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Educación intercultural como política

pública: el análisis de la experiencia
de la provincia de Buenos Aires

"" María Laura Diez, Sofía Thisted, María Elena Martínez *

Este trabajo se propone reflexionar sobre las experiencias de trabajo en la Dirección

de Educación Intercultural dependiente de la Dirección General de Escuelas de la
Provincia de Buenos Aires durante el año 2007, durante el tiempo que duró esta depen-
dencia. En aquel momento un pequeño grupo de docentes e investigadoras de distin-
tas universidades públicas1 fuimos convidadas a participar de una experiencia 1. Integrado por Alicia Villa y María
Elena Martínez de la Facultad de
desarrollada durante la gestión de Adriana Puiggrós. La convocatoria fue para integrar Humanidades y Ciencias de la
la recientemente creada Dirección de Modalidad de Educación Intercultural, que tenía Educación de la UNLP y María
como objetivo principal desarrollar lineamientos y orientaciones que impulsaran una Laura Diez y Sofía Thisted de la
Facultad de Filosofía y Letras de
educación intercultural en las escuelas provinciales en sintonía con lo propuesto por la UBA, con quienes compartimos
la Ley de Educación que se sancionara el año anterior y que creaba la Modalidad de muchas de estas reflexiones.

Educación Intercultural Bilingüe.

Las líneas de trabajo fueron a) Normativa: la elaboración de aportes para la Ley de

Educación Provincial, la escritura y revisión de diseños curriculares para todos los
niveles educativos; b) construcción de aportes y espacios de trabajo en la formación
inicial y continua de docentes; c) acompañamiento de iniciativas de investigación de
los ISFD y de experiencias que tuvieron lugar en el cotidiano escolar, entre otras.

Estas líneas de acción se sustentaron en una perspectiva de la interculturalidad en los

procesos educativos, donde distintos repertorios culturales interactúan confrontándo-
se, poniendo en cuestión principios y contenidos de saber y de identidad en sentido
amplio. El abordaje intercultural propuesto pretendía impulsar el debate en los espacios
educativos acerca de los modos en que se hacen visibles algunas identidades y se niegan
o limitan otras, a veces en forma explícita y otras encubiertas.

Educación intercultural, Educación Intercultural bilingüe: debates

y experiencias en América Latina
A través de distintos procesos en los que se tensionan demandas de los pueblos ori-
ginarios y definiciones de los estados se han desarrollado propuestas educativas que

* Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de La Plata.

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parten de reconocer la existencia de “otros” culturales, siendo estos por excelencia

los indígenas. Estas iniciativas proponen como eje estructurador la enseñanza de sus
lenguas, lo que por otra parte ha sido y constituye un reclamo histórico de las diversas
comunidades y organizaciones de estos pueblos. En ese sentido, la política educativa
de los estados más difundida en casi todos los países de América Latina ha sido la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En muchos casos la EIB se ha convertido en
una estrategia significativa de quienes pugnan por una educación indígena autónoma.
Sin embargo, este modelo, que habilita la enseñanza de la lengua indígena en la escuela
pública (en algunos recorridos o circuitos escolares) deja, con frecuencia, inalterados
los modos de organización de tiempos, espacios, relaciones de poder, contenidos y
prácticas de la escuela moderna, subordinando la permanencia e integración escolar
de niños y niñas indígenas a los parámetros hegemónicos. Esta modalidad de EIB suele
sustentarse en una concepción “descriptivista” de la cultura, lo cual en sus versiones
más restringidas reduce los procesos de producción cultural a piezas de museo.

A partir de estos cuestionamientos, entre otros, distintas experiencias de EIB, han sido
cuestionadas por agrupaciones y movimientos indígenas, académicos e investigadores,
sindicatos y gremios de profesionales y trabajadores de la educación. Se observa tam-
bién que esas iniciativas suelen constituir acciones fragmentadas en la estructura de los
sistemas educativos, ya que conforman proyectos y programas de carácter focalizado
y compensatorio tendientes a “atender” a poblaciones indígenas definidas como en
situación de “riesgo o desventaja socioeducativa” (Bordegaray y Novaro, 2004). Así,
“riesgo”, “minorías” o “sectores vulnerables”, tienden a ser términos y categorías con los
que se definen a los destinatarios únicos de estos programas, ubicándolos en una posi-
ción pasiva, restándoles capacidad de acción y transformación como sujetos políticos
(Díaz, 2001). Además, pueden llevar prefigurados los “problemas” y sus “soluciones”.
El impulso que el discurso del “respeto a la diversidad” ha desplegado en el marco de
programas de acción afirmativa, ha constituido inicialmente un aparente cambio de
paradigma, aunque con resultados limitados, reducidos a un énfasis discursivo y un
efecto esencializador.

