Lumaltik Nopteswanej, A.C.: Educación Comunitaria Indígena para El Desarrollo Autónomo (Ecidea)

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Lumaltik Nopteswanej, A.C.

Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo
Autónomo (Ecidea)*
Sp’ijubtesel jabaltik yu’un yach’il jkuxlejaltik
Educándonos para nuestra nueva vida
En Ocosingo, Chiapas, se desarrolla un proyecto integral que pretende conver-

tirse en una de las vías del pueblo tseltal para construir su propio camino y
ofrecer a niños y niñas de las comunidades indígenas de la zona una educación
intercultural y bilingüe significativa con base en su realidad social y cultural que
sea congruente con el proyecto histórico de las comunidades. Por esto, el pro-
yecto surge y es atendido por educadores de la zona, quienes cuentan con la
confianza y el respaldo comunitario.
EL SURGIMIENTO
La verdad, en esta parte de Ocosingo, en la parte de la zona norte, acá por

Altamirano, está totalmente abandonado lo que es la educación.
Los orígenes de Ecidea se remontan a hace más de treinta años. A par-

tir de la realización del Primer Congreso Indígena en 1974, celebrado en
San Cristóbal de las Casas, Chiapas, se generó un nuevo movimiento de
los pueblos indígenas mayas de Los Altos y la Selva Lacandona. En éste
participaron los cuatro principales pueblos indígenas mayas del estado
de Chiapas, ch’oles, tseltales, tsotsiles y tojolabales. Allí comienza un pro-
ceso de organización en la zona en torno a cuatro cuestiones que deman-
dan atención urgente: salud, educación, tenencia de la tierra y comercia-
lización de productos, como resultado de la extrema pobreza imperante
en la mayoría de las comunidades indígenas de Chiapas.
Este movimiento es generado por los cuatro pueblos indígenas más
numerosos de Chiapas, y posteriormente surge en la zona de selva Kiptik
ta lekubtesel (“Fuerza para progresar”), organización en la que partici-
paron alrededor de ciento treinta comunidades tseltales, ch’oles y tojola-
* Este apartado se basa en información proporcionada por los maestros y participan-
tes en el proyecto.
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16 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL, 2
bales estructuradas en la Unión de Ejidos y Sociedades de Producción Ru-

ral; más adelante, en 1988, se articularon constituyéndose orgánicamente
en la Asociación Rural de Interés Colectivo Unión de Uniones Ejidales y
Sociedades Campesinas de Producción Rural, la llamada ARIC Unión de
Uniones (ARIC U. U.). Las cuatro líneas de la lucha que se derivaron del Con-
greso de 1974 se convirtieron en líneas de desarrollo de la organización,
la que consideró la educación como una estrategia de desarrollo de los
pueblos indígenas. Surge con el nombre en tseltal Spíjubtesel bajtik
yuún yachíl jkuxlejaltik (“Educándonos para nuestra nueva vida”), junto
con el Programa de Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo
Autónomo (Ecidea). En 1998 se constituyó como una asociación civil deno-
minada en tseltal Lumaltik Nopteswanej, que significa “Pueblo Educador”.
El proyecto plantea una propuesta para enfrentar el abandono, la
miseria, la marginación y la explotación en las comunidades.
Lo que nosotros pensamos es que queremos participar en la construcción de

un modelo de educación. Nosotros, como indígenas, tenemos que integrar-
nos a la construcción de un plan y un programa.
¿Cómo participan en esta construcción? Se abocan al análisis de la si-

tuación educativa y se dan cuenta de que las deficiencias de la educación
son producto de la marginación, la falta de desarrollo, los problemas cul-
turales que surgen cuando algunos de sus compañeros indígenas se pre-
paran y se van de sus comunidades. Las políticas de la educación indígena
bilingüe (EIB) no favorecían el desarrollo de las culturas originarias.
Van desapareciendo las culturas, las lenguas, principalmente. Ellos nada más
tratan de hablar su lengua, mas no enseñan a leer ni a escribir las lenguas ma-
ternas. Ése es el principal punto que nosotros sustentamos en esta organización.
En 1987 surgió con mayor fuerza un proyecto educativo para atender

a las comunidades indígenas de la selva, el llamado Programa de Educa-
ción Integral para las Cañadas de la Selva Lacandona (Peicasel), que en el
año de 1994 se convierte en el Programa de Educación Básica de la Selva
(Pebsel) y en 1997 se incorpora definitivamente al Conafe; otras comuni-
dades pasaron a ser atendidas por la institución federal Servicios Educa-
tivos para Chiapas (SECH) y por la Secretaría de Educación del estado de
Chiapas (SEE).
EDUCACIÓN COMUNITARIA INDÍGENA PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO 17
Hubo un mal desempeño en la Coordinación General del programa

y se impusieron muchos obstáculos en las comunidades, deslindándose
de la realidad sociocultural y ambiental, lo que no permitió el desarrollo
comunitario y, por consiguiente, de niños y niñas.
Los maestros asignados por el estado en la zona se resistieron a tra-
bajar en las comunidades. Hubo mucho ausentismo, lo que entorpeció el
avance de la educación de los niños. El 22 de diciembre de 1997 la asam-
blea general de delegados de la ARIC Unión de Uniones Histórica acuerda
la salida de los instructores del Conafe y de los maestros bilingües del
SECH, y proceden al nombramiento de educadores comunitarios en 32 co-
munidades tseltales de los municipios de Ocosingo y Chilón, Chiapas, las
cuales se suman al desafío de construir una propuesta de educación pre-
escolar y primaria intercultural bilingüe.
Nombrábamos compañeros maestros. Había unos que tenían sólo tercero de

primaria, pero con la capacitación de los compañeros externos empezamos
bien. Todo se consensuaba. Apoyaban todas las ideas de nosotros, pero des-
pués hubo problemas. En 1996 cambió la política totalmente, cambió la vi-
sión de a dónde nosotros queríamos llegar. Ahí se dividió la organización; la
dirección que llevaban estas personas ya no nos convenció. Entonces termi-
namos esa etapa y comenzamos otra que es de la que estamos hablando
ahorita.
Así, en 1997 da comienzo un nuevo proyecto educativo autónomo

cuyas metas son: el reconocimiento de los propios pueblos indígenas a
tener derechos, a autodeterminarse y a definir y construir sus estrategias
educativas; la formación integral de educadores-investigadores en proce-
sos de reflexión-acción; la generación participativa de una alternativa de
primaria comunitaria intercultural y bilingüe con una propuesta curricu-
lar metodológica integrada y contextualizada mediante la creación de
Centros de Investigación Infantil Comunitaria (CIIC).
EL PROYECTO “EDUCÁNDONOS PARA NUESTRA VIDA”
El nombre Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo

