Investigaciones sobre Lectura

E-ISSN: 2340-8685
[email protected]
Asociación Española de Comprensión
Lectora
España

Viana, Fernanda Leopoldina; Ribeiro, Iolanda; Santos, Sandra

Los desafíos de enseñar a comprender
Investigaciones sobre Lectura, núm. 1, 2014, pp. 9-32
Asociación Española de Comprensión Lectora
Málaga, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=446243919001

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 Los desafíos de enseñar a comprender

Los desafíos de enseñar a

comprender
Fernanda Leopoldina Viana
Recibido:
Instituto de Educação - Universidade do Minho (CIEC)
Octubre 2013

Publicado: Iolanda Ribeiro

Enero 2014 Escola de Psicologia- Universidade do Minho (CIPsi)

Sandra Santos
ISSN: 2340-8685
CIpsi – Universidade do Minho
Nº DEPÓSITO LEGAL:
MA 1949-2013

Pág 9 a la 32

Resumen Summary

Palabras clave En este artículo se presentan las This article presents the key-ideas
ideas claves de dos programas of two programs that were designed
comprensión lectora,
enseñanza explícita, desarrollados para estudiantes del for students from the 3rd and 6th
metacomprensión, programas 3er al 6º año de escolaridad y school grade, as well as examples
de intervención. ejemplos de secuencias didácticas of didactic sequences to help
para mejorar los niveles de improve reading comprehension
comprensión de lectura. Basados en levels. Based on reading-
Keywords los modelos teóricos de comprehension theorical models
comprensión de lectura y en un with a vygotskian approach to
reading-comprehension,
explicit teaching,
enfoque vygotskiano del learning, through the creation of six
metacomprehension, aprendizaje, a través de la creación characters – Vincent Intelligent,
intervention programs. de seis personajes —Vicente Martial Literal, Pascual Inferential,
Inteligente, Marcial Literal, Pascual Constance Reorganization,
Inferencial, Concepción Francesca Critic and Gustaf
Reorganización, Francisca Crítica y Significance – referencing six of
Gustavo Significado— que hacen the processes involved in reading-
referencia a seis procesos comprehension, these programs
implicados en la comprensión show how to encourage reading and
lectora, estos programas muestran at the same time promote the
cómo se puede motivar para la development of reading strategies,
lectura al mismo tiempo que se of reading-comprehension and
promueve el desarrollo de metacomprehension skills.
estrategias de lectura, de
habilidades de comprensión lectora
y de la metacomprensión.

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Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro y Sandra Santos

Introducción

Leer es, por definición, extraer y construir sentidos, movilizando diferentes

competencias. De una forma simplificada, podemos hablar de dos grandes grupos de
competencias: i) competencias básicas, al nivel del reconocimiento de letras y palabras
(descodificación) y ii) competencias de orden superior, al nivel de la construcción de
significado (dentro de la frase, entre secuencias de frases y en el texto como un todo). En los
programas Aprender a comprender hace sencillo el saber y Aprender a comprender. Del
saber… al saber cómo hacer, desarrollados para estudiantes del 3.er al 6.º año de escolaridad,
cuyas directrices y prácticas se abordan en esta comunicación, centramos nuestra atención en
el segundo tipo de competencias.

La formulación de preguntas sobre el texto leído es la estrategia más utilizada tanto en

la enseñanza como en la evaluación de la comprensión lectora. Esta doble utilización conduce
a algunos equívocos, uno de los cuales es considerar que las preguntas, por si solas, enseñan a
comprender. El otro sería considerar que el acierto en la respuesta a una determinada
pregunta es sinónimo de comprensión de lo que se ha leído.

La distinción clásica entre actividades de formación y actividades de evaluación

reside principalmente en lo que ocurre tras la respuesta del alumno. Si la acción del profesor
se limita a la corrección y clasificación de las respuestas, este procedimiento no es suficiente
para promover el desarrollo de la comprensión lectora, ya que la actividad es esencialmente
de evaluación y no asegura que el alumno mejore en términos de competencias (Giasson,
2000).

