Técnica de Exploración I

UNIDAD I: La Psicología Experimental y los Test Mentales.Psicometría. Técnicas

Psicométricas. Devenir histórico de las técnicas psicométricas. Precursores y aportes de las
distintas disciplinas. Concepto de test psicométrico. Cualidades de los test: Validez y
Confiabilidad. Evaluación y medición en el proceso de Diagnóstico Psicopedagógico.

La Psicología Experimental y los Test Mentales:

La psicología experimental es una disciplina científica que considera que los

fenómenos psicológicos pueden ser estudiados por medio del método
experimental. El método experimental implica la observación, manipulación y
registro de las variables que afectan un objeto (sujeto) de estudio. En el caso
específico de la psicología, es posible describir y explicar dichas variables en
relación con el comportamiento y los procesos psicológicos.

El término psicología experimental se refiere a una clasificación de la psicología en

términos metodológicos. Por lo tanto, cualquier escuela o corriente psicológica que
utilice el método experimental es considerada parte de la psicología experimental,
independientemente de las consideraciones epistemológicas sobre su objeto de
estudio.

En un sentido general, la psicología experimental utiliza la observación y la

experimentación para extraer las leyes de los procesos mentales y de la conducta.
La psicología experimental se ha desarrollado fundamentalmente en el seno de
tres enfoques o paradigmas: el mentalista en la psicología de Wundt, el
conductista (que llegó a considerar a la psicología como una parte de la ciencia
natural), y el cognitivo. Los temas más tratados y en los que más éxito tiene esta
disciplina se refieren a la dimensión cognoscitiva del psiquismo (sensación,
percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) y al aprendizaje.

En la medida en que el uso del método experimental garantiza una práctica

científica, puesto que la más poderosa aplicación del método científico es la
experimentación. Los problemas que conciernen a los psicólogos son de los más
críticos y complejos que enfrenta el hombre.

Por esta razón, es necesario valerse del apoyo de los métodos más efectivos de
que la ciencia puede disponer para intentar resolverlos.

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Técnicas psicométricas
La Psicopedagogía se ocupa del aprendizaje humano, cómo se aprende, cómo ese
aprendizaje vario evolutivamente y está condicionado por diferentes factores; cómo y porqué
se producen alteraciones en el aprendizaje, como reconocerlas y tratarlas, qué hacer para
prevenirlas y para promover procesos de aprendizaje que tengan sentido para los sujetos.
La intervención psicopedagógica es la prevención, diagnóstico y tratamiento de las
dificultades de aprendizaje.
El Diagnóstico Psicopedagógico es un momento en donde se intenta conocer la naturaleza
de los problemas de aprendizaje de un sujeto a través del análisis de sus dificultades. Es un
proceso de investigación, que tiene como finalidad lograr conocimientos.
En la práctica investigativa se necesita recurrir a métodos específicos, técnicas e instrumentos
adecuados y precisos que permitan recopilar y analizar la información, aquella información
empírica que la teoría utilizada y las hipótesis planteadas señalan como relevantes para
generar conocimientos válidos.
Para acercarnos a los aspectos reales del fenómeno bajo estudio las TÉCNICAS
PSICOMÉTRICAS aparecen como herramientas que podemos utilizar ya que tienen por
objetivo medir ciertos aspectos o cualidades psíquicas del sujeto , para esto recurren a
ciertos estímulos concretos cuya respuesta está estandarizada. Son cuantitativas porque
expresan numéricamente los resultados para compararlos con la normas (BAREMOS). Son
un tipo de técnicas que se utilizan en las tareas de evaluación y diagnóstico psicológico.
Implica una situación experimental en donde el sujeto realiza una producción que se compara
con BAREMOS que se elaboraron con sujetos con características similares (edad, sexo,
región cultural). El resultado es un número y ese puntaje va a ser aproximado a un sujeto que
ya lo obtuvo en una estandarización.
BAREMOS: conjunto de normas establecidas convencionalmente para evaluar los méritos
personales
Las TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS tienen sus bases teóricas en los aportes de la psicología
clásica, la psiquiatría, el análisis factorial, los estudios sobre estilos perceptivos y
cognitivos.
Pueden emplearse en distintos ámbitos: poblacional (estudios epidemiológicos, análisis de
creencias comunitarias; estudio de criterios diagnósticos de un centro hospitalario); grupal
(actitudes hacia la asignatura en una clase escolar, dinámica de roles en el grupo familiar) o
individual (ubicación problemática que presenta un paciente en una categoría diagnóstica;
estudiar la preparación para iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura en un niño que ingresa
a primer grado)
Tradicionalmente para referirse a este tipo de técnicas en el campo de la Psicología se ha
empleado el término TEST o TEST MENTALES. Una TÉCNICA PSICOMÉTRICA no es
necesariamente un TEST. Ciertas técnicas pueden denominarse así (pruebas) si reúnen
determinadas condiciones. Pero hay una enorme variedad de técnicas, necesarias para el
desarrollo del conocimiento psicológico que no lo son ni pretenden serlo.
Un TEST es un tipo de técnica psicométrica que supone poder provocar una situación cuasi-
experimental en la que un sujeto o un grupo de personas son estimulados a realizar
determinado tipo de actividades (leer, repetir, dibujar, resolver, completar, ordenar, armar,
escribir) siguiendo ciertas consignas pautadas y uniformes, con la finalidad de poder comparar
esas actividades con las realizadas por personas homogéneas según sexo, edad y realidad
sociocultural en base a las cuales se han elaborado valores promedios y de dispersión
(baremos). Supone básicamente 3 cosas: una situación estandarizada, la posibilidad de
estimar diferencias individuales en relación con datos estadísticos que conforman los
valores normativos y poder contar con información sobre la confiabilidad y validez de la
técnica.

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Cuando un TEST se administra a un conjunto de personas los puntajes obtenidos por ellas
pueden ubicarse en una distribución que mostrará que porcentaje de individuos obtuvieron
diferentes puntajes. El valor promedio o Media de tal distribución es un indicador de la
tendencia central de esa distribución de puntajes. Los puntajes individuales pueden ser
inferiores o superiores al valor de esa Media. La desviación estándar nos brinda información
sobre el promedio de las dispersiones con respecto a dicho valor promedio. Para poder
calcularla las dispersiones individuales se elevan al cuadrado y se promedian lo que nos
permite conocer la varianza. La raíz cuadrada de tal varianza constituye la desviación
estándar.
Referirnos a las TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS supone encarar el tema de la medición en las
ciencias del hombre. ¿Qué significa medir? Partimos de la idea de que entre teoría y datos
existen ciertas reglas de correspondencia; los datos son observables acerca de procesos y
comportamientos que caracterizan la vida de los seres humanos. Tales relaciones de
correspondencia pueden establecerse a partir de definiciones o constructos teóricos y de
definiciones operacionales, lo que va a posibilitar determinar valores sistemáticos y
empíricos. Medir implica alguna forma o nivel de verificación empírica de un constructo
teórico.
Cuando hablamos de MEDIR, nos referimos siempre a atributos de una variable. No
medimos personas sino las dimensiones posibles de variables que configuran diferentes
comportamientos (cognoscitivos, psico-sociales, socio afectivos) de seres humanos que viven
en contextos socioculturales específicos y tienen una historia personal en una circunstancia
histórica determinada.
Toda evaluación o medición requiere claridad en la definición de los conceptos o variables
que se desean analizar o estudiar, quiere decir poder explicitar qué tipos de datos van a ser
necesarios para poder categorizar una variable. Se espera que una teoría pueda hacer
predicciones, reducir falacias lógicas y reformular proposiciones iniciales. Las teorías
proponen constructos, pero exigen que utilicemos criterios probatorios que hagan posibles
deducciones, verificaciones, replicaciones, comparaciones. La TÉCNICA PSICOMÉTRICA
aparece, así como un medio necesario para poder especificar dimensiones de un
concepto o atributos de una variable. Le corresponde a la Psicometría elaborar técnicas
para evaluar indicadores observables (directos o indirectos) así como proponer cómo se
sintetizan, traducir conceptos en indicadores, hacer posible la operacionalización de
constructos para facilitar el inter-juego permanente entre discurso teórico y acercamiento al
fenómeno concreto.
Un CONCEPTO o un CONSTRUCTO teórico es un contenido figurativo designado por un
término o una combinación verbal. Cumple la función de ordenar nuestras percepciones,
evaluar lo que percibimos, guiar nuestras acciones y facilitar la comunicación. Por eso
es importante definir con claridad los conceptos que utilizamos en nuestro quehacer
profesional y académico. Una definición es la indicación de contenido, la enumeración
descriptiva de contenido figurativo caracterizado por una palabra.
● Llamamos definición real a la que enuncia propiedades esenciales; exige validación
empírica y puede ser falsa en la medida en que nuestras ideas sobre un fenómeno
pueden resultar equivocadas (nuestro marco teórico)
● La definición nominal establece exclusivamente el significado que corresponde a un
determinado término.
● La definición operacional supone poder determinar las operaciones de
investigación que nos van a permitir decidir sobre la presencia del fenómeno bajo
análisis o estudio. Es un proceso de conversión en técnicas, supone una referencia
empírica que puede ser directa o indirecta hay referencia empírica directa si el
fenómeno puede ser percibido de modo inmediato. Ej.: color de cabello de una
persona.
Un fenómeno que no es directamente perceptible es: persona inteligente. Podríamos definirla
como la que actúa racionalmente, con objetivos claros y con capacidad de adaptación a las
circunstancias sociales. ¿En qué hechos podrían reconocerse tales características? Estos
hechos podrían indicar (ser indicadores) de la presencia y el grado de inteligencia. Son
indicadores de fenómenos que no son aprehensibles inmediatamente. Las respuestas a un

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test de inteligencia (vocabulario, información general, armar rompecabezas, completar dibujos
incompletos) son una manifestación de la inteligencia, pero no es ésta misma. La manera y el
ritmo con que un niño copie 9 figuras geométricas son indicadores de su madurez viso-motriz,
no es la madurez en sí misma.
Un concepto y su definición operacional pueden ser distintos en su extensión y en su
contenido semántico. Lo que una definición operacional permite conocer puede ser menos
extenso que el contenido del concepto.
Una TÉCNICA PSICOMÉTRICA permite una referencia empírica indirecta y en ella la
mencionada reducción puede darse en 2 planos: A través de una elección selectiva de
indicadores y mediante su operacionalización.
Si elegimos, por ej., como único indicador de la posible inteligencia de un niño, los elementos
que incluye al “dibujar una persona” hemos reducido la extensión del significado del concepto
inteligencia. Y si, se operacionaliza ese indicador de manera tal que se excluya el contexto
cultural en el cual el niño realiza su tarea de dibujar, la extensión del significado se reduce
todavía más.
Precursores y aportes de las distintas disciplinas
Aunque los estudios arqueológicos aseguran que el interés del hombre por medir las
habilidades humanas se remonta a la antigua cultura china, durante el periodo de la dinastía
Tang (618 – 907), la Psicometría gana su reconocimiento como disciplina hace apenas
dos siglos. ¿Sus fundadores? El inglés Francis Galton (1822-1911) y el británico James
McKeen Cattell (1860-1944). Ambos —creadores de los primeros laboratorios psicométricos—
fueron pioneros en la elaboración de test y pruebas perceptivas en el estudio de la
inteligencia.
Tomando como referencia estos primeros trabajos, Alfred Binet y Thèodore Simon diseñaron,
a comienzos de siglo XX —y por petición del Ministerio de Educación francés—, la primera
escala de medición del intelecto en los niños, tomando como base la edad biológica de estos.
De aquí surgió un concepto clave en el estudio de la inteligencia: la edad mental
⮚FRANCIS GALTON (1882-1911): aporto a la psicológica experimental británica y al
funcionalismo americano, aplico la teoría evolucionista al comportamiento, estudio la
herencia en los caracteres individuales, creo pruebas para medir tiempos de reacción,
discriminación auditiva y táctil, en 1877 depuro el método correlacional y en 1884 creo
el laboratorio antropométrico en Londres.
⮚Mc KEEN CATTELL (1861-1934): el evolucionismo impregna su obra y estudio de las
diferencias individuales, con Wundt hizo el estudio diferencial de los tiempos de
reacción, en trabajo sobre funciones perceptivas y procesos superiores como la
memoria y la asociación verbal, popularizó los procedimientos de laboratorio
llevándolos a la vida social y en 1890 acuña el término test mental.
⮚ALFRED BINET (1875-1911): es un francés, biólogo y aficionado a la psiquiatría que en
1895 publica los objetivos de la evolución diferencialista de los procesos superiores y
define los tres problemas de la psicología individual: 1) estudiar las diferencias
individuales de los procesos psicológicos, 2) estudiar las diferencias psíquicas en
individuos aislados o en grupos de individuos y 3) estudiar las relaciones de diferentes
procesos psíquicos en un mismo individuo. De 1895 1903 trabaja con Simon y crean la
“escala de normas de edad” para obtener la edad mental lo cual posibilito: *el análisis
de la actividad mental superior, *crear un instrumento para la exploración y evaluación
de los procesos superiores, *constatar que estos procesos de pensamiento siguen una
evolución y desarrollo a través de la vida y *evidencias que la medida de la inteligencia
puede hacerse fuera de los laboratorios