(Ecidea) fue propuesto por los propios jóvenes que realizaron sus estu-
dios en el programa:
Más después le pusimos ya el nombre de Ecidea. Le pusimos así porque esas

letras que tiene significan muchísimo para nosotros; le decimos principios,
esos principios de todo educador.
La educación, de acuerdo a los principios de Ecidea se considera que

es un derecho fundamental de todos los pueblos; una educación que de-
be ser integral y para la vida, e incluir, por ello, pensamiento, corazón y
manos, así como una construcción personal y colectiva del conocimiento
para la práctica, la solución de problemas y el desarrollo de la vida comu-
nitaria; la ampliación y el enriquecimiento de valores, habilidades y co-
nocimientos; la interacción con otros, el enriquecimiento de la diversidad
sociocultural, la investigación y el diálogo con la ciencia y la sociedad, y
el desarrollo de capacidades y habilidades lingüísticas en la lengua ma-
terna y castellana.
Es comunitaria, pues precisamente todos los miembros de la comuni-
dad son los primeros educadores-educandos de los niños, pues participan
activamente en la escuela. Es una educación que recupera los sistemas de
conocimiento indígena y sus aplicaciones prácticas, así como los espacios
y tiempos de la educación indígena: casa, solar, milpa, cafetal, asamblea,
trabajo colectivo, etcétera.
Es indígena, pues son los propios pueblos y comunidades indígenas los
sujetos de una educación que plantea propuestas que reconocen la diver-
sidad cultural: identidad, cosmovisión, lengua, formas organizativas, his-
toria y territorio.
Es una educación para el desarrollo autónomo pues se propone cons-
truir una mirada propia del desarrollo, buscando una forma de vida que
promueva una vida feliz, en justicia y equidad, en paz y armonía entre los
seres humanos y con la madre naturaleza. Es una propuesta interesada
en la construcción y el manejo de modelos y estrategias educativas pro-
pias que propicien relaciones de respeto entre los pueblos y con la socie-
dad nacional.
Su propuesta curricular del programa parte de cinco temas genera-
dores: a) alimentación y producción agroecológica; b) salud y medicina
tradicional; c) derechos y cultura indígena; d) territorio y recursos natu-
rales, y e) participación y organización comunitaria. Es fundamental que
la escuela participe en la resolución de estas problemáticas y, por tanto,
estas necesidades comunitarias se encuentran presentes en el proceso
de enseñanza/ aprendizaje. La comunidad no puede esperar que el go-
bierno resuelva los problemas, sino aprovechar bien sus recursos. Algu-
nos de los indígenas de la comunidad poseen terrenos, por lo que es nece-
sario que aprendan a trabajarlos lo mejor posible, así se entiende el desa-
rrollo autónomo.
PROPUESTA CURRICULAR
Territorio Participación
y recursos y organización
naturales comunitaria
Núcleos
Derechos Salud
y temas
y cultura y medicina
indígena generadores tradicional
Alimentación
y producción
agroecológica
Conocimiento indígena Conocimiento científico

(saberes comunitarios) (saberes universales)
La intención central de la estructura curricular es crear una educa-

ción adecuada al contexto y necesidades de las comunidades que impli-
que respeto, reflexión, investigación y análisis de y a partir de la cultura
propia y la realidad e interés de niños y niñas. Por ello, considera la inte-
rrelación entre contenidos propios, nacionales y universales.
Los contenidos propios son los saberes comunitarios analizados en el
contexto educativo que inducen a la reflexión y el análisis de la propia cul-
tura, son todas aquellas formas de ser, hacer, sentir, saber, organizar, creer,
nominar e interpretar el mundo agrupados en tres categorías: a) elementos
culturales; b) problemáticas específicas de cada comunidad, y c) actividades
sociales de cada comunidad.
El currículo nacional es el producto de las aportaciones de diversas cul-
turas que se encuentran organizadas en el Plan y Programas de la Secreta-
ría de Educación Pública (SEP). Están presentes como contenidos nacionales
en la propuesta curricular tanto en la planeación cotidiana como en el
trabajo por áreas y rincones.
Los contenidos universales son las aportaciones de diversas culturas

al saber escolar y que bien pueden estar presentes en el currículo nacio-
nal, pero en este caso se explicita su origen y resalta el carácter intercul-
tural del conocimiento humano.
Por otra parte, Ecidea pretende dar al proyecto educativo un enfoque
intercultural. Trabaja en conjunto los conocimientos tradicionales, los con-
tenidos de los libros de texto y los contenidos propios. Los conocimientos,
ya ordenados en contenidos escolares y en un plan de estudios, son traba-
jados en tanto que resulten útiles. El proyecto contempla la propuesta de
un plan de estudios que cubra los aprendizajes deseables para los alumnos
de las comunidades. También define la interculturalidad de la siguiente
manera: tenemos un contenido propio y uno universal que a través de las
herramientas didácticas se funden en uno solo y, al unir esos dos conte-
nidos, nace un nuevo conocimiento que es intercultural.
1º Los contenidos propios (comunidad, investigación,

generación de situación educativa, todo lo propio de una región.
3º Nace un nuevo conocimiento (lo intercultural).
2º Los contenidos universales (libros, plan y programa nacional,

formación de educadores, todo lo universal).
Eso para nosotros es la interculturalidad, llámese un grupo de ch’oles, zo-

ques, tojolabales, o un grupo de compañeros que vienen de otros estados de
la República, no importa. Nosotros queremos conocer otros proyectos para
enriquecer esta propuesta; de igual manera, todos los conocimientos occi-
dentales: el conocimiento matemático, la asignatura de español y otras co-
sas que se estudian, [como] la historia, la geografía, todo eso para nosotros
es importante. Pero todo tiene su proceso, todo tiene su tiempo, dónde y
cuándo se va a enseñar. En primer lugar tenemos que ver lo interno, lo del
contexto indígena.
El diseño curricular del programa Ecidea se caracteriza por ser:
• Un programa de educación en valores, base y eje del programa,

que parte de las problemáticas comunitarias explicitadas en la in-
vestigación que llevaron a cabo un grupo de educadores del pro-
grama, donde se definieron los cinco temas generadores mencio-

nados anteriormente, los cuales, interpretados pedagógicamente se
denominaron ejes transversales de: Desarrollo, Autonomía y Edu-
cación para la Paz y los Derechos Humanos.
• Una interrelación entre contenidos propios, contenidos nacionales
y contenidos universales que implica el desarrollo de la propia cul-
tura, el reconocimiento de la identidad tseltal mexicana y la parti-
cipación democrática de los y las indígenas en la vida nacional.
• Una estrategia de planeación cotidiana que no implique, necesa-
riamente, un doble trabajo a los educadores.
• Una articulación e interrelación de las diferentes áreas de cono-
cimiento como matemáticas, lectura y escritura, español, etcétera,
en un planteamiento global de aprendizaje presente en los temas
generadores.
• Una propuesta de evaluación integral que abarca tanto a docen-
tes y asesores como niños y niñas.
• Un trabajo individual y colectivo por rincones.
• Una aplicación del espacio educativo, la reestructuración del salón
de clase tradicional e inserción de otros espacios como: casa de li-
bros, casa de arte, jardín de policultivos.
• El perfil de educador comunitario a través de su pertenencia a la
comunidad y un proceso de elección en asamblea.
En la educación de los niños, además de recuperar su lengua, cultura