En estos programas, todas las actividades propuestas han sido concebidas desde una
perspectiva formativa, requiriendo enfoques de naturaleza distinta, cuyo objetivo es ayudar a
los alumnos a construir conocimiento y a explicitar la forma en que lo consiguen. Esta
explicitación resulta especialmente útil en el contexto del aula, pues permite compartir y
ampliar, mediante modelos, las estrategias metacognitivas usadas por cada alumno para la
resolución de problemas.

Algunos de los formatos de actividad propuestos exigen competencias de escritura. Si

bien es cierto que las dificultades específicas de escritura pueden comprometer la producción
de respuestas y afectar negativamente al rendimiento, no es menos cierto que la buena
comprensión del texto facilita la producción de respuestas organizadas y coherentes.

A lo largo del programa se presentan varias sugerencias que remiten a lo que

llamamos diálogo recíproco. Esta expresión tiene un significado específico que es importante
esclarecer. El modelo de estudio oral de un texto reproduce, con frecuencia, el modo escolar
y tradicional de enfoque escrito, o sea, el profesor hace preguntas que los alumnos deben
responder, uno por uno, valorándose la corrección de la respuesta.

El diálogo recíproco va más allá de este modelo de interacción pregunta-respuesta.

Alude a un contexto de comunicación en el cual se estimula la interacción entre alumnos y de
los alumnos con el profesor, permitiéndose no solo la producción de una respuesta, sino
también la reflexión sobre el modo en que la misma se ha descubierto/construido y la
explicitación de la argumentación que la sustenta. También la conversión de títulos en
preguntas y la elaboración de preguntas explícitas sobre aspectos centrales focalizan la
atención del lector y permiten una aproximación activa hacia la lectura.

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Los desafíos de enseñar a comprender

Las actividades propuestas se sitúan en una zona de desarrollo próximo (ZDP –

Vygotsky, 1978), lo cual quiere decir que los alumnos necesitan apoyo (de los profesores, de
los padres o de otros técnicos) para superar los desafíos de las actividades. Son ellos quienes
los hacen crecer.

Tratándose de programas cuyo objetivo es promover el desarrollo de la comprensión

lectora y de la metacomprensión, se ha buscado el equilibrio entre las propuestas de trabajo
dirigidas al producto y aquellas dirigidas al proceso. Se ha intentado, además, que estas
fomentasen diálogos conducentes a la explicitación de los razonamientos y de las razones que
llevan a los alumnos a responder de una determinada manera.

1. Lógica de los programas

Los programas aquí presentados traducen una puesta en práctica del modelo
consensual de lectura (Giasson, 2000, 2005), de la teoría socio-histórica de Vygotsky (1978)
y de las investigaciones en el dominio de la metacognición (Brown, 1980; Bronson, 2000;
Gaté, Géninet, Giroul y La Garanderie, 2009).

De acuerdo con el modelo consensual de lectura, la lectura eficiente es el producto de,

al menos, tres tipos de factores: i) derivados del texto; ii) derivados del contexto; c) derivados
del lector (Giasson, 2000, 2005).

1.1. Factores derivados del texto

Las investigaciones han demostrado que los textos son un factor que influencia
sustancialmente la comprensión de la lectura (Curto, Morillo y Teixidó, 1998; Giasson, 2005;
Irwin, 1990). Dentro de los factores derivados del texto se incluyen variables como la
estructura, el contenido, la sintaxis y el vocabulario.

La estructura del texto refleja la manera en que las ideas se relacionan entre sí y como
se organizan con vistas a la transmisión de los mensajes. A su vez, la forma en que se
estructura el texto resulta directamente de la intención del autor. En el ámbito de la estructura
textual podremos considerar dos niveles: global y local (Lencastre, 2003).

El nivel global se refiere a las regularidades internas de cada tipo de texto, incluyendo
las unidades principales de información y las conexiones semánticas. El nivel local se refiere
a los pormenores estructurales, como la forma de conexión de las frases y las proposiciones.
La organización del texto y el conocimiento que el lector posee sobre la estructura del mismo
interfieren en la comprensión, pues permiten discriminar la información relevante de la
accesoria, así como su posterior evocación.