Otros aportes:
⮚1891 MUSTEMBER crea pruebas para el estudio de las diferencias de formación
académica y profesional en sus repercusiones psíquicas
⮚1892 KRAEPELIN emplea el primer test de asociación libre para estudiar los efectos de
la fatiga, el hambre y las drogas. En 1896 compara resultado de sujetos enfermos con
normales
⮚1897 EBBINGHAUS crea el primer test de completamiento para habilidades en niños

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 ⮚1897 DEARBON (americano) obtiene serie de manchas de tintas con objeto
experimental
⮚1896 GUICCIARDI Y FERRARI publican la aplicación de tareas mentales para
alienados.
⮚1896 PEARSON crea técnicas estadísticas en relación al método correlacional.
⮚1904 SPEARMAN introduce la teoría de los dos factores y varios procedimientos
estadísticos.
⮚1912 STERN acuñó el término psicología diferencial y propuso el cociente intelectual
como medida de la inteligencia.
⮚THORNDIKE aportó sobre el aprendizaje, estructura de la inteligencia y pruebas
escolares concretas.

Cualidades de los test: Validez y Confiabilidad

Conocer que los puntajes obtenidos por una persona en una prueba sean de utilidad es
necesario que aquellos sean CONFIABLES y VÁLIDOS.
❖ CONFIABILIDAD

Nos remite a la confianza que puede tenerse en una medición y la consistencia de los
puntajes obtenidos por las mismas personas cuando son evaluadas con una misma técnica o
test en situaciones diferentes, con técnicas equivalentes o en distintas situaciones.
El concepto de CONFIABILIDAD es básico para calcular los “errores en las mediciones”. Al
hablar de CONFIABILIDAD nos estamos refiriendo a la consistencia de los puntajes obtenidos
por un sujeto a partir de una serie de evaluaciones referidas a una misma variable (actitudes,
ansiedad, autoestima, aprendizaje, depresión).
Los TIPOS DE CONFIABILIDAD se refieren al grado de concordancia o consistencia entre
dos puntajes obtenidos en forma independiente. Tal concordancia se puede expresar
estadísticamente en términos de COEFICIENTE DE CORRELACIÓN que expresa el grado de
correspondencia o relación entre 2 variables, puede existir:
● CORRELACIÓN POSITIVA: a medida que aumentan los valores de una,
aumentan los de la otra o, a medida que disminuye el valor de una disminuye el
de la otra
● CORRELACIÓN NEGATIVA: a medida que aumenta el valor de una disminuye el
de la otra
● CORRELACIÓN CERO: indica ausencia completa de relación
Los COEFICIENTES DE CORRELACIÓN que se emplean generalmente en la práctica
psicométrica tienen valor superior a 0 e inferior a 1. Para determinar la CONFIABILIDAD de
una TÉCNICA PSICOMÉTRICA se calculan correlaciones. Existen formas de determinar tal
CONFIABILIDAD:
1) REPETICIÓN DE LA TÉCNICA O TEST-RETEST: consiste en repetir la toma en una
2da oportunidad. El coeficiente de confiabilidad es en este caso la correlación
entre los puntajes obtenidos por el mismo sujeto en 2 aplicaciones de la prueba. La
varianza de error corresponde a las diferencias en los puntajes, debidos al azar,
entre la 1ra administración y la 2da. Las correlaciones disminuyen progresivamente a
medida que el tiempo que transcurre entre una y otra es mayor, por lo que se sugiere
que el intervalo entre la repetición de las pruebas no sea mayor de 6 meses. Este
procedimiento indica la estabilidad de las mediciones obtenidas administrando una
técnica psicométrica. Una alta confiabilidad de este tipo nos dice que las personas
mantienen sus posiciones uniformes en el rango de la variable psicológica que
intenta medir la técnica (aprendizaje, ansiedad). Las dificultades que presenta es que
la práctica puede causar un rendimiento diferente en el re test y si el intervalo es
corto las personas pueden recordar las respuestas.
2) CONFIABILIDAD POR FORMAS EQUIVALENTES: se preparan 2 formas de la
técnica de evaluación, se las administra y se calcula la correlación entre los puntajes
obtenidos por las mismas personas al responder a esas 2 formas. De esta forma es
necesario analizar el “muestreo de elementos”. La muestra de ítems y temas de cada
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 una debe asegurar el máximo de equivalencia; deben ser pruebas que tengan
varianza verdadera idéntica y ninguna superposición de varianza error. Se supone
que una técnica psicométrica mide alguna propiedad o atributo de una variable que
sea perdurable (no transitorios). En la medida en que perduren, contribuirán a la
varianza verdadera. Sin embargo, este supuesto no es aplicable a todas las técnicas
psicométricas. Tiene las siguientes limitaciones: si la variable que pretendemos medir
está sujeta o depende del efecto de la práctica, el usar formas paralelas va a reducir
ese efecto, aunque no lo elimine y la finalidad de la evaluación puede modificarse
con la repetición, el haber respondido o contestado a la forma A, puede afectar la
manera en que se responde a la forma B.
3) CONFIABILIDAD DIVIDIENDO LA PRUEBA EN 2 PARTES: se procede a dividir la
técnica psicométrica en mitades comparables, en este caso solo se requiere 1
sesión. Aquí el problema está relacionado con “cómo dividir la prueba” a fin de que
las mitades sean comparables. Con frecuencia se separan los ítems pares de los
impares, pero esto solo es posible si todos los ítems tienen el mismo nivel de
dificultad. Esta técnica no puede aplicarse cuando los ítems intentan evaluar
velocidad y precisión o algunas veces atención y concentración.
Anastasi explica que toda medida de la CONFIABILIDAD de una técnica de medición denota
que proporción de la varianza total en los puntajes de varianza error. Cualquier condición
que no es afín al propósito de la evaluación representa una varianza de error. Cuando
pretendemos mantener constantes o uniformes las condiciones en que se toma una prueba,
controlando el ambiente, las instrucciones, el tiempo, el orden de preguntas lo que intentamos
es reducir la varianza de error a los efectos de que los puntajes sean los más confiables.
La extensión que tenga una técnica de evaluación afecta su confiabilidad; a mayor
número de ítems (más preguntas o ejercicios) será más probable que el puntaje que el
individuo obtenga (nota, calificación) refleje su capacidad real. Si observamos la conducta de
un niño en 3 sesiones de juego que duran 15 minutos cada una tendremos información menos
confiable que si la observamos en 30 sesiones. El mayor número de observaciones afecta la
confiabilidad de nuestra evaluación, la hacen más confiable.
❖ VALIDEZ
Según Anastasi (1977) la validez de una técnica psicométrica se refiere a qué mide y cómo lo
mide. Al elegir la técnica psicométrica para evaluar un constructo debo asegurarme que sea
válida, es decir, que real y efectivamente evalué lo que me interesa investigar y no otra
variable, que mida aquello que dice que va a medir. Podemos hablar de distintos tipos de
validez
1. Predictiva: Interesa saber en qué medida, a partir de los puntajes obtenidos en una
evaluación psicométrica, es posible anticipar o predecir un logro o un
comportamiento futuro, inmediato. Procedimiento: se administra la técnica y se
especifica el logro que se quiere anticipar (criterio). Es necesaria en aquellas técnicas
que se emplean en selección y clasificación de personas, así como en los casos en
los que se quiere conocer qué personas están propensas (en riesgo) a padecer
trastornos emocionales o identificar a pacientes psiquiátricos que se pueden
beneficiar con una terapéutica concreta.
2. Concurrente: Se tiene en cuenta cuando una técnica psicométrica se propone como
sustituto de otro tipo de información. Esta información sirve como criterio.
Procedimiento: se administra una prueba que evalúa un constructo (por ej.
Inteligencia), se obtiene otra evaluación de ese mismo constructo empleando otra
técnica y luego se analizan las correlaciones entre los puntajes obtenidos en ambas
evaluaciones. Este tipo de validez es cuestionada ya que no se pueden correlacionar
técnicas con criterios que no sean operacionalizaciones de un mismo constructo
teórico.
3. De Contenido: Supone un examen sistemático de los contenidos de una técnica
psicométrica para poder determinar si comprende una muestra representativa del
constructo o variable que se pretende medir. Procedimiento: se examina en detalle
el programa de un curso y en base a ello se seleccionan cuidadosamente los ítems
que integran la prueba tratando de que representen proporcionalmente los temas y
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 textos estudiados. Este tipo de validez es importante para evaluar las pruebas
diseñadas para evaluar rendimiento académico o aprendizajes, también cuando se
diseñan entrevistas diagnósticas basadas en gnosologías psicopatológicas
específicas.
4. Estructural o de constructo: Es el grado en que una técnica psicométrica mide un
constructo o concepto teórico, en la medida en que es una buena operacionalización
del mismo. Supone básicamente que la técnica psicométrica tenga definido
claramente el constructo teórico que pretende medir (o variable), pueda
operacionalizarlo a través de indicadores coherentes y a partir de ellos se puedan
obtener índices (medidas, estimaciones). Es el tipo de validez básica que debe
tenerse en cuenta al diseñar una técnica psicométrica.
Evaluación y medición en el proceso de Diagnóstico Psicopedagógico
La MEDICIÓN es un proceso que permite identificar y ubicar atributos de una variable con
respecto a un marco de referencia; este marco de referencia puede ser el sistema numérico.
¿Por qué se mide mediante números? Por que poseen las siguientes propiedades
● Los números pueden cumplir solo una función simbólica; posibilitan categorizar y
agrupar (nivel nominal de medición). En este nivel medir es sinónimo de
categorizar, el número se usa solo para poder discriminar.
● Los números del sistema guardan una relación de mayor o menor entre sí;
posibilitan la diferenciación y un ordenamiento jerárquico según categorías (nivel
ordinal o de orden jerárquico)
● Los números del sistema guardan una función de distancia entre sí, permiten la
diferenciación, el orden y la distancia (nivel de intervalos). Es posible clasificar
las variaciones de la variable, darles un orden y conocer las distancias entre tales
variaciones.
● El sistema numérico tiene valor cero en su origen (nivel de razones o
cocientes). Podemos clasificar las variaciones de la variable, ordenarlas, conocer
las distancias entre esas variaciones y las relaciones entre tales variaciones.
Cuando se plantea el poder MEDIR VARIABLES PSICOLÓGICAS, se supone la posibilidad
de aplicar alguno de estos 4 niveles. Debemos elegir el nivel de medición que tenga más
equivalencia con el comportamiento del “CONSTRUCTO” o “VARIABLE” que nos interesa
medir.
Cuando intentamos medir una variable, pretendemos poder determinar, a partir del puntaje
obtenido por una persona en la técnica psicométrica diseñada para medirla, en qué medida
ese puntaje refleja la presencia de tal variable y en qué medida es la resultante del efecto de
otras variables (fatiga, no comprender lo que tiene que hacer). Así, por ej. Si queremos saber
si una persona tiene habilidad para realizar cálculos aritméticos, le tomamos una prueba
diseñada para tal fin (aptitud para el cálculo). El puntaje que obtenga ¿refleja su capacidad
verdadera o ha sido afectado por factores tales como sentirse incómodo, estar ansioso, estar
cansado? El “puntaje verdadero” podría determinarse haciendo un promedio de los puntajes
obtenidos en distintas evaluaciones sucesivas de tal habilidad. Llamamos error a las
variaciones o fluctuaciones de los puntajes que la persona obtiene en relación con ese valor
promedio. El puntaje obtenido por una persona en una prueba es una combinación entre
el puntaje verdadero y el error posible que se concreta en una situación específica de
evaluación.
Fuentes de la varianza de error:
● Características generales personales de la persona que es evaluada
(capacidad lectora, capacidad para comprender consignas, actitudes hacia la
situación de evaluación)
● Características temporales, circunstanciales de la persona que es evaluada
(fatiga, motivación, rapport con quien evalúa, miedo, desconfianza)

