DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Y TRASTORNOS DEL DESARROLLO

María José Fiuza Asorey, María Pilar Fernández Fernández

INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS

DEL DESARROLLO

OBJETIVOS

— Profundizar en el concepto de discapacidad intelectual, su evolución y

clasificación.

— Conocer los factores etiológicos presentes en la discapacidad intelectual.

— Comprender y analizar las limitaciones que la discapacidad intelectual puede

imponer al desarrollo.

— Conocer las necesidades educativas especiales que conlleva la discapacidad

intelectual y posibles estrategias de intervención psicoeducativa.

PRESENTACIÓN DEL CAPÍTULO

La discapacidad, sea ésta intelectual, sensorial, motora, etc., adopta en la

actualidad un triple sentido, de tal modo que no sólo se centra en el déficit que la
persona presenta, sino que se presta una especial atención a cómo ésta participa
en el entorno. Esto conduce a que se hable de una triple respuesta que hace
referencia a las deficiencias que el sujeto puede tener en sus estructuras corporales,
a las limitaciones en su actividad cotidiana y, finalmente, a las restricciones que
puede presentar en su funcionamiento social. En lo concerniente a la discapacidad
intelectual, también ha habido importantes cambios en los últimos tiempos, tanto en
la terminología empleada para su definición, al abandonarse antiguas
denominaciones como las de deficiencia mental, retraso mental o subnormalidad,
como en el contenido de dicha definición, consecuencia del cambio conceptual
sobre la discapacidad. A lo largo de las siguientes páginas se profundizará en el
concepto actual de discapacidad intelectual y se perfilarán estrategias para su
detección e intervención psicoeducativa.

1. LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El concepto y la definición de lo que hasta hace poco se denominó «retraso mental»

y ahora «discapacidad intelectual» han experimentado numerosos cambios en el
último siglo, tanto en la terminología y en los puntos de corte establecidos para el
coeficiente intelectual (CI) como en la función del comportamiento adaptativo como
criterio diagnóstico, en un esfuerzo de diferentes disciplinas para mejorar la
comprensión de esta discapacidad y desarrollar una terminología y clasificación lo
más precisas posible y orientadas a la educación de estas personas. Es necesario
tener presente que no es un desorden médico o mental, sino que la discapacidad
intelectual es un estado de la persona con limitaciones en un medio que refleja la
armonía que debe existir entre las capacidades del individuo y la estructura y
expectativas de su medio ambiente (Luque y Romero, 2002)

2. EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL: EVOLUCIÓN

HISTÓRICA, CONCEPCIÓN ACTUAL Y CLASIFICACIÓN

2.1. Evolución histórica del concepto de discapacidad intelectual

El modelo clásico de análisis de la discapacidad intelectual ha sido el psicométrico,

desde que Binet y Simon configuraron la que había de ser la primera escala de
inteligencia, para niños de entre tres y 11 años y que después fue ampliada hasta
los 13 años. A su vez, en Estados Unidos Terman desarrolló el Test de Stanford-
Binet, en el que sustituyó la expresión de «edad mental» por el término «cociente
intelectual» (CI). Mientras que las escalas de Binet-Simon se centraban en los déficit
intelectuales, en el Reino Unido se consideró que el problema se determinaba en el
ámbito de la disfunción adaptativa social, y se propuso una clasificación en la que
se denominaba «idiotas» a aquellos individuos con una edad mental hasta los dos
años (con un CI entre 0 y 25), «imbéciles» a los que tuvieran una edad mental de
tres a siete años (con un CI entre 25 y 50) y «morones» o «débiles mentales» a
aquellos cuya edad mental fuese de 12 años (con un CI entre 50 y 70). Pronto se
estimó que la referencia exclusiva al CI como criterio era insuficiente y restrictiva,
por lo que Doll presentó en 1936 una alternativa en la que, sin olvidar que los
problemas de conducta pudieran deberse a déficit de inteligencia, se proponía una
escala con la que se obtenía un cociente social y una edad social; sin embargo, la
repercusión que tuvieron las pruebas de inteligencia de Wechsler hizo que se
retomase el CI como criterio de diagnóstico determinante.

