Po (ESI) A Colección Artesanías Didácticas para La ESI

Poesia.
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Po(ESI)a
SANTIAGO ABEL • ANA CAROU •
TAMARA MONTENEGRO
IDEA Y DIRECCIÓN V ale r ia Sar d i

colección | artesanías didácticas para la ESI
GEU Grupo Editor Universitario
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Abel, Santiago
Po(ESI)a / Santiago Abel ; Ana Carou ; Tamara Montenegro. - 1a ed . - Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires : Grupo Editor Universitario, 2020.
Libro digital, PDF - (Artesanías didácticas para la ESI)
Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-8308-33-3
1. Literatura. 2. Poesía. 3. Educación Sexual Integral. I. Carou, Ana. II. Montenegro,

Tamara. III. Título.
CDD 807
Diseño, composición, armado: Silvia Ojeda

©2020 by Grupo Editor Universitario
San Blas 5421 (C1407FUQ) C.A.B.A.
ISBN: 978-987-8308-33-3
Queda hecho el depósito de ley 11.723
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión
o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico
o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el consentimiento
previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.
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Índice
Prólogo.......................................................................................... 9
Por Valeria Sardi
Capítulo 1: Versos para todos los gustos: del folclore infantil

a la poesía autoral.......................................................................... 11
Por Tamara Montenegro
Poesía para niñxs de la tradición oral. Juegos versificados en la
primera infancia. Versiones feministas de canciones infantiles
tradicionales. La rima disparatada de María Elena Walsh. Invención
de palabras y jitanjáforas. Poesía narrativa y cuentos clásicos
versificados. La poesía de vanguardia y el verso libre. La forma y
el contenido en los poemas de Jorge Luján. El lenguaje poético en
la poesía infantil y juvenil. César González y su escritura desde el
encierro.
Capítulo 2: Cuerpos-verso: registros de lo corporal

en la poesía experimental ............................................................. 33
Por Ana Carou
Cuerpos contrahegemónicos en Espantapájaros de Oliverio Girondo.
Ideas de “lo bello” y “lo feo”. El ultraísmo y la metáfora. El cuerpo
de las mujeres en el espacio público: acoso callejero en Veinte
poemas para leer en el tranvía. Erotismo y surrealismo en Trilce de
César Vallejo. El vínculo con otros lenguajes artísticos: el surrealismo
de Salvador Dalí y de Grete Stern. La figura del doble en Árbol de
Diana de Alejandra Pizarnik y en la fotografía de Duane Michals.
Poesía visual: caligrama y poesía conceptual. El creacionismo y
Vicente Huidobro. El modelo hegemónico de belleza femenina.
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Cuerpos desaparecidos/ausentes en la poesía conceptual. Cuerpos

y tecnología: el futurismo y la belleza de las máquinas. Cuerpos
cyborg.
Capítulo 3: Néstor Perlongher: cuerpo, poesía y política ............... 59

Por Santiago Abel
La figura de Néstor Perlongher en la poesía argentina. El
neobarroso como una apropiación local del neobarroco. El Frente
de Liberación Homosexual y algunas de sus ideas en la poesía de
Néstor Perlongher. Apropiaciones literarias de Eva Perón en la
poesía del autor. El poema “Cadáveres” en el contexto de la última
dictadura argentina. Los estereotipos de belleza y la construcción
de la identidad en el poema “Por qué seremos tan hermosas”.
Capítulo 4: Voces actuales de la poesía latinoamericana ................ 79

Por Ana Carou
ARGENTINA/ Usos metafóricos. Los efectos de un relato. Vínculos
familiares y mundos afectivos. El plano de lo real y de lo onírico.
Polifonía. Metáforas de la vida/muerte I. PERÚ/ Prosopopeya,
animalización. Metáforas de la vida/muerte II. BOLIVIA/ Salud
mental, familia y poesía. El pasado y la memoria. Biografías
fotográficas. URUGUAY/ La poética de lo cotidiano. Metaliteratura.
CHILE/ La voz poética transgénero. Lenguaje e identidad.
PARAGUAY/ Amor, cuerpos y experiencias LGBTTIQA+.
Notas didácticas al pie .................................................................. 99

Por Santiago Abel, Ana Carou y Tamara Montenegro
Bibliografía .................................................................................. 119
Lxs autorxs.................................................................................. 123
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A lo largo del libro se citan o abordan los siguientes textos literarios y
autorxs:
María Teresa Andruetto

Echazón y otros poemas de Inés Aráoz
Primera Piedra de Edu Barreto
La venganza del cordero atado de Camilo Blajaquis (César González)
Mariano Brull
Crudas de Paz Busquet
Fabián Casas
Como mil flores de Macky Corbalán
Laura Devetach
El hombre que se comió un autobús de Alfredo Mario Ferreiro
Oliverio Girondo
Espantapájaros de Oliverio Girondo
Veinte poemas para ser leídos en el tranvía de Oliverio Girondo
Grupo Escombros
“Triángulo armónico” de Vicente Huidobro
Palabras manzana de Jorge Luján
La pesadora de perlas de Circe Maia
Gabriela Mistral
Selección de poemas folklóricos de Manuel Peña Muñoz
“Devenir Marta” de Néstor Perlongher
“El Cadáver” de Néstor Perlongher
“El cadáver de la nación” de Néstor Perlongher
“Cadáveres” de Néstor Perlongher
“Por qué seremos tan hermosas” de Néstor Perlongher
“Canción de la muerte en bicicleta” de Néstor Perlongher
Árbol de Diana de Alejandra Pizarnik
La condesa sangrienta de Alejandra Pizarnik
Pequeñas mudanzas de Paura Rodríguez Leytón
Poemas reunidos en la colección Crecer en poesía (Plan Nacional de
Lectura, Ministerio de Educación de la Nación)
Susy Shock
Camila Sosa Villada
Trilce de César Vallejo
Edgardo A. Vigo
Trópico mío de Mara Rita Villarroel
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Zoo loco, María Elena Walsh

La piedra alada de José Watanabe
Arte y Fotografía
Diane Arbus
Salvador Dalí
Frida Kahlo
Duane Michals
Grete Stern
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Prólogo
Durante estos últimos años, a partir de la lucha docente por la

implementación de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) en todos
los niveles educativos pero, principalmente, en la escuela secundaria,
en encuentros con docentes y profesorxs en formación, la demanda por
consignas y propuestas para el aula con perspectiva de género y desde
la ESI ha sido una constante. La colección Artesanías didácticas para la
ESI viene a dar respuesta a esa necesidad.
Este libro nace, además, de un interés de lxs que conformamos este

equipo autoral por la plena implementación de la ESI y por intervenir
didácticamente con propuestas para el aula que atiendan a la com-
plejidad de los contextos de la práctica y que aborden los contenidos
curriculares vigentes desde una perspectiva didáctica sociocultural y
generizada. En este sentido, en este libro se presentan consignas de lec-
tura, escritura y oralidad que se piensan como artesanías didácticas
(Sardi, 2012), es decir, objetos de enseñanza que se elaboran en la mesa
de trabajo de lxs docentes y se prueban, ensayan, modifican y trans-
forman en la práctica en contexto. De allí que en cada capítulo pre-
sentamos multiplicidad de consignas para que lxs docentes lectorxs de
nuestro libro seleccionen qué recorrido o selección hacer para llevar a
la práctica, de acuerdo a la particularidad de los grupos de estudiantes
con los que trabajan, los saberes específicos que pongan a disposición y
la articulación entre teoría y práctica que lleven a cabo en sus espacios
de desarrollo profesional.
Por otra parte, en este libro, como en todos los de esta colección,
elegimos utilizar el lenguaje inclusivo con el uso de la “x” para dar
cuenta de los géneros, en tanto posicionamiento ético-político contra
el binarismo de la lengua castellana (femenino-masculino) que excluye
la diferencia sexo-genérica. Asimismo, consideramos que tratándose de
un libro para la enseñanza de las Prácticas del lenguaje y Literatura es
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este un ámbito privilegiado para reflexionar y problematizar acerca del

lenguaje inclusivo.
Po(ESI)a está organizado en cuatro capítulos donde se presentan

contenidos curriculares de la Literatura que se abordan en la escuela
secundaria con una clara articulación entre la lengua y la literatura
–contra la fragmentación habitual– a partir de consignas de lectura,
escritura y oralidad que, en algunos casos, se proponen a partir de la
lectura de textos literarios y, en otros casos, se proponen pre-textos
para la elaboración de textos propios. Los contenidos disciplinares se
articulan, además, con los saberes de la ESI ampliando la propuesta de
los Lineamientos curriculares para la ESI (2008) ya que se incorporan
propuestas didácticas que rompen el binarismo sexo-genérico como así
también se presentan textos y consignas que apuestan al abordaje en
torno a los cuerpos sexuados. En el índice del libro encontrarán los
contenidos específicos que se trabajan en cada capítulo.
Al final del libro, se encuentra el apartado “Notas didácticas al

pie” donde se analizan desde una reflexión metadidáctica las propues-
tas presentadas en cada capítulo, se proponen variantes posibles para
esas propuestas y, además, se sugieren otros textos literarios y recursos
digitales para abordar en las aulas.
Po(ESI)a es una apuesta a una enseñanza de la lengua y la litera-

tura anclada en los contextos de la práctica concreta, que atienda a los
propósitos didácticos de cada docente, articulados con los saberes es-
pecíficos y los saberes de la ESI. Es, además, una invitación a imaginar
recorridos de enseñanza y apropiación diversos y en transformación
con cada grupo de estudiantes y, en ese sentido, se propone como un
libro que se puede leer y abordar en el aula de distintos modos, en tanto
lectorxs estudiantes y docentes recorran sus páginas.

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C A P Í TULO 1
Versos para todos los gustos:

del folclore infantil a la poesía autoral
Tamara Montenegro
“Sin las cosas no hay poema, porque un poema

es un modo de mirar intensamente, una experiencia
sensible.”
María Teresa Andruetto. La lectura, otra revolución.
“La poesía altera la costumbre, obliga a pensar fuera

de las categorías lógicas, es una amenaza para la
seguridad.”
U.G. de León. El riesgo del placer.
Los seres humanos tenemos contacto con el lenguaje poético desde

antes de nacer, cuando en el interior del vientre materno sentimos las
vibraciones de las voces que entonan una canción o un arrullo. Una
vez que salimos al mundo son las nanas o canciones de cuna las que
nos hacen dormir, calman el llanto o nos alegran con sus breves rimas,
muchas veces desprovistas de sentido, que generan diversas reacciones
corporales y gestuales, como también sonidos que expresan distintas
emociones. Durante la primera infancia la poesía aparece en los juegos
asociados al cuerpo como fuente de sentidos. Seguramente recordarán
el de los dedos de las manos:
Este dedito compró un huevito,

éste lo cocinó/ Éste lo peló,
éste le puso sal
y el pícaro gordito, se lo comió.
o
Que linda manito que tengo yo,
qué linda manito que Dios me dio….
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Luego vendrán los juegos que incluyen al cuerpo como las rondas
–“La ronda de San Miguel”, “La farolera” o el “Arroz con leche”–
en las que las palabras se vinculan con la música y el movimiento. A
medida que vamos teniendo una mayor comprensión del mundo que
nos rodea, los desafíos lingüísticos que plantean los juegos se van com-
plejizando, como pasa con las adivinanzas que apuntan a potenciar el
ingenio y la curiosidad: “Qué cosa será, qué cosa es, que te da siempre
en la cara pero tú nunca lo ves” (El viento). Las palabras pero sobre
todo los sonidos son insumos necesarios para las composiciones poéti-
cas sonoras como los trabalenguas, muchas veces incoherentes, donde
son fundamentales el juego silábico y las dificultades de pronunciación:
Tres tristes tigres
trigo comieron en un trigal.
En tres tristes trastos de trigo
tres tristes tigres comían trigo
comían trigo tres tristes tigres
en tres tristes trastos de trigo.
En la etapa escolar, que empieza en el jardín de infantes, el universo

poético se va ampliando y los juegos didácticos con la poesía apuntan a
la escucha-lectura de rimas, coplas, retahílas o juegos dialogados, como
por ejemplo:
Sol, solcito
caliéntame un poquito
para hoy y para mañana
para toda la semana.
Que llueva, que llueva

la bruja está en la cueva
los pajaritos cantan
la bruja se levanta
¡que sí, que no!
que caiga un chaparrón
con agua y jabón
arriba de un colchón.
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Versos para todos los gustos: del folclore infantil a la poesía autora · 13
Pero la poesía no solo se vive en el aula sino también en el patio del

recreo con lxs compañerxs: el “Ta-Te-Ti suerte para mí”, el “Mensú”
y “Martín Pescador”, entre muchos otros, también son parte de las
expresiones líricas de nuestra tradición poética oral.
La poesía folclórica se transmite de generación en generación y sus
orígenes se remontan a tiempos lejanos. Si bien los textos, como los que
compartimos a modo de ejemplo, no poseen autoría, el inventario se va
actualizando y, por ejemplo, muchos poemas-canciones de María Elena
Walsh, como por ejemplo “La reina batata” o “El twist del Mono Liso”,
ya forman parte de nuestro folklore y se han convertido en un clásico del
cancionero infantil de nuestro país.
Entonces, probablemente todxs, incluso quienes dicen “a mí no me
gusta la poesía”, recordarán una nana, un juego, canción o ronda de la
infancia, quizás hasta tengan su favorita y, si la están evocando ahora, les
provocará alguna sensación o emoción volver a escucharlas.
Todos los seres humanos tuvimos algún tipo de contacto y acceso a
los territorios poéticos de nuestra cultura, y ese camino que empezamos
de pequeñxs se puede ir ampliando y complejizando hasta encontrar
el poema, el estilo o lxs autorxs que, a través de sus textos nos hacen
reír, reflexionar o emocionar, entre muchas otras sensaciones que pue-
de provocar la poesía. Para transitar esos estados solo necesitamos un
entrenamiento en la sensibilidad y la inteligencia en los lenguajes de la
poesía que se construye a partir de la lectura que, a lo largo de nues-
tras vidas, nos fueron acercando diferentes mediadorxs, como nuestros
familiares en la primera infancia y lxs maestrxs en la etapa escolar.
En este capítulo proponemos algunas “puertas de entrada” a la poe-
sía, algunos caminos a través de los que nos llega la poesía, primero
repasando y recuperando los textos de nuestra poesía popular, la cual
proviene de la tradición oral, y luego proponiendo la lectura de poemas
de diferentes autorxs que han transitado diversos senderos temáticos y
formales en su aproximación a lxs lectorxs infantiles y juveniles.
Un recuerdo de la infancia
Para comenzar, retomaremos lo que sugerimos al final de la intro-
ducción del capítulo. Les proponemos que en clase recuerden aquellas
canciones, rimas, rondas, juegos de palabras, trabalenguas y demás,
que les cantaban, leían o recitaban cuando eran niñxs.
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• Con la guía de su docente, compártanlas con el resto de sus com-

pañerxs y comenten qué recuerdos les traen –pueden ser imáge-
nes, sensaciones, olores, texturas– y qué sienten ahora al volver
a escucharlas.
• En sus casas, pregunten a sus familiares sobre los textos poéticos
que compartían con ustedes. Ellxs podrán contarles sobre la ex-
periencia de compartir esas expresiones líricas, como por ejemplo
cuál era la que preferían, si repetían algún sonido o palabra de al-
guna en particular, qué sensaciones les causaba tal o cual canción,
como risas, tristeza, rechazo, gestos, movimientos, etc.
• Cuando vuelvan a clase, con el acompañamiento de su docente,
escriban un poema que hable de los sentimientos y sensaciones
que les provoca volver a leer/ escuchar un texto lírico de su in-
fancia.
• Con la guía de su docente compartirán con el resto de la clase las
producciones y, luego, pueden reflexionar a partir de una serie de
interrogantes que no buscan una respuesta certera e inmediata si
no que lxs acompañarán a lo largo de todo el capítulo: ¿Qué es
la poesía? ¿Qué palabras son “aptas” o “mejores” para escribir
poemas? ¿Quiénes pueden escribir poemas? ¿Dónde encontra-
mos poesía?
Las nanas y las madres

Las nanas o canciones de cuna suelen ser textos simples y melo-
diosos que ayudan a llamar al sueño. En general, las más conocidas
plantean situaciones ideales acordes a lo que debería ser el encuentro
con lxs bebés, como la que narra el “Arrorró”, pero en la tradición
iberoamericana también hay ejemplos de textos que expresan las tris-
tezas y los pesares de las madres, principalmente, ya que el mandato
de género establece que seamos las mujeres quienes debamos llevar a
cabo el cuidado de lxs niñxs, por lo tanto son las voces que entonan las
canciones de cuna en el ámbito doméstico.
En 1930 el poeta español Federico García Lorca escribió una re-
flexión sobre las nanas infantiles1 donde indaga sobre cómo dormían
a sus hijos las mujeres de su país. Para esto, compara las canciones de
España con las de otros países de Europa, y dice que en estos sitios las
1. Texto completo disponible en: https://www.biblioteca.org.ar/libros/157654.pdf
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canciones son suaves y monótonas con aptitudes para procurar el sue-

ño de los niños, “llenas de ternura y amable simplicidad” (2007: 2). En
cambio, las de España muchas veces expresan la tristeza y la pesadum-
bre de las madres que “naturalmente, no pueden dejar de contarles, aun
en medio de su amor, su desgano de la vida”. Y explica por qué: “No
debemos olvidar que la canción de cuna está inventada (y sus textos lo
expresan) por las pobres mujeres cuyos niños son para ellas una carga,
una cruz pesada con la cual muchas veces no pueden” (2007: 3). Al
respecto, cita en los que se expresa ese dramatismo:
Todos los trabayos

son para las pobres muyeres,
aguardando por las noches
que los maridos vinieren.
Duérmete, mi niño, duerme
que tu madre no está en casa
que se la llevó la Virgen
de compañera a su casa (...).
Es probable que esta tristeza y cruda realidad que se refleja en las

nanas españolas que cita Lorca se haya trasladado a Latinoamérica. Un
ejemplo de ello es esta canción de cuna popular del norte argentino:
Dormite, mi hijito,
que tengo que hacer:
hilar mucha lana,
ponerme a tejer.
En tu hamaquita
dormí largo rato,
el turno me toca
de ir al trabajo.
Tu mansa cabrita
leche te dará;
tomala, mi hijito;
tu madre se va.
El patrón se enoja
si te llevo a vos...
¿Qué hago, mi hijito?
llorando me voy…
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• Les proponemos que lean con atención esta nana y, en pequeños

grupos y con la ayuda de su docente, reflexionen sobre la situa-
ción que plantea esta canción: ¿Creen que plantea una situación
“ideal” en cuanto a las recomendaciones de cómo tiene que ser
el acto de hacer dormir o calmar a lxs bebxs? ¿Qué sentimientos
está expresando esa madre? ¿Creen que diría lo mismo si la voz
lírica fuera la de un padre varón? ¿En qué podría cambiar?
• En relación con el “Arrorró”: ¿Qué ideas de maternidad encuen-
tran en cada una de las nanas?
¿Sabías que...?
Los estereotipos y mandatos de género influyen en la determinación de los
roles sexuales, es decir, en la forma en la que deberían comportarse varones
y mujeres según lo que se considera “apropiado” para cada uno/a, en todos
los aspectos de su vida, inclusive en la intimidad. Para construir la mascu-
linidad socialmente esperada, los varones, entre otras cosas, deben ser
“responsables, proveedores, activos y demostrar autoridad” (Faur, 2007:31),
mientras que de las mujeres se espera que “manejen de manera apropiada el
espacio privado, siendo buenas madres, cariñosas y generosas, entre otras
características que se le atribuyen a lo femenino” (Ibídem). Asimismo, existe
una idea construida históricamente que vincula a la maternidad con “la pro-
tección, el afecto, la conservación, el cuidado, el sacrificio, la incondicionali-
dad, lo natural y lo biológico” (Arregui, 2004).
Para ampliar información les recomendamos consultar el informe “¿De qué

hablamos cuando hablamos de género?”, disponible en: https://www.youtu-
be.com/watch?v=GadHopmqJhI.
Deconstruir las rondas

Las rondas son aquellos juegos en las que las palabras se vinculan
con la música y el movimiento. Muchas de las que conocemos hablan
sobre la inserción de lxs niñxs en el mundo de la adultez, como el tra-
dicional “Arroz con leche”. El mensaje de esta ronda popular ha sido
cuestionado en los últimos años desde los colectivos feministas, ya que
se puede considerar como machista teniendo en cuenta que muestra a
un varón que busca casarse con una mujer sumisa que sepa hacer las
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tareas del hogar. Este cuestionamiento llevó a cambiar la letra de la

ronda, para conviertirla en feminista y con perspectiva de género. La
nueva versión se escuchó por primera vez en la marcha inaugural del
colectivo de mujeres Ni una menos en junio de 2015 (ver recuadro).
Les proponemos que, con el acompañamiento de su docente lean
las dos letras del “Arroz con leche”:
Versión original:
Arroz con leche me quiero casar
con una señorita de San Nicolás
que sepa coser, que sepa bordar
que sepa abrir la puerta para ir a jugar.
Con esta sí,
con esta no,
con esta señorita me caso yo”.
Versión feminista:
Arroz con leche

yo quiero encontrar
a una compañera que quiera soñar
que crea en sí misma
y salga a luchar
por conquistar sus sueños de más libertad.
¡Valiente sí! ¡Sumisa no!
Feliz, alegre y fuerte ¡Te quiero yo!”.
Luego, reflexionen en pequeños grupos a partir de las siguientes

preguntas: ¿Por qué decimos que la versión original es machista y la
nueva versión es feminista? ¿Qué diferencias encuentran entre el men-
saje que expresa cada una de ellas? ¿Recuerdan alguna otra canción de
ronda que pueda considerarse machista? Comenten con el resto de sus
compañerxs y reflexionen sobre los mensajes que transmiten algunas
canciones destinadas a lxs niñxs.
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¿Sabías que...?
El 3 de junio de 2015 se realizó en la ciudad de Buenos Aires la primera marcha
convocada por el colectivo Ni Una Menos, creado por mujeres argentinas tras el
femicidio de Chiara Paéz. El epicentro de la convocatoria fue frente al Congreso
de la Nación, que estuvo iluminado de violeta, pero la movilización se reprodujo
en varias ciudades y logró reunir a más de 200.000 personas. Con carteles que
decían “Nos están matando! ¿No vamos a hacer nada?”, “Tu madre, tu abuela,
tu hermana y tu tía, todas decimos basta” y “Nuestros derechos cuentan”, mi-
les de personas marcharon en las calles de todo el país con el mismo fin: parar
con la violencia hacia las mujeres. Asimismo, los reclamos detrás de la consig-
na fueron: asignar el presupuesto que indica la Ley Nº 26.485 de Protección
Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres; que
se elaboren y publiquen estadísticas oficiales sobre femicidios; y que se creen
hogares-refugio. En la actualidad Ni Una Menos es un colectivo que reúne a un
conjunto de voluntades feministas, pero también es un lema y un movimien-
to social que participa activamente de diferentes acciones y campañas como
la del Aborto legal, seguro y gratuito; que acompaña a mujeres y crea lazos
dentro y fuera de los límites nacionales para construir una perspectiva femi-
nista sobre todas las desigualdades. Más info en: http://niunamenos.org.ar/
Como ya mencionamos, año tras año en las marchas de mujeres se escuchan
versiones de canciones tradicionales con letras feministas. ¿Participaron al-
guna vez de una marcha o concentración de mujeres en las ciudades donde
viven? Si es así, ¿recuerdan qué canciones o “cantitos” se escuchan? En el
caso de que nunca hayan participado, pueden buscar en internet qué cancio-
nes se cantan en las movilizaciones de mujeres. Estas composiciones también
forman parte de nuestra lírica folclórica.
Saberes ESI
• La exploración crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de mu-
jeres y varones.
• La producción y análisis de textos que expresen sentimientos de disfrute re-
specto de los vínculos con otras personas.
• La lectura de obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de rela-
ciones y vínculos interpersonales que den lugar a la expresión de emociones y
sentimientos.
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La poesía como juego

“La poesía nace en el juego y como juego”, afirma el filósofo e his-
toriador holandés Johan Huizinga en su ensayo Homo ludens. El juego
y la cultura (1978). Y explica: “En el juego sagrado de la adoración, en
el juego festivo del cortejar, en el juego agonal de la fanfarronería y la
burla, en el juego de la agudeza y la destreza” (1978: 185). Asimismo,
el escritor mexicano Alfonso Reyes en su libro La experiencia literaria
(1993) señala que la poesía puede ser puro divertimento “cuando no
se dirige a la razón sino más bien a la sensación y a la fantasía” (1993:
179). Pensar la poesía como juego sonoro destinado al regocijo lúdi-
co por encima de cualquier otra función nos recuerda a los poemas
humorísticos y/o absurdos que juegan con las palabras que fomentan
el ingenio y la agudeza de quienes las leen y/o escuchan. Este aspecto
de la poesía, también conocido como “nonsense” –sin sentido– o dis-
parate, ha sido cultivado por escritores como Lewis Carrol o Edgar
Lear en el siglo XIX, quienes a su vez tomaron su procedimiento de
las nursery rymes (canciones de cuna) y de los limericks (historietas
en verso) que forman parte de la tradición inglesa desde el siglo XVII
aproximadamente. Estas breves historias rimadas en torno de un acon-
tecimiento sin sentido, cuyas palabras construyen un universo paralelo
al cotidiano y muchas veces descabellado, están protagonizadas por
seres absurdos como animales domésticos o personajes de los cuentos
tradicionales. En este mundo del nonsense, lo cotidiano es invertido,
quebrado, distorsionado, pero aparece como “natural”.
En nuestro país María Elena Walsh supo trabajar el sin sentido
ofreciendo versiones “acriolladas” de las nursery rymes y los limericks,
como los que forman parte del libro Zoo loco (1964):
I
Una Vaca que come con cuchara
y que tiene un reloj en vez de cara,
que vuela y habla inglés,
sin duda alguna es
una Vaca rarísima, muy rara.
V
Una Pava con fama de letrada
fue a decir un discurso en Ensenada.
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La aplaudió mucha gente

pero, naturalmente,
la Pava solo dijo una pavada
Disparate, te té
Les proponemos que se reúnan en pequeños grupos y lean los li-
mericks de María Elena Walsh publicados en el Zoo loco –también los
pueden encontrar en versión audiovisual producidos por el canal Paka
Paka en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=qQsB-
VZhjajI&list=PLRp-2NIIJr2TWAbOzHWmgWqLib3Mv4HfL-.
Luego, con el acompañamiento de su docente analicen cómo es la
estructura y contenido de los limericks: ¿Cuántos versos tienen? ¿Cuáles
son los que riman entre sí? ¿Quiénes son los personajes? ¿Cómo están
distribuidas en los versos las características y las acciones que realizan los
personajes? ¿Qué particularidades tiene el epíteto final del quinto verso?.
Una vez que hayan terminado, la propuesta es que escriban sus
propios limericks completando los versos que faltan:
A B C
I Una oveja enamorada
II le gustan los gatos que van al frente
III No quiere llamarse Pepe.
IV Le pide a todos que le digan Mimí
V
¿Sabías que...?
La rima es un elemento que caracteriza a la poesía tradicional y consiste en la repeti-
ción regular de los mismos sonidos al final de versos diferentes, a partir de la última
vocal acentuada. Su función es marcar los límites del verso pero no solo marca el final
sino que “reclama” el otro verso en relación al anterior. Existen dos tipos de rimas, la
consonante y la asonante. Un ejemplo de la primera es: “¿Saben saben lo que hizo/
el famoso mono liso?/ A la orilla de una zanja/ cazó viva una naranja…” (María Elena
Walsh). Esta rima es consonante porque se repite el mismo sonido al final de los ver-
sos: riman el primero con el segundo y el tercero con el cuarto, es decir, coinciden
los sonidos tanto de las vocales como de las consonantes. En tanto, llamamos rima
asonante cuando el sonido es parcial, es decir, solo coinciden las vocales: “Veo una
estrella errante/rodando por el cielo;/rápida, va a estrellarse/con su cola de fuego”
(Javier Vilar).
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Piragua, jevizarizagua
En nuestro recorrido por algunas de las composiciones líricas que
podemos considerar dentro de la poesía como juego existen las llama-
das jitanjáforas, composiciones en las que no prima el sentido sino la
música y el juego fónico. Estos textos están compuestos por palabras o
expresiones inventadas que carecen de significado en sí mismas, el cual
puede aparecer –o no– en relación con el texto en su conjunto. Fue el
ya citado Alfonso Reyes el que denominó jitanjáforas a estas compo-
siciones utilizando una de las palabras del poema del cubano Mariano
Brull (1891-1956) titulado “Leyenda”, que escuchó por primera vez en
una de las tertulias literarias ofrecidas por el autor en su casa, recitada
por sus pequeñas hijas:
Filiflama alabe cundre

ala olalúnea alífera
alveola jitanjáfora
liris salumba salífera
Olivia oleo olorife
alalai cánfora sandra
milingítara girófora
zumbra ulalindre calandra.
• Les proponemos que lean en voz alta el poema de Brull y luego,

con el acompañamiento de su docente, revisen su estructura y
reflexionen: ¿Por qué decimos que es un poema? ¿Tiene rima?
¿Hay sonidos que les recuerdan a palabras que conocen? Sin
intención de buscar un significado o mensaje a la unidad del
texto, ¿algunas de estas palabras inventadas lxs llevan a pensar
en nuevos significados? ¿Cuáles?
Si bien a partir del poema de Brull se usa la palabra jitanjáfora

para nombrar estas composiciones, su antecedente son las bernardinas
y camelos que aparecen en la poesía popular española del siglo XV y
servían para distraer la atención de lxs oyentes o causar su admiración
a partir de nuevas palabras que, acompañadas de determinada entona-
ción de la voz, pretendían comunicar algo. Luego, en la segunda mitad
del siglo XVI aparece en los versos de Lope de Vega, Sor Juana Inés de
la Cruz hasta llegar a ser parte del barroco (siglos XVII-XIX), estilo
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22 · Po(ESI)a
caracterizado por los excesos en el empleo de adjetivos. En el siglo XX

