí (rozando,
separándose, chocando) provocando distintos efectos (teoría de la tectónica de placas). Las
aportaciones de distintos científicos acabaron corroborando ese modelo y proponiendo un
porque último: las placas se movían debido a la convección del magma interno de la Tierra,
en altas temperaturas debido a la génesis original del planeta. Me encantó ese contexto
porque permitía ir siguiendo por una «cadena de causas» desde una explicación a distintos
hechos a modo local como leyes (esto no estaba así antes, ergo, se ha movido) hasta su
justificación a nivel global usando la teoría (se separa porque –lo indica la cadena de
volcanes– en toda esta zona las placas tectónicas se están separando formando una
dorsal). Así que diseñé un planeta ficticio al que llamé Gondwana, con continentes ficticios,
en el que situé geográficamente varios fósiles y eventos geológicos, como volcanes y
terremotos. Pedí a los alumnos que usaran esas pruebas para explicar (en el sentido de
relacionar los hechos) esas pruebas y para luego justificar con la Teoría, construyendo la
historia geológica del planeta. Como apoyo lingüístico para el proceso, les propuse una
rutina de pensamiento basada en un organizador gráfico en el que distintos iniciadores
de frase ayudan a encadenar distintas destrezas de pensamiento y léxico de apoyo
(imágenes 3 y 4, y cuadro 12).
Creo que un acierto fue pedir al alumnado que primero se centrara en los dos primeros
pasos (explicar a nivel local) y sólo una vez hecho esto completar la tabla justificando con el
modelo. Fue interesante ver cómo en el último apartado algunas predicciones se podían
formular a partir de simplemente Leyes (esto se seguirá separando) y otras requerían
Teorías (debería haber volcanes en esta zona), lo que es una interesante mirada a los
distintos tipos de explicaciones. Como cierre de la actividad, pedí al alumnado que realizara
un breve vídeo narrando su reconstrucción del proceso. Considero esta parte importante,
porque el apoyo de imágenes pretendía dar un espacio necesario a la expresión de Teorías
y sus expresiones. Salieron vídeos espléndidos, si bien la mayoría de ellos se limitaban a
delimitar los límites de placa y narrar el movimiento de los continentes, pero sin mencionar
el movimiento convectivo del magma como fuente última de todo ese ajetreo. Creo que debí
ser más explícito en pedirles que conectaran con la «causa última» de lo que observaban.
placa | límite divergente | límite convergente | límite transformante | dorsal | orógeno | isla
volcánica | magma | magmática | sedimentaria | metamórfica | antigüedad | etapa | deriva
| sismo | cordillera | distribución | simetría | gradual | morfología | (dis)contínuo
Cuadro 12. Rutina de pensamiento para explicar fenómenos, con léxico científico y léxico
académico15
DIÁLOGO DEBATE
Colaborativo. Competitivo y oposicional.
Se asume que pueden existir múltiples Se asume que existe una posición correcta
soluciones, aceptables desde distintos o más correcta que las demás.
puntos de vista.
Cuadro 13. Síntesis de las principales diferencias propuestas por varios autores entre
diálogo y debate
Marshall Nirenberg y Har Khorana fueron dos investigadores que en 1965 jugaron un papel
clave en el descubrimiento del código genético. Se les ocurrió que si sintetizaban
fragmentos de secuencia de ADN al azar y analizaban la proteína16 que salía al incubarla en
una sopa citosólica, podrían llegar a descubrir el código de la información genética, formado
por las cuatro moléculas A, T, C y G. En un trabajo paciente y titánico, se dedicaron a
Me di cuenta que todos tenían una gran prisa por elaborar modelos a partir de la primera
pauta que identificaban, así que fue necesario frenarlos un poco, posponer el juicio, para
permitir que más observaciones aparecieran. Fui anotando las observaciones que
Creo que usar el mapa de diálogo fue útil, porque nos permitió mostrar de un modo bastante
gráfico cómo habían evolucionado nuestras ideas. Darle un formato radial y no de simple
lista creo que ayudó a entender que el proceso de exploración de un fenómeno no es lineal,
sino en distintas direcciones a la vez, y que su éxito se debe a la capacidad de ir integrando
observaciones en un proceso de revisión continuo. Que algunas observaciones que al
principio parecían importantes luego no lo fueron tanto, y algunas observaciones sólo
«aparecen» cuando has llegado a algún consenso previo, aunque los datos ya estuvieran
ahí.
Ir construyendo ese mapa también ayudó a dar a la actividad un ritmo más pausado y a
posponer el juicio (hemos hablado de ello en el capítulo 3 sobre narración y descripción).
A lo largo de la conversación, aparecieron necesidades de léxico. Los términos «grupo de
tres letras» o «grupos que tienen más de un significado» fueron substituidos sobre la
Cuadro 16. El léxico y los códigos como escalón epistémico. La actividad de representación
y el uso de códigos y símbolos permiten «ver» y formular preguntas de más profundidad
Referencias bibliográficas
Aliberas, J. (2006). Diàleg socràtica a la classe de ciències. Revista
Ciències, (3), 29-33.
Barbeito, C. y Caireta, M. (2018). Discrepància benvinguda! Guia
pedagògica per al diàleg controvertit a l’aula. Escola de Cultura de
Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Català, M. y Vila, N. (1995). Las funciones lingüísticas en el proceso
de adquisicion de los conocimientos científicos. Aula de
Innovación Educativa, (43).
Collins, K. y Holman, J. (2017). Improving Secondary Science.
Guidance Report. Education Endowment Foundation.
Pero hice caso y, bajo su mirada incrédula y suspicaz, consulté las dos
páginas que me proponía.
Eso me puso sobre aviso: algunos libros de texto de lengua y los profes
de ciencias no hablamos realmente de lo mismo cuando hablamos de
argumentar. En todo caso, la ciencia no busca la verdad, sino lo que,
como consenso, podemos aceptar razonablemente como cierto. Y ese
propósito particular debía tener un impacto profundo en la estructura
lingüística de la argumentación en ciencias.
Como los dos primeros puntos los hemos tratado bastante en el capítulo
anterior, ahora me gustaría centrarme en este último punto, la conexión
con pruebas. Leyendo a Neus Sanmartí (2003) y María Pilar Jiménez
Aleixandre (2010) vi que en realidad existen criterios diferenciados para
valorar la conexión de las pruebas con una afirmación. He tratado de
sintetizar las diferentes aportaciones y ha salido el cuadro 2.
Suficiencia Los datos son de Si afirmo que dos continentes estuvieron juntos
distintas naturalezas en el pasado basándome sólo en los fósiles,
y contrastan todas pero sin usar la comparación de tipos de rocas
las predicciones en cada continente, esa prueba no es suficiente:
posibles que pueden es necesario comprobar la similar composición
Fiabilidad Los datos son Si defiendo que existe una partícula subatómica
consistentes, a partir de una señal en un espectro que ocurre
reproducibles y sólo algunas veces y está debajo del límite de
tienen la precisión detección del aparato, esa prueba no es fiable:
adecuada para la debe ocurrir cada vez y ser medible.
conclusión que
sacamos de ellos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
SINTETIZAR, DEDUCIR
Cuadro 3. Tabla de evaluación de pruebas. En el anexo 17 se ofrece una versión más completa
para su uso en situaciones diversas
Valorar de forma integrada el conjunto de pruebas reveló que algunas pruebas eran
simplemente compatibles con algunas conclusiones, mientras que otras eran específicas. Y llevó
al alumnado a realizar equilibrios argumentativos complejos como los que realizan los
investigadores del mundo real: ante un conjunto que indica claramente que se trata de Homo
erectus y una sola prueba discordante (una muela con una forma y tamaño inesperado)… ¿Qué
decisión tomamos? ¿Consideramos que se trata de una nueva especie similar con muelas más
grandes? ¿Cómo afecta eso a la certidumbre de nuestras conclusiones?
A algunos alumnos les costó un poco distinguir los distintos criterios, así que puede usarse como
apoyo una tabla estándar para este tipo de actividad (anexo 17) que hace más accesibles los
criterios que hemos propuesto.
Lo que pasa es que esa justificación podría no ser aceptada por otros,
porque consideran que las pruebas no son específicas, completas o
fiables: «Bueno, y qué, nuestro cuerpo puede fabricar los aminoácidos
que falten» (la justificación que proponemos tiene «fugas» por las que
se puede llegar a conclusiones distintas).
Una parte importante de las decisiones que tomamos en el día a día tiene poco o nada
fundamento. Tomamos vitamina C porque «protege» del resfriado. Tiramos el poso del café por
el fregadero porque alguien nos dijo que eso limpiaba las cañerías (!).8 Eso no es importante
cuando se trata de decisiones que tienen poco impacto, pero sí lo es cuando las decisiones
tienen un impacto ya sea en la salud, el medio ambiente o las personas en general. Con el
alumnado de 4.º de ESO y del máster de profesorado de secundaria de la UAB estuvimos
evaluando pruebas sobre la calidad del agua y viendo cómo la estructuración lingüística podía
hacernos más rigurosos cuando se trataba de argumentar.
En primer lugar, propuse al alumnado que, por parejas y sin ninguna ayuda, se pusieran de
acuerdo sobre si «Es necesario beber agua embotellada». Les pedí que anotaran sus
conclusiones, y aparecieron argumentos de todo tipo «Hay que beber agua embotellada, porque
es más sana», «No es necesario, pero es bueno, porque tiene menos sales», «Es mejor, porque
tiene mejor sabor», «No es necesario, porque es igual que la del grifo».
Una vez terminada esta parte, le di a cada equipo una tabla con los apartados propuestos por
Toulmin e intentamos distribuir las partes de sus argumentaciones en los distintos apartados.
Les expliqué la función de cada apartado en la argumentación y les mostré ejemplos de cómo
argumentaciones bien hechas completaban los distintos apartados.
Descubrimos que en su argumentación inicial (independientemente de que fuesen alumnos de
ESO o de universidad) ningún equipo había incluido fundamentación ni se había tomado la
molestia de ofrecer refutaciones. Algunos equipos habían saltado directamente de la justificación
a las conclusiones. Hablamos de que eso era exactamente lo que hacía la pseudociencia. Y les
encargué mejorar sus argumentaciones con la ayuda de la tabla.
Aparecieron varios fundamentaciones («porque es sabido que un nivel excesivo de sales satura
los riñones y tiene efectos negativos en la salud de las personas» «porque se cumple de forma
general que en lo relativo al agua mejor sabor significa menos sabor») y refutaciones («Sólo en
el agua de algunas marcas», «Depende de la población en la que vivas») que daban a sus
argumentaciones una forma más científica, y a sus conclusiones una certidumbre más ajustada.
Se dieron cuenta que algunas de las refutaciones que ofrecían eran controvertidas, poco
concretas o poco sólidas («¿Cuál era un “nivel excesivo” de sales?») y afectaban a la fuerza de
sus conclusiones.
COMPRENDER
Estructura Iniciadores de frase y ejemplos
argumentativa
Conclusión Y son los únicos que tienen aletas de entre todos los
especímenes.
COMPLETAR
Estructura Iniciadores de frase y ejemplos
argumentativa
Datos
Fundamentación
Calificador y refutación
Justificación
Fundamentación
Conclusión
MENOS SEGURO
Cuadro 6. Proposiciones ordenadas por el alumnado de más segura a menos segura
Al final les hablé de la ciencia. Que siempre había que usar algo (una prueba, un modelo…) para
dar certidumbre a las cosas. Que -como acababan de comprobarla opinión de uno no era
suficiente. Que algunas de esas cosas eran muy seguras, otras menos y otras no lo eran en
Quería trabajar con mis alumnos la capacidad de posicionarse como ciudadanos en cuestiones
participadas por la ciencia. Así que diseñé una controversia sociocientífica con distintas pruebas
sobre la siembra de cultivos transgénicos destinados a fabricar medicamentos. Habíamos
hablado de transgénicos en el aula, y sus propiedades asociadas (aspectos ecológicos y
económicos incluidos) y creí que estábamos listos para el debate. Y bueno… resultó que no.
