8.1.1 Inclusión.

Cuando las niñas y los niños empiezan a estudiar la modernidad y sus procesos
históricos, científicos, productivos, tecnológicos, culturales y artisticos, en realidad
están estudiando los procesos de colonización y sus dominios, por lo que es
central que comprendan cómo se relacionan con su vida diaria. Esta lógica
colonial funciona en por lo menos cuatro dominios que hemos aprendido en todas
las experiencias educativas formales, no formales e informales, y comprenden: el
dominio económico como la apropiación de la tierra y la explotación humana; el
dominio político, que comprende el control de las autoridades; el dominio social,
representado por el control del género, la clase social, la sexualidad, la condición
étnica; el dominio epistémico, dedicado al control del conocimiento y las
subjetividades. Todos estos dominios de la colonización tienen en común la
generación de estados de desigualdad, la cual puede entenderse como una
violación a la dignidad humana que niega la posibilidad de que todas y todos
desarrollen sus capacidades en cualquier aspecto de la vida. La desigualdad se
expresa en la imposibilidad de ingresar a la escuela o concluir las trayectorias
formativas, en el deterioro de la salud y muerte prematura, la exclusión del
conocimiento o la vida social, discriminación, humillación, falta de oportunidades,
estrés e inseguridad.
Después de la pandemia del virus SARS-CoV-2, fue evidente que, por un lado, se
ha invisibilizado a los distintos grupos de la población que históricamente han
vivido en estados de desigualdad, por el otro, ha quedado claro que la matriz
moderna de las desigualdades está ubicada en el espacio social. Los territorios
más desatendidos por el Estado y la sociedad están habitados por personas en
donde se expresan las principales desigualdades y exclusiones cruzadas en la
forma de pobreza, explotación del medio ambiente, epistemicidio de las
comunidades indigenas y afromexicanas, violencia hacia las mujeres y expulsión
escolar. Es fundamental ir más allá de la idea de que la inclusión se reduce a
incorporar a los grupos de la sociedad a la escuela, lo cual es muy importante,
pero no es suficiente. Pensar la inclusión desde una perspectiva decolonial implica
que los niños, niñas y adolescentes se formen en espacios educativos en los que
sean conscientes de que si falta una o uno por motivos de clase, sexo, género,
etnia, lengua, cultura, capacidad, condición migratoria o religión, entonces no
están incluidos todos ni todas.
Se trata de que la escuela construya una perspectiva comunitaria en donde las
acciones individuales y colectivas en zonas urbanas y rurales con el
acompañamiento de las familias; las reuniones de Consejo Técnico Escolar; el
trabajo colegiado de las maestras y los maestros; el uso de los espacios escolares
empezando por el aula, talleres y laboratorios, así como las relaciones
pedagógicas estén enfocadas en la inclusión.
Es fundamental enseñar a las niñas y los niños que viven en un mundo global que
conecta, comunica y moviliza a los seres humanos a través de flujos de
información, personas, culturas, economías y tecnologías, las cuales, en conjunto,
conforman una gran red conocida como globalización que, si bien trae beneficios,
tiene como principios la colonización y la mercantilización de la vida. Desde una
perspectiva decolonial de la inclusión, es imprescindible que las y los estudiantes
de educación preescolar, primaria y secundaria sean conscientes de que viven en
un mundo globalizado que no logra ser para todos, sobre todo después de lo que
puso en evidencia la pandemia del virus SARS-CoV-2: tienen acceso a él,
aquellas y aquellos que cuentan con los recursos económicos, tecnológicos,
relaciones sociales y acceso a bienes culturales y educativos para hacerlo. Esta
perspectiva requiere que las y los estudiantes aprendan a cuestionar las visiones
particulares y su relativismo sobre el mundo, así como el pensamiento único
universal que parte de una visión eurocéntrica, patriarcal y heterosexual de la
realidad, las cuales desconocen la diversidad que compone el mundo. La
educación preescolar, primaria y secundaria ocupa un periodo fundamental del
desarrollo de niñas, niños y adolescentes, especialmente en la construcción de su
identidad. Una perspectiva decolonial de la inclusión favorece la formación en
donde la identidad es una decisión del sujeto en pertenencia mutua con su mundo,
y no como una relación entre sujetos idénticos que reducen al otro a la no
pertenencia. Ello también implica que se cuestionen críticamente las jerarquías
sociales que existen en la escuela, la comunidad y el mundo en general. Un
elemento central de inclusión desde una perspectiva decolonial es que la
educación preescolar, primaria y secundaria forme ciudadanos que aprendan que
la naturaleza es exterior a la sociedad, lo que requiere que construyan relaciones
sociales en el marco de la naturaleza, así como relaciones ambientales en la que
están incorporados los seres humanos. Los seres humanos crean medio
ambientes y éstos crean personas, grupos humanos, familias y comunidades, en
un ciclo permanente de interdependencia vital. Pensar una educación inclusiva
desde la decolonialidad requiere que las niñas y niños aprendan a reconocer el
valor de la cultura universal junto con el conocimiento y saberes ancestrales como
parte de un mismo patrimonio intangible de la humanidad que contribuye en la
construcción de su identidad como ciudadanos con conocimientos sólidos,
capaces de establecer diálogos de saberes con otros sujetos, pueblos y naciones,
y a entender y defender las ideas, tecnologías y r culturas que se han generado y
preservado por las comunidades indígenas y evitar que sean transformadas en
propiedad privada. Para apoyar esta perspectiva, las epistemologlas del Sur
constituyen una búsqueda de conocimientos y criterios que otorgan visibilidad y
credibilidad a las prácticas cognitivas (en cuanto a enseñanza y aprendizaje) de
los pueblos, clases y grupos sociales que han sido históricamente explotados,
oprimidos, excluidos e invisibilizados por el pensamiento colonial. Asimismo, es
fundamental que la educación preescolar, primaria y secundaria genere relaciones
pedagógicas que vinculen la realidad de las y los estudiantes que tienen alguna
discapacidad o aptitudes sobresalientes, con el conjunto de la comunidad escolar
y la comunidad local para que en el ejercicio de sus derechos se reconozcan en
un marco amplio de diversidad, que fortalezca su dignidad humana, en el concierto
de lenguas, culturas, identidades, clases sociales, tareas y saberes.

8.1 .2 Pensamiento crítico

El eje articulador de pensamiento crítico, en donde lo crítico se entiende como la
recuperación del otro desde la diversidad, es fundamental para la formación de
una ciudadanía con valores democráticos y justicia social. Una primera tarea del
pensamiento crítico es propiciar en las y los estudiantes de la educación
preescolar, primaria y secundaria un desarrollo gradual de capacidades que
implica un proceso a partir del cual establecen relaciones entre conceptos, ideas,
saberes y conocimientos, que tiene como condición la construcción de relaciones
en los que predomina el diálogo. Asimismo, envuelve el aprendizaje de un
conjunto de conocimientos, saberes y experiencias para que las y los estudiantes
desarrollen su propio juicio, así como autonomía para pensar por si mismas y
mismos de manera razonada y argumentada, con el fin de que se acerquen a la
realidad desde diferentes perspectivas, la interroguen y, en su caso, puedan
contribuir a transformarla. El pensamiento critico es la capacidad que desarrollan
niñas, niños y adolescentes para interrogar al mundo y oponerse a la injusticia, la
desigualdad, el racismo, el machismo, la homofobia y todas aquellas formas que
excluyen e invisibilizan a las personas y que pasan inadvertidas por considerarse
"normales", pero que en realidad son construcciones históricas que se generaron
a partir de diversas formas de explotación, control del trabajo y relaciones de
género. El pensamiento critico formado motiva a las y los estudiantes a realizar un
juicio sobre su realidad y ponerla ante el tribunal de la critica y la argumentación.