(retomaremos esto más adelante) los movimientos de vanguardia2 utili-
zaron palabras inventadas en sus composiciones en las que predomina
la forma por sobre el contenido: las palabras son utilizadas por su po-
tencial visual y sonoro y no por su significado o su referencia.
Cómo te lo digo, que te necesito, no encuentro palabras

La propuesta es que lean el poema del escritor argentino Olive-
rio Girondo “Mi lumía”, publicado en su poemario En la masmédu-
la (1956). El texto intenta generar extrañamiento sobre una situación
amorosa tradicional y, para esto, incorpora formas nuevas que apare-
cen en contacto con otras que no están alteradas, como pronombres
posesivos, conjunciones, preposiciones y adverbios, palabras sin lexe-
ma (las que no pueden generar otras palabras).
Con el acompañamiento de su docente reconozcan esas palabras
que funcionan como deícticos y respondan: ¿por qué creen que son
importantes para dar cuenta de la situación a la que refiere el texto?
¿Tendría el mismo sentido si no estuvieran? ¿A quién creen que está
destinado el poema? ¿Cómo se dieron cuenta? ¿Podría considerarse un
poema de amor? ¿Por qué?
• Les proponemos que, como lo hizo Girondo, escriban un poema

a una persona a la que le quieran expresar su amor, que inclu-
ya palabras inventadas combinadas con otras existentes. Pueden
elegir entre estos tres títulos propuestos:
– Vos mi cielúnicx
– Amortóxido
– T.Re.A
Los deícticos son palabras cuyo significado depende del contexto, como los pro-
nombres personales (yo, tú/vos, ellas/os), posesivos (mío/a, tuyo/a, suyo/a) y
demostrativos (este, esa, aquello) de primera y segunda persona del singular y
plural; adverbios de tiempo (hoy, mañana) y de lugar (aquí, allá).
2. Recomendamos ampliar información sobre vanguardias poéticas del siglo XX el capí-

tulo 1 de este libro, de Ana Carou: “Cuerpos-verso: registros de lo corporal en la poesía
experimental”.
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Saberes ESI
specto de los vínculos con otras personas
• La lectura de obras literarias de tradición oral y de obras literarias de autor, para
descubrir y explorar una diversidad de “mundos” afectivos, de relaciones y vín-
culos interpersonales complejos, que den lugar a la expresión de emociones y
sentimientos.
• La producción y análisis de textos que expresen sentimientos de soledad, an-
gustia, alegría y disfrute respecto de los vínculos con otras personas.
Poemas que cuentan

Antiguamente lxs poetas eran compositorxs y hacedorxs de la poe-
sía: narraban historias en verso acompañado por la música de una lira
–de ahí viene el nombre de género lírico–, y era esta la manera que
tenía de recordar los textos, conservarlos y transmitirlos de generación
en generación con técnicas de la memoria oral. Este género se conoce
como épica y sus textos más representativos son la Ilíada y la Odisea,
poemas del poeta Homero que narran hechos y hazañas de los héroes
de la Grecia antigua. Esta poesía que refiere a anécdotas, que cuenta
una historia, que presenta y describe personajes y en ocasiones incluye
diálogos, se conoce también como poesía narrativa. Los poemas tienen
la estructura clásica del cuento tradicional de advertencia (introduc-
ción, nudo y desenlace) con la particularidad de que están enriquecidos
con la recursos propios del lenguaje poético: métrica, rima y tropos o
figuras retóricas. Podemos distinguir dos subgrupos de poesía narrati-
va: la poesía anecdótica y el cuento versificado.
Una anécdota familiar

Les proponemos que lean los poemas de María Teresa Andruet-
to “Peras”, “Lunes” y “Citröen”3, publicados en el poemario Kodak
(2001). Leanlos en voz alta y, con el acompañamiento de su docente,
deténganse en escuchar cómo narra la voz poética la anécdota familiar
3. Textos disponibles en: https://www.lexia.com.ar/AndruettoMaria.html
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24 · Po(ESI)a
en el caso de estos tres poemas. También pueden escuchar el poema

“Lunes” recitado por la propia autora en este link https://tinkuy.com.
ar/juegos/poesia-andruetto/, y detenerse en los silencios y en la entona-
ción que Andruetto le da a las palabras que componen el texto.
• Una vez que hayan leído en voz alta los poemas, la propuesta es
que escriban una anécdota familiar o un momento que guarden en
su memoria por cualquier razón. Luego, plasmen ese recuerdo en
un poema de una sola estrofa que tenga entre seis y nueve versos.
Cuando terminen, lean sus producciones en voz alta y compár-
tanlas con el resto de lo clase. Presten atención y comenten entre
todxs la cadencia, el ritmo y los sentidos a partir de la voz que lee
el poema.
Uno que sepamos todxs

Entre 1924 y 1926 Gabriela Mistral escribió la versión poética de
tres cuentos clásicos infantiles: La Cenicienta, La bella durmiente del
bosque, Caperucita Roja. Inspirada en los célebres Cuentos de antaño
(1697) de Charles Perrault, escritos en Francia en el siglo XVII, la poeta
chilena no cambió ni dulcificó los finales como ocurrió en las versiones
de los hermanos Grimm, las cuales se popularizaron por ser considera-
dos menos crueles que las de Perrault.
• Les proponemos que lean “Caperucita Roja”4 de Gabriela Mis-

tral y, luego, marquen en el texto los pasajes que consideran dife-
rentes y comenten cuáles son las variaciones de léxico –palabras
y expresiones– y de sentido –lo que significan–. A continuación
con la ayuda de su docente, comenten con el resto de la clase:
¿Qué comparaciones usa para describir a la niña? ¿Y al lobo?
¿Qué palabras o expresiones utiliza la autora para aludir a las
situaciones de peligro que atraviesa Caperucita?
• Elijan entre alguno de estos tres cuentos tradicionales: “Los tres
chanchitos”, “La bella durmiente” o “Hansel y Grettel” y escriban
su propia versión versificada, es decir, como un poema. Antes de
ponerse a escribir decidan qué van a contar, qué recorte de la ver-
4. Texto disponible en: https://algundiaenalgunaparte.com/2008/06/19/caperucita-ro-

ja-de-gabriela-mistral/
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sión narrativa van a hacer, quién va a ser el yo poético, qué diálo-

gos van a incluir, etc. Recuerden que deben respetar la estructura
del cuento tradicional: principio, nudo y desenlace o final. Luego,
compartan en voz alta las distintas versiones poéticas.
No todo es verso
En general asociamos la poesía con el verso, unidad formada por una palabra
o conjunto de palabras que configura la estructura rítmica mínima que se co-
nectan entre sí para construir agrupaciones mayores: las estrofas. Pero no toda
la poesía está escrita en versos sino que también hay textos escritos en prosa
que son poéticos. Como señala Octavio Paz, “las frases no se suceden obede-
ciendo al orden conceptual o al relato sino que están sujetas por las leyes de la
imagen y el ritmo” (1967: 26). Un ejemplo de prosa poética es este fragmento
de “Está en llamas el jardín” de la poeta uruguaya Marosa Di Giorgio5: “Ya allá
arrojó al aire una moneda; yo la vi rebrillar, al caer se volvió un caramelo, del que,
enseguida, salió una vara larga y florida como un gladiolo, a cuya sombra yo me
erguí, y que creció aún más, después, y duró por varias semanas”.
Saberes ESI
sentimientos.
jeres y varones y los sentimientos o sensaciones que genera la discriminación.
• La disposición de las mujeres y los varones para defender sus propios puntos
de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclu-
siones.
5. Para ampliar información sobre la autora y su producción poética recomendamos

consultar el capítulo 3 “La trama poética” de Ana Carou del libro Entrelenguas de esta
misma colección.
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La vanguardia y el verso libre

En el siglo XX, los movimientos vanguardistas que surgieron en Eu-
ropa después de la primera Guerra Mundial (como el cubismo, dadaís-
mo, surrealismo, entre otros) ofrecieron nuevas propuestas que llevaron
al límite a la producción poética. En cuanto a la versificación, la poesía
presenta una mayor libertad en la utilización del metro y la rima y una
nueva forma que rechaza los esquemas métricos regulares y estrictos: el
verso libre. En esta misma época también surgieron cambios en el aspec-
to visual de presentación de los poemas con la llamada poesía concreta,
que incorporó innovaciones tipográficas, como letras de distintos ta-
maños o diferentes disposiciones de los versos, las palabras y las letras.
La poesía para niñxs también se hizo eco de estas innovaciones, como
ocurre en este poema de Laura Devetach (2004)6 “Las hormigas can-
toras”:
Con el lápiz de las patas

con su pétalo
su mástil
las hormigas hacen mapas.
Viene el viento
se los barre. una
Viene el agua tras
se los borra. o
Chimichurri chimichurri tr
Cantan cantan a
quémeimporta des pa rra ma das
quémeimporta des pa ta rra das
pata con pata con pata can
tan
y can
tan
y can
tan.
6. Pueden ver la publicación del poema original con ilustraciones de Juan Lima en esta
página web: https://www.imaginaria.com.ar/15/7/hormigas-cantoras.htm
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Jugar con la forma y el contenido

Jorge Luján es un poeta argentino que ha publicado poesía y narra-
tiva ilustrada por reconocidxs dibujantes. En su libro Palabras manza-
na (2003) el autor incorpora las innovaciones estilísticas descubiertas
por las vanguardias poéticas en la literatura para niñxs a través de
composiciones creadas a partir de juegos experimentales con palabras,
contenidos oníricos del surrealismo, caligramas y poemas en prosa.
Asimismo, los textos están acompañados por ilustraciones de Manuel
Marín, vinculadas al universo poético verbal que expresa Luján.
• Les proponemos que miren el poema-caligrama7 “De noche”8 a

la distancia y, antes de leerlo, aventuren qué imagen les sugiere la
disposición de las palabras. Luego, lean el poema y comprueben
si coincide o no lo que vieron con el contenido del texto.
• Con la ayuda de su docente reflexionen sobre la ilustración que
acompaña el poema: ¿Qué les sugiere? ¿Por qué creen que está
en esa posición? ¿Cómo relacionan la imagen con el contenido
del texto?
• Visualicen y lean el poema número 249 de Palabras manzana y
respondan: ¿Qué relación encuentran entre la distribución de los
versos y el contenido del poema? ¿Por qué creen que las mayús-
culas no están ubicadas al comienzo?,¿Qué indican los puntos
suspensivos?
Poemas que también son canciones

Jorge Luján también musicaliza e interpreta sus poemas. Les recomendamos
escuchar sus poemas-canciones interpretados junto a la escritora e ilustradora
argentina Isol. Disponibles en el canal de Youtube del autor: https://www.youtu-
be.com/channel/UCQz5mQpG4lLZq1n4XCalhHQ.
7. Recomendamos ampliar información sobre vanguardias poéticas del siglo XX el capí-

tulo I de este libro: “Cuerpos-verso: registros de lo corporal en la poesía experimental”,
de Ana Carou. Y consultar el capítulo 3 “La trama poética” de Ana Carou del libro
Entrelenguas de esta misma colección.
8. Imagen dispoble en: https://linternasybosques.wordpress.com/2018/03/06/todo-nece-
sita-del-silencio-cecilia-bajour-respiracion-cuerpo-y-pausa-en-la-poesia-infantil-contem-
poranea/#jp-carousel-10642
9. Imagen dispoble en: https://www.facebook.com/JorgeLujan.PoesiayMusica/photos/a.3
27329620728639/1577963098998612/?type=1&theater
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28 · Po(ESI)a
El lenguaje poético
En el corpus de lectura propuesto en este capítulo vimos que la
poesía está hecha de palabras existentes o inventadas, que forman ver-
sos con o sin sentido, que cuentan una historia o una anécdota. Tam-
bién vimos que no toda la poesía tiene rima ni está escrita en verso.
Quizás a esta altura de la lectura o mucho antes haya surgido en la
clase la pregunta ¿qué es la poesía? Este es uno de los interrogantes
más viejos que se ha formulado y todavía no se ha encontrado una
respuesta. Pero quizás, más importante que dar una definición exacta
sea seguir abriendo interrogantes y leer-escuchar a especialistas, lec-
torxs y poetas que han reflexionado y escrito sobre el tema, quienes
en su mayoría coinciden cuando intentan hablar sobre ella en que lo
que necesita la poesía es el uso del lenguaje poético. No hay misterios
sobre su procedencia, pues lxs poetas lo toman del lenguaje común y a
este le suman ideas, sensaciones, vivencias y sentimientos que, juntos,
conforman la materia prima para crear un poema. Asimismo, no se
trata solo de que esas palabras se combinen para transmitir un mensaje
que lxs lectorxs puedan comprender y razonar, sino de brindar una
experiencia mucho más amplia que, a su vez, resulte un desafío para
el intelecto y una invitación al juego, que transmita belleza, conmueva
y cause placer. Al respecto, la escritora y poeta argentina Laura Deve-
tach señala que la poesía “puede ser una actitud de vida, una forma de
mirar el mundo, de conocerlo y de apropiarse de él. No es la palabra
en función puramente ornamental sino una forma diferente de decir las
cosas que abarca la existencia toda” (2008: 54). Asimismo, la autora
invita a entrar en poesía como alguien que “se tira al agua o toma sol,
y permanecer allí, en una inmersión en el lenguaje– agua, lenguaje-sol,
lenguaje-juego, lenguaje-mirada, sonido, textura, donde nada quede re-
ducido únicamente a la comunicación racional” (Ibídem). Por su parte,
Elisa Boland (2011), afirma que la poesía “enseña a mirar las palabras
otra vez, nos libera y nos pone en contacto con el puro lenguaje y sus
sentidos desplegados” (2011: 85). Y es en ese contacto con las palabras
el que produce sensaciones, emociones, alegría, tristeza y placer, entre
muchas otras más.
Leer con todo el cuerpo

En esta consigna les proponemos que modifiquen la disposición
habitual de los bancos entre todxs, que elijan con ayuda de su docente
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libros de poesía que estén en la biblioteca de la escuela y los distribuyan

en el aula. Luego, elijan uno motivadxs por los colores o imágenes de la
tapa, por el título, el nombre de la autora o del autor, porque es gordo
o flaquito. Ábranlo y detengan la lectura en un verso, una palabra, algo
que les haya llamado la atención y luego lean el texto entero. Tómense
tiempo para leer, pasen el libro a un/x compañerx a quien crean que
le puede gustar; elijan otro y continúen con la lectura. Cuando su do-
cente lo indique, de a unx y sin un orden establecido, lean en voz alta
el poema que tengan entre manos y en la posición en las que lxs haya
sorprendido el stop.
Escribir un poema
En un segundo momento, tras la lectura compartida, la propuesta
es que escriban un poema. Deberán elegir entre estas tres propuestas
de títulos: “¿Quién soy?”, “Todas las cosas que no tienen nombre”,
“Una luna que come acituna”, “Ronda rondai dadá”, “Rojo, celeste,
anaranjado”. El tema y la forma es a elección, pueden ser versos libres,
rimados, caligramas, poemas ilustrados, etc. Luego, distribuyan sus
producciones por el aula y vuelvan a realizar la propuesta del primer
momento.
César González: poesía desde el encierro

A través de la poesía nos llega la experiencia de otras personas:
sus emociones, sensaciones, anhelos y frustraciones. Si bien a lo largo
de este capítulo leímos a muchxs autorxs, no nos detuvimos en su bio-
grafía o experiencia de vida. Muchas veces la poesía de determinadxs
escritorxs habla mucho de su vida, sus sueños y anhelos, como también
en algunos casos de su militancia política.
César González es un joven que estuvo privado de su libertad du-
rante cinco años en distintos institutos de menores y penales de la Ciu-
dad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. Desde el encierro,
fundó la revista ¿Todo piola? y escribió poemas que luego publicó bajo
el seudónimo Camilo Blajaquis en el libro de título ricotero La vengan-
za del cordero atado10. En esos textos –algunos escritos están en verso y
otros en prosa– habla del encierro, la soledad, la libertad, la tristeza y
10. Texto completo disponible para descargar en este link: https://camiloblajaquis.blogs-

pot.com/2012/03/en-ese-blog-encuentran-mi-primer-libro.html
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la amistad, como también denuncia la represión policial en los barrios

vulnerabilizados –como el Carlos Gardel (Morón), donde se crió y aún
vive–, la criminalización de la pobreza y la exclusión, cultural y simbó-
lica, que ejerce la clase dominante por sobre lxs pibxs como él. En casi
todos los poemas de González el yo lírico representa al autor. Les pro-
ponemos que lean el poema “Panóptico”11 y, con el acompañamiento
de su docente, reflexionen sobre lo siguiente:
• ¿Cuál es el lugar desde donde el yo lírico escribe?

• ¿Qué metáforas usa para describir ese ambiente?
• ¿Qué quiere decir con “manicomio de futuros” y “esclavos
soñando ser reyes”?
• Busquen en internet qué quiere decir panóptico: ¿Por qué creen
que el poema se llama así?
• ¿Qué relación existe entre el panóptico y cómo empieza y
termina el poema?
• ¿Creen que es importante tener información del autor para
comprender lo que quiere expresar el texto? ¿Por qué?
Saberes ESI
sentimientos.
• La expresión de sentimientos y sensaciones que provoca la discriminación de
cualquier tipo.
• La valoración de textos producidos tanto por autores como por autoras
• El análisis del uso del lenguaje en sus diversas formas que permitan la detec-
ción de prejuicios, sentimientos discriminatorios y desvalorizantes en relación
a los otros/as.
11. Texto disponible en: https://camiloblajaquis.blogspot.com/2012/03/en-ese-blog-en-

cuentran-mi-primer-libro.html
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¿Sabías que...?
“Es más peligroso un pibe que piensa que un pibe que roba”, dijo en un re-
portaje el poeta César González que tiene publicados dos libros de poesía:
Crónica de una libertad condicional y Retórica al suspiro de queja; y que lleva
filmados cinco largometrajes y seis cortos, los cuales están disponibles en
Youtube https://www.youtube.com/user/camiloblajaquis. Su primer libro, La
venganza del cordero atado –en alusión al disco de Patricio Rey y sus Redon-
ditos de ricota Lobo suelto/cordero atado– fue publicado bajo el seudónimo
Camilo –en homenaje a Cienfuegos, uno de los comandantes de la Revolu-
ción Cubana– Blajaquis –por el militante peronista asesinado en la pizzería
La Real, relatado por Rodolfo Walsh en ¿Quién mató a Rosendo?– y reúne al-
gunos de los poemas que comenzó a escribir desde el encierro. Pero el cami-
no no fue fácil: la primera vez que mostró uno de sus textos la psicóloga del
instituto le dijo que él era un pibe chorro y tenía que pagar por los delitos que
había cometido. Sin embargo, apareció un mago –literal– que daba talleres
voluntariamente en el Instituto de Menores Luis Agote y, entre truco y truco,
les hablaba de política, filosofía, literatura y les acercaba libros a los internos.
En uno de los encuentros, atraído por el nombre del libro, González agarró un
ejemplar de Operación masacre, de Rodolfo Walsh que “devoró” en un día.
Esa fue la puerta de entrada a la lectura, y luego vinieron las Aguafuertes
porteñas, de Roberto Arlt, El vuelo, de Horacio Verbitsky, poemas de Lorca y
Girondo, y libros de filosofía –Michel Foucault y Friedrich Nietzsche son sus
“filósofos de cabecera”–. Ese encuentro con la lectura lo llevó a escribir y a
definir su destino: “No sirvo solo para ser un pibe chorro, como me decían en
el juzgado o la psicóloga, me sentí persona por primera vez en mi vida”. Así
lo escribe en el poema “Sobre la muerte” (La venganza...): “¡Letras, máscara
de mi herida! / Aliéntame esta tarde / que si no escribo soy piedra / y vuelvo
a ser tan sólo un expediente/”. Para conocer su historia en primera persona
les recomendamos esta entrevista realizada en el programa Historias debi-
das (Canal Encuentro) https://www.youtube.com/watch?v=Aj2zhLOLBE4
donde el poeta hace un recorrido por su historia y cuenta, entre otras cosas,
cómo es vivir en el barrio Carlos Gardel y cómo empezó a escribir.
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C A P Í TULO 2
Cuerpos-verso: registros de lo corporal

en la poesía experimental
Ana Carou
La palabra ‘cuerpo’ sirve para significar varias cosas. La podemos

emplear para nombrar algo material, como un ser vivo, la parte de una
cosa o un conjunto de elementos: así, podemos decir que los seres huma-
nos tenemos un cuerpo, también podemos emplear la expresión el cuerpo
de un texto para referir la parte principal del texto o, también, decir que
una persona pertenece, por ejemplo, al cuerpo de baile del teatro Colón.
Por otro lado, ‘cuerpo’ puede referir también a nociones abstractas como
las de cuerpo energético o cuerpo espiritual; espacios conectados con el
cuerpo concreto, pero ubicados más allá de lo tangible.
En este capítulo vamos a centrarnos en el cuerpo humano, enten-
diéndolo como una entidad material que se encuentra atravesada por
sensaciones, emociones, deseos, saberes y espíritu. Este cuerpo –nuestro
cuerpo– fue objeto de análisis teórico desde tiempos antiguos: las dis-
ciplinas que se han interesado en el estudio de los cuerpos son variadas
y para cada una de ellas el cuerpo ha sido entendido de diferentes ma-
neras a lo largo de la historia. Así, en cada período histórico se fueron
conformando distintas ideas acerca de lo que es –o debe ser– un cuerpo
y, de ese modo, se fueron configurando también los ideales de belleza y
los estereotipos corporales, es decir, aquellos valores que se asocian ar-
bitrariamente a un cuerpo, a cómo debe lucir, moverse, ser. Por supues-
to, estos modelos no son los mismos para todos los cuerpos: los ideales
de belleza corporal no inciden de la misma manera sobre los cuerpos de
las mujeres que sobre los cuerpos de los varones, de las personas trans-
género o de las personas queer. El cuerpo también es cuerpo sexuado.
Por otro lado, en este capítulo vamos a ocuparnos de la poesía ex-
perimental, es decir, de textos poéticos vanguardistas e innovadores, en
articulación con otro tipo de expresiones artísticas, como la pintura y
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34 · Po(ESI)a
la fotografía. En cada una de estas diferentes textualidades que vamos

a trabajar, el cuerpo de la mujer aparece como elemento central. Nos
interesa, entonces, revisar qué tipo de corporalidad se representa en
cada caso, así como también reconocer en qué medida se respeta o se
transgrede el ideal de belleza, cómo ese cuerpo de mujer es percibido
por otros sujetos y cómo la belleza también puede estar asociada al
horror y a la crueldad, tanto en los cuerpos como en el arte.
Cuerpos-metáfora
El escritor argentino Oliverio Girondo publicó Espantapájaros, su
tercer poemario, en 1932. En los poemas de este libro el escritor se
rebela contra los valores establecidos de su época y se burla de todas
aquellas cuestiones que reprimen al sujeto. De allí, el título de este poe-
mario: se trata de espantar todas aquellas costumbres establecidas que
limitan los impulsos y deseos para, en última instancia, escapar de los
temores y alcanzar la libertad.12
A continuación, les proponemos que lean el poema 1 de este libro.13
Luego, con la ayuda de su docente, analicen de qué manera se construye
en el texto la figura de las mujeres a partir de las siguientes cuestiones:
• ¿Cuáles son los tipos de cuerpos femeninos que se registran en el

poema? ¿Qué características tiene cada uno? ¿Qué apreciación
tiene el sujeto poético de esos cuerpos?
• ¿Cómo describe el sujeto poético a María Luisa? ¿Qué metáfo-
ras emplea y qué les parece que significan?
• ¿Cuáles son los espacios por los cuales circula el cuerpo de Ma-
ría Luisa? ¿Por qué les parece que el sujeto poético menciona
estos espacios asociados a la figura de la mujer?
• ¿De qué manera se vinculan los cuerpos en el poema? ¿Cuáles
son las metáforas empleadas para hablar de dicho vínculo? ¿Por
qué les parece que el poeta lo refiere de manera metafórica?
12. De alguna manera, ese fue el propósito de todos los movimientos de la vanguardia
histórica. Pueden encontrar una revisión más extendida de los movimientos vanguardis-
tas en el Capítulo 1: “El teatro desobediente: escenarios rupturistas y de vanguardia” del
libro Fenomenal estreno de esta misma colección.
13. Disponible aquí: https://www.poesi.as/og32001.htm
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Cuerpos-verso: registros de lo corporal en la poesía experimental · 35
Como pudieron observar a partir del análisis previo, en el poema