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 ● Características generales o circunstanciales de quien realiza la evaluación
psicológica (inseguridad, cansancio, poco conocimiento sobre la técnica que
está aplicando, falta de práctica adecuada)
● Características propias de la técnica o prueba que se administra (mal
impresa, mal redactada)
● La situación de evaluación (un examen final oral en el que los alumnos deben
esperar horas para ser evaluados es poco o nada confiable.
Un coeficiente de confiabilidad nos permite saber qué proporción de la varianza (diferencia
entre los puntajes verdadero y obtenido) se debe a diferencias reales y no a meros errores de
medición.
Pautas éticas en la función evaluadora en psicopedagogía
La ética profesional hace referencia al conjunto de normas y valores que hacen y mejoran al
desarrollo de las actividades profesionales. Es la encargada de determinar las pautas éticas
del desarrollo laboral mediante valores universales que poseen los seres humanos. Aunque
ésta se centre en estos valores, se especifica más en el uso de ellos dentro de un entorno
plenamente laboral. Suelen aparecer conflictos cuando existen discrepancias entre la ética
profesional y la ética personal. En esos casos, las personas deben tomar medidas, como la
objeción de conciencia, si se cree que no se está actuando correctamente.
Se supone que la ética profesional también determina cómo debe actuar un profesional en
una situación determinada. En un sentido más bien estricto, podríamos solo señalar las
carreras que son de nivel universitario o superior, pero también deben considerarse los oficios
y cualquier otro trabajo permanente. Esto se debe a que el profesional enfrenta diariamente
diferentes situaciones, y la ética profesional debería verse plasmada en un código de ética
profesional para prevenir errores, cada colegio de profesionales debería contar con uno que
deje en claro qué está bien y qué no, tanto moral como éticamente.
La responsabilidad es una parte esencial cuando hablamos de ética profesional, sin ella no
seríamos capaces de establecer nuestras propias metas, tanto laborales como profesionales.
Cuando sabemos que debemos actuar bajo la responsabilidad, se ponen en juego la voluntad
de uno mismo y la libertad. La responsabilidad hará que cada persona pueda realizar de
forma justa y profesional todo su trabajo. La ética es considerada como una ciencia
encargada de estudiar los comportamientos de los seres humanos bajo normas que debe
haber en una convivencia en sociedad. De esta forma se aplica al ámbito profesional de un
individuo, ya que se trata de las decisiones que se toman de forma totalmente consciente y
voluntaria. Por esto mismo, no son considerados éticos aquellos comportamientos
involuntarios, es decir, que no sucedieron bajo el propio consentimiento.
Características del profesional
Una profesión es aquella actividad que se elige de forma personal y se ofrece ante los demás
para su beneficio y para el beneficio propio también. Pero las condiciones para realizar esas
actividades son diversas, y la principal es aplicar la ética profesional que debe de tener a la
hora de ejercer cada profesión. El sentido estricto de la palabra profesión hace referencia solo
a las carreras universitarias, pero también se puede hablar de los oficios, ya que ellos son una
vocación que también estarán al servicio de otras personas.
Es el deber de todos los trabajadores aplicar la ética profesional en cada actividad que esté a
su alcance, ya que ésta posee un conjunto de normas que hará de ese trabajo algo digno,
además de probar su lealtad, honestidad y todo tipo de bien moral que sea necesario para el
presente y futuro, tanto del propio profesional como de sus compañeros y personas a la que
se les brindará el servicio. Un individuo podrá establecer su ética profesional mediante dos
puntos fundamentales, ellos son:
- Valores individuales: Como nombramos anteriormente, los valores individuales son todos
aquellos que posee una persona a través de sus vivencias, experiencias y su propia
voluntad.
- Código oficial de ética: Este tipo de código rige el comportamiento ético de un
profesional.

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La ética no implica coacción, es decir que está libre de castigos físicos, sanciones o multas
como los de la sociedad, por ejemplo, el que tendría que robar un auto. Lo que sí implican los
actos ética y moralmente incorrectos es la responsabilidad. Las personas deben ser
responsables sobre sus propios actos, dado que cada uno de nosotros siempre actúa con
libertad, voluntad e inteligencia, no de manera forzada. También tienen que ver la libertad y la
voluntad con la elección de una carrera, por lo tanto, la persona humana debe ser respetuosa
de las obligaciones y derechos que esa profesión conlleva.
Asimismo, los derechos también son importantes en la ética profesional, ya que si un
profesional sostiene que hay algo que no responde a lo que él considera correcto en su
pensamiento ético, no debería estar bajo ninguna circunstancia obligado a hacerlo.

UNIDAD II:
Influencia cultural en la evaluación psicopedagógica. Interpretación de los parámetros de
medición en los test. Normas éticas en el uso de pruebas psicométricas en psicopedagogía.
El psicopedagogo como evaluador. Entrevista y observación en el proceso de aplicación de
los test. Elaboración de Informe
Base de posicionamiento de la Psicopedagogía para tomar decisiones, interpretaciones
y devoluciones
El posicionamiento EMIC y ETIC.
Los constructos EMIC se refieren a sistemas lógicos empíricos cuyas distinciones
fenoménicas se basan en discriminaciones y contrastes que los propios actores sociales
consideran significativos, con sentido, reales, verdaderas o de algún modo apropiadas.
Estudios que analizan los comportamientos humanos desde el marco cultural de los propios
actores y que se basan en datos obtenidos en un área cultural específica.
Los constructos ETIC dependen de las distinciones fenoménicas consideradas adecuadas por
la comunidad de los observadores científicos; no pueden ser falseadas por no adecuarse a las
ideas de los actores sociales sobre lo que es significativo o real. Estudios realizados desde
fuera de un grupo o región cultural y que analizan datos provenientes de distintas realidades
culturales en busca de elementos comunes en las mismas.

Posicionamiento
como
Psicopedagogo
EMIC ETIC
Significado Marco teorico
(qué significa (leyes
en la cultura de generales de lo
ese sujeto) que se "debe
ser")

Intercambio dialéctico y constante. Inclusión entre lo EMIC y lo ETIC

Los profesionales de la salud debemos reconocer el sesgo cultural implícito en las
concepciones con las que operamos en nuestra práctica cotidiana. No se trata de pensar en
“estrategias mejores o peores” sino en términos de aquellas que no impongan al otro una
forma “extraña” de concebir sus propios problemas.
El tener en cuenta las dimensiones EMIC y ETIC es de suma necesidad en el ámbito de las
tareas de evaluación y diagnóstico psicopedagógico. En todos los test que aplicamos tenemos
que tener en cuenta lo EMIC y lo ETIC. Se trabaja en forma conjunta, desde una cultura y se
incluye la teoría. Es recomendable que se combinen ambos enfoques al estudiar los aspectos
subjetivos. Los seres humanos vivimos, trabajamos, pensamos, nos enfermamos, amamos y
todo eso nos sucede en relación a contextos culturales de los cuales formamos parte. Por lo
cual es necesario e importante estudiar las diferencias y similitudes en los procesos

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psicológicos individuales y grupales en relación a la diversidad cultural étnica. La realidad de
cada sujeto se construye social y culturalmente. Lo cultural hace referencia a las formas en
que las personas viven: sus tradiciones, valores y cosmovisiones. Es factible comprender la
variable “cultura” en términos de “sistemas de ideas o creencias” que operan a nivel Cc. e Inc.
Postura del Psicopedagogo. Las NORMAS ÉTICAS PARA EL USO DE LAS PRUEBAS
1) Evitar errores al registrar y puntuar los resultados.
2) Abstenerse de etiquetar a las personas con términos despectivos basándose en
puntuaciones de los test.
3) Mantener la seguridad e integridad del material.
4) Asegurarse de que todos los evaluados comprendan las instrucciones.
5) Aplicar los test en condiciones que permitan un rendimiento óptimo de los evaluados.
6) Abstenerse de entrenar a las personas en los ítems de los test.
7) Estar dispuesto a interpretar las puntuaciones y dar una explicación a los evaluados
en sesiones diseñadas para ello.
8) No hacer fotocopias del material de evaluación.
9) Abstenerse de utilizar hojas de respuestas caseras que puedan no ajustarse con
precisión al material para ello editado
10) Establecer una buena conexión con el evaluado (rapport).
11) Abstenerse de responder a preguntas de los evaluados con mayor detalle que lo
permitido por el manual del test.
12) No asumir que una norma para el trabajo vale de igual manera, para otro diferente, y
no asumir que las normas válidas para un grupo son automáticamente aplicables a
otro distinto.

Entrevista y observación en el proceso de aplicación de los test.

❖ Entrevista: La entrevista es un instrumento fundamental del método clínico y es -por lo
tanto- una técnica de investigación científica de la psicología. En una entrevista psicológica
se produce una relación entre dos o más personas, de esta manera uno de los integrantes,
el psicólogo clínico, realiza preguntas y trata de obtener información para tomar decisiones.
Se trata de una técnica muy utilizada gracias a su eficacia para sacar a la luz contenidos no
observables que deben ser evaluados.
La finalidad de la entrevista psicológica se centra en la demanda del sujeto y en la
explicación de su problema, la información que aporta el sujeto lleva su sello personal, y
plantea desde su punto de vista cual es la elaboración personal de los acontecimientos por
los que consulta.
La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales: abierta y cerrada. En la segunda, las
preguntas ya están previstas, tanto como lo están el orden y la forma de plantear, y el
entrevistador no puede alterar ninguna de estas disposiciones. En la entrevista abierta, por
el contrario, el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para las
intervenciones, permitiéndose toda la flexibilidad necesaria en cada caso particular. La
entrevista abierta posibilita una investigación más amplia y profunda de la personalidad del
entrevistado, mientras que la entrevista cerrada puede permitir una mejor comparación
sistemática de datos, tanto como otras ventajas propias de todo método estandarizado.
Estructura de la entrevista psicológica
- Pre-entrevista: En esta fase se incluyen todos los puntos relativos previos al cara a cara
entre el paciente y el psicólogo. Suele haber un encargado o ayudante del terapeuta que
se encargue de recoger datos acerca del paciente (edad, motivo de la consulta) etc. Toda