e identidad, es importante el aprendizaje del español para lograr la con-
tinuidad en los estudios; por eso se trata de un proyecto de educación bilin-
güe. Cada educador que se integra a este proyecto tiene que hablar su
lengua, no importa si es tseltal, tojolabal o tsotsil, lo importante es que
la hable y la escriba con sus propios sentimientos
En 2006 la organización trabaja con 17 comunidades en cuatro re-
giones: Avellanal, Peña, Pojkol y Patiwits, de los municipios de Ocosingo,
Chilón y Cítala, Chiapas.
LA ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA
Estructura organizativa de Lumaltik Nopteswanej, A.C.
Equipo Coordinadores
consultor regionales
Comunidades
Equipo
investigadores,
formadores, Lumaltik
intérprete Nopteswanej, Niños
A.C. y niñas
Coordinadores
Equipo generales
educadores(as)
En el programa Ecidea participan distintos actores que le dan vida reali-

zando las funciones o responsabilidades de cada uno.
Asamblea de Educadores Comunitarios: los 45 educadores comunita-
rios que participan en el proyecto se organizan en una asamblea que se
coordina con los Comités de Educación de la ARIC Unión de Uniones His-
tórica y de los municipios autónomos. En este espacio se discuten y defi-
nen los lineamientos y la política educativa, y se toman las decisiones
fundamentales del proyecto a nivel general y regional. Cualquier acuerdo
tiene que ser discutido y consensuado previamente por las comunidades
participantes.
Equipo Coordinador y equipos regionales: la Asamblea de Educadores
Comunitarios elige un Equipo Coordinador compuesto por un educador
representante de cada una de las cuatro microrregiones, lo que garantiza
una comunicación, retroalimentación y articulación eficaz entre las dife-
rentes zonas. A su vez, la Asamblea Regional de Educación nombra un Equi-
po Regional integrado por tres educadores de la zona.
El Equipo Coordinador es responsable de las actividades relacionadas
con la gestión, la administración y las relaciones del proyecto con otras
instancias gubernamentales y civiles; asimismo, monitorea el desarrollo de
los programas y la ejecución de los planes de trabajo.
Equipo Consultor: está conformado por profesionales en educación

primaria, pedagogía, lingüística y agronomía, quienes, además de acom-
pañar el proceso organizativo del grupo de educadores y el diseño y de-
sarrollo colectivo de la propuesta educativa.
Equipo Investigador: son educadores indígenas seleccionados por la
Asamblea de Educadores Comunitarios y avalados por las microrregiones
que participan en el proyecto. Los criterios de selección abarcan el com-
promiso con las comunidades y la organización; experiencia en el trabajo
con niños y niñas, y conocimientos de la lengua, cultura e historia del pue-
blo indígena tseltal. Contribuyen en cursos y talleres, asesorías especiali-
zadas y la experimentación y evaluación de los programas educativos. Este
equipo esta conformado por cinco educadores comunitarios. Cada zona
nombra a uno o dos investigadores. Los educadores trabajan en conjunto
o individualmente, según lo requiera el desarrollo de los programas. Los
cinco también conforman el equipo de formadores y de intérpretes.
El Equipo de Formadores se encarga de detectar las necesidades de
aprendizaje de los educadores, proponen un proceso de solución y lo difun-
den al resto de los educadores comunitarios a través de talleres de capa-
citación; organizan, planean y aplican talleres de suma importancia para
la formación de los educadores.
El Equipo de Intérpretes se dedica a elaborar y traducir las memorias
de los talleres en lengua indígena tseltal, y asimismo a traducir e inter-
pretar de manera sencilla la propuesta educativa del programa.
En 2006 forman el equipo total de educadores 50 jóvenes, en su ma-
yoría hombres. Tres personas configuran el equipo de coordinadores re-
gionales, uno en cada región, y hay tres coordinadores generales que
manejan la gestión interna y las relaciones con organismos civiles y con
el gobierno, además de llevar a cabo un seguimiento de la propuesta en
las comunidades.
LA METODOLOGÍA DE TRABAJO
Como ya se explicó, la propuesta metodológica de trabajo en la escuela

gira alrededor de cinco temas generadores, elegidos entre los problemas
de las comunidades. Éstos se discuten y analizan entre los educadores y de-
legados de la organización así como con la gente mayor de las comuni-
dades.
El educador tiene que tener presente la metodología Puy [palabra tseltal que
en español significa “caracol” o “espiral”] Los niños van a conocer desde
adentro de la comunidad, y ya después se va a ir engrandeciendo su cono-
cimiento hasta llegar a conocer el mundo.
Esta metodología Puy consta de los siguientes pasos:
1. Organización inicial de trabajo (elección de tema, organización

y planeación). En este primer paso los educadores, los niños y las
niñas plantean en asamblea un tema a analizar que bien puede
ser algún acontecimiento que se esté desarrollando en la vida de
los niños, la comunidad, la escuela, o cualquier otro de su inte-
rés; o sea, generar aprendizaje a partir de una situación relevan-
te. Una guía que puede auxiliar en la elección de los temas son
los contenidos propios, es decir actividades sociales de la comu-
nidad, problemáticas, o elementos culturales.
Una vez elegido el tema, el educador realiza un bosquejo de
cuál puede ser el camino a seguir, plantea objetivos de aprendi-
zaje, sin implicar que ésta sea la planeación final. Esta misma ac-
tividad también la pueden realizar niños y niñas de los últimos
grados o niveles, siendo otro bosquejo de los objetivos de apren-
dizaje.
De manera grupal se realiza una evaluación inicial que res-
ponda a los cuestionamientos: ¿qué sabemos y qué queremos
saber sobre el tema o la comunidad? Esto arrojará un bosquejo
de cuál puede ser el camino a seguir para abordar el tema, sin
que ello implique la planeación final.
El educador siempre va a tener una hoja [donde apunte] cómo va a organi-

zar la actividad. Tiene que sentarse de manera circular, nombrar a un niño
que va a ser el moderador. Decirle: “Ahora tú eres el moderador; allá te pa-
ras y preguntas a tus compañeros en cada clase”. Ésta es la primera parte del
trabajo: entran las reglas, cómo vamos a organizar para las siguientes horas,
los tiempos que hay que tratar, cuándo los niños necesitan jugar o descan-
sar, o qué vamos a hacer. Los niños se van turnando para ser el moderador y
que todos participen.
2. Investigación y recolección de la información. Una vez que ya se

cuenta con la organización general de trabajo y que se presentó
el tema que se va a tratar con los niños (se le pregunta sobre el
tema y se presenta la propuesta a los niños), ahora los niños van
con los padres de familia, con la gente que trabaja dicho tema.
Hay que ir por ejemplo a la hortaliza, al gallinero, etc., según el
tema escogido. Los niños pueden traer la información de manera
escrita o verbal. Identificación de lugares o espacios educativos
donde se puede recolectar la información, ya sea en el cafetal,
el potrero, la milpa, la casa, la escuela, la montaña; entrevistar a
los ancianos, madres de familia, etc. (contenidos propios). También
se busca información en libros de texto, revistas, diccionarios, y se
utilizan materiales escolares (contenidos nacionales y universa-
les). Según el tema, así se pueden identificar los espacios donde se
encuentra todo lo relacionado con el tema; en este caso los niños
se organizan solos, deciden qué harán primero y qué después.
Se recopila información del tema de manera desordenada y
sin identificar cuáles pueden ser útiles y cuáles no. Se presentan
materiales que faciliten la comprensión del tema y todo lo que
sea necesario.
3. Sistematización y articulación de conocimientos indígenas y cien-

