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El psicoanálisis de niños

Aunque en 1967 publiqué un libro sobre psicoanálisis de niños,1

me parece oportuno volver sobre ciertos aspectos de problemas poco
tratados en aquel momento. Me propongo asimismo repasar los
conceptos en los que se funda una particular orientación del psicoaná­
lisis de niños, definiendo la especificidad de éste (si bien es cierto,
como lo manifesté en aquel libro, que el psicoanálisis de niños es
psicoanálisis), para finalmente plantear el problema del psicoanálisis
en un marco institucional y el problema político de la organización y
las estructuras “ asistenciales” en psiquiatría infantil.

I. Repaso de algunos conceptos teóricos

a) El concepto de adaptación
Desde el primer momento,2 Freud reconoció en su verdadera
magnitud no sólo la violenta oposición suscitada por su descubri­
miento, sino también la tendencia de algunos de sus discípulos (más
tarde convertidos en disidentes) a lisonjear al público adhiriéndose a
sus resistencias.
Así, antes de que en Estados Unidos se empezara a poner énfasis
en el yo (ego), Karen Homey sugería que la finalidad del tratamiento
debía ser adaptar al individuo a su medio. Por cierto, el interés en la
adaptación social no fue ajeno al desarrollo de una antropología
cultural conocida como culturalismo. Pero si bien el enfoque terapéu­
tico de Karen Homey podía beneficiar a un paciente que se enfrentara
con conflictos derivados del pasaje de una cultura a otra, casos de ese
tipo estaban lejos de agotar el espectro de la psicopatología. La
orientación de su teoría, cercana a la de Freud y en muchos aspectos
atractiva, sin embargo no daba cabida al tratamiento de casos graves
de neurosis o de ataques esquizofrénicos. No obstante, la preocupa­

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ción por “ adaptar al niño a su medio” se perpetuó como uno de los
criterios rectores del psicoanálisis de niños. En consecuencia los
analistas corren el riesgo de no indagar las defensas “ sanas” que el
niño opone a una situación intolerable.
La ideas de Hartmann, Kris y Loewenstein fueron aún más lejos
que las innovaciones de Karen Homey. Según estos autores, la
finalidad del desarrollo psíquico no es otra que la adaptación a la
realidad, adaptación que de hecho se transforma en pauta de salud
mental. Hartmann postuló dos tipos de adaptación: una implica una
autonomía primaria del yo (ego) respecto de las pulsiones; la otra,
llamada autonomía secundaria, permite que el sujeto se adapte a toda
situación nueva en que se encuentra. Este segundo tipo de adaptación
se denomina también “posición de objetividad’’.
Sin embargo, Hartmann subrayó el valor del “ retiro de la
realidad” , mediante el cual el sujeto intenta elaborar una dimensión
simbólica (lenguaje, matemática), que le permite controlar la situa­
ción en que se encuentra. Esta teoría, empero, anula los alcances de la
hipótesis iniciales de Hartmann (quien por otra parte no ocultó las
contradicciones a las que aquélla lo condujo).
En la “ psicología del yo” (que según Hartmann podría llegar a
ser psicoanalítica), se advierte la influencia de la biología (adaptación
al medio), de la psicología (con la idea de síntesis de la persona) y de
la moral y la religión (responsabilidad por las propias faltas). Todo
ello a pesar de que Freud, en 1930,3 había considerado insensata la
tendencia a amalgamar las perspectivas del psicoanálisis con las de
otras ciencias humanas.
b) La relación objetal
El principio de placer (proceso primario), desarrollado por
Freud en su Metapsicología, fue cuestionado después por analistas
que (desde una perspectiva biológica) postularon en cambio la idea de
una relación objetal real. Oponiendo la observación al análisis,
explicaron que el individuo humano se define no tanto por su búsque­
da de sensaciones placenteras, como por su apego (y/u hostilidad) a
los “ objetos” . Para Freud, por lo demás, la separación es causa de
displacer (en efecto, el sujeto se mantiene en el principio de placer
cuando la separación puede ser vivida de manera catastrófica) y
necesita ser controlada (por medio de la simbolización) para que
después el individuo sea capaz de acceder al principio de realidad y de

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aceptarlo. En Más allá del principio de placer,4 mostró que el niño
adquiere esta capacidad de control por medio de la simbolización
(como lo reflejan las palabras “ fort” y “ da” ), e insistió en que la
solución no reside en la gratificación, que lo mantiene en el nivel del
principio de placer y sólo conduce a una forma de detenimiento y
bloqueo del desarrollo. La ausencia, por el contrario, inicia el desa­
rrollo del pensamiento simbólico y permite acceder al principio de
realidad. Por lo tanto, la realidad que necesita ser controlada es,
según Freud, la ausencia del objeto.
Si la gratificación y la seducción no tienen cabida en el trata­
miento de un niño (aunque sea un niño muy perturbado), es porque
lejos de liberarlo (de la sujeción de su neurosis o de la alienación en su
psicosis), lo condenan a permanecer transferencialmente atado a una
dependencia, que es la misma en la que lo “ encerró” su “ enferme­
dad” . El analista no puede darle al sujeto la llave para salir de este
“ estancamiento” , si confunde frustración, privación y castración5y
se deja guiar por un criterio hedonista (búsqueda excluyente de la
satisfacción), frente a situaciones en las que Freud valorizaba los
efectos “ formativos” de la castración simbólica.
Más tarde, también Winnicott se ocupó de estos temas. Si bien
en ocasiones les dio una interpretación teórica biologista, su certero
sentido clínico lo llevó a crear el concepto de objeto transicional
(equivalente al “ da” que pronunció el bebé observado por Freud),
que forma parte de lo presimbólico pero que casi constituye un
lenguaje (algo que pueden no percibir quienes confunden lenguaje
con comunicación).
Por otra parte, a diferencia de muchos analistas, Winnicott tomó
en cuenta la importancia decisiva que Freud dio a la fantasía. Como
lo señala O. Mannoni, “para que pueda existir un espacio de fanta­
sía, el principio de realidad deberá hacer una concesión y dejar una
reserva en favor del principio de placer’’ ,6Freud explicó además que
el neurótico (por escasas que sean sus dotes artísticas) es capaz por sí
mismo de transformar sus fantasías en una nueva “ realidad” . Como
lo subrayó en relación con el psicòtico, ‘'el mundo de lafantasía... es
el depósito de donde provienen el material o los modelos para
construir una nueva realidad. Pero el psicòtico puede poner su nuevo
mundo externo fantasmático en el lugar de la realidad externa’’,7El
problema que Freud plantea aquí no se limita simplemente a la
pérdida de la realidad, sino que concierne también a la posibilidad

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(gracias a la reserva de fantasías) de crear sustitutos imaginarios de
una realidad insatisfactoria. Este modo de utilizar lo imaginario (que
al reemplazar a la realidad externa se deteriora inevitablemente) se
observa en la psicosis.
Freud admitió la posibilidad de recreación para “ escapar” a las
imposiciones de la realidad.8 Pero para Winnicott, nuestra realidad
está determinada por el dominio mismo del juego.9De ahí que asigna
un lugar al juego (y a la experiencia cultural),10postulando la idea de
un espacio potencial que sitúa entre la madre y su bebé, entre lo
subjetivo y lo objetivo y entre el sujeto y su ambiente. Si hay una
carencia de juego, y de contrajuego por parte de la madre, todo el
ulterior vínculo del bebé con lo verdadero quedará falseado. En
consecuencia habrá un déficit de creatividad y se producirá entonces
el cuadro" que observamos en la psicosis y, con una modalidad
diferente, en las conductas asocíales.12Mientras que Freud no especi­
ficó la localización de la experiencia cultural (que para Winnicott no
está ni en la realidad psíquica ni en la realidad externa), este último
destaca la importancia que tiene para el niño pasar por diferentes
etapas en su relación con el objeto: en el primer momento el sujeto
está unido al objeto; después lo destruye; sólo en una última etapa
puede existir un objeto capaz de sobrevivir a la destrucción por parte
del sujeto. Por lo tanto, la experiencia de destrucción acompaña a la
creación de la realidad, a partir del momento en que el sujeto puede
situar fuera de sí al objeto destruido. De ahí en más, el sujeto es capaz
de utilizar al objeto creado; en otras palabras, accede a la imagina­
ción.
c) El análisis del Hombre de las ratas
Del análisis del Hombre de las ratas, sólo señalaremos aquellos
aspectos de la trama significante que pueden servir de guía en un
tratamiento. Me refiero al aparato del destino, tal como lo entende­
mos a través de los oráculos y los mitos familiares de la temprana
infancia.
De su vivencia de la más temprana infancia, el ‘‘Hombre de las
ratas” había retenido sólo palabras y enunciaba clisés sucesivos con
una precisión sorprendente: para él, el discurso del pasado no tenía
vínculo alguno con su historia presente. Freud intentó conectar el
texto del pasado con el del presente, incluyendo al paciente como
sujeto de una palabra. Podemos distinguir así un doble movimiento:

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 a) por una parte, las palabras escuchadas en la infancia (al igual
que con el Hombre de los lobos) demuestran haber ejercido un efecto
constitutivo en el medio;
b) por la otra, lo que pudo ser dilucidado del aparato del destino
(el papel de los oráculos) muestra que la palabra escuchada contami­
na el discurso actual. Asimismo, todo el esfuerzo de Freud se centró
en imponer a la conciencia del sujeto la palabra “ escandalosa” que
aquélla se empeñaba en mantener fuera de ella. Las palabras escucha­
das habían sido desterradas, a pesar de lo cual el mito familiar
dominaba la escena. Así, “lo que estaba ausente en el nivel del
honor, la verdad y el orden que rige las alianzas tiene efectos mucho
más graves que cualquier frustración en la realidad” ."

Así, el material que aporta el Hombre de las ratas tiene que ver,
más que con problemas relacionados con su infancia, con la realidad
de un drama familiar, expresado por su síntoma. El paciente debe
vivir este drama como ajeno a él, porque la dimensión histórica se le
escapa por completo. Sin duda conoce sus deseos de muerte y señala
con exactitud aquello que lo marcó, pero no quiere saber nada al
respecto. En ocasiones, a un hecho admitido lo sigue una negación:
‘‘eso no me afecta en absoluto’’. Es que por momentos el paciente no
reconoce como propio lo que dice y la verdad de una palabra pone en
peligro su repliegue. Se pone de manifiesto una vez más algo que va a
reemplazar en el presente los hechos del pasado, que reactiva el deseo
inconsciente y cuyos efectos hacen que su conducta llegue a ser
“ loca” .
En el psicoanálisis de niños, el analista está atento a la trama de
una historia (hecha de palabras, juramentos y oráculos) de la que
nació el niño y que se remonta a tres generaciones. Pero muchas
veces, como ocurrió con el Hombre de las ratas, los padres recuerdan
hecho sucedidos pero ‘‘no ven la relación’’ entre esos hechos y lo que
el hijo se ve llevado a repetir. El analista se enfrenta con la renega­
ción, el repudio, la negación o la represión, mecanismos que operan
en toda la gama de casos clínicos, desde la histeria a la psicosis,
pasando por la neurosis obsesiva. Pero si bien en la neurosis el propio
paciente elabora su “ mito familiar” , en la psicosis, por el contrario,
es el analista quien propone una construcción (el mito del que nació el
paciente), a partir de la cual el sujeto podrá asumir una palabra (de ahí
la importancia de que el analista haga una anamnesis sumamente

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minuciosa, que vaya mucho más allá de los “ datos objetivos” ).
Una vez planteadas estas premisas, podemos estudiar con un
enfoque más técnico y pragmático lo que a nuestro juicio es específi­
co del psicoanálisis de niños.

II. Características especíñcas

del psicoanálisis de niños

a) La expectativa psicoanalítica y un cierto desgano de vivir

En 1965, escribí a pedido de Colette Audry un breve libro
(reimpreso después por Denoél) destinado al público general: Le
premier rendez-vous avec lepsychanalyste. El propósito era mostrar,
sobre la base de consultas (privadas u hospitalarias), qué esperaban
del análisis (confundido muchas veces con una reeducación o una
técnica psicoterapèutica) los padres e incluso el niño. Me referí a
parejas que llegan al analista merced a la intervención de un vecino,
un maestro o un médico, parejas que no siempre saben con exactitud
en busca de qué acuden (para ellos mismos o para el hijo), pero que
una vez én confianza, comienzan a hablar y entienden de manera
diferente lo que están diciendo.
En estas entrevistas, el analista, utilizando un lenguaje cotidia­
no, indaga lo que se disimula bajo una insuficiencia operativa e
intenta percibir aquello que busca expresarse en el niño, más allá de
las perturbaciones caracterológicas, el fracaso escolar y un retardo
psicomotor. En efecto, al analista le interesa averiguar si el niño es
creativo e independiente y si tiene buenas relaciones con sus compa­
ñeros de juego. La situación que se suele poner de manifiesto enton­
ces provoca la ansiedad de los padres, a menudo tan preocupados por
el futuro; es la vida presente la que está anulada. Pero el niño se
defiende y fabrica síntomas... Lejos de encaminar este pequeño
mundo por la vía del análisis, en este caso el analista se contenta con
desenquistar, a lo largo de dos o tres entrevistas, la situación que
estaba bloqueada, induciendo en el niño un dinamismo comprometi­
do, ya que la rebeldía contra un orden demasiado patógeno puede ser
también un signo de “ salud mental” ...
En efecto, en el lapso de dos o tres entrevistas, la actitud del
analista permite que suija algo capaz de descifrar el discurso que se

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desenvuelve. De ahí en más unos y otros tendrán la posibilidad de
situarse en una posición diferente frente a la verdad inferida de sus
afirmaciones. Porque cuando ya nada se puede decir, la conducta
“ loca” del niño (y/o de uno de los padres) continúa hablando.

La dinámica inconsciente del niño y de los padres

En cierta oportunidad, cuando Françoise Dolto interrogaba a un
niño sobre su ‘‘dolor de cabeza’’, tuvo la idea de preguntarle dónde se
localizaba el dolor: “Muéstrame dónde te duele la cabeza".

— “ Ahí” , contestó, señalando el muslo cerca de la ingle.

— “¿La cabeza de quién está ahí?’’.
— “La de mamá.” u

Ambos padres, que se encontraban presentes, quedaron estu-

pecfatos ante esta respuesta... Pero el contacto con la psicoanalista
permitió que este niño, al cabo de unas pocas sesiones, dejara de
identificarse con el hastío de una pareja agobiada por una vida difícil.
En efecto, el niño es el blanco de las tensiones inconscientes de
los padres; en él deja su marca lo no dicho de las tensiones y los
secretos. Los trastornos de la primera infancia (al menos en los
psicóticos graves) a menudo son exclusivamente reacciones contra el
clima en que vive el bebé. Los trastornos de la segunda infancia
pueden ser el resultado de los conflictos normales inherentes al
Edipo. Sin embargo, cuando reactivan la ansiedad de los padres que
se sienten impotentes para ayudar al hijo, las dificultades se pueden
consolidar, llegando a convertirse en una inadaptación. A veces la
interacción de las ansiedades recíprocas crea una atmósfera de vio­
lencia verbal, con la consiguiente pérdida de confianza en sí mismo
por parte del niño. Recordemos que aun antes de los siete años, un
niño conoce cabalmente los dramas que viven sus padres, al punto
que cuando las cosas van mal, intenta actuar como factor regulador de
la pareja en dificultades. Y esto es patógeno, como lo es también
cualquier sustitución de roles en la pareja parental. Cuando el niño se
encuentra involucrado en las aspiraciones incestuosas u homosexua­
les de padres centradas en el hijo, sin participación alguna del

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cónyuge (o de otro compañero), se produce una distorsión que
generalmente lleva a que el niño cumpla una función supletoria del
desgano de vivir de uno u otro progenitor. Por otra parte, los conflic­
tos edípicos no resueltos a los siete años se reactivan en la adolescen­
cia (y pueden generar diversos trastornos).
— Y o necesito enfermarme, dice un niño, ¿si no, por quién se va
a quedar mamá en casa?
— Quisiera un hijo, dice una madre, que no sea hijo de su padre.
— No soporto a mi hijo, dice otra madre. Se parece a un
hermano mío al que detesto.