También implica que niñas, niños y adolescentes serán capaces de examinar la
realidad circundante desde una perspectiva que cuestiona los valores éticos que le
dan sentido al mundo. La educación desde la perspectiva del pensamiento crítico
implica un proceso amplio de formación dirigida a la justicia social, en donde los
saberes y conocimientos de las y los estudiantes son movilizados para plantear
preguntas, elaborar proyectos, asi como desarrollar una conciencia crítica de
cómo las dimensiones interdependientes de la vida de las personas responden a
fenómenos históricos y estructurales que le impactan directa o indirectamente en
su vida familiar, escolar y comunitaria. Sobre todo, para que construyan critica
mente diferentes lecturas de su realidad inmediata, donde con frecuencia
aparecen ejercicios de poder que generan exclusiones cruzadas que se anudan
en la forma de pobreza, en la explotación del medio ambiente, y en distintas
formas de violencia, especialmente hacia las mujeres. El pensamiento crítico
también es necesario para valorar el conocimiento, buscarlo y amarlo, no por los
beneficios que se puedan obtener a cambio de él, sino por lo que aporta para dar
sentido a la vida propia y a la comunidad, especialmente para mejorarlas
yenriquecerlas. El desarrollo gradual del pensamiento crítico se puede expresar a
través de la construcción de un pensamiento propio que permita justificar,
fundamentar y emitir juicios sobre un tema escolar o un aspecto de la realidad, así
como del empleo de lenguajes, considerando contextos y situaciones específicas.
También se puede manifestar con el uso de razones para emitir opiniones
escritas, orales o de cualquier otro tipo a partir de reglas, teorías, tradiciones,
ideales, principios, costumbres; con el desarrollo de razonamientos
fundamentados de manera lógica, coherente y clara; y con la sensibilidad a las
condiciones y circunstancias específicas del contexto para desarrollar proyectos,
ensayos o hipótesis. De la misma forma, se puede expresar con el desarrollo de la
curiosidad para elaborar hipótesis y establecer vinculos. En estas condiciones,
niñas, niños y adolescentes aprenden a interrogar, explicar y prever hechos
cotidianos en la escuela y la comunidad (razonamiento deductivo e inductivo),
distinguiendo causas y efectos de diversos fenómenos, así como formulando y
explicando problemas con distinto grado de complejidad. De igual forma, ponen en
práctica la capacidad de búsqueda, selección, organización y presentación de
distintos tipos de información, que les facilite relacionar conceptos, establecer
principios, criterios, y formular argumentos y explicaciones, tanto para asuntos
académicos como de su vida cotidiana. Finalmente, se puede expresar con la
necesidad de comprender la realidad del otro como principio ético de una relación
en su diversidad; comparando situaciones análogas para transferir lo aprendido a
otros contextos, leyendo de manera crítica, analizando y aclarando textos, así
como profundizando en sus múltiples interpretacion

8.1.3 Interculturalidad crítica

Este eje articulador parte de que las culturas son matrices dinámicas y complejas
de producción de imaginación, creencia, comprensión, interpretación y acción que
las personas y los grupos construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su
vida, a su comunidad y a los contextos geográficos y sociales en que habitan. Las
culturas generan tipos específicos de subjetividad, formas originales de ser
humano, que a su vez producen, crean y recrean esas mismas culturas. La
interculturalidad se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas,
culturales, sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se
interpelan y producen entre sí diferentes realidades en un marco de relaciones
asimétricas. Pensar la educación preescolar, primaria y secundaria desde la
interculturalidad supone para todas y todos que es posible enseñar y aprender
conocimientos y saberes desde diversos fundamentos conceptuales que permiten
a las y los estudiantes pensarse a si mismas y así mismos, en coexistencia con los
otros y el medio ambiente. En este sentido, el Estado se erige como el
responsable social, politico y jurídico que garantiza la igualdad de derechos,
favorece la creación de espacios para diversas epistemologías, así como el
reconocimiento de que son las comunidades indigenas y afromexicanas la matriz
epistémica de la diversidad nacional, y que es favorable su encuentro con otras
epistemologías a partir de un diálogo de saberes para intercambiar experiencias,
saberes y conocimientos desde las ciencias, las artes, la literatura, la historia y la
vida cotidiana de diferentes culturas, en el ámbito local, regional, nacional e
internacional. Desde esta perspectiva, se concede igual valor al aprendizaje y a la
enseñanza que se realiza en los espacios de la comunidad local, y a aquel que
transmite tanto la cultura universal como la innovación del conocimiento en
diferentes partes del mundo, en la medida en que contribuyen al bienestar
individual y colectivo. El eje articulador de la interculturalidad crítica reconoce que
las relaciones de género, etnia, clase, sexo, territorio, cultura, lengua y capacidad
que se presentan en los espacios escolares, se expresan en relaciones de poder
que se entrelazan y determinan de manera desigual y asimétrica a favor de unas
niñas, niños, adolescentes, maestras y maestros, pero en detrimento de otras y
otros. La interculturalidad crítica se diferencia del enfoque multicultural que ha
prevalecido en la educación primaria y secundaria oficial durante décadas, desde
la propuesta de Gonzalo Aguirre Beltrán sobre las regiones interculturales de
México, pasando por las propuestas de educación intercultural bilingüe, hasta la
interculturalidad para todas y todos, que tienen un enfoque cercano a la
interculturalidad funcional. El multiculturalismo surgió como respuesta a la
emergencia política y social de los grupos considerados minoritarios en las
sociedades modernas que reclaman reconocimiento a su identidad en su
diferencia. Así, surge una política educativa que se caracteriza por el
reconocimiento y respeto de todas las culturas, el derecho a una ciudadanía
diferenciada y a la igualdad de oportunidades, en un marco de coexistencia sin
interrelación y convivencia. El multiculturalismo es un racismo que mantiene las
diferencias desde una distancia asentada en el privilegio de su posición universal:
la escuela es la que se adjudica el derecho a reconocer a niñas, niños y
adolescentes de otras culturas para mantener la coexistencia de los distintos
modos de vida cultural que exige la globalización. La globalización es presentada
como un conjunto de procesos económicos, innovación tecnológica, flujos de
personas, información y capitales ligados al conocimiento da la idea de un mundo
en expansión que se recrea permanentemente y avanza hacia nuevas fronteras
del saber y el universo; sin embargo, esta 100 perspectiva de la globalización es