A los cinco minutos eso era un griterío en el que nadie respetaba el turno de palabra, se repetían
machaconamente las mismas ideas y nadie parecía querer convencer, sino vencer (incluso, por
agotamiento). Paré el debate y les hice un listado de las cosas que hacían que un debate fuera
un debate y no un gallinero:
1. El otro tiene una opinión distinta de la mía. Puedo imaginar lo que diría de acuerdo a esa
opinión así que puedo definir mi punto de vista y el del otro.
2. Puedo pensar, seleccionar y construir argumentaciones adecuadas para modificar el punto de
vista del otro.
3. En ocasiones tendré oportunidad de hacer concesiones o matizar mis argumentos ante los
argumentos de otro.
4. Podré incorporar argumentos que hayan usado otros, puedo aceptar en parte o totalmente
sus argumentos, o limitarme a reducir su rango de validez.
Aun así, hacía falta algo más que les comunicara esa expectativa de ensanchamiento de miras,
de completar un panorama, de contemporizar con pruebas y opiniones distintas. Ahí nació lo que
llamé la «Tabla de caza de argumentos» (cuadro 9). Les dije que, terminado el debate deberían
cada uno escribir un ensayo sobre el tema, y que el debate era un espacio en el que debían
intentar recoger el máximo de argumentos posibles (completando la tabla) para luego poder
argumentar de forma más sólida.
Desarrollamos el debate, y la cosa cambió. Lo cierto es que (incluso en su uso continuado en
distintas actividades) raramente algún alumno ha completado la tabla del todo, una vez han
anotado dos o tres ideas suelen entregarse al debate y hay que ir recordándoles el propósito.
Pero iniciar el debate con esa tabla delante por rellenar comunica una expectativa de lo que
queremos que ocurra, y qué es necesario para conseguirlo. Escuchar. Diferenciar un argumento
del otro. Ver qué argumentos se apoyan entre sí, cuáles son débiles y cuáles son fuertes. Cuáles
nos convencen y cuáles no, pero nos obligan a incluir matices. Debatir.
Pienso que la tabla ayudó a cada alumno/a «hacer hueco» en su ensayo a otros argumentos
diferentes y mejorar la solidez de su argumentación, incluyendo matices y consensos. Incluir en
la parte final de la tabla el léxico específico de la temática y expresiones para participar resultó
útil, y hablamos de ello en las conclusiones del libro.
— —
— —
— —
— —
— —
(Identifica con flechas la relación entre argumentos que anula • instalan / matizan /
contraponen entre sí)
+: Argumento pertinente o adecuado; -: argumento débil o no pertinente
MI POSICIÓN FINAL
Considero que…
Porque…
Aún así…
Creo que puedo poner caras de alumnos para cada uno de estos
estadios. Y de profes también. Seguramente, una de las cosas que nos
permitirán progresar en esos estadios es el uso de pruebas y conceptos
como la fundamentación y la refutación. Hemos propuesto una
progresión concreta en eso basada en el esquema argumentativo de
Toulmin (1958). Preparando este libro, he encontrado una propuesta de
pasos que hace Joaquim Dolz (1995) para introducir al alumnado en la
argumentación. Me he dado cuenta de que diferentes herramientas
propuestas durante el capítulo son útiles para esto así que la sintetizo a
continuación, relacionando para cada etapa algunos soportes (cuadro
13).
Evaluatista que no todas las explicaciones «Tener o no más azúcar no hace que sea
son iguales, unas son mejor, porque este no es un criterio
sustentades en pruebas y suficiente para decidir si es mejor o no».
otras no.
ETAPA
1. Reconocer un texto argumentativo (anexo 27).
Referencias bibliográficas
Aikenhead G. S. (2006). Science Education for Everyday Life. Evidence-
Based Practice. Teachers College Press.
Blanco Anaya, P., Díaz de Bustamante, J. y Mendonça, P. C. C. (2019).
Las destrezas argumentativas en la evolución de modelos en una
actividad de geología. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 16(3), 3105.
Camps, A. (1995). Aprender a escribir textos argumentativos:
características dialógicas de la argumentación escrita. Comunicación,
Lenguaje y Educación, (25), 51-63.
Chin, C. y Osborne, J (2010). Students’ Questions and Discursive
Interaction: Their Impact on Argumentation During Collaborative
Group Discussions in Science. Journal or Research in Science
Teaching, 47(7), 883–908.
Cotteron, J. (1995). ¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar
en la escuela primaria? Comunicación, lenguaje y educación, (25),
79-94.
Díaz, N. y Jiménez-Liso M. R. (2012). Las controversias sociocientíficas:
temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(1), 54-70.
Dolz, J. (1995). Escribir textos argumenativos para mejorar su
comprensión. Comunicación, Lenguaje y Educación, (25), 65-77.
Domènech, A. M. y Márquez, C. (2015). ¿Cómo justifican los alumnos el
desacuerdo científico relacionado con una controversia socio-
científica? El caso de la reintroducción del oso en los Pirineos.
Había que cuidarse, tener una vida sana, y como lo que les
proponían no era tampoco un precio excesivo, adelante.
Su madre no podía estar equivocada.
Si lo vendían sería por algo.
Así que tenemos una población que aspira a tomar decisiones más
allá de su ámbito individual, pero en el vertiginoso progreso
tecnológico actual es imposible que tenga de fábrica todo el
conocimiento para tomarlas, tiene que saber crearlo y validarlo sobre
la marcha. Y eso modifica bastante el pack de lo que podríamos
llamar la scitizenship (la dimensión científica de la ciudadanía)
(Jordi Domènech-Casal, 2018). La lectura parcial de mensajes y la
falta de capacidad de análisis crítico, unida al desconocimiento de la
naturaleza de la ciencia, deja indefensa una parte importante de la
población, y urge a reforzar aspectos como aprender a analizar
afirmaciones críticamente, relacionarlas con modelos científicos,
integrar y evaluar datos y mensajes.
CONTENIDOS FORMATOS
Leer las ¿Qué dice el texto? ¿Cómo lo dice? ¿Qué
líneas vocabulario escoge? ¿Cómo son
las imágenes?
Leer entre las ¿Qué implica lo que dice? ¿Con ¿Qué sugieren las imágenes,
líneas qué otras afirmaciones/textos lo aunque no lo digan
relacionas? explícitamente? ¿Y la
distribución/estructura del texto?
Teníamos que iniciar el trabajo con conceptos de genética molecular con alumnos de 4.º de
ESO. El boom de la genética y su reconocimiento por la población como un elemento
potente hace que abunden mensajes publicitarios que usan, la mayoría de veces de forma
capciosa o directamente pseudocientífica, conceptos o memes de genética. Pensé que si yo
quería que mis alumnos pudieran usar lo que aprendíamos en su vida del día a día como
ciudadanos, podía ser interesante iniciar justamente con algo del día a día, una publicidad.
Así que me pareció interesante analizar con mis alumnos la publicidad de una crema «anti-
edad» llamada DNAge en una obvia conexión con el poderoso ADN. Pero yo quería hacer
algo más que, simplemente, ponerme yo a destrozar el anuncio. Sospechaba la potencia
escéptica de plantearse la intención del comunicador como «disparador» de desconfianza y
promotor del análisis de datos. Y me pareció una herramienta genial el test CRÍTIC
propuesto por Begoña Oliveras y Neus Sanmartí (2009), Anna Marbà, Conxita Màrquez y
Neus Sanmartí (2009). Se trata de un conjunto de preguntas que dirigen la mirada del lector
a distintos aspectos a considerar en el análisis crítico de un mensaje (cuadro 2).
Ideas: ¿Qué ideas o Elaborar inferencias y relaciones implícitas ocultas con otros
creencias no están en el conceptos o valores:
mensaje, pero se «Las arrugas no son bonitas, especialmente en las mujeres».
deducen del mensaje? «Hay que dedicar dinero a belleza». «Lo nuevo es mejor».
«Hay ADN en la crema».
Cuadro 2. El test CRITIC, modificado de Anna Marbà, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
(2009)
Usarlo requirió un acompañamiento al alumnado dialogando sobre cada uno de los puntos.
Reordené un poco los pasos respecto al original, porque me pareció un proceso más lógico.
Primero nos centramos en la consigna y las ideas, y fue interesante cómo llegamos incluso
a detectar la ideología sexista del anuncio: «las mujeres deben ocultar sus arrugas».
Dedicar después un tiempo al apartado de rol fue realmente interesante y creo que fue un
momento crucial en la actividad: introdujo la sospecha en mi alumnado, querían realmente
analizar críticamente. Sólo había que hacer que su frase «La publicidad son namás que
estafas, profe» (oída en el aula a media voz) caminara hacia un análisis más riguroso,
menos ideológico.
En primer lugar, analizamos los datos (indagación) y descubrimos una pequeña inscripción
que decía que el análisis era el resultado de… ¡Opiniones de setenta y seis mujeres
usuarias! Es decir, que simplemente les habían preguntado si les iba bien (y 16 dijeron que
no). Ahí discutimos un poco el efecto placebo y la necesidad de controles en los
experimentos. Concluimos que los datos parecían poco fiables. La conexión con los
modelos científicos requirió más participación por mi parte. Les expliqué qué es el ácido
fólico, qué es el ADN y cómo actúa (transcripción, traducción) y el envejecimiento como
proceso (radicales oxidantes, senescencia). Intentamos relacionar todo eso con el anuncio y
dedujeron que (posiblemente a propósito) la imagen generaba la idea de que la crema
llevaba ADN, como si embadurnarte con ADN tuviera alguna utilidad (y el modo de
actuación del ADN no la confería). Llegaron a la conclusión que no parecía teóricamente
posible que la crema hiciera lo que decía que hacía. Por último, les pregunté de qué modo
podría realmente realizarse un test para comprobar si la consigna era aceptable. Llegados a
ese punto, la gran mayoría de ellos no sólo estaban convencidos de que no funcionaba, sino
también bastante indignados. Así que tuve que esforzarme un poco para que, en pequeños
Imágenes 2 y 3. Tweet hallado e identificado como poco fiable por el alumnado participante
Parecía ser una institución que daba respaldo a esa distinción, y resultó ser…un
conglomerado empresarial de productos y servicios de alimentación «orgánica». Menuda
sorpresa… Creo que terminada la actividad los alumnos adquirieron una batería de recursos
rápidos para validar fuentes. El rol y los intereses continuaban teniendo un peso importante.
Las webs de Greenpeace la FAO y Monsanto mostraban datos distintos, y lo cierto es que
para mis alumnos no era evidente distinguir completamente los roles de esos actores. He
guardado para las conclusiones del capítulo la discusión de este aspecto.
Aun así, me di cuenta que algunos alumnos terminaban haciendo búsquedas sobre
aspectos que no daban respuesta a nuestra pregunta. Necesitaba ayudar a mi alumnado a
controlar mejor el proceso. Con el tiempo, incorporé a la tabla (cuadro 5) una parte inicial
como apoyo para la búsqueda y selección (lo que hemos comentado como lectura
El resultado fue muy interesante, porque aparecieron distintos perfiles epistémicos. Algunos
alumnos detectaron que daban mucho valor a la autoridad, y poco a los datos. Otros, que
fundamentalmente se guiaban por aspectos de identidad y creencias que les costaba mucho
identificar o dar valor a argumentos basados en el modelo. Nos animamos y construimos el
perfil epistémico de todo el grupo-clase juntando todos los valores en un único gráfico.
Discutimos las vulnerabilidades que teníamos como grupo: 7 no dábamos casi valor a los
modelos (al conocimiento sobre cómo funciona un sistema). Eso nos dificultaba valorar qué
propuestas eran científicamente posibles y cuáles no. Dábamos mucho valor a la autoridad.
Eso hacía que fuéramos fácilmente influenciables si no elegíamos a la autoridad correcta.