La dinámica triangular padre-madre-hijo opera desde mucho

antes del nacimiento del niño y evoca en los padres el modo en que
cada uno de ellos vivió su Edipo (y superó las distorsiones ligadas con
los deseos incestuosos).
“ Los padres comieron el agraz, y los dientes de los hijos sufren
la dentera.” * Ez. 18, 2. [T.]. Este pasaje de la Biblia, citado a
menudo por Lacan, es ilustrativo de muchas situaciones clínicas. No
ha de ser interpretado sin embargo como “ es culpa de los padres” ,
sino en el sentido de que todo niño participa dinámicamente de las
resonancias libidinales inconscientes de sus padres. Con esta verdad
se enfrenta el analista.
No todo pedido de consulta es pedido de análisis. Hay situacio­
nes en las que las medidas educativas tienen primacía sobre la
indicación de análisis. ¿Pero cómo discriminar entre lo que requiere
“ cuidados” , educación o tratamiento analítico? ¿Y cómo definir el
dominio propio del análisis?
b) Algunos enfoques en psicoanálisis de niños
Nos basaremos ahora en un trabajo colectivo presentado en
195715 en la Sociedad Francesa de Psicoanálisis por Muriel Cahen,
Jean-Louis Lang y Marie-Cécile Ortigues, en momentos en que se
estudiaban las técnicas llamadas de la Salpêtrière (Lebovici, Diatki-
ne) y las de Trousseau (Dolto). No nos detendremos en las posiciones
clásicas (cercanas a las de Anna Freud) por considerarlas suficiente­
mente conocidas. Pondremos el acento, en cambio, en las “ construc­
ciones doltonianas” , en las que me formé antes de conocer a Lacan.
Cabe señalar que en su momento fueron objeto de un excelente
trabajo presentado por Irène Roublef6 en la Escuela Freudiana (y

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nunca publicado). Asimismo vale la pena recordar los señalamientos
originales de Dolto, ya que demasiado a menudo sus discípulos
extrajeron de la realidad sus “ construcciones míticas” . Así, la teoría
de Dolto sufrió las mismas distorsiones que los discípulos de Melanie
Klein introdujeron en la teoría de ésta, al utilizarla de manera dema­
siada rutinaria y técnica. En ambos casos, la preocupación de los
continuadores por la “ eficacia técnica” hizo perder de vista los
“ hallazgos” geniales de las respectivas creadoras. Por otra parte, se
puede llegar a lo “ original y fecundo” de un autor sólo si somos
capaces de traducir sus descubrimientos a nuestro propio lenguaje y a
través de la propia historia. Esta es la tarea que, como analista, trataré
de llevar adelante en lo que sigue.

1. El diagnóstico
Sabemos que para Anna Freud, las indicaciones de tratamiento
obedecían a un único criterio: “ fijación a una etapa que normalmente
debió estar superada” . No asignaba ningún valor revelador a los
fantasmas antes de iniciar el análisis, consideraba que el tratamiento
estaba indicado sobre todo en las neurosis graves, tomaba en cuenta
especialmente (como criterio de indicación) a la “ fuerza del yo (moi)
sobre el ello” , pero de ningún modo subestimaba el ambiente en el
cual el niño iba a evolucionar.
Francçise Dolto, por su parte, se rige por tres pautas principales:
a) el estudio del niño a través de las experiencias reales e imaginarias
vividas en cada etapa de su evolución (como un momento de su
futuro);
b) el estudio del ideal del yo familiar;
c) el estudio de las proyecciones fantasmáticas de los padres, remon­
tándose hasta tres generaciones.

Por lo general, los analistas estudian las proyecciones fantasmá­

ticas como mecanismos de defensa. Para Françoise Dolto, en cam­
bio, ' ‘el fantasma verbalizado o proyectado gráficamente es insepa­
rable de una vivencia sensorial y cenestésica. Elfantasma es testimo­
nio de una experiencia que no llegó a término y que se traduce en una
imagen del cuerpo enfermo a causa de un fracaso de la evolución.
Comprender el fantasma es comprender la imagen del cuerpo”
¿Por qué la imagen del cuerpo? Según F. Dolto, ésta no corres­
ponde ni a lo imaginario ni a lo especularizable (Irène Roublef señala

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que es una imagen sin imagen real).18 Dolto se refiere, en efecto, a
aquello que a través de las producciones gráficas o modeladas evoca
las “ imágenes corporales más primitivas” , que según ella consti­
tuyen obstáculos al progreso, en el sentido de que impiden cualquier
proyección del sujeto en un futuro.
En el curso de un tratamiento, sobre todo en los casos graves, el
analista suele verse llevado a explicar al niño las dificultades que
tuvieron sus padres respecto de sus propios progenitores. Introduce
así una dimensión merced a la cual el niño se sitúa como eslabón de
una cadena, en función de un devenir. A partir de este ordenamiento
de cada uno en su historia, el sujeto toma conciencia de que está
inscrito en un linaje e inicia en consecuencia un camino que le va a
permitir el acceso a lo simbólico. Los padres reales dejan de ser los
puntos de referencia del niño, que en cambio busca en sí mismo un
ideal parental. Sin embargo, sufre por tener que renunciar a una parte
suya que siente dañada en la relación con una imagen parental que
transmite angustia. En efecto, el niño siente que la imagen mutilada
de los padres es a su vez mutilante. En ese momento de su análisis
debe enfrentar la no aceptación de la castración por parte de sus
propios padres.
El análisis de la particular relación del niño con los progenitores
se hace por lo general a través del examen de las fantasías fragmenta­
rias del cuerpo, que aporta el propio niño. Estas constituyen otras
tantas defensas contra la ansiedad. Pero cuando se logra examinar
esta modalidad de defensa narcisista del sujeto, reactualizada en el
momento en que se le plantean los problemas de identificación
edípica, se lo puede llevar a que se inserte de una manera particular en
la imagen de un ascendiente sano, más allá del progenitor perturbado.
Esto sólo es posible en virtud de un renunciamiento del sujeto, en
función de la repetición de un vínculo idealizado con el Otro (del que
fue a la vez objeto idealizado), en un determinado período de su
infancia. El niño supera el daño narcisista ubicándose como miembro
de un linaje en relación con un ascendiente sano (y en general
muerto), aunque sólo sea en la fantasía. Liberado del peso de identifi­
caciones imposibles, puede ahora, merced a una dimensión simbóli­
ca precisa, dominar su propia historia. Esto explica por qué a veces es
posible llevar a buen término el tratamiento de niños pertenecientes a
familias muy perturbadas.

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2. Los contactos iniciales con el niño
Con respecto al comienzo de un análisis, recordemos que Serge
Lebovici pone el acento en el ‘‘tratamiento’’ (al cual está subordinado
el juego), Anna Freud.adoptaba una actitud seductora con vistas a
establecer una transferencia positiva y Melanie Klein se abstenía de
dar consignas precisas al comienzo, pero interpretaba tan pronto
como surgían manifestaciones de transferencia negativa.
Françoise Dolto pregunta al niño si desea ser atendido. Da a los
padres una especie de “ balance’’ de la situación tal como la percibe y
sugiere o no un análisis según ese balance y la actitud del niño frente a
lo que se le propone. En efecto, es posible que el niño se niegue a ser
tratado, lo cual indica con claridad que él (enfermo) es la única razón
de vivir de su madre. El analista debe cuidar de no embarcar en un
tratamiento a un niño cuya “ cura” puede provocar una depresión o
una descompensación en uno de sus progenitores. El más lábil no
siempre es aquel que motiva la consulta...

3. El tratamiento
De manera esquemática, se puede decir que los siguientes pun­
tos conforman el eje clásico del trabajo analítico, tal como lo concibe
Serge Lebovici:
— analizar el Edipo antes de los conflictos primitivos;
— analizar los mecanismos de defensa antes de los conflictos
que encubren;
— interpretar en función de estos mecanismos y de los conflic­
tos proyectados en el terapeuta (lo que permite que se estructure una
neurosis de transferencia).

Françoise Dolto, en cambio, presta atención al “ modo de ser”

madre-hijo, que determina la fijación del niño a una etapa de no
diferenciación respecto de la madre. El niño es incapaz de abandonar
el modo de ser jo (moi)-tú inherente a esta etapa, para transformarse
en yo contigo y yo para ti. Además, otorga especial importancia al
“ manejo de los fantasmas” que preceden a la interpretación. De
acuerdo con el enfoque clásico, el fantasma se estudia sobre todo en
la medida en que obstaculiza la comunicación. Dolto, por el contra­
rio, estudia el fantasma en su relación con lo vivido y lo memorizado.