1 de Espantapájaros, Girondo nos presenta dos imágenes del cuerpo
femenino a través de una expresión fuertemente metaforizada. El len-
guaje metafórico es el principal medio de expresión del ultraísmo, un
movimiento vanguardista que se inicia en España en 1918 a partir de
algunas ideas de la vanguardia latinoamericana y que, posteriormente,
es introducido en Argentina por el escritor Jorge Luis Borges. Además
de Borges, Girondo fue otro de los tantxs escritorxs argentinxs que en
los años 20 y 30 enmarcaron su literatura dentro del movimiento de
vanguardia ultraísta.
En el Poema 1, entonces, Girondo nos habla del cuerpo de las muje-
res a través del lenguaje metafórico propio del ultraísmo. Creemos que
el registro del poeta aquí es interesante, no solo por el recurso poético
empleado, sino porque una de esas imágenes corporales que construye
no se corresponde con el ideal de belleza femenino de ese entonces:
los senos son pasas de higo, el cutis tiene la textura de un papel de
lija, el aliento es insecticida y las extremidades son de palmípedo. Ese
cuerpo de mujer marchito, rugoso, hediondo y peludo no se adecúa al
modelo de belleza hegemónico que impone que la mujer debe lucir un
cuerpo firme, tener piel tersa, estar perfumada y siempre depilada. En
este sentido, Girondo efectúa un gesto vanguardista, no solo por llevar
a cabo un uso extremo del recurso de la metáfora sino, especialmente,
por presentar en su poema una imagen corporal femenina alejada del
ideal de aquel entonces. Tal vez en la actualidad esta caracterización
no sea novedosa ni demasiado provocativa pero, a comienzos del siglo
XX –y en el marco de una época donde aún se veneraba sin demasiada
discusión el ideal modernista de la mujer atractiva, arreglada, pura y
perfecta– la representación de una mujer por fuera de dichas caracterís-
ticas expresaba, claramente, una postura de vanguardia.
¿Qué hace a un cuerpo bello? ¿Quién decide qué tipo de cuerpo es un

cuerpo bello? ¿Podemos cuestionar el modelo de belleza dominante? ¿De
qué manera? La fotógrafa Diane Arbus ciertamente lo hizo a través de
sus peculiares retratos que hace visible cuerpos no hegemónicos; cuerpos
peculiares y usualmente marginados, especialmente de la esfera del arte.
• Les proponemos que, en pequeños grupos, elaboren una lista de

cinco expresiones metafóricas referidas a la persona retratada en
la fotografía llamada “Un hombre joven con rulos en la cabeza,
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36 · Po(ESI)a
en su casa de West 20th Street, 1966” de Diane Arbus.14 Luego,

comenten con el resto de la clase las metáforas que pensaron; su
docente las puede ir anotando en el pizarrón.
• A continuación, con el mismo grupo, escriban un texto poéti-
co que contenga, al menos, cinco de las expresiones metafóricas
que surgieron de la puesta en común y que fueron anotadas en
el pizarrón, es decir, pueden emplear las mismas metáforas que
pensaron con su grupo o elegir de las otras propuestas por sus
compañerxs.
• Finalmente, lean los poemas en voz alta para el resto de la clase.
Para seguir pensando

A partir de la reflexión literaria y artística, podemos entender que “lo bello”
y “lo feo” no son ideales conformados naturalmente, sino que son modelos
estereotipados que se fueron configurando de diferentes maneras según la
época. Por otro lado, debemos prestar atención a las apreciaciones persona-
les, es decir, a las propias ideas que cada persona tiene acerca de lo bello y de
lo feo, más allá de aquello que definan los estereotipos. Existe un dicho popu-
lar que dice “Sobre gustos no hay nada escrito” lo cual, en realidad, es erróneo
pues sobre el gusto precisamente se han escrito innumerable cantidad de
textos filosóficos y críticos a lo largo de la historia. De todos modos, aunque
este refrán no sea veraz, nos interesa retomarlo porque nos sirve para en-
tender que los modelos o ideales de belleza/fealdad son construcciones que
podemos cuestionar y contradecir a partir de nuestras propias creencias,
gustos, sentires y criterios personales. ¿Están de acuerdo con lo que sostie-
ne el refrán? ¿Pueden los modelos de belleza/fealdad cuestionarse? ¿Puede
la literatura ser un medio legítimo para establecer la discusión? ¿Conocen
algún otro texto literario que discuta modelos corporales dominantes? ¿Qué
sucede con el cine, la televisión, la música? ¿De qué manera intervienen los
medios de comunicación y las redes sociales en esta discusión?
14. Pueden encontrar la fotografía en este enlace: https://www.phillips.com/detail/dia-

ne-arbus/UK040109/79
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Saberes ESI
• La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del ideal
de la belleza y del cuerpo.
• La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos
de belleza.
• La exploración crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de género.
specto de los vínculos con otras personas.
• La reflexión crítica en torno a los mensajes de los medios de comunicación so-
cial referidos a la sexualidad.
Cuerpos-propiedad
Diez años antes de la aparición de Espantapájaros, Girondo pu-
blica Veinte poemas para ser leídos en el tranvía, un poemario que es
reconocido como una de las primeras manifestaciones ultraístas en
Argentina. ¿Cuál es la imagen corporal de las mujeres que Girondo
construye en este texto? ¿Podemos hablar también en este caso de una
caracterización vanguardista? ¿En qué sentido? Los invitamos a revisar
estos interrogantes a partir del análisis del poema “Exvoto”.15
Luego de la lectura del poema, analicen con la orientación de su
docente los siguientes puntos:
• ¿Qué partes del cuerpo de las chicas de Flores menciona el sujeto

poético? ¿Qué características se le atribuye a cada parte? ¿Cómo
describirían a las chicas a partir de esos rasgos?
• En el poema, la mirada es proyectada sobre los cuerpos: ¿qué
cuerpos miran? ¿Cuáles son mirados? ¿Qué reacciones genera
la mirada en los cuerpos observados? ¿Por qué les parece que la
mirada causa esas respuestas?
• ¿Cómo son los cuerpos masculinos del poema? ¿Qué hacen?
¿Qué espacios ocupan?
15. Disponible aquí: https://www.poeticous.com/girondo/exvoto?locale=es
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38 · Po(ESI)a
• ¿De qué manera se manifiesta el deseo de los varones al final del

poema? ¿Cómo son afectadas las chicas por este deseo? ¿Por
qué?
Exvoto es un latinismo –es decir una palabra proveniente de la

lengua latina– que hace referencia a una ofrenda otorgada a una divi-
nidad. ¿Por qué Girondo decide titular con esta expresión un poema
que tematiza el acoso callejero a las mujeres? A continuación, vamos a
indagar puntualmente sobre esta cuestión para reparar en la violencia
con la que los cuerpos de las mujeres han sido (y siguen siendo) consi-
derados en la sociedad y representados en la literatura.
• Les proponemos que, en pequeños grupos, analicen el título del

poema: ¿por qué les parece que Girondo eligió ese título? ¿Cuá-
les son las ofrendas que se realizan? ¿Quiénes hacen esas ofren-
das y a quiénes? ¿En qué sentido les parece que son ofrendas?
¿Sabías que...?
El abril de 2019 el Senado de la Nación modificó la Ley de Prevención, San-
ción y Erradicación de la Violencia de Género contra las Mujeres para incor-
porar el acoso callejero como un tipo de violencia de género en el espacio
público. Conjuntamente, se habilitó la línea gratuita 22676 (ACOSO) para dar
información y asistencia a las mujeres víctimas de este tipo de violencia.
Pueden consultar las modificaciones a la ley en la página web del Boletín
Oficial de la República Argentina: https://www.boletinoficial.gob.ar/detalleA-
viso/primera/207142/20190508
En “Exvoto”, el deseo sexual de los varones hacia las mujeres se

manifiesta en miradas y palabras que se proyectan sobre los cuerpos
de las chicas provocándoles miedo, angustia y ahogo. El coraje referido
en el texto debe alentar a las mujeres, no tanto a poner un límite a la
invasión masculina sobre sus propios cuerpos, sino a ofrecerlos como
carne en pedacitos para alimentar a esos varones como si fueran ani-
males de zoológico. Pareciera ser que los cuerpos de la mujeres en la
calle son propiedad masculina, un terreno al cual los varones pueden
acceder cuando lo deseen. Actualmente, la sociedad ha avanzado mu-
cho en materia de derechos de las mujeres, lo cual nos permite pensar
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reacciones más efectivas ante el acoso callejero. ¿Qué respuestas ima-

ginan ustedes?
• Escriban un poema donde las chicas de Flores, en lugar de man-

tener la actitud complaciente y temerosa del poema de Girondo,
activen contra el acoso de los varones: ¿cómo lo harían? ¿Qué
respuestas imaginan ante las miradas y las palabras “eyacula-
das” en sus oídos? ¿De qué manera se liberarían de ese corsé que
el poema menciona? ¿Cómo aparecería el coraje en su poema?
Saberes ESI
• La indagación, reflexión y análisis crítico en torno a la violencia sexual.
• El desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de
necesidades y/o solicitud ayuda ante situaciones de vulneración de derechos.
• La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos de
angustia respecto de los vínculos con otras personas.
jeres y varones.
• La indagación y reflexión en torno al lugar de la mirada de lxs otrxs.
Cuerpos-Eros
Las referencias al acto sexual en el poema 1 de Espantapájaros y
al deseo sexual masculino en el poema “Exvoto” de Oliverio Girondo
dan cuenta de cómo la vanguardia se desvía respecto de los modos de
expresión establecidos para explorar el erotismo –un tema abordado
en la literatura desde la antigüedad– desde recursos innovadores que
no responden al lenguaje representativo y lógico.
Dentro de la vanguardia latinoamericana, el escritor peruano César
Vallejo también desarrolló el tema erótico en su poesía y también lo
hizo apelando a un lenguaje sensible, alejado de lo racional. Su poe-
sía recibió la influencia del ultraísmo pero, en este caso, el empleo de
neologismos (palabras inventadas), arcaísmos (palabras antiguas),
palabras vulgares mezcladas con cultas y con otras ajenas al lenguaje
poético (del lenguaje científico, por ejemplo) aproxima su expresión
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40 · Po(ESI)a
poética al lenguaje irracional, incoherente y sensible del movimiento de

vanguardia surrealista.
El mismo año que en Argentina se publica Veinte poemas para ser
leídos en el tranvía, en Perú hace su aparición Trilce, el poemario más
reconocido de Vallejo y singular exponente dentro de la literatura van-
guardista de la época. En este caso, veremos cómo en el poema XXX
de este libro Vallejo recupera el tópico del erotismo y lo refiere con una
gran sutileza y sensibilidad gracias al empleo de la metáfora.
• Para comenzar con el análisis, les proponemos que lean el poe-

ma.16 Luego de la lectura, analicen las expresiones metafóricas
abajo citadas y establezcan un significado literal para cada una de
ellas. Para esto, tengan en cuenta que, si bien cada metáfora tie-
ne un significado propio, el poema funciona como un campo de
sentido en su totalidad por eso, a la hora de interpretar cada me-
táfora, es importante que tengan en cuenta el poema completo:
“picadura de ají vagoroso”

“guante de los bordes borde a borde”
“la antena del sexo”
“calderas viajeras que se chocan y salpican de fresca sombra”
“el sexo sangre de la amada que se queja”
• A continuación, conversen con sus compañerxs y su docente

acerca de los siguientes aspectos: ¿a qué refieren las metáforas
que analizaron previamente? ¿Qué sensaciones aparecen asocia-
das a ellas? ¿Cuáles son los sentidos que se mencionan? ¿De qué
nos está hablando el sujeto poético?
El surrealismo es un movimiento de vanguardia que apela a imáge-

nes oníricas, imaginarias e inconscientes porque intenta, según el escri-
tor André Breton lo indica en el “Manifiesto del surrealismo” (1924),
“expresar el funcionamiento real del pensamiento (...) sin la interven-
ción reguladora de la razón”. Es decir, se trata de expresar el pensa-
miento a un nivel inconsciente y tal cual se sucede: azaroso, con sus
fallidos, sus absurdos e impulsos. Podríamos decir que muchas de las
creaciones artísticas surrealistas se parecen a muchos de nuestros sue-
16. Disponible en este enlace: https://ciudadseva.com/texto/trilce-poema-30/
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ños más disparatados, aquellos donde mezclamos hechos o gente que

no tienen conexión entre sí o donde los sucesos acontecen sin ninguna
relación lógica, o en paisajes o tiempos insólitos, como si estuviéramos
en una película de fantasía. ¿Cómo podríamos expresar las “incoheren-
cias” de nuestro inconsciente? El arte surrealista ciertamente encontró
la respuesta.
• Para trabajar otros aspectos del surrealismo, les pedimos que

formen pequeños grupos y conversen sobre la pintura “Sueño
causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada un
segundo antes de despertar” (1944) del artista español Salvador
Dalí.17 Observen dicho cuadro y analicen: ¿qué cuestiones les lla-
man la atención? ¿Qué elementos les parecen interesantes? ¿Qué
sensaciones les generan? ¿Cómo aparece el cuerpo en la escena?
¿Cómo son los colores? ¿Por qué les parece que es una pintura
surrealista? ¿De qué manera se presenta lo absurdo? ¿Cómo se
relaciona el título con la composición que Dalí pintó?
• Ahora les proponemos que escriban un texto poético para acom-
pañar la pintura de Dalí que respete la expresión metafórica
vanguardista. Para la elaboración de las metáforas, tengan en
cuenta todas las cuestiones que analizaron en el punto anterior.
El movimiento surrealista tuvo una presencia temprana en el arte y

la literatura argentina, además de ser una de las vanguardias que más
vigencia y proyección tuvo. Un ejemplo interesante de arte surrealista
en nuestro país es el de la diseñadora y fotógrafa Grete Stern. Nos
interesa recuperarla, no solo por su formidable arte experimental, sino
también por los vínculos que sus fotografías establecieron con la escri-
tura y, especialmente, por su mirada crítica hacia la posición subordi-
nada de las mujeres en la sociedad moderna.
La propuesta en este caso es trabajar con los fotomontajes que

Stern elaboró entre 1948 y 1952 para Idilio, una publicación destinada
a las mujeres y que trataba aquellos temas que, se suponía, eran de su
interés. Una de las secciones de esta revista era la columna titulada “El
psicoanálisis te ayudará” escrita por el sociólogo Gino Germani a par-
tir de sueños que las lectoras de la revista contaban en las cartas que en-
17. La pintura puede encontrarse en el siguinete sitio: https://www.museothyssen.org/
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42 · Po(ESI)a
viaban a la redacción. Los fotomontajes de Stern ilustraron estos textos

de Germani y, posteriormente, conformaron su famosa serie fotográfica
“Sueños”. Las mujeres de estos fotomontajes de Stern, como las mu-
jeres reales que los inspiraron, se encuentran expuestas a mecanismos
de opresión que las angustia y las conflictúa. Lo interesante es que,
si bien la mayoría de las interpretaciones psicoanalíticas de Germani
reproduce una mirada machista y simplificadora sobre las agobiantes
situaciones que las mujeres atraviesan día a día, los fotomontajes de
Stern revelan la problemática opresora y, en ese sentido, se establecen
como novedosas críticas al sistema patriarcal.
• Escriban un texto poético que dialogue con el fotomontaje de

Grete Stern titulado “Sorpresa”.18 El poema debe incluir, en al-
guna parte, uno de los siguientes fragmentos:
Fragmento 1:
“Toda aquella armonía soñada no era más que tocar un violín con la
escoba.”
Fragmento 2:
“Da un concierto en un gran teatro; pero pronto se siente presa de una
terrible angustia.”
Fragmento 3:
“Ahora se le enfrenta y reclama, justamente, vida.”
18. Este fotomontaje fue originalmente publicado en Idilio N° 39 (18/8/1949). Puede

encontrarse una reproducción impresa en: Germani, G. (2017) Los sueños. Buenos Ai-
res: Caja Negra. También puede consultarse la versión digital en la página 79 del catá-
logo disponible en el siguiente enlace: https://www.circulobellasartes.com/wp-content/
uploads/2016/05/Grete-Stern_Sue%C3%B1os.pdf
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¿Sabías que...?
La técnica del fotomontaje consta de la composición de una imagen a partir
del ensamblado de fragmentos de otras imágenes sobre una nueva super-
ficie; se trata de una especie de collage donde los elementos se van super-
poniendo y encastrando hasta obtener una imagen que no hubiese podido
obtenerse por los medios fotográficos convencionales. Actualmente, los
fotomontajes se pueden elaborar digitalmente pero esta técnica data del
siglo XVIII, es decir, de un tiempo en el cual la fotografía era analógica. En
ese entonces, los fotomontajes se elaboraban de manera artesanal uniendo
diferentes partes de negativos fotográficos. Los artistas del movimiento de
vanguardia dadaísta (1916) también experimentaron con esta técnica que,
además, logró inspirar a pintores como el mismo Salvador Dalí.
Saberes ESI
• La reflexión e indagación sobre la expresión de los sentimientos amorosos a lo
largo de la vida.
• La valoración de las relaciones de amistad y de pareja.
• La lectura de obras literarias de autor/x para descubrir y explorar una diver-
sidad de mundos afectivos, de relaciones y vínculos interpersonales que den
lugar a la expresión de emociones y sentimientos.
jeres y varones.
Cuerpos-clones
El tema del doble ha sido abordado múltiples veces en la literatura.
El desdoblamiento de Dr. Jekyll y Mr. Hyde en la novela de Robert
Louis Stevenson, la doble identidad de Orlando en la novela de Virgi-
nia Woolf, el soñador sin nombre de “Las ruinas circulares” de Jorge
Luis Borges y, por supuesto, El doble de Fiódor Dostoievski son algu-
nos clásicos ejemplos de cómo se ha trabajado este tema en los textos
literarios. El tópico también ha atravesado la mitología y el folclore.
Asimismo, ha transitado las diversas esferas del arte: la pintura, la fo-
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44 · Po(ESI)a
tografía, el cine. Por otro lado, la ciencia también ha reparado en este

tema al investigar, por ejemplo, las experiencias extracorporales –los
llamados desdoblamientos astrales– y la psicología, por su parte, lo ha
referido con relación a ciertos trastornos mentales.
Un cuerpo otro que replica el propio; un cuerpo idéntico pero con
otra identidad; un cuerpo que se desprende y se aleja pero que, al mis-
mo tiempo y de alguna forma, permanece. ¿Cómo aparece el tema del
doble en la poesía experimental? Veamos un ejemplo.
En su poemario titulado Árbol de Diana (1962), la escritora argen-

tina Alejandra Pizarnik alude al tema del doble para dar cuenta de una
identidad poética en busca de movimiento y de nuevos rumbos.
Les proponemos que lean el conjunto de poemas citados a conti-
nuación.19 Luego, con la orientación de su docente analicen las cuestio-
nes propuestas para cada uno:
1
He dado el salto de mí al alba.
He dejado mi cuerpo junto a la luz
y he cantado la tristeza de lo que nace.
• La doble ha nacido: ¿cómo experimenta la voz poética ese des-

doblamiento corporal? ¿Qué siente? ¿Qué acciones realiza?
11
ahora
en esta hora inocente
yo y la que fui nos sentamos
en el umbral de mi mirada
• ¿Qué vínculo se establece entre la voz poética y su doble?

• ¿Qué significado tiene la mirada en este poema? ¿De qué manera
se relaciona con los cuerpos?
13
explicar con palabras de este mundo
que partió de mí un barco llevándome
19. Disponible en: http://www.ral-m.com/revue/IMG/pdf_Alejandra_Pizarnik_Arbol_

de_Diana.pdf
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• ¿Cómo se presenta el tema del viaje en este poema? ¿Cómo afec-

ta el viaje a los cuerpos?
• ¿Qué rol tiene aquí el lenguaje? ¿Por qué, en este caso, podemos
hablar también de un desdoblamiento lingüístico?
14
El poema que no digo,
el que no merezco.
Miedo de ser dos
camino del espejo:
alguien en mí dormido
me come y me bebe.
• ¿De qué manera hace su aparición la doble en este poema? ¿Qué

acciones están implicadas en el desdoblamiento?
• ¿En qué sentido les parece que la doble existe a costa del otro
cuerpo? ¿Qué sensaciones experimenta la voz poética frente a
esta situación? ¿Por qué?
En Árbol de Diana el nacimiento de la doble es experimentado con

miedo y tristeza. Sin embargo, esa nueva conciencia y nueva identidad
es también una liberación, la posibilidad de seguir siempre en movi-
miento (ya vieron que el desdoblamiento se encuentra siempre asocia-
do a la acción) y de explorar el mundo.
• ¿Qué podría significar su propia existencia para la doble? ¿Qué

sensaciones se imaginan que podría manifestar frente al desdo-
blamiento? ¿Sentiría lo mismo que siente el cuerpo del cual se
desprende? ¿Haría lo mismo? ¿Cómo se comportaría? Les propo-
nemos que escriban un poema donde, en este caso, sea la doble del
sujeto poético quien expresa su experiencia de desdoblamiento.
La fotografía titulada “El espejo mágico de la incertidumbre del

Dr. Heisenberg” (1998) del fotógrafo norteamericano Duane Michals
exhibe al doble a través de un elemento que también aparece en Árbol
de Diana de Pizarnik: el espejo.20 La doble de Odette, la muchacha
20. Disponible en este enlace: https://www.worldartfoundations.com/waf-content/uploa

ds/2017/05/unnamed-5-1.jpg
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46 · Po(ESI)a
aquí retratada, se presenta en ese reflejo que es distorsionado y, por

momentos, difuso; un reflejo que nos remite a las imágenes oníricas de
los surrealistas.
En esta imagen, como en toda su obra, Michals hace uso del len-
guaje de la fotografía no tanto para documentar la realidad sino, más
bien, para narrar una historia a través de la cual indagar sobre cuestio-
nes filosóficas, así como también explorar las emociones. Este carácter
narrativo, que acerca su fotografía a lo literario, se ve acentuado por
la incorporación en las imágenes de fragmentos escritos por el propio
Michals. A continuación, citamos una traducción de los fragmentos
incluidos en esta fotografía:
“Odette nunca puede estar segura con total certeza,

de qué reflejo de si misma verá en el espejo.”
“El acto de mirar en el espejo afecta qué imagen

ella verá.”
“La incertidumbre permite la posibilidad de cualquier cosa

y de todo.”
Estos textos que dialogan con la imagen nos posibilitan hacer una
interpretación más compleja de la foto. Así, la lectura de ambas tex-
tualidades –imagen y palabras– despierta otros sentidos acerca de lo
fotografiado.
• Les proponemos que con sus compañeros y docente conversen

sobre la fotografía de Michals a partir de las siguientes cuestio-
nes: ¿qué les parece que retrata realmente Michals en la foto?
¿Por qué ese reflejo aparece difuso? ¿Por qué varía? ¿Qué nos
dice esta doble deformada y borrosa sobre la muchacha? ¿Qué
aportes nos brindan las palabras de Michals para determinar el
sentido de la figura de la doble en este retrato?
Como pudieron observar a partir del análisis, la fotografía de Mi-

chals explora la cuestión de la incertidumbre identitaria y de la posi-
bilidad de exploración personal que dicha incertidumbre habilita. En
ese sentido, el sentimiento de incertidumbre puede no ser algo negativo
pues, más allá de la inseguridad que conlleva, se puede establecer como
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un puente para explorar otras facetas de nuestro ser, otros modos de

vida, otros horizontes, otras realidades.
• A partir del análisis de la foto de Michals, la propuesta ahora

es que escriban un poema donde la voz poética sea Odette. Para
la escritura, tengan en cuenta los recursos vanguardistas traba-
jados previamente. Luego, compartan los textos con el resto de
la clase.
Saberes ESI
• La lectura de obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de rela-
ciones y vínculos interpersonales que den lugar a la expresión de emociones y
sentimientos.
Cuerpos-modelo
Como mencionamos anteriormente, el movimiento de vanguardia
ultraísta recibe la influencia de un movimiento de vanguardia latinoa-
mericano. Este movimiento es el creacionismo, iniciado por el escritor
chileno Vicente Huidobro. El creacionismo se basa en la defensa del po-
der creador, de la libertad e independencia de lxs poetas para escribir a
partir de su propia imaginación subjetiva. Así, los mundos imaginados
por lxs poetas del creacionismo no se corresponden verazmente con el
contexto histórico, sino que mantienen cierta autonomía. El arte poéti-
co no es imitación de lo real, es creación pura.
Como toda vanguardia literaria, el creacionismo experimentó con
el lenguaje. Sin embargo, el aspecto más innovador de este movimiento
es su particular interés por los aspectos visuales. Así, se llega a la forma
poética del caligrama: un poema visual que dibuja con sus palabras una
imagen que refuerza el sentido verbal del texto. Como en el caso de las
fotografías de Duane Michals, en el caligrama la imagen y las palabras
también se articulan, aunque en un sentido diferente.
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48 · Po(ESI)a
Los caligramas vanguardistas no son completamente innovadores;

ya desde la Antigüedad los poetas compusieron formas poéticas visua-
les dibujando con palabras ciertas figuras o, en muchos casos, inser-
tando dibujos que servían de contorno a las palabras del poema. En el
siglo IV, los poetas griegos llamaron a estos poemas visuales techno-
paegnia (“juego de arte”) y para los latinos fueron carmina figurata,
expresión que podría traducirse como “poemas-figura”.
A continuación, los invitamos a leer el primer caligrama de Huido-
bro, titulado “Triángulo armónico” y extraído de su poemario Cancio-
nes en la noche publicado en 1913:
Thesa
La bella
Gentil princesa
Es una blanca estrella
Es una estrella japonesa.
Thesa es la más divina flor de Kioto
Y cuando pasa triunfante en su palanquín
Parece un tierno lirio, parece un pálido loto
Arrancado una tarde de estío del imperial jardín
Todos la adoran como a una diosa, todos hasta el Mikado

Pero ella cruza por entre todos indiferente
De nadie se sabe que haya su amor logrado
Y siempre está risueña, está sonriente.
Es una Ofelia japonesa
Que a las flores amante
Loca y traviesa
Triunfante
Besa.
Luego de la lectura del poema, analicen con su docente las siguien-

tes cuestiones:
• ¿De qué manera se caracteriza a Thesa? Registren las palabras
que el sujeto poético utiliza para describir su apariencia y su
comportamiento.
• En el poema identificamos algunas referencias culturales: Kioto,
el Mikado y una Ofelia japonesa. Con la orientación de su do-
cente, busquen información acerca de cada una de ellas (pueden
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consultar Internet, enciclopedias o diccionarios) y, luego, comen-

ten con el resto de la clase los datos que obtuvieron.
• Luego de la puesta en común, analicen de qué manera cada una
de las referencias que investigaron se vinculan al contenido del
poema, qué aportes establece cada referencia al significado poé-
tico y a la figura de Thesa.
• A partir de la información sobre el movimiento creacionista
mencionada anteriormente, ensayen una hipótesis para explicar
por qué Huidobro incluye esas referencias culturales en su poe-
ma: ¿por qué el espacio de su poema es Oriente? ¿Por qué la mu-
jer de su poema es de la realeza japonesa? ¿Por qué la compara
con un famoso personaje de la literatura inglesa? ¿Qué objetivo
tiene Huidobro al mencionar estos elementos lejanos y exóticos?
• ¿Cuál es el vínculo entre el contenido del poema y su figura? ¿En
qué sentido les parece que la descripción de Thesa del poema
se relaciona con las dos formas triangulares que las palabras
dibujan?
¿Sabías que...?
En el siglo I. a.C. el filósofo y escritor romano Marco Tulio Cicerón tradujo el
poema Fenómenos compuesto por el escritor griego Arato de Solos en el siglo
IV a.C. y lo combinó con los textos sobre astronomía del filósofo griego Higi-
nio. Esta combinación de los textos en sus figuras fue recogida en el siglo IX
d.C. en un volúmen que, actualmente, se conserva en la Biblioteca Británica
de Londres. Pueden ver las imágenes de estos hermosos carmina figurata
en la página la biblioteca siguiendo el siguiendo enlace: https://www.bl.uk/
catalogues/illuminatedmanuscripts/record.asp?MSID=6561&CollID=8&NS-
tart=647
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50 · Po(ESI)a