despojada de la dimensión politica que posibilita la incursión de la diversidad en el
espacio público. Es decir, se apela al reconocimiento de las diferencias, pero no
se incluyen sus saberes en los programas de estudio y en los modelos educativos,
de forma que ciencias como la química, las matemáticas, la lengua y la historia
sean reflexionadas desde las perspectivas de los pueblos indígenas y
afrodescendientes, tomando en cuenta también a las colectividades de género y
sexo, para mantener la distancia metodológica y epistémica en el currículo, la
enseñanza, el aprendizaje y la vida escolar en su conjunto. En el mejor de los
casos se conceden espacios en el mapa curricular para las lenguas originarias o
licencias para la elaboración de materiales didácticos regionales. Este eje
articulador parte del valor y dignidad de todas las formas de vida en su diversidad,
cuya expresión escolar encuentra unos principios éticos comunes para el diálogo y
la convivencia entre niñas, niños, adolescentes y adultos y de relación con
múltiples saberes y conocimientos expresados en los campos formativos. En este
sentido, se busca que la formación de niñas, niños y adolescentes, en todos los
grados y modalidades de la educación preescolar, primaria y secundaria permita la
construcción de una idea del ser humano encarnada en el sujeto colectivo que
forma un todo con la naturaleza. La vida de la persona adquiere sentido en tanto
es comunidad, por lo tanto, la escuela retoma este principio para formar sujetos
centrados en el bienestar de la vida en comunidad, con quienes cohabitan el
territorio. Con este eje articulador se abre la posibilidad para que las maestras y
los maestros, en tanto profesionales de la enseñanza, construyan con sus
estudiantes diversos vínculos con la realidad , en cuya interacción se puedan erigir
otras formas de relación con el mundo, considerando de manera efectiva la
interacción simétrica con diversas cu!turas, saberes y lenguas. Una formación
desde la interculturalidad critica se puede expresar a través del desarrollo de
subjetividades sensibles y capaces de indignarse ante la violación de los derechos
de las personas, frente a toda forma de violencia y cualquier tipo de
discriminación, así como la toma de acciones concretas en contra de cualquier
exclusión por motivos de clase, discapacidad, sexo, etnia y género. Se manifiesta
por medio de un diálogo de saberes para "escuchar" las ciencias, las artes, la
literatura, la historia, la filosofía, la vida cotidiana de otras culturas y pueblos hasta
ahora invisibilizados o decididamente discriminados del currículo oficial. Esto
supone la construcción de didácticas que visibilicen las contribuciones, las
historias y las representaciones simbólicas y materiales de los pueblos y grupos
excluidos de la educación impartida por el Estado. Por otra parte, se puede
desarrollar una ética de diálogo cimentada en valores como la reciprocidad, el
reconocimiento, el respeto y la interacción con el otro en su diversidad; en la
justicia social, la libertad creativa y la solidaridad. De la misma manera, se expresa
a partir de la construcción de proyectos de servicio e intercambio solidario entre la
escuela y la comunidad-territorio a partir de la reapropiación de los conocimientos,
experiencias, saberes y prácticas aprendidas durante los procesos formativos,
dentro y fuera del espacio escolar. Puede centrarse en la formación de ciudadanas
y ciudadanos de una democracia intercultural que articule tanto las formas
occidentales como las indígenas de participación; el voto como la asamblea para
reivindicar los derechos colectivos de los pueblos. También en la construcción de
interacciones cognitivas, simbólicas, y prácticas con personas con diversos
conocimientos, para construir un diálogo de saberes que involucra a la ciencia
occidental, los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes, mismo que se
fundamenta en relaciones de respeto y horizontalidad. De igual forma, debe
considerarse un diálogo con la naturaleza que derive en la construcción de una
ética y normas de cuidado de sí misma y mismo y del medio ambiente como una
unidad orgánica interdependiente.

8.1.4 Igualdad de género

Un principio fundamental de la ciudadanía democrática es el reconocimiento de
que las mujeres y los hombres son iguales en derechos, con capacidad de
decisión, acción y autonomía para construir su vida con pleno uso de sus
libertades.
La incorporación de un eje sobre igualdad de género en la educación preescolar,
primaria y secundaria supone una formación en la que niñas, niños y adolescentes
cuestionen prácticas institucionalizadas desde donde se asigna a cada persona
una identidad sexual, racial y un género que termina estableciendo desigualmente
su condición laboral, social y educativa en la comunidad o fuera de ésta. Se
necesita abrir espacios de reflexión en las escuelas para que niñas, niños y
adolescentes puedan comprender que la igualdad de género es una condición
histórica, no un rasgo cultural de la sociedad, por lo que la violencia en contra de
las mujeres se ejerce a partir de un conjunto de desigualdades sociales,
económicas, étnicas, lingüísticas, territoriales que se basan en una inexistente
desigualdad biológica. Acercarse al conocimiento a través de situaciones de su
propia realidad brindará elementos a las y los estudiantes para comprender que
las personas no ocupan un lugar en la sociedad preestablecido naturalmente, sino
que existen históricamente desigualdades cruzadas, sustentadas en la clase
social, la etnia, la sexualidad, la discapacidad, la edad, la nacionalidad y el género,
que niegan los derechos de sujetos, grupos o poblaciones enteras. Desarrollar y
acompañar situaciones de aprendizaje para las y los estudiantes, dentro y fuera
del espacio escolar, favorece la comprensión de diferentes formas de opresión
que actúan simultáneamente sobre personas concretas de su comunidad, por
ejemplo, el lugar que se les asigna a las relaciones entre hombres y mujeres en
las familias, la calle, el transporte público, el trabajo, en el campo, los lugares de
esparcimiento y diversión, así como en la escuela. Esta última es el espacio más
significativo de socialización que reproduce jerarquías, valores y prácticas dentro
de su ordenamiento legal (planes y programas de estudio) y simbólico
(ordenamiento de las bancas, filas, vestimenta o códigos diferenciados de
conducta), lo cual tiende a invisibilizar prácticas y violencias hacia las mujeres
durante la educación preescolar, primaria y secundaria. Las identidades de género
y los modelos de masculinidad y feminidad son procesos de construcción
continuos, que van de la mano de las etapas de desarrollo de niñas, niños y
adolescentes y, por lo tanto, de los valores y patrones aprendidos dentro y fuera
de la escuela; es por ello que estas identidades y modelos se definen y redefinen
en todas las acciones de mujeres y hombres, y en la interacción entre ambos, a lo
largo del ciclo de vida, el cual de manera importante se realiza en la vida escolar.