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 A modo de ilustración de sus intervenciones, veamos el siguien­
te pasaje del tratamiento de una fobia a las plumas: la paciente,
Lidia, dice "miau” . Dolto le pregunta quién hizo eso. Lidia contes­
ta: ‘'el pájaro’’. No, responde Dolto, no es el pájaro; es alguien que
tiene ganas de comerse al pájaro... ¿Quién se come a los pájaros?
‘‘Miau’’, vuelve a decir la niña. Dolto responde entonces: es el gato.
En ese momento Lidia modela un pájaro y después un excremento
que coloca sobre el pájaro. Está enojada y ansiosa; se pone lívida.
La madre se descontrola. “Es excelente” , le dice Dolto, “estamos
en un hospital. Esto no tiene ninguna importancia’ ’, y le pide que se
retire.
Dolto hace que la niña consume el acto imaginario hasta el
final. Lidia se asfixia, pero Dolto le dice: ' ‘los gatos se comen a los
pájaros’’. Es necesario por lo tanto que el gato-modelado se coma al
pájaro. Una vez terminado esto, Dolto le dice a la niña: “Yo no te
comí a ti y tú no has comido a nadie. Pero cuando mamá te pide algo,
tú quisieras hacer desaparecer a mamá y comértela. Y te da miedo
comer a mamá’’... Dolto pregunta: ¿quién te llamaba ‘‘su gatito’' ?
No hay respuesta. Más tranquila, la niña dice: “el gato es caca” , y
modela pedacitos de caca.
En este pasaje Dolto le propone a la niña que se identifique con
alguna de sus producciones fantasmáticas. Pero (como vimos antes),
es posible que el pequeño paciente sólo pueda aceptar una interpreta­
ción (en este caso la referente al sadismo oral) en su forma negativa.
Es casi el juicio moral de los adultos lo que en un primer momento
impide a la niña responder a las intervenciones de Dolto. Ulterior­
mente se necesitarán muchas inversiones dialécticas sucesivas para
que haga su aparición el YO de una verdad.
Contrariamente a la técnica clásica (la de S. Lebovici), de
acuerdo con la cual el análisis avanza desde lo más edípico a lo más
regresivo, Françoise Dolto utiliza el material primitivo tan pronto
como éste se manifiesta. Este material tarda relativamente poco en
surgir, a partir del trabajo analítico sobre los fantasmas (en particular
de consumación oral) . La progresión se hace, por lo tanto, desde lo
más primitivo hasta el nivel edípico.
Si bien se espera una cierta etapa del análisis para enfocar el
Edipo, la situación triangular (simbólica) se plantea desde el primer
momento y el niño es considerado siempre en su devenir. No obstante
nunca se recurre a la gratificación y Dolto pone cuidado en diferen­

78
ciar lo imaginario de lo real: aunque en el fantasma el gato (con el cual
está identificada la niña) se come al pájaro, en la realidad queda bien
en claro que la niña no ha sido comida ni ha comido a nadie. Esta
clarificación evita la confusión de registros (entre imaginario, real y
simbólico) y hace que el niño incorpore pautas que le permiten
proyectarse en un futuro. Además, al terminar cada sesión, Dolto
remarca el hecho de que el niño ya no es el hongo o el animal de su
historia, recordándole que tiene un nombre e interesándose en las
actividades reales que planea realizar durante la semana.
Las interpretaciones durante la sesión, por el contrario, giran en
tomo del duelo ligado con imágenes fragmentarias, formas vegetales
o animales con las que el niño está identificado. El propósito es
permitir que elabore el duelo por el pasado, para que a partir de ahí
pueda buscar, en función de un futuro, su inserción en un orden
humano.

Las construcciones del analista

Siempre es arriesgado reducir el aporte de Françoise Dolto a los

aspectos técnicos (objeción que se podría formular a algunos pasajes
de esta exposición). Pero el valor de sus trabajos referentes al período
anterior a la etapa del espejo reside sobre todo en el esclarecimiento
que ofrecen sobre ciertos mecanismos psicóticos tempranos. En
efecto, Dolto sostiene acertadamente que al comienzo de la vida el
bebé funciona con “ pedazos de madre” (su voz, sus manos, su
pecho, sus objetos) que él “ tiene” o “ no tiene” . Ve al lactante como
una totalidad que se constituye en “ una encrucijada de espacio y de
tiempo” . Pero la fragmentación del Otro (la madre) lo constituye
como Uno.
Después, a partir de la “ etapa del espejo” , el bebé “ se tiene” :
toma conciencia del propio cuerpo como forma. Para acceder a esta
etapa, sin embargo, tiene que renunciar a “ ser” (en una situación
simbiótica con la madre). Dolto señala que la búsqueda del objeto
perdido nunca puede ser satisfecha porque el sujeto se empeña
nostálgicamente en reencontrar el ser perdido. Así, el devenir del
niño depende en parte de aquello que en su historia le va a permitir
situarse en relación con los “ pedazos de madre” que le fueron dados
o no. Se advierte aquí una coincidencia con la fantasmática kleiniana,

79
si bien Dolto, al igual que Lacan, habla de términos significantes y no
de objetos buenos y malos objetivables en el niño. Para ella, el bebé
alternativamente es, adquiere y pierde ese objeto malo, que es tam­
bién básicamente bueno, en una dialéctica en la que debe llegar a
ubicarse como sujeto deseante.
La etapa del espejo es un concepto que tiene que ver ante todo
con la estructuración o el establecimiento de relaciones. Cuando el
bebé se enfrenta con su propia imagen, entra enjuego en lo imagina­
rio una dimensión esencial. Al principio, el bebé cree que su imagen
es otro niño. Después reconoce que ese otro niño no existe, descu­
briendo así lo imaginario bajo la forma especular (recordemos que
los animales no poseen esta capacidad: para el gato, la imagen,
después de la experiencia, ya no es nada; para la paloma, la imagen es
otra paloma real).
Pero lo imaginario y lo especular no son lo mismo. Lo imagina­
rio corresponde a una imagen sin realidad, mientras que lo especular
se refiere a mi imagen: me veo como me ven los otros. Los discípulos
de Lacan, sin embargo, confunden a menudo especular e imaginario;
en consecuencia, sólo otorgan importancia a lo simbólico, en detri­
mento del ‘‘espacio de fantasía’’ que tan necesario es restituir a cierto
tipo de psicóticos.

Transferencia y contratransferencia
El psicòtico suele sentir que la situación analítica es peligrosa,
porque la vive como una opción (o bien se mutila o ataca al objeto
temido en el mundo externo).19Cuando el analista trata de introducir­
se por medio de una palabra en el mundo del niño alienado, choca con
un anhelo de exclusión total, que en ocasiones llega a ser un deseo
asesino. Aunque el psicòtico parece ser impermeable a la palabra del
adulto, su juego demuestra que algo comprende. La interpretación de
la agresividad en una situación de ansiedad bien definida (vinculada
con la posición respecto de los padres), permite que el tratamiento
siga adelante, aunque jalonado de ansiedades persecutorias y depresi­
vas. La palabra acertada del analista (referente a la severidad del
superyó del sujeto) puede conseguir que se levante el bloqueo de un
discurso que tiende permanentemente a replegarse en un sistema
cerrado. Pero este trabajo con el niño siempre provoca en el analista

80
una particular ansiedad. En un intento por defenderse, éste suele
tratar, sin saberlo, de abandonar la situación analítica (llegando
incluso a proponer la interrupción del tratamiento).
Por mi parte, al tratar niños psicóticos, considero esencial pres­
tar atención a un único discurso (el que mantienen el niño y sus
padres). En efecto, cuando en el nivel del adulto una palabra logra
salir del discurso impersonal, puede nacer otra palabra del adulto al
niño. Y de ahí en más, cambian para éste las condiciones en que se
desenvuelve el tratamiento.
En los últimos años se ha escrito mucho sobre las familias de los
esquizofrénicos, aunque la mayoría de las veces concibiendo la
familia como un grupo y hasta como un organismo biológico. Ade­
más, muchos autores se sitúan en una perspectiva pedagógica. Por mi
parte, concibo la indagación como determinada por el movimiento
mismo de cada tratamiento y por los problemas que éste plantea sobre
el uso que se ha de dar a la palabra en psicoanálisis. A mi juicio, al
estudiar las dificultades técnicas surgidas en ciertos tratamientos, se
debería tomar más en cuenta la responsabilidad que le cabe al analista
en los bloqueos observados.