En la cultura occidental, el ideal de belleza siempre estuvo identificado a la
proporción. Pero proporcionado no necesariamente implica simetría. La idea
de la proporción ha ido cambiando a lo largo de la historia e, inclusive, entre lxs
artistas de un mismo período. Así, la noción de proporción (es decir, de belle-
za) ha tenido más que ver con el gusto de una época que con cuán simétrico
fuera realmente algo. Como ya vimos, el gusto es una construcción subjetiva
pero, además, es una conformación histórica: por ejemplo, para los clásicos o
los renacentistas, un cuerpo considerado bello era un cuerpo gordo y robusto
pero, durante varias décadas del siglo XX, este ideal de belleza dejó de ser el
dominante y el cuerpo bello pasó a ser el cuerpo extremadamente delgado
y de líneas rectas. En la actualidad, existen modelos de belleza corporal he-
gemónicos, pero también existen discursos que los problematizan cada vez
con mayor fuerza y que nos llevan a reflexionar de manera crítica acerca de
la belleza corporal hegemónica. ¿Qué hace para ustedes a un cuerpo bello?
¿La belleza está en el propio cuerpo? ¿Existe un solo tipo de cuerpo bello?21
Saberes ESI
• La reflexión y análisis crítico en torno a la valoración de patrones hegemónicos
de belleza.
• La exploración crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de género.
Cuerpos-ausencia
La poesía experimental o de vanguardia que rescata el elemento vi-
sual para crear una realidad propia también se denomina poesía concre-
ta. Edgardo A. Vigo fue un artista pionero del movimiento experimental
21. Puede verse otro abordaje didáctico sobre el tema de la belleza corporal en el Capí-
tulo 4: “El cuerpo en la literatura” del libro Texturas literarias de esta misma colección.
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en nuestro país que trabajó con la poesía concreta utilizando múltiples

técnicas que combinan el lenguaje verbal con artes visuales como el di-
bujo, la pintura, la fotografía, el ready-made y el arte-postal, entre otras.
Con la colaboración de otrxs artistas, Vigo fundó en La Plata –su ciudad
de origen– el Movimiento Diagonal Cero, desde el cual publicó una re-
vista con el mismo nombre donde se divulgaba la obra de artistas de todo
el mundo, además de textos críticos y manifiestos.
A partir de la desaparición de su hijo durante la dictadura militar
en 1976, la obra de Vigo se vuelca hacia la resistencia política y el
arte-postal que venía sosteniendo pasa a ser un medio para visibilizar
a nivel mundial los horrores de la dictadura en Argentina. A continua-
ción, lxs invitamos a trabajar con un poema visual que Vigo dedicó a
las Madres de Plaza de Mayo.22
En “Tríptico a las Madres de Plaza de Mayo” vemos una serie de

tres recuadros donde imagen y texto verbal se articulan. Luego de mi-
rar y leer este poema, les proponemos que junto a su docente analicen
las siguientes cuestiones:
22. Disponible en sitio oficial del Proyecto Vórtice: http://www.vorticeargentina.com.ar/

noticias/1997/vigo/estampillas.jpg
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52 · Po(ESI)a
• ¿Qué recurso estético emplea el artista/poeta para representar

los cuerpos de las Madres? ¿Por qué les parece que las representa
de este modo?
• ¿Qué vínculo se establece entre las palabras y las imágenes en
cada recuadro?
• En los márgenes del poema tenemos, además del título y la de-
dicatoria, otra información: ¿por qué aparece esa información
allí? ¿A qué refiere? ¿Cómo vinculan esos datos al resto de los
elementos del poema?
Como vieron a partir del análisis anterior, en el poema de Vigo los

cuerpos de las Madres de Plaza de Mayo están ausentes, aunque no
invisibles: Vigo los significa a través del recurso visual de la metonimia
al mostrar solo el pañuelo blanco que las Madres llevan sobre sus ca-
bezas, símbolo de su resistencia. Esta idea del cuerpo ausente remite a
esos otros cuerpos que guían la lucha de las Madres: lxs desaparecidxs
por el terrorismo de Estado durante la dictadura. Esos cuerpos son
reclamados y buscados, son cuerpos que no están pero que –asimismo–
no son invisibles. Existen expresiones denominadas negacionistas que,
en un intento de invisibilizar las terribles consecuencias de la dictadura,
ponen en duda los hechos de desaparición forzada o discuten la cifra
de personas desaparecidas. ¿Podemos pensar en otros cuerpos socio-
culturalmente invisibilizados? ¿Cuáles son esos otros cuerpos? ¿Cómo
son? ¿De qué manera se los invisibiliza? ¿Cuáles son los efectos de
invisibilizar un cuerpo?
La metonimia es un recurso estético que consiste en significar una cosa o idea

a través de otra con la cual se relaciona semánticamente. Dicha relación puede
ser la causa por la consecuencia, la marca por el objeto, la parte por el todo, el
autor/x por la obra, el instrumento por la persona, entre otras. Un ejemplo de
uso metonímico en el lenguaje verbal es: “Se subastó un Picasso” en lugar de
“Se subastó un cuadro de Picasso” o “En su campo hay más de 30 cabezas”
para referir el ganado.
• La poética de Vigo y su grupo artístico es participativa. Esto

quiere decir que su arte ya no es informativo o comunicativo,
sino que exhorta a quien observa a que forme parte del proceso
creativo. Se produce algo así como una inversión de roles: ahora
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quien crea el sentido de las obras es el público destinatario. Les

proponemos entonces que, a partir de esta concepción artística,
escriban un poema visual a partir de una de las siguientes con-
signas:
– Por la Memoria, la Verdad y la Justicia
– Amor es amor
– Vivas y libres nos queremos
El poema puede estar compuesto con la técnica visual que pre-

fieran (dibujo, fotografía, impresión, collage, grabado, esténcil,
etc.) y pueden utilizar los materiales que necesiten de acuerdo a
la técnica seleccionada. Puede ser una sola composición o, como
en caso del poema de Vigo, pueden armar una serie en díptico o
tríptico.
En el año 1988, una parte del Movimiento Diagonal Cero se reúne

con otrxs artistas para crear el Grupo Escombros, un conjunto que se
autodefine como “artistas de lo que queda”. Este colectivo de arte se
propone expresar la realidad social, política y económica de nuestro
país en un determinado momento través de obras, instalaciones y ac-
tividades diversas realizadas en su mayoría en espacios públicos como
calles, plazas y edificios.
Una de sus puestas artísticas más reconocidas son los murales. En
el año 1995 inauguran “El hombre roto”, un mural-objeto emplazado
en una de las paredes exteriores del viejo edificio de la Facultad de Hu-
manidades de la Universidad Nacional de La Plata, hoy Edificio Sergio
Karakachoff.23
¿De qué trata “El hombre roto”? ¿Qué situación expone? ¿Cómo
aparece allí lo corporal? Lo veremos a continuación.
Les proponemos que observen el mural y lean el texto allí escrito.

Luego, con sus compañerxs y docente revisen los siguientes aspectos:
• ¿Qué cuestiones aparecen asociadas a la idea de “lo roto” en el
poema?
23. Puede verse el mural en el siguiente enlace: http://www.grupoescombros.com.ar/imgs/

obras/murales/hombreroto.jpg
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54 · Po(ESI)a
• ¿Cómo definirían la figura del mural según su aspecto? ¿Qué

vínculo pueden establecer con el sentido que se construye a tra-
vés de las palabras?
• ¿Qué sensaciones y/o emociones les genera este mural? ¿Por qué?
A lo largo de su historia, el grupo Escombros publicó varios ma-

nifiestos. “La estética de lo roto” (1989) es el primero y comienza con
este párrafo:
“La tortura rompe el cuerpo; la explotación irracional de la naturaleza

rompe el equilibrio ecológico; la desocupación, el hambre y la imposi-
bilidad de progresar, rompen la voluntad de vivir, el miedo a la libertad
rompe la posibilidad de cambio; el escepticismo rompe la fe en el fu-
turo; la indiferencia de los poderosos rompe la dignidad de los que no
lo son; el individualismo salvaje rompe todo proyecto de unidad. En
esta sociedad despedazada nace la estética de lo roto: Escombros.”24
• La propuesta es que lean el fragmento citado y piensen de qué

manera las ideas allí manifiestas se articulan con los sentidos
del mural expuestos y analizados en la consigna anterior: ¿de
qué manera la idea de lo roto/escombros desarrollada en el ma-
nifiesto se vincula con la noción de lo roto asociada al hombre
del mural?
Saberes ESI
• El desarrollo de competencias comunicativas relacionadas con la expresión de
necesidades y/o solicitud de ayuda ante situaciones de vulneración de dere-
chos.
• La producción y valoración de diversos textos que expresen sentimientos de
soledad y angustia respecto de los vínculos con otras personas.
24. Texto completo disponible en:http://www.grupoescombros.com.ar/imgs/publicacio-

nes/manifiestos/primero.html
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Cuerpos-máquina
El mundo vanguardista es un mundo moderno. Este mundo de la
máquina y la industria es elogiado por muchxs artistas de vanguardia
que encuentran en las nuevas tecnologías nuevos modos estéticos con
los cuales romper con la convención y la tradición artística. El futuris-
mo es el movimiento de vanguardia que considera ese mundo moderno
como sinónimo de belleza. Así, sus obras y sus textos se caracterizan
por elogiar las ciudades industriales y su dinámico desarrollo, el auto-
móvil y su velocidad, las máquinas, su movimiento y su bullicio.
El poeta uruguayo Alfredo Mario Ferreiro se vincula a este movi-
miento y en 1927 publica El hombre que se comió un autobús. Veamos
cómo son los cuerpos del mundo moderno que construye este poeta.
Les proponemos que lean el poema “Y es este el poema de la mujer

bonita”.25 Luego de la lectura, analicen con la orientación de su docen-
te las siguientes cuestiones:
• En este poema la mujer es “encarnación sutilísima de una mecá-

nica humana”: ¿cuáles son los aspectos mecánicos de la mujer?
¿A qué mecanismos se la compara? ¿Cuáles son las característi-
cas que mujer y máquinas tienen en común?
• Como ya vieron, la mujer es asimilada a una maquinaria: ¿en
qué sentido les parece que un cuerpo es o puede ser mecánico?
¿Qué aspectos de nuestro cuerpo lo hacen mecánico? ¿Qué me-
cánicas o mecanismos se integran a nuestros cuerpos y en qué
circunstancias?
• ¿Qué significa en el poema que la mujer es “adorno del garage
inquieto que es la calle”? ¿Qué idea aparece allí sobre el cuerpo
de las mujeres?
• El sujeto poético de este poema es plural: ¿quiénes son esas vo-
ces? ¿Cómo las definirían y por qué?
• ¿En qué sentido este poema puede articularse a la idea sobre los
cuerpos que atraviesa el texto de Oliverio Girondo “Exvoto”
trabajado anteriormente?
25. Poema extraído de El hombre que se comió un autobús. Disponible en el siguiente

enlace, pág. 133: http://anaforas.fic.edu.uy/jspui/handle/123456789/37331
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56 · Po(ESI)a
En el año 1966 se publica La condesa sangrienta de Alejandra Pi-

zarnik. Este poema es una reescritura de otro texto poético que lleva
el mismo nombre y que fue escrito por la poeta surrealista francesa
Valentine Penrose. La condesa sangrienta recoge la leyenda de Erzsébet
Báthory, una mujer perteneciente a la aristocracia húngara de la época
medieval que, obsesionada con permanecer joven y bella, torturó y ase-
sinó en serie a más de seiscientas jóvenes muchachas para bañarse con
su sangre y, así, prevenir el envejecimiento.
En los primeros apartados de su poema, Pizarnik describe los te-
rribles procedimientos mediante los cuales Báthory tortura y asesina a
las mujeres haciendo foco en los aspectos estéticos de cada uno de esos
macabros escenarios. ¿Cómo aparecen allí los cuerpos? ¿Son cuerpos
bellos? ¿En qué sentido? ¿Cuál es la idea de belleza que Pizarnik cons-
truye en su poema?
Para analizar la construcción de los cuerpos y de la belleza en La

condesa sangrienta, les proponemos que lean el apartado titulado “La
virgen de hierro”.26 Luego, conversen con sus compañerxs y su docente
sobre:
• ¿Qué detalles estéticos destaca la voz poética sobre la dama

metálica? ¿Qué caracterización les parece que se hace de ella a
partir de estos elementos?
• ¿Cómo se relaciona el cuerpo de hierro de la autómata al cuerpo
vivo de la muchacha? ¿Cómo opera la maquinaria sobre el
cuerpo humano?
• El sujeto poético sostiene que ambos cuerpos son “iguales en
belleza”: ¿qué quiere decir esto? ¿En qué sentido son bellos? ¿Es-
tán de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué?
• ¿Qué idea sobre la belleza les parece que Pizarnik presenta a
través de este poema? ¿Cómo se podría vincular dicha idea a la
noción de belleza que posee la condesa Báthory?
Las descripciones simbólicas de Pizarnik responden a un ideal de

belleza atípico; se trata de una belleza cercana a lo grotesco y lo sinies-
tro. La maquinaria es mortal y sus efectos, aunque dolorosos y bruta-
26. Texto completo disponible en el siguiente enlace: https://www.ral-m.com/revue/IMG/

pdf_Pizarnik_Alejandra_-_La_Condesa_Sangrienta.pdf
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les, son hermosos y placenteros –especialmente para la sádica condesa

que observa las escenas. Un poco al modo de los vanguardistas del fu-
turismo, la máquina imbricada al cuerpo humano es bella y fascinante.
Belleza y crueldad son dos caras de la misma moneda.
• El tema de la belleza asociada al dolor y a la maquinaria aparece

también representado en el autorretrato de la artista mexicana
Frida Kahlo titulado “La columna rota” (1944). ¿De qué mane-
ra? Analicen la pintura y, con el acompañamiento de su docente,
conversen acerca de: cómo es el cuerpo de la mujer; cuáles son
las máquinas representadas y cómo se vinculan con ese cuerpo;
cómo aparece el sufrimiento en el cuadro y cuál es la idea de
belleza que allí se construye.
Saberes ESI
jeres y varones.
• Corporalidades prostéticas.
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C A P Í TULO 3
Néstor Perlongher:
cuerpo, poesía y política
Santiago Abel
En este capítulo leeremos y analizaremos la poesía del poeta y

ensayista argentino Néstor Perlongher, pero también mencionaremos
parte de su activismo y su producción teórica, en tanto cada uno de
estos aspectos están íntimamente ligados. Como la cara visible de un
movimiento político, pero también como sociólogo, y como poeta, Per-
longher logró un rápido reconocimiento que su exilio y su muerte tem-
prana intentan acallar. Néstor Perlongher, poeta, sociólogo, argentino,
militante, homosexual, nació en Avellaneda en 1949 y murió en San
Pablo en 1992. En los 70 fundó en Argentina el Frente de Liberación
Homosexual (FLH). Durante la década de 1980 vivió en San Pablo,
donde realizó estudios de posgrado en la Universidad de Campinas
analizando la prostitución masculina. Cecilia Palmeiro, quien se dedicó
durante años a estudiar su vida y su obra, cuenta cómo Néstor Perlon-
gher como militante, como poeta y como sujeto quería transformar ese
presente, proponiendo nuevos modos de vivir la identidad y el deseo,
sin prejuicios. La militancia de izquierda de los años 70, de la cual Per-
longher formaba parte, era conservadora y discriminadora en relación
con los homosexuales y su lucha. Perlongher pensaba que la revolución
nunca podría ser machista y que mientras se cuestiona la política, tam-
bién nos tenemos que cuestionar a nosotrxs mismos porque la revolu-
ción no es de lxs otrxs, sino que empieza en nosotrxs.27
No es fácil escribir una poesía que sea política sin desvalorizar el
aspecto poético. Esto lo logra Néstor Perlongher, quizás por su forma
27. La autora señala que esas palabras las toma de Rapisardi y Modarelli. Fiestas, baños
y exilios. Gays, lesbianas y travestis durante la última dictadura. Buenos Aires: Sudame-
ricana, 2000.
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60 · Po(ESI)a
particular de hacer política (y de escribir poesía) cuestionando y ge-

nerando preguntas, en lugar de ofrecer solo ideas simples o cerradas,
como veremos en los textos que analizaremos.
La lectura, la escritura y la política que muchas veces aparecen
como prácticas meramente intelectuales, son, para Perlongher, expe-
riencias corporales, algo que sentimos en nuestros cuerpos. Estamos
acostumbradxs a pensar en nuestro cuerpo solo cuando nos duele, por
un golpe o una enfermedad. Cuando leemos, hasta cuando leemos en
silencio, suceden cosas: entusiasmo, emoción, tristeza, alegría, sueño.
Cuando leemos en voz alta, como hacemos en la escuela, esta experien-
cia se maximiza, a veces se siente calor y hasta las mejillas y las orejas
se ponen coloradas. ¿Por qué nos pasa esto? ¿Cómo se espera que sea
la lectura en la escuela y cómo realmente es?
En la literatura en general y también en la poesía, aparecen re-

presentaciones de cuerpos, estas representaciones a veces son diversas,
otras veces son hegemónicas y estereotipadas. En la poesía de Perlon-
gher aparecen cuerpos, la forma en cómo los representa tiene que ver
con lo que escribe en sus ensayos y lo que milita el autor. Estos cuerpos
son deseantes, marginales y muchas veces aparecen fluidos escatológi-
cos.Para describir su poesía, Perlongher empieza definiendo al barro-
co como “ese lenguaje enloquece, se convierte en un lenguaje demente
(perdida toda capacidad referencial, no significa sino el abismo entre
las palabras y el ser).” (Perlongher, 2008: 115). Parte de esta definición
sobre el barroco para distanciarse y, si bien parte de ahí, no hace exac-
tamente lo mismo.
¿Cómo definir la lengua poética de Perlongher? ¿Por qué elije esas
palabras? ¿Desde dónde y por qué construye esa voz? Como teórico de
su propia poesía, define su estilo con una palabra de Severo Sarduy: el
neobarroso, como una forma de unir a la tradición neobarroca con lo
que estaba sucediendo en el Río de la Plata. Lo que diferencia a lo que
sucede a otras tradiciones neobarrocas es que “El del Caribe no tiene
problemas en jugar, es un barroco de la luz… En cambio aquí, con tan-
ta tradición realista, el efecto de profundidad se queda chapoteando en
el barro del río.” (Mordarelli y Rapisardi, 2019: 200).
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Néstor Perlongher: cuerpo, poesía y política · 61
“Devenir Marta”
La primera poesía que les proponemos leer es “Devenir Marta”28,
forma parte del poemario Hule, pero se puede encontrar fácilmente en
internet. Esta poesía tiene partes descriptivas y otras narrativas, que
cuentan una historia, ¿cuál es esa historia? ¿Se trata exactamente de
una historia?
Pensemos cómo es el cuerpo de Marta, cómo se construye, cómo
cambia a través del tiempo. En un intercambio oral, con la guía docen-
te, conversen a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué nos dice el poema sobre el cuerpo de Marta?

• ¿Qué se imaginan que hay antes de Marta?
• ¿Qué acciones se imaginan que realiza Marta en los diferentes
espacios?
• ¿Qué hace o dice en el diván que aparece en el último verso?
• ¿Cómo es la elección de las palabras en la poesía? ¿Por qué esas
palabras y no otras? ¿Quiénes usan esas palabras? ¿Les hacen
acordar a algún ámbito en particular?
• ¿Qué relación encuentran entre esas palabras y el cuerpo de
Marta?
• El primer verso de la cuarta estrofa dice “los valles microscópicos
del tul”. Esta palabra, valle, proviene de la geografía, ¿qué tipo de
paisaje les parece que puede representar Marta? ¿por qué?
Después del intercambio en puesta en común, lxs invitamos a escri-

bir una descripción poética de Marta. Como Marta va cambiando, de-
berán elegir si describen a la del inicio del poema, a la que se representa
en el centro del poema o a la Marta del final: mujer echada en el diván.
¿Qué cambió de Marta y qué sigue igual?
Todas las descripciones se pueden debatir en una puesta en común.
28. Disponible en: https://chubascoenprimavera.tumblr.com/post/153905057562/deve-

nir-marta-tomado-del-poemario-hule-de
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62 · Po(ESI)a

En el año 1991, Néstor Perlongher publica un ensayo influenciado por la visita del filó-
sofo francés Félix Guattari a Brasil diez años antes. Este breve ensayo se llama “Los
devenires minoritarios”29. En este texto, retoma ideas de Guattari, pero también de otro
investigador también francés, Gilles Deleuze para pensarse a sí mismo, pero también
a cómo somos las personas. ¿Somos sujetos, individuales, completos, independien-
tes, o somos agentes que expresamos pensamientos e ideas colectivas?
La palabra “devenir”, para Perlongher, está siempre asociada a un “devenir minorita-
rio”, por eso señala que: “Hay, o puede haber, devenires del hombre, pero no un ‘de-
venir hombre’, ya que el hombre es el mayoritario por excelencia, mientras que todo
devenir es minoritario” (2008: 68). Con esto, señala al devenir como lo que no respon-
de a los estereotipos, esas acciones, ideas, modos de hablar, cuerpos o deseos que
no responden al patrón habitual o normalizado. Perlongher considera importantísimas
estas desviaciones de la norma ya que “no serían apenas ‘tomas de conciencia’, sino
que tenderían a subvertir, también, las exclusiones, repulsiones y jerarquizaciones
que esconden los enlaces” (2008: 69). Para eliminar el machismo, entonces no dice
Perlongher, debemos empezar por estos devenires, devenires que forman parte de
nosotrxs mismxs. Entre estos devenires, Perlongher habla de etnia y de género (deve-
nir mujer, devenir homosexual, devenir negrx). Es decir, se trataría de poder hablar y
entender nuestra identidad desde ese lugar minoritario y valorizando eso como lo que
nos define y constituye.
En todxs nosotrxs hay devenires minoritarios, pequeñas acciones, gestos, deseos o
actitudes que nos hacen salir de la norma y que son revolucionarios porque en esta
diferencia radica el poder de la transformación.
¿Sabías que...?
Si bien en contratapas, reseñas y artículos periodísticos lo llaman Néstor Perlongher,
en el libro Fiestas, baños y exilios se lo llama varias veces “la Rosa”. ¿Cómo debería-
mos llamarlx? ¿Qué nombre elegimos para nombrar a las personas que nos rodean?
¿Le preguntamos a la gente cómo quiere ser llamada? ¿Nos nombran como quere-
mos que nos nombren?
Tradicionalmente era una costumbre de la escuela secundaria, nombrar a lxs alum-
nxs por su apellido en lugar de por su nombre, ¿por qué les parece que era de esta
forma? ¿sigue teniendo vigencia esta costumbre? ¿por qué?
29. Nos referimos al ensayo, que se encuentra en varias publicaciones, entre ellas en:
Perlongher, N. Los devenires minoritarios. Barcelona: Diaclasa, 2016.
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A partir del año 2012, entró en vigencia en la República Argentina, la Ley de Identidad
de Género, que, en el siguiente artículo, hace referencia al trato digno:
ARTICULO 12. — Trato digno. Deberá respetarse la identidad de género adoptada por
las personas, en especial por niñas, niños y adolescentes, que utilicen un nombre
de pila distinto al consignado en su documento nacional de identidad. A su solo re-
querimiento, el nombre de pila adoptado deberá ser utilizado para la citación, regis-
tro, legajo, llamado y cualquier otra gestión o servicio, tanto en los ámbitos públicos
como privados.
Cuando la naturaleza de la gestión haga necesario registrar los datos obrantes en el
documento nacional de identidad, se utilizará un sistema que combine las iniciales
del nombre, el apellido completo, día y año de nacimiento y número de documento y
se agregará el nombre de pila elegido por razones de identidad de género a solicitud
del interesado/a.
En aquellas circunstancias en que la persona deba ser nombrada en público deberá
utilizarse únicamente el nombre de pila de elección que respete la identidad de géne-
ro adoptada.
Este artículo resulta muy claro en relación a lo que se debe hacer en el caso en que
una persona en una institución (unx estudiante o unx docente de la escuela, por
ejemplo), quiera ser llamadx con otro nombre de acuerdo a su identidad de género.
Esta ley es de alcance nacional y debe ser aplicada en todas las instituciones de todo
el país.
A partir de esta ley, también podemos pensar qué pasa con los modos de nombrar-
nos de quienes no son ni travestis, ni trans, pero sí quieren ser nombradxs de otra
forma que con el nombre que aparece en la lista. ¿Esto se respeta? ¿En qué casos se
respeta y en cuáles no? ¿Te nombran en la escuela con el mismo nombre que usan
en tu casa? ¿Cuál te gusta más?
Volviendo a Perlongher, si lxs amigxs, le llamaban “la Rosa”, ¿cómo lx tendríamos que
nombrar en la escuela? ¿Por qué les parece que amigas maricas eligen nombrarse en
femenino, aunque sean varones gays?
Perlongher es difícil de clasificar, Christian Ferrer y Osvaldo Baigorria cuentan que,
una vez, en medio de una charla entre militantes de izquierda alguien quiso ser sar-
cástico en su comentario respecto a un chico de apariencia equívoca: “pero ¿ese es
un hombre, una mujer, o qué?”. Parece que Perlongher habría respondido: “Es qué”.
(Perlongher, 2008:9)
En ese momento, Perlongher ya escapaba del binomio varón/mujer, eso mismo que
se proponen las personas que se identifican como no binaries (ni varones, ni muje-
res, ni travestis, ni trans). Esta forma de ver la identidad como fluida, que cambia a
lo largo del tiempo, es conocida alrededor del mundo por la teoría norteamericana
desarrollada por la filósofa Judith Butler y no por Néstor Perlongher.
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64 · Po(ESI)a
Barroco y barroso
Lxs invitamos a releer el poema “Devenir Marta” para trazar, si es
posible, fronteras: ¿qué partes son barrocas y qué partes serían barro-
sas? Recordemos que Perlongher llama barroco a un lenguaje en el que
se pierde la referencia, esto es que es difícil saber de qué está hablando,
o que podría estar hablando de varias cosas, este lenguaje que llama
“demente”. Lo barroso es lo mundano, que puede ser, o bien todo lo
que tenga que ver con lo escatológico y lo sexual, o simplemente con el
realismo, partes del poema que sean muy claras y que no den lugar a
muchas interpretaciones.
Después de delimitar estas dos zonas (no les pedimos que partan el
poema por la mitad, sino que delimiten dos zonas, pueden hacerlo usando
colores), les preguntamos: ¿Quedaron dos Martas distintas o parecidas?
En estas dos zonas se habla de forma diferente, se usan otro tipo de
palabras, una zona usa un lenguaje más claro, y en la otra es difícil
saber de lo que se habla, ¿esta diferencia en la elección de las palabras
también es una diferencia en los temas que se abordan?
Devenir YO
Lxs invitamos a escribir un nuevo poema, en el que puedan contar
cómo devinieron ustedes, qué los hace ser quien son. Para eso será ne-
cesario que identifiquen:
• El tipo de ropa que usan y cuándo se empezaron a vestir así: ¿es

un estilo propio o fue impuesto por padres, madres o por pares?
• Las cosas que hacen y las cosas que hicieron y marcan sus vidas:
¿siempre fueron a la misma escuela? ¿recorrieron varias? ¿qué
cosas hacen después de la escuela? ¿van a un club? ¿andan por
el barrio? ¿de qué forma esos espacios que transitan los marca
en el cuerpo?
Después de responder todas esas preguntas brevemente, por escri-

to, les sugerimos que, dándole forma poética y pudiendo cambiar las
palabras de sus respuestas por otras con el mismo significado, escriban
un poema, respetando la estructura del poema de Perlongher:
DEVENIR [Colocá tu nombre acá]
–
–
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–
–
A través de los años,

–
–
–
–
–
los valles microscópicos de

–
–
_
Saberes ESI
• La Ley de Identidad de Género y su artículo referido al Trato Digno.
• Los cuerpos como una construcción social y política y sus devenires minorita-
rios.
• La identificación de algunos procesos de construcción de la propia identidad
generizada.
“El Cadáver”
Les proponemos leer el poema “El cadáver”30 de Néstor Perlongher.
Este comienza de la siguiente forma:
¿Por qué no entré en el pasillo?