La negación de la condición pluricultural predominante en las sociedades latinoameri-

canas, constituye un legado colonial activo que estructura las relaciones sociales entre
unos y otros y niega la existencia del sujeto actor de la historia local. Ello ha implicado
la subalternización de modos de producción y cognición. (Mato, 2003) Esta historia,
enraizada en los procesos normativos e institucionales de los estados, constituye la arena
en la que se ha desplegado el debate en torno a las políticas culturales y educativas en
la región. Un terreno, no obstante, en el que, al mismo tiempo en que se reproducen
desigualdades, también se crean nuevas oportunidades para la transformación social.

En Latinoamérica, más de tres décadas de EIB, han influenciado las reformas educa-
tivas en curso y el sistema de legislación. Sin embargo, estas políticas no han alcanza-
do a resolver las disputas entre las políticas educativas de los estados nacionales y las
políticas culturales de los grupos étnicos, las que a su vez se ven traccionadas por las
definiciones que sobre éstas realizan organismos supranacionales. La incidencia de
estos últimos en el diseño, financiamiento y puesta en acción de las políticas educativas
han sumado complejidad a estas discusiones, ya que son estos organismos los que
promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones culturales, sustentadas en diver-
sas concepciones del multiculturalismo que resultan funcionales al mantenimiento de
2. Informe FLAPE Colombia, las estructuras socioeconómicas2. Las políticas de EIB tampoco han alcanzado a arti-
Castillo Guzmán y Caicedo
Ortiz, 2007, citado en Diaz,
cular demandas estratégicas tales como los derechos de los pueblos indígenas/origi-
Diez y Thisted, 2009. narios a la tierra, al reconocimiento de sus repertorios culturales y a una educación
que los reconozca en igualdad de derecho.
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Pese a ello, se observa que las redefiniciones en materia de educación intercultural cons-
tituyen parte de procesos de lucha política y pedagógica de mediana y larga duración
a lo largo del siglo XX y que se ha intensificado en las últimas décadas. La normativa
con respecto a la cuestión de la educación intercultural en América Latina ha experi-
mentado un avance significativo en las últimas décadas. Tanto en los pronunciamientos
de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA como en los textos constitucionales
de muchos países de la región se expresa el reconocimiento y el respeto a la diversi-
dad cultural como principio organizador. Esto ha dado lugar a marcos normativos
en educación –leyes nacionales, jurisdiccionales, decretos, etc.- que progresivamente
instalan, con diferentes denominaciones y concepciones, la cuestión de la educación
intercultural.

Entre 1985 y 2005 la legislación argentina, en el orden nacional y provincial, incluyó

dimensiones de reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, en el marco de la
vigencia de los Derechos Humanos. Un momento socio-histórico signado por un con-
junto de políticas públicas de reconocimiento de derechos sociales, culturales y polí-
ticos de distintos sujetos sociales que, hasta no hace más de dos décadas, habían sido
negados y/o silenciados. Las reformas de la Constitución Nacional y Provincial en
1994, incluyendo derechos de las minorías étnicas y, más tarde, la sanción de la Ley de
Educación Nacional en el año 2007, que promovió la inclusión de la educación inter-
cultural bilingüe constituyeron antecedentes significativos que favorecieron el desa-
rrollo de otras propuestas educativas3. 3. Puiggrós, Adriana y colab. Car-
tas a los educadores del siglo XXI.
Buenos Aires: Editorial Galerna,
Estos cambios en materia normativa no han tenido como correlato necesario mejoras 2007.
sustantivas en las situaciones de vida, en el reconocimiento efectivo de los derechos y
en la educación de los grupos subalternizados en América Latina. Un aspecto central
que aun continúa pendiente es una educación intercultural que procure al mismo
tiempo la circulación y el reconocimiento de saberes propios junto a otros que son
considerados socialmente como legítimos y comunes.