Descubrimos que no hay una sola forma de tomar decisiones. Pero que las formas de
hacerlo pueden implicar vulnerabilidades y que agruparnos (poner en común) resultaba en
un perfil mucho menos vulnerable del que tenía cada uno de nosotros por separado. Creo
que a veces vamos demasiado rápido. Queremos a toda costa «barrer» argumentos no
científicos, sin dar tiempo, y como suponiendo que es posible conseguir que no tengamos
sesgos. Yo no sé si es posible (creo que no). Pero sí sé que es posible conocer los propios
sesgos, qué dificultades vas a tener cuando tengas que leer críticamente. Saber que tienes
dificultades para usar datos, o te apoyas mucho (¿demasiado?) en los hábitos. Para
conocer a qué tipo de argumentos acostumbras a dar valor. Qué vulnerabilidades entraña
eso, y cómo podrías protegerte de esos sesgos.
Antes de cerrar la actividad, no tuve más remedio que ser coherente: les pregunté si les
parecía que ese perfil era cierto y les describía. Muchos dijeron que sí, que les representaba
completamente, y por eso funcionaba. Dejé que justificaran las coincidencias del perfil,
algunos incorporaron anécdotas personales o eventos que «demostraban» que eran tal
como el perfil les describía «Yo una vez…». Después de una pausa, les dije «Pues tengo
que deciros que no es cierto». Les hice ver que habíamos inventado esos perfiles sin
discutir con otros, y completado a partir de una sola actividad. Que habían aceptado esos
perfiles sin fundamento suficiente: ¿Por qué cinco categorías de argumentos, y no ocho?
¿Saldrían los mismos resultados sobre otro tema? ¿O haciendo el ejercicio otro día? Ahí
empezó a vacilar su confianza en los perfiles que acabábamos de elaborar.
Les expliqué que eso era debido a un sesgo que tenemos todos: Como nos gusta que algo
hable de nosotros y nos explique, y encontramos placer en eso, estamos dispuestos a
disminuir nuestra exigencia crítica. Por eso los eneagramas, los horóscopos, la grafología y
la lectura de las arrugas del ano8 tienen éxito.
Pero nuestro perfil epistémico, si existía, era mucho más complejo, cambiante y, sobre todo,
distinto según la decisión que debamos tomar. Como tiene que ser.
+ –
CONTROL Canal de información bajo Canal de información privado,
PÚBLICO control público (OMS, sin control público.
gobiernos, universidades…).
Cuadro 8. Listado de criterios para conferir fiabilidad a una autoridad (institución o persona).
Modificada del nodo «Ytúquésabes» del grupo de trabajo de profesorado EduWikiLab
En este capítulo hemos visto varios ejemplos que creo que reúnen
aportaciones clave de la ciencia en lo que refiere a la lectura crítica:
la lectura del contenido (balanza, anexo 21), la lectura del formato
(CESINF, anexo 20), la lectura «detrás de las líneas» (CRITIC, anexo
19), el trabajo con sesgos y falacias (tarjetas, anexos 24 y 25) y la
cognición epistémica (perfil, anexo 22). En todo caso, creo que lo
que no hemos de perder de vista es la distinción entre «saber leer»
críticamente y «querer hacerlo». Creo que, si no generamos primero
Referencias bibliográficas
Arnason V. (2013). Scientific citizenship in a democratic society.
Public understanding of Science, 22(8), 927-940.
Blasco, A. y Durban, G. (2011). Competència informacional del
currículum a l’aula. Dossiers Rosa Sensat, (72). Rosa Sensat.
—(2012). La competencia informacional en la enseñanza obligatoria
a partir de la articulación de un modelo específico. Revista
española de Documentación Científica, 35 (Monográfico), 100-
135.
Carr, N. (2011). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con
nuestras mentes? Santillana.
Cassany, D. (2006). Rere les línies. Sobre la lectura contemporània.
Biblioteca Universal Empúries.
Comisión Europea (2015). Science Education for responsible
Citizenship. Publications Office of the European Union.
Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una
propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
15(1), 1105.
—(2019). Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf.
Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros
educativos. Asociación Rosa Sensat.
Domènech-Casal, J. y Marbà, A. (2022). La dimensión epistémica de
la competencia científica. Ejes para el diseño de actividades de
aula. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 42, 81-
98.
Elder, L. y Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales.
Foundation for Critical Thinking.
Farró L., Lope S., Marbà A. y Oliveras B. (2015). Les Controvèrsies
Sòcio-Científiques com a contextos d’aprenentatge i comunicació
Y me tocó.
Pero sí lo había.
El movimiento cultural punk, además del género musical punk tiene también
otros géneros discursivos, como la moda o los fanzines. Los fanzines, por
ejemplo, no son género discursivo sólo por su contenido, estructura, estética,
ni tampoco por la cantidad de letras k u otras patadas a la ortografía burguesa
(género textual), sino incluso por su forma de distribución: que un fanzine
punk no pueda encontrarse en el quiosco de la esquina, sino que tengas que
conseguirlo en los conciertos o en un centro social okupado forma parte de las
liturgias de la comunidad, muy preocupada por eludir la institucionalización y
evitar participar de un sistema de distribución y venta fácilmente asociables al
consumismo y capitalismo. Todo eso (crestas incluidas) configura un
arquetipo, un espacio comunicativo en el que la comunidad de discurso se
reconoce y celebra sus valores.
Creo que lo que quiero decir es que un género discursivo se caracteriza tanto
por sus textos (géneros textuales, o moldes textuales) como por lo que hay
alrededor de ellos (liturgias, o moldes extratextuales), pero sobre todo por
hacer explícitas las correspondencias de estas dos cosas con el discurso, la
comunidad, los valores, el propósito y la audiencia. He intentado esquematizar
un poco todos esos conceptos, con el objetivo de alertar: cuidado con «mirar»
la comunicación sólo desde los textos y de forma desvinculada al género
discursivo al que pertenecen (cuadro 1). No tiene sentido interpretar los textos
de una comunidad sin las «gafas» de su discurso y al mismo tiempo,
desarrollar el discurso implica también conocer la huella que éste deja en sus
géneros. Una huella que es epistémica (sobre lo que la comunidad considera
que es conocer), pero también ética (sobre lo que la comunidad considera que
es correcto o justo).
Del mismo modo que el movimiento punk tiene sus propios géneros
discursivos, también la ciencia los tiene (artículos científicos, seminarios de
laboratorio, sesiones de posters, cartas al editor, libretas de laboratorio…). Y
todos ellos tienen la huella ética y epistémica del discurso de la ciencia, a
distintos niveles. Ya hemos mencionado que la separación de resultados y
conclusiones en un artículo científico no es un accidente. El simple hecho de
Cuadro 1. Representación de las relaciones entre propósito, audiencia, género discursivo, género
textual y tipologías textuales. Los géneros discursivos son el conjunto de convenciones comunicativas
que culturalmente asociamos a un propósito
Muchos pensamos que por ese motivo los géneros discursivos suponen una
vía para acceder al discurso y al propósito epistémico. Esto implica hacer un
trabajo explícito para asociar los distintos elementos de estos textos
(estructura, conectores gramaticales) al papel que juegan en el propósito de
los textos (objetividad, relación con un modelo científico…) y desarrollar unas
habilidades que tienen mucho de lingüísticas: desarrollar una descripción
científicamente correcta es difícil si no conoces conectores como «está
formado por» o no entiendes la organización interna de una comparación.
Creo que la propuesta de Teun Van Dijk (1980, 1987) puede clarificar eso y
sernos realmente útil para «mirar» las huellas de los discursos en los textos,
en distintos niveles. Según Van Dijk lo primero que se nos hace evidente en
un texto es la superestructura del texto: el número y orden de párrafos, la
existencia de un título, gráficos o logos. Sus apartados estándar, cada uno de
ellos con una función asociada a la situación comunicativa. Podríamos decir
que la superestructura es la «silueta» del texto.
Acabábamos de ver la película Gattaca y no puedo decir que la discusión en clase sobre la capacidad
de los genes para determinarnos fuera inesperada. La película es una distopía en la que el acceso a la
información genética de las personas se ha generalizado, y usado para discriminar a las personas.
Quise aprovechar para que escribieran un ensayo sobre el tema. Propuse varias fuentes de consulta y
les pedí que escribieran textos argumentando su opinión. Al recibir el texto me di cuenta de hasta qué
punto les costaba a los alumnos ser estratégicos en su argumentación. Mis alumnos tenían enormes
dificultades para ordenar estratégicamente los argumentos de forma coherente y conseguir cohesionar
el texto. Defendían una cosa y la contraria, o concluían alegremente posicionamientos contrarios a los
datos que ellos mismos exponían. En algunos casos obviaban por completo la necesidad de aportar
datos o relacionar la argumentación con modelos científicos. Sus argumentos se centraban todo el
tiempo en los aspectos sociales del dilema, sin ni siquiera rozar lo que yo consideraba desde las
ciencias el núcleo de la cuestión: si los genes nos determinan o no.
Estuve investigando un poco y encontré algunas orientaciones del ámbito de lengua, que suelen
estructurar esos ensayos en tres partes: exposición del dilema, argumentos a favor, argumentos en
contra y conclusión. Eso respondía bien al propósito: escribir un ensayo con el que intentaran convencer
a uno de sus compañeros, por lo que debían incorporar e intentar neutralizar los argumentos en contra.
Era un buen punto de partida, pero me faltaba algo: para que un ensayo sea realmente científico debe
definir muy claramente cuándo exponemos datos y qué modelos científicos estamos asumiendo como
compartidos para interpretarlos. Hemos hablado de eso en el capítulo anterior como datos y
fundamentación. Así que enriquecí esa estructura y construí un andamio didáctico al que llamé
CSCFrame para ayudar a mis alumnos, en el que proponía dos cosas: en primer lugar, varios apartados
con una función precisa –superestructura– para que lo completaran con significados estructurados –
macroestructura–, y luego varios iniciadores y conectores de apoyo –microestructura– para «hilvanar»
sus ensayos una vez ajustada la macroestructura (cuadro 5).
La plantilla permitía planificar el texto: usar la superestructura para ir ubicando las ideas y ordenando la
macroestructura (ver si se repetían ideas, en qué parte tenía más lógica una idea…) anotando y
ubicando sin detenerse de momento a «mirar» a la microestructura (cómo hilvanar el texto).
Algunos alumnos admitieron que no habían buscado datos hasta el final del proceso, o que tuvieron que
preguntarse qué conceptos científicos tenían relación con el tema. Otros bregaron un poco para
distinguir lo que era un dato de un argumento. Una cosa que me pareció útil de la experiencia es que
SUPERESTRUCTURA MICROESTRUCTURA
1. Contexto y datos La situación/dilema/ problema
es que… En el momento
actual, se sabe que…
además/ por otro lado… tal
como se ve en el gráfico…
Cuadro 5. Plantilla CSCFrame para la redacción de ensayos. Una plantilla más completa de apoyo para
el alumnado está disponible en el anexo 26
Los términos adecuación y coherencia adquirieron un significado muy relevante para mí como profe de
ciencias. Resultó que adecuación implicaba que en un texto en clase de ciencias no puedes emitir
juicios sin datos, contextos ni el léxico adecuado. Y coherencia significaba que tu modo de interpretar
los datos no puede ser contradictorio con los modelos científicos consensuados. Una vez realizada y
revisada la macroestructura, entonces sí, usamos los iniciadores de frase y conectores gramaticales
que propuse para cada apartado, con lo que salieron unos ensayos todavía sencillos, pero que era
posible leer. Aun así, algunos tenían carencias de léxico, o usaban pocos datos. Después de corregirles
varias veces empezaron a ser capaces de corregirse a sí mismos, así que me decidí a crear una rúbrica
para la autoevaluación que permitiera a los alumnos evaluar de su ensayo esos aspectos que yo
consideraba clave desde las ciencias. Así nació la rúbrica McLeares, que a pesar de su nombre no tiene
Estábamos estudiando la división celular y yo intentaba buscar algún contexto que además de aprender
a identificar las etapas de la mitosis, permitiera aprender el modo en el que la ciencia se acerca a
resolver problemas. Decidí usar como contexto la investigación biomédica sobre cáncer. Diseñé y
propuse a cada alumno una ficha con imágenes de microscopía donde se apreciaban células en mitosis
(imágenes 1 y 2). Cada alumno debía identificar cambios en las mitosis antes y después de un
tratamiento con un fármaco antitumoral. Compararon sus resultados con compañeros formando equipos,
y llegaron a conclusiones, pero me di cuenta que ese ejercicio no despertaba la necesidad de rigor de
caracteriza la ciencia.