¿Qué tenía que hacer en esa noche
A las 20.25, hora en que ella entró,
por Casanova
donde rueda el rodete?
¿Por qué a él?
30. Disponible en: https://el-placard.blogspot.com/2012/07/poemas-de-nestor-perlongher.

html
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66 · Po(ESI)a
entre casillas de ojos viscosos,

de piel fina
y esas manchitas en la cara
que aparecieron cuando ella, eh
por un alfiler que dejó su peluquera,
empezó a pudrirse, eh
por una hebilla de su pelo
en la memoria de su pueblo…
A partir de la lectura de esta primera parte, podemos abrir un in-

tercambio oral, con la guía de su docente, a partir de las siguientes
preguntas disparadoras:
• ¿Qué similitudes encuentran entre este poema y “Devenir Marta”?

• ¿Cómo es la descripción del personaje principal? ¿Cómo es su
cuerpo?
• ¿Quién habla en el poema? ¿Quién es el yo poético?
• ¿Por qué les parece que el poema se llama “El cadáver”? ¿Se les
ocurre un título alternativo?
Luego de leer todo el poema, pueden conversar en puesta en común

con la orientación de su docente, acerca de:
• Los textos en general, y la poesía en particular, expresan y/o pro-

ducen sensaciones, ¿qué sensaciones les produce este poema?
• ¿Un poema puede tener olor? ¿Qué olor tiene esta poesía?
• En este poema prevalecen las preguntas: ¿hay algo que una a
estas preguntas? ¿Quién hace estas preguntas y a quién están
dirigidas?
• ¿De qué forma aparece representada en este poema la muerte y
la enfermedad?
• ¿Qué marcas hay en el texto que evidencian que está hablando
de Eva Perón? ¿Podría estar hablando de otra persona? ¿Es
necesario tener conocimientos previos para leer el poema?
Conocer la historia de Eva Perón, ¿cierra o abre lecturas?
• ¿Qué pasa con ese cuerpo después de la muerte?
• Pensemos en las costumbres que tenemos con los cuerpos muer-
tos, ¿qué solemos hacer y por qué? ¿qué pasa cuando se hace
otras cosas con los cadáveres?
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• ¿Por qué creen que es importante el cadáver de Eva Perón?

• Con este poema, ¿Perlongher se acercaría más al peronismo o al
antiperonismo? ¿por qué?
Preguntas históricas
En los momentos que podríamos llamar históricos, ya sea de la his-
toria de nuestro país, de nuestra historia personal o de la historia de la
escuela, aparecen varias interpretaciones, varias preguntas que quedan
sin responder. Les proponemos sumergirse en su memoria hasta encon-
trar un momento que les llame la atención, puede ser de la Historia
mundial o nacional, o de su historia personal o de la escuela.
Cuando hayan identificado ese momento, elijan una de las pregun-
tas del poema de Néstor Perlongher, la que prefieran, para que sea el
título de un nuevo poema. Si la pregunta que eligieron es muy larga, la
pueden recortar, dejando solo algunos fragmentos.
Una vez que ya tengan el título les propongo que escriban un poe-
ma con algunas referencias a ese momento histórico que eligieron. Pue-
de ser corto o largo, no hay limitaciones en relación a eso. Les ponemos
sí, una única exigencia: el poema deberá tener, al menos, cuatro pregun-
tas, preguntas abiertas, que tengan múltiples posibles respuestas, o no
tengan respuesta alguna.
“El cadáver de la nación”

En 1989 en el libro Hule aparece el poema “El cadáver de la na-
ción”31. Este poema tiene cuatro partes, la primera es la única que tiene
título: “Zombi”:
1. Zombi
El poder, sus botones de harmalina, no

da para trepar (ya desgarrando) los pliegues o
sayales de la santa, en lapa escayolada, momi-
ficada o muesca, des-garrando, a dos ojos
cejijuntos, en balde mito, rito que te frustra,
porque ella no se inmuta, desde lo alto
31. Disponible en: http://romanlujan.blogspot.com/2012/10/el-cadaver-de-la-nacion-nes-

tor.html
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68 · Po(ESI)a
de su nariz quebrada al salir (ser sacada) del

cajón, zombi escarlata, nylon Revlon, flecos
kanekalon, uñas que la manicura, con un esmero
de película, talla, tajea un corredor de
alambres.
Esta primera estrofa es muy descriptiva. Es una descripción senso-

rial, ¿qué momentos de esta primera estrofa relacionan con cada sentido?
También llama la atención el uso de los guiones en las palabras

“momi-ficada” y des-garrando”. En las poesías el orden de las palabras
no es casual, el poeta (o la poeta) elije cómo organizar los versos, cuán-
do siguen en el siguiente renglón o cómo no... Generalmente las pala-
bras no quedan por la mitad, exceptuando este caso que “momi” está
en un verso y “ficada” en otro. El quinto verso de esta primera estrofa
termina con una coma, la pausa gramatical es la misma que la pausa
del verso. Cuando el verso no termina junto con la pausa gramatical
se produce lo que se llama un encabalgamiento. ¿Cómo leen ustedes
los encabalgamientos? ¿Hacen una pausa cuando se termina el verso o
no? ¿Por qué? ¿Qué efectos de sentido producen en esta estrofa estos
encabalgamientos?
Después de leer toda la primera parte, les proponemos iniciar el

análisis retomando el concepto de “blasfemia”: ¿Es una blasfemia la
poesía de Perlongher o lo es lo que hicieron con el cuerpo de Eva Pe-
rón? ¿Eva está muerta o sigue viva? ¿Qué le pasa a ese cuerpo? ¿Es un
cuerpo que sufre aunque esté muerto?
Las partes 2 y 3 de este poema no tienen versos. Se trata de una

prosa poética, poesía que no tiene versos ni rima, pero sigue teniendo
otras características propias de la poesía. Después de leer estas partes
conversen acerca de: ¿qué características tiene la prosa poética que son
propias del discurso poético? ¿qué cambia si decimos que es una poesía
u otro género?
Estas partes que no están divididas en versos, tampoco tienen una
puntuación que ordene. El sentido, así, se escapa. Conversen con la
guía de su docente acerca de: ¿Qué pasa en cada una de las partes y qué
es lo más importante? Para analizar estas partes, sugerimos separar el
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texto en pequeñas unidades de sentido, prestando especial atención a

lo que se repite.
Eva Duarte, su cuerpo y la Historia argentina

Luego de su muerte, el cadáver de Eva Perón fue embalsamado y
exhibido en el edificio de la CGT de la Ciudad de Buenos Aires. En el
año 1955, el cuerpo fue robado por orden del gobierno de facto de
turno. En lugar de enterrarlo en una tumba anónima, como era el plan
original, el cuerpo paseó por casas y cuarteles de militares hasta que, de
forma clandestina, transportaron el cuerpo a Milán, Italia, donde estu-
vo enterrado durante 14 años con un nombre falso. Recién en 1974,
el cadáver de Evita regresa a la Argentina para ser enterrada junto al
General Perón en la Quinta de Olivos. Finalmente, durante la última
dictadura militar, el cuerpo de Eva Perón fue trasladado al Cementerio
de la Recoleta, donde se encuentra en la actualidad.32
De todos los hechos y acontecimientos que lo conforman, y de to-
das las banderas que levantan, en el documental Rosa Patria de San-
tiago Loza dicen que a Perlongher le interesaba la parte del peronismo
más ligada a lo femenino y en esto ocupa un lugar central. En “El cadá-
ver de la nación” podemos pensar que el cuerpo de Eva, lo que le hacen
al cuerpo de Eva, también se lo hacen a la Nación Argentina.
Existen otros textos “Evita vive” y “Joyas macabras”, también de
Perlongher, que no los trabajamos en este capítulo porque son textos
narrativos y este libro está dedicado a la poesía. Tanto en estos dos
cuentos como en la pieza teatral Eva Perón, escrita por Copi, podemos
ver representaciones profanas/blasfemas de Eva, que no muestran a
una Eva sagrada, impoluta como la que representó Madonna en la pe-
lícula de 1996. También se puede abordar el poema “Eva” de Leónidas
Lamborghini, para ver cómo se construye su figura desde otra poética.
• Después de investigar sobre lo que sucedió con el cuerpo de Eva

Perón después de su muerte, les sugerimos que conversen en cla-
se, con la guía de su docente sobre esto en relación con el poema
“El cadáver de la nación” a partir de las siguientes preguntas:¿-
32. Para más detalles sobre el recorrido que hace el cadáver, desde su embalsamamiento,
hasta el entierro en el Cementerio de la Chacarita, recomendamos dirigirse a: https://
www.elhistoriador.com.ar/secuestro-y-desaparicion-del-cadaver-de-eva-peron/
Para una investigación más profunda, recomendamos consultar otras fuentes.
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70 · Po(ESI)a
Qué importancia tienen los cadáveres en la sociedad actual?

¿Qué se acostumbra hacer con los cadáveres?
• ¿Qué otras prácticas funerarias conocen que son menos
habituales? ¿Escucharon hablar de embalsamamiento? ¿En qué
consiste?
• ¿Por qué es importante el cuerpo de alguien que ya murió? ¿De
qué forma los cadáveres forman parte de la Historia de una
Nación? ¿Qué cuerpos/cadáveres son los que importan?
El Frankenstein de la Nación Argentina

El monstruo que es conocido como Frankenstein, fue en realidad
creado por Víctor Frankenstein, el doctor de la novela homónima, a
partir de diferentes cadáveres. Les proponemos imaginar que este país
es un gran cuerpo, construido a partir de muchos cadáveres: ¿de quién
sería la cabeza? ¿las piernas? ¿las manos? ¿la cola?
Para ordenarnos: En grupos, hagan una lista de 15 partes del cuer-
po. Una vez terminada, coloquen, al costado, qué parte correspondería
a qué personaje de Argentina. Como muchas cosas que son significati-
vas de nuestro país han venido desde el extranjero, también se pueden
incluir personajes extranjeros.
Una vez que tengan las dos listas hechas, elaboren una poesía (pue-
de ser una prosa poética) titulada “El Frankenstein de la Nación Ar-
gentina”.
Para finalizar, te preguntamos: ¿qué género tiene tu Frankenstein?
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Improperios, blasfemias, lengua atrevida, depravada y extremadamente
sexual
A partir de la implementación de la Ley de Educación Sexual Integral, muchos
temas empiezan a ocupar, obligatoriamente, un lugar en los contenidos es-
colares. Antes de la implementación de esta ley, se hablaba, generalmente
de “salud sexual y reproductiva”, solamente en el espacio de biología o en la
charla de algún médico invitado.
Néstor Perlongher trabaja con la lengua de una forma sutil, muy elaborada,
hasta que aparecen imágenes sexuales, crudas, explícitas, una lengua de los
márgenes, de la droga y la prostitución, un lenguaje que suele ser censurado
y más aún adentro de la escuela. El control sobre lo que se debe decir y lo que
se debe callar en la escuela se ejerce desde diferentes sectores: docentes,
directivos, control entre estudiantes y familias que se acercan a la escuela.
Podemos imaginar distintos pretextos que provengan desde alguno de estos
sectores que cuestione la inclusión de Perlongher en una planificación esco-
lar y su lectura en las aulas. La censura y la exclusión son las razones por
las cuales la dictadura persiguió a Perlongher y lo obligó a exiliarse en Brasil.
Podemos preguntarnos acerca de qué formas de exclusión todavía continúan
vigentes en la escuela y cómo esto está relacionado con ciertas formas de
hablar, formas de hablar que representan cuerpos e identidades. Hay formas
de hablar o de vestirse, identidades, que sufren represión y son excluidas,
esta exclusión es la que vivió Perlongher y a lo que nos enfrenta la lectura y el
trabajo con estos textos.
Entre los testimonios que aparecen en el documental Rosa Patria33, cuentan
que había un sector gay, de clase media o de clase alta, que comenzaba a ser
aceptado (durante la dictadura ser aceptado significaba no ir preso por ello).
Sin embargo, un sector más marginal era perseguido y marginalizado. Con
este sector se identificaba Perlongher.
¿Es una razón suficiente dejar a un poeta afuera de la escuela por las palabras
que usa?
¿Hay palabras que, si las usamos, te pueden dejar afuera de la escuela?
33. Rosa Patria es un documental de Santiago Loza estrenado en 2008. Disponible en:
https://youtu.be/Goqzv2A6TN8
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72 · Po(ESI)a
“Cadáveres”
El poema más famoso, más importante, por el que se reconoce a
Perlongher y al que no nos podemos dejar de referir, es “Cadáveres”34,
un poema que fue escrito en el ómnibus que lo llevó desde Buenos Ai-
res, hacia el exilio en San Pablo, Brasil. Se trata de un poema extenso
cuyas estrofas terminan con un mismo verso: “Hay cadáveres”.
Este poema fue escrito en una época determinada y en un país en
particular. Les proponemos que conversen con la guía de su docente
acerca de las siguientes cuestiones: ¿En qué lugares y por qué hay ca-
dáveres? ¿Sobre qué tipo de superficies aparecen? ¿Por qué aparecen
en esas superficies? ¿Sobre qué texturas se apoyan? ¿Podemos pensar
que se refiere a otro espacio y a otro tiempo? ¿Hay cadáveres en la
actualidad? ¿De qué cadáveres habla Perlongher y cuál podría ser un
equivalente en la actualidad? ¿Qué cosas han cambiado y qué otras
necesitan aún cambiar? ¿De quienes se está hablando cuando se habla
de los cadáveres?
Lxs invitamos a que conversen oralmente en clase acerca de quié-

nes son los cadáveres de los que habla Perlongher en su poema y donde
están, cómo se producen esas muertes y quienes serían lxs culpables.
¿Aparecen estos culpables en el poema? ¿Qué marcas hay en el poema
de una época en particular? ¿Cuáles son?
En “Cadáveres” hay vacíos, cosas que se callan, pero no hay pre-

guntas, las cosas parecen estar dichas de una forma literal, expuestas:
¿de qué manera este poema expone una forma determinada de atrave-
sar la realidad en un momento histórico?
Las estrofas 18 y 19, abordan momentos íntimos:
En la mucosidad que se mamosa, además, en la gárgara; en la también

glacial amígdala; en el florete que no se succiona con fruición
porque guarda una orla de caca; en el escupitajo
que se estampa como sobre en un pijo,
en la saliva por donde penetra un elefante, en esos chistes de

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la hormiga,
Hay Cadáveres
En la conchita de las pendejas

En el pitín de un gladiador sureño, sueño
En el florín de un perdulario que se emparrala, en unas
brechas, en el sudario del cliente
que paga un precio desmesuradamente alto por el polvo,
en el polvo
Hay Cadáveres
¿Qué conexión hay entre la intimidad sexual, erótica y escatológica

expuestas en estas estrofas y los cadáveres? ¿Qué nos sucede a nosotrxs
como lectorxs con estas estrofas? ¿Es lo mismo leerlas en nuestras casas
que en la escuela? ¿Por qué?
Muerte, erotismo y sexualidad: dos grandes tabúes aparecen como

objetos cotidianos, pero también mostrando que hay algo que está mal,
siempre hay algo que está mal, nunca puede ser hablar de estos temas.
Aparecen muchos personajes diferentes retratados en esta poesía,
¿pueden describirlxs? ¿qué características tienen en común?
En el discurso de los grandes medios de comunicación, distingui-
mos fácilmente una línea divisoria entre la gente que podríamos llamar
“común” y lxs consideradxs “marginales”. Cualquiera puede caer muy
rápido en la marginalidad porque de esa gente “común” solo sabemos
que vive en una casa o en un departamento y va a trabajar o a estudiar.
Cualquier práctica por fuera de eso parece caer en la marginalidad. De
la misma forma se habla de lxs adolescentes en los medios: casi cual-
quier cosa que hagan está mal, salvo ir a la escuela (siempre y cuando
no sea una escuela marginal).
Si volvemos sobre la lectura del poema “Cadáveres”: ¿Aparece esa
división entre “marginales” y “normales” en este poema de Perlongher?
En el caso que aparezca: ¿Es algo que podemos sustentar desde el poe-
ma o lo inferimos como lectorxs?
Les Perlonghers
La familia de Perlongher: En el documental Rosa Patria, su amiga
Sarita Torres, cuenta que no le gustaba la idea de familia, que estaba en
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74 · Po(ESI)a
contra de esa institución. Sin embargo, lo recuerda en unas fotos de un

verano diciendo que eran una familia. ¿Podemos imaginar una posible
familia de Perlongher?
Teniendo en cuenta todo lo trabajado hasta ahora, les proponemos
que imaginen una reunión familiar de la familia de Néstor Perlongher.
Para empezar, escriban una lista con 15 adjetivos que lxs describan. Des-
pués, utilicen estos 15 adjetivos para escribir un poema en el que descri-
ban un momento en el que, por alguna razón, esta familia se encuentra.
¿Sabías que...?
En los años setenta no había internet, para enterarte de lo que pasaba en el mundo,
había que leer las revistas que llegaban, o comunicarse por correo vía postal. En las
comunicaciones por carta entre militantes se iban informando las formas de organi-
zación que tenían los incipientes grupos de militancia por la diversidad sexual. Esto
sucedió luego de la revuelta de Stonewall de 1969. En este momento, un grupo de
maricas y travestis que estaban en el bar Stonewall de Nueva York, cansadxs de la
persecución policial que cerraba sus bares y lxs llevaba presxs, se rebelaron con-
tra un grupo de policías y lograron echarlos. A partir de ese momento histórico, los
homosexuales de todo el mundo se empezaron a organizar, conformando organi-
zaciones políticas.35 En Argentina, se creó el Frente de Liberación Homosexual, del
cual Perlongher fue parte. En este grupo había discusiones: mientras unos querían
acceder al modelo de familia heterosexual, Perlongher pensaba que había que crear
modelos nuevos, incluso pensaba que la propia identidad homosexual era opresiva.
Quizás estas mismas ideas tienen quienes ahora se identifican como no binaries en
tanto escapan de los binomios preestablecidos femenino/masculino, o quienes no
se identifican ni como heterosexuales, ni gays, ni lesbianas, ni bisexuales. Sobre esto
escribió Perlongher que decía que hay mil sexos.
En su exilio en Brasil (que Perlongher llamó “exilio sexual”, entendiendo que fue per-
seguido y expulsado por su identidad homosexual), ayudó a la conformación de los
primeros grupos militantes de San Pablo, llevó los textos que habían escrito con el
Frente de Liberación Homosexual y, en honor a la revista Somos que imprimía el FLH
en Argentina, llevaron ese nombre. Actualmente, el diario Página/12, tiene un suple-
mento de diversidad sexual llamado SOY, continuando la tradición de estas publica-
ciones de los años 70. De los inicios de esa década, ya que cualquier publicación o
grupo de este tipo fue prohibido durante la dictadura.
35. Recomendamos la lectura de Ben, Pablo “La rebelión de Eros” (2008) sobre la revuel-
ta de Stonewall, disponible en: https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/soy/1-
157-2008-06-27.html
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Memoria activa
Trabajar el poema “Cadáveres” en relación a la última dictadura
argentina, nos invita a pensar en la construcción de la memoria. Las
violaciones de los derechos humanos, el plan sistemático de exterminio
y el robo de bebés son las caras del horror, de sucesos que no queremos
que pasen Nunca Más. Los significados en torno a la dictadura varían
entre cada persona y, aún más, entre quienes atravesaron ese momento
histórico y quienes nacieron después y vivieron toda su vida en demo-
cracia.
El proceso de construcción de la memoria remite no solo al conoci-
miento de un pasado, sino a una forma de mirar el presente, de enten-
der y proyectar un futuro. ¿Qué y cómo queremos aquello que vendrá?
¿Qué queremos como personas y qué queremos como sociedad?
Perlongher era un activista político, quería cambios para la socie-
dad, pero no quería proceder igual que el resto de la militancia. Opi-
naba que no podría haber revolución sin machismo, que era urgente
eliminar el machismo, que era urgente “liberar la homosexualidad”.
Aparecerán muchas interpretaciones de esa frase, como también hay
muchos objetivos dentro de la militancia, pensando en qué caminos y
estrategias seguir.
Perlongher discutía al machismo en la izquierda, pero, ¿qué re-
lación hay entre el machismo y la dictadura? ¿Les parece que habrá
cambiado el machismo antes y después de la dictadura? ¿Qué cambios
estuvieron ocurriendo en los últimos años? ¿Dónde está el machismo
en la actualidad? ¿Hay machismo en la escuela?
Les proponemos analizar las prácticas escolares pensando en el
machismo y en la dictadura: ¿qué costumbres escolares tienen relación
con la dictadura? ¿Qué prácticas son machistas en la actualidad? ¿Se
puede construir una escuela democrática e inclusiva teniendo prácticas
dictatoriales o machistas?
Si bien la dictadura estuvo comandada por las Fuerzas Armadas y
apoyada por sectores de la sociedad civil y eclesiástica, no se trata de
términos equivalentes, ¿qué funciones cumplen los militares en la ac-
tualidad y cuáles cumplía en la dictadura? Es una costumbre, en algu-
nas escuelas, formar, esas formaciones son típicas del ejército, pero, por
ser militares ¿son necesariamente marcas de la dictadura? ¿Con qué
objetivo se sigue formando en las escuelas? ¿o se viste un uniforme?
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76 · Po(ESI)a
“Por qué seremos tan hermosas”

¿Cómo entendemos la belleza? ¿Qué es? ¿Todxs tenemos los
mismos estereotipos de belleza? La belleza puede estar en muchas
cosas. El poema “Por qué seremos tan hermosas”36 se construye el poe-
ma se construye a partir de preguntas, preguntas que dejan abiertos
interrogantes del orden del deseo.
Después de leer el poema una primera vez, les proponemos releerlo
para ir reconociendo zonas: ¿Dónde aparece el deseo?, ¿dónde el cuer-
po y dónde la seducción?
¿Cómo seducen los cuerpos en general y cómo aparece esto en el
poema de Perlongher?
Es importante distinguir el uso que hace Perlongher de la seducción
y el deseo, del uso machista como una justificativa para el acoso (Se ha
utilizado de esta forma inclusive en juicios legales). La seducción nunca
puede ser un justificativo del abuso. La seducción y el deseo son parte
constitutiva de los cuerpos y no se pueden dejar en casa cuando salís
a bailar o vas a la escuela. Perlongher, en sus textos teóricos en gene-
ral y en esta poesía en particular, se propone explorar el deseo, sin un
adiestramiento de los cuerpos. La siguiente frase suya se ha vuelto muy
conocida, al punto de convertirse en una bandera de lucha:
“No queremos que nos persigan, que nos prendan, ni que nos dis-
criminen, ni que nos maten, ni que nos curen, ni que nos analicen, ni
que nos expliquen, ni que nos toleren, ni que nos comprendan: lo que
queremos es que nos deseen.”
Néstor Perlongher
¿Cuál es el alcance de esta frase? ¿Quiénes dicen “lo que queremos

es que nos deseen”? Podemos pensar en un grupo muy pequeño, o en
un grupo enorme. Con la guía de su docente, pueden escribir en el piza-
rrón cómo serían todas esas personas que quieren ser deseadas.
Luego de este debate grupal, les proponemos que escriban un poe-
ma que sea una respuesta a este poema de Perlongher. Si en “Por qué
seremos tan hermosas”, se expresan muchas preguntas, en la respuesta
que escriban ustedes dirá “porque” todo junto y sin acento, tratándose

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de respuestas a la pregunta “¿Por qué nos desean?” Pueden retomar

una o varias partes del poema original.
“Canción de la muerte en bicicleta”

Perlongher muere en San Pablo en 1992. Antes había ido a estudiar
a París, donde lo diagnosticaron VIH. Nunca se trató y finalmente mu-
rió por esas enfermedades oportunistas que deja entrar el virus cuando
se desarrolla el SIDA. Este virus no discrimina, pero sí lo que se dice
sobre él, y más lo que se dijo cuando se lo descubrió y se lo llamó Peste
Rosa, pensando que solo afectaba a homosexuales.
Antes de morir, escribe un último poema: “Canción de la muerte en
bicicleta”37. Antes de la lectura, y con la guía de su docente, les propo-
nemos escribir en el pizarrón ideas que surjan a partir de la pregunta
“¿qué es la muerte?”. Una pregunta filosófica pero que tiene muchas
representaciones literarias.
Después de recorrer varias de las poesías de Perlongher, ¿podemos
imaginar cómo puede aparecer representada la muerte en esta poesía?
Una vez que terminó este debate, lxs invitamos a que busquen y
lean esta poesía de Perlongher para después debatir, guiadxs por su
docente a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué diferencias hay en el lenguaje entre esta y otras poesías de

Perlongher?
• ¿Qué marcas corporales aparecen en el cuerpo descrito en la
poesía?
• ¿Cómo se diferencian los modos de representar la muerte y la
enfermedad en esta poesía con el modo en que aparecen en las
poesías en las que aparece Evita y trabajamos al inicio del capí-
tulo?
37. Disponible en: https://licricardososa.wordpress.com/2011/08/29/nestor-perlongherv-

poemas/
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78 · Po(ESI)a
¿Sabías que...?
En su artículo “Historia del Frente de Liberación Homosexual de la Argentina”, Per-
longher señala que: “En cuanto a sus resultados concretos, la experiencia del Fren-
te de Liberación Homosexual (FLH) argentino constituye, a todas luces, un fracaso.
No consiguió imponer una sola de sus consignas, ni interesar a ningún sector tras-
cendente en la problemática de la represión sexual, ni –tampoco– concientizar a la
comunidad gay argentina”. (Perlongher 2008: 83). Sin tener en cuenta el contexto
político de muerte y represión que ofreció la dictadura, Perlongher analiza la expe-
riencia del FLH desde una serie de objetivos no cumplidos, mientras que su experien-
cia militante, y la experiencia colectiva del frente, fueron las bases para los inicios de
la militancia LGBT de Brasil, y para la creación de la Comunidad Homosexual Argentina
en la reapertura democrática.
Con la marginalidad y la libertad como bandera, no terminó de entender la importan-
cia del uso del preservativo, que veía como una medicalización de las prácticas se-
xuales, en lugar de verlo como una herramienta misma de la libertad sexual. Néstor
Perlongher murió criticando a la perspectiva médica ya que esta ciencia se encargó
de patologizar históricamente a las diversidades sexuales y, aún más en ese momen-
to tan radical de la aparición del VIH-SIDA, en donde se la vinculó directamente a los
homosexuales, generando mucha más discriminación que antes.
En la actualidad muchas veces se piensa a las prácticas sexuales como peligrosas y
como algo a prevenir. Inclusive se habla de prevenir el embarazo, como si fuera una
enfermedad, cuando se trata, en realidad de poder planificarlo a lo largo de la vida.
Proponemos, como cierre de este capítulo, reconciliarnos con el discurso médico,
pero no desde una visión machista y patriarcal, en la que la medicina “nos cuida”, sino
apropiándonos de las herramientas médicas para permitirnos vivir y desear, ser “tan
sentadoras, tan bonitas […] tan pizpiretas, charlatanas tan solteronas, tan dementes.”
Saberes ESI
• Lo erótico y la sexualidad en el cuerpo y en la lengua.
• La política, la poesía y la Historia como discursos sexualizados.
• El machismo como práctica cultural.
• La historia de la militancia LGBT en Argentina.
• Las ideas en relación al concepto de familia.
• El cuerpo y el género como una construcción social.
• La dictadura argentina en clave de género.
• La discusión en torno a los estereotipos de belleza.
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C A P Í TULO 4
Voces actuales de la poesía

latinoamericana
Ana Carou
Las voces poéticas en la actualidad en Latinoamérica son múltiples

y muy variadas. Algunas de estas voces recuperan recursos y formas de
la poesía tradicional; otras se acercan un poco más a los modos expe-
rimentales vanguardistas. Del modo que sea, todas ellas conforman un
nuevo entramado poético potente y conveniente de observar. Estas vo-
ces actuales traen consigo nuevas miradas que posibilitan, entre otras
cuestiones, la visibilización en el espacio poético de experiencias subje-
tivas, no necesariamente nuevas, pero sí históricamente ocultas dentro
la tradición literaria.
Con las propuestas de trabajo presentes en este capítulo, nos inte-
resa introducirlxs en un conjunto de poéticas variadas. Algunos de los
casos que analizaremos contemplan temas clásicos de la poesía como
el paso del tiempo, la vida y la muerte, mientras que otros se alejan
de la dimensión existencialista para trabajar con cuestiones de la vida
cotidiana y con experiencias que aún son excepcionales en el abordaje
dentro de las escuelas.
Nuestro particular interés está puesto en que conozcan un poco
que de lo que, por estos tiempos, se está publicando en materia poética
en Latinoamérica, con el objetivo de que esta pequeña muestra sea la
punta del iceberg que lxs impulse hacia un recorrido más extenso y
profundo del siempre interesante mundo de la poesía en nuestro con-
tinente.
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80 · Po(ESI)a
ARGENTINA/
Una historia y sus efectos
Iniciamos nuestro recorrido con la poesía de Macky Corbalán, una
poeta oriunda de la provincia de Neuquén. Para comenzar con el traba-
jo, lxs invitamos a realizar la lectura de un poema incluido en su libro
Como mil flores. Lo citamos a continuación:
La sombra 2
Te contaba una historia
de fantasmas, mientras
en tus ojos veía el miedo
crecer con su vientre de bulto
transportado en la proa de
barcos que, lentos en la noche
de tus aguas
se mecen
y mecen.
Ahora, les proponemos que con la orientación de su docente revi-

sen las siguientes cuestiones:
• ¿A quién les parece que se dirige la voz poética en el poema?