En la medida en que se impone y legitima un modelo patriarcal, colonial, científico
eurocéntrico, homofóbico y racista en la educación preescolar, primaria y
secundaria, se está imponiendo en los cuerpos y mentes un modelo hegemónico
de ciudadano, lo cual contradice una vida saludable y el sentido democrático,
abierto a la diversidad, incluyente, intercultural y decolonial de una educación que
tiene como núcleo de sus procesos a la comunidad. Una expresión palpable de la
lógica patriarcal en la educación preescolar, primaria y secundaria es la
prominencia de un lenguaje bélico que refuerza el aprendizaje de la violencia que
se expresa contra las mujeres pero que también adquiere connotaciones
discriminatorias entre los propios niños y niñas en el espacio escolar y
comunitario. Además, la sobrevalorización de cualidades convencionalmente
atribuidas a los hombres, como la excesiva racionalidad analítica, previsibilidad
instrumental, dominio del poder jerárquico y competencia, se ha adaptado al
terreno de la educación a través de un lenguaje calculador e industrial, en donde
abundan expresiones como control de calidad, pruebas estandarizadas,
reglamentación y docilidad del estudiante y competencias. Hay que advertir que el
aula es el lugar en donde se legitiman, asumen y reproducen las reglas sobre las
identidades, los cuerpos y las capacidades; sobre todo, es el espacio en donde se
perpetúa la organización social que existe fuera de la escuela, donde se construye
la normalidad del patriarcado y el machismo. Sin embargo, es en la escuela
también donde, durante las primeras etapas de desarrollo se normalizan los
mandatos de género y sexualidadPor eso es fundamental que los procesos
formativos de la escuela tengan vinculación con las familias, especialmente en lo
que concierne a los derechos sexuales, derechos reproductivos y en materia de
educación sexual integral, que les permita tomar decisiones libres, responsables e
informadas para su desarrollo individual como colectivo , con el fin de contrarrestar
la noción de que el cuerpo de las mujeres tiene un propósito meramente
reproductivo con beneficios al mercado laboral. Un papel central de los derechos
sexuales es su relación con la comunidad, ya que el estudio de diferentes temas
en situaciones de aprendizaje concretas favorece la construcción de otra manera
de vivir la masculinidad, así como las relaciones de pareja, diversas e igualitarias,
que posibiliten la erradicación de la violencia de género, así como la construcción
de identidades de personas homosexuales, lesbianas, bisexuales, transgénero,
transexuales, intersexuales y queer, que sean visibles y ejerzan efectivamente sus
derechos en la vida pública y privada. En la escuela, al igual que en la comunidad,
se ejercen violencias de género, lo cual reproduce prácticas pedagógicas
desiguales, y coloca a niñas, niños y jóvenes en desventaja con respecto al
ingreso, la participación, el aprendizaje, la adaptación escolar, la apropiación de
contenidos de planes de estudio normativamente masculinos, el rendimiento
académico y las expectativas de futuro. Es importante destacar que estas
prácticas afectan también a los niños, adolescentes y hombres que ven limitado su
desarrollo integral a causa de la imposición de estos mandatos de género. No hay
que pasar por alto que existe una relación entre diferentes formas de opresión y
exclusión sustentadas en la clase social, la "raza", la identidad sexual y el género
que juegan en conjunto, de acuerdo con las condiciones históricas, sociales,
culturales, territoriales y económicas en donde se inscriben las escuelas. Con esto
en mente, se deben replantear los valores, creencias y prácticas en el perfil de
egreso de la educación preescolar, primaria y secundaria, para incrementar la
participación de la mujer en la sociedad y no reducirla al cumplimiento de
parámetros institucionales de rendimiento y productividad establecidos por la
sociedad patriarcal tradicional. Es desde este perfil predominantemente patriarcal
donde se establecen valores para la educación en todos sus niveles: el salón de
clases y los espacios educativos no formales, territorializando las formas de
relación machistas en donde se establecen normas sexuales y de género que
determinan quiénes van a ser reconocibles y "legibles· para los demás y quiénes
no. Ahí la importancia de establecer un eje articulador de igualdad de género que
visibilice los intereses, necesidades y prioridades de las ninas de la misma manera
que son considerados los ninos, a partir de la diversidad de los grupos de mujeres
y hombres en la sociedad. Este eje propicia un replanteamiento de los contenidos
de las ciencias y humanidades en los que prevalecen paradigmas de verdad y
universalización que desconocen la igualdad entre hombres y mujeres, sobre todo
niñas y adolescentes en pobreza, indígenas y afrodescendientes. También platea
que se resignifiquen los valores, creencias y prácticas que: 1) reducen la
participación de la mujer en la sociedad al cumplimiento de parámetros
institucionales de rendimiento y productividad establecidos por la sociedad
patriarcal tradicional y, 2) favorecen la violencia contra las mujeres y otras
identidades no apegadas al modelo predominante masculino, lo que obstaculiza
las trayectorias educativas, el desarrollo integral y las expectativas de futuro de las
niñas. En este sentido, el replanteamiento que plantea este eje implica la
transformación de los principios filosóficos, culturales, éticos y sociales de la
educación preescolar, primaria y secundaria, en todos sus grados y modalidades,
para no reproducir los modelos y patrones de desigualdad, violencia y
discriminación hacia las niñas y adolescentes que cursan dichos niveles
educativos. Se puede identificar, cuestionar y valorar la discriminación,
desigualdad y exclusión de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en los
contenidos curriculares, los procesos de enseñanza y aprendizaje y las formas de
evaluación, que se han justificado históricamente con base en las diferencias
biológicas entre mujeres y hombres. También es insoslayable crear las
condiciones de cambio que permitan avanzar en la construcción de la igualdad de
género como condición para que, en su caso, el conocimiento sea
verdaderamente significativo. Considerar lo anterior conlleva transformaciones en
el currículo de las escuelas formadoras de formadores que tomen en cuenta de
manera integral las etapas de desarrollo de las personas, con énfasis en la
construcción diversa de la identidad de género. La generación de un currículo con
perspectiva de género conlleva la transformación de los libros de texto con
contenidos, imágenes, ejemplos y ejercicios no sexistas que superen la
generalización y superioridad de lo masculino, y recuperen los saberes situados
de las personas en las comunidades-territorio, y ya no el masculino como
genérico; además de replantear el lugar de las niñas, adolescentes y mujeres
adultas en la realidad social, más allá del espacio doméstico y de ámbitos de
reproducción social, biológica o epistémica. Este eje articulador promueve
actividades que introducen la cultura femenina en la dinámica escolar, se legitimen
los saberes de las niñas y adolescentes, se rompa la dicotomía entre lo masculino
y lo femenino, se promueva el respeto al trabajo escolar de las mujeres, se
impulsen las responsabilidades sociales de las y los estudiantes mutuamente en el
marco escolar y en el de la comunidad. Igualmente, permite impulsar actividades
escolares y académicas que promuevan la igualdad entre mujeres y hombres, los
derechos y la prevención de la violencia. También promueve procesos de
enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de género como criterio para
analizar las situaciones y problemáticas de la comunidad, así como en la
elaboración de prácticas y proyectos. Desde este eje se puede fomentar la
participación activa y el liderazgo de las niñas y adolescentes en todas las áreas
del conocimiento, particularmente, en aquellas que tradicionalmente son
asignadas a los hombres; cuestionar las bases patriarcales del conocimiento
instrumental moderno y dar lugar a los conocimientos y experiencia de las mujeres
como fuente de saber, para visibilizar estética y críticamente la dominación y
discriminación que conllevan las construcciones de género, así como replantear
los contenidos de las ciencias, artes y humanidades en los que prevalecen
paradigmas de verdad y universalización que desconocen la diversidad y los
efectos negativos de la desigualdad y la discriminación. La igualdad de género
puede manifestarse con el empleo de un lenguaje incluyente en el tratamiento de
las diversas disciplinas, desmitificando que el lenguaje masculino es neutro si se
trata del estudio de la lengua; del conocimiento del cuerpo, si se trata de biología;
del contenido sexista, racista o machista en las propuestas literarias; visibilizar el
papel de las niñas, adolescentes y mujeres adultas en diferentes tiempos y
sociedades, si se trata de historia; el contenido misógino y sexista de las letras de
canciones o videos musicales, si se estudia música; plantear problemas,
porcentajes, gráficas donde los enunciados visibilicen realidades concretas de la
diversidad sexual o de género.