Así que les propuse escribir un artículo científico escolar en el que analizaran sus datos para publicarlo
en una revista científica. Esto conllevó varias cosas. En primer lugar, obligó a diversificar formatos (usar
histogramas para presentar resultados, consensuar realmente qué células estaban en mitosis y cuáles
no). En segundo lugar, tuve que ingeniármelas para que consiguieran identificar qué tipo de
razonamiento era necesario en cada una de las etapas. Así que, partiendo de las preguntas base
propuestas por Neus Sanmartí (2002) («¿Qué tengo? ¿Qué hago? ¿Qué sucede? ¿Por qué sucede?»)
elaboré una plantilla para elaborar sus artículos. En la plantilla se explicitaba la triple correspondencia
entre características lingüísticas (tipología textual) / función semántica de los apartados del
artículo/etapa de la investigación (cuadro 8 y anexo 29).
Pero era necesario que todo ese proceso tuviera una audiencia, así que una vez tuvieron sus artículos
listos organicé a los alumnos en comisiones de seis alumnos, consejos editoriales de revistas ficticias
para que, con la ayuda de una lista de comprobación,5 evaluaran los artículos para publicarlos, o no,
en su revista científica.
Imágenes 1 y 2. Imágenes de las biopsias ficticias y del trabajo en consejos editoriales en la actividad
Drug Research
Como cada equipo había trabajado con datos distintos pero parecidos, eso situaba a los equipos en la
distancia justa para convertirse en una audiencia genuina (no sabían anticipadamente lo que ibas a
decir), pero a la que debías decir las cosas de un modo (ajustado al género) que las pudiera entender.
Reescribir una nueva versión sí fue un acto comunicativo genuino, y nos permitió entender que una cosa
son los resultados de una investigación y otra las conclusiones que sacamos de ella. Que explicar bien
la metodología era importante, porque debe permitir que otros intenten confirmar o desmentir tus
resultados. Que debes hacer un esfuerzo de honestidad y limitar de algún modo («Teniendo en cuenta el
número limitado de muestras, deberíamos confirmar con más réplicas») la certidumbre de tus
conclusiones, porque tu audiencia es exigente y te lo va a requerir.
Incorporar una liturgia propia de la ciencia (la revisión de artículos por pares) no fue simplemente un
modo de coevaluar los trabajos. Fue también un modo de decir a mis alumnos: trabajar científicamente
significa estar continuamente en disposición de ser evaluado, algo realmente importante en ciencias.
Y supongo que en esa actividad también aprendí que los términos lectura cooperativa y coevaluación
en realidad tenían formas muy científicas de existir en el aula.
En el impulso de hacer las ciencias espacios de aprendizaje activos, una actividad habitual es la
celebración de ferias científicas escolares. Es difícil describir ese tipo de eventos, pero creo que las
series televisivas se han encargado de diseminarlas con la imagen de varios alumnos (siempre hay un
chico pelirrojo con pecas y una chica con gafas) haciendo demostraciones de volcanes o de cambios de
color de indicadores de pH. Estas ferias son un espacio interesante, porque motivan al alumnado al
implicar un público externo (audiencia), pero lo cierto es que más allá de sus contenidos, sus liturgias
tienen poco de científicas.
Son eventos en los que lo que se hace es exponer algo que ya se sabe (y que se da por hecho que los
asistentes ya saben) muchas veces sin hacer uso del modelo científico de por qué está ocurriendo lo
que ocurre, priorizando lo espectacular. Lo que tiene valor allí es «cómo representamos eso que
sabemos», no «cómo sabemos eso que sabemos».
Substituir esos eventos por espacios en los que todos los alumnos presentan los resultados de la misma
idéntica investigación tampoco consigue lo que perseguimos, porque nadie tiene un motivo genuino para
preguntar a otros, más allá del «si les ha salido» o si «ha quedado bonito», criterios que son
interesantes, pero no tienen nada de científicos. Convertir eso en una experiencia científica requería un
espacio en el que cada equipo presentara resultados de investigaciones independientes, pero al mismo
tiempo relacionadas entre sí (imágenes 3 y 4). Así, y en el marco del trabajo sobre el ciclo del agua y de
los principales elementos, nació el Earth Fluids Congress, un congreso científico escolar que
desarrollamos conjuntamente todo el equipo de profesorado del instituto. Cada equipo de alumnos debía
identificar una potencial fuente de contaminación del río (granjas, fábricas, colectores urbanos), diseñar
un experimento (dónde y qué se mediría –nitratos, fosfatos, vegetación…) y comunicar sus
conclusiones.
REGISTRO DE REVISIÓN
Equipo de revisores
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Ante estas conclusiones, debería investigarse… qué efecto… qué niveles… en qué lugares…
Cuadro 9. Andamio para la deambulación y recogida de datos para un review en congreso científico
Todo eso era complejo, así que elaboramos un apoyo lingüístico para la colección y validación de datos
para un review. Y practicamos la conversación oral que iba asociada (cuadro 9). Porque hay dinámicas
de oralidad específicas asociadas a esa liturgia, como los tipos de preguntas: «¿Sabes qué…?, ¿Por
qué no probasteis…?, ¿Hasta qué punto estáis seguros de que…?». Algunas de las cuales intentan
incluso promover funciones fácticas: «¿Quieres decir que…?, ¿Entiendes…?, ¿Estás de acuerdo…?».
Este tipo de comunicación oral, permite el trabajo ágil y repetido de la interpretación y argumentación a
partir de evidencias, una parte fundamental de la competencia científica.
Llegado el día del congreso científico escolar hicimos turnos para que en distintas franjas algunos
equipos de alumnos fueran deambuladores (libres de moverse a consultar los posters de su interés) y
otros fueran expositores (disponibles a recibir consultas al flanco de sus posters). Visto con perspectiva,
creo que fue un acierto hacer que los alumnos llevaran en el pecho una tarjeta identificándose, como en
los congresos reales. Un disfraz pequeño, pero con un gran impacto en el desarrollo de una identidad de
comunidad.
Fue interesante ver las conversaciones entre alumnos cuando se visitaban, porque no había las típicas
preguntas escolares: «¿Y por qué lo habéis representado así?, ¿Os ha gustado?, ¿Qué dificultades
habéis tenido?», sino que eran preguntas genuinas que realmente pretendían entender: «¿Eso quiere
decir que suben los nitratos?, ¿Pero no deberían bajar?, ¿Por qué pensáis que pasa?». Fue algo
espectacular. Algunos alumnos llevaron a tal punto su introducción en el rol de científicos asistentes a
un congreso que en lugar de elaborar su review se escabulleron de la sesión de posters y asaltaron a
escondidas las galletas que había preparadas para emular el coffee-break. ¡Exactamente lo que ocurre
en los congresos de verdad!
Aun así, a pesar de que recogieron datos, la actividad de redacción del review no funcionó del todo bien.
Creo que no conseguimos explicitar nuestras expectativas, no le dedicamos tiempo y llegamos todos
algo exhaustos al terminar el congreso. La oleada emocional del congreso científico escolar acabó, otras
prioridades escolares pasaron delante y el hilo se perdió. Pero la sola expectativa de escribirlo había
transformado una feria escolar en una liturgia científica de primer orden. Las expectativas (y los
propósitos), es lo que tienen.
Había llegado a esa semana algo superado de trabajo, así que la práctica investigadora sobre
crecimiento de las plantas no estaba lista en absoluto. Decidí que como llevábamos ya un tiempo
haciendo investigaciones en el laboratorio, quizás había llegado el momento de que ellos mismos
diseñaran las investigaciones. Así que empezamos la clase conversando sobre crecimiento de plantas y
cosas que nos llamaban la atención. Una cosa curiosa que hacen las plantas es que, de algún modo,
«saben» dónde hay luz y agua, y orientan su crecimiento hacia allí. Eso se llama «tropismo» y ocupó la
mayor parte del tiempo de discusión.8 Salieron propuestas interesantes, así que formamos parejas y
cada pareja diseñó un experimento para comprobar alguna hipótesis o tropismo. Yo me encontraba algo
inseguro, así que pedí a cada pareja que nos comunicara su experimento. De modo imprevisto, surgió
una conversación en la que unos y otros se aconsejaban sobre los mejores modos de probar sus
hipótesis. Incluso llegué a sentirme expulsado de la conversación. Creo que en ello tuvo algo que ver el
modo en el que nos distribuimos en el espacio en un laboratorio (mesas descentralizadas, no alineadas,
etc…), pero en seguida volveremos a eso.
Diseñaron sus experimentos y se dedicaron a elaborar los tratamientos, ubicando legumbres en tiestos
en distintas posiciones, orientaciones y recipientes. Me quedé rumiando sobre la conversación que
había presenciado. Inicialmente yo había previsto que elaboraran un informe, pero –de nuevo, el
agotamiento en ese momento del curso– abrió una nueva posibilidad: ¿y si como cierre de la actividad
hacíamos simplemente un seminario de laboratorio?
Los seminarios de laboratorio son un escenario real del mundo profesional de la investigación. Tienen
lugar periódicamente (semanalmente o mensualmente) y en ellos se reúnen los investigadores de un
mismo centro (que se conocen entre sí y suelen tener un cierto grado de confianza) para que,
rotativamente, cada uno cuente en qué estado se encuentra de sus investigaciones, qué dificultades o
dudas le surgen, qué posibilidades entrevé en ellos o en artículos que ha leído…para que sus
compañeros le aconsejen u orienten. Por definición, son eventos en los que se presentan
investigaciones incompletas y suelen ser poco formales: se dedica poco tiempo a la introducción (los
demás ya saben a qué te dedicas), las personas están sentadas, de pie o incluso se toman un café
durante el seminario (hay confianza) y nadie pretende «vender» nada (los fallos o problemas en la
investigación se exponen de manera clara y transparente, porque de lo que se trata es de buscar ayuda
y consejo).
Aunque de forma general las aplicaciones prácticas que hemos mostrado para
el despliegue de géneros discursivos parten siempre de andamios, plantillas o
superestructuras, es interesante también acercamientos menos abstractos, a
partir de ejemplos del mundo real.
Diciembre 1846. ¿Por qué tantas mujeres mueren de esta fiebre después
de haber dado a luz sin problemas? Durante siglos, la ciencia nos ha
enseñado que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las
causas pueden deberse a cambios atmosféricos, alguna influencia
cósmica o terremotos […] Es poco probable que cambios atmosféricos,
cósmicos o telúricos causen la fiebre porque la proporción de muertes es
muy diferente en los dos pabellones. Puesto que el número de muertes no
es tan grande en el Pabellón SP, tal vez la causa tiene que ver con algo
que pasa en el Pabellón PP.11
Otro ejemplo puede ser el texto que vemos en la imagen 6. Se muestra una
página real de la libreta de laboratorio de Linus Pauling, uno de los científicos
Analizar las posibilidades que ofrecen las diferentes liturgias en las que
participa la ciencia para emularlas en el aula me parece una manera de
encajar oportunidades para desplegar el discurso de la ciencia en el aula. Por
ello, pienso que son útiles las componentes que proponen Alessandro Duranti
y Charles Goodwin (1992):
En estas conclusiones nos hemos centrado mucho en cómo hacer que los
aspectos lingüísticos vinculados a los géneros discursivos tengan una
traducción en el diseño de las actividades. Pero el diseño de actividades y
secuencias didácticas abarca muchas más cosas y merece un poco más de
atención, y por eso le dedicamos el siguiente capítulo.