¿Por qué?
• ¿Cuáles son los efectos que la historia de fantasmas provoca en
quien la escucha?
• En el poema se describe una escena portuaria: ¿qué les parece
que metaforiza esa escena?
• Analicen la disposición gráfica de los versos, ¿por qué los versos
finales están ubicados de ese modo? ¿Qué vínculo pueden esta-
blecer entre su disposición gráfica y su sentido?
El poema de Corbalán nos habla de los efectos que cierta histo-

ria provoca en una persona. La manera en que una historia impacta
en alguien es siempre subjetiva, es decir, tiene mucho que ver con las
experiencias, emociones y creencias de quien la escucha. Por ejemplo,
una historia de fantasmas puede provocar miedo y llanto, como sucede
en este poema, pero también puede causar emoción, intriga y hasta
agrado. ¿Les sucede lo mismo que cuenta el poema con las historias
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Voces actuales de la poesía latinoamericana · 81
de fantasmas? ¿Qué tipo de historias les provocan miedo a ustedes? Y

si piensan en otro tipo de historias, además de las de fantasmas, ¿qué
efectos aparecen allí?
• Escriban un texto poético donde, de modo similar al poema de

Corbalán, se tematice el efecto de un relato en su destinatario.
Para ello, completen en el texto copiado a continuación los espa-
cios que aparecen en blanco con las palabras o frases que consi-
deren apropiadas:
_______________
Te contaba una historia

de ________, mientras
en tus _____ veía el ________
crecer con su vientre de bulto
transportado en la _______ de
_________ que, lentos en la noche
de tus _________
se mecen
y mecen.
Los fantasmas son reales

Como ya vieron, en el poema de Corbalán el llanto –efecto del
miedo que provoca la historia de fantasmas– es referido a través del re-
curso de la metáfora. De modo similar, podemos pensar que la historia
mencionada en el poema también es una referencia metafórica, es decir,
que el poema no está realmente hablando de un relato de fantasmas,
sino de otro tipo de historia:
• ¿De qué otra historia les parece que puede estar hablando este
poema? ¿Cuál sería, entonces, el sentido metafórico de los fan-
tasmas?
Cuando decimos en términos metafóricos que una persona está

perseguida por sus propios fantasmas, estamos diciendo que esa perso-
na se encuentra afectada por cuestiones de su propia vida o experiencia
pasada que se manifiestan reiteradamente en el presente. Muchas veces,
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82 · Po(ESI)a
esa situación imaginaria de hostigamiento provoca malestar, temor y/o

inseguridad que pueden ser menores pero que, en muchos casos, pue-
den afectar la vida de una persona a niveles más complejos de resolver.
Sentir preocupación por determinadas situaciones no necesariamente
implica un malestar constante, pero sucede que muchas veces sentimos
angustia por cuestiones que ya atravesamos y que, de alguna manera,
vuelven a hacerse presentes causándonos nuevamente temor o incerti-
dumbre frente a algo.
• Les proponemos que escriban un texto de ficción donde su per-

sonaje principal deba sortear algún fantasma personal para po-
der concretar algún deseo u objetivo en su vida. En su escritura,
pueden contar cómo se siente el personaje ante la situación, qué
emociones experimenta a medida que la atraviesa y cómo decide
afrontarla.
La vida es sueño
El tema del miedo también aparece en el poema “Sueño” de la es-
critora porteña Paz Busquet. Lxs invitamos a leerlo:
Sueño
Hermana, hace tanto que compartimos la almohada
la llenás con tu pelo mojado y dejás olor a fruta.
Hay un campo y estamos descalzas sobre rosetas,
me contás tu sueño, siempre el mismo.
No podemos cruzar, decís.
Entonces, te llevo sobre mi espalda
como cuando tenés miedo a la noche
y te cargo hasta el baño
La propuesta es que, con la orientación de su docente, conversen

sobre los temas listados a continuación:
• Las voces: registren quiénes hablan en este poema y de qué ma-

nera se textualiza cada voz.
• Las hermanas: describan a cada una de ellas, sus roles, su vínculo.
• El miedo: determinen quién siente miedo, a qué y cómo se ma-
nifiesta en este caso.
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• El plano onírico: identifiquen los momentos en que se presenta el

sueño en el poema y ensayen una hipótesis que explique de qué
manera ese sueño se relaciona con la realidad.
¿Sabías que...?
La polifonía es un recurso literario que consiste en la presentación de una
pluralidad de voces que se corresponden con puntos de vista particulares
e independientes. Todas estas voces coexisten en el texto y conforman un
entramado a través del cual se presentan los hechos. Este recurso es ca-
racterístico del género narrativo –especialmente de la novela– pero puede
encontrarse también en otro tipo de discursos y géneros.
Muchas veces, los sentimientos que nos atraviesan –entre ellos, el

miedo– se pueden manifestar también en nuestros sueños. Esa presencia
no siempre es literal o directa, sino que se revela de manera simbólica.
Por ejemplo, cuando soñamos que nos caemos de algún sitio, que nos
persiguen por la calle o que nadamos en aguas turbias podemos estar
aludiendo, a través de ese sueño, a alguna emoción más profunda o signi-
ficativa vinculada a algún hecho de nuestras vidas. ¿Tuvieron alguna vez
o suelen tener sueños que consideren simbólicos? ¿Qué asociación supo-
nen entre el sueño y sus vidas reales? ¿Narraron esos sueños alguna vez?
• Les proponemos que, teniendo en cuenta las reflexiones expues-

tas anteriormente, escriban un texto poético a partir de una de
las opciones dadas abajo. El poema puede ser autobiográfico o
puede referir la situación onírica de otra persona:
– alguna pesadilla recurrente durante la infancia
– un sueño sobre una situación vergonzosa
– un sueño acerca de un importante episodio familiar
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84 · Po(ESI)a
Saberes ESI
• La lectura de obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de “mun-
dos” afectivos, de relaciones y vínculos interpersonales que den lugar a la ex-
presión de emociones y sentimientos.
gustia, alegría y disfrute, respecto de los vínculos con otras personas.
• La valoración de las relaciones familiares. La reflexión en torno a las formas que
asumen estas relaciones en los distintos momentos de la vida de las personas.
Formas poéticas de la vida-muerte I

La poeta Inés Aráoz nació en la provincia de Tucumán y fue cons-
truyendo su particular voz poética desde este paisaje norteño. En el
poema que trabajaremos en este caso, la voz poética describe una sim-
ple acción que va adquiriendo dramatismo a través de la construcción
poética. El poema dice así:
Variaciones de lo rojo con pájaros

contra de la pena de muerte
¡Ay, la terrible belleza roja de la muerte!

De lo que, desde tan lejos, llamamos muerte
ROJO
La piedra que la mano arroja
Rojo al volver la piedra con dos alas de nube rota
También es pájaro el aleteo del sueño

Contra la nube roja que nos desasosiega
También es pájaro la sangre que el ojo vierte

Al cruzar la horqueta
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Rojo el desesperado batir de alas

Sobre el corazón del mundo
Rojo el dolor emplumado que mi mano arroja
Roja la piedra que dispersa la blanca fragancia
De la nube
ROJO
La luz del crimen
El estupor rojo
Para analizar este texto poético, les proponemos que junto a sus
compañerxs y su docente analicen los siguientes aspectos:
• En el poema se construye un campo semántico que refiere a un

crimen: ¿quién es asesinado y quién comete el crimen? Elaboren
una lista con todas aquellas palabras y/o frases que refieran di-
cho crimen.
• El color rojo aparece como un símbolo: ¿de qué? ¿Por qué el
título habla de “variaciones de lo rojo”?
• El título también nos habla de pájaros: ¿cómo aparecen los pá-
jaros en el poema? ¿por qué decimos que están “en contra de la
pena de muerte”?
PERÚ/
Formas poéticas de la vida-muerte II
En el poema titulado “La piedra alada” del escritor peruano José
Watanabe, se presentan algunos elementos que también encontramos
en el poema de Araóz. Veamos qué dice este poema:
La piedra alada
El pelícano, herido, se alejó del mar

y vino a morir
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86 · Po(ESI)a
sobre esta breve piedra del desierto.

Buscó,
durante algunos días, una dignidad
para su postura final:
acabó como el bello movimiento congelado
de una danza.
Su carne todavía agónica

empezó a ser devorada por prolijas alimañas, y sus
huesos
blancos y leves
resbalaron y se dispersaron en la arena.
Extrañamente
en el lomo de la piedra persistió una de sus alas,
sus gelatinosos tendones se secaron
y se adhirieron
a la piedra
como si fuera un cuerpo.
Durante varios días

el viento marino
batió inútilmente el ala, batió sin entender
que podemos imaginar un ave, la más bella,
pero no hacerla volar.
El poema de Watanabe también nos habla de un ave que muere

pero que, a diferencia del ave del poema de Aráoz, no muere a manos
de alguien humano. Otra diferencia radica en que, en este poema, el
ala no está rota ni dolida ni sangrienta; contrariamente, aquí el ala es
aquello que otorga, aunque ilusoria, cierta vitalidad.
Luego de la lectura, les proponemos que conversen con sus compa-

ñerxs y docente acerca de los puntos de contacto entre ambos poemas
teniendo en cuenta las siguientes cuestiones:
• El tema de la muerte: ¿cómo es la muerte en este poema? ¿En

qué sentido se asemeja o diferencia con la imagen de la muerte
en el poema de Aráoz? ¿De qué manera en el poema de Wa-
tanabe la muerte aparece asociada a la vida? ¿Se trata de una
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asociación real? ¿Qué papel cumple la imaginación en lo que

cuenta el poema?
• Los aspectos simbólicos: ¿qué les parece que simboliza la escena
que describe el poema de Watanabe? ¿Qué cuestiones puede repre-
sentar o metaforizar el pelícano, su ala-cuerpo, la piedra, el viento?
• La estructura formal: ¿cómo están organizados métricamente am-
bos poemas? ¿Qué vínculo encuentran entre la disposición gráfi-
ca de cada uno y su contenido?
En el título de este poema de Watanabe ya nos encontramos con el

principal recurso poético que el escritor emplea aquí: la animalización.
Este recurso consiste en atribuir características animales a una persona
o cosa. En el poema, el recurso se emplea al describir la piedra que
toma características animales cuando el ala del pelícano, ya muerto y
descompuesto, se adhiere a ella. En “La piedra alada”, Watanabe tam-
bién hace uso de la prosopopeya, una figura retórica más comúnmente
llamada personificación y similar a la anterior. En este caso, el recurso
consiste en otorgar características o acciones humanas a los animales, a
las cosas o a las ideas inanimadas. Por ejemplo, en este poema, Watana-
be la emplea cuando habla del viento y de su capacidad (o incapacidad,
más bien) de entendimiento.
A continuación, les proponemos que escriban un poema donde ha-

gan uso de estos dos recursos poéticos a partir de una de los siguientes
disparadores:
– unos labios que vuelan hacia su nido

– la bombacha palpita y se ruboriza
– esas manos que rugen ferozmente
– un bigote que llora cuando es afeitado
– las sábanas reptan hasta su pecho
BOLIVIA/
Biografía y (des)memoria
En el poema “Pensando en Anastasia”, la poeta boliviana Paura
Rodríguez Leytón refiere cuestiones que recuperaron en el trabajo con
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88 · Po(ESI)a
algunos de los poemas anteriores: la infancia, sus fantasías y miedos,

los vínculos familiares. Nos interesa, en este caso, recuperar estos as-
pectos pero también analizar la dimensión filosófica que atraviesa la
poética de la escritora y particularmente este poema: la pregunta por
el paso del tiempo, la desmemoria que lo acompaña y las huellas del
pasado perdido. En primer lugar, entonces, les proponemos que lean el
poema que citamos a continuación:
Pensando en Anastasia
Hablo
de un tiempo
rebobinado como hilillo de araña entre los dedos.
La melodía nos llegaba al amanecer,
nos recordaba el agua que fluía eterna
en el pilón donde nadaban los patos,
mientras la muerte
paseaba
por el paladar de la abuela desconocida
que íbamos a ver.
El extravío había comenzado cuando olvidó su nombre

y guardó su dinero dentro de un libro de la biblioteca.
Ella,
que conjeturaba fantasmas
yo, que los encontraba en las manchas de las goteras.
Ella,
que respiraba moscas por la boca.
Los goznes habían sucumbido
y la herrumbre alcanzó el cielo.
La búsqueda de algo perdido
(que no se sabía qué),
había hecho que toda la casa se vaciara al patio.
Corríamos por encima de las sábanas, tratábamos de salvar nues-

tros pies.
Luego de la lectura, revisen las metáforas copiadas abajo y escriban

el significado literal de cada una de ellas. No olviden que estas frases in-
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tegran un poema más extenso; tengan en cuenta, entonces, la totalidad

del poema al momento de establecer los significados literales:
– “Un tiempo rebobinado como hilillo de araña”

– “La muerte paseaba por el paladar de la abuela”
– “Ella, que conjeturaba fantasmas”
– “Ella, que respiraba moscas por la boca”
Luego de revisadas las metáforas, les proponemos analizar la to-

talidad del poema. Para dicho análisis, les pedimos que, con la orien-
tación de su docente, conversen con el resto de la clase acerca de los
puntos listados abajo:
• El tiempo del poema: ¿de qué tiempo habla la voz poética?

¿Cómo lo caracteriza?
• La memoria: ¿cómo aparece en el poema? ¿Quién recuerda y qué
cuestiones? ¿Cómo se manifiesta la desmemoria?
• ¿Qué vínculo pueden establecer entre ese olvido, la enfermedad
y la muerte? ¿Cuáles son los indicios de la enfermedad que
aparecen en el poema? ¿A qué persona refieren?
• La vejez y la infancia tienen en el poema algunos puntos de con-
tacto: ¿podrían definirlos?
En los recuerdos que nos formamos de nuestra infancia tienen un

importante rol los relatos que nuestras familias nos han contado desde
que éramos pequeñxs, así como también las fotografías que han ido
componiendo los álbumes familiares. A través de esos registros orales
y visuales, vamos construyendo la memoria de los primeros años de
nuestra vida. ¿Qué recuerdos tienen ustedes de su infancia? ¿Qué regis-
tros familiares se encuentran asociados a ellos?
• Les proponemos que seleccionen una fotografía que esté aso-

ciada a algún episodio de su infancia. Luego, desarrollen una
pequeña investigación entre sus familiares acerca de la ima-
gen elegida y anoten todos los datos que vayan consiguiendo.
Por ejemplo, pueden consultar: ¿cuándo fue tomada esa foto?
¿Quién la tomó? ¿Qué detalles sobre el momento fotografiado
recuerdan y pueden aportar? Luego, a partir de toda esa infor-
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90 · Po(ESI)a
mación y de sus propia memoria acerca del episodio, escriban un

texto poético que acompañe la fotografía.
Saberes ESI
• La lectura de obras literarias para descubrir y explorar una diversidad de “mun-
dos” afectivos, de relaciones y vínculos interpersonales que den lugar a la ex-
presión de emociones y sentimientos.
gustia, alegría y disfrute, respecto de los vínculos con otras personas.
• La valoración de las relaciones familiares. La reflexión en torno a las formas que
URUGUAY/
Cantos a lo cotidiano
El lenguaje poético de la poeta uruguaya Circe Maia es transpa-
rente, claro, sencillo. Sin embargo, detrás de esa expresión que parece
natural hay un fuerte trabajo poético. El mundo que registra Maia es el
de las cosas cotidianas y familiares pero que esconden algo extraordi-
nario; se trata de un registro de la superficie del mundo y de su fragili-
dad. La poeta misma habla sobre su poética en uno de sus textos. Lxs
invitamos a leerlo:
Visible y cercano
Trabajo en lo visible y en lo cercano

–y no lo creas fácil–.
No quiero ir más lejos. Todo esto
que palpo y veo
junto a mí, hora a hora
es rebelde y resiste.
Para su peso vivo
demasiado livianas se me hacen las palabras.
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• Les proponemos que, luego de la lectura, conversen con sus com-

pañeros y su docente acerca de la poética de Maia a partir de las
cuestiones mencionadas en este poema: ¿qué cuestiones le intere-
sa referir en sus poemas? ¿Cómo caracteriza dichas cuestiones?
¿Cómo le resulta escribir sobre esos asuntos y por qué? ¿Cómo
experimenta su propio lenguaje poético?
¿Sabías que...?
Llamamos metaliteratura a la literatura que habla sobre la propia literatura.
En los textos metaliterarios se puede desarrollar un tema o argumento y,
de modo entramado, ir exponiendo una reflexión acerca del campo literario,
ya sea sobre la práctica de escritura, de lectura, sobre la tradición literaria,
sobre lxs escritorxs, etc. También hay casos, como el del poema de Maia
“Visible y cercano”, donde quien escribe reflexiona a través del texto acerca
de su propia poética, de sus temas literarios, sus procesos de escritura, los
recursos retóricos que emplea, etc. La novela Respiración artificial (1980)
de Ricardo Piglia, algunos textos de la mexicana Sor Juana Inés de la Cruz y
varios cuentos de Jorge Luis Borges son algunos ejemplos de literatura auto-
rreferencial en Latinoamérica.
A continuación, trabajaremos con otro poema de Circe Maia para

analizar más detalladamente de qué manera su poética de autora se
despliega en sus textos. En primer lugar, les proponemos que lean el
poema citado a continuación:
Viaje
Bloques de sombra contra el cielo claro

los montes de eucaliptos cortan en trozos
/la remota línea del horizonte.
Aquí hacia el sur ya no se ven más cerros

y detrás de los árboles va una línea rojiza
diciendo que se acaba una luz que no es tuya
que nada tiene que ver con tus palabras.
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92 · Po(ESI)a
Para el análisis del poema, la propuesta es que con la orientación de

su docente conversen sobre los siguientes aspectos:
• Como ya vieron, la poeta escribe sobre temas cercanos, familia-

res. En pequeños grupos, entonces, definan cuáles son los ele-
mentos cotidianos de este poema. Para ello, elaboren un campo
semántico con todas aquellas palabras y/o frases que refieran a
ese mundo común y corriente.
• Luego de trabajar con sus grupos, compartan en puesta en co-
mún los campos semánticos elaborados. Su docente puede ir
anotando los aportes en el pizarrón. Luego, con toda la clase,
establezcan una interpretación acerca de cuál les parece que es el
principal tema del texto.
• ¿Qué relación tiene el paisaje que aparece en el poema con la
expresión poética? ¿Cómo se vincula lo dicho en este poema
acerca de la expresión poética a lo dicho en el poema anterior?
Las tradiciones literaria y escolar han construido a lo largo de mu-

chos años una idea de la poesía vinculada principalmente a los grandes
temas que afectan a la humanidad: el amor, la muerte, el paso del tiem-
po, la religión, la naturaleza. Sin embargo, la poesía no habla solamente
sobre temas considerados serios o profundos, es decir, la poesía tam-
bién puede tratar sobre cuestiones triviales. Esto significa que podemos
escribir poemas sobre cualquier tema que nos interese y nos guste, ya
sean temas de corte más filosófico o existencialista o sobre aquellas
cosas más frívolas o que nos suceden todos los días. Dentro del mismo
campo literario, muchxs autorxs han escrito poemas sobre cuestiones
comunes y corrientes como la comida, la tecnología, el fútbol y hasta
el ciclo menstrual.
• Les proponemos que, con el mismo grupo que desarrollaron

la consigna de análisis, escriban un texto poético sobre algún
elemento que sea común y corriente en sus propias vidas coti-
dianas. Para la escritura, no olviden hacer uso de los recursos
que estuvieron trabajando en las consignas anteriores: metáfora,
polifonía (diálogo), animalización, prosopopeya, metalenguaje.
Piensen también la estructura que va a tener su poema (si será en
verso o prosa, la cantidad de estrofas, la distribución gráfica) y
el título que va a llevar.
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CHILE/
Voces desde el margen
Cuando nos referimos a la tradición literaria también tenemos que
pensar en los sujetos que aparecen en los textos que integran dicha
tradición. ¿Quiénes son esos sujetos? ¿Qué características tienen? ¿Qué
experiencias de vida atraviesan? ¿De qué cuestiones hablan?
En el poemario Trópico mío de la poeta chilena Mara Rita Villa-
rroel, nos encontramos con un sujeto aún poco visibilizado en nuestra
literatura. La voz que habla en estos poemas es la de una mujer trans-
género que atraviesa la angustia de estar en un cuerpo con el cual no se
identifica y que, por tal motivo, busca modificar. La voz de esta mujer
trans –que puede identificarse con la propia poeta– muestra una expe-
riencia que no es considerada legítima en muchas de nuestras esferas
socioculturales, entre ellas la literaria. Sin embargo, se trata de una rea-
lidad para muchas personas en todo el mundo. Estas personas puestas
en el margen, violentadas, excluidas y privadas de derechos cargan con
una potente voz que necesitamos escuchar.
Para trabajar la figura transgénero en el texto poético de Villarroel,
veremos una selección de algunos segmentos que lo componen.38 Les
proponemos que lleven a cabo la lectura y luego, con la orientación de su
docente, conversen con sus compañerxs sobre las cuestiones propuestas
para cada uno:
I
Al abrir los ojos encandilada quedo
Arrojada sola me encuentro
Una lengua impuesta tengo que aprender
• Caractericen a la voz poética: ¿cómo se siente? ¿Por qué? ¿A qué

les parece que se refiere cuando habla de la lengua?
III
Las líneas de mi cuerpo son solo una muy enredada
Entrampada en un juego de palabras me quedo
Mi cuerpo no es mi cuerpo
38. Pueden acceder al libro completo en el siguiente enlace: https://fdocumento.com/

document/tropico-mio-mara-rita.html
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94 · Po(ESI)a
V
Me rebelo tocando mi cuerpo
Siento una gran pena por mí
Yo no soy quien yo soy
• ¿Qué vínculo aparece aquí entre la lengua y la identidad corpo-

ral?
• ¿Qué sentimientos atraviesa la voz poética en ese vínculo?
¿Cómo actúa frente a lo que siente?
XLVI
Desesperada busco a la otra que habita en el espejo
Busco a la otra yo reflejo mío
Me toco y hurgueteo frente al espejo
XLVIII
Mi reflejo me abraza y calma
Me dice al oído que siempre estará conmigo mi reflejo
Mi reflejo me pide que lleve su nombre
• En estos fragmentos aparece una doble poética: ¿quién es? ¿Qué

vínculo tiene con la voz que habla en el poema? ¿Cómo actúa
frente a ella?39
LXII
No digas mi nombre
No digas mi nombre por favor
Si no dices mi nombre yo no existo
• ¿A quién les parece que se dirige la voz poética en este fragmen-

to?
• ¿Qué relación se establece aquí entre la palabra y la identidad?
LXXX
Veo a otro no un otro yo
39. El tema del doble es abordado con otros textos poéticos en el Capítulo “Cuerpos-ver-
so: registros de lo corporal en la poesía experimental” de este mismo volumen.
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Veo a un otro sí un otro yo