8.1.5 Vida saludable

Establecer un eje articulador de vida saludable supone una formación progresiva,
que permita a las y los estudiantes comprender el entramado de relaciones entre
el medio ambiente y la dinámica social, económica y cultural de las comunidades,
urbanas y rurales, el impacto de las acciones que se desprenden de dichas
relaciones y las consecuencias en su salud como en la de las y los demás
Por eso es importante comprender que la salud es un hecho social que se
experimenta en el cuerpo de manera singular de acuerdo con las condiciones
concretas de existencia de cada una y cada uno dentro de la sociedad a la que
pertenecen. Las variaciones de peso, talla, composición corporal, signos vitales,
no sólo expresan salud o enfermedad, sino también las desigualdades entre las
personas, por ejemplo, niñas o niños con desnutrición debido a pobreza extrema o
a una mala alimentación y su relación con el sobrepeso y la obesidad propios de
una sociedad donde los alimentos son una mercancía y no un proceso
incorporado a la salud integral de las personas. La salud también es un hecho
histórico con un componente territorial que permite definirla de diferente forma en
el tiempo y el espacio. De este modo, lo que antes se estimaba un estilo de vida
"normal" como fumar, hoyes considerada una enfermedad con consecuencias
importantes en la salud humana. A la inversa, la homosexualidad se consideró una
enfermedad y un delito hasta hace pocas décadas, hoyes un derecho y una
orientación sexual que forma parte de la diversidad de las personas. Desde el
punto de vista territorial, la idea de normalidad fisiológica o anatómica no
predomina en la definición de salud en todos los lugares, existen comunidades
cuyos saberes ancestrales les permiten combinar tradiciones médicas como la
acupuntura, homeopatía, herbolaria, temascales con la medicina alópata de los
centros de salud303 que, en conjunto, realizan acciones de salud como la partería,
la herbolaria y seguimientos clínicos personalizados. Sin desconocer los factores
hereditarios, estas condiciones sociales, individuales, espaciales y temporales
permiten pensar la salud desde una perspectiva histórica, que exige de las
personas un papel activo en el cuidado y conocimiento de sí mismo en cada una
de las etapas de su ciclo de vida, así como una conciencia colectiva, solidaria y
transformadora de la sociedad en la que viven para cambiar las ideas, procesos,
hábitos, formas culturales y de consumo que deterioran la salud. A pesar de que la
esperanza de vida es mayor que hace unas décadas, ésta no va acompañada de
buena salud en la mayoría de los casos. Se ha dejado al desarrollo de la ciencia y
la tecnología la posibilidad de que vivir más años vaya acompañada de una
condición de vida saludable: la tendencia es la sistematización de grandes
volúmenes de información que se desprenden de la historia clínica de las
personas, así como el desarrollo de diagnósticos y prescripciones médicas y
farmacéuticas con la ayuda de la inteligencia artificial. Sin negar los beneficios que
tiene el uso de la tecnología en la salud humana, se está estableciendo en la
sociedad la idea de que una vida saludable es un asunto de interpretación
automatizada de su estado de salud que no cuestiona los hábitos de consumo de
la población ni los factores de riesgo ambientales, cuando en realidad la salud es
un derecho y un hecho social que requiere del aprendizaje y la participación de
todas y todos desde la primera infancia. Una vida saludable está determinada por
diversos condicionantes sociales que influyen fuertemente en la salud, como
contar con una alimentación apropiada, una vida libre de adicciones y violencia,
tener ingresos adecuados para procurarse una vida digna, contar con protección
social y ejercer los derechos humanos que defiendan a las personas de actos de
racismo, exclusión, humillación por cualquier motivo, además de vivir con
márgenes controlables de estrés, factores todos ellos con repercusiones en la
salud individual y colectiva. La salud de niñas, niños y adolescentes en las últimas
décadas se ha visto mermada considerablemente porque no sólo no ha atendido
los determinantes sociales de la salud, sino que ha funcionado con un sistema
segmentando, diferenciado y profundamente desigual, que administraba
oportunidades de acuerdo con las posibilidades económicas de las familias. Este
enfoque mercantil de la salud desconoció la influencia de desigualdades o
determinantes sociales que comprenden las contextos, circunstancias y estados
en los que las personas nacen, crecen, alimentan, viven, educan, trabajan,
divierten y envejecen, así como las diferencias sistemáticas por género, edad,
grupo étnico, ingresos, educación, capacidades y territorio en donde viven. La
educación es buena para la salud porque brinda capacidades para todas las
etapas del ciclo de vida. Un desarrollo lento y un apoyo afectivo escaso durante la
educación preescolar, primaria y secundaria aumentan el riesgo de tener una mala
salud durante toda la vida. Hay diversos estudios que demuestran que existe una
relación entre las condiciones de desventaja económica, social, educativa,
económica y cultural respecto a su salud y la duración de su vida. Una vida
saludable debe ser parte de todos los momentos del ciclo de vida de cada persona
en contextos concretos en donde estén presentes de manera solidaria los
miembros de la comunidad. Hay que destacar el aspecto social del cuidado que se
plantea como un derecho humano con estrechos vínculos con los derechos a la
salud, a la educación, al trabajo, a la nutrición ya la vida. Es necesario que la
educación de los niños, niñas y adolescentes contribuya a desarrollar
comunidades saludables y sostenibles, procurando que la escuela aporte
capacidades y condiciones para darle a cada una y cada uno el mejor comienzo
en la vida. Este es el papel central de la educación inicial que se convierte en una
columna vertebral de la sociedad y en un apoyo esencial para las familias, ya que
brinda cuidados a las niñas y los niños pequeños a través de diferentes agentes
educativos, así como información sobre el desarrollo integral de éstos como es el
sueño, la alimentación, el control de esfínteres, el juego y su relación con los
procesos de aprendizaje, el desarrollo de la imaginación, el lenguaje, la
socialización o el movimiento, compartiendo miradas y significados de la vida
infantil, fundamentales para iniciar una vida saludable. En esto hay un elemento
ético central. Lo que aprendan las y los estudiantes en la escuela para vivir una
vida saludable debe estar en congruencia con lo que ven en su entorno inmediato,
ya sea en el ámbito familiar y, por supuesto, en su comunidad. De no ser así, es
necesario que sepan identificar las contradicciones que existen en sus espacios
de convivencia, plantear los problemas y proponer soluciones. Esto conlleva
mayor comunicación entre la escuela y las comunidades, asi como la construcción
de vinculos formativos con las familias para que conozcan lo que están
aprendiendo las y los estudiantes sobre su salud, y puedan incorporar estos
saberes y conocimientos en la vida cotidiana, por ejemplo, que las familias se
habitúen a leer el etiquetado de los productos y puedan tomar decisiones
conscientes e informadas. Es necesario formar a niñas, niños y adolescentes para
que comprendan que una alimentación sana precisa que aprendan a diferenciar
entre los alimentos que son buenos para su salud de aquellos que no lo son.