tíficos:
Los niños empiezan a exponer los resultados de la investigación, hablan sobre

lo que vieron y observaron, después ya se escoge qué es lo más importante
y se sistematiza en un documento final en tseltal y en español; este docu-
mento final conduce a realizar otras actividades relacionadas con el conte-
nido universal que contempla el plan y programa de estudios del sistema
educativo; dicho resultado es usado para resolver actividades de cómo un
problema [matemático], vamos a ver lo que son los números, lo que es el co-
nocimiento o la metodología oficial. Sería algo así en la escuela tradicional:
“Hoy vamos a ver los números del 1 al 9; saquen su cuadernos y hagan favor
de escribir los números”. No, Ecidea la realiza al revés: ¿qué entiendes que
es un número?, ¿por qué entiendes que es un número?, ¿quién inventó esos
números?, ¿para qué sirven los números? Se realizan investigaciones y com-
plementaciones del conocimiento encontrado al abordar los contenidos pro-
pios. Esa serie de preguntas las llevan a la gente, y los padres de familia se los
van a decir en su lengua materna, en dónde se aplican y cómo se hizo. Son una
serie de conocimientos que salen de la comunidad. Una vez que ya tenemos

ese conocimiento, los niños ya lo saben. También se les proporciona el otro
conocimiento matemático que hay fuera por parte del educador, y éste tam-
bién es importante y diferente, por eso se tardan muchísimo en este tema,
porque buscan el concepto de cada uno de los números.
4. Asimilación y expresión de la información a través del arte. Este

paso se refiere a que la información y los materiales recolecta-
dos se transforman, se asimilan a través de la manera creativa de
presentarlos, ya sea en forma de cuentos, cantos, obras de tea-
tro, bailes, adivinanzas, rimas, poesías, coplas, etc., con el fin de
ser expuestos ante la sociedad de alumnos que tiene la escuela
y posteriormente ante toda la comunidad.
Se trata de juntar a los niños en un salón, tanto a los grandes como a los chi-
quitos, para sacar una sola propuesta. [Es] como una especie de asamblea
general en donde todos pueden hablar, y entre todos sale un proyecto que
se presenta después de manera creativa como obras de teatro, mensajes,
cantos, adivinanzas, etcétera.
5. La evaluación. En este paso se realiza una profunda evaluación

intermedia sobre los avances del proceso realizado hasta aquí,
las dificultades y los problemas que se presentaron, los avances
obtenidos y los atrasos, qué se puede hacer al respecto, su opi-
nión sobre trabajar el tema, etc.. También aquí se evalúa cuáles
aportaciones se pueden ofrecer a la comunidad o cómo sociali-
zar el conocimiento.
Se completa la información obtenida. Se realiza una pequeña
investigación adicional con tal de que esté bien hecho el traba-
jo antes de socializarlo y presentarlo a la comunidad entera.
6. Integración y devolución a la comunidad. Se realiza la socializa-

ción del conocimiento en forma de obra de teatro, conferencia,
intervención en una actividad social, participación en una asam-
blea, cambio en sus propias casas, fiestas alrededor de un tema
específico, demostración, etcétera.
A los niños más grandes les tocó salir a presentar una serie de pensamien-
tos. Hay que hacer un papel o una solicitud; se presenta entonces este docu-
mento a la comunidad: “Mire, los alumnos detectaron esta necesidad”. En-

tonces, en una asamblea con los padres de familia, se les informa: “¿qué ha-
cemos con esto ahora?” Así hay que tocar puertas, solucionar los problemas.
Por ejemplo, hoy fue el tema del incendio. ¿Dónde se originó o se ocasionó?
Si hay que dar algunos consejos, hay que platicar la respuesta al problema
detectado en la investigación dentro de la comunidad a través de las presen-
taciones de los trabajos en obras de teatro, poesía, mensaje, etcétera; se pro-
mueve que la misma comunidad resuelva sus problemas y necesidades. Hay
que salir por algo. Por eso la educación desde el proyecto Ecidea va a resolver
una necesidad; no se va a quedar así nada más, va ayudar a la comunidad.
El tratamiento de cada tema puede alargarse mucho tiempo. Por

ejemplo, abordan el tema de la lluvia: ¿por qué llueve? Los libros hablan
de fenómenos meteorológicos y el conocimiento comunitario dice que es
“tiempo de lluvias”; las nubes se mueven hacia el norte; la lluvia tiene
una dirección. Un conocimiento lleva a otro.
Dice el niño: “Mi papá me dijo –o mi tío me dijo– que si grito: ‘¡el saragua-
to!’ es porque va a llover mañana, y como es así, perfecto, lo respetamos: es
el conocimiento de la relación con la naturaleza. No se contradice: es otra
cosa. Por eso se les da más aquí lo cultural, el respeto hacia la naturaleza. Fi-
nalmente, la integración del proyecto en la vida comunitaria es el resultado
del trabajo de una semana, de un mes o hasta dos meses. Esto es lo que se
está trabajando dentro del proyecto de educación, su núcleo generador, su
área del conocimiento; es una metodología muy sencilla.
Por último, se concluye con una evaluación final y conjunta con la co-
munidad:
a) ¿Qué se ha aprendido cómo grupo? Formas de organización,

respeto, colaboración, convivencia, relación con educación en
valores.
b) ¿Qué se conoce ahora de la comunidad que no se sabía antes?
c) Análisis del proceso individual de cada niño o niña por parte del
educador, autoevaluación del propio proceso: cómo se realizó,
dónde hubo mayores dificultades, cómo se solucionaron; la rela-
ción con el resto del grupo.
d) Síntesis de los nuevos conocimientos en forma de texto libre in-
dividual o colectivo, u otra.
e) Intercambio con otras comunidades.

f) Reinicio del proceso.
Metodología Puy (“Caracol”)
Organización
Asimilación inicial
a través del del trabajo
arte, el Asamblea Evaluación
trabajo y el grupal
servicio
Investigación
Sistematización del medio
y articulación
del conocimiento
Integración
y devolución
a la comunidad
ESTRATEGIAS Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
El proyecto fundamenta su estrategia pedagógica en la formación integral

pedagógica y metodológica de educadores-investigadores indígenas, en
procesos de reflexión-acción para el diseño y desarrollo de la propuesta
educativa intercultural con una metodología apoyada en las siguientes lí-
neas de acción:
• recuperación y revitalización de las formas y los espacios educativos

propios de la comunidad indígena, de su memoria histórica, valores
culturales y sistemas de conocimiento;
• diálogo intercultural como construcción colectiva del conocimiento
en relaciones de igualdad, a partir de la recuperación y sistematiza-
ción del conocimiento indígena y de su articulación crítica con el
conocimiento occidental, y
• vinculación de madres y padres de familia, responsables y cargos
comunitarios en el proceso de aprendizaje de niñas y niños incor-
porados en actividades colectivas de investigación y recolección
de saberes, que los hace partícipes y responsables de su papel co-

mo educadoras y educadores.
En la escuela tradicional siempre en un salón vas a encontrar cuatro esquinas;