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 esta información la anotará de forma breve y esquemática para posteriormente hacérsela
llegar al terapeuta encargado de realizar la entrevista en mayor profundidad.
- Presentación de la persona que entrevista: suele tratarse del terapeuta o psicólogo.
Ofrece su nombre al paciente y habla de su especialización y su experiencia en
psicología clínica
- Presentación del principio de confidencialidad: El terapeuta posee el deber de calificar
como confidencial cualquier documento que en base a su juicio puede influir en el
paciente.
- Motivo de consulta: Normalmente adquiere la forma de una queja o de un malestar
- Identificación: En este punto se suelen identificar los comportamientos y pensamientos
del paciente en relación a un determinado tema que suele ser el motivo de la consulta.
- Expectativas: Se trata de obtener información del paciente en base a las expectativas
que tiene acerca del proceso terapéutico en el que está inmerso.
- Cierre: Cuando se han superado todos los puntos anteriores se produce el cierre de la
sesión.
- Post entrevista: en esta fase el terapeuta podrá completar las notas que haya tomado
durante el transcurso de la entrevista.
Diferencia entre entrevista, consulta y anamnesis
La consulta consiste en la solicitud de asistencia técnica o profesional, la que puede ser
prestada o satisfecha de múltiples formas, una de las cuales puede ser la entrevista.
Consulta no es sinónimo de entrevista, porque esta última es sólo uno de los
procedimientos con los que el técnico o profesional, psicólogo o médico, puede atender la
consulta.
La entrevista no es una anamnesis, esta implica una recopilación de datos previstos, de tal
extensión y detalle, que permita obtener una síntesis tanto de la situación presente como de la
historia de un individuo, de su enfermedad y de su salud. En la anamnesis, la preocupación y
la finalidad residen en la recopilación de datos, y el paciente queda reducido a un mediador
entre su enfermedad, su vida y sus datos, por un lado, y el médico por otro. Si el paciente no
ofrece los datos, hay que “extraerlos” de él. Los principales elementos a tener en cuenta en
una anamnesis son: la identificación de los datos básicos del sujeto, el motivo de la consulta,
la historia de la problemática actual y cómo afecta en la vida cotidiana, la historia psico-social,
los antecedentes personales y familiares, la situación familiar y las expectativas del sujeto
para con la intervención.
Finalidad y funciones del entrevistador
La finalidad del entrevistador es identificar y clarificar la demanda , comprender los
problemas y sentimientos del demandante, elaborar hipótesis sobre la demanda y
confirmarlas en sucesivas sesiones o con otras técnicas a fin de proponer estrategias de
resolución del conflicto o de promoción de salud.
Las funciones del entrevistado son tres: la función motivadora, que consiste en establecer
una relación que estimule y posibilite el cambio; la función clasificadora, que busca la razón
de ser del problema al ponerle nombre, ordenarlo, y secuenciarlo; y la función terapéutica que
por el mismo hecho de verbalizar lo que preocupa y porque el psicólogo ofrece alternativas y
estrategias de cambio al paciente o bien un punto de vista diferente que por sí misma
modifica la cognición del problema e indirectamente la conducta que se pretende cambiar.
Transferencia y contratransferencia
En la relación que se establece en la entrevista hay que contar con dos fenómenos altamente
significativos: la transferencia y la contratransferencia. La primera se refiere a la
actualización en la entrevista de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes, por parte
del entrevistado, que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso del
desarrollo, especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. Se distingue
entre transferencia negativa y positiva, pero ambas son siempre coexistentes, aunque con
un predominio relativo, estable o alternante, de alguna de las dos. Integran la parte irracional
e inconsciente de la conducta, constituyen aspectos de la misma no controlados por el
paciente.

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 En la contratransferencia se incluyen todos los fenómenos que aparecen en el entrevistador,
como emergentes, del campo psicológico que se configura en la entrevista; son las
respuestas del entrevistador a las manifestaciones del entrevistado, el efecto que tienen sobre
él. Dependen en alto grado de la historia personal del entrevistador, pero si aparecen o se
actualizan en un momento dado, de la entrevista es porque en ese momento hay factores que
operan para que ello suceda así. Durante mucho tiempo se los ha considerado como
elementos perturbadores de la entrevista, pero progresivamente se ha reconocido que ellos
son indefectibles o ineludibles en su aparición, y el entrevistador debe también registrarlos
como emergentes de la situación presente y de las reacciones que provoca el entrevistado.
Por lo tanto, a la observación en la entrevista se agrega también la auto-observación.
Transferencia y contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación
interpersonal y por eso mismo también se dan en la entrevista. La diferencia reside en que en
esta última deben ser utilizados como instrumentos técnicos de observación y comprensión.
❖ Observación: Toda intervención psicológica en un sujeto requiere de información acerca del
problema del sujeto. Recabar esta información implica la exploración y análisis de la conducta
del sujeto o grupo de sujetos a diferentes niveles de complejidad y con distintos objetivos
básicos. Una de las metodologías utilizadas por la evaluación psicológica es la observación.
Es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluación psicológica, pero
mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos garantías suficientes a la hora de la
recogida de datos. Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y
consignarlos por escrito (dar fe de que eso está ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre)
auxiliándose de técnicas como por ejemplo registros estructurados y listas de chequeo.
La conducta es lo que se pretende observar durante un estudio psicológico. Los tiempos de
reacción de los participantes, de sus contestaciones a un cuestionario, del desempeño de su
memoria, etc. Aquí es la técnica para medir la variable dependiente en un experimento, pero
los diseños observacionales dependen de manera principal de los registros observacionales
de la conducta relativamente espontánea y natural.
Usualmente en los casos de evaluación psicológica, se planifica la observación en tres
etapas: antes, durante y después de la ejecución de la prueba, siendo más riguroso el registro
en el caso de las pruebas de inteligencia, principalmente si son ejecutivas, así como en las
técnicas proyectivas.
Clasificación de la observación
● En función de la participación del observador :
- Observación externa o no participante : Directa: realizada sobre el terreno en contacto
inmediato con la realidad, se funda principalmente en la entrevista y el cuestionario.
Indirecta: se basa en los datos estadísticos (censos, etc.) y fuentes documentales
(archivos, prensa, grabaciones, etc.)
- Observación interna o participante : el observador de una forma consciente y sistemática
comparte, dentro de lo que permiten las circunstancias las actividades de la vida y los
intereses y afecto de un grupo de personas. El propósito es obtener datos sobre la
conducta mediante un contacto directo en situaciones donde la distorsión sea mínima
debido al efecto del investigador como agente exterior.
- Auto-observación: el observador es a la vez sujeto y objeto, observa y es un elemento
del conjunto observado. Se diferencia de la introspección en que en esta última el sujeto
se pregunta sobre si mismo, es una reflexión sobre lo observado con perspectiva
psicológica. Solo se anota la conducta realizada o de interés.

● En función de la sistematización:
- Observación no sistematizada, ocasional o no controlada: puede ser un medio útil para
la búsqueda de una problemática que orienta hacia una investigación posterior. No
obedece a ninguna regla.
- Observación sistematizada o controlada: es la más usual y de interés científico, se
restringe a la observación de determinados fenómenos, se parte de una hipótesis previa
y su propósito es precisar con exactitud las variaciones de la conducta relacionadas con
la hipótesis.

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 - Observación muy sistematizada: las condiciones o situaciones de perdida son sometidas
a control para posibilitar observaciones comparables.

Tipos de respuestas observables:

- Conducta no verbal: se ha definido como los movimientos del cuerpo y consta de
expresiones motoras que pueden originarse en varias partes del cuerpo.
- Conducta espacial: las personas son activas, se arremolinan, se mueven, se
van, vacilan, guardan distancia o muestran cualquier otro tipo de estructura en el
espacio que está a su alrededor.
- Conducta extralingüística: índices significativos de procesos psicológicos
(emociones)
- Conducta lingüística: se observa o registra el contenido manifiesto.

Características del observador:

El principal problema de la observación es el observador mismo: debe comprender la
información obtenida de sus observaciones y luego llevar a cabo las inferencias
correspondientes. La fuerza y la debilidad del procedimiento son las facultades de inferencia
del observador. Por todo ello, debe determinarse el impacto del observador en los sucesos si
queremos que el estudio observacional sea correcto. Como investigador, el observador debe
reunir una serie de requisitos que permitan evitar o disminuir los inconvenientes que presente
el propio proceso de observación:
1. Orientación y conocimiento de lo que quiere ver.
2. Objetividad y escepticismo.
3. Madurez mental, discreción e imaginación controlada.
4. Estar libre de toda fatiga. Actitud alerta y activa.
5. Habilidad para pasar desapercibido sin llamar la atención.
6. Capacidad para escuchar y oír, ver y percibir.
7. Capacidad para hacer cálculos razonables y exactos sin ayuda de instrumentos de medida.
8. Habilidad para considerar las interrelaciones de los marcos observacionales con el contexto
social, cultural, etc.

UNIDAD III: Test de Bender Fundamento teórico. Material de prueba. Administración. Criterios
de análisis de puntuación. Interpretación de los puntajes. Interpretación psicopedagógica de
los resultados.
Test del Dibujo de la Figura Humana. Fundamento teórico. Material de prueba.
Administración. Criterios de análisis de puntuación. Interpretación de los puntajes.
Interpretación psicopedagógica de los resultados.
Test del Memoria Visual y Auditiva de Dígitos, VADS Fundamento teórico. Material de prueba.
Administración. Puntuación. Criterios de análisis e interpretación de los puntajes.
Interpretación psicopedagógica de los resultados del VADS.

Test del Memoria Visual y Auditiva de Dígitos, VADS Fundamento teórico. Material de prueba.
Administración. Puntuación. Criterios de análisis e interpretación de los puntajes.
Interpretación psicopedagógica de los resultados del VADS.

TEST DE BENDER
El Test de Bender está inspirado en la Teoría de la Gestalt sobre la percepción,
particularmente en las investigaciones realizadas por Max Wertheimer, en 1932, sobre las

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leyes de percepción. También los dibujos patrones, que el sujeto debe copiar, son los que
seleccionó Wertheimer para estudiar la estructuración visual y verificar las leyes gestálticas de
la percepción.
Lauretta Bender realizó las investigaciones para su test en el "Bellevue Hospital" de New
York. El test Guestáltico de Bender fue bien aceptado por la crítica científica y pronto paso a
ocupar un puesto de importancia en toda batería psicométrica contemporánea.
Objetivo: examen de la función guestáltica visomotora, su desarrollo y regresiones.
Funcionamiento: se le presenta a los sujetos, en forma sucesiva una colección de 9 figuras
geométricas para que las reproduzca teniendo el modelo a la vista.
Caracterización: test visomotor, no verbal, neutro e inofensivo.
Aplicaciones: exploración del retardo, la regresión, la pérdida de función y defectos
cerebrales orgánicos, en adultos y en niños, así como de las desviaciones de la personalidad,
en especial cuando se manifiesta fenómenos de regresión. En detalle:
Determinación del nivel de maduración de los niños y adultos deficientes
Examen de la patología mental infantil: demencias, oligofrenia, neurosis.
Examen de la patología mental en adultos: retrasos globales de la maduración, incapacidades
verbales específicas, disociación, desórdenes de la impulsión, perceptuales y confusionales.
Estudio de la afasia, de las demencias paralíticas, alcoholismo, síndromes postraumáticos,
psicosis maníaco-depresivas, esquizofrenia y simulación.
Material de prueba:
Juego de 9 figuras geométricas, más o menos complejas impresas en negro, en láminas de
cartulina blanca.
protocolos de prueba: hojas de papel tamaño carta,un lápiz; una goma.
Administración de la prueba: se administra en forma individual. Puede emplearse como test
introductorio.
Tiempo: no se fija ni se limita el tiempo: no deben retirarse las láminas hasta que el
examinado las haya reproducido. No obstante puede calcularse que la prueba toma por lo
regular un lapso de 15 a 30 minutos.
Registro de la Prueba: Se registra la reacción del sujeto a la situación de prueba, su
comportamiento a lo largo de ella, y en especial toda conducta que en el curso del test se
desvíe de las normas señaladas. En ningún caso se considerará que el test ha fracasado.
Registrar si el sujeto está fatigado para tenerlo en cuenta en el diagnóstico. Estos datos se
anotan en el protocolo de registro.
Análisis y evaluación
Deben observarse las características de la organización de las figuras sobre el espacio
disponible (copia reducida, copia extendida, superposiciones), el grado de claridad de la
reproducción, la adhesión o desvío de los modelos (omisiones, desviaciones, adornos extras),
las características de los contornos (nítidos, difusos, repasados), de los elementos
reproducidos (tamaño, posición orientación). La colocación en el plano horizontal o vertical
correcta o incorrecta, la orientación hacia la izquierda o hacia la derecha correcta o incorrecta,
el grado de movimiento, la interrelación entre las figuras (congruencias, discrepancias,
interinfluencias, perseveración, tendencia a clasificar los dibujos, agrupación de figuras
similares –horizontales, a base de puntos, etc.- independencia o conexión de las figuras entre
sí), el afán de perfección, formalismo, tendencia a las respuestas abstractas o concretas,
auxilio mecánico (trazado de líneas auxiliares; uso de goma), etc.
Interpretación de los puntos:
Todos los ítems del test puntúan 0 o 1 (sin error o con error). Se contabilizan sólo las
desviaciones del patrón que son obvias. En caso de duda no se contabiliza. Dado que el
sistema de puntaje está diseñado para niños pequeños con un control motor fino todavía
inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. Todos los puntos se suman formando un

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puntaje compuesto con el que podremos acudir a las correspondientes tablas con datos
normativos y establecer así en años la correspondiente edad de maduración viso-motora.
− Se observa cada dibujo realizado
− Se suman los ítems presentes
− Se calcula el puntaje Z (standar): el PB (puntaje en bruto) se localiza en la tabla correspondiente a la
región, teniendo en cuenta la edad y el sexo esa tabla consigna los valores de la x (Media) y s (Desvió
estándar). Tales valores se utilizan en la fórmula para calcular y hallar el valor Z.
Z = PB – x
DS
− Luego de hallar ese valor Z se lo ubica en la tabla en que se consignan las relaciones entre puntajes
estandarizados y P (Percentiles).
− Al determinar el P correspondiente se pasa al cuadro diagnóstico del nivel de maduración para
detectar en qué grado de madurez conceptual se encuentra el niño. Así mismo lo ubicamos en el cuadro
de Cocientes Intelectuales.