En este sentido, es preciso resaltar que un proyecto político-social con perspectiva

intercultural, debe estar atravesado por iniciativas construidas entre el campo político
y la arena pública, la educación escolar no puede asumir sola los retos de la inter-
culturalidad. Es importante destacar que las redefiniciones en materia de educación
intercultural e intercultural bilingüe y el proceso de visibilización e inclusión en las
normativas nacionales y educativas, están signadas por el protagonismo de las deman-
das y luchas de distintos movimientos y organizaciones como los sindicatos docentes
como centros de estudios e investigación, en la construcción de iniciativas estatales.

La referencia a la breve experiencia de provincia de Buenos Aires así como la revisión

de la escena latinoamericana sirven de sustento para exponer el carácter complejo y
problemático de la tarea que nos involucró, en un momento y espacio específicos, en la
construcción de una política pública de educación intercultural. El reducido grupo que
participamos estaba integrado por docentes e investigadoras con distintos recorridos
pero que habían problematizado la construcción de las identidades y diferencias (de
género, étnico-nacional, generacional y de clase) tanto en el campo escolar como en
el de las políticas educativas. Discutir acerca de las diferencias socioculturales en el
ámbito educativo implica reconocer que siempre se parte de ciertos supuestos acerca
de la identidad y la cultura desde los que se formulan las ideas. Ello ha implicado que
muchos colegas antropólogos y otros investigadores que trabajan desde perspectivas
antropológicas, nos sintamos con voces más o menos autorizadas para señalar posi-
ciones que se acercan o se distancian de las nuestras, priorizando un discurso con
fuerte sustento teórico, pero no siempre pertinente y legitimado en términos políticos.
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Entre lo político y lo académico: reflexiones en torno a las políticas

de educación intercultural

En este punto desearíamos dejar planteados algunos interrogantes y reflexiones alrede-

dor de la producción e implementación de políticas desde los estados, particularmente
a la relación entre la educación intercultural, los intelectuales, las universidades y las
organizaciones y movimientos sociales en ese proceso.

El Estado argentino, continúa manteniendo políticas de unificación cultural y lin-

güística, privilegiando, a través de distintas estrategias, la legitimidad de una lengua
particular por sobre otras que puedan circular por el territorio. Así, como destaca
Bourdieu (1997) “el acceso de una lengua o de una cultura particular a la universalidad
tiene por efecto la remisión de todas las otras a la particularidad; dicho de otro modo:
el hecho de que la universalización de las exigencias así instituidas no se acompañe por
la universalización del acceso a los medios de satisfacerla favorece, a la vez, la monopo-
lización de lo universal por algunos y la desposesión de todos los demás, así mutilados,
en cierto modo, en su humanidad” (p. 107). Por lo tanto, las propuestas de educación
intercultural se desenvuelven en los límites que esta demarcación produce e inscribe.

En primer término, las luchas de poder dentro de campo estatal no ponen en cuestión
este elemento central de la matriz del Estado nacional. Esas luchas se despliegan entre
los diferentes grupos que dominan los espacios en donde se generan las políticas a
fin de alcanzar condiciones para mejorar sus posiciones y continuar en el campo. Sin
embargo, usualmente son vistas e interpretadas en términos de “desarticulación de
políticas”, involucrando al conjunto de agentes que están vinculados a la producción
de políticas, por ejemplo entre los equipos técnicos. También se suceden entre éstos y
las instancias institucionalizadas en el Estado en las cuales se encuentran los represen-
tantes de movimientos y organizaciones sociales. El reconocimiento de este proceso
permite entender las lógicas que interrumpen la posibilidad ya no solo de apertura
sino también de la posibilidad misma de que pueda ocurrir el debate de políticas con
participación de todos los actores involucrados en la escena estatal.