siempre el educador al frente y los niños sentados en las filas. El que tiene
miedo y vergüenza siempre se pone hasta el final, y los que hablan son los que
están enfrente. ¿Cómo vamos [a] superar esto? En todas las escuelas de Ecidea
queremos hacer una nueva forma de construcción de las escuelas, en donde
todos los niños se sienten en círculo, mirándose a la cara, para que todos hablen
y el educador se mueva. Los niños tienen toda la libertad de ir de aquí para
allá, cambiarse de lugar, participar.
En cuanto a la enseñanza de las lenguas, en preescolar todos los ma-

teriales utilizados están en su lengua materna, aunque en algunas activi-
dades se introduce poco a poco el español según el nivel de conocimien-
to de los alumnos. A los alumnos de primer grado de primaria se les en-
seña a leer y escribir en la lengua tseltal, y a partir de tercero trabajan las
dos lenguas a la par.
Cada vez se van dando las dos lenguas. En cuarto y quinto ya deben domi-
nar el español y le damos un poquito menos al tseltal para que aprendan en
las dos lenguas a leer y escribir, porque es algo complicado. En quinto y sex-
to prácticamente deben dominar su lengua materna y trabajar de manera
paralela para que logren el dominio en ambas lenguas.
CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
Aprendizaje significativo. Parte de la experiencia cotidiana del niño o la

niña acerca de su propia cultura y aquello que experimenta todos los
días. Se basa en lo ya constituido en la estructura cognoscitiva del niño o
la niña, por lo cual es asimilado de manera relacionada con diversos co-
nocimientos y experiencias. Se articula la vida diaria de la comunidad, lo
que interesa y sabe el niño o la niña con los contenidos escolares.
Aprendizaje por descubrimiento. El niño o la niña aprenden a cues-
tionar la realidad y a organizar ese cuestionamiento de tal forma que
avancen en su propio conocimiento; implica a su vez formas de organi-
zación colectiva y grupal (de lo fácil a lo difícil y de lo difícil a lo fácil).
Aprendizaje metacognición. Se entiende como recapitular o explici-

tar los procesos de aprendizaje que se han vivido cotidianamente, verba-
lizar qué se ha hecho, cómo y para qué, descubrir cuáles son los pasos se-
guidos en el propio método con el fin de precisar sus características y
transformar aquello que sea necesario.
En cuanto a la producción de materiales, ésta tiene mucha relación
con la vida comunitaria.
No tenemos materiales del gobierno, pero tenemos allí la tierra, los recursos,
los árboles, la milpa, infinidad de cosas que podemos encontrar en la comu-
nidad. A eso le llamamos materiales educativos. Hay mucho respeto hacia la
naturaleza. ¿Y dónde queda nuestra forma de hablar, el vestido, las tradicio-
nes, las fiestas, los conocimientos, la relación con la naturaleza? ¿Las creen-
cias de las comunidades, su cultura y sus derechos? Los niños tienen que co-
nocer esto.
Los propios educadores realizan esta labor, con la cual, además de

preservar las tradiciones comunitarias, se revitaliza la lengua materna,
pues los registros se hacen en la lengua de la comunidad. Esto apoya el
desarrollo de una propuesta para la enseñanza de la lectoescritura.
Para dar seguimiento al proyecto de manera mensual o bimestral, los
coordinadores regionales llevan a cabo un monitoreo en las comunidades
y aplican una evaluación. Observan de manera directa y llenan un cues-
tionario; llevan un registro con la evaluación y la participación de sus niños.
MATERIALES Y ESPACIOS EDUCATIVOS
En el contexto comunitario un espacio educativo es todo aquello que se

puede cuestionar y, a partir de ello, generar aprendizajes. En estos espa-
cios existen momentos de recapitulación del conocimiento, síntesis y con-
ceptualización de lo hecho, de conclusiones individuales y conjuntas, de
reflexión y análisis del método de aprendizaje utilizado.
Los rincones son espacios específicos dentro del salón donde se ubican
diversos materiales educativos y didácticos específicos de las áreas de cono-
cimiento. Existen rincones lógico-matemáticos, de lectoescritura, español,
literatura, etc. Su intención educativa se centra en la autonomía y el in-
terés del niño o la niña, ya que de acuerdo con sus intereses éstos pueden
decidir explorar algún material de forma individual o colectiva. Esto va a

la par de solucionar problemas del manejo de grupos multigrados.
Salones multinivel se denominan los espacios que conforman la in-
fraestructura básica de la nueva escuela comunitaria. Los salones cons-
truidos a lo largo del programa son de forma hexagonal –la más cercana
al círculo–, donde se propician aprendizajes grupales aunque respetando
la autonomía y el interés personal. El salón es un espacio importante pero
no el único, es un espacio de respeto a la autonomía personal al permitir
aprendizajes por rincones individual o grupalmente, así como el trabajo
por proyectos individuales y colectivos. Los salones hexagonales presentan
físicamente la intención del programa, la igualdad y la democracia en un
contexto de desarrollo autónomo.
Cada escuela comunitaria consta de tres salones multinivel donde se
distribuyen niños y niñas de la siguiente manera: de 5 a 8 años en el ni-
vel I, de 8 a 10 en el nivel II, y de 11 a 13 en el nivel III. De acuerdo con el
número de alumnos pueden requerirse más aulas.
La forma hexagonal de los salones responde a la idea de “formar círcu-
los”, de construir relaciones horizontales que favorezcan la comunica-
ción, la interacción y la igualdad. Niñas y niños aprenden a pensar circular-
mente, a tener una visión integradora hacia la vida, lo que también
implica un trabajo circular-grupal y en equipos para la construcción y ex-
presión colectiva del conocimiento donde la alegría del trabajo se viva en
la colectividad, la solidaridad y la intersubjetividad, valores culturales del
pueblo tseltal.
Con este diseño se logra la concreción física del concepto circulari-
dad que maneja la propuesta educativa, reforzada por la disposición an-
terior del salón para el manejo de rincones educativos destinados a las
matemáticas, las ciencias y el arte. El acondicionamiento de rincones fa-
vorece el trabajo con los alumnos en grupo multinivel, es decir, integra-
dos por niños y niñas de diferente grado escolar.
Casa de los libros: es el taller de animación a la lectura, la expresión
oral y escrita, el teatro, etc., donde los educadores comunitarios animan
la participación a través de estrategias lúdicas, técnicas e instrumentos
para la expresión individual y grupal.
Cuentan con un acervo de libros infantiles y juveniles, pero la tarea
principal es la elaboración rústica de libros en la lengua materna. En ellos
se guarda la memoria histórica de la comunidad y los saberes de su he-
rencia inmaterial en pequeñas y sencillas narraciones a manera de cuen-
tos, leyendas, moralejas, poesías, adivinanzas, etcétera.
Casa de arte: en este espacio se realizan las actividades en el Taller