Desde otras corrientes psicológicas, el criterio psicométrico es considerado

insuficiente porque el CI está sometido a las contingencias propias de la interacción
del sujeto con su contexto, sólo aporta información sobre la ejecución puntual de la
prueba, existen áreas cognitivas muy poco representadas en las pruebas, mientras
que otras tienen un valor privilegiado, no pronostica el potencial de aprendizaje
individual y no abarca la complejidad de la conducta de los sujetos, ni sus déficit
específicos ni sus habilidades, a la vez que no presta atención a los elementos
expresivos de tipo no verbal (Jiménez, 1999).

La Escuela de Ginebra, con un enfoque evolutivo, ha supuesto una aportación

interesante desde el punto de vista descriptivo. La persona con deficiencia mental,
según este enfoque, y a excepción de los casos extremos, puede alcanzar el umbral
evolutivo y actitudinal normal, sólo que más tarde que el resto de los sujetos de su
edad, y no cree que ligado con el retraso pueda haber presente un déficit que impida
alcanzar el nivel evolutivo que le corresponde al sujeto, sólo que se alcanzará más
tardíamente.

La Escala de deficiencia para Inhelder y la Escuela de Ginebra definen tres grados

de déficit intelectual: deficientes ligeros (los que adquieren la capacidad de
conservación de la sustancia, pero no la del volumen), deficientes moderados
(adquieren la capacidad de conservar la sustancia, pero no el peso) y deficientes
severos o profundos (los que no llegan a adquirir ni la comprensión de la
conservación de la sustancia).
Desde el conductismo, si bien se les ha criticado la falta de generalización de lo
aprendido a situaciones nuevas o la falta de consolidación de aprendizajes
superiores con un cierto grado de abstracción. A su vez, el enfoque cognitivo
interpreta el retraso mental desde la vertiente del procesamiento de la información,
y el déficit cognitivo se entiende como un déficit en alguna de las etapas en las que
se desarrolla el procesamiento de la información (percepción, discriminación,
elaboración, formación de conceptos...), considerando que la actividad cognitiva es
el elemento determinante de la conducta (Jiménez, 1999).

En este caso, la explicación de la discapacidad, así como la intervención, se realizan

sobre los déficits del procesamiento, ya sea en la meta cognición, en los procesos
ejecutivos, en los procesos de transferencia o en el propio proceso de aprendizaje.

Desde la perspectiva contextualista, se define la discapacidad intelectual según la

capacidad para adaptarse o no al entorno y al ambiente normal de los semejantes
(Navas, García-Fernández, Castejón e Ivorra, 2011). Esto implicaría que la
discapacidad depende en parte del contexto y del sistema social, pudiendo tener
una misma persona retraso en un sistema y no en otro.

Finalmente, desde el criterio biomédico se entiende el retraso mental como un

síndrome o conjunto de síntomas de diversa procedencia etiológica que presentan
un pronóstico inmutable (la irreversibilidad del deterioro cerebral y, por tanto, el de
su actividad mental), de modo que la intervención queda reducida a la acción de la
medicina preventiva.

2.2. Concepción actual de la discapacidad intelectual

El DSM V TM (APA, 2013) realiza una clasificación de las dificultades intelectuales

que incluye deficiencia intelectual (trastorno del desarrollo intelectual), retraso global
del desarrollo y deficiencia intelectual no especificada (tabla 5.1).
La definición de la Asociación Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD), antes AAMR, es decir, Asociación
Americana de Retraso Mental, define la
discapacidad intelectual en términos de
limitaciones significativas, tanto en el
funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa (tabla 5.2).

La AAIDD destaca que la discapacidad

intelectual hace referencia a un estado de
funcionamiento específico que comienza en la
infancia, es multidimensional y se ve
positivamente afectado por los apoyos individualizados. Contempla la estructura y
las expectativas de los sistemas en los que las personas funcionan e interactúan:
micro, meso y macrosistemas, de tal forma que para una comprensión del
constructo de discapacidad intelectual es necesario recurrir a un enfoque ecológico
y multidimensional que refleje la interacción individuo-entorno.

Asimismo, la AAIDD propone que el marco conceptual del funcionamiento humano

parta de la idea de que dicho funcionamiento supone la interacción recíproca y
dinámica entre habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participación,
contexto y apoyos individualizados (figura 5.1).

Las habilidades intelectuales constituyen una capacidad amplia y profunda para

comprender nuestro entorno, darles sentido a las cosas o averiguar qué hacer.

La conducta adaptativa hace referencia a las habilidades conceptuales, sociales y

prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.

La salud, entendida como un estado integral de bienestar físico, mental y social,

puede ser un excelente facilitador o un gran inhibidor del funcionamiento de las
personas con discapacidad intelectual.