Terminación del análisis

En un análisis de niños, pienso que no se puede hablar verdade­

ramente de “ terminación” . En un caso de neurosis, el análisis se
interrumpe, por supuesto, cuando el niño está en condiciones de vivir
por sí solo las dificultades de la crisis edipica. Pero cuando hablamos
de la terminación del análisis de un niño psicòtico, nos referimos en
general al deseo del analista de dar por terminado ese análisis. Los
efectos pueden ser desastrosos. Donde hay psicosis, hay deseo de
muerte; por lo tanto, es esencial que se llegue a verbalizar el odio
hacia el adulto (el analista). Para Winnicott, el reconocimiento del
odio por parte del niño en el curso del análisis puede marcar un
verdadero giro en el tratamiento. Una “ lonja” de éste termina cuan­
do el niño ha recuperado cierto dinamismo “ creativo” . La verdadera
preocupación del analista es entonces permanecer disponible para los
padres, sobre todo si el niño evoluciona “ sanamente” separado de
ellos. Con frecuencia se producen accidentes (suicidio o descompen­
sación de uno de los padres) en momentos en que el hijo se está

81
liberando, lo cual puede comprometer la “ curación” del pequeño.
Permanecer atento a los padres — a través de la transferencia de éstos
en el analista— equivale por lo tanto a cuidar de no privarlos prema­
turamente de un “ continente’’ para su ansiedad. Equivale asimismo a
asegurar el establecimiento de ciertos ‘‘refuerzos’’ en la vida cotidia­
na del niño psicótico (las estructuras receptivas favorecen una auto­
nomía real y permiten una verdadera expansión, cimientos del posi­
ble retomo a una vida “ normal” ).

III. Psicoanálisis y psiquiatría

Educación y psicoanálisis
Al emprender el tratamiento de un niño o un adulto con trastor­
nos graves, Winnicott, y también Massud Khan, se preocuparon por
el “ estilo de vida” que lleva el paciente entre sesiones. Winnicott se
lamentaba también de que no existieran instituciones para acoger a
los niños psicóticos. Siguiendo su inspiración, fueron fundados en
Inglaterra establecimientos educacionales, a los que ocasionalmente
hemos enviado a algún niño de Bonneuil.
Es sabido que en la década de 1920, los analistas depositaron
muchas expectativas en las aplicaciones del análisis (Vera Schmidt,
Marie Bonaparte, Wilhelm Reich y Pfister, para no citar más que los
principales). Esperaban que la educación fuera una especie de profi­
laxis de las neurosis. Freud, en cambio, fue siempre mucho más
reticente. No compartía estas expectativas, puesto que, para él, un
mínimo de represión y limitaciones era necesario para la educación
infantil. ¿Acaso la sublimación no es producto de la represión de
pulsiones?20
Para precisar el esclarecimiento que el análisis puede ofrecer a la
pedagogía, partamos del hecho de que los padres (y los maestros), en
su esfuerzo por adaptar al niño a la sociedad, recurren por lo general a
la amenaza y al abuso de autoridad. Así, en el marco de la educación
tradicional, el sujeto debe no sólo abstenerse de satisfacer una pulsión
incompatible con la ley social, sino que hasta debe olvidar que tal
pulsión existe, ejerciendo así eficazmente la represión. El enfoque
analítico no cuestiona tanto el autoritarismo de semejante modalidad
de educación, como la manera en que el adulto trata la represión. Para
el analista, en efecto, la educación no puede operar ciegamente

82
 (contentándose, por ejemplo, con la adquisición de automatismos),
sino que debe dar cabida al deseo y abrir posibilidades de creación
permanente.
Winnicott abrió un nuevo camino, al desarrollar algo que ya en
1907 había indicado Freud: proporcionar al sujeto un espacio para la
fantasía. Esta premisa junto con la de prestar atención al juego y al
contrajuego materno, constituyen los pilares del trabajo que realizan
los “ refugios” fundados en Inglaterra en respuesta a la inquietud de
Winnicott.
Un niño psicòtico (de hecho, todo niño) necesita ante todo vivir
en un lugar que le permita acceder a la fantasía y la creación; un lugar
donde también haya fiesta y folklore, que le marque la sucesión y el
ritmo de las estaciones y del tiempo, que dé cabida a la tradición oral
(transmitida por la historia, los mitos y los cuentos) y que lo lleve a
descubrir el placer de tener manos que crean (lo cual implica una
apertura no sólo a la pintura y la escultura, sino también a la cocina, la
carpintería y toda una variedad de trabajos artesanales). El aprendi­
zaje escolar sólo adquiere sentido cuando empieza por insertarse en
esta primera red simbólica. Del mismo modo, un analista cuya única
preocupación frente a un niño muy perturbado es facilitarle el acceso
a la realidad que ofrecen las instituciones abiertas a la vida (y la
creación), se priva de un instrumento esencial para la “ cura” del
paciente. A la inversa, un analista que privilegia ante todo lo “ asis-
tencial” , no deja lugar a la creación. Porque el deseo surge donde
menos se lo espera...

Una política “ asistencial”

Aunque durante la década de 1950 se cifraron muchas esperan­

zas en los hospitales de día, los establecimientos ambulatorios médi-
co-pedagógicos y los internados especializados, más tarde se reconsi­
deró el valor de estas instituciones. Gran parte de los niños, una vez
que entraban en el circuito especializado, no tenían posibilidad de
salir. Se sugirió entonces, no sin ingenuidad, que todo lo que había
que hacer era suprimir los circuitos especializados, volver a la situa­
ción anterior a 1950 e incorporar los enfoques “ asistenciales” a una
psiquiatría sectorial, buscando al mismo tiempo “ integración esco­
lar” de los discapacitados.21

83
 Sin embargo, esta nueva orientación de la política “ asistencial”
ignora el hecho de que no es posible “ reintegrar” al circuito normal
haciendo “ como si” los niños fueran normales. La segregación está
dentro de nosotros mismos y no hay juez más despiadado de un niño
que otro niño. En mi opinión, la experiencia de Bonneuil parece
mostrar, por el contrario, la necesidad de que coexistan diversos tipos
de escuelas, cada uno para un tipo diferente de niños.

Cómo es Bonneuil

Bonneuil lleva a poner en tela de juicio a las instituciones

tradicionales. De los aspectos cuestionados, me limitaré a exponer
sólo algunos. Todos los niños de Bonneuil, aun los que cursan el
nivel terciario, pasan uno o dos días por semana en el taller de un
artesano que los inicia en un trabajo manual. Aquellos en situación de
anescolaridad total, pueden, desde los doce años, tomar un empleo de
media jomada, por ejemplo en un restaurante. Así, Pablo volvió
enojado un día, exigiendo que se le enseñara a calcular el 12%
porque, según dijo, lo engañaban. A partir de esa experiencia, se
interesó en la matemática y aceptó prepararse para la escuela técnica.
Lo expuesto pone de manifiesto aspectos cuestionables de la
enseñanza en Francia, sobre todo en el nivel primario. Una profesora
de matemática (psicoanalista que cubría un interinato en Bonneuil)
demostró con pruebas fehacientes22 que las instrucciones oficiales
dadas a los docentes en el campo de la matemática hacían imposible
el aprendizaje a gran cantidad de niños “ normales” . El éxito que
obtuvo con los psicóticos y “ débiles” de Bonneuil tuvo que ver con
el modo en que de entrada les planteó los objetivos (‘‘explicándoles”
que por razones de selección era necesario hacer las operaciones cada
vez más difíciles). En la medida en que a la manera del cura de
Barbiana transformó a los niños de víctimas en luchadores, se hizo
posible un “ cambio” en sus deseos de aprender.
Por otra parte, algunos niños de Bonneuil, en algún momento de
su vida, se analizan fuera de la institución (el tratamiento se paga por
sesión). La libre elección del analista favorece la posibilidad de éxito.
Los analistas con los que trabajamos están familiarizados con Bon­
neuil y aceptan la norma establecida para algunos niños, de alternar la
permanencia en la institución con estadías en el campo. Así, el ritmo

84
de las sesiones se adapta al régimen de residencia instituido en la
realidad. Los padres son los encargados de solicitar la entrevista con
el analista elegido para tratar a su hijo. El analista inicia el tratamiento
si estima que los padres pueden costearlo y que el niño está suficiente­
mente motivado. Se deja perfectamente aclarado a los padres y al
niño que el analista no recibe ningún pago de la Institución en sí.23A
nuestro juicio, los fracasos (o las dificultades) de los tratamientos
psicoanalíticos llevados a cabo en Bonneuil se deben a que el sujeto
percibe al analista como ‘‘perteneciente’’ a la Institución y en contra­
dicción con el discurso médico psico-pedagógico que rige para cada
paciente. Precisamente tratamos de evitar este tipo de contradicción
con el discurso institucional.