VADS (PRUEBA DE MEMORIA AUDITIVA Y VISUAL DE DÍGITOS)

En 1981 la doctora Koppits presenta en la república argentina el test de VADS (Visual Aural
Digit Span Test), el test de memoria visual y auditiva de dígitos el cual es tomado por la
doctora Kasullo para realizar las normas regionales para la república argentina. Este test
configuraba una mini batería con el test de Bender y el DFH que eran utilizado para la
evaluación de las dificultades de aprendizaje en ese momento.
El test de VADS mide, aprecia o evalúa la memoria visual y auditiva de dígitos, por lo que
tiene un fundamento desde la psicología cognitiva en donde se va a considerar de qué
manera el sujeto en situación de aprendizaje incorpora, almacena y recupera información. El
problema del ingreso (o adquisición), almacenamiento (o retención) y recuperación de la
información nos sitúa en el campo de estudio de la memoria humana, por lo que puede
decirse que el test evalúa la memoria de corto y largo plazo a través de una modalidad
intrasensorial (estímulo auditivo - respuesta auditiva, estímulo visual -respuesta visual)
e intersensorial (presentación oral del estímulo - respuesta gráfica). La memoria a corto
plazo tiene tres estrategias: REPETICIÓN (es un proceso gradual es más automática y
supone menos esfuerzo y se usa como habilidad y forma adaptativa), ORGANIZACIÓN
(agrupa por sus significados) y ELABORACIÓN (crear una relación o compartir significados
entre dos o más piezas de información que no son miembros de la misma categoría); por otro
lado la memoria a largo plazo tiene otras tres estrategias: RECONOCIMIENTO (se realiza por
asociación con un estímulo idéntico o similar a otro experimentado previamente),
RECUERDO (Implica recordar un estímulo que no está presente generando una
representación mental de dicho estímulo) y RECONSTRUCCIÓN (implica la construcción, la
condensación, integración y agregados de información)
Está compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos. Da 11 puntajes, incluyendo
evaluaciones del proceso auditivo y visual, así como memoria auditiva y visual, integración
intersensorial e intrasensorial. Evalúa la habilidad para reproducir estímulos que se presentan
principalmente en forma sucesiva Puede administrarse a niños entre 5 ½ y 12 años de edad
Son principalmente pruebas de integración intersensorial y memoria inmediata
Posibilita la evaluación de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y gráficas) en forma
independiente o combinada, información útil a los fines educacionales dado que nos muestra
en cuales de ellas existen mejores niveles de logros. Tiene validez empírica para discriminar
entre el alumno con problemas para el aprendizaje escolar del que no lo posee. Puede tener
valor predictivo respecto a la forma de resolver situaciones de aprendizaje futuras. Dentro del
diagnóstico psicoeducacional, junto con las otras dos pruebas de la minibateria Koppitz
resulta útil en una primera aproximación para el despistaje de dificultades en el aprendizaje
escolar. Subtests: Auditivo - Oral: evalúa integración entre percepción auditiva,
conservación de una secuencia y su evocación Visual - Oral: evalúa integración visual/oral y
memoria Auditivo - Gráfico: evalúa capacidad de procesar, establecer una secuencia y

15
evocar estímulos auditivos y trasladarlos a símbolos escritos Visual - Gráfico: evalúa
integración intrasensorial entre percepciones visuales y expresión gráfica
Análisis cuantitativo: Ptaje. Bruto en cada subtest = número total de dígitos que puede
reproducir sin errores.
Ptjes. Extraídos de combinaciones de los subtests: - Percepción auditiva: auditivo oral
+auditivo gráfico - Percepción visual: visual oral + visual gráfico - Expresión oral: auditivo
oral + visual oral - Expresión escrita: auditivo gráfico + visual gráfico - Integración
intrasensorial: auditivo oral + visual gráfico - Integración intersensorial: visual oral +
auditivo gráfico Ptaje. Bruto total: suma de los puntajes de los Subtests
El proceso diagnostico requiere la consideración de las estrategias cognitivas, por las cuales
entendemos las habilidades que concretan la obtención de información y el procesamiento y
expresión de la misma en el transcurso del proceso de aprendizaje. Ellas implican referirnos a
una estructura tripartita que tenga en cuenta:
 La eficiencia en una tarea
 Delimitar el proceso que subyace a la misma
 Sugerir abordajes que permitan remediar el proceso erróneo o ineficaz.
Un buen rendimiento en Memoria de Dígitos supone una buena capacidad de concentración.
Según Koppitz, una mala concentración resulta en un pobre rendimiento en Memoria de
Dígitos; la conciencia de éste pobre logro provoca un estado de ansiedad, éste aparece como
resultante secundaria. El bajo rendimiento de muchos alumnos con problemas de aprendizaje
en Test de Dígitos refleja poca capacidad para establecer y evocar secuencias de símbolos
más que un estado de ansiedad. Factores que pueden incidir en un bajo rendimiento en este
tipo de pruebas de memoria de dígitos:
 Disfunción del S.N.C.
 Lesión Cerebral
 Pobre memoria visual.
Subtest 1. Auditivo oral (A-O) (Tarjeta 1-1)
− El examinador nombra las series de dígitos que figuran en la tarjeta 1-1 y se le pide que los repita. Es
decir, el niño reproduce oralmente una serie de dígitos que se verbalizan. Evalúa la integración entre la
percepción auditiva, conservación de una secuencia y su evocación.
− Procedimiento: se leen los números, uno por segundo, siguiendo un ritmo parejo. Con niños de 5 y
medio a 6 años se empieza con la serie de tres dígitos. Si falla en la primera serie se da la segunda serie
de tres dígitos. Si falla nuevamente se pasa a una serie de dos hasta que logre reproducirlas y luego se
suspende. Si el niño repite uno de los tres dígitos correctamente se pasa a la serie de 4 dígitos y así
sucesivamente. Se abandona este subtest cuando el niño fracasa en ambos intentos en cualquier serie de
dígitos.
− Con niños entre 7 y 9 años, o con niños mayores con cierto retardo, se comienza con la serie de 4
dígitos. Con niños de 10 años se comienza con la serie de 5 dígitos y se procede de la forma
descrita anteriormente.
− Se anotan en el protocolo de respuestas las secuencias logradas o las que no logro precisando si hubo
una alteración en el orden de producción, omisiones o adiciones, o si no puede reproducir nada. Tener
en cuenta si el niño agrupa los dígitos al repetirlos.
Subtest II Visual oral (V-O) (tarjetas 2-A a 2-10)
− Se presentan las series de dígitos que figuran en las tarjetas 2-A a 2-10 y se pide la evocación oral de
lo percibido. Es decir, el niño debe reproducir oralmente una serie impresa de dígitos que lee. Pretende
evaluar en qué medida un alumno puede procesar un estímulo visual y reproducir oralmente, es decir,
integración Visual-oral y memoria.
− Procedimiento: este subtest es aplicable a niños que pueden leer dígitos. En caso de
dudas se pide que lea en voz alta los dígitos de la tarjeta 2-10 si no logra hacerlo se omite
este subtest al igual que el Visual-gráfico.

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− Si el niño puede leer dígitos se le muestra una tarjeta por 10 segundos, luego se la retira y se le pide al
niño que repita los dígitos uno por uno. Si el niño dice 638 en la tarjeta 2-1 se le dice que, sí que puede
ser así pero que preferimos que los nombre uno por uno, 6, 3, 8.
− Con niños de 5 y medio y seis años se empieza con la tarjeta 2-2, si fracasa en los dos intentos se le
presenta la serie de dígitos de la tarjeta 2-A y 2-B... No se continúa el subtest si fracasa.
− Si el niño repite sin equivocarse se pasa a la tarjeta siguiente. Se da por finalizada la prueba cuando no
logra reproducir los dos intentos de una secuencia de dígitos.
− Con niños de 7 y 9 años o niños mayores con retardo se comienza con la tarjeta 2-3. Con niños de 10
años o más sin retardo se empieza con la tarjeta 2-5.
Subtest III. Auditivo grafico (A-G) (Tarjeta 3-1)
− Se presentan oralmente la serie de dígitos de la tarjeta 3-1 y se le solicita la reproducción gráfica. El
niño escucha y luego reproduce en forma gráfica los dígitos que se le verbalizan. Pone en evidencia en
qué medida el alumno es capaz de procesar, establecer una secuencia y evocar estímulos auditivos y
trasladarlos a símbolos escritos. Este subtest evalúa la integración visual y memoria.
− Procedimiento: se le da al niño una hoja de papel, lápiz y goma. Esta prueba presupone que el niño
sabe escribir los números del 1 al 9. En caso de dudas se le pide que los dibuje antes de comenzar el test.
− Si puede escribir los dígitos se le dice que se le van a dictar unos números uno por uno y que después
de escucharlos los escribirá en la hoja. Se nombran los números uno por segundo. Con niños de 5 años y
medio a 7 y con retardo se empieza con la tarjeta de 3 dígitos; con los niños que tienen entre 8 y 12 años
sin retardo con cuatro dígitos. Se procede como en el subtest 1-2; si el alumno reproduce una serie de
números en forma correcta se continúa con la serie siguiente, si fracasa en los dos intentos de la primera
serie que se le presenta, se pasa a la serie anterior y se continúa así hasta que pueda reproducir
correctamente una secuencia.
Subtest IV Visual - Gráfico (V-G) (Tarjetas 4ª a 4-10)
− Se presentan las series de dígitos que figuran en la tarjeta 4-A a 4-10 y se pide que las reproduzca de
memoria en forma gráfica. El niño lee y reproduce gráficamente una serie de dígitos. Nos permite
comprobar cómo puede un alumno procesar, establecer secuencias y memorizar estímulos visuales, es
decir, que evalúa integración intrasensorial entre percepciones visuales y expresión gráfica.
− Procedimiento: esta prueba solo es posible realizarla si el niño puede y sabe leer y escribir números. Si
no puede se omite. Las tarjetas se muestran por 10 segundos.
− Con los niños pequeños (5 o 6 años) o con retardo, se comienza con la tarjeta de tres números (4-1);
con niños entre 7 y 9 años con la de 4 dígitos (4-3); y con los que tienen 10 años o más se inicia con la
tarjeta de 5 dígitos. Se procede como en los subtest anteriores.
− Cuando se completan los cuatro subtest de VADS, se pide al niño que escriba su nombre en la hoja
protocolo y así podremos tener una breve muestra de su escritura. Los cuatro subtests implican
reproducir series que van de dos a siete dígitos.
Evaluación
El puntaje que obtiene el alumno en cada subtest es igual al número total de dígitos que
puede reproducir sin errores. El puntaje máximo en cada subtest es 7. Podemos distinguir
entre tres tipos de puntajes.
➢ 4 Puntajes correspondientes a los subtest I, II, III, IV
➢ 6 puntajes extraídos de las combinaciones de los subtest anteriores. Combinaciones posibles entre
subtest:
➢ Percepción auditiva A-I (Oral imput) combina los dos subtest en los que el estímulo es
oral A-O y A-G
➢ Percepción visual V-I (Visual imput) combina aquellos subtest en los que el estímulo es
visual (V-O, V-G)
➢ Expresión oral combina aquellos subtest en los que la respuesta del niño es oral (A-O-, V-
O)