Problematizar una dieta saludable en el salón de clases requiere identificar
elementos biológicos, quimicos, tecnológicos y geográficos con los que se
elaboran los alimentos, incluyendo los pesticidas que en su mayoría causan
efectos negativos en la salud. Asimismo, requiere que aprendan que en la
preparación de alimentos hay elementos éticos involucrados como el uso de
granjas industriales donde se crían vacas, cerdos, pollos, ovejas y gallinas,
muchas veces en condiciones de crueldad, lo que va acompañado de una
agricultura industrial que va desplazando a la agricultura campesina asentada en
México en tierras ejidales, sobre todo a partir del maíz, que es un alimento y, a la
vez, un elemento cultural que vincula la vida comunitaria con el medio ambiente,
en la que subsisten muchas y muchos niños, niñas y adolescentes. Se debe
propiciar una perspectiva de género en la preparación de los alimentos,
enseñando a niñas, niños y adolescentes que los hombres deben participar en la
preparación de los alimentos, porque históricamente se ha dejado el cuidado de
los alimentos a las mujeres. En las zonas rurales se ocupan fogones abiertos que
causan daño en la salud de las mujeres, equivalente a fumar dos cajetillas de
cigarrillos cada día. Con estos elementos, las y los estudiantes pueden construir
una perspectiva más amplia de una dieta saludable, además de que se impulsa la
toma de conciencia sobre el papel activo que requiere de ellos y de su comunidad
la preparación de los alimentos o la selección responsable de los mismos. Una
educación que favorezca una vida saludable implica que se enseñe a las y los
estudiantes a desarrollar un poderoso sentido de dignidad sobre sí y sobre las
demás personas, que les permita proyectar en el presente y en el futuro un sentido
de certeza de que las acciones que realicen tienen un impacto real en los distintos
momentos de su ciclo de vida. Es fundamental que niñas, niños y adolescentes
participen en la construcción de una sociedad en la que pueden verse como
sujetos cuya vida es importante para las y los demás y viceversa; en donde las
emociones, los afectos, los cariños, las pasiones, el amor, las alegrías, los
sentimientos de frustración, rechazo y tristeza, que en principio se expresan de
manera individual, pueden vivirse en compañía, en solidaridad y con vínculos de
cuidado con otras personas para fortalecer estados de salud mental desde lo
común. Desde la escuela en colaboración con la comunidad se debe propiciar la
conciencia y acciones a tomar por las y los estudiantes respecto a su salud mental
y la de las y los demás, la cual se relaciona con factores biológicos, psicológicos,
culturales y sociales, que se conectan con el momento de desarrollo físico,
afectivo, mental, lingüístico y sexual de esto. Un factor de primer orden es que
aprendan a valorar el mundo en el que viven. Es necesario que crean posible que
contribuir al mejoramiento de su comunidad significa hacerla un lugar más
saludable. Esto requiere que aprendan a reconocer cómo influyen en su salud
mental y en la de los demás los valores mercantiles de la sociedad, la violencia, la
pobreza, la exclusión de cualquier tipo, la migración por cualquier causa, pero
también la autorrealización, la convivencia con las y los otros, la posibilidad de
seguir sueños y utopías, el amor en todas sus expresiones, así como ser parte de
una familia en cualquiera de sus formas. Es importante que las y los estudiantes
aprendan que los efectos sobre la salud se ejercen en los distintos momentos de
desarrollo de la vida humana, con diferente intensidad y duración de acuerdo con
la edad, el género, la alimentación, la etnia, la clase social, la cultura, la actividad
productiva -o su ausencia-, y, por supuesto, el medio ambiente. Este eje procura
introducir en la vida escolar la comprensión de que salud humana y medio
ambiente son organismos vivos interdependientes; el cuidado de uno tiene efectos
positivos en otras personas y viceversa. Existe un circulo vital entre las actividades
humanas: producción energética, extracción de minerales, actividad industrial y
agropecuaria; el medio ambiente: suelo, aire, clima, agua, flora, fauna, etcétera, y
la salud de las personas. El principio fundamental de una vida saludable vinculada
al medio ambiente radica en que todas y todos somos seres humanos que
convivimos en el planeta Tierra con otros seres vivientes: animales, plantas y
seres inanimados con los que tenemos una responsabilidad ineludible e
intransferible, con los que conformamos una comunidad planetaria. Es importante
que las y los estudiantes aprendan a separar la basura y el impacto positivo que
tiene en el medio ambiente esta acción; al mismo tiempo, es necesario que
comprendan el ciclo de producción de las cosas que consumen y el lugar que
tiene el manejo de los desechos y su impacto en la salud humana, como el daño
que ocasiona la exposición al polvo de aluminio y los disolventes en las personas
que fabrican aparatos electrónicos como teléfonos celulares o computadoras, así
como la inhalación de humo tóxico que sufren los trabajadores que reciclan las
tarjetas de plástico de estas tecnologias que todos usamos: para identificarlas, los
trabajadores las queman sobre la llama de un encendedor, las clasifican por el olor
que suelta el plástico quemado y las depositan en distintos recipientes. La
toxicidad de ciertas sustancias quimicas o minerales se introducen en el cuerpo a
través del agua, los alimentos, el aire o la exposición a ciertas radiaciones. Se
calcula que las industrias han introducido en la vida cotidiana de las poblaciones
unas 80 mil sustancias químicas, de las que entre 4000 y 5000 son sospechosas
de ser tóxicas. En el caso de los alimentos, el 45% que se consumen contienen
residuos tóxicos, sobre todo pesticidas. Es central que durante la educación
preescolar, primaria y secundaria se enseñe a las y los estudiantes que viven una
era geológica que se conoce, entre otras formas, como Antropoceno, la cual se
manifiesta por la alteración de las estaciones, los ciclos del agua, carbono y
nitrógeno, así como por los efectos de la depredación y contaminación de la
naturaleza que genera la sociedad de consumo, la cual ha puesto en riesgo la
diversidad biológica y a la civilización, con efecto directo en la salud humana. Esta
condición civilizatoria marcada por la pandemia del virus SARS-CoV-2 exige de los
sistemas educativos, las maestras, los maestros y las familias, un mirada
transformadora y no negociable del cuidado del medio ambiente y de la salud que
no permita el agotamiento del patrimonio natural común como la tierra, el agua y el
aire en las zonas urbanas y rurales, ni tampoco la adaptación al cambio climático.
Adaptarse a la degradación ambiental significa aceptar que las personas sigan
enfermando, sobre todo las más vulnerables, o, que no se tome en cuenta como
caso particular el aumento de la temperatura que propicia mayor presencia de
mosquitos que propagan enfermedades tropicales como el dengue o la malaria. El
medio ambiente y la salud humana se ven afectadas con las sequías, la
degradación del suelo, las inundaciones, el robo y la privatización del agua, lo cual
vulnera la estabilidad de las comunidades, pueblos, municipios, ciudades o
regiones enteras, además de que limita el abasto para el consumo humano, su
uso agrícola o en servicios públicos como clínicas u hospitales, generando
conflictos por su aprovechamiento; por eso es importante enseñar a las y los
estudiantes a problematizar estas situaciones con el fin de que vean sus efectos
en su vida cotidiana, además de que puedan plantear propuestas de cambio en su
comunidad. El eje de vida saludable impulsa una formación que hace visible desde
la niñez la importancia de los procesos de salud-enfermedad-cuidado-atención
para todas y todos en condiciones de igualdad y equidad. Por lo que es
particularmente importante que se observe la atención a las mujeres, debido a que
para ellas prevalece una visión patriarcal de la salud y la ciencia en donde la
prevención, diagnóstico y tratamiento de enfermedades son confundidos o
minimizados o mal diagnosticados. En este sentido es ineludible visibilizar las
desigualdades de atención a la salud existentes entre las mismas mujeres, por la
edad, la clase social, el territorio, las culturas, la educación disponible, su
condición migrante o por alguna discapacidad. Una vida saludable desde la
perspectiva de género reconoce que existe una relación entre las desigualdades
entre hombres y mujeres en la sociedad y las desigualdades de género en la salud
mental. Promover en niñas, niños y adolescentes el respeto, la igualdad y el
ejercicio efectivo de los derechos de las mujeres en todos los ámbitos de la vida,
asl como mayor participación social de éstas repercutirá positivamente en la
disminución de las desigualdades en salud mental entre hombres y mujeres.