La participación o actuación de las personas en actividades diarias de los distintos

ámbitos de la vida social se relaciona con el funcionamiento del individuo en la
sociedad, es importante para el aprendizaje de la persona y constituye una
característica central de las perspectivas de crecimiento y desarrollo humano de los
individuos en sus contextos.

El contexto describe las condiciones interrelacionadas en las que las personas viven
sus vidas día a día, y desde la perspectiva ecológica incluye el microsistema o
entorno social inmediato, el mesosistema o factores vecinales y comunitarios y el
macrosistema o factores sociales. Estos elementos del contexto son importantes
porque frecuentemente determinan lo que el individuo hace, dónde lo hace, cuándo
lo está haciendo y con quién.

El funcionamiento humano suele mejorar a través del uso de apoyos

individualizados, que se definen como el conjunto de estrategias y recursos que
pretenden promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de una
persona y que mejoran el funcionamiento individual.

2.3. Clasificación de la discapacidad intelectual

El modelo de sistema de clasificación multidimensional para la discapacidad

intelectual de la AAIDD se muestra en la tabla 5.3. En este modelo se tiene en
cuenta cada una de las dimensiones que dicha asociación propone como
explicativas del funcionamiento humano, las medidas a emplear y la forma de
clasificar cada dimensión.
Los dos términos que se han empleado con mayor frecuencia en el ámbito
internacional han sido el de deficiencia mental (1908-1958) y el de retraso mental
(1959-2009), aunque en España se utilizan también el de subnormalidad (1960-
1990) y minusvalía mental, siendo a día de hoy preferente el uso de discapacidad
intelectual debido, entre otras razones, a que es menos ofensivo para las personas
con esa discapacidad, es consistente con la terminología internacional y se basa en
un marco de referencia ecológico-social (Verdugo y Schalock, 2010).

Como señalan Antequera y cols. (2008), para clasificar la discapacidad intelectual

se pueden utilizar diferentes criterios. Uno que se ha empleado con frecuencia está
centrado en el nivel de inteligencia (medio, moderado, severo y profundo).

Bajo otro prisma, y teniendo en cuenta la importancia

que actualmente se concede a mejorar el
funcionamiento personal de quienes la sufren, otras
clasificaciones se fijan en la intensidad de los apoyos,
evitando etiquetar a la persona. La intensidad de
apoyos variará en función de las personas, las
situaciones y las fases de la vida, ya que la
discapacidad intelectual no es una condición
inamovible, sino que se va a modificar según el plan de
apoyo individualizado que se reciba (tabla 5.4).

La actual concepción de la discapacidad intelectual pone el acento en la persona y

su relación con el entorno, lo que conduce a plantear objetivos y metas relacionados
con su calidad de vida, y no limitarse únicamente a los aspectos académicos. Como
señala Verdugo (2011), la calidad de vida es un concepto holístico,
multidimensional, que se centra en la persona y ayuda a especificar los indicadores
más relevantes de una vida de calidad (tabla 5.5). Para este autor, el enfoque
centrado en la calidad de vida del alumno se convierte en un aspecto esencial del
proceso de cambio educativo, y nos proporciona un modelo que permite planificar
individualmente los apoyos del alumno desde una perspectiva integral (académica
y social), incluyendo sus deseos, metas y preferencias,
así como evaluando de forma sistemática los logros
alcanzados.

3. ETIOLOGÍA DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La AAIDD destaca la naturaleza multifactorial de la

etiología de la discapacidad intelectual. Se trata de un
constructo formado por cuatro categorías de riesgo
(factores biomédicos, sociales, conductuales y
educativos) que interactúan a través del tiempo. La
discapacidad se prolonga incluso a lo largo de la vida del
sujeto, dependiendo de su factor causal, y se puede
transmitir entre generaciones de padres a hijos. Si
durante algún tiempo se distinguieron dos grupos de
riesgo, los de origen y los de origen cultural-familiar, en
la vida real sucede que esta clasificación no es tan clara.

Por tanto, la AAIDD propone una lista de factores de riesgo para la discapacidad
intelectual en la que se tienen en cuenta la categoría y el momento de aparición del
factor de riesgo en la vida de una persona (tabla 5.6).
4. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO EN NIÑOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

Las posiciones acerca de las características del desarrollo de las personas con
discapacidad intelectual se han polarizado en dos teorías: la teoría del desarrollo y
la teoría del defecto específico. En la primera, Inhelder, en 1943, considera que esta
población pasa por las mismas etapas del desarrollo cognitivo que los sujetos que
siguen un desarrollo normativo, si bien lo hacen de forma más enlentecida. De
acuerdo con la segunda teoría, para Luria, en los años sesenta del pasado siglo, las
personas con discapacidad intelectual se caracterizaban por algunos defectos
específicos en los procesos mentales.