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➢ Expresión Escrita E-G (Written expression) combina los subtest en los que el niño
responde gráficamente (O-G y V-G)
➢ Integración intrasensorial (Intra) se obtiene de la suma de los subtest en los que el
estímulo y respuesta corresponden la misma modalidad sensorial (A-O y V-G)
➢ Integración intersensorial (Inter) combina los subtest en los que el estímulo y la respuesta
corresponden a distintas modalidades sensoriales (A-O, V-O, A-G, A-V)
− Puntaje total: se obtiene de la suma de los puntajes de los 4 subtest
− Para cada subtest el rango de puntaje es de 0-7
− Para las combinaciones el rango de puntajes es de 1-14
− Para el puntaje total el rango de puntajes es de 0-28
Interpretación
Observaciones del comportamiento del niño durante la prueba:
➢ Es importante determinar si el sujeto se muestra reticente, indiferente o motivado y con ganas de
trabajar.
➢ Los alumnos que en el VADS hacen bien algunas pruebas y fracasan en otras, alternadamente,
seguramente repiten este esquema en el aula. Se puede lograr un rendimiento mejor si se les permite
breves periodos de descanso y se les da un tiempo extra para realizar la tarea.
➢ ¿Tiene el niño buena tolerancia a la frustración? Los niños más pequeños generalmente fracasan al
reproducir algunas de las series del VADS. La forma de reaccionar frente a estos fracasos es una
muestra de su forma de asumir sus errores a nivel aula.
➢ Es interesante observar cómo ciertos niños hacen intentos por evocar el dígito que en ese momento no
recuerdan, mientras otros ni siquiera lo intentan. Éstos últimos son aquellos que, en clase, se quedan
paralizados si no saben dar respuesta; son muy ansiosos, tímidos como para pedir ayuda, y muy
inseguros como para dar una respuesta tentativa.
➢ Es importante también observar si el niño se distrae con facilidad mientras realiza la prueba.
Análisis cualitativo de los resultados
➢ Muchos niños al reproducir los dígitos, los agrupan de a dos o de a tres, aquí estamos frente a lo que
Tulving llama “Organización Subjetiva”. Muchos alumnos con problemas de aprendizaje o cierto
retraso tratan de repetirlos uno por uno, sin estructurarlos. Cuando un niño de 9 años o más no intenta
agrupar los números para facilitar la evocación, podemos sospechar cierta inmadurez o una pobre
capacidad para organizar y planificar.
➢ Es muy importante registrar con precisión los tipos de errores que comete el sujeto en el VADS.
➢ Es frecuente en niños pequeños omitir o agregar números al evocar una serie. Este tipo de error es
significativo si el niño persiste en él. Un alumno de diez años que metódicamente omite dígitos
posiblemente omita un paso al resolver un problema matemático u omita letras al escribir.
➢ Ocasionalmente, hay niños que percibirán en una serie de dígitos la que repiten insistentemente.;
generalmente esta se da en sujetos pequeños, inmaduros, con una disfunción cerebral mínima. La
perseveración y la rigidez extrema interfieren notablemente en el rendimiento escolar.
También tenemos que tener en cuenta los siguientes datos:
 Inversiones y confusiones: Las inversiones son frecuentes en niños pequeños. Ellas
junto con el hecho de reproducir las series de derecha a izquierda, en niños mayores,
pueden reflejar problemas de orientación y ubicación en el espacio.
 Tamaño de los dígitos: los niños más pequeños tienden a reproducir números de
mayor tamaño. Cuando esto se da en niños mayores, se asocia con inmadurez,
expansividad y pobres controles internos. El tamaño pequeño evidencia inseguridad,
ansiedad, impotencia, e inhibiciones. La irregularidad en los tamaños es común en los
niños inestables, impulsivos, mientras que el aumento progresivo de tamaño es común
en alumnos de poca capacidad de concentración, baja tolerancia a la frustración y
pobres controles internos.

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  Organización de los dígitos en la hoja: la capacidad de organización sigue una
secuencia evolutiva y refleja madurez del alumno y su organización mental. Sólo los
niños muy inmaduros e impulsivos necesitan más de una hoja. Hay que considerar:
- Uso de dos hojas
- Orden confuso
- Orden horizontal
- Orden vertical (1 columna)
- Orden vertical (dos columnas)
- Orden horizontal y columnas
- Hileras verticales.

 Correcciones: todos los intentos del niño por corregir errores, y si la corrección resulta
exitosa, deben ser considerados como signos positivos que reflejan buenos controles
internos e inteligencia. Este tipo de correcciones difiere ampliamente de las tachaduras
impulsivas que se encuentran con frecuencia en protocolos de niños muy agresivos o
de baja tolerancia a la frustración.
 Numeración, trazado de líneas y encuadres: Niños maduros y con buenos controles
internos por lo general ordenan las series en columnas y estructuran el material sobre
la hoja en función de sus necesidades. Pero para aquellos impulsivos y
desorganizados, una hoja en blanco es algo incómodo, carente de límites, por lo que
intentan estructurar la situación ya sea numerando las series, subrayándolas o
enmarcándolas.
En términos generales las dificultades de aprendizaje señalan fallas de un sujeto para acceder
al mundo de lo simbólico cultural.

Test del Dibujo de la Figura Humana (5 A 12 años)

El DFH es un indicador de madurez conceptual del sujeto; y si lo interpretamos como
técnica proyectiva puede brindarnos información sobre el desarrollo emocional.
Koppitz (1968) afirma que los dibujos de la figura humana se han convertido en una de las
técnicas más ampliamente usadas por los psicólogos que trabajan con niños, pero varían
mucho los objetivos en función de los cuales se los administra. Actualmente existen 2
enfoques principales de la interpretación del DFH: los que lo consideran como una técnica
proyectiva y analizan los dibujos buscando signos de necesidades inc., conflictos y rasgos de
personalidad; y los que enfocan el DFH como un test evolutivo de maduración mental. Y
justamente por estos empleos es una de las técnicas más valiosas para evaluar a los niños.
El representante más notable del enfoque evolutivo fue Goodenough (1926) cuyo libro
“Medición d la inteligencia por medio del dibujo” se convirtió en un clásico, su test bien
estandarizado y valido ha sido ampliamente aceptado y aplicado, especialmente en las
escuelas y con fines de investigación. Después, Harris (1963) trabajo con el objeto de revisar
y extender dicho test pero halló que estaba tan cuidadosamente diseñado y ejecutado que se
podía agregar muy poco para mejorarlo. Harris señala especialmente que el test de mide
madurez mental y duda de la significación proyectiva.
Las instrucciones dadas son significativas y pueden influir en los resultados obtenidos. Varían
según sea el autor que elija seguir para administrar la prueba
➢ Goodenough les indicaba a los sujetos que “dibujaran un hombre”
➢ Harris solicita el dibujo de “un hombre, una mujer y un autorretrato”
➢ Koppitz que dibujen “una persona entera”
Este test resulta ser el más significativo, interesante y agradable debido a su sencilla
aplicación y utilidad, además es agradable para los niños por el hecho de que la actividad
consiste en dibujar.
Se ha tomado la figura humana para la aplicación del test teniendo en cuenta:

19
La cuestión del proceso del dibujo, haciendo un análisis histórico la representación de la figura
humana estuvo presente desde la época de las cavernas.
1. El tema, al cual refiere el test debía ser algo con lo que todos los niños estuvieran
familiarizados
2. Debe presentar la menor variabilidad posible en sus características esenciales
3. Debe ser sencillo en sus líneas generales de modo que aun los más pequeños puedan
procurar hacerlo
4. Debe tener un interés universal y ser atractivo con el fin de mantener la motivación en los
niños
El DFH revela el progreso en los conceptos infantiles de un modo tal que puede obtenerse un
índice de la inclusión por parte del niño, de detalles del cuerpo. Este índice proporciona una
medida de la madurez intelectual que se correlaciona sustancialmente con los test de la
llamada inteligencia general y se relaciona con la capacidad para el pensamiento abstracto.
Por lo tanto, los dibujos infantiles van cambiando a medida que el niño madura.
- Fundamento del DFH: desde el Constructivismo (Teoría de Piaget): desde que manera va
conceptualizando al mundo (percibe – compara – diferencia – clasifica – generaliza)
El trabajo de Casullo (1988) sólo aborda el empleo de la técnica para evaluar la
evolución de la maduración intelectual. Siguiendo la hipótesis de Harris (1963) afirma
que el dibujo que un niño hace de la figura humana es un índice de su madurez
conceptual, de su habilidad para formular conceptos de abstracción creciente.
Requiere:
1. Habilidad perceptiva que le permita discriminar semejanzas y diferencias
2. Habilidad para abstraer, clasificar los objetos de acuerdo con esas semejanzas y
diferencias
3. Habilidad para generalizar; asignar un objeto nuevo a la clase correspondiente, de acuerdo
con características, propiedades o atributos diferenciados.
CONCEPTO: en Psicología se define como el producto de un proceso de pensamiento por
medio del cual se identifican, comparan, abstraen y generalizan las cualidades, aspectos y
relaciones de los objetos.
Si bien podemos admitir ciertas secuencias en el desarrollo, etapas o estadios, las mismas no
aparecen en todos los individuos a la misma edad cronológica. La autora señala que un niño
debe ser comparado con otros niños pertenecientes a su mismo medio sociocultural una
prueba es válida y adecuada si lo que se infiere a partir del puntaje del test, puede hacerse
con el mínimo error posible y si no hay un error constante en tal inferencia como función de la
pertenencia del sujeto a un grupo sociocultural particular.
En este trabajo se basaron en la hipótesis de que la presencia de los ítems evolutivos en un
DFH se relaciona especialmente con la edad y la maduración del niño y no con su aptitud
artística o el aprendizaje.

Administración de la prueba
− Puede tomarse individual o colectivamente y no hay tiempo límite. Es preferible la administración
individual ya que permite observar la conducta del niño cuando dibuja y efectuar preguntas aclaratorias
si es necesario, pero la administración colectiva es aceptable y más factible cuando se lo administra con
fines de investigación o para el “despistaje” (screening) de los que empiezan la escuela primaria o
situaciones similares.
− Se debe sentar al niño confortablemente frente a un escritorio o mesa completamente vacía y
presentarle una hoja de papel tamaño carta (A4 en nuestro caso) y un lápiz número 2 y un borrador.
− Luego, el examinador enuncia la consigna “Quiero que en esta hoja dibujes una PERSONA
ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una
persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palotes”. Para los niños

20
pequeños que no entiendan el significado de “persona” se puede agregar “puedes dibujar un
hombre o una mujer, o un chico, o una chica, lo que te guste dibujar”.
− Se debe cuidar que esté fuera de la vista del sujeto cualquier cuadro, libro o tapa de revista que
pudiera servirle de modelo.
− El niño es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea.
− Se le debe prestar especial atención y tomar nota a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud
del sujeto y comentarios espontáneos.
− Si el pequeño se muestra insatisfecho con su dibujo, se le permite empezar de nuevo en el reverso, o
en una segunda hoja si lo pide.
Evaluación e interpretación
Para la puntuación se utiliza el sistema de evaluación propuesto por Casullo debido a que el
mismo fue elaborado y realizado para cada zona de nuestro país. Solo se lograrán
interpretaciones correctas si se las hace a partir del contexto ambiental en el que aparecen ya
que los estímulos al ser distintos pueden acelerar o lentificar la maduración conceptual.
− Se observa la presencia/ausencia de cada ítem teniendo en cuenta su descripción
− Se suman los ítems presentes
− Se calcula el puntaje Z (standar): el PB (puntaje en bruto) se localiza en la tabla correspondiente a la
región, teniendo en cuenta la edad y el sexo esa tabla consigna los valores de la x (Media) y s (Desvió
estándar). Tales valores se utilizan en la fórmula para calcular y hallar el valor Z.
Z = PB – x
DS
− Luego de hallar ese valor Z se lo ubica en la tabla en que se consignan las relaciones entre puntajes
estandarizados y P (Percentiles).
− Al determinar el P correspondiente se pasa al cuadro diagnóstico del nivel de maduración para
detectar en qué grado de madurez conceptual se encuentra el niño. Así mismo lo ubicamos en el cuadro
de Cocientes Intelectuales.