libre de arte indígena. Como lo plantea la propuesta metodológica, el
trabajo de investigación-procesamiento de contenidos iniciado en los es-
pacios educativos de la comunidad pasa siempre por la producción indivi-
dual y colectiva de una creación artística y el trabajo manual para mejorar
algún aspecto de la vida comunitaria. Este momento no necesariamente
se realiza en Casa de arte, sin embargo, su acondicionamiento y los ins-
trumentos y materiales que allí se encuentran, facilitan su desarrollo.
Casa de arte –también de forma hexagonal– es un espacio muy im-
portante de esta propuesta educativa. En ella, “los musiqueros”, los
“maestros de oficio” en el arte de trabajar la madera, la cestería, la alfa-
rería y otras manualidades, así como las mujeres tejedoras, se convierten
en educadores y promotores culturales de la comunidad. Niñas y niños
desarrollan su imaginación y capacidad creadora en libertad, y en inte-
racción con otros miembros de la comunidad que les comunican sus sa-
beres y destrezas como un mecanismo para la conservación, enriqueci-
miento y continuidad de la herencia inmaterial.
Jardín de policultivo: el espacio escolar también se aprovecha para el
cultivo de hortalizas; realizar actividades de siembra y cultivo de hortali-
zas representa un aprendizaje para los niños, y se aprovecha asimismo la
cosecha para alimentarlos, ya que muy pocas comunidades cuentan con de-
sayunos escolares. Además, se busca que las familias de los niños apren-
dan sobre el cuidado de las hortalizas y lo lleven a cabo en sus casas.
El Jardín de policultivo hace referencia a la unidad doméstica inte-
grada por la casa y el solar o sitio donde se cultiva gran diversidad de es-
pecies vegetales, y se crían pequeñas especies animales (cerdos, guajolo-
tes y gallinas, principalmente).
El diseño del espacio en la nueva escuela responde a esta nueva ló-
gica. Las aulas hexagonales se distribuyen en el jardín de policultivos para
lograr la integración de los espacios educativos y productivos. En ellos, no
sólo se aprenden y recuperan conocimientos y técnicas de una agricultura
ecológica, sino que se vinculan de manera práctica a los procesos de ra-
zonamiento científico y lógico-matemático, así como del conocimiento
histórico y geográfico. El Jardín de policultivo incluye la hortaliza bioin-
tensiva con áreas para el compostaje y lombricompostaje, vivero de café,
árboles frutales y maderables, huerto herbolario y floral.
Se pretende que niñas y niños fortalezcan una relación de cuidado y
respeto hacia la naturaleza, “la madre tierra”, y todos los pobladores se
apropien de diversas prácticas agroecológicas para el manejo cultural de

la unidad de producción familiar.
Materiales educativos y didácticos
Un material educativo es todo aquello que se puede cuestionar y relacio-

nar con aprendizajes anteriores y significativos.
Los espacios educativos constituyen los materiales educativos insertos
dentro del espacio escolar. También existen otros materiales en el terri-
torio comunitario conformado por: espacios educativos, comunidad, mil-
pas, bosque, ríos y demás espacios que la comunidad utiliza cotidiana-
mente para desarrollar su vida cultural, política, económica y social.
Por otra parte, los materiales didácticos se refieren tanto a materiales
convencionalmente educativos (mapas, libros, ilustraciones, etc.) como
objetos tangibles, susceptibles de ser analizados, como los provenientes
del medio natural (piedras, ríos, etc.), y social (casas, tortillas, etc.). Así, la
diferencia entre un material educativo y un material didáctico radica en
que los primeros pueden ser tangibles o no, como la organización comu-
nitaria, pero forman parte de la vida cotidiana y es posible cuestionarlos
y analizarlos; en cambio, los materiales didácticos son concretos.
LAS DIFICULTADES Y LOS LOGROS
Las dificultades
El proyecto ha enfrentado tropiezos como que en algunas comunidades no

aceptan el trabajo. En una comunidad incluso hubo enfrentamientos entre
grupos de maestros que no querían participar con Ecidea. Algunas perso-
nas no están conscientes de la lucha y otras rechazan este modelo educa-
tivo y prefieren el del sistema nacional. No obstante, los padres de familia
interesados reflexionaron sobre la posibilidad de establecer su propia es-
cuela. El equipo replanteó su propuesta y determinó que en adelante to-
dos los educadores debían ser originarios de las mismas comunidades.
Los caxlanes [mestizos, gente no indígena] tuvieron otras ideas contrarias a

nosotros. Cuando empezamos, venimos juntos, la raíz ahí venía. Pero después
cambiaron de ideas, cambiaron de objetivo, llevaron otra visión, y la visión

de nosotros es formarnos como indígenas. Nosotros estamos pensando en la
autonomía, pero ellos no.
Los logros
Pero los logros del proyecto han sido más fuertes; entre ellos destacan los
avances alcanzados para la puesta en marcha de una nueva escuela indí-
gena e intercultural con base en la propuesta curricular y metodológica
desarrollada. El proyecto consiste en:
• Nueva escuela indígena e intercultural (propuesta curricular y me-

todológica).
• Nueve ciclos escolares: participación de 2 050 niñas y niños en 25
comunidades.
• Un total de 350 niños y niñas egresados del nivel primaria.
• En el año 1999 aprobó notablemente la evaluación llevada a ca-
bo por la SEP 98% de niños y niñas de primaria.
• Construcción de 22 aulas hexagonales y 6 casas de los libros.
• Establecimiento de huertos escolares en 30 comunidades.
• Formación integral de 50 educadores(as) en la propuesta pedagó-
gica del programa.
• Desarrollo académico: 4 educadores con la carrera de Licenciatura
en Educación Indígena; 10 educadores cursando estudios de licen-
ciatura, 20 con bachillerato terminado y 10 en proceso; 6 educa-
dores con sólo secundaria terminada.
• Participación en foros, encuentros, intercambios y talleres a nivel
estatal, nacional e internacional.
• Movilización y concertación para el reconocimiento del programa.
• Monitoreo y evaluación del proceso de aprendizaje de niños y niñas.
• Elaboración de materiales didácticos para el Manual de educado-
res y el Manual de jardín de policultivo, tarjetas de autoaprendi-
zaje, Bancubi y folletos culturales.
• En 2000 se firma un convenio Ecidea-SEP para otorgar becas aca-
démicas a los educadores y el reconocimiento con validez oficial
de los estudios.
• Reconocimiento de la UNESCO y la CGEIB-SEP por haber obtenido el

primer lugar a nivel nacional en innovación educativa en un mo-
delo intercultural
• Formación de una comisión interinstitucional con la integración
de ONG, asociaciones civiles e instituciones gubernamentales y no
gubernamentales
• Desarrollo del proyecto de revisión y actualización del modelo cu-
rricular generalizable de Ecidea.
• Invitación a formar parte del comité promotor del Congreso Na-
cional de Educación Indígena Intercultural.
• Financiamiento de la Fundación Ford y de la OEI al proyecto de re-
visión y actualización del modelo generalizable Ecidea.
• Construcción del Centro de Formación Integral de Educadores(as)
Indígenas Puy.
• Reconocimiento, del Consorcio de Educación Intercultural, por ha-
ber obtenido el primer lugar en el Concurso de Proyectos Educa-
tivos Innovadores en el ámbito de la educación intercultural, en el
marco de estrategias de combate a la pobreza en un modelo in-
tercultural.
Pero lo que ilustra mejor los logros del proyecto es la realización de

cambios de fondo que conciernen tanto a los niños como a las comuni-
dades mismas.
Por el lado de los papás, ahora resuelven problemas internos, por ejemplo
en la agricultura. La comunidad ha ayudado mucho en la formación de los
niños. Cuando se hace una investigación comunitaria, pues aportan, cosa
que antes no se veía. En cuanto a los cambios de los niños, van adquiriendo
lo cultural, la lengua, los conocimientos, lo que anteriormente se dejaba
atrás. Ahora un niño te puede contar un cuento de su región, [lo que] signi-
fica un cambio, y eso para nosotros es importante.
PROCESO ACTUAL DE TRABAJO EN EL PROYECTO DE REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN

DEL MODELO ECIDEA GENERALIZABLE
A partir de 2005 el colectivo de educadores comunitarios Lumaltik Nop-

teswanej, A.C., junto con el Programa de Educación Comunitaria Indí-
gena para el Desarrollo Autónomo Ecidea, se dio a la tarea de actualizar
del modelo curricular del programa Ecidea, en el marco del proyecto de

Construcción y Reconocimiento del Modelo Autonómico Intercultural Ge-
neralizable Ecidea, con el fin de construir, operar y lograr el reconocimien-
to formal, por parte de las instancias educativas estatales y federales, del
Modelo Autonómico de Educación Intercultural Generalizable Ecidea.
En enero de ese año el colectivo de educadores inicia la planeación
y programación de trabajos que se realizarán durante tres años para la
operación del proyecto Construcción y Reconocimiento del Modelo Au-
tonómico Intercultural Generalizable Ecidea, y de septiembre de 2005 a
septiembre de 2006 se llevó a cabo la fase más fuerte e importante en la
aplicación del diagnóstico en todo el modelo educativo con la participa-
ción activa de padres de familias, niños y niñas, educadores y educado-
ras. Esta iniciativa obtuvo los siguientes resultados:
1. Se reconstruyeron y operaron las experiencias educativas integra-

les en las comunidades que conforman Lumaltik Nopteswanej.
Esto implicó conocer la práctica educativa de los investigadores
de Ecidea y el grupo de educadores para identificar y rescatar as-
pectos relevantes y aquellos que se tienen que reconstruir de
acuerdo con los principios educativos de Ecidea.
2. Se formaron 50 educadores y educadoras en los campos proble-
máticos definidos por la asamblea de educadores y en otros im-
plícitos en la resignificación de la práctica docente, acorde al
modelo diseñado. Durante el periodo de diagnóstico de la prác-
tica educativa de los educadores(as) de Ecidea se detectaron ne-
cesidades de formación: enseñanza/aprendizaje de la lengua
tseltal escrita y oral; enseñanza/aprendizaje de la segunda len-
gua; métodos de enseñanza de las matemáticas; uso y manejo de
las tarjetas de autoaprendizaje, métodos aplicados al manejo
de situaciones de multigrado; desarrollo de estrategias pedagó-
gicas acordes a la propuesta educativa Ecidea; métodos actuali-
zados de evaluación educativa; métodos de uso y manejo de li-
bros, materiales de la región y otros.
Después de la revisión final de los resultados de los diagnósticos apli-

cados durante el ciclo escolar 2005-2006 a las escuelas de Ecidea, junto
con el seguimiento de los talleres y el monitoreo de los investigadores, se
detectó que para la actualización del modelo educativo de Ecidea era
necesario realizar series de talleres de formación complementando las

que se mencionaron antes. Por esta razón, en diciembre de 2006 se cons-
truyó un plan de formación de formadores.
Todos los talleres están organizados en un primer momento de ma-
nera teórica. Luego los formadores llevan a la práctica las actividades en
sus escuelas aplicándolas durante un mes para después regresar al análi-
sis de su funcionamiento y complementación. Hasta 2006 realizaron el
primer taller sobre Metodología Educativa (Puy) y se lleva a la práctica en
escuelas piloto del programa Ecidea, con un seguimiento de monitoreo
y observación de los formadores en práctica.
En la actualidad se construye un Centro de Capacitación en la comu-
nidad de Macedonia. Una de las organizaciones con las que tienen rela-
ción es Enlace y Capacitación, la cual les brinda apoyo en la construcción
de escuelas. El Centro de Capacitación pretende ser un centro de forma-
ción integral para los jóvenes indígenas de la selva.
PROYECCIONES AL FUTURO
Algunos de los retos del proyecto de la organización Lumaltik Nopteswa-

nej son:
• Lograr el respeto y reconocimiento formal del programa en cuan-

to a su propuesta pedagógica, estructura organizativa y educado-
res, y la consolidación de la propuesta educativa y su apropiación
por parte de las comunidades donde se trabaja buscando una eva-
luación y adecuación permanente.
• Alcanzar el fortalecimiento organizativo y de autogestión.
• Consolidar la propuesta educativa y la apropiación comunitaria:
evaluación y adecuación permanente.
• Desarrollo de la propuesta de centros de investigación infantil co-
munitaria (espacios, infraestructura, equipo y materiales) con lo
que se pretende atender a mayor número de niños y niñas.
• Incidencia en políticas educativas: participación y trabajo articulado
a partir de la agenda política del Congreso Nacional de Educación
Indígena e Intercultural.
• Elaboración de materiales didácticos bilingües que incluyan sabe-
res, arte, música y cultura comunitaria.
• Además del trabajo en el nivel de primaria, la organización inter-

viene en la gestión para el desarrollo de un bachillerato bilingüe
e intercultural en Las Cañadas de la Selva Lacandona.
• Fortalecer las áreas de educación ambiental sobre el cuidado y
conservación de la naturaleza, y la elaboración de materiales di-
dácticos bilingües que recojan saberes, manifestaciones artísticas
y cultura comunitaria.
Este proyecto tiene un futuro de largo plazo, pues no solamente los

maestros sino la comunidad entera impulsan el cambio. La vida social
se está transformando. Anteriormente, cuando se desconocía esta pro-
blemática, no se avanzaba en la educación ni en la profesionalización,
mucho menos en las comunidades. Ahora se habla de agricultura orgáni-
ca, de creación de materiales, y hay una organización más clara de padres
y madres de familia.
Por otra parte, existen más comunidades deseosas de adherirse al pro-
yecto. Sin embargo, la falta de remuneración representa una dificultad.
Aquí estamos y aquí vamos a estar. Seguimos trabajando no sólo con la edu-
cación sino con la salud, con el proyecto de las mujeres que participan en
la organización, con el problema agrario. Estamos viendo que siempre falla la
parte oficial porque a veces sólo llegan a dividir a las comunidades; siempre
dicen que no hay dinero. Han venido investigadores de la UAM y de la UNAM
a investigar qué pasa con el desarrollo sustentable aquí en Chiapas, y se sor-
prenden. Ellos vieron qué pasa sin que nosotros usemos palabras negativas;
ellos lo vinieron a comprobar, hicieron un diagnóstico y se corroboró que se
tienen que aplicar otros mecanismos. Por eso nosotros, como organización,
estamos trabajando, llevamos integralmente el trabajo para el desarrollo de
las comunidades.
La Escuela “Santa Lucía”
Un ejemplo concreto de lo que se hace en las comunidades es el trabajo

en la Escuela “Santa Lucía”, que atiende a 34 niños en preescolar y a 108 en
primaria.
En sus orígenes, era una escuela federal; después formó parte de una
alternativa educativa, el proyecto Peicasel, que a la larga desapareció.
Entonces la comunidad y los educadores comenzaron a pensar cómo po-