Atravieso el tajo para habitar este mundo
• ¿De qué modo la voz poética resuelve su posibilidad de existen-

cia en el mundo?
LXXXI
La órtesis ya es prótesis
Voy como puedo al encuentro con el otro
Nos abrazamos cuando estamos frente a frente
• ¿Por qué la voz poética refiere la órtesis y la prótesis? ¿Qué signi-

ficado tiene cada una de ellas para su cuerpo? ¿Qué implica para
el paso de la una hacia la otra? ¿Qué experiencia le posibilita ese
cambio corporal?
En este texto, la voz poética refiere a la lengua como posibilidad

de existencia, pero también como un impedimento: lengua impuesta,
juego de palabras que entrampa, un nombre que suplica no ser men-
cionado y una identidad otra que pide ser nombrada. ¿Cuál es el rol
del lenguaje en la conformación de nuestras identidades corporales y
sexo-genéricas?40
• A continuación, les proponemos que se reúnan en pequeños gru-

pos y conversen sobre las siguientes cuestiones: ¿cuál les parece
que es la importancia del lenguaje para la identidad de una per-
sona? ¿De qué manera el lenguaje puede aportar a la visibiliza-
ción de las identidades? ¿Cómo podemos las personas colaborar
con dicho aporte? ¿Por qué es importante que todas las identi-
dades sean socialmente visibles?
• Luego del trabajo con su grupo, y con la orientación de su do-
cente, compartan lo conversado con el resto de la clase.
40. Se puede consultar una secuencia didáctica específica para trabajar aspectos lingüís-
ticos en relación con la conformación de las identidades sexogenéricas, el lenguaje no
sexista y el lenguaje inclusivo en el Capítulo 1: “Entre lenguas, entre géneros: prácticas
de lenguaje disruptivos” incluido en el volumen Entrelenguas de esta misma colección.
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96 · Po(ESI)a
Finalmente, la voz poética de este poema refiere un encuentro con

ese otro cuerpo con el cual sí se siente identificada. Ese abrazo final in-
augura una nueva identidad, un nuevo estado donde el propio cuerpo
ya no resulta ajeno sino una sustancia desde la cual habitar el mundo
es posible.
• Ahora la propuesta es que escriban un fragmento poético donde

la voz poética hable desde esta nueva corporalidad, una espe-
cie de epílogo al poema de Villarroel que refiera cómo se siente
la sujeto de este poema atravesando su nueva experiencia en el
mundo como mujer transgénero.
La identidad de género es la percepción subjetiva que una persona tiene

acerca de su propio género. Es decir, cómo una persona experimenta y sien-
te su cuerpo y cómo lo muestra al mundo y al resto de las personas. Tiene
que ver con cómo una persona se autodenomina en relación a su género.
Esta denominación puede o no coincidir con sus características biológicas
o genitalidad. Se ha acordado que el término transgénero refiere a personas
cuya identidad de género no coincide con el sexo-género que le fue asignado
al nacer.
Saberes ESI
• La indagación y análisis crítico sobre la construcción social e histórica del cuer-
po.
• El análisis del uso del lenguaje en sus diversas formas que permitan la detec-
ción de prejuicios, sentimientos discriminatorios y desvalorizantes en relación
a los otrxs.
• La exploración crítica de los estereotipos acerca de los roles sociales de género
y los sentimientos o sensaciones que genera la discriminación.
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PARAGUAY/
Poesía LGBTTIQA+
El poeta Edu Barreto escribe desde una voz que el mismo poeta
define como desobediente y que, un poco a la manera de Mara Rita Vi-
llarroel, posibilita el encuentro con la propia palabra y la propia iden-
tidad. La poesía para Barreto es reveladora aunque, por eso mismo,
también puede ser cruel. Para analizar más en detalle estas cuestiones,
les proponemos leer “Accidente”, texto incluido en el primer libro de
este poeta titulado Primera Piedra:
Accidente
Habló de una mujer
recuerdo,
e invadió mi cama
un sábado,
con la llave del
deseo atrasado.
Una vez, accidente.
La tercera
se reconoce habitante.
Sin excusas,
lo guié por mi cuerpo:
pantanoso territorio de gemidos
Con cada embestida,
las palabras
cambiaron de color.
Fui gato
que gritó
nombre de hombre
en medio de la noche.
Temprano, nos vestimos
para ocupar
el lugar de simples coincidencias.
En la calle,
nuestros cuerpos
fueron ecuaciones no resueltas.
El asfalto fue un dios
que exigió mucho.
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98 · Po(ESI)a
Luego de la lectura, analicen con sus compañerxs y con la orienta-

ción de su docente:
• El sujeto poético. Especifiquen desde qué identidad sexogenéri-

ca habla este sujeto: ¿qué palabras del poema pueden asociar a
dicha identidad?
• La orientación sexual. ¿De qué manera se alude la orientación
sexual del sujeto? ¿Qué rol cumple allí la palabra?
• El cuerpo. Los cuerpos de este poema transitan el espacio públi-
co y el espacio privado: ¿cómo aparecen los cuerpos en cada uno
de estos espacios? ¿Qué hacen? ¿Cómo son definidos? ¿Por qué
les parece que existen diferencias en cada espacio?
• El accidente. ¿Cuál es el accidente del título y por qué les parece
que se lo refiere de ese modo?
La orientación sexual refiere a la atracción emocional, afectiva, psicológica

y sexual que tenemos hacia las otras personas. Tiene que ver con quién nos
atrae y con quién nos gustaría sostener un vínculo sexo-afectivo. La orien-
tación sexual puede cambiar o puede mantenerse igual a lo largo del tiempo.
Saberes ESI
• La reflexión e indagación sobre la expresión de los sentimientos amorosos a lo
largo de la vida.
• La valoración de las relaciones de pareja. La reflexión en torno a las formas que
• La identificación de prejuicios y sus componentes valorativos, cognitivos y
emocionales.
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Notas didácticas al pie
Tamara Montenegro, Ana Carou y Santiago Abel
Capítulo 1: Versos para todos los gustos:

del folclore infantil a la poesía autoral
En este capítulo nos proponemos abordar una serie de textos poé-
ticos, tanto de la tradición oral como autoral, destinados a estudian-
tes de los primeros años de la escuela secundaria. En la primera parte
abordamos la lectura de composiciones líricas infantiles de nuestro
folklore con la intención de que lxs lectorxs reconozcan que tienen
contacto con el lenguaje poético desde que son muy pequñxs, y que la
escucha/lectura de poemas no se reduce solo al ámbito escolar sino que
forma parte de su vida cotidiana. Por esto, luego de la introducción,
la consigna “Un recuerdo de la infancia” propone a lxs estudiantes re-
cordar aquellas nanas, canciones, rimas, etc. que escuchaban siendo
niñxs, y preguntar a sus familiares o adultxs que hayan estado a car-
go de su cuidado cuáles eran sus favoritas. Este intercambio con lxs
adultxs –primerxs mediadorxs de la poesía para lxs niñxs– nos lleva
a reflexionar sobre los orígenes populares de la poesía infantil y, a su
vez, pone en evidencia una práctica que existía en otros tiempos y en
otras comunidades, en donde lxs adultxs y lxs niñxs estaban en contac-
to con ancianxs que transmitían el acervo cultural que formaba parte
de la vida cotidiana. Al respecto, Laura Devetach (2005) se refirió a la
“importancia de recuperar ese folklore familiar, el de la casa o el vecin-
dario y no solo el folklore social, como una manera en la que cada uno
pueda hacer pie en su propia expresividad” (citado en Boland, 2011:
29). La propuesta de escritura que complementa esta instancia de lec-
tura compartida apunta a que lxs estudiantes escriban poemas y, luego,
reflexionen sobre lo que ellxs consideran que es la poesía a partir de sus
propias producciones.
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100 · Po(ESI)a
Los primeros textos de la tradición oral destinados a lxs niñxs que

abordamos en el capítulo son las nanas o canciones de cuna, transmiti-
das por lxs adultxs a cargo del cuidado de lxs niñxs, que en general son
madres o mujeres. En ese sentido, la consigna “Las nanas y las madres”
propone una mirada de género sobre las temáticas de las nanas tradi-
cionales como el “Arrorró”, que tanto la letra como la melodía plan-
tean “una situación ideal sobre cómo debe ser el encuentro entre lxs
adultxs y lxs bebxs” (Boland, 2011: 33), a partir de la lectura de com-
posiciones folclóricas que provienen de la tradición hispanoamericana
y que se han replicado en algunas regiones de nuestro país –en este caso
proponemos la lectura de una nana del norte argentino–. La propuesta
es que lxs estudiantes reflexionen acerca de lo que nos revelan esas
letras sobre el cuidado infantil, que está emparentado con la impronta
“maternalista” (Faur y Pereyra, 2018: 499) que históricamente permeó
la organización social del cuidado en la Argentina, la cual supone que
“las madres son (y deberían ser) las mejores cuidadoras de los niños”
(Ibídem). Para ampliar el tema tomamos la investigación que Federico
García Lorca volcó en su conferencia “Las nanas infantiles”, en la cual
describe, a partir de ejemplos, cómo dormían a lxs bebxs las mujeres de
su país, y descubre que a diferencia de otros países europeos, expresan
“la tristeza y la pesadumbre de las madres que “naturalmente no pue-
den dejar de contarles, aún en el medio de su amor, su desgano de la
vida” (García Lorca, 2010: 3).
En el mismo sentido, la consigna “Deconstruir las rondas” propone
una reflexión sobre la letra del “Arroz con leche” a partir de la lectura
de la versión feminista que se escuchó en la primera marcha organizada
por el colectivo Ni una menos. Las rondas, dicen Andricaín y Rodrí-
guez (2005), “son juegos en los que el niño se prepara para insertarse
en el complicado –y muchas veces cuestionable– mundo de los adultos”
(2005: 28). En ese sentido, la consigna apunta a que lxs estudiantes
reflexionen sobre aquellas composiciones líricas con las que crecieron
jugando y que, a simple vista, parecieran ingenuas y desprovistas de
sentido, pero cuando las miramos con la lupa de género nos damos
cuenta de que transmiten mensajes que configuran los roles sociales
asignados históricamente a mujeres y varones.
Si bien la relación entre juego y poesía se extiende durante toda la
infancia, el lenguaje de los textos con el que lxs lectorxs toman contac-
to en el nivel inicial y primario empieza a complejizarse. Esta lectura,
como señala Boland, puede hacer que “afloren palabras nuevas y que
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Notas didácticas al pie · 101
esas palabras se abran para ayudarlos a tener nuevas formas de decir”

(2011: 85). En ese sentido, las formas poéticas del nonsense o disparate,
un rasgo de la poesía que propone la creación de juegos humorísticos
con el lenguaje, proponen una experiencia accesible para todx lector/x,
ya que la combinación “juego, poesía y humor entran en el terreno de
la poesía a través de la transgresión y el cuestionamiento” (Luraschi-Si-
bbad, 1993 citado en Boland, 2011: 69). De estas composiciones elegi-
mos los limericks del Zoo loco, de María Elena Walsh, y la consigna
de escritura “Disparate te-té” propone recrear esos poemas cortos y
humorísticos respetando su estructura: número de versos y combina-
ción de rimas. Además de seguir complejizando los juegos del lenguaje
en función de un texto poético, a partir de estas lecturas pretendemos
abordar la pregunta ¿qué es un poema? Si bien no es la intención de este
capítulo entrar en precisiones técnicas complejas, creemos que incluir
algunas definiciones puede ayudar a lxs estudiantes a reparar en que el
lenguaje de la poesía elige recursos y prefiere ciertas formas retóricas y
estilísticas como la rima, el ritmo, las comparaciones o metáforas, en-
tre otras. Siguiendo con los juegos de palabras, las jitanjáforas son un
recurso expresivo que se apoya en sus valores fónicos y puede cobrar
sentido en relación con el texto en su conjunto (Boland, 2011: 74),
como lo vemos en el poema de Oliverio Girondo “Mi lumía”. A partir
de la lectura de este texto la propuesta bajo el título “Cómo te lo digo,
que te necesito, no encuentro palabras…” apunta a que lxs estudiantes
escriban un poema combinando palabras inventadas y existentes, que
produzca un regocijo sonoro pero que, combinadas, le den un sentido
al poema que, en este caso, debe apuntar a extrañar el lenguaje para
expresarle su amor/cariño/deseo hacia alguien. Es importante remar-
car que la reflexión y producción a partir del poema de Girondo no
pretende abordar el contenido vanguardias poéticas del siglo XX sino
que se propone dentro de la creación poética a partir de los juegos de
palabras, además de que la poesía de vanguardia puede ser una buena
manera de entrar en poesía debido a “su potencia para atraer a lxs
chicxs a la lectura y a la apreciación de una poesía que es extraña pero
a la vez reconocible” (Boland, 2011: 47). Para ahondar en el tema van-
guardias poéticas del siglo XX recomendamos la lectura del capítulo
2 de Ana Carou, “Cuerpos-verso: registros de lo corporal en la poesía
experimental”.
Con la intención de abrir puertas para que lxs estudiantes puedan
entrar y mirar todas las posibilidades que tiene la poesía, proponemos
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la lectura de poemas narrativos a través de dos consignas: “Una anéc-

dota familiar”, en la cual los poemas cortos de María Teresa Andruetto
sirven como disparadores para que lxs estudiantes escriban en verso, y
utilizando un lenguaje poético, sus propias anécdotas familiares; mien-
tras que “Uno que sepamos todxs” propone la lectura del poema “Ca-
perucita roja”, de Gabriela Mistral, en el que la autora chilena versifica
el cuento clásico pero toma la versión de Charles Perrault, mucho más
cruel que la de los hermanos Grimm. En esta última, a partir de una se-
rie de preguntas disparadoras se busca que lxs estudiantxs reflexionen
sobre las diferencias que encuentran con la versión que conocen del
cuento original, y sobre cómo la autora utiliza el lenguaje poético para
relatar la situación de violencia, peligro y abuso que sufre Caperucita.
Como ya mencionamos, no es el objetivo de este capítulo indagar en las
rupturas con respecto a la estructura, la forma y el contenido que intro-
dujeron la poesía moderna y los movimientos de las vanguardias poéticas
al género lírico, pero sí nos detendremos en el verso libre con el objetivo
de que lxs lectorxs tomen contacto con otras propuestas de estilo, te-
niendo en cuenta que la poesía para niñxs también se ha nutrido de estas
formas poéticas experimentales. Un ejemplo de ello son los poemas de
Jorge Luján reunidos en Palabras manzana (2013), de los cuales elegi-
mos los caligramas “De noche” y Nº 24 como una propuesta de lectura
que requiere una apoyatura en lo visual para componer el sentido de los
poemas. A eso apunta la consigna “Jugar con la forma y el contenido”,
en la que proponemos observar antes de leer un caligrama para distin-
guir cómo juega la tipografía (distancia o separación de las palabras,
letras sueltas, espacios en blanco, uso deliberado de mayúsculas, dispo-
sición del texto en la página, etc.) y, en este caso, las ilustraciones que
acompañan a los textos en la construcción de sentidos de los poemas.
Además de juego, la poesía es una cuestión del lenguaje, de poner a
jugar a las palabras y de darles un uso distinto al que le damos en la
cotidianidad. Detenerse en esto no es menor, ya que es importante que
lxs estudiantes tengan en cuenta que si bien la poesía se hace con el
material que tenemos disponible en nuestra lengua, la diferencia radica
en que cuando le damos un uso poético esas mismas palabras aparecen
“cargadas de significado hasta el máximo de sus posibilidades” (Pound,
1978, citado en Boland, 2011: 80). También puede ser interesante que
lxs estudiantes encuentren placer en la lectura de poesía, que puedan
apreciar los sonidos de las palabras y descubrir los múltiples sentidos
que puede disparar un poema. En ese sentido, la consigna “Leer con
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todo el cuerpo” apunta a que lxs estudiantes elijan qué leer entre un
corpus de textos41 que estén disponibles en la biblioteca de la escuela,
que se acomoden en un aula desprovista de sillas y bancos y que com-
partan esa lectura en voz alta con el resto de la clase. Asimismo, habili-
tar a nuestrxs estudiantes a que pongan a disposición el cuerpo y todos
los sentidos en relación con la lectura también responde a una forma de
pensar el trabajo con la poesía a contrapelo de aquellas prácticas tradi-
cionales en las que su enseñanza “se reduce a la experimentación con la
rima o a la invitación de la lectura en voz alta –agregamos también la
identificación de recursos poéticos– sin demasiada conciencia de qué se
está enseñando y aprendiendo allí acerca de la construcción de lo poéti-
co y su significación” (Bajour, 2016: 23). Esta invitación a descontractu-
rar el cuerpo, la voz y el espacio áulico, contribuyen a pensar el acto de
leer y “vivir” la poesía desde lugares no habituales en el contexto cultu-
ral de la escuela secundaria contemporánea y, a su vez, pone en acto las
maneras en que los cuerpos son modificados y tocados por la literatura
“en tanto establecen vínculos emocionales, sensibles y significantes con
la palabra” (Sardi, 2019: 37). A su vez, la consigna “Escribir un poema”
dialoga con la instancia previa de lectura, teniendo en cuenta que los
títulos propuestos para escribir un poema sugieren formas y estilos de
composiciones poéticas que fueron abordadas a la largo del capítulo.
En este recorrido de lectura propuesta vimos cómo el lenguaje se fue
complejizando no en función de hacerse más “difícil e incomprensible”
sino de poner en contacto a lxs estudiantes con diferentes propues-
tas poéticas. En ese sentido, finalizamos el capítulo con la propuesta
de reflexionar sobre cómo algunxs autorxs imprimen su experiencia
de vida en sus producciones poéticas, como es el caso del joven poe-
ta César González. La consigna a partir de la lectura del poema “Pa-
nóptico” propone pensar en esa relación entre vida y literatura, así
como también en los recursos que utiliza el yo lírico para recrear el
ambiente desde donde se expresa y los sentimientos que quiere trans-
mitir. Leer a González y conocer su historia de vida puede ser un dis-
parador para reflexionar acerca de esa imagen romántica que muchxs
tienen sobre lxs poetas, casi siempre asociada con la “locura” y a un
estado de creación permanente, muchas veces aisladxs de la realidad.
41. Sugerimos los libros de la colección Crecer en poesía, disponible en papel y en forma-
to digital (http://planlectura.educ.ar/), y de autorxs como Cecilia Pisos, Laura Devetach,
María Teresa Andruetto, Silvia Schujer, Jorge Luján, Esteban Valentino, entre otrxs.
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De esta forma, el recorrido de lecturas y propuestas de producciones

escritas apunta a ir despertando la calidad de atención de lxs estu-
diantes sobre los textos cargados de sugerencias, imágenes, sonidos y
ritmos, sin necesidad de caer en la explicación y/o comprensión literal
de los textos. Tal es así que el corpus de lectura como las consignas
de escritura apuntan a que lxs jóvenes lectorxs exploren el universo
poético, conozcan autorxs, estilos, y formas de hacer poesía, y puedan
descubrir multiplicidad de sentidos en las lecturas como así también
puedan crear y escribir poesía. Como señala Boland, “que cada lector
pueda decidir lo que quiere leer es el objetivo a largo plazo” (2011: 95).
Capítulo 2
Cuerpos-verso: registros de lo corporal
en la poesía experimental
El conjunto de consignas propuesto en este capítulo apunta a ana-
lizar las representaciones de los cuerpos de las mujeres en una serie de
textos poéticos experimentales. Como se menciona en la introducción
del capítulo, la noción de corporalidad que atraviesa nuestro traba-
jo entiende y valora el cuerpo como parte del conocimiento. Es decir,
el cuerpo es cuerpo significante, en el sentido de que “interviene acti-
vamente en la producción de pensamientos, saberes y subjetividades”
(Citro, 2015). Esta manera de entender las corporalidades nos permi-
te, por un lado, analizar los textos poéticos como instancias de repro-
ducción de ciertos modos de entender el cuerpo –el cuerpo femenino
específicamente– sostenidos desde una tradición literaria y artística
androcéntrica. Dicho de otro modo, los cuerpos significados en estos
textos nos hablan de otros cuerpos que llevan a cabo prácticas litera-
rias y artísticas a través de las cuales evidencian ciertas valoraciones y
concepciones sobre los cuerpos de las mujeres que, en la mayoría de los
casos, reproducen los modelos propios del sistema patriarcal restricti-
vo y opresor.
Por otro lado, la noción de cuerpos significantes nos permite pensar
modos de abordaje didáctico centrados en la dimensión corporal de lxs
sujetos que intervienen en las prácticas de lectura y escritura escolares.
Esto es, entender la lectura y la escritura como “encarnadas” (Littau,
2008) con el propósito de desarrollar modos de intervención docente
generizados que apunten a la construcción de conocimientos a través
del cuerpo (Sardi, 2019).
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Iniciamos nuestra propuesta con el apartado “Cuerpos-metáfora”.

Allí, proponemos revisar los usos metafóricos en torno a la construc-
ción del cuerpo femenino en el Poema 1 del libro Espantapájaros de
Oliverio Girondo. La consigna de análisis apunta a reconocer la repre-
sentación de una figura femenina que, en líneas generales, desafía el
modelo de belleza hegemónico aunque, en algunos aspectos, también
responde al mandato de género.
Por otra parte, la reflexión en torno a los modelos corporales es
abordada a partir del trabajo con la fotografía de Diane Arbus. En este
caso, proponemos un conjunto de consignas fundamentado en el uso
didáctico de la fotografía (Carou, 2018) con el objetivo de reconocer
expresiones artísticas de tipo experimental que validen cuerpos con-
trahegemónicos, usualmente invisibilizados o estigmatizados por los
discursos estéticos dominantes.
En “Cuerpos-propiedad” continuamos trabajando con la poesía de
Oliverio Girondo. En este caso, abordamos el tema del acoso callejero
en el poema “Exvoto” de Veinte poemas para ser leídos en el tranvía
haciendo foco en el análisis de la violencia con la cual se percibe el
cuerpo de las mujeres en los espacios públicos. La consigna de escritura
también apunta a problematizar las prácticas callejeras violentas e in-
vita a lxs estudiantes a imaginar (Egan, 2007) otros escenarios posibles
donde el cuerpo femenino ya no sea entendido como objeto pasivo de
un sujeto masculino deseante (Morgade y Díaz Villa, 2011). Como ma-
terial complementario para abordar los saberes de la Educación Sexual
Integral (ESI) aquí trabajados, sugerimos el relato titulado “Las caderas
de Sarita” (El instrumento más caro de la tierra, 1981) del escritor ar-
gentino Marcelo Cohen.
“Cuerpos-eros” propone el análisis del erotismo que atraviesa el
poema XXX de Trilce de César Vallejo. La consigna de lectura apun-
ta a revisar de qué manera el poeta refiere el acto sexual a través de
metáforas que recuperan los aspectos sensibles propios de la estética
surrealista. Dentro del mismo apartado, proponemos el análisis de una
obra pictórica de Salvador Dalí para reconocer otro tipo de caracteres
surrealistas y, asimismo, identificar cómo aparece representado el cuer-
po de la mujer en este caso. Para trabajar la misma obra, también se
propone una consigna de escritura que invita a lxs estudiantes a traba-
jar con el ya visto recurso de la metáfora. Por último, presentamos otra
consigna de escritura, en este caso, para abordar saberes vinculados al
movimiento surrealista a partir de un fotomontaje de Grete Stern y de
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fragmentos de algunos de los artículos publicados por Gino Germani

en la revista Idilio. Esta consigna también apunta a que lxs estudiantes
trabajen saberes de la ESI asociados a la figura de las mujeres en la
modernidad y a los roles y mandatos de género que condicionan sus
vidas y sus cuerpos.
En “Cuerpos-clones” abordamos la temática del doble corporal en
Árbol de Diana de Alejandra Pizarnik. La consigna de análisis apunta a
identificar en un conjunto de poemas de qué manera se va delineando
la figura de la doble y cómo afecta este desdoblamiento a la identi-
dad de la voz poética. El poema de la escritora experimental Susana
Fernández Sachaos titulado “En Londres” tematiza el desdoblamiento
corporal de la mujer en el contexto de la agitada ciudad moderna del
título. Por su parte, el tema del doble atraviesa el poema “La otra” de
Gabriela Mistral (Lagar, 1954). Sugerimos, entonces, estos dos poemas
para trabajar el desdoblamiento corporal en articulación al texto de
Pizarnik.
“Cuerpos-modelo” es un segmento donde se desarrollan conceptos
del movimiento creacionista para trabajar en referencia al caligrama
“Triángulo armónico” de Vicente Huidobro. La propuesta es que lxs
estudiantes vean en qué sentido este poema puede definirse como ca-
ligrama, es decir, cuáles son los modos de articulación entre el sentido
del texto verbal y la forma visual que ese mismo texto despliega. Por
otra parte, la consigna apunta a reconocer la reproducción del estereo-
tipo de belleza femenino en el poema con el propósito de incitar a la
reflexión acerca de los mecanismos de conformación de dicho modelo
y del establecimiento de posibles modos de desnaturalizarlo.
La ausencia de los cuerpos es el eje del siguiente apartado: “Cuer-
pos-ausencia” propone consignas que apuntan a revisar, por un lado, la
idea del cuerpo desaparecido como categoría jurídica (víctima de des-
aparición forzada) y, por el otro, los modos en que se representa poéti-
camente la ausencia de un cuerpo. Para esto, y dentro del trabajo que
venimos haciendo con la poesía concreta, abordamos un poema visual
que el artista Edgardo A. Vigo dedicó a las Madres de Plaza de Mayo.
La propuesta de escritura apunta a que lxs estudiantes se embarquen en
la creación de un poema conceptual a partir de consignas sociales reco-
nocidas por reclamar modos de conceptualización que entienda ciertos
cuerpos, sus identidades y sus formas de expresión sexo-genérica como
manifestaciones legítimas dentro de la sociedad. Por otro lado, reto-
mamos el trabajo del colectivo artístico Escombros y presentamos una
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consigna para analizar en el mural-objeto “El hombre roto” la idea de

la ausencia corporal asociada al resquebrajamiento de una identidad.
A partir del análisis del mural y de algunos principios manifiestos del
grupo, esperamos que lxs estudiantes reflexionen acerca de cómo cier-
tos comportamientos personales y/o colectivos pueden tener críticas
consecuencias sobre la integridad y la estabilidad de un cuerpo, tanto
individual como social.
Para finalizar, el apartado “Cuerpos-máquina” integra una pro-
puesta de trabajo que retoma los supuestos del movimiento de van-
guardia futurista y los postulados de la teoría feminista/queer de Donna
Haraway. La primera consigna apunta a trabajar con un poema del
escritor futurista Alfredo Mario Ferreiro con el propósito de analizar
allí el concepto de belleza corporal asociado a la estética de la máquina
que comienza a celebrarse en la sociedad industrial de comienzos del
siglo XX (Eco, 2010). Nos interesa que, a partir del análisis textual, se
pueda reflexionar acerca de la condición actual de los cuerpos a partir
de la idea del cuerpo híbrido entre máquina y organismo o cuerpo cy-
borg (Haraway, 1995) como metáfora de la experiencia corporal (pos)
moderna y como modo de entender el cuerpo por fuera de los binaris-
mos y en diálogo con lo que extiende más allá de los límites corporales.
Esta consigna también apunta a revisar cómo se percibe el cuerpo de la
mujer en su ocupación del espacio público y, en este sentido, se propone
un análisis en articulación al poema de Girondo trabajado previamente
donde se abordan estas mismas problemáticas.
Dentro del mismo apartado, también tomamos el texto “La virgen
de hierro” que integra el poema La condesa sangrienta de Alejandra
Pizarnik, en este caso, para abordar el tema del cuerpo cibernético vin-
culado a la idea de una belleza sádica y tortuosa. La consigna de lectu-
ra propuesta apunta a registrar los recursos lingüísticos mediante los
cuales la mirada de Pizarnik hace foco en los detalles estéticos de las
horrorosas escenas que registra para, de este modo, construir un ideal
estético alternativo. Los mismos saberes y problemáticas se abordan
con la consigna que da cierre a nuestro capítulo, donde proponemos el
análisis de una obra pictórica de Frida Kahlo en la que la artista retrata
su propio cuerpo como una maquinaria doliente, pero aún viva.
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108 · Po(ESI)a
Capítulo 3
Néstor Perlongher: cuerpo, poesía y política
Brad Epps, en un artículo publicado en Revista Iberoamericana
“sostiene que la obra de Néstor Perlongher, especialmente la ensayís-
tica, puede aportar tanto a la reflexión sobre cuestiones de género y
sexualidad, identidad, normatividad y anti-normatividad, como la obra
de Judith Butler, Eve Kosofsky Sedgwick y otros valores consagrados
dentro y fuera de la academia angloamericana...” (2008: 898).
Comienzo estas notas didácticas con esa cita que dimensiona el
poder teórico que tiene, en este caso la producción teórica de Néstor
Perlongher y el poco alcance, en relación con otras figuras como Sed-
gwick y Butler. En este capítulo nos interesa rescatar algunos aspectos
de su teoría y de su vida, pero trabajando específicamente su produc-
ción poética. Las poesías que conforman el corpus se encuentran en
publicaciones que reúnen su obra completa, pero también en blogs que
se encuentran esparcidos en internet. Seguramente hace algunos años
era difícil imaginar una clase de literatura sin fotocopias. Fotocopias
llevadas por el docente o que lxs estudiantes compraban en algún kiosco
cerca de la escuela. En la actualidad, por lo menos en mi caso, eso me
sucede con los celulares. Si bien suele haber muchos e interesantes libros
en las bibliotecas escolares, desde el celular se puede acceder a muchos y
diversos textos. Este capítulo está pensado para trabajarlo con el celular
en la mano, buscando las poesías que no citamos completas.
De los distintos subtítulos que aparecen en el capítulo, los que se
encuentran entre comillas corresponden a los títulos de las poesías que
iremos analizando, todas de la autoría de Néstor Perlongher.
El primer poema seleccionado, “Devenir Marta” trabaja la identi-
dad como una construcción, lo que podemos llamar, desde Judith Butler,
performatividad. Ella dice que “la performatividad no puede entenderse
fuera de un proceso de repetición regularizada y obligada de normas”
(Butler, 2010:145). Si bien podemos afirmar que en el poema se describe
un cuerpo trans, basados en el concepto de devenir (explicado brevemen-
te en el apartado “Para seguir pensando…”) podemos abrir otras lec-
turas, pensando (como Perlongher) que todas las corporalidades tienen
devenires minoritarios, y no necesariamente un devenir trans.
En el apartado “Barroco y barroso” introducimos el género poético
en el que Perlongher encuadra su poesía, al mismo tiempo que la define,
en su doble rol de poeta y teórico. Si bien en este apartado y a lo largo
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del capítulo aparecen definiciones de la poesía barrosa, nos interesa