UNIDAD IV: Test de Raven Fundamento teórico. Material de prueba. Administración. Criterios
de análisis de puntuación. Interpretación de los puntajes. Interpretación psicopedagógica de
los resultados. Informe.
Charles Spearman, Psicólogo inglés que desarrolla la teoría Bifactorial de la inteligencia a
principios del siglo XX considera que todas las habilidades del ser humano poseen un factor
común (factor G) y un factor específico a cada una de ellas (factor E). Para contextualizar el
test de Raven tenemos que tener en cuenta que la inteligencia general se define como la
capacidad para gestionar y adaptarse al entorno, es decir, captar la información que nos
rodea, razonar, y generar alternativas y soluciones con el fin de actuar de manera efectiva en
las diferentes situaciones del día a día. La inteligencia influye en todas las habilidades y
procesos mentales.
El test contiene un manual de los procesos, un cuadernillo con serie de matrices con diversas
formas geométricas de dificultad y un protocolo de respuestas. Existen 3 tipos de matrices:
Escala General: con 5 series ( A,B,C,D,E) de 12 elementos, a pacientes de entre 12 y 65
años. las matrices aparecen de a poca a mucha complejidad y en blanco y negro.
Matrices progresivas en color: con 3 series (A,Ab, B) de 12 elementos, a pacientes de entre
5 y 11 años, ancianos o discapacitados mentales.
La serie A y B son iguales que en la escala general pero con color y la serie Ab se traduce
entre ambas.

21
Matrices progresivas avanzadas: con 48 items presentados en dos catálogos con una
inteligencia superior a la media. la matriz se presenta de menos a mas complejidad y en
blanco y negro.
Administración: se pide a la persona que va a realizar el test de raven que analice la matriz
que se le presenta y que escoja una de las opciones que mejor encaja en el hueco que se
observa en cada matriz, tanto de manera horizontal como vertical.
Criterios de Análisis de Puntuación
Cada problema resuelto satisfactoriamente cuenta como un acierto, para corregir la prueba se
puede hacer mediante una hoja de corrección o manualmente. Existen diferentes versiones y
escalas del mismo test, para medir la inteligencia en diferentes grupos de población:
SPM: la escala original del test psicométrico de raven, la puntuación máxima equivale al
número de matrices en total, en este caso 60.
CPM: escala diseñada para niños de 4 a 10 años, la puntuación máxima en este caso es de
36 puntos
APM: escala adaptada al examen de la inteligencia en adolescentes y adultos con altas
capacidades, la serie I contiene una puntuación máxima de 12 puntos.
Interpretación de los puntajes
Cada una de las versiones del test de Raven está tipificada y baremada, de tal modo que para
comprender sus resultados es necesario consultar los estándares en cada caso. También es
esencial tener en cuenta la edad del individuo que realizó la prueba. Como es de esperar, no
obtendremos las mismas conclusiones si comparamos a un adolescente con una persona
cercana a la vejez.
Los baremos del test ofrecen unos valores estadísticos básicos (promedio y desviación típica)
con los que poder comparar a un individuo o a un grupo, con otros semejantes. Aunque de
manera habitual es frecuente encontrar valores en percentiles que indican un punto de
referencia frente a un grupo normalizado.
En estos casos, es un percentil 95 indicaría que solo 100 valores hay 95 que han obtenido
puntuaciones inferiores, y que tan solo 5 han obtenido una puntuación superior.
Aunque es fácil encontrar este tipo de dato en los numerosos test disponibles en la red, hay
que tener cautela en su interpretación posterior puesto que es necesario conocer con qué
grupo se está comparando el resultado y las características de dicho grupo.
Más allá de las peculiaridades de los seres humanos, los autores propusieron una escala de
cinco grados de capacidad intelectual (Raven y cols.)
Grado I: intelectualmente superior, puntuación de 95 o superior.

Grado II: o por encima del promedio en capacidad intelectual, puntuación centil entre 75-94.
Grado III: o promedio en capacidad intelectual, puntuación centil entre 25-74
Grado IV: o por debajo del promedio en capacidad intelectual, puntuación centil entre 6-25
Grado V: o déficit intelectual, puntuación centil igual o inferior de 5.

UNIDAD V: Relaciones vinculares desde las técnicas psicométricas. Teoría del apego y
medición de los estilos de apego. Concepto de salud. Escala Argentina de los estilos de
apego. Administración, puntuación y evaluación.
APEGO:
Modalidad vincular que establece todo sujeto en situación amenazante o peligrosa. Se refiere
al proceso por el cual, a través de las experiencias tempranas se establecen vínculos entre el

22
 infante y el adulto cuidador que brindan seguridad y protección. Estas experiencias son
internalizadas y pueden dar lugar a modelos o prototipos psicosociales. Por situaciones
peligrosas no se alude a las necesidades básicas como situaciones de peligro, si no con la
significación de lo que es el peligro en esa situación.
Mide el estilo de los vínculos de apego románticos y no románticos en jóvenes y
adultos
ORIGEN: durante la década del 30 y 40 clínicos realizaron estudios de los efectos negativos
que el prolongado cuidado institucional o los frecuentes cambios de la figura materna durante
los primeros años de vida tienen sobre la personalidad. La noción de apego se refiere al
proceso por el cual, a través de las experiencias tempranas, se establecen vínculos entre el
infante y el cuidador que brindan seguridad y protección. Estas experiencias son
internalizadas y pueden dar lugar a modelos en la adultez que determina que estilo de
relación se tendrá con los amigos o pareja
El test de relaciones vinculares se trata de un instrumento psicométrico autoadministrable que
consta de 2 partes:
➢ La 1ra se refiere a los estilos de apego en las relaciones no románticas y consta de 11 ítems
➢ La 2da alude a los vínculos románticos y posee 9 ítems
El sujeto debe decidir en una escala de 4 posiciones (casi nunca- a veces – con frecuencia-
casi siempre)
Ambas escalas cuentan con 3 dimensiones:
● Apego temeroso-evitativo
● Apego ansioso
● Apego seguro

● La teoría del apego se focaliza en el estudio de los procesos a través de los cuales niños e
infantes desarrollan sentimientos de confianza en la protección paterna y la adultez. Se
activa en momentos de peligro, estrés y novedad y su finalidad es propiciar y mantener la
proximidad y el contacto con la figura de apego.
● El tipo de respuesta del cuidador a las señales del malestar del niño determinara la calidad
de la relación de apego. Estas experiencias tempranas con el cuidador se internalizan como
modelo de relación, proporcionan un prototipo de relaciones futuras y sientan las bases
sobre futuras experiencias, afrontamiento y emociones patogénicas. Aunque los estilos de
apego se estructuran en la infancia y tienden a persistir o resistir al cambio, son
modificables. La percepción de una pérdida necesita una reestructuración cognitiva, lo que
reorganiza los modelos anteriores.
Pasos para puntuar:
1) Clasificar las respuestas en temeroso-evitativo, ansioso y seguro
2) Sumar la clasificación, el resultado convertirlo en percentil en el cuadro correspondiente
(romántico-no romántico)
3) Mirar el percentil en el cuadro diagnóstico para la interpretación que corresponde para cada
estilo de apego
Estilos de apego:
− SEGURO: mantienen una percepción positiva tanto de sí mismos como de los otros, se
muestran bien predispuestos para poder acercarse e involucrarse afectivamente con otros.
Se sienten cómodos con la intimidad y la autonomía.
− ANSIOSO: buscan intimar con otros, pero temen ser rechazados o desvalorizados
− EVITATIVO: otorgan importancia a la realización personal y la autoconfianza a costa de
perder la intimidad con otros. Defensivamente, desvalorizan la importancia de los vínculos
afectivos.
− TEMEROSO: desean intimar con otros, pero desconfían de los demás, temen ser
rechazados, por lo que evitan involucrarse afectivamente.

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En las relaciones de pareja:
− APEGO SEGURO: confiado, con habilidades sociales abiertas e interesados a relaciones
íntimas, se hallan satisfechos y estables en sus relaciones a largo plazo.
− APEGO ANSIOSO: falta de autoconfianza, preocupados por el castigo y el abandono, se
muestran celosos en sus relaciones, son reacios a tener relaciones a largo plazo y se
muestran excesivamente íntimos. Se enamoran de forma rápida e indiscriminada.
− APEGO EVITATIVO: se pueden mostrar más o menos interesados en las relaciones
íntimas, pero están poco dispuestos a mantener relaciones románticas a largo plazo, les
incomodan las auto revelaciones y suelen inhibirse socialmente

UNIDAD VI: Diferentes concepciones de la inteligencia. Teoría del factor “G”. El WPPSI,
WISC IV, WAIS III Fundamentos teóricos y Generalidades. Organización de los test.
Consideraciones para su administración. Los sub-test. Puntuación. Interpretación Evaluación
de los resultados. Implicancia de los resultados en el diagnóstico psicopedagógico

Origen: En 1939 Wechsler publica su primera escala de inteligencia, la Escala Wechsler-

Bellevue de Inteligencia. En ella incluía diferentes tareas tanto de carácter verbal como de
carácter manipulativo. Ambos tipos de tareas eran necesarias para poder valorar situaciones
donde la inteligencia se podía ver reflejada. Poco tiempo después la primera escala se
modificó y se ha ido actualizando a lo largo de los años. Al día de hoy el modelo de
inteligencia de las escalas Wechsler ha sufrido grandes cambios desde su origen
Estructura:Podemos encontrar tres escalas adaptadas para la valoración de la inteligencia
en diferentes rangos de edad:
● Escala Wechsler de inteligencia para adultos (WAIS), versión derivada de la original
Escala Wechsler-Bellevue. Se puede administrar entre los 16 y los 89 años, aunque
para algunas pruebas concretas solo se cuenta con baremos para edades entre 16 y
69 años.
● Escala Wechsler de inteligencia para niños (WISC), se puede administrar entre los 6 y
los 16 años.
● Escala Wechsler de inteligencia para preescolar (WPPSI), se puede administrar entre los
0 y los 6 años.
Wechsler buscó la manera de evaluar la inteligencia de todas las edades. El psicólogo
rumano-estadounidense, consideraba a la inteligencia como la “capacidad de una persona
para actuar con una finalidad, para pensar racionalmente y desenvolverse con eficacia dentro
de su ambiente” (Wechsler, 1944, p.3). Wechsler pensaba que la entidad global que él
llamaba inteligencia se podía poner de manifiesto a través de una serie de tareas.
Consideraba que algunas tareas eran mejores que otras para evaluar la inteligencia, pero que
todas eran necesarias para su evaluación. La clasificación de las tareas en verbales y
manipulativas representaba, en palabras de Wechsler, "distintas maneras a través de las que
la inteligencia se manifiesta. Los tests son diferentes medidas de la inteligencia, no medidas
de diferentes tipos de inteligencia" (Wechsler, 1958, 64).
La introducción del concepto de edad mental, en la escala, es clave. Por un lado, Binet
relaciona los subtests con la edad, supone que, si una prueba es 8 resuelta de forma correcta
por un niño de 12 años, pero no por niños de otras edades, esta prueba representa la
capacidad mental típica de los 12 años. Es así, como con la suma de varias pruebas que
representaban capacidad típica para los distintos grupos de edades que abarca el test, arma
la escala total. (Yela, 1996, p. 252). El concepto es definido luego por Wechsler (1987) como
“...un mecanismo aritmético para evaluar test de acuerdo con una notación de años y meses
y, en segundo lugar, un método de igualar y comparar puntajes de tests.” (p.10). Este
mecanismo es utilizado para el cálculo del CI, el cual se obtiene dividiendo la edad mental
entre la edad cronológica; siempre debe aclararse esta última (Wechsler, 1987, p. 11), ya que
deben correlacionarse ambas edades para poder realizar un juicio correcto de la valoración.