Pero por alguna razón, entendí que ese margen de tres cuadraditos
era acumulativo, es decir: como había que escribir más a la derecha
Quiero ilustrar eso con una propuesta de objetivos para una actividad
de estudio de caso en la que los alumnos deben justificar qué fábrica
es la fuente de contaminación en un ecosistema concreto. Además
de los objetivos cognitivos, como conocer las fuentes de
contaminación del agua o sacar conclusiones de datos, hay también
unos objetivos lingüísticos. Por ejemplo, esa propuesta implica como
objetivo de aprendizaje propio de las ciencias la capacidad de pensar
y escribir un texto interpretativo «esta fábrica es la responsable…
porque…», por lo que «recluta» un objetivo lingüístico, la habilidad
cognitivo-lingüística de justificar (cuadro 1).
Creo que todo esto sugiere que al diseñar una UD no solo tenemos
que prever el lenguaje DEL aprendizaje (lo que queremos que
aprendan como objetivo), sino también lo que hará falta como
instrumento PARA aprender (lenguaje para el aprendizaje) (Jean-
Claude Beacci, Mike Fleming, Francis Goullier, Eike Thürmann y
Helmut Vollmer, 2016). Para tener eso en cuenta, acostumbro a usar
una tabla (cuadro 2) para hacer emerger componentes lingüísticas al
Presiones
Frentes
Temperaturas
Las temperaturas oscilarán entre… y… con máximos de… en… y mínimos de… en…
Excepto en…
Con lo de los transgénicos traemos un lío considerable. Por eso me pareció interesante
trabajar controversias sociocientíficas. Pero me costaba encontrar un modo de articular
didácticamente todo eso. No podíamos sencillamente ponernos a discutir en clase, porque
corríamos el peligro de simplemente dedicarnos a hacer «cuñadismo». Necesitaba de algún
modo conseguir dar rigor a su discurso y estructuras lingüísticas argumentativas. Pero para
eso necesitaban conocer muchos argumentos. Y para poder comprender esos argumentos,
necesitaban dominar el léxico. Había ahí una madeja de aspectos lingüísticos y cognitivos y
era difícil identificar por dónde empezar a tirar del hilo.
Así que cuando mis compañeros Núria Alba y Jaume Cortada aparecieron con lo del Word-
Generation lo vi claro. Se trataba de una propuesta de unos profesores americanos, Joshua
Lawrence, Claire White y Catherine Snow (2010) que se basaba en algo muy simple:
proponer un dilema, elegir cinco términos de léxico y hacer que los alumnos leyeran textos
relativos al léxico y al dilema, debatieran entre sí y escribieran un ensayo.
Eso permitía encabalgar los distintos aspectos: aspectos lingüísticos que se habían
trabajado en una etapa servían de apoyo a aspectos cognitivos que se trabajaban en la
siguiente, y viceversa: usar una modalidad comunicativa (la lectura) para el acceso a otras
(la oralidad y la escritura). Usar el léxico de la primera etapa para discutir en la segunda y
los argumentos de la segunda para estructurar un posicionamiento (imagen 4).
Lo adapté para secundaria y resultó una secuencia híbrida estructurada en tres etapas:
FORMATO Extensión: el texto tiene una extensión razonable para ser leído y
releído varias veces.
Cuadro 11. Listado de adaptaciones para hacer accesible un texto sin disminuir su
contenido o estructura
Aunque a veces nos cueste asumirlo, la mayor parte de nuestros alumnos no leerán ciencia
en revistas de divulgación científica rigurosa. La leerán en la publicidad, en noticias de
periódico. En blogs y redes sociales. Yo quería que aprendieran sobre vacunas y cómo
afrontar las pintorescas posiciones y afirmaciones sobre el tema que pueden encontrarse en
la red. Así que decidí incluir fuentes muy distintas:
Un prospecto de una vacuna.
Un blog de una pediatra provacunas.
Un blog de antivacunas.
Un informe del Instituto Nacional de la Salud.
Una conversación-intercambio de 22 tweets entre siete usuarios.
Pero leer todos estos textos enteros suponía una carga demasiado grande. Llegaron
agotados al segundo texto y me lo hicieron saber a su manera (sus caras son indicador
bastante fiable de sobrecarga cognitiva). Así que en esta ocasión la actividad terminó aquí.
El curso siguiente quise reincidir. Pensé en elaborar para ellos una especie de «resumen»
de cada texto, anotando la fuente, por lo que los ahorrara el proceso de extraer información
de cada texto. Pero al intentar resumir la conversación de Twitter me di cuenta de que
algunos detalles del formato (el número de seguidores de cada cuenta, la imagen de
usuario, el número de «me gusta» de cada tweet–, eran de hecho informaciones relevantes
cuando se trata de validar una información. Estos elementos «extra-mensaje» eran una
parte muy importante de este espacio «salvaje» que yo quería que mis alumnos habitaran.
Y lo mismo ocurría con los otros textos: la superestructura (cabecera y comentarios de un
blog, logotipo institucional de la OMS…) era muy importante. Así que adapté los textos
reduciendo su extensión, cortando algunos párrafos, pero tuve el cuidado de mantener estos
pequeños marcadores, formas en las que uno puede dar o quitar validez a una fuente.
Con estos textos más cortos, sí fue posible montar una actividad accesible para los
alumnos. No fue hasta la tercera vez que apliqué la actividad que se me ocurrió que había
que proponer a los alumnos algún problema o conflicto a resolver. Que la actividad no podía,
simplemente, tratar de «Leamos estos textos y hablemos sobre ellos» (imagen 5).
Y por esa razón la actividad empieza ahora con un primer texto de una noticia de periódico
breve (con su cabecera, sus anuncios al lado y toda la pesca) sobre la prohibición en Italia
de que los niños no vacunados asistan al jardín de infancia. Una pequeña UD había ido
creciendo hasta esa estructura: planteamiento del conflicto leyendo una noticia de periódico,
lectura crítica de tres fuentes y discusión, explicación magistral, lectura crítica de cuatro
fuentes más y discusión, y síntesis general.
Al curso siguiente llegó la pandemia COVID-19. Textos «salvajes» más extensos daban
mensajes contradictorios a un ritmo frenético en un momento de desorientación y
preocupación. Pero mis alumnos tenían ya «pistas» sobre cómo enfrentarse a la lectura de
esos textos.
Andamios en el texto
Cuadro 12. Algunos DARTs útiles como andamio en la comprensión de textos. Modificada
de Jonathan Osborne y Justin Dillon (2016)
En el capítulo 8 sobre géneros lingüísticos hemos descrito los andamios didácticos en forma
de plantillas de artículo científico (también disponibles en los anexos 29 y 30). Cuando
llevaba un par de años usándolas me cuestioné que quizás, en lugar de aumentar la
autonomía del alumnado lo que estaba haciendo era justamente lo contrario: hacerlo
Me gustaría decir que llegados a este punto, les pedí que escribieran otro, ahora sin la
plantilla (retirando por completo los andamios). Pero ya no nos quedaban más sesiones y
aunque me confesaron que habían hecho su propia retirada: muchos de ellos hacía ya un
par de artículos que habían dejado de usarla. Llamé a eso «secuencias de apertura
experimental». Es un modo de desandamiaje por etapas: en lugar de ir abriendo
paulatinamente el conjunto de un proceso, ir abriendo paulatinamente partes de ese
proceso. Requiere paciencia y entender que es difícil que se aprenda algo importante en la
primera vez que se hace, y que para algunas cosas vas a necesitar todo un curso
académico entero. Y entender que, a veces, los alumnos toman sus propias decisiones
sobre los andamios que les proponemos.
Cuadro 15. Contenido, contexto y conflicto estructuran para conseguir unos objetivos de
aprendizaje, requieren unas herramientas, y generan oportunidades de aprendizaje no
previstas inicialmente
Creo que con estas conclusiones lo que quiero decir es que no hace
falta «añadir» lengua en las unidades didácticas de ciencias. Está
ahí, esperándonos, y brotará por poco que rasquemos.
Referencias bibliográficas
Beacco, J. C., Fleming, M., Goullier, F., Thürmann, E., Vollmer, H. y
Sheils, J. (2016). A handbook for curriculum developmentand and
teacher training. The Language dimension in all subjects. Consell
d’Europa.
Bloom, B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain.
David McKay Company.
Canale, M. y Swain, M. (1996). Fundamentos teóricos de los
enfoques comunicativos. La enseñanza y la evaluación de una
segunda lengua. Signos. Teoría y práctica de la Educación, (17),
54-62.
Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección
de lo escrito. Graó.
Coelho, E. (2005). Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals.
Una aproximació integrada. Horsori.
No sabía mucho de astronomía, pero me tocó dar las ciencias de 1.º de ESO. Cuando
empecé a consultar materiales, encontré una y otra vez actividades sobre el Sistema Solar y
las fases de la Luna, contenidos que mis alumnos llevaban trabajados varias veces en
primaria y con los que yo no veía modo de trabajar ninguna idea potente de ciencias.
La cosa pudo haber quedado aquí, y yo contento porque la actividad había sido una
experiencia científica de primer orden en la que habían aprendido sobre medidas indirectas,
sistemas solares, órbitas y gravitación.
Pero el artículo del periódico sugería más. Volví a la imagen del artículo. Esa imagen
hablaba de una cosa muy importante en comunicación científica. Esa imagen no era verdad,
pero tampoco era una mentira, porque era una reconstrucción basada en datos (ya hemos
hablado de eso en el capítulo 4). Y que permitía ilustrar que en realidad todo de lo que habla
la ciencia es una reconstrucción basada en datos.
El hecho que la profesora de lengua de mis alumnos estuviera precisamente trabajando el
texto periodístico con ellos fue una casualidad. El que supiéramos ambos de esa casualidad
y pudiéramos explotarla, en cambio, fue algo premeditado, porque nos encontrábamos en
un claustro donde se habían hecho esfuerzos organizativos para que hubiera espacios para
Habíamos revisado los resultados de las últimas pruebas de competencia científica del
alumnado y nos dimos cuenta que en algunas preguntas, el hecho de no dominar el léxico
estaba siendo un obstáculo. Términos como «vacuna», «hormona», «molécula» o
«ecosistema» tenían para ellos significados demasiado borrosos como para poder ser
considerados científicos o para ser considerados útiles en su vida del día a día.
También teníamos clara una cosa: a pesar de lo que decía el currículum, todo no iba a poder
ser. Los docentes de ciencias de nuestro departamento éramos suficientemente razonables
como para entender que, para la mayoría de las personas, no dominar términos como
microtúbulo, orbital molecular o geosinclinal no es un obstáculo para una vida feliz. Había
que elegir, y nos dimos cuenta que nuestra elección no podía variar de año en año.
Construir un marco léxico sólido y vinculante a nivel de departamento de ciencias nos podía
permitir saber qué léxico dominaría un alumno cuando completara su formación de ESO en
nuestro instituto. Pero esto no surgió de la nada. Nuestro punto de partida fue una propuesta
que se estaba desarrollando en una de las materias y que descubrimos gracias a las
reuniones mensuales que hemos mencionado en el apartado anterior. La docente había
decidido diez términos fundamentales de léxico de su materia. Al iniciar el curso, compartía
con el alumnado esa lista y se mantenía visible durante todo el curso en el aula, incidiendo
especialmente en ella para que consiguieran dominar esos diez términos de léxico
fundamentales. Esa estrategia recibe el nombre de Referente de aula y nos pareció una
1.º ESO biología y 2.º ESO física y química 3.º de ESO biología y
geología geología
También nos hemos dado cuenta que algunos de los términos no son científicos, sino
académicos (como retroalimentación o magnitud), aunque adopten un significado propio en
ciencias. Quizás, si un día conseguimos subir al carro a los otros departamentos, eso pueda
ser un punto interesante de conexión para elaborar un listado parecido de términos
académicos comunes.