Un problema político
Más allá del problema psiquiátrico (concerniente tanto a la
asistencia hospitalaria con internación, al tratamiento ambulatorio o a
la política sectorial), existe un problema político surgido como con­
secuencia del desarrollo del mundo industrializado. A la par que
aumentan los bienes de consumo, en todo el mundo se tiende a una
institucionalización de los servicios sociales, la medicina y la
enseñanza.24 La publicidad crea una demanda de asesoramiento psi­
cológico o de atención psiquiátrico-analítica. El consumo de atención
médica así provocado puede tener efectos destructivos para el niño,
codiciado como objeto consumible por diferentes organismos u ofe­
rentes de “ atención” . De hecho, las medidas administativas concer­
nientes a la organización de la ‘‘atención” encubren la magnitud de la
deficiencia educacional. Desde hace mucho tiempo, la escuela públi­
ca en Francia ha dejado de ser un lugar propicio para el desarrollo de
los niños considerados normales. Las estructuras escolares de la
actualidad, inadecuadas para los “ normales” , lo son aún más para
los niños con problemas. Sujetos a horarios demenciales, todos los
niños tienen que ajustarse a un mismo modelo de promoción social.
Pero lejos de hacer el aprendizaje de la vida social, muchos de ellos se
familiarizan en la escuela misma con el abandono moral, la angustia y
la soledad.

85
Profilaxis mental

La profilaxis mental no implica la multiplicación arbitraria de

medidas conducentes a formas de “ atención” casi obligatorias, sino
más bien un cambio radical de mentalidad. Por ejemplo, en Inglate­
rra, no así en Francia, es posible, tal como nosotros mismos lo hemos
hecho, enviar a una débil mental de dieciséis años (C.I. 0,50) a un
pensionado para adolescentes normales.
¿Cómo se le dio apoyo? Ante todo, las compañeras mayores
tenían la obligación de cuidar de la recién llegada. Como ésta sabía
leer sólo en su lengua materna (francés), fue eximida de algunas de
las tareas escolares. Participaba junto con sus compañeras únicamen­
te de actividades culturales o deportivas. Aprendió a montar y a
cuidar de los caballos. En una segunda etapa, aprendió peinado en
uno de los talleres del pensionado; más tarde pidió atender bebés.
Al cabo de tres años, esta adolescente fea, torpe e indócil se
convirtió en una joven floreciente, que hablaba inglés a la perfección
y que no tardó en encontrar un empleo como asistente de puericultu­
ra. Todo esto le habría resultado imposible en Francia, debido a la
falta de un nivel escolar adecuado a ella. En Inglaterra, por el
contrario, llegó a adquirir, con el tiempo y merced a su trabajo, un
nivel de instrucción primaria. Este caso ejemplifica las fallas del
sistema francés, que se cree generoso prodigando pensiones por
invalidez. Por el contrario, negar este tipo de ayuda es a veces la
única oportunidad que se le da al sujeto de escapar del círculo de
subsidiados para salir a la vida a librar su propia lucha (en un contexto
donde haya alguien en quien “ apoyarse” ).

Lo normal y lo patológico

La distinción hecha en Francia (por P. C. Racamier) entre una

indicación de psicoanálisis para las neurosis y una “ intervención
psiquiátrico-pedagógica’’ para las psicosis, es a mi juicio una discri­
minación nefasta entre lo normal y lo patológico. Esta actitud falsea
además la relación con el paciente supuestamente “ normal” . Puede
ocurrir que se formulen diagnósticos y pronósticos pesimistas respec­
to de un niño de tres años y que en consecuencia se descarte el
esclarecimiento que el psicoanálisis es capaz de brindar para su

86
problema, sin tener en cuenta hasta qué punto un diagnóstico puede
perturbar todo el diálogo madre-hijo. Incluso es posible que la madre
deje de hablar con el niño a partir del momento en que se le informa
que éste es retardado o autista.
El mayor peligro (anunciado ya en el niño retardado y su madre)
es que las disposiciones administrativas se anticipen a nuestros cono­
cimientos reales y frenen la investigación no oficial sobre la psicosis
y el retardo. Hoy en día se observa en todo el mundo una tendencia
por parte de los gobiernos a controlar de cerca a la psiquiatría.
Sin embargo, basta escuchar a niños rotulados de débiles o
psicóticos, para darse cuenta de que no sólo son conscientes del
retardo que se les atribuye, sino que además saben bien qué función
pueden cumplir al lado de un maestro dictatorial.25
Es oportuno recordar además que lo que llamamos “ regresión”
no es un retroceso o una patología. Es (como lo señaló Lacan) un
recurso que permite que reaparezcan los significantes de demandas
que han quedado prescritas. De ahí en más el niño puede abandonar
las defensas que buscó en la rebeldía, la debilidad o la psicosis.
Winnicott consideraba positivo que en un momento dado el niño
llegara a señalar a su ambiente familiar o social como responsable de
sus males. Por otra parte, el período de esperanza que vive un niño
cuando entra en un ambiente nuevo se acompaña siempre de una
puesta a prueba de ese ambiente. Sobreviene entonces la crisis de
desesperanza, en cuyo transcurso se observan los efectos de una
situación regresiva (rituales obsesivos, encopresis, etc.). Esto induce
un cambio en la relación del niño con su ambiente; la auténtica
posibilidad de vivir se le presenta fuera de ese ambiente.
Lo que sabemos sobre los niños segregados y las instituciones,
de las que se debería decir que han sido creadas para contener la
exclusión de aquéllos, lleva no sólo a cuestionar las estructuras que
una sociedad se da por intermedio de sus instituciones, sino además a
reconocer un problema ético: “el hombre tiende a satisfacer su
necesidad de agresión a expensas de su prójimo, a explotar su
trabajo sin resarcimiento alguno, a utilizarlo sexualmente sin su
consentimiento, a apropiarse de sus bienes, a humillarlo, a infligirle
sufrimiento, a martirizarlo y a matarlo’’ .26Estas palabras de Freud en
El malestar en la cultura, obra en la que reconsidera el problema de
mal, muestran que amar es entre otras cosas reconocer la maldad del
prójimo, pero también la propia.

87
 En cierto modo, a partir de nuestra impotencia el niño puede
llegar a hablar en nombre propio. Un educador no es, como lo
afirmaba el doctor Schreber, un hombre que tiene respuesta para
todo. Es más bien aquel que acompaña a otro más joven a lo largo de
un cierto trayecto. Porque se convierte así en sustento de una interro­
gación, se puede desarrollar un discurso a través del odio y del amor,
más allá de toda amenaza subrepticia de abandono.
Por el contrario, es fácil comprobar el impasse resultante de los
mecanismos de exclusión que prevalecen en las instituciones psiquiá­
tricas. Un ejemplo cabal es la historia de Christian, tal como la relata
un joven interno, Jean Sandretto, en Un enfant dans 1’asile.21 Chris­
tian está lejos de ser el único niño (y menos aun el único adulto joven)
en Francia, víctima de una reclusión arbitraria...