dían crear un nuevo proyecto. Se realizó un diagnóstico entre la gente
para medir su interés. La comunidad respondió con entusiasmo y propu-
so que se retomara el camino iniciado aunque incorporando las caracte-
rísticas y necesidades particulares de cada comunidad. Así comenzó el
trabajo.
Los objetivos de la escuela son contribuir al desarrollo de la comu-
nidad en el ámbito educativo con una formación de los niños enfocada
al desarrollo de espacios de intercambio de conocimientos escolares y co-
munitarios con otros niños tanto de su comunidad como de otras. El prin-
cipal propósito es contribuir a que los niños se desarrollen y se valgan por
ellos mismos. El conocimiento tiene que partir de la vida cotidiana, y lue-
go la escuela debe reorientarlo y devolverlo a la comunidad.
Por otra parte, las relaciones entre niños, maestros y padres permi-
ten que la escuela trabaje con aprendizajes más significativos para sus
alumnos.
Los maestros de la escuela son nombrados por la comunidad. Para
ser elegido como educador hay que cubrir los siguientes requisitos: ser
cumplido en cuanto a los compromisos que adquiere con la comunidad,
mostrar interés y participar en los asuntos comunitarios, ser originario de
la comunidad (lo cual es una norma del proyecto) y cuando menos haber
cursado la secundaria, aunque algunos incluso estudian una licenciatura.
En el caso de la lectoescritura aplican una metodología en la que se
comienza a trabajar desde el propio nombre de los niños y las partes del
cuerpo para formar palabras. Asimismo, elaboran materiales bilingües
tseltal-español con el fin de que los alumnos aprendan ambas lenguas. Uti-
lizan tarjetas, plantas, palitos o elementos de la región. La metodología
contempla trabajar con contenidos propios de la comunidad. Por ejemplo:
Si hablamos de matemáticas, cómo miden sus papás los terrenos. A lo mejor

algunos conocen la cuerda, otros [cuentan] por pasos o brazada. El niño de
alguna manera ya sabe; después se combina con los otros conocimientos
y va confrontando sus conocimientos anteriores y construyendo nuevos.
Los niños aprenden del maestro y también de sus padres, en sus ca-
sas, en la vida diaria. Los niños participan, expresan su forma de pensar
y decir las cosas. La represión se ha dejado de lado; se trata de que el ni-
ño sea más activo, más participativo.
El niño siempre es el recipiente adonde van todos los conocimientos de los

que se supone son los únicos que saben. El proyecto tiene en cuenta los co-
nocimientos y saberes previos de los niños, y de ahí se parte para desarrollar
un conocimiento nuevo para su desarrollo formal.
Muchos de los recursos utilizados para realizar la experiencia los ha

donado la propia comunidad, que aporta materiales y mano de obra para
la construcción y restauración de las aulas. La comunidad ayuda mucho
en la formación de los niños, cuando se hace una investigación comuni-
taria todos contribuyen, algo que antes no se veía.
Desde el principio del proyecto los coordinadores generales motivan
a los educadores a prepararse más. Éstos han participado en talleres re-
gionales y foros que les han servido para avanzar en los objetivos del pro-
yecto. Los educadores tienen el deseo y la voluntad de continuar con sus
estudios académicos hasta lograr una carrera profesional para contribuir
mejor a la formación y el desarrollo de los niños.
Desde que empecé a trabajar en el proyecto hay cambios. El problema prin-

cipal era que no había una formación pedagógica; te metías a trabajar y a
ver qué pasaba. En este caso, no. Antes, el que más sabía era el maestro;
ahora vemos un cambio muy fuerte. A mí el proyecto me ha apoyado bas-
tante, me ha formado.

Lumaltik Nopteswanej, A.C.: Educación Comunitaria Indígena para El Desarrollo Autónomo (Ecidea)

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01LUMALTIK.

qxd 4/30/07 3:32 AM Page 15

Lumaltik Nopteswanej, A.C.

En Ocosingo, Chiapas, se desarrolla un proyecto integral que pretende conver-

La verdad, en esta parte de Ocosingo, en la parte de la zona norte, acá por

Los orígenes de Ecidea se remontan a hace más de treinta años. A par-

16 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL, 2

bales estructuradas en la Unión de Ejidos y Sociedades de Producción Ru-

Lo que nosotros pensamos es que queremos participar en la construcción de

¿Cómo participan en esta construcción? Se abocan al análisis de la si-

En 1987 surgió con mayor fuerza un proyecto educativo para atender

EDUCACIÓN COMUNITARIA INDÍGENA PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO 17

Hubo un mal desempeño en la Coordinación General del programa

Nombrábamos compañeros maestros. Había unos que tenían sólo tercero de

Así, en 1997 da comienzo un nuevo proyecto educativo autónomo

EL PROYECTO “EDUCÁNDONOS PARA NUESTRA VIDA”

El nombre Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo

18 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL, 2

Más después le pusimos ya el nombre de Ecidea. Le pusimos así porque esas

La educación, de acuerdo a los principios de Ecidea se considera que

EDUCACIÓN COMUNITARIA INDÍGENA PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO 19

Conocimiento indígena Conocimiento científico

La intención central de la estructura curricular es crear una educa-

20 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL, 2

Los contenidos universales son las aportaciones de diversas culturas

1º Los contenidos propios (comunidad, investigación,

3º Nace un nuevo conocimiento (lo intercultural).

2º Los contenidos universales (libros, plan y programa nacional,

Eso para nosotros es la interculturalidad, llámese un grupo de ch’oles, zo-

El diseño curricular del programa Ecidea se caracteriza por ser:

• Un programa de educación en valores, base y eje del programa,

EDUCACIÓN COMUNITARIA INDÍGENA PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO 21

grama, donde se definieron los cinco temas generadores mencio-

En la educación de los niños, además de recuperar su lengua, cultura

22 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL, 2

LA ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

Estructura organizativa de Lumaltik Nopteswanej, A.C.

En el programa Ecidea participan distintos actores que le dan vida reali-

EDUCACIÓN COMUNITARIA INDÍGENA PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO 23

Equipo Consultor: está conformado por profesionales en educación

Como ya se explicó, la propuesta metodológica de trabajo en la escuela

24 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL, 2

Esta metodología Puy consta de los siguientes pasos:

1. Organización inicial de trabajo (elección de tema, organización

El educador siempre va a tener una hoja [donde apunte] cómo va a organi-

EDUCACIÓN COMUNITARIA INDÍGENA PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO 25

2. Investigación y recolección de la información. Una vez que ya se

3. Sistematización y articulación de conocimientos indígenas y cien-

Los niños empiezan a exponer los resultados de la investigación, hablan sobre

26 EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL, 2

serie de conocimientos que salen de la comunidad. Una vez que ya tenemos

4. Asimilación y expresión de la información a través del arte. Este

5. La evaluación. En este paso se realiza una profunda evaluación

6. Integración y devolución a la comunidad. Se realiza la socializa-

EDUCACIÓN COMUNITARIA INDÍGENA PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO 27

mento a la comunidad: “Mire, los alumnos detectaron esta necesidad”. En-

El tratamiento de cada tema puede alargarse mucho tiempo. Por

a) ¿Qué se ha aprendido cómo grupo? Formas de organización,