más la categoría teórica para profundizar el análisis, que su definición.
Si bien aparecen definiciones del “barroco barroso” en Modarelli A. y
Rapisardi, F. (2019) y en Palmeiro, C. (2010), recomendamos el apar-
tado llamado “Barroco Barroso” en Prosa Plebeya (Perlongher, 2008).
La consigna “Devenir YO”, retoma el poema “Devenir Marta”, y
se propone poner en práctica la forma de verla identidad como una
construcción para escribir un poema autobiográfico, no para contar
la propia vida, sino para ver cómo esos hechos nos constituyen. La
forma poética que parte del estilo de la poesía de Perlongher, por ha-
ber trabajado con ese texto, pero que no pretende copiarlo, abre la
posibilidad de usar un lenguaje propio, estilizado, en tanto se abre el
juego a experimentar con el lenguaje. Para hacer esta experimentación
consciente, se puede proponer que se incluya alguna figura poética de
la que se haya hablado. Por ejemplo, si se estuvo trabajando en la clase
con encabalgamiento, se puede agregar a la consigna que las poesías es-
critas deben incorporar esta forma. Si desean trabajar la autobiografía
como género se puede consultar el capítulo “Ficciones del yo” del libro
Entrelenguas, de esta misma colección.
Con el trabajo del poema “El cadáver” introducimos la figura de
Eva Perón. Nos interesa el término “blasfemia” en tanto puede ser in-
terpretada como una voluntad del autor mediante la palabra o de quie-
nes ultrajan y ofenden el cuerpo muerto y, a partir de ese eje, interpretar
qué relación tiene con la figura de Evita. Las preguntas se orientan en
dos planos: por un lado, la forma poética y, por el otro lado, lo que
aborda en tanto temas filosóficos (la muerte) y políticos (el embalsama-
miento de su cuerpo y el recorrido que hace hasta su entierro en el Ce-
menterio de la Chacarita). Incluir una búsqueda de material sobre esta
parte de la historia de Eva Perón puede resultar enriquecedor a la hora
de analizar el poema. En Desbunde y felicidad (2010), Cecilia Palmeiro
se encarga de analizar en detalle desde la crítica literaria esta y otras
poesías de Perlongher. Este análisis se encuadra dentro del movimiento
neobarroco en general y en particular de lo que el mismo Perlongher
llama “neobarroso”, una apropiación del movimiento desde el Río de
la Plata donde no había una tradición barroca (ni clásica antes del ba-
rroco) sino realista. Las preguntas apuntan a construir nuevos análisis
y apropiaciones en clase. Las preguntas que se repiten a lo largo del
poema pueden pensarse desde dos partes, por un lado, como figuras
poéticas, preguntas retóricas que van construyendo el ritmo del poema,
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110 · Po(ESI)a
pero también como un modo de cuestionar lo establecido en general, y

en un tema tabú como suele ser la muerte: “¿Y si no nos tomáramos tan
a pecho su muerte, digo?” señala en el primer verso de la quinta estrofa
haciendo alusión a la muerte de Evita.
La consigna “Preguntas históricas” se propone retomar la cons-
trucción poética en base a preguntas retóricas para construir un modo
poético-literario de abordar un hecho histórico desde un discurso
abierto que no dé cuenta de hechos, sino de dudas, sucesos imposibles
de reconstruir, historias con interrogantes. Si bien la consigna propone
utilizar un discurso poético, también se puede realizar en una prosa
narrativa, sin perder el recurso de las preguntas. Este modo de ver la
historia y la memoria como un proceso de difícil reconstrucción, antici-
pa lo que se va a trabajar más adelante con el poema “Cadáveres” y el
abordaje de la dictadura argentina en literatura.
Para el análisis de “El cadáver de la nación” se pueden retomar los
disparadores que se usaron tanto para “Devenir Marta”, pensando el
cuerpo como una construcción, como las preguntas que sirvieron como
base para analizar “El cadáver”. Lo que diferencia a este poema en cua-
tro partes, y en lo que se hace hincapié, es en sus dos apartados escritos
en prosa poética. Las preguntas llevan a analizar precisamente las ca-
racterísticas de este uso poético de la prosa y en lo que la diferenciaría
de un texto narrativo. La construcción teórica de este análisis estará
basado en la argumentación, en cómo cada estudiante podrá justificar
sus hipótesis sobre las características de la prosa poética, a partir y
usando ejemplos del texto.
En el apartado “Eva Duarte, su cuerpo y la Historia argentina”
volvemos sobre la pregunta sobre los cadáveres, con mucha presen-
cia en la selección poética de este capítulo, pero también en la rea-
lidad actual y en la Historia de nuestro país. Perlongher se dedica a
trabajar con la marginalidad, con poesía marginal pero también con
personajes marginales. Entendemos a la marginalidad como fuera de
las instituciones, identidades marginales como identidades que no son
reconocidas dentro de la ley y su binomio femenino/masculino, modos
marginales de acceder al capital, como la prostitución masculina estu-
diada por Perlongher en la universidad. Los reclamos de la militancia
homosexual también se consideraban marginales, en tanto, según otros
militantes de la época, no eran necesarios para la revolución. El térmi-
no “poesía marginal” proviene del contexto brasilero y se refiere a la
poesía que está “al margen de la literatura, […] porque su propuesta
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crítica intenta ir más allá de ella: un modo de vida, una fuga respecto
de la subjetividad normalizada, a través de la experimentación de los
límites del cuerpo en la sexualidad, el uso de drogas y las comunidades
experimentales.” (Palmeiro 2010: 93)
La consigna “El Frankenstein de la Nación Argentina” propo-
ne poner en práctica varios conocimientos. Por un lado, la noción de
identidad y subjetividad como una construcción que ya sempezaron
a trabajar en relación a “Devenir Marta”. En esta construcción no se
propone un análisis de las disidencias, que se puede hacer con posterio-
ridad, sino del patrón, cómo sería el/la argentinx “modelo” y, a la vez,
preguntarnos por el género de este personaje, construido por varios
géneros. Esta consigna no exige tener conocimiento de muchos perso-
najes históricos, porque se puede trabajar con personajes de la cultura
popular, o los que sean conocidxs para el curso. También se debe tener
un conocimiento de la poesía y su estructura para poder apropiarse de
ese género. En la forma de composición se puede optar por brindar una
cantidad libre de versos, o proponer, por ejemplo, que se elabore un
poema de determinada cantidad de versos. Es interesante el análisis de
la elección de los personajes: ¿todxs eligieron las mismas personalida-
des? ¿son personajes que se hicieron conocidos hace mucho tiempo o
que surgieron el año actual? ¿cuál fue el criterio de selección?
El recuadro “Improperios, blasfemias, lengua atrevida, depravada
y extremadamente sexual” se propone abrir el debate en relación con
el uso del lenguaje en las poesías de Perlongher, en especial a las de
contenido sexual, que suelen ser sancionadas en la escuela. Si bien la
pregunta en el recuadro queda abierta, cualquier comentario xenófobo,
misógino, homofóbico o racista sí debe ser erradicado de la escuela.
Deberíamos pensar qué formas tenemos de erradicarlos que, en lugar
de la censura, generen transformaciones más profundas. ¿Cómo po-
demos pensar que usar palabras que remiten al acto sexual pueden
recibir la misma censura que un comentario racista?
El poema “Cadáveres” está en Prosa Plebeya, en innumerables
blogs y en YouTube, recitado por su autor. En Desbunde y felicidad
(2010: 50-62) se realiza un extenso análisis de este poema, destaco lo
que se señala sobre la cuarta estrofa que dice:
En lo preciso de esta ausencia

En lo que raya esa palabra
En su divina presencia
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Comandante, en su raya,
Hay Cadáveres
Señala Palmeiro que aquí, el poema “se pliega sobre la parodia de

la guajira de Carlos Puebla: ‘su querida presencia, Comandante Che
Guevara’, que se vuelve detritus, basura (escatología política)” (2010:
55). En este mismo texto, Palmeiro señala su interpretación sobre la
relación entre política y poesía en este autor:
Mi hipótesis de lectura sostiene que la experiencia militante de Per-

longher es fundadora de su poética. Me propongo considerar el
neobarroso como exploración poética de una experiencia que es fun-
damentalmente erótica y política. (2010: 21)
La palabra “erótico”, incluida en el final de este apartado, se debe

a esta cita. A partir del material consultado, entiendo que Perlongher se
propone una erotización de la política, como así también de su poesía
y con la relación con la muerte: “Sería paradójico que el miedo a la
muerte nos hiciese perder el gusto por la vida” (Perlongher en Palmeiro
2010: 76). El derecho a desear, ser deseadx, erotizar el lenguaje y los
cuerpos aparece así en su poesía, su teoría y su política como un dere-
cho fundamental, como un derecho humano.
La consigna “Les Perlonghers” se propone construir una idea de fa-
milia alrededor de la figura de Perlongher. Si bien se señala que Néstor
Perlongher estaba en contra de una idea tradicional de familia, la con-
signa no especifica cómo es la familia que se debe imaginar. Si bien es
imposible prever cómo serán las familias representadas en esas poesías,
imagino que pueden aparecer tres tipos: las familias construidas entre
amigxs y amores, una familia compuesta por padre, madre y otros pa-
rientes poco tradicionales, o una familia tradicional donde Perlongher
ocupe un lugar marginal. Cada una de las familias que aparezcan repre-
sentadas, constituirá una idea de familia diferente. ¿Qué lugar ocuparía
Perlongher en cada familia? ¿Perlongher aparece discriminado? ¿Por
qué? En relación a la construcción de la poesía, la consigna plantea
trabajar a partir de los adjetivos. La idea de retomar y centrarse esta
categoría de palabras se basa en el carácter descriptivo que pretende-
mos que tengan las poesías.
En el apartado “Memoria activa” nos proponemos analizar el ma-
chismo, enemigo claro para Perlongher. Las preguntas apuntan a ob-
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servarlo desde una visión macro e, inclusive con perspectiva histórica,

hasta lo que sucede en el ámbito cotidiano de la escuela. La profundi-
dad de este debate dependerá del recorrido de cada curso, mientras en
algunos espacios estas discusiones son muy profundas, en otros se esta-
rán haciendo preguntas de este tipo por primera vez, en ambos casos lo
que se podrá avanzar será muy diferente.
Recomendamos, para poner en diálogo con un abordaje de la dicta-
dura argentina, que da cuenta de la imposibilidad de recrear un pasado
completo cuando una parte de la Historia ha sido masacrada, estable-
cer diálogos con: Mi Vida Después de Lola Arias (teatro), Los Rubios
de Albertina Carri (película) y el libro de cuentos 76 de Félix Bruzzone.
En el análisis de “Por qué seremos tan hermosas” nos interesan los
modos de construcción del deseo. No tanto si se trata de una identidad
trans o cis (preferimos ponerlo en duda, abrir la discusión, pensar hasta
qué punto importa si alguien es trans o cis). En relación a este poema,
Cecilia Palmeiro señala que “Frente al horror de la dictadura, donde
el cuerpo es una arena de combate […] se trataría de poner el cuerpo
no sólo como superficie de represión y dolor, sino como superficie de
placer y de diversión.” (2010: 49).
Finalmente, nos dedicamos a analizar el último poema de Perlongher,
“Canción de la muerte en bicicleta”, pensando en esta experiencia de la
muerte no ya como algo ajeno, sino como algo propio del autor. En este
apartado se nombra al VIH-SIDA por ser el causante de la muerte del
poeta. Este tema ya fue trabajado con más profundidad en el libro Tex-
turas Literarias de esta misma colección. El análisis del poema se basa
en una lectura comparativa con el resto de los poemas leídos sobre el
autor y en la representación que aparece allí de la muerte y de cómo se la
representa como un espacio.
Como cierre de estas notas, elijo una cita del texto de Cecilia Pal-
meiro cuya lectura sirvió de base para la escritura de este capítulo:
Rapisardi y Modarelli señalan que la propuesta política y erótica del

cuerpo deseante de Perlongher resultaba subversiva porque se orienta-
ba hacia los objetivos revolucionarios en tanto potencia del presente,
no como postergación o residual postrevolucionario. La revolución no
era de los otros, comenzaba en el propio cuerpo del sujeto. (Palmeiro
2010: 33)
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Capítulo 4
Voces actuales de la poesía latinoamericana
En este capítulo presentamos un conjunto de consignas para traba-
jar textos poéticos que pertenecen a poetas latinoamericanxs de nues-
tra actualidad. La selección del corpus textual fue definida según varios
criterios: en principio, consideramos poetas que, más allá de su edad
o momento de inicio literario, hayan sido publicados más o menos re-
cientemente. Así, los poemas que aquí trabajamos encuentran su fecha
de publicación entre los años 2005 y 2018. Por otro lado, nos ocupa-
mos de lograr cierta diversidad geográfica: particularmente en el caso
de Argentina, nos interesaba incluir representantes de diversas zonas
de nuestro país, que escribieran y publicaran desde sus lugares de pro-
cedencia. Debido a la limitada extensión del capítulo, nos resultó com-
plejo dar cuenta de la totalidad del mapa latinoamericano, razón por la
cual decidimos priorizar la inclusión de poetas provenientes de países
limítrofes. Esta decisión también estuvo atravesada por la idea de que
muchxs de lxs estudiantes que transitan nuestras aulas secundarias hoy
en día puedan sentirse interpeladxs frente a su lectura.
El capítulo fue dividido en segmentos según el país de procedencia
de cada poeta. Iniciamos la secuencia didáctica con el apartado AR-
GENTINA/, donde trabajamos con un conjunto de tres poetas mujeres.
En primer lugar, proponemos la lectura y el análisis del poema “La
sombra 2” (Como mil flores, 2007) de la poeta neuquina Macky Cor-
balán. La consigna “Una historia y sus efectos” propone un análisis
textual que hace foco en la dimensión metafórica del poema, así como
también sobre la dimensión de los efectos que puede tener la recepción
de un texto (en este caso oral) sobre los sujetos (Carou y Martín Pozzi,
2017). Por su parte, la consigna de escritura invita a lxs estudiantes a
realizar la reescritura parcial del poema de Corbalán para trabajar con
los aspectos imaginados acerca del tema de los efectos de la recepción
literaria. En “Los fantasmas son reales” profundizamos el análisis de
los sentidos metafóricos en el género poético. Por otro lado, propo-
nemos una consigna de escritura para abordar saberes vinculados a la
salud mental y al manejo de situaciones causantes de sentimientos de
agobio y angustia.
“La vida es sueño” propone el trabajo con el poema “Sueños” (Cru-
das, 2015) de la poeta porteña Paz Busquet. Esta consigna de análisis
apunta a trabajar saberes de la Educación Sexual Integral (ESI) relacio-
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nados con los vínculos afectivos –familiares en este caso– y su significan-

cia en la vida de las personas. Por otro lado, abordamos saberes de la
lengua y la literatura vinculados a la polifonía como modo de establecer
un plano dialógico en el poema. La consigna también apunta a que lxs
estudiantes reconozcan los planos del sueño y de la realidad que atravie-
san el poema vinculados al tema de los miedos, también abordado con el
poema de Corbalán. En la consigna de escritura, proponemos la creación
de un poema que, a partir de alguna experiencia onírica real, desarrolle
los aspectos simbólicos del discurso poético. Como textos complemen-
tarios para trabajar el conjunto de saberes abordados en este apartado,
pueden revisar el clásico poema de Calderón de la Barca y también “El
sueño” de Jorge Luis Borges.
En “Formas poéticas de la vida-muerte I” proponemos el trabajo
con el poema “Variaciones de lo rojo con pájaros contra de la pena de
muerte” (Echazón y otros poemas, 2008) de la poeta tucumana Inés
Araóz. La consigna de lectura apunta a analizar saberes de la lengua y
la literatura sobre el campo semántico asociado al tema de la muerte y
al simbolismo que se construye sobre este tema. Como material com-
plementario para conocer otros aspectos de la poética de Aráoz, pueden
consultar el documental titulado “Luna en llamas” (Fabián Soberón,
2018) disponible en el siguiente enlace: https://vimeo.com/272027458
En el apartado PERÚ/ proponemos el trabajo con el poema “La pie-
dra alada” (La piedra alada, 2005) de José Watanabe. La consigna de
lectura apunta a identificar los aspectos simbólicos del poema referidos
al tema de la muerte, en articulación a lo previamente analizado en el
poema de Aráoz. Asimismo, se abordan saberes de la lengua y la litera-
tura asociados a la métrica y a los recursos estilísticos de la animaliza-
ción y la prosopopeya. Por su parte, la consigna de escritura propone la
creación de un poema donde, a partir de una serie de disparadores, se
haga uso de estos mismos recursos poéticos.
BOLIVIA/ es un apartado donde recuperamos la figura de la poeta
Paura Rodríguez Leytón. Aquí, proponemos la lectura de su poema
“Pensando en Anastasia” (Pequeñas mudanzas, 2017) para trabajar,
por un lado, saberes de la lengua y la literatura relacionados al recurso
de la metáfora y, por el otro, saberes de la ESI asociados a los vínculos
familiares y a la dimensión afectiva ligada a ellos. Con la consigna
de lectura, nos interesa sondear los aspectos existencialistas del poe-
ma y también abordar nuevamente el tema de la enfermedad mental
que, en este caso, se encuentra relacionada al tema de la memoria y
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al olvido. Por su parte, la consigna de escritura está pensada para que

lxs estudiantes trabajen con sus propios recuerdos y con los registros
familiares sobre algún episodio de la propia vida. El trabajo de investi-
gación a partir de la imagen se fundamenta en la idea de la fotografía
como invención, como una “contravisión” que pervierte el principio
de realidad usualmente otorgado a la fotografía y que nos permitiría
entenderla como ficción y no como evidencia (Fontcuberta, 1997). La
propuesta aquí es que, a partir de esas ficciones fotográficas, lxs estu-
diantes puedan componer un entramado poético que, por ende, si bien
alude a lo biográfico, también tendrá algo de ficticio.
En el apartado URUGUAY/ trabajamos con la poeta Circe Maia. En
la consigna “Cantos a lo cotidiano”, tomamos el poema “Visible y cer-
cano” para abordar algunas particularidades de la poética de la autora:
su trabajo literario con el elemento cotidiano y el rol del lenguaje en
su registro poético. La propuesta de lectura apunta, principalmente, a
analizar el poema en su carácter metaliterario. Por su parte, la consigna
de lectura para trabajar el poema “Viaje” apunta a revisar la cuestión
del lenguaje poético a partir del análisis del campo semántico que Maia
construye en el mismo poema y con relación al poema anterior. La
consigna de escritura aquí planteada propone la composición de un
texto poético donde se pongan en juego las propias trayectorias de vida
de lxs estudiantes y se recupere la totalidad de los recursos estilísticos
abordados hasta el momento. Como texto complementario para el tra-
bajo con estos poemas, puede sumarse el poema “Sin llaves y a oscu-
ras” (Pogo, 1999) del escritor argentino Fabián Casas donde se trabaja
con el elemento cotidiano en clave alegórica para referir a la muerte, un
tema también abordado en algunas de las consignas anteriores.
En el segmento CHILE/ tomamos la voz poética de Mara Rita Villa-
roel para analizar la figura transgénero como voz poética en una selec-
ción de fragmentos de su libro Trópico mío (2015). En “Voces desde el
margen” proponemos una serie de consignas de lectura para trabajar
con saberes de la ESI vinculados a la identidad de género en articula-
ción con los lineamientos sobre la construcción social de los cuerpos y
los estereotipos corporales. Las consignas apuntan también al recono-
cimiento y análisis de saberes de la lengua y la literatura vinculados a
la figura del doble y al lenguaje como organizador de la realidad (Saus-
sure, 2005) y como posibilidad de constitución de las personas como
sujetos políticos (Butler, 1997).
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La consigna de análisis grupal propone la reflexión lingüística des-

de una mirada queer que entiende el lenguaje como “una forma ‘pro-
ductiva’ de poder” (Butler, 1997:227) y desde una óptica sociológica
que advierte que las pugnas que se dan en el mercado lingüístico tiene
implicancias que son de tipo social, es decir, que exceden lo lingüístico
(Bourdieu, 2008). Dicha reflexión apunta a que lxs estudiantes puedan
desnaturalizar los usos normativos de la lengua y discutir posibilidades
lingüísticas más acordes a las experiencias reales de lxs sujetos y no
tanto a los supuestos. En otras palabras, se trata de una consigna que
puede resultar interesante para abordar el fenómeno del lenguaje inclu-
sivo como un saber disciplinar y de género con el propósito de reflexio-
nar con lxs estudiantes acerca de su implementación en la actualidad
y en tanto variable que, al hacer su entrada en las aulas de la escuela
secundaria, puede establecerse como un aporte significativo a la cons-
trucción del conocimiento lingüístico y literario desde una perspectiva
de género (Carou, 2019).42
Por último, la consigna de escritura presentada en este segmento
invita a imaginar un fragmento poético a modo de epílogo para el tex-
to de Villarroel, con el propósito de interpelar a lxs estudiantes a que
tomen la voz de esta mujer transgénero y den cuenta de sus posibles
experiencias, sentimientos, pensamientos. Como complemento para el
trabajo con estos saberes de la ESI, se sugiere la lectura de otras voces
transgénero de Argentina: la poesía de Susy Shock y el poemario La
novia de Sandro de la escritora cordobesa Camila Sosa Villada.
Finalmente, en el apartado PARAGUAY/ trabajamos con el poema
“Accidente” (Primera Piedra, 2018) del poeta Edu Barreto para abor-
dar saberes de la ESI vinculados a las expresiones amorosas y las iden-
tidades LGBTTIQA+ en la literatura.
42. Pueden consultar otras consignas para abordar saberes lingüísticos y, en particular, el
fenómeno del lenguaje inclusivo en el Capítulo 1: “Entre lenguas, entre géneros: prácticas
de lenguajes disruptivos” en el volumen Entrelenguas de esta misma colección.
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Lxs autorxs
Tamara Montenegro
Profesora en Letras egresada del IES Nº 1 “Dra. Alicia Moreau de
Justo” (C.A.B.A) y Periodista egresada de TEA. Estudió actuación en
la Escuela Metropolitana de Arte Dramático (EMAD) y dictó talleres
de teatro para chicxs y adolescentes. Se desempeña como docente de
Prácticas del Lenguaje y Literatura en escuelas secundarias del partido
de Tres de Febrero, y de materias de la carrera de Periodismo en el
Instituto Sudamericano para la Enseñanza de la Comunicación (ISEC).
Ana Carou
Graduada del profesorado en Letras por la Universidad Nacional
de La Plata, se desempeña como docente de las asignaturas Literatura
y Prácticas del Lenguaje en escuelas secundarias públicas de la ciudad
de La Plata donde desarrolla programas y proyectos con perspectiva de
género y derechos. Es profesora adscripta de la cátedra Didáctica de la
Lengua y la Literatura II y Prácticas de la Enseñanza de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la UNLP. Investigadora en
formación desde el año 2016. Actualmente, colabora en varios grupos
de investigación, entre ellos, el proyecto de investigación interinstitu-
cional “Aprendizajes corporales en la escuela formal” (CINDE-UNLP)
y el Grupo de Trabajo “Territorialidades, Cuerpos y Espiritualidades”
de CLACSO.
Santiago Abel
Profesor en Letras, graduado en la Universidad Nacional de la Pla-
ta. Tiene una Maestría en Letras: Enseñanza de la Lengua y la Litera-
tura, realizada en la Universidad Federal de Tocantins, ubicada en la
región norte de Brasil y es becario doctoral del CONICET con lugar
de trabajo en el Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género,
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Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales de la

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata. Trabaja como docente de Literatura en escuelas
secundarias. En el Grupo Editor Universitario, publicó los libros Entre-
lenguas y Texturas literarias, en coautoría con Ana Carou y Valeria Sar-
di. Desde 2015 realiza tareas de investigación en el marco de la cátedra
de Didáctica de la Lengua y la Literatura II y Prácticas de la Enseñanza,
bajo la dirección de Valeria Sardi.
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IDEA Y DIRECCIÓN V ale r ia Sar d i

GEU Grupo Editor Universitario

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Archivo Digital: descarga y online

1. Literatura. 2. Poesía. 3. Educación Sexual Integral. I. Carou, Ana. II. Montenegro,

Diseño, composición, armado: Silvia Ojeda

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Capítulo 1: Versos para todos los gustos: del folclore infantil

Capítulo 2: Cuerpos-verso: registros de lo corporal

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Cuerpos desaparecidos/ausentes en la poesía conceptual. Cuerpos

Capítulo 3: Néstor Perlongher: cuerpo, poesía y política ............... 59

Capítulo 4: Voces actuales de la poesía latinoamericana ................ 79

Notas didácticas al pie .................................................................. 99

Bibliografía .................................................................................. 119

Lxs autorxs.................................................................................. 123

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María Teresa Andruetto

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Zoo loco, María Elena Walsh

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Durante estos últimos años, a partir de la lucha docente por la

Este libro nace, además, de un interés de lxs que conformamos este

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este un ámbito privilegiado para reflexionar y problematizar acerca del

Po(ESI)a está organizado en cuatro capítulos donde se presentan

Al final del libro, se encuentra el apartado “Notas didácticas al

Po(ESI)a es una apuesta a una enseñanza de la lengua y la litera-

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Versos para todos los gustos:

“Sin las cosas no hay poema, porque un poema

“La poesía altera la costumbre, obliga a pensar fuera

Los seres humanos tenemos contacto con el lenguaje poético desde

Este dedito compró un huevito,

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En la etapa escolar, que empieza en el jardín de infantes, el universo

Que llueva, que llueva

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Pero la poesía no solo se vive en el aula sino también en el patio del

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• Con la guía de su docente, compártanlas con el resto de sus com-

Las nanas y las madres

1. Texto completo disponible en: https://www.biblioteca.org.ar/libros/157654.pdf

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canciones son suaves y monótonas con aptitudes para procurar el sue-

Todos los trabayos

Es probable que esta tristeza y cruda realidad que se refleja en las

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• Les proponemos que lean con atención esta nana y, en pequeños

Para ampliar información les recomendamos consultar el informe “¿De qué

Deconstruir las rondas

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tareas del hogar. Este cuestionamiento llevó a cambiar la letra de la

Arroz con leche

Luego, reflexionen en pequeños grupos a partir de las siguientes

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