Al principio, consideramos que con diez términos de léxico quizás estábamos pecando de
reduccionistas. Hemos visto que no. Que «hacer cosas grandes» es hacer cosas entre
todos donde cada uno aporta un poco. Garantizar que todos los alumnos que terminan 4.º
de ESO en nuestro centro sean capaces de comprender, usar y analizar fenómenos con ese
léxico es un objetivo realmente ambicioso. El proceso de creación de la lista también nos ha
sido útil para consensuar modos de trabajar el léxico y definiciones de qué significa
dominarlo.
Nos ha animado bastante el hecho de descubrir que no hemos inventado nada. Que al
parecer Joshua Lawrence, Claire White y Catherine Snow (2010) llegaron a esta misma
conclusión sobre la necesidad de trabajar de forma conjunta el léxico.
Una cosa que nos inquieta un poco es cómo mantener eso a medida que vaya cambiando el
claustro. No queremos imponer eso como una «norma», pero tampoco queremos que todo
ese trabajo se diluya y desaparezca. Estamos trabajando un poco la idea de la acogida, de
modo que cada nuevo docente que llegue al centro no tenga sólo las normas, sino también
la narración que ha llevado a ellas, porque pensamos que así quizás sea más fácil que
todos colaboremos juntos. Por eso se escribió el artículo incluyendo esa actuación en un
proyecto global de departamento, que puede encontrarse citado a continuación.
Los profes de ciencias llevábamos ya unos cursos batallando con las controversias
sociocientíficas, esforzándonos para que nuestros alumnos argumentaran sobre dilemas
abiertos (obligatoriedad de las vacunas, impuestos a combustibles fósiles, prohibición del
fracking…) usando modelos y datos científicos. Pero para los alumnos siempre era «más
cómodo» evitar ese tipo de argumentos y discutir exclusivamente desde el punto de vista
social: la libertad, la seguridad, el impacto económico.
Nos dimos cuenta que quizás no estábamos dedicando suficiente tiempo a hacer que
nuestros alumnos se sintieran cómodos con el uso e interpretación de datos, por un lado, y
el uso de modelos científicos para interpretar fenómenos. Si un alumno no se siente bueno o
capaz en la interpretación de datos y fenómenos, no elegirá esa estrategia para argumentar.
Quizás el «salto» a tomar decisiones en contextos complejos necesitaba un ritmo más
pausado, una base científica más sólida, y convenía ir paso a paso. Experiencias en otros
centros mostraban que lo esencial era construir consensos con una visión de centro
(Menoyo, 2017), y leímos varios artículos de los que hemos citado en los capítulos
anteriores, que mostraban cómo el trabajo dirigido a las habilidades cognitivo-lingüísticas
podía ayudarnos en lo que nos proponíamos.
Así que creamos el Plan Phi4 (imagen 3). Decidimos que en 1.º de ESO centraríamos
nuestra atención en la interpretación de datos, la identificación de patrones y formulación de
leyes (hacer predicciones de temperatura a partir de una curva, por ejemplo…). En 2.º de
ESO nos centraríamos en promover la interpretación de fenómenos mediante modelos
científicos (saber por qué hierve el agua, por qué unas cosas se hunden y otras no…qué
sucede por dentro en el sistema para que se comporte como lo hace). Y que, una vez
En 1.º de ESO, describir y narrar para poder inducir, deducir Leyes y diseñar
experimentos en actividades de indagación. ¿Cómo se comportan los sistemas?
En 2.º de ESO, explicar y justificar para poder construir representaciones en actividades
de modelización. ¿Por qué se comportan así?
En 3.º de ESO, leer críticamente y argumentar para participar en controversias socio-
científicas, analizar pseudociencias y aprendizaje basado en problemas. «¿Cómo usar la
ciencia para tomar decisiones?»
En 4.º de ESO, argumentar y participar en liturgias comunicativas de la ciencia
(congresos, seminarios) para participar en actividades sobre naturaleza de la ciencia
contextualizadas en ámbitos profesionales de la ciencia (investigación biomédica,
gabinetes de crisis geológicas). ¿Cómo se construye y valida el conocimiento científico?
Hasta ese momento, cada uno de nosotros había ido haciendo lo que podía. Teníamos ya
una intuición sobre la importancia de las habilidades cognitivo-lingüísticas, pero era
imposible estructurar ninguna colaboración con el departamento de lenguas del instituto si ni
nosotros mismos habíamos acordado qué necesitábamos.
El Plan Phi había cambiado ese contexto, e hizo posible lo que hasta ese momento no lo
había sido. Incorporamos unos andamios sobre las destrezas de pensamiento para que
fueran usadas también en las clases de lengua (anexo 2). Estamos ahora consensuando
con el departamento de lengua varios apoyos (bases de orientación, rúbricas…) y una
definición común de los textos descriptivo, explicativo y argumentativo (anexo 1). Con
calma, a meses vista. Sabemos que tendremos que ir acordando cosas. Una descripción
científica tiene unos requerimientos específicos. Lo mismo con la argumentación (hemos
hablado de eso en capítulos anteriores). Pero ya contamos con eso.
El propósito es que lengua y ciencias (y nuestros alumnos) compartamos las mismas bases
de orientación para la elaboración de textos. El Plan Phi emergió de necesidades
identificadas por los propios docentes de ciencias. Para nosotros no supone un
sobreesfuerzo realizarlo. Al contrario, nos soluciona problemas y permite sabernos equipo.
Entender que no tenemos que hacerlo todo todos. Que basta con que cada uno haga una
parte fundamental.
Sí van a la biblioteca, pero no para leer, sino para evitar que otros
compañeros les molesten en el patio, no es una mejora, ni en lectura,
ni en convivencia, que digamos. Pero es que, además, si no se
comparte ni se evalúa el objetivo, lo que acaba ocurriendo es que las
personas responsables de la aplicación de las actuaciones acaban
teniendo versiones muy distintas (y contraproducentes) de su
gestión, como, por ejemplo, castigar en la biblioteca a los alumnos
que se portan mal en el patio. (Donde, además, molestarán a los que
se habían refugiado allí).
–-«¿Si hay una semana de la ciencia, por qué no podemos tener una
semana del Arte?».
–-«¿Para qué?».
–-«Bueno, para no ser menos».
PLAN GRAFIX
Actuación, ámbito y calendario Recursos Persona responsable
INSTRUMENTOS
Recogida de las calificaciones segregadas de la Act 4. Competencias científico-
tecnológica oficiales para los alumnos de 4.º.
Cuadro 3. Ejemplo de plan de centro sobre una estructura para la definición de planes de
innovación y mejora. La plantilla para el plan de centro está descrita con más detalle en el
anexo 41
Medibles: que puedan Que los alumnos contesten sí/no en una encuesta no es un
convertirse en datos indicador numérico. Puede convertirse en uno usando el
numéricos. número de alumnos que contestan sí.
Una tentación muy habitual al intentar desarrollar planes de centro es asumir que sólo con
definir unos objetivos, tareas y calendario va a ser suficiente.
He visto en varios centros intentos de ese tipo, por ejemplo, alrededor del plan lector (el
conjunto de actuaciones que se desarrollarán alrededor de la lectura desde las distintas
áreas). A petición del departamento de lengua se incluye en la convocatoria de reunión de
departamentos un punto en el que cada departamento debe hacer constar qué novelas
leerán desde su área, o quién tratará el texto narrativo. Existe buena intención por parte de
todos, se aparcan momentáneamente otros temas y se elaboran listas de novelas: se
paladea la agradable imagen de un aula con alumnos leyendo Viaje al Centro de la Tierra o
Jurassik Park. Se toman compromisos para que cada profe haga que sus alumnos elaboren
un cuento sobre algún proceso. En el cuento, algún elemento de un sistema biológico,
químico, geológico o físico debe narrar en primera persona un proceso. Hay entusiasmo.
Novelas leídas: 0. Cuentos elaborados: 1, el que elaboró la profesora de física y química
como ejemplo para sus alumnos. Una historia deliciosa sobre una partícula y cómo vivía los
cambios de temperatura. Lástima que sus alumnos tampoco llegaran a leerla, porque no
tuvo tiempo de aplicar la actividad.
El problema tiene que ver con dos de las cosas que hemos tratado en este apartado:
Si queríamos que el plan lector llegara más allá del papel, había que aprender de los errores
y atender esos dos obstáculos en vez de esperar que darnos cabezazos con el mismo muro
fuera a cambiar algo. Había ser humildes. Asumir que no somos perfectos y que el Plan que
se diseñara tendría que resistir momentos de estrés, sobrecargas de trabajo y tensiones
curriculares.7
Así que en el siguiente centro donde tuvimos la ambición de elaborar el plan lector fuimos
más cuidadosos. Desde el Departamento de Ciencias no nos comprometimos a leer
novelas. Tampoco a elaborar cuentos. En cambio, llevábamos tiempo dando vueltas a las
dificultades del alumnado para formarse opiniones a partir de artículos de periódico sobre
temas científicos y sobre pseudociencias. Ése era un objetivo propio, para el que sí
estábamos dispuestos a eliminar otras cosas. Así que buscamos puntos de conexión, y
Ahora sabemos que faltan puntos cruciales en ese plan que hicimos: ¿Dónde están los
objetivos? ¿Qué se pretende conseguir? ¿Y cómo se va a medir? Se entiende que se trata
de que sean más capaces de leer textos complejos críticamente, pero hay que ser un poco
concreto. ¿Qué pretende un plan lector? ¿Que a los alumnos cojan gusto a la lectura? ¿Que
lean mejor? ¿Que lean más en la escuela? ¿Eso último es un objetivo o una actuación?
Fue emocionante, llegados a este punto, descubrir que habíamos estado diseñando
actuaciones para un Plan (el plan lector) del que desconocíamos los objetivos. Bueno, los
responsables del Plan Lector quizás no lo llamarían emocionante. Pero mientras resolvemos
eso, creo que podemos decir que, si quieres que un profe de ciencias participe en un Plan
Lector, no le hagas elegir entre construir una dieta o leer novelas, porque vas a perder.
Hazle elegir entre construir una dieta leyendo críticamente etiquetas o sin leer críticamente
esas etiquetas. El plan es incluso mejor y la probabilidad de que se lleve a cabo aumenta
enormemente. Entonces, ¿es imposible que en septiembre un profe de ciencias que viene
relajado de las vacaciones decida leer novelas científicas en sus horas de clase? No.
Simplemente es improbable que ese mismo profe a finales de marzo –con el aliento del
currículo en el cogote– mantenga su propósito o lo priorice ante otras urgencias.
El plan
La forma en que definimos los objetivos que nos proponemos es
importante, porque puede promover o impedir que el plan sea
sostenible y reciba apoyos de otras partes de la estructura del centro.
Digo esto porque muchos programas de trabajo integrado de lengua
y contenidos se hacen en reacción a una presión social, por ejemplo,
para hacer «clases en inglés», lo que acaba derivando en la
implantación quizás no lo suficiente medida de programas CLIL o
AICLE.
INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS
/INDICADORES INTERNOS /INDICADORES EXTERNOS
Notas del alumnado (en actividades Datos sobre cuánto alumnado continúa
concretas o materias). estudiando determinados estudios.
Realización de pruebas específicas. Resultados de pruebas externas de
Encuestas realizadas al alumnado, competencias (PISA, competencias…) o
familias o profesorado. apartados concretos de éstas.
Participación del alumnado en Comparativa de datos con otros centros o
talleres o actividades escolares actividades similares.
(biblioteca escolar, revista…). …
Cantidad de alumnos que usan la
biblioteca.
Cantidad de alumnos que eligen
hacer un trabajo de investigación de
un ámbito concreto.
Qué libros/posts del blog del centro
reciben más consultas.
Elección de optativas por parte del
alumnado.
…
El conocimiento
Promover un cambio implica una relación bilateral con el
conocimiento: hay que partir del conocimiento para promover un
cambio, y promover un cambio puede crear conocimiento.
La comunidad
Conseguir la complicidad de compañeras y compañeros o del
claustro requiere también el desarrollo de una narración compartida
de cómo se llegó a gestar el plan, qué despertó su necesidad y cómo
se ha llegado hasta el punto actual: «Nos fijamos en que… Luego
pensamos que… pero en realidad… así que decidimos…».