Propiciar aprendizajes de vida saludable requiere de la proximidad de diferentes
sectores de la comunidad en la escuela que contrarresten los condicionantes
sociales de la salud en la comunidad escolar, pero también para que apoyen a las
maestras y los maestros con programas de promoción de la salud alimentaria,
salud bucodental, salud mental, higiene personal, uso del tiempo libre, prevención
de enfermedades transmisibles e intransmisibles, prevención del embarazo no
deseado, consumo de drogas y tabaquismo. Las actividades físicas son acciones
fundamentales para generar estados de bienestar en el que están
interrelacionados el desarrollo fisico con el afectivo, en donde importan los
cuerpos y el despliegue de sus potencialidades físicas, como las emociones, los
vínculos con el medio ambiente y las demás personas, todo ello como parte de un
proceso formativo en el que se integre lo físico, mental, emocional y social.

8.1.6 Apropiación de las culturas a través de la lectura y la escritura

México es una comunidad de comunidades, un territorio de territorios y un lugar en
donde se encuentran las lenguas maternas, las lenguas extranjeras y las lenguas
olvidadas. Hacer efectivo el derecho humano a la educación considerando en el
centro de los procesos educativos a la comunidad, tiene como condición la
posibilidad de aprender la diversidad de las lenguas. El acercamiento a las
culturas a través de la lengua escrita permite a las y los estudiantes desarrollar
habilidades como la expresión escrita o la comprensión ~ lectora, y que puedan
descifrar su propia experiencia dentro del mundo en el que viven, donde lo íntimo
y compartido están coligados de forma invariable. Lo anterior implica que hagan
efectivo su derecho a una verdadera democratización de la lectura, lo cual
compromete al hecho de que las y los estudiantes puedan acceder a distintas
fuentes que les permitan interactuar con diversas culturas y pueblos de México y
el mundo. Este derecho es una condición para que n!nas, n!nos y adolescentes
puedan apropiarse de su lengua con el fin de expresar su experiencia de vida y
comunicarse con los demás, porque en la medida en que las y los estudiantes se
comprometen a escribir ya tomar la palabra en el aula, la escuela, en su
comunidad y más allá de ésta, manifiestan un rasgo esencial de una ciudadanía
activa,ya que se constituyen en interlocutores de la sociedad en la que viven. El
acercamiento a la cultura escrita es un derecho que se hace efectivo en la
diversidad de prácticas sociales de lectura y escritura -también la oralidad-, de un
país plurilíngüe y pluricultural como México. Hacer efectivo el derecho humano a la
educación implica por tanto la preservación de los derechos culturales y requiere
reducir la brecha entre las regiones con mayor y mejor acceso a la lectura y las
que menos atención reciben. Es indispensable reconocer que el Estado tiene una
deuda cultural y educativa con generaciones de mexicanas y mexicanos que han
sido privados de su derecho a la lectura. La lectura nos pone en relación con la
otredad, de ahí la importancia de la lectura en relación con la identidad de las y los
estudiantes. Leer no sólo implica decodificar signos lingüísticos: la lectura conlleva
la producción de sentidos y permite reconocerse en las palabras de otras y otros,
además de construirse por medio de una comunicación dialógica que atraviesa la
historia de la humanidad, teniendo su origen en las primeras palabras expresadas
por nuestros antepasados primigenios. Es así que la lectura abre la posibilidad de
niñas, niños y adolescente de reencontrarse con el otro en su diversidad,
expresada en 68 agrupaciones lingüísticas que integran variaciones en todo el
territorío nacional. Con ella se busca reconocer y revitalizar la preservación, el
desarrollo y uso de las lenguas maternas en todos los ámbitos de la vida para que
las personas que hablan una lengua originaria ajena al castellano se comuniquen
sin restricciones en el ámbito público o privado, de forma oral o escrita, y en todo
tipo de actividades, como algo cotidiano dentro de nuestras instituciones y en la
acción pública en general. La lectura y la escritura son prácticas que contribuyen a
hacer de la escuela una comunidad de lectoras y lectores que se acercan a los
textos para comprender algo de su mundo cotidiano, para conocer otros modos de
vida, para descubrir otras formas de utilizar el lenguaje y darles nuevos sentidos o
defender su propio pensamiento a través de la producción de textos. La lectura es
una acción emancipadora donde, como en los juegos infantiles de las niñas y los
niños, las reglas se generan no por un mediador que somete al texto y al lector a
un camino seguro, sino en una reflexión de los antecedentes de las personas
involucradas que en comunidad concretan los temas relevantes que deben ser
desarrollados, generando un diálogo que tiene como meta la transformación de la
realidad. En la educación inicial la lectura fomenta la imaginación, fortalece la
psicomotricidad, el desarrollo del lenguaje y la comunicación de sentimientos y
afectos. Durante la educación preescolar y buena parte de la primaria, la lectura
enriquece el lenguaje, posibilita el acercamiento a la realidad a través de
secuencias temporales, el aprendizaje de la gramática de la lengua y la
comprensión de diferentes textos. A partir de la educación secundaria, la lectura
impulsa la toma de posición frente a los planteamientos del autor, lo que favorece
el pensamiento critico, pero también propicia la construcción de nuevas relaciones
sociales y con ello, la construcción siempre dinámica de la propia identidad.
Respecto a la escritura en la educación preescolar, primaria y secundaria, conlleva
un proceso de selección y generación de ideas, considerando las características
de los destinatarios, pero también la exposición de las experiencias existenciales
de niñas, niños y adolescentes. Además, se debe poner énfasis en la redacción
organizada del escrito, señalando los aspectos sintácticos, ortográficos y la
estructura del texto. Por último, se incentiva la revisión del escrito para distinguir
PJP errores ortográficos, sintácticos de cohesión y coherencia. La escolarización
de las prácticas sociales de lectura y escritura requiere construir puentes
curriculares cuyos contenidos guarden relación entre lo que se enseña y aprende
en la escuela con la forma en que se viven fuera de ella, en la comunidad. La
propuesta didáctica parte de la experiencia de las maestras y los maestros y
vincula a la escuela con la sociedad a través de proyectos de servicio hacia la
comunidad. La formación de lectoras y lectores favorece el acercamiento a la
realidad a través de la comprensión de distintos tipos de textos y goce de distintos
tipos de lectura, de aqui que sirva para darle una coloratura a la vida, un espesor
simbólico, una poética que permite imaginar, soñar y asociar. La lectura es un
proceso de interacción entre el texto y el lector que permite el desarrollo de la
identidad y las emociones, las capacidades de reflexión y actitud critica, al tiempo
que forma estudiantes sensibles y autónomos.