En segundo término, vinculada a la anterior, es respecto de las condiciones y alcances

del papel de los intelectuales en la generación y definición de políticas públicas. En
este sentido, Bourdieu (1999) propone una serie de interrogantes tales como: ¿pueden
los intelectuales, especialmente aquellos que pertenecen a instituciones académicas
intervenir en la esfera política? ¿Deben intervenir en debates políticos? Si responde-
mos que sí, ¿en qué condiciones pueden insertarse eficazmente? ¿Pueden contribuir
los intelectuales a inventar nuevos mapas que hagan que la política se ajuste a los
problemas de nuestra época? Siguiendo a Baumann (2001), entendemos que los inte-
lectuales (investigadores, líderes o representantes de organizaciones sociales, etc.) que
intervienen en el mundo político no se convierten inmediatamente en políticos,  se
vuelven intelectuales o intelectuales públicos cuando invierten su autoridad específica
y los valores asociados al ejercicio de su arte en una lucha política. Sin embargo, con
frecuencia, esta inscripción afecta la valoración que el campo académico hace sobre
su condición de intelectuales académicos, ya que un cierto distanciamiento de ese
campo significa un acercamiento relativo al campo político, lo que es evaluado como
comprometiendo su necesario distanciamiento (o, para otras posiciones, su “objetivi-
dad científica”) con lo que constituye de una manera u otra su objeto de investigación.
Aún en el caso de los referentes de movimientos sociales, las políticas de cooptación
también inciden en las relaciones de éstos con los grupos a los cuales están vinculados.

Por otra parte, se destaca la exigencia de reflexividad crítica como una condición nece-
saria de toda acción política de los intelectuales. El reclutamiento de intelectuales (cien-
tíficos, escritores, referentes de movimientos y organizaciones sociales) que ingresan a
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la acción política, si bien, en principio se debe a su competencia en una especialidad o

temática, se produce de forma aleatoria y la convocatoria es de carácter individual. En
la mayor parte de los casos, su ingreso no está sustentado en los colectivos sociales de
los cuales forma parte: grupo de científicos, centro de estudios o institutos de investi-
gación universitarios, por mencionar algunos posibles. De tal modo, su inserción en
el estado queda desarticulada y separada de las redes en las cuales se han puesto en
juego los procesos que lo han conformado como intelectual específico, debilitándose
las posibilidades que un colectivo intelectual puede ofrecer para la identificación de
temas y el desarrollo de reflexiones y acciones así como condiciones intelectuales y
políticas para establecer luchas discursivas efectivas que no pueden ser realizadas por
un solo intelectual aislado.

De forma permanente los intelectuales han participado en la definición de ciertas

líneas de política aunque ese rol ha sido jugado en sentidos distintos y muchas veces
contrapuestos y a espaldas de otras luchas. Es inevitable hacer referencia a los riesgos
de la cooptación de la lucha y del discurso en el marco de proyectos conservadores
asentados en relaciones de poder que hacen posible, además, abultados financiamientos
La posibilidad de desplegar la crítica a las nuevas avanzadas de la política neoliberal
en torno a las políticas culturales, lingüísticas y educativas exige que, como destaca
Bourdieu (1999) los intelectuales puedan contribuir a inventar nuevos mapas que hagan
que la política se ajuste a los problemas de nuestra época.

Notas de cierre

Los vínculos entre el campo académico y el campo político-estatal constituyen un

desafío complejo de afrontar, en donde es necesario vencer los prejuicios sobre los que
se ha cimentado gran parte del academicismo y crear instancias de trabajo sostenido,
colectivo y colaborativo. Construir proyectos en los que los aportes de la investigación
se transformen en un insumo importante para pensar la realidad y su transformación,
pero también hagan posible la confrontación entre distintas perspectivas y formas de
construir saberes y demandas de transformación política de distintos conjuntos sociales
que interpelan la realidad desde posiciones y recorridos heterogéneos.

El trabajo sostenido en la Dirección de Educación intercultural/DGCyE de la pcia.

de Buenos Aires, deja en clave de experiencia un conjunto de discursos y prácticas
con anclajes territoriales para pensar los procesos de Estado en el campo educativo.
Es indudable que el equipo que conformamos, nos devuelve como investigadoras con
nuevas preguntas y rumbos para abordar las políticas públicas.

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