Referencias bibliográficas
Álvarez, M. y Santos, M. (1996). Dirección de centros docentes.
Gestión por proyectos. Escuela Española.
Antúnez, S., Bonals, J., CEIP SEAT Infantil, Cerdà, R., Fernández, F.
J., Mauri, T., Muñoz, A., Olona, A., Rul, J., Sardans, A., Serrat, A.
y Tirado, V. (2002). Dinámicas colaborativas en el trabajo del
profesorado. El paso del yo al nosotros. Laboratorio educativo.
Barredo, B. (2012). Gestión de la formación en los centros
educativos. Claves para su planificación. Aula de Innovación
Educativa, (212), 43-47.
1. Sobre las fases de la Luna no, porque es bastante infrecuente toparse con alumnos –y
docentes– que no las confundan con eclipses, a pesar de ser uno de los temas más trillados
de astronomía a lo largo de la primaria y la secundaria.
2. Kepler-22b es un exoplaneta situado a 600 años luz, orbitando alrededor de la estrella
Kepler-22, en la constelación del Cisne. Es un exoplaneta notable por dos motivos: 1) es el
primero que se descubrió en la zona habitable –habitable para nosotros, claro– de su
estrella. 2) aparece en la saga de ciencia-ficción Alien vs Predator y ocurren allí cosas
bastante sanguinolentas.
3. Es increíble la cantidad de personas que se enojan porque cuando llevan en un centro
educativo unos meses no se desarticula toda la estructura de funcionamiento y orientación
pedagógica de años sólo porque ellos y sus ideas han llegado al centro. Lo sé porque yo he
sido en el pasado una de esas personas.
4. El nombre del plan se propuso porque su esquema se parece a esta letra griega.
5. Es importante entender que Act significa actuación, no actividad didáctica. Algunas
actuaciones estarán orientadas al alumnado, pero otras pueden estar orientadas a las
familias, al profesorado o a otros miembros de la comunidad educativa.
No todas las experiencias han sido exitosas, y creo que está bien
que sea así. Otros llegarán donde yo no he llegado. Cuando no lo
he conseguido, he aprendido. Supongo que por eso he escogido
esta frase de Miquel Martí i Pol para encabezar estas conclusiones.
TILC o barbarie
Le he pedido a la profesora de matemáticas Elena Ferro permiso
para usar esa frase suya (Elena Ferro, 2019) para cerrar este último
apartado de las conclusiones. Creo que lo resume de un modo que
el lector podría ahorrarse leerlo y yo escribirlo. Pero quiero
desplegar un poco las implicaciones de esta frase.
Referencias bibliográficas
Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (2000). Hablar y escribir para
aprender. Uso de la lengua en situaciones de enseñanza
aprendizaje desde las áreas curriculares. Síntesis.
Ferro, E. (2020). TILC o barbàrie. Tweet en @ladematesefg
Quigley, A. y Coleman, R. (2019). Improving Literay in Secondary
Schools, Guidance Report. Education Endowment Foundation.
Quinquer, D. (2015). Textos per llegir i aprendre Ciències socials.
Col·lecció de materials didàctics. Educació Secundària
adecuación, 7
affordances, 8
AICLE, 1
análisis semántico, 1, 7
andamio didáctico, 1, 8, anexo 35
aprendizaje basado en proyectos, 1, 2
arquetipo, 1
artículo científico, 7, 8 anexos 29 y 30.
audiencia, 5
bases de orientación, 1, anexo 26
BICs (Basic Interpersonal Communication Skills), 8
calificador modal, 5, anexo 18
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), 8
canal, 7
categorías semánticas, 3
cadenas de causas, 4, anexo 10
causa proximal y causa última, 4
ciclo del aprendizaje, 8
Referencias bibliográficas
Malinowski, B. (1923). The problem of Meaning in Primitive
Languages. En (Eds.): Ogden, C.K. y Richards, I.A. The Meaning
of Meaning. Harcourt, Brace and World, Inc.
NARRAR
Destrezas de pensamiento, ejemplo y Iniciadores
géneros discursivos asociados
EXPLICAR
Destrezas de pensamiento, ejemplo y Iniciadores, conectores y
géneros discursivos asociados características lingüísticas
JUSTIFICAR
Destrezas de pensamiento, ejemplo y Iniciadores, conectores y
géneros discursivos asociados características lingüísticas
ARGUMENTAR
Destrezas de pensamiento, ejemplo y Iniciadores, conectores y
géneros discursivos asociados características lingüísticas
Descripción
Esta síntesis propone para cada habilidad cognitivo-lingüística
destrezas de pensamiento relacionadas, iniciadores y conectores,
ejemplos y géneros discursivos asociados. Cada habilidad cognitivo-
lingüística puede asociarse principalmente a una tipología textual.
Conviene tener en cuenta que –como se ha descrito en el capítulo
4- existen distintas menciones del texto explicativo (interpretativo,
expositivo) con distintas connotaciones.
Publicaciones relacionadas
Sanmartí, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a
escriure ciencia. Edicions 62.
Jorba, J. (1998). La comunicació i les habilitats
cognitivolingüístiques. En J. Jorba, I. Gómez y Á. Prats (Eds.),
Parlar i escriure per aprendre (pp. 37-58). ICE de la UAB.
Publicaciones relacionadas
Kinsella, K. (2010). Academic Language Toolkit. Sweetwater District
academic support team.
Perkins, D. y Tishman, S. (2011). El Lenguaje del pensamiento.
Educadores: Revista de renovación pedagógica, (236), 46-58.
Sanmartí, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a
escriure ciencia. Edicions 62.
Swartz, R. y Parks, S. (2000) Infusing the Teaching of Critical and
Creative Thinking into Content Instruction: A Lesson Design
Handbook for the Elementary. National Center for Infusion
Thinking.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Harvard University Press.
Descripción
Se proponen distintas preguntas para iniciar pensamiento propio de
cada una de las tres dimensiones de la competencia científica
definidas por la OCDE (conceptual, procedimental y epistémica).
Finalidad Para, con el objetivo de, con la intención de, para, a fin de,
nos proponemos.
Forma, lugar y Junto a, en el interior / exterior de, por encima / debajo de,
espacio está formado por, partiendo de, alcanzando, convirtiéndose
en, semejante a, diferente de…
Comparación, Por otra parte, en cambio, a diferencia de, tanto como, más /
contraste y menos que, de igual manera, asimismo, al mismo tiempo.
correlación
Causa y consecuencia Porque, ya que, dado que, por esta razón, por culpa de,
Descripción
Conectores e iniciadores que determinan la función lógica de
diferentes partes del texto, configurando su micro y macroestructura.
Descripción
Esta plantilla propone un itinerario para circular por la observación, la
formulación de preguntas científicas e investigables y la
modelización, con iniciadores de frase. Tiene por objetivo explicitar la
relación entre los diferentes tipos de preguntas y la importancia de un
conflicto previo para la definición de preguntas. Más información en
los capítulos 2 y 4 (formulación de preguntas y explicaciones).
Publicaciones relacionadas
ESENCIALES Preguntas sobre lo que las cosas son. Sobre el significado de las
ONTOLÓGICAS cosas en sí mismas, que hacen que sea necesario definirlas o
distinguirlas de otras.
Respuestas que usan las destrezas de pensamiento: comparar,
clasificar, sintetizar, definir, relacionar.
ESENCIALES Preguntas sobre lo que las cosas deberían ser. Sobre principios
AXIOLÓGICAS éticos o morales de forma general, en relación a la justicia, bondad
o virtud.
Descripción
Esta tabla propone ejemplos e iniciadores de preguntas y
respuestas para que alumnado y profesorado pueda interrogar
textos con distintos tipos de preguntas de diferentes niveles
epistémicos, usándolas como «rampa cognitiva». Una exposición
más amplia, en el capítulo 2.
Publicaciones relacionadas
Elder, L. y Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales.
Foundation for Critical Thinking.
Márquez, C. y Roca, M. (2006). Plantear preguntas: un punto de
partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía,
XVIII(45), 63-71.
McTighe, J. y Wiggins, G (2013). Essential Questions: Opening
Doors to Student Understanding. ASCD.
Sardà, A., Márquez, C. y Sanmartí, N. (2006). Cómo promover
distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, (5), 2.
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
Preguntas en las que se parte de datos o informaciones concretas para detectar pautas
o construir modelos explicativos de un escenario, identificar a qué explicación
corresponden unos datos o a qué modelo se pueden asociar.
¿Qué conclusión puede extraerse de comparar A con B? ¿Y B con C?
¿Cuál es el papel del elemento A en este sistema?
¿Qué patrón puede detectarse en estos datos?
¿Cuáles de las siguientes opciones son hipótesis que pueden extraerse de estos
datos?
¿En qué orden se han producido estos hechos para obtener este resultado?
Descripción
La tabla propone ejemplos e iniciadores de preguntas para
confeccionar preguntas de investigación asociadas a distintos
procesos de la investigación científica.
Publicaciones relacionadas
Goytia, E., Besson, I., Gasco, J. y Domènech-Casal, J. (2015a).
Evaluar habilidades científicas. Indagación en los exámenes.
¿Una vía para cambiar la práctica didáctica en el aula?
Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, (79).
—(2015b). Protocol TestingScienceSkills: una eina senzilla per a
dissenyar preguntes d’examen per a l’avaluació de les habilitats
científiques de l’alumnat. Revista Ciències, (30), 20-28.
Descripción
Esta lista de comprobación propone tres criterios para revisar la
calidad de una narración o descripción.
Publicaciones relacionadas
Jorba, J. (1998). La comunicació i les habilitats
cognitivolingüístiques. A: J. Jorba et al. (Eds.), Parlar escriure per
aprendre (pp. 37-58). ICE de la UAB.
Sanmartí, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a
escriure ciència. Edicions 62.
Descripción
Este organizador gráfico propone una estrategia para delimitar el
significado de un término de léxico que consideremos clave.
Publicaciones relacionadas
Domènech-Casal, J. (2019). Estrategias lingüísticas para el tránsito a
la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el aula
de ciencias. Investigación en la escuela, (97), 50-68.
Holman, J. y Yeomans, E. (2020) Improving Secondary
Science.Guidance Report. The Education Endowment Foundation.
Osborne J. y Sedlacek, Q. (2016). Learning to read Science. Science
SCOPE.
Descripción
Este organizador gráfico propone al alumnado iniciar el análisis de un
evento identificando sus causas proximales y las posibles causas de
éstas (las causas de las causas) y, del mismo modo, anticipar las
posibles consecuencias primarias y secundarias, en varios ejes (en
este caso está preparada para una controversia socio-científica y
En consecuencia, el
organismo Euglena tiene que
ser un protoctista.
Descripción
Publicaciones relacionadas
Domènech-Casal, J. (2016). Proyecto C3: indagación científica,
lengua y contextos en la ESO. Aula de Secundaria, (19), 15-19.
Jiménez-Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en
argumentación y uso de pruebas. Graó.
Descripción
Esta plantilla permite «representar» la aparición de observaciones y
preguntas o hipótesis a lo largo de una conversación exploratoria, en
la que se abren distintas vías, algunas de las cuales se abandonan.
Las distintas esferas representan momentos en que hay una
Publicación relacionada
Wiggins, G. (2004). Socratic seminars: Guidelines. Authentic
education.
ARCHIVERO/A PERIODISTA
DETECTIVE SOMBRA
NAVEGANTE CARTÓGRAFO/A
EMPAREJADOR/A ENTRENADOR/A
Descripción
Este soporte puede ser usado como una tabla o recortado en forma
de tarjetas.
Publicaciones relacionadas
Copeland, M. (2005). Socratic circles, fostering critical and creative
thinking in middel an high school. Stenhouse Publishers.
Farró, L. y Lope, S. (2018). Cartas conversacionales para aprender
a debatir. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales,
(91), 49-55.
Metacognición
¿Cómo te has sentido durante el seminario?
Descripción
Ese soporte puede ser usado guía para el desarrollo de seminarios
socráticos, que incluye varios apoyos, como DARTs, organizadores
gráficos e iniciadores de frase. Más información en el capítulo 4.