8.1.7 Artes y experiencias estéticas

Este eje busca valorar la exploración sensible del mundo al reconocer y recuperar
el valor formativo de las experiencias artísticas y estéticas que se producen en las
y los estudiantes en su relación con las manifestaciones culturales, las
producciones del arte y la naturaleza, así como en el reconocimiento de las artes
como expresión, cultura, comunicación y cognición, abriendo puentes con otras
formas de conocimiento inalienables de la experiencia humana. Las artes como
sistema cultural ofrecen a las y los estudiantes la posibilidad de crear relaciones
con el mundo que atienden a los aspectos reflexivos y afectivos; encontrar otras
formas de comunicación; imaginar y preguntarse sobre lo que puede ser; abrir
nuevos mundos de pensamiento y sensibilidad con la finalidad de contribuir al
reconocimiento de nuestro "paisaje interior" y a una mejor relación con la
comunidad desde lo sensible, lo plural y el ejercicio del pensamiento crítico. 1
Habrá que decir también que las artes hacen parte del derecho de niñas, niños y
adolescentes a gozar de las experiencias estéticas para establecer espacios de
diálogo en torno a temas y problemas de interés común que son parte de las
ciencias, tanto sociales como naturales, así como de las humanidades. El asunto
nodal es el sentir y pensar el arte en la escuela, porque "el arte no constituye un
decorado estético, sino el laboratorio de la recreación del humanismo".Las artes
se entienden "como un mundo sensible común, como un modo de conocer,
producir, distribuir e inscribir", partiendo de la convicción de que cada una y uno
somos iguales frente a la construcción de lo humano. Las artes y las experiencias
estéticas en la escuela se plantean en el ámbito de diversidad cultural frente a
comunidades escolares donde se expresan las infancias y las culturas juveniles
diversas, que corresponden a territorialidades urbanas y rurales, así como a
formas de las vidas de las familias. Ello plantea un nuevo concepto de diversidad
que no reduzca su análisis al "otro", en su dimensión étnica, sino que aborde la
"otredad" como parte del propio YO . Las artes son relevantes para el desarrollo
de niñas, niños y adolescentes, entre otras cosas, por su contribución en la
relación con la otredad, la promoción de respuestas ante los artefactos artísticos
que producen efectos de conocimiento y de sentimiento; la experimentación de las
expresiones del arte locales en la radicalidad de su propia y positivizada diferencia
y la promoción de las vivencias artísticas dotadas de sentido por la niña y el niño
que van conformando su juicio crítico en vínculo con su afectividad donde se
ponga en tensión el ethos epocal que define "lo bello". Las artes representan en el
aprendizaje de las y los estudiantes la posibilidad, más allá de su función
expresiva, de encontrar su capacidad de sentir e imaginar para romper con el
dualismo de razón versus los sentimientos y la imaginación, bajo la premisa de
que no existe pensamiento genuino sin imaginación y que los afectos son la
argamasa del aprendizaje, de tal suerte que imaginación y afectos se reconocen
como potencialidades humanas fundamentales. Acercar a las y los estudiantes
desde temprana edad al goce y la producción de la música, la danza, el juego, la
pintura, los artefactos artísticos y la belleza natural, o r bien a otras formas
occidentales no convencionales de hacer arte, por ejemplo, performances o
multimedia, pero también a diversas expresiones de los bienes populares o
artesanías y de las estéticas decoloniales que no entran en los circuitos canónicos
de la "esfera del arte", tiene la virtud de ampliar su espectro reflexivo y afectivo,
pues en esta clase de experiencias el individuo se interroga por sus afectos y
sentimientos, por sus sensaciones y los pensamientos que conllevan las
experiencias estéticas. Las experiencias estéticas están presentes en la
cotidianidad de la mayoria de las personas a través de la radio, la televisión, las
redes sociales y los espectáculos musicales y teatrales que se presentan -a veces
de manera gratuita- en casi todas las regiones de nuestro país. En esas
experiencias las y los estudiantes aprenden a dirigir la mirada hacia ellas al
considerarlas como una fuente rica en vivencias emocionales y reflexivas,
logrando vincular los aprendizajes obtenidos a través de las artes con otros
saberes y conocimientos. En la mayoría de los casos, las experiencias estéticas a
través de las artes favorecen también una formación ética al contribuir a crear
ciudadanas y ciudadanos libres, tolerantes y sensibles ante las diversas
manifestaciones culturales que se ofrecen en el entorno. Se reitera que las
experiencias estéticas son parte integral del deleite y exploración del sistema
cultural de las artes, pero también responde a la necesidad de dar sentido a
nuestras experiencias personales y colectivas. El eje de artes y experiencias
estéticas favorece la creación de un ambiente estético en las escuelas a partir de
las manifestaciones culturales propias de las comunidades, en cuya producción
todos y todas puedan participar. Permite aprovechar los artefactos, materiales y
recursos de las artes para promover experiencias estéticas en los momentos de
exploración, experimentación y apreciación. Pueden considerarse, entre otros, el
movimiento, el sonido, la expresión corporal y verbal, la composición escrita de
poemas y relatos, la experimentación con el color y el uso de las formas, la
producción de instalaciones, videos, pertormances, o el uso de objetos cotidianos
de modos no cotidianos. Por otra parte, fomenta momentos de producción
colectiva e individual; de apreciación de las producciones y mecanismos de
articulación de estos momentos y modos de producción. Esto va acompañado de
la necesidad de dar tiempo a los procesos, hacer pausas, permitir que las y los
estudiantes permanezcan atentas y atentos a lo que están haciendo. Por ello es
muy importante generar momentos para compartir las experiencias, procesar los
sentimientos y la reflexión, individualmente y en colectivo. Diseñar actividades en
las que los y las estudiantes puedan apreciar los detalles, los ritmos, el equilibrio,
los contrastes, las distintas relaciones entre los elementos, es un aspecto
fundamental de este eje, además de que favorece que las y los estudiantes tengan
momentos de encuentro gozosos, lúdicos y sorprendentes con todos los
contenidos escolares, busca que experimenten la alegría de producir en conjunto,
que tengan el gozo de cooperar en proyectos colectivos con sentido (multi e
interdisciplinarios), que sean críticas y críticos de las producciones propias y
ajenas, así como capaces de recibir la crítica; que sientan la satisfacción de
proponer y ver plasmadas sus ideas, y puedan volcar su atención plenamente en
un proceso. El acercamiento a las artes y a las experiencias estéticas hace factible
y viable encontrar rutas alternas para llegar a resultados similares, abriendo la
posibilidad de que resultados diversos tengan validez, además de enriquecer las
visiones y experiencias de las y los estudiantes con la sabiduria ancestral, el
patrimonio y la grandeza cultural de México. Un aspecto central de este eje es que
permite ampliar la percepción y el juicio critico de niñas, niños y jóvenes a partir de
ponerlos en contacto con las manifestaciones culturales y artísticas tanto de su
entorno como de otros lugares y épocas. Para ello es de vital importancia el
vinculo de la escuela con la propia comunidad y sus agentes, y con las
manifestaciones culturales propias. Asimismo, pueden usarse las herramientas y
artefactos de la cultura digital para traer diversas manifestaciones a la experiencia
de las y los estudiantes. En el marco de la integración del conocimiento que
propone esta propuesta curricular, este eje es central para utilizar las
manifestaciones artísticas para explorar, representar y mostrar los contenidos de
otros ámbitos de conocimiento como las ciencias y las humanidades.