Un enfant dans l’asile

Christian es un niño “ normal” , recluido a los nueve años en un

servicio de retardados profundos de un hospital psiquiátrico moder­
no, cuyas dimensiones son las de una “ ciudad psiquiátrica” . La
institución comprende (aparte de talleres, campos de juego, residen­
cias para médicos y dependencias administrativas) veintiocho pabe­
llones para veinticinco pacientes cada uno, destinados a enfermos
adultos y a niños en su mayor parte clasificados como irrecuperables.
Durante la temprana infancia, Christian, el quinto de seis hijos,
pasa por varios establecimientos de crianza. La madre abandona el
hogar conyugal después de nacer el sexto hijo. El padre convive con
una mujerflue a su vez tiene seis hijos, todos ellos “ entregados” a un
organismo oficial de custodia de menores.28A los cuatro años, como
resultado de haber recibido “ malos tratos” , Christian es enviado a
una colonia con niños “ normales” , durante el tiempo necesario para
recuperar su salud. En este lugar quedará sellado su destino psiquiá­
trico y, con la complicidad de los “ equipos asistenciales” , se tejerá
la trama de su reclusión. Christian disfruta de la colonia y siente
especial apego por una docente. Pero debido a reorganizaciones
internas, debe permanecer en la misma sección, en lugar de pasar a
otra clase junto con niños de su misma edad. Vive esta situación
como una injusticia, a partir de la cual se deterioran sus relaciones
con los adultos. Se vuelve agresivo y rebelde. Se consulta con un
psiquiatra que alegando un estado “ abandónico” (sic), indica su
internación. Llega así al servicio especializado en este tipo de pacien­
tes, de un flamante hospital psiquiátrico cuya arquitectura recuerda el
palomar de los leprosos descrito por Michel Foucault.29
La llegada de Christian sella un encuentro, no el encuentro
trivial de un niño con uno de los llamados “ equipos asistenciales” ,
sino (merced a un punto de convergencia común, el hospital) el
encuentro con un joven interno en psiquiatría, quien en este nuevo
lugar desempeña su primer cargo de responsabilidad. En efecto, el
servicio se pone en marcha con un personal integrado en su mayoría
por personas muy jóvenes, todavía en formación. Muy pronto sin
embargo (al cabo de tres meses), este lugar supuestamente de van­
guardia demostrará no tener más vocación que la que le imponen las
autoridades, es decir, la función de reclusión propia de todo asilo.
Con el pretexto de ofrecer “ atención” (y para que las autorida­
des municipales no cortaran los víveres), se admiten indiscriminada­
mente todos los supuestos irrecuperables de los que tratan de desha­
cerse los hospicios de la vecindad. Como lo ordenan las autoridades,
“ hay que colmar la capacidad” . El lugar se convierte entonces, por
voluntad de sus administradores, en una especie de colmenar que
sirve para que la sociedad segregue a los desheredados (físicos,
mentales o sociales). Según una tradición denunciada por Th.
Szasz,30 la medicina se encargará a posteriori de proporcionar un
rótulo nosográfico para justificar la presencia de Christian y otros
pequeños pacientes, que van a ser “ medicados” y “ atendidos” . J.
Sandretto se maravilla entonces al descubrir que algunos enfermos
mejoran y que en todos los casos esto se debe a que pudieron
establecer una relación individual. Así, por ejemplo, un niño descrito
como monstruoso se transforma en presencia de una enfermera jo­
ven, agraciada y maternal. En el hospital, sin embargo, las mejorías
circunstanciales no evitan que algunos pacientes mueran, por ejem­
plo, porque los “ equipos cambian” . En este universo colectivista,
sólo cuenta la “ fusión” de los adultos en un ideal mítico “ asisten-
cial” . Por supuesto, sólo gracias a este mecanismo, aquéllos pueden
seguir con su trabajo en medio de la mierda, el vómito y la desespe­
ranza. Pero los “ pacientes” se convierten una y otra vez en el objeto
que está en juego en las relaciones de adultos que los superan. El
autor, que tantas esperanzas había depositado en la “ psicoterapia
institucional’’, no puede menos que asombrarse ante la distancia que

89
hay entre teoría y práctica. Lo que este excepcional documento
desenmascara es principalmente la mistificación de teorías psiquiátri­
cas cuya única función es perpetuar la existencia del asilo como tal.
El asilo, llamado antaño “ prisión de locos” y después hospital
psiquiátrico, se ha transformado hoy en “ centro comunitario de salud
mental” . Electroshocks, experimentación con drogas (peligrosas)
todavía no comercializadas y presentación de enfermos son prácticas
que continúan en vigor en estructuras que en realidad están hechas
para fabricar un enfermo mental, a lo cual contribuye el equipo
asistencial en su afán por ‘‘atender’’. En esta caricatura de democra­
cia se juega colectivamente (en el anonimato) el destino de individuos
segregados y presos en la trampa que se les tendió.
Después de leer el libro de Jean Sandretto, del que poco se ha
hablado, uno comprende que los niños más perturbados sólo podrán
tener un devenir si sus problemas son enfocados individualmente.
Reunir a los discapacitados-segregados en un lugar que los encasilla
sólo contribuye a su estancamiento. A fuerza de escribir sobre ellos
(en el libro de partes diarios del equipo), se pierde la capacidad de
escucharlos; y cuando se los escucha, es para desestimar lo que dicen
por ser la palabra de un loco. Quizás esto mueve a Christian, hacia el
final de una cierta etapa, a preguntarle a quien se está esforzando por
sacarlo de aquel lugar (el autor del libro): “¿Usted nunca entiende
nada?’’. Cuando es invitado a que exprese en palabras lo que siente,
agrega: “¿Acá se habla para decir la verdad o por monería?” Lo
cual equivale a preguntar: ¿puede uno en este lugar arriesgarse a decir
la verdad, o es preferible brindarle al adulto “ palabras para no decir
nada” ?
Este libro-documento, cuyo autor no se deja arrastrar por el
apasionamiento, atraviesa el muro de silencio que resguarda toda
práctica institucional (dentro o fuera del muro), ya que, como lo
expresa el médico jefe, ‘‘nada debe salir del servicio’'. Sin embargo,
es preciso indagar precisamente ese silencio y debemos agradecer a
Jean Sandretto por haberlo roto y por haber adoptado como maestros
a sus pequeños pacientes.

90
El psiquiatra y los derechos del niño
Un niño sin familia, ‘ ‘a cargo’’ —como se suele decir— de una
institución tutelar, no tiene ningún derecho. Está sometido a la
arbitrariedad. Lo que está enjuego, por consiguiente, no es tanto la
enfermedad como la carencia de una jerarquía, como no sea la de
“ enfermo” que le adjudican. Esta falta de entidad jurídica como
ciudadano ‘‘normal’’ priva al niño de toda posibilidad de formular un
proyecto de futuro, cualquiera que éste sea. El único recurso que le
queda entonces es abandonarse a una conducta anormal. Christian,
por haber vivido antes esta experiencia en detrimento propio, logra
finalmente sobrevivir, cultivando el arte del escamoteo. Pero “el
precio a pagar por la paz que impera en una sociedad totalitaria
-—escribe Bettelheim— es la muerte del alma” . Recibir prematura­
mente el rótulo de inválido y una pensión (aunque se eluda la
reclusión) es para muchos niños el medio más seguro de quedar para
siempre separados de la vida (y de toda auténtica formación profesio­
nal). Algunos tienen la lucidez suficiente como para comentar con
humor que se los “jubila” incluso antes de haber vivido. Otros
agregan que van a pasar ‘‘a retiro con sus padres’’. De ahí en más, su
destino (ligado a la angustia de los padres) será ‘‘no asumir ningún
riesgo” ; en otras palabras, abstenerse de vivir. A este precio se podrá
percibir una pensión, cuyo primer efecto (en el que nunca se piensa)
será impedir al joven adulto el acceso al mercado normal de trabajo,
mientras que el segundo efecto será condenarlo a fracasar en el
estudio. Así lo expresaba un adolescente de dieciocho años que
contra todo lo esperado había sido aplazado en sus exámenes para
graduarse en la escuela técnica: ‘‘Si hubiera aprobado, habría tenido
que trabajar y la sociedad me habría abandonado. Ahora cobraré
una pensión, que es lo que quería mi padre...” .