Publicaciones relacionadas
Copeland, M. (2005). Socratic circles, fostering critical and creative
thinking in middel an high school. Stenhouse Publishers.
Copeland, M. y Goering, C. (2013). Empowering students with socratic
seminars. Ad Astra consulting.
¿Qué estamos asumiendo, cuando ¿De qué otra forma podríamos ver…?
decimos esto? ¿Qué otro punto de vista podríamos
¿Cómo llegaste a asumir que…? tomar sobre…?
¿Qué más cosas podemos asumir ¿Sería razonable ver esto como…?
sobre…? ¿Cómo respondería (otro grupo) a la
¿Estás asumiendo que…? afirmación sobre…?
¿Por qué alguien asumiría que…? ¿Qué objeciones a… haría (otro
¿Es correcto si digo que asumes grupo)?
que…? ¿Qué diría sobre… alguien que pensara
(otra forma de pensar)?
Descripción
Listado de preguntas para acompañar un seminario socrático. Más
información en el capítulo 4.
Descripción
Organizador gráfico con iniciadores de frase para diseñar
experimentos de acuerdo con una hipótesis en relación a una
pregunta científica.
Publicaciones relacionadas
Domènech-Casal, J. (2016). Diseño y caracterización de un
Proyecto de Indagación alrededor de la Evolución Humana y la
Paleontología. Investigación en la escuela, (90), 49-71.
Jiménez-Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en
argumentación y uso de pruebas. Graó.
GARANTÍA O JUSTIFICACIÓN
Los datos son específicos como prueba de la conclusión (indican esta
conclusión y no otra).
Los datos son suficientes como prueba de la conclusión (no necesitan ser
complementados con otros datos para indicar la conclusión).
FUNDAMENTACIÓN O RESPALDO
La fundamentación es aceptada y consensuada por la comunidad.
CONCLUSIÓN
CALIFICADORES MODALES
Enumera las variables que afectan la certidumbre de la conclusión.
REFUTACIÓN
Se explicitan contraargumentos y situaciones que negarían la conclusión.
Descripción
Lista de comprobación para la revisión de argumentaciones. Más
información en el capítulo 5.
Publicaciones relacionadas
Jiménez-Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en
argumentación y uso de pruebas. Graó.
Sardà, A. (2002). Argumentar: proposar i validar models. En N.
Sanmartí (Coord.), Aprendre ciències tot aprenent a escriure
ciencia. Edicions 62.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge University
Press.
Descripción
Listado de comprobación para analizar textos críticamente.
Publicación relacionada
Marbà-Tallada, A., Màrquez, C. y Sanmartí. N. (2009). ¿Qué implica
leer en clase de ciencias? Alambique, Didáctica de las Ciencias
Experimentales, (59), 102-111.
Síntesis. Redacta un texto con las ideas clave, citando la fuente con el número entre
paréntesis [1], [2], [3], [4], [5]
Descripción
Iniciadores de frase para promover la búsqueda, tratamiento y
síntesis de información, y el desarrollo de distintas habilidades
específicas.
Publicación relacionada
Blasco, A. y Durban, G. (2012). La competencia informacional en la
enseñanza obligatoria a partir de la articulación de un modelo
específico. Revista española de Documentación Científica,
35(monográfico), 100-135.
Descripción
Iniciadores de frase para promover la búsqueda, tratamiento y
síntesis de información, y el desarrollo de distintas habilidades
específicas. Más información en el capítulo 6.
Publicación relacionada
Descripción
Iniciadores de frase para promover la búsqueda, tratamiento y
síntesis de información, y el desarrollo de distintas habilidades
específicas. Más información en el capítulo 6 de lectura crítica.
Publicación relacionada
FALACIA AD
IGNORANTIAM
Ejemplo: No se puede
demostrar que no haya
canales de energía vital.
Por tanto, es verdad que
están y los podemos
usar para curar.
Objeción: Que algo no
se pueda demostrar que
es falsa no significa que
sea cierta. Hay muchas
cosas que no se pueden
demostrar (vida después
de la muerte, existencia
de dioses) y esto no
quiere decir que sean
ciertas.
Descripción: Como no
se puede demostrar lo
contrario, la afirmación
se da por cierta.
Descripción
Tarjetas con la definición, ejemplos relativos a la ciencia y la
pseudociencia y descripción de diferentes falacias. Elaboradas a
partir de una versión previa creada por el nodo «Calamares
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2019). Estrategias lingüísticas para el tránsito
a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el
aula de ciencias. Investigación en la escuela, (97), 50-68.
Descripción
Tarjetas con la definición, ejemplos relativos a la ciencia y la
pseudociencia y descripción de diferentes sesgos. Elaboradas a
partir de una versión previa creada por el nodo «Calamares
gigantes» del Betacamp. Más información en el capítulo 6.
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2019). Estrategias lingüísticas para el tránsito
a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el
aula de ciencias. Investigación en la escuela, (97), 50-68.
Publicación relacionada
Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (2000). Hablar y escribir para aprender.
Uso de la lengua en situaciones de enseñanza aprendizaje desde
las áreas curriculares. Síntesis.
Publicaciones relacionadas
Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la
secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas.
Estudio con dos actividades alrededor de la genética. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14(3),
601–620.
Web CSCFrame https://sites.google.com/site/cscframe/home
Descripción
Ejemplos de ensayos científicos para hacer actividades de
estructuración con el alumnado para desarrollar la superestructura
propuesta en el anexo 26. Más información en el capítulo 7.
Publicaciones relacionadas
Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la
secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas.
Estudio con dos actividades alrededor de la genética. Revista
Propuestas de aplicación
Recortar el texto en los fragmentos propuestos y sin los títulos y
pedir a los alumnos que los ordene, en primer lugar, sin ayuda de
la plantilla del anexo 26, en segundo lugar con la plantilla.
Ofrecer los ensayos con alguna parte incompleta que los
alumnos la completen.
Ofrecer los ensayos sin las negritas (iniciadores) ni cursivas
(conectores y marcadores) e identificar conjuntamente.
Publicaciones relacionadas
Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la
secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas.
Estudio con dos actividades alrededor de la genética. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14(3),
601–620.
Web CSCFrame https://sites.google.com/site/cscframe/home
Resumen Dar una idea general del texto. Una frase resumiendo
Extensión máxima cinco líneas. cada apartado.
Descripción
Plantilla para la escritura de artículos, con descripción de las
funciones e iniciadores de frase y conectores gramaticales. Más
información en el capítulo 7.
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2013). Secuencias de apertura experimental y
escritura de artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de
los trabajos prácticos en el laboratorio. Enseñanza de las
Ciencias, 31(3), 249-262.
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2013). Secuencias de apertura experimental y
escritura de artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de
los trabajos prácticos en el laboratorio. Enseñanza de las
Ciencias, 31(3), 249-262.
MATERIALES
ADICIONALES
Descripción
Plantilla para la elaboración de posters científicos escolares. Más
información en el capítulo 7.
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2016). Proyecto C3: indagación científica,
lengua y contextos en la ESO. Aula de Secundaria, (19), 15-19.
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2016). Proyecto C3: indagación científica,
lengua y contextos en la ESO. Aula de Secundaria, (19), 15-19.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
En síntesis, sobre…
Sabemos que…
pero… aunque… no sabemos…
Ante estas conclusiones, debería investigarse… qué efecto… qué niveles… en qué
lugares…
Descripción
Andamio de apoyo a la liturgia de congreso científico. Diseñada para
promover conversaciones científicas entre el alumnado que participa
en un congreso científico presentando investigaciones científicas
distintas, pero con un ámbito de trabajo común (contaminación de
un río, efecto de la luz en plantas…).
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2020). Aprendizaje basado en proyectos,
trabajos prácticos y controversias: 28 propuestas y reflexiones
para enseñar Ciencias. Octaedro.
Descripción
Andamio para el seguimiento de un seminario de laboratorio. Cada
intervención se identifica con una letra sobre el icono del participante
y se puede subrayar su carácter positivo o negativo. Más información
en el capítulo 7.
Publicaciones relacionadas
Copeland, M. (2005). Socratic circles, fostering critical and creative
thinking in middel an high school. Stenhouse Publishers.
Wiggins, G. (2004). Socratic seminars: Guidelines. Authentic
education.
APOYOS
Referencias y estrategias. Dinámicas o técnicas.
Ó Ó
******ebook converter DEMO Watermarks*******
CONCEPTUAL Y EVALUACIÓN Y METACOGNICIÓN
LÉXICO
A) ………………………………………………………………………….
………………………………
B) ………………………………………………………………………….
………………………………
C) ………………………………………………………………………….
………………………………
Descripción
Listado de varios andamios didácticos comunes para apoyar el
aprendizaje del alumnado. Más información en el capítulo 8.
Publicaciones relacionadas
Domènech-Casal, J. (2013). Los andamios didácticos:
oportunidades y amenazas: Análisis desde una experiencia con
exposiciones orales. Aula de Secundaria (3), 24-29.
—(2014). De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:
hacia la mejora en la evaluación. Aula de Secundaria, (6), 10-15.
Sanmartí, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a
escriure ciencia. Edicions 62.
Descripción
Listado de preguntas y ejemplos para la construcción y diseño de
unidades didácticas Más información en el capítulo 8.
Publicaciones relacionadas
Jorba, J. y Caselles, E. (1996). La regulació i autoregulació dels
aprenentatges. Llibres de l’ICE-UAB. Sèrie Eines i Estratègies.
Roca, M. (2005). Las preguntas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias. Educar, (junio), 73-80.
Descripción
Plantilla para identificar las aportaciones de léxico de diferentes
textos en torno a un conflicto o dilema. Más información en el
capítulo 8.
Publicación relacionada
Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la
secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas.
Propuestas de aplicación
Proporcionar esto como apoyo al alumnado para que estructure
durante la lectura el léxico y conceptos que relaciona directa o
indirectamente cada texto, según el ámbito social (gen,
ecosistema, átomo…), social (libertad, seguridad alimentaria,
agricultura industrial…) o personal (recuerdos o referencias
personales, huerto de mis abuelos, excursión cuando era
pequeño…).
Uso por parte de todo el grupo-clase de forma visible en el aula
como referente de aula para ir incorporando términos de léxico a
medida que se construyen a lo largo de la sesión.
Uso por parte de los alumnos en elaborar un ensayo para tener
un «mapa de conceptos» relacionado con los textos donde se
habla del tema.
Uso por parte del docente para seleccionar textos para trabajar
una controversia sociocientífica y asegurarse de que se recubren
los conceptos clave, y en qué textos.
Publicaciones relacionadas
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. y Krathwohl, D.
R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification
of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay
Company.
Sanmartí, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a
escriure ciencia. Edicions 62.
Ítems:
Publicaciones relacionadas
Canale, M. y Swain, M. (1996) Fundamentos teóricos de los
enfoques comunicativos. La Enseñanza y la Evaluación de una
segunda lengua. Signos. Teoría y práctica de la Educación, (17),
54-62.
Roqué, N. y Palou, J. (1996). La evaluacion de la lengua oral.
Lenguaje y textos, (9), 185-196.
Propuestas de aplicación
Al diseñar una UD, asegurar diversidad suficiente de
instrumentos.
Publicaciones relacionadas
Coelho, E. (2005). Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals.
Una aproximació integrada. Horsori.
Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010). Content and Language
Integrated Learning. Cambridge University Press.
Jorba, J. y Caselles, E. (1996). La regulació i autoregulació dels
aprenentatges. Llibres de l’ICE-UAB. Sèrie Eines i Estratègies.
Publicaciones relacionadas
Álvarez, M. y Santos, M. (1996). Dirección de centros docentes.
Gestión por proyectos. Escuela Española.
Chavarria, X. y Borrell, E. (2019). La màgia dels indicadors en
avaluació.
Horsori. Hernández, M. I. (2018). Com a docents de ciències,
avaluem la nostra pràctica? Revista Ciències, (36), 20-29.