24
La aplicación de las tareas se realiza de forma individualizada siguiendo el orden establecido
en el manual de aplicación. El tiempo necesario para evaluar todas las tareas oscila entre 90 y
110 minutos, aproximadamente. Las pruebas están basadas en las teorías contemporáneas
de inteligencia y se utilizan los resultados de las investigaciones en neuropsicología para sus
actualizaciones. En cada una de las escalas se realizan tareas diferenciadas de carácter
verbal y de carácter manipulativo. Por este motivo, es posible extraer tres puntuaciones CI
diferentes: CI verbal, CI manipulativo y CI total. Se aplican los 11 subtests en el orden en que
se presentaron en la elaboración de reactivos. El tiempo que tome la aplicación, depende de
la práctica del examinador y la personalidad y capacidad del examinado. La aplicación se
puede hacer en 1 o 2 sesiones y puede abarcar desde una hasta varias horas, en caso de un
sujeto muy superior o en el de uno deficiente mental profundo, respectivamente
Diferencias entre los protocolos según las ediciones: 6) La diferencia entre los distintos
protocolos: la primera versión vio la luz en 1939 con el nombre de Wechsler-Bellevue
Intelligence Test. A partir de este test, el autor elaboró otros aplicables a otras edades (por
ejemplo, la Escala Wechsler de Inteligenc ia para Niños (WISC) en 1949 y la Wechsler
Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967). Wechsler creó estos tests al
no darse por satisfecho con el entonces vigente test de CI de Binet. Dividió el concepto de
inteligencia en dos áreas principales: área verbal y área de ejecución (no-verbal), cada una
subdividida y evaluada con diferentes subtests (mas reciente escalas de Wechsler)
Capacidades y habilidades de los pacientes en cada subtest: El test de Wechsler se organiza
en tres escalas, la escala de inteligencia para adultos (WAIS), la escala de inteligencia para
niños (WISC) y la escala de inteligencia para preescolar (WPPSI). Cada una de estas escalas
esta incluye tareas o subtest, que se agrupan en áreas de aptitud que nos permiten apreciar
las capacidades y habilidades de la comprensión verbal, el razonamiento perceptivo, la
memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento. La diferencia reside en que el WISC y el
WAIS son adaptaciones del WAIS según el grado de dificultad en cada caso.

UNIDAD VII: Test de MoCA Psicología del adulto mayor. Marco teórico. Despistaje
cognitivo. Aplicación. Puntuación Interpretación. Características evolutivas del adulto mayor.
Derechos del Adulto Mayor.

Test de MoCA La Evaluación Cognitiva Montreal (Montreal cognitive assessment / MoCA) ha

sido concebida para evaluar las disfunciones cognitivas leves. Este instrumento examina
las siguientes habilidades: atención, concentración, funciones ejecutivas (incluyendo la
capacidad de abstracción), memoria, lenguaje, capacidades visoconstructivas, cálculo y
orientación. Cualquier persona que comprenda y siga sus instrucciones puede administrar el
MoCA, si bien únicamente un profesional de la salud especialista en el ámbito cognitivo
podrá interpretar sus resultados. El tiempo de administración requerido es de
aproximadamente diez minutos. La puntuación máxima es de 30; una puntuación igual o
superior a 26 se considera normal.

Despistaje cognitivo más utilizado para evaluar la sospecha de síntomas compatibles con
deterioro cognitivo o demencia.

1. Alternancia conceptual:
Administración: “Me gustaría que dibuje una línea alternando entre cifras y letras, respetando
el orden numérico y el orden alfabético. Comience aquí (señale el 1) y dibuje una línea hacia
la letra A, y a continuación hacia el 2, etc. Termine aquí (señale la E).

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Puntaje: Se asigna un punto si el paciente realiza la siguiente secuencia: 1 – A – 2 – B – 3 –
C – 4 – D – 5 – E Se asigna CERO si la persona no corrige inmediatamente un error
cualquiera que este sea.
2. Capacidades visoconstructivas (Cubo): “Me gustaría que copie este dibujo de la
manera más precisa posible”.
Puntaje: Se asigna un punto si se realiza el dibujo correctamente.
• El dibujo debe ser tridimensional
• Todas las líneas están presentes
• No se añaden líneas
• Las líneas son relativamente paralelas y aproximadamente de la misma longitud (los
prismas rectangulares son aceptables) Se asigna CERO si no se han respetado TODOS los
criterios anteriores.
3. Capacidades visoconstructivas (Reloj): “Ahora me gustaría que dibuje un reloj, que
incluya todos los números, y que marque las 11 y 10”.
Puntaje: Se asigna un punto por cada uno de los tres criterios siguientes:
• Contorno (1 pt.): El contorno debe ser un círculo con poca deformación. (p.ej. una leve
deformación al cerrar el círculo)
• Números (1 pt.): Todos los números deben estar presentes, sin añadir ninguno; los
números deben seguir el orden correcto y estar bien colocados; se aceptarán los números
romanos, así como los números colocados fuera del contorno.
• Agujas (1 pt.): Las dos agujas deben indicar la hora correcta; la aguja de las horas debe
ser claramente más pequeña que la aguja de los minutos. El punto de unión de las agujas
debe estar cerca del centro del reloj.
• No se asignan puntos si no se han respetado los criterios anteriores.
4. Denominación: Administración: El examinador pide a la persona nombre cada uno de los
animales, de izquierda a derecha.
Puntaje: Se asigna un punto por la identificación correcta de cada uno de los dibujos:
(1) camello o dromedario (2) león (3) rinoceronte.
5. Memoria: Administración: El examinador lee una lista de 5 palabras a un ritmo de una palabra por
segundo, luego de haber dado las siguientes instrucciones: “Ésta es una prueba de memoria. Le voy a
leer una lista de palabras que debe recordar. Escuche con atención y, cuando yo termine, me gustaría
que me diga todas las palabras que pueda recordar, en el orden que desee”. El examinador lee la lista
de palabras una primera vez y marca con una cruz (√), en el espacio reservado a dicho efecto, todas las
palabras que el paciente repita. Cuando el paciente termine (se haya acordado de todas las palabras) o
cuando no pueda acordarse de más palabras, el examinador vuelve a leer la lista de palabras luego de
dar las siguientes instrucciones: “Ahora le voy a leer la misma lista de palabras una vez más. Intente
acordarse del mayor número posible de palabras, incluyendo las que repitió en la primera ronda”. El
examinador marca con una cruz (√), en el espacio reservado a dicho efecto, todas las palabras que el
paciente repita la segunda vez. Al final del segundo intento, el examinador informa al paciente que
deberá recordar estas palabras, ya que tendrá que repetirlas más tarde, al final de la prueba.
Puntaje: Esta sección no se coteja (no recibe puntos).

6. Atención:
Secuencia numérica: “Le voy a leer una serie de números, y cuando haya terminado, me
gustaría que repita estos números en el mismo orden en el que yo los he dicho”.
Secuencia numérica inversa:
Administración: El examinador lee una secuencia de 3 cifras a un ritmo de una por segundo,
luego de haber dado las siguientes instrucciones: “Le voy a leer una serie de números, y

26
cuando haya terminado, me gustaría que repita los números en el orden inverso al que yo
los he dado”.
Puntaje: Se asigna un punto por cada una de las secuencias repetidas correctamente (N.B.:
el orden exacto de la secuencia numérica inversa es 2-4-7).
Concentración:
Administración: El examinador lee una serie de letras a un ritmo de una por segundo, luego
de haber dado las instrucciones siguientes: “Voy a leerle una serie de letras. Cada vez que
diga la letra ‘A’, dé un golpecito con la mano. Cuando diga una letra que no sea la A, no dé
ningún golpecito”. Puntaje: No se asigna ningún punto si se comete más de un error (ej., la
persona da el golpecito con una letra equivocada o no da el golpecito con la letra ‘A’).

7. Repetición de frases: Administración: El examinador da las instrucciones siguientes:

“Ahora le voy a leer una frase y me gustaría que la repitiera a continuación: “El gato se
esconde bajo el sofá cuando los perros entran en la sala”. Acto seguido, el examinador dice:
“Ahora le voy a leer una segunda frase y usted la va a repetir a continuación: “Espero que él
le entregue el mensaje una vez que ella se lo pida”.
Puntaje: Se asigna un punto por cada frase repetida correctamente. La repetición debe ser
exacta. El examinador debe prestar atención a los errores de omisión, sustitución o adición.
8. Fluidez verbal: Administración: El examinador da las instrucciones siguientes: “Me
gustaría que me diga el mayor número posible de palabras que comienzan por la letra que le
diga. Puede decir cualquier tipo de palabra, excepto nombres propios, números,
conjugaciones verbales (p. ej. ‘meto’, ‘metes’, ‘mete’) y palabras de la misma familia (p.ej.
‘manzana’, ‘manzano’). Le pediré que pare al minuto. Está preparado? Ahora, diga el mayor
número posible de palabras que comienzan por la letra F”.
Puntaje: Se asigna un punto si el sujeto dice 11 palabras o más en un minuto.

9. Similitudes: Administración: El examinador pide a la persona que le diga qué tienen en

común dos objetos presentados, ilustrándolo con el ejemplo siguiente: “¿En qué se parecen
una manzana y una naranja?” Si el paciente ofrece una respuesta concreta, el examinador lo
repite sólo una vez más: “Dígame en qué otro aspecto se parecen una manzana y una
naranja”. Si el paciente no da la respuesta adecuada, diga: “Sí, y también en que las dos son
frutas”. No dé otras instrucciones o explicaciones. Después de la prueba de ensayo, el
examinador pregunta: “Ahora dígame en qué se parecen un tren y una bicicleta”. No dé
instrucciones o pistas suplementarias.
Puntaje: Se asigna un punto por cada uno de los dos últimos pares contestados
correctamente. Se aceptan las siguientes respuestas: para tren/bicicleta - medios de
transporte, medios de locomoción, para viajar; regla/reloj – instrumentos de medición, para
medir. Respuestas no aceptables: para tren/bicicleta – tiene ruedas, ruedan; y para
regla/reloj: tienen números.
10. Recuerdo diferido Administración: El examinador da las siguientes instrucciones: “Antes leí
una serie de palabras y le pedí que las recordase. Dígame ahora todas las palabras de las que se
acuerde”. El examinador marca las palabras que el paciente recuerde sin necesidad de pistas, por
medio de una cruz (√) en el espacio reservado a dicho efecto. Puntaje: Se asigna un punto por
cada una de las palabras recordadas espontáneamente, sin pistas.

11. Orientación: Administración: El examinador da las siguientes instrucciones: “Dígame en

qué día estamos hoy”. Si el paciente ofrece una respuesta incompleta, el examinador dice:
“Dígame el año, el mes, el día del mes (fecha) y el día de la semana”. A continuación, el
examinador pregunta: “Dígame cómo se llama el lugar donde estamos ahora y en qué
localidad nos encontramos”.

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Puntaje: Se asigna un punto por cada una de las respuestas correctas. El paciente debe
decir la fecha exacta y el lugar exacto (hospital, clínica, oficina, etc.). No se asigna ningún
punto si el paciente se equivoca por un día en el día del mes y de la semana.

Derechos del adulto mayor:

● La dignidad, independencia, protagonismo y autonomía de la persona

mayor.
● La igualdad y no discriminación.
● La participación, integración e inclusión en la sociedad.
● El bienestar y cuidado.
● La seguridad física, económica y social.
● La autorrealización.
● La equidad e igualdad de género.
● La solidaridad y fortalecimiento de la protección familiar y comunitaria.
● El buen trato y la atención preferencial.
● La responsabilidad del Estado y participación de la familia y de la
comunidad en la integración de la persona mayor, así como en su cuidado y
atención, de acuerdo con su legislación interna.
● Características evolutivas del adulto mayor:
● La gradual disminución de la fuerza física, debido a la pérdida de la
masa muscular y de la grasa.
● La piel se torna cada vez más arrugada con pérdida de hidratación y
de elasticidad, debido a que las células del cuerpo se regeneran de
manera más lenta.
● La disminución de la actividad mental en general, como la dificultad
para incorporar nuevos conocimientos o evidenciar mayor lentitud
para comprender conceptos.
● La disminución de la masa ósea, debido a que el metabolismo trabaja
de manera más lenta. Como consecuencia, las raíces de los dientes
tienden a debilitarse, por lo que es factible que pierdan sus piezas.
● El cambio hormonal repercute en diversos aspectos, como la piel, el
deseo sexual, el humor o la fuerza muscular.
● La disminución de las capacidades sensoriales, como la vista y el
oído.
● Una menor actividad de socialización, en parte, por la disminución de
los sentidos que interfieren en la comunicación con otros.

28