91
 NOTAS DEL CAPITULO 4

1 M aud M annoni, L ’enfant, sa “m aladie” et les autres, Seuil, 1967.

2 Véase Octave M annoni, “ The future o f a desillusion” , en F reud, Pantheon
B ooks, 1971, págs. 166-193.
3 Véase S. Freud, S. E. X X I, pág. 255.
4 Véase S. Freud, Essais de Psychanalyse, Payot, págs. 41-115. Hay version
castellana: E nsayos, Obras Completas, Biblioteca Nueva, M adrid, pág. 495.
5 El núcleo de la frustración es un agravio imaginario (una exigencia que no
puede ser satisfecha), mientras que la privación se refiere a una carencia real; su objeto
es sim bólico (ya que un objeto está ausente de su lugar, sólo porque debería estar allí).
L a castración está ligada a la Ley. Su objeto (el falo) es imaginario. Sin em bargo, la
castración corresponde a la deuda simbólica. En efecto, Freud la concebía como el
centro m ism o de la crisis edipica. (Véase Séminaire, Lacan, 1956-1957).
6 Octave M annoni, “ La part du je u ” , en Un commencement qui n ’en fin it pas.
Seuil, 1980, págs. 121-133. Véase Freud, M a vie et la psychanalyse, Gallim ard, pág.
101. H ay versión castellana: Autobiografía, Obras Completas, vol. II.
7 S. Freud, “ La perte de la réalité dans la névrose et la psychose” , en Névrose,
P sychose et Perversion, PU F, pág. 103. Hay versión castellana: “ La pérdida de
realidad en la neurosis y en la psicosis’ ’, en Ensayos, Obras Completas, vol. II, págs.
504-505.
“ Form ulations regarding thè two principies in mental functioning” , S. E ., XII,
págs. 213-226. Hay versión castellana: “ Los dos principios del suceder psíquico” , en
Ensayos, Obras Com pletas, vol. II, págs. 495-498.
8 Octave M annoni, “ La part du je u ” en Are, N° 69, pág. 41; reimpreso en Un
com mencem ent qui n’en fin it pas, Seuil, 1980.
9 D. W . W innicott, Jeu et Réalité, Gallim ard, 1975, prefacio de J. B. Pontalis,
pág. XIV.
10 Ob. cit., pág. 75.
11 Ob. c it., pág. 101.
12 Véase M aud M annoni, La théorie comme fiction, Seuil, 1979, p ág s., 52-59.
13 J. Lacan, Ecrits, Seuil, pág. 433.
14 Prólogo de Françoise Dolto a P rem ier rendez-vous avec le psychanalyste,
Coll. M éditations, Denoël, 1965, pág. 15.
15 Quelques modes d'approche cliniques et thérapeutiques en psychanalyse d ’en­
fa n ts, Société Française de Psychanalyse.
16 Irène Roublef, L ’image du corps et le signifiant, Ecole Freudienne de Paris.
17 F. D olto, L ’image inconsciente du corps, Seuil, 1984.
18 En L 'im a g e inconsciente du corps, escribe Françoise Dolto: “La imagen del
cuerpo es la síntesis viva de nuestras experiencias em ocionales..., puede ser conside­
rada la encarnación simbólica inconsciente del sujeto deseante, incluso antes de que el
individuo sepa decir ‘y o ’ ” (pág. 22).
19 En D uelo y melancolía Freud estudia la actitud del psicòtico, que se excluye no
sólo de toda relación con el O tro, sino tam bién de toda relación con su propio cuerpo.
Un rechazo real temprano de un ser amado puede, según él, transformarse en una

92
pérdida del yo (m oi), preludio de una entrada en la psicosis. Presenta al respecto dos
ejem plos clínicos de sujetos que se excluyen o se maltratan por identificación con el
objeto amado rechazado. A braham, por su parte, fue el primero en postular la
existencia de una posición depresiva en el bebé, que puede servir de modelo a la
melancolía del adulto. Sus hipótesis teóricas fueron confirmadas por M elanie Klein,
entonces principiante, en el psicoanálisis de un niño de tres años. Todas estas ideas
sirvieron de base a las concepciones kleinianas de las psicosis infantiles.
20 Véase S. Freud, Correspondence avec le pasteur Pfister, Gallimard, prefacio
de D. W idlócher.
Pfister había com prendido claramente que una educación que se contenta con
“ adaptar al niño a la realidad” prescinde de la esperanza para encerrarse en un
utilitarism o tecnocràtico. Pero la esperanza que él postulaba emanaba sólo de la ilusión
religiosa. Según Freud, un educador no se puede hacer cómplice de ésta.
21 M ención especial m erece el gigantesco esfuerzo desplegado en los países
escandinavos, particularm ente en Noruega, para integrar a los discapacitados en las
escuelas convencionales. El problema de ios discapacitados físicos (ciegos, sordos,
etc.) es muy diferente del que plantean los discapacitados mentales (débiles, autistas,
psicóticos). La incorporación de un niño psicòtico a una clase ordinaria, si aquél es
acom pañado por un maestro especializado, lleva en los hechos a una forma de
segregación dentro de una escuela convencional. El esfuerzo de los maestros no se
orienta hacia una participación activa compartida, sino hacia la enseñanza de un niño
con dificultades específicas; lejos de facilitar su integración, contribuye a aislarlo. En
la actualidad parece haber dos opciones: la integración, que según lo reconocen los
propios m aestros, no desem boca en la posibilidad de aprender y por lo mismo instituye
una nueva form a de “handicap” y de “ incapacidad” , y la diversificación de escuelas,
cada una correspondiente a un tipo de niños. Este aspecto de la educación ha alcanzado
un desarrollo notable en Inglaterra, a partir de un planteo ideológico inicial, pero
buscando una educación global conducente a perspectivas de futuro reales. Los
ingleses han com prendido que un niño con problemas no tendrá de qué vivir si su
universo se lim ita únicam ente al aprendizaje escolar.
22 Reimpreso en Crise d ’adolescence, Col. L ’espace analytique, Denoél, 1984,
págs. 120-160.
23 Los honorarios del analista se deducen de una partida presupuestaria aportada
por los Servicios Sociales. Aquél no tiene relación de dependencia con la institución.
Por otra parte, los padres se hacen cargo también de una serie de gastos adicionales
(gastos de traslado, ciertos cursos especiales para niños con discapacidades múltiples;
el costo de estos cursos no puede ser cubierto en su totalidad por un presupuesto que a
partir de 1982 fue drásticamente reducido). Por consiguiente, la idea de que “ tienen
que pagar” está suficientemente presente en la mente de los padres, como para que
éstos se sientan privados de participación cuando el tratamiento analítico del hijo puede
ser gratuito. Los niños saben del “ precio” que pagan sus padres para ayudarlos a
escapar al destino de “ pensionados” de por vida. Adem ás, en ciertas épocas del año,
los adolescentes pueden realizar tareas remuneradas (cosechas, trabajos en haras,
etc.). Algunos se ofrecen espontáneamente a pagar parte de los gastos de traslado no
totalm ente cubiertos por el presupuesto (cuando se trata de estadías en Estados Unidos,
Inglaterra o Alemania).
Para nosotros, la idea de deuda simbólica debe estar ligada con la descendencia y
no con la ascendencia, ya que toda forma de “ reconocim iento” puede llevar a

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lucubraciones im aginarias de odio y amor. La deuda se asocia entonces con un devenir
dinám ico de realización y de creación, desde un presente en el que tratamos de que los
adolescentes participen de los servicios que se brindan a los vecinos inmediatos o a la
com unidad.
24 Véase Ivan Ulich, L ’urgence d ’une révolution culturelle, Idoc Ial, N° 40,
febrero de 1971, Seuil.
23 Nos cuenta Pablo que ' ‘estaba en una escuela del Estado. E l profesor chiflado
necesitaba un alumno chiflado para no sentirse chiflado. H acía faltas de ortografía.
E s inquietante un profesor así. E l me golpeó, yo le pegué donde duele. Casi se m uere.
Los padres enviaron a Pablo a Bonneuil para evitar que fuera recluido.
Veam os cóm o continúa la conversación:
Jaim e: Pablo golpeó porque fu e provocado.
Pablo: Un muchacho se vuelve loco así. D espués se asombra si estrangula a la
gente, pero lo hicieron estrangulador.
Jaim e: Las personas le resultan repulsivas al muchacho y esa repulsión lo vuelve
peligroso. Lo que duele no son solamente los golpes, son las palabras que lastiman
com o golpes, las palabras injustas. La injusticia vuelve loco peligroso.
26 S. Freud, “ M alaise dans la civilisation” , en R e v u e Fran^aise dePsychanaly-
se, PU F, enero de 1970. Hay versión castellana: El m alestar en la cultura, Obras
C om pletas, vol. III, págs. 1-66.
27 Jean Sandretto, Un enfant dans l ’asile, Seuil, 1977.
28 D .D .A .S .S .: Dirección Departamental de Asuntos Sanitarios y Sociales.
29 Véase M ichel Foucault, Surveiller et punir, Gallimard, 1975, pág. 201.
30 Véase Thomas Szasz, Idéologie et folie, PUF, 1976, pág. 78.

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