Entre los niños que presentan discapacidad intelectual y aquellos que tienen un
desarrollo normalizado sí existen diferencias que pueden afectar a todos los
aspectos del desarrollo, pero los niños con discapacidad intelectual no constituyen
un grupo homogéneo, pues puede estar alterado cualquier aspecto del desarrollo
en mayor o menor grado. En la tabla 5.7 se muestran las principales características
del desarrollo en niños con discapacidad intelectual.
5. DETECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

5.1. Evaluación formal

Desde un enfoque multidimensional, y centrándose en la dimensión de

funcionamiento intelectual, algunos de los instrumentos más empleados para la
detección y evaluación de la discapacidad intelectual son: la Escalas McCarthy
(2011) de aptitudes y psicomotricidad para niños de dos a ocho años; el WISC-R o
Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV (2011), para niños de seis a 16
años y que permite obtener las puntuaciones clásicas de cociente intelectual, y el
K-ABC, Batería de evaluación de Kaufman para niños (2009), aplicable desde los
dos años y medio hasta los 12 y medio. Sin embargo, la relevancia diagnóstica
exclusiva de estas pruebas se ha ido reduciendo en los últimos años, mientras que
han ido ganando terreno otras dimensiones que reflejan el carácter cada vez más
social de la evaluación (Navas, Verdugo y Gómez, 2008).

La conducta adaptativa se puede evaluar mediante las Escalas Vineland de

conducta (Sparrow, Balla y Cichettti, 1985). La Escala Vineland-S se presenta en
forma de encuesta con formato de conversación para obtener los datos durante las
entrevistas a padres o tutores; la Escala Vineland-E también utiliza la conversación
para la obtención de datos, contribuyendo así a las dos finalidades de la medición
de la conducta adaptativa (diagnóstico y planificación de apoyos), y, finalmente, la
Escala Vineland-C se utiliza para niños de tres a 12 años y se completa por el
profesorado. Además, en lengua española se dispone de la Escala de diagnóstico
de conducta adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Scales), adaptada por
Verdugo, Arias y Navas (2009). La observación directa de la implicación en
actividades cotidianas y el estatus de rol permiten conocer el grado de participación
e interacción y el rol social del sujeto.

Es necesario conocer las condiciones de salud física y mental para poder saber si
éstas están afectando a la evaluación de la inteligencia y de la conducta adaptativa,
ya que pueden generar, entre otras, deficiencias en la vigilancia por trastornos del
sueño, cansancio y fatiga por tratamientos médicos con anticonvulsivos o drogas
psicotrópicas y bajo rendimiento en habilidades motoras finas y gruesas por
medicación que produce alteraciones en dichas habilidades (Antequera y cols.,
2008).

Por último, hay que valorar el contexto en el que el sujeto se desenvuelve para la
comprensión de su funcionamiento. Conocer los apoyos existentes y las
necesidades del niño permitirá desarrollar un modelo de apoyo individualizado,
basado en un enfoque ecológico, que permita reducir la discrepancia entre el niño
y los requisitos de su entorno (Antequera y cols., 2008).

5.2. Detección en el aula

Las fuentes con las que se debe contar para poder realizar una primera detección
en el aula son:

— El profesorado de educación infantil.

— Los especialistas del centro: el profesorado de educación especial, el orientador,

el psicólogo...

— Los padres.

— Nuestra propia relación con este alumnado, basándose en el análisis de las

situaciones en las que ha de poner en práctica sus capacidades intelectuales, de
relación interpersonal, motrices y de equilibrio personal.

La tabla 5.8 destaca los principales signos de alerta en el aula ante la discapacidad
intelectual en educación primaria.
 6. PAUTAS DE INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA EN EL AULA

La intervención psicoeducativa en el aula para los

alumnos con discapacidad debe, lógicamente,
tener por objetivo último lograr la adaptación y
funcionalidad del alumno y favorecer la
consecución de competencias básicas.

ÁNGELA POLÁ DE TORROELLA OLIVEROS

20 DE MARZO DE 2023