Para que un texto sea comprendido es necesario que su contenido sea procesado
adecuadamente e integrado en los conocimientos poseídos por el lector. Se considera como
contenido la información incluida en el texto y las relaciones de cohesión. Integrar los
contenidos y comprender los conceptos, los mensajes y las imágenes incluidos en un texto
exige conocimientos y vivencias previos. A veces, antes de la lectura resulta imprescindible
una aproximación a los conocimientos considerados indispensables para la comprensión del
texto que se ha de leer. La anticipación de contenidos a partir del título o de ilustraciones

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puede ser una estrategia para revisar y activar estos conocimientos o para conducir a los
alumnos a su apropiación.

El hecho de que el vocabulario pueda ser uno de los primeros obstáculos para la
extracción de sentido no debe hacer que los textos usados en la enseñanza de la lectura se
expurguen de los vocablos o de las expresiones que previsiblemente sean desconocidos. La
lectura es la vía más eficaz para la ampliación del vocabulario, por lo que el desarrollo del
léxico no se promoverá mediante la retirada o simplificación de vocablos considerados más
difíciles o en desuso.

Cuando se pretende enseñar a comprender, hay que prestar una atención especial al
análisis del vocabulario, anticipando qué vocablos pueden resultar desconocidos. Antes de
facilitar el significado de una palabra o de aconsejar su búsqueda en el diccionario, hay que
pedir a los alumnos que intenten prever sus posibles significados mediante las pistas
contextuales que aporta el texto, analizando, por ejemplo, la raíz de la palabra o sus afijos. El
recurso a esta estrategia, más allá de promover el desarrollo del conocimiento del idioma,
activa la búsqueda y selección de elementos conducentes a la activación de significados
plausibles.

El texto puede tener un vocabulario accesible pero una organización oracional

compleja o menos canónica. El análisis de las diferentes proposiciones de una oración
extensa y la solicitud de paráfrasis son estrategias eficaces para promover la comprensión.

1.2. Factores derivados del contexto

Las condiciones psicológicas, sociales y físicas del lector afectan a la comprensión de

lo que se lee (Giasson, 2005). El interés del lector por el tema, la motivación para la lectura y
los objetivos de lectura son variables que se han de tener en cuenta en el proceso formativo.

Las condiciones ambientales en las que se procesa la lectura interfieren en nuestra

forma de leer. Factores como el confort, el tiempo disponible, la hora del día, la temperatura o
el espacio determinan una mayor o menor disponibilidad mental para la lectura.

Con relación a la motivación para leer, es consabido que muchas de las semillas de la
lectura se lanzan en los primeros años de escolaridad. Por eso, deberá tenerse un especial
cuidado con los textos que se seleccionan para enseñar a leer, pues se espera de ellos -
generalmente extractos de textos más largos - que sean no un punto de llegada sino un punto
de partida para la lectura de obras integrales, en particular de aquellas de las que han sido
extraídos. Conocer los intereses de los niños es un paso importante para que la selección del
material de lectura ofrezca potencialidades en términos de motivación para la lectura.

Establecer objetivos de lectura resulta también fundamental. No importa cuál es el

objetivo, lo importante es que este exista y que tenga sentido para el lector (Curto, Morillo y
Teixidó, 1998). Preguntas tales como: ¿para qué leer?, ¿qué busca el lector cuando lee?,
¿información?, ¿conocimiento?, ¿respuesta a sus dudas?, ¿orientación?, ¿disfrutar y deleitarse
con las palabras leídas? son importantes para orientar las estrategias de lectura que deberá
adoptar el lector.

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Mosenthal (1984) incluye en el factor contexto variables que denomina situacionales,

tales como el organizador de situaciones (p.ej. el profesor), la tarea (conjunto de
instrucciones, preguntas o actividades) y el escenario (individual, grupo reducido...). Estas
variables de contexto no han sido suficientemente valoradas en el ámbito de la enseñanza de
la comprensión lectora.

Como organizador de situaciones y como proponente de tareas, el profesor desempeña

un papel fundamental. La manera en que organiza las situaciones de lectura (incluyendo la
motivación, la activación de conocimientos previos, la selección de textos y las actividades
propuestas durante y después de la lectura) será determinante tanto para la enseñanza de la
lectura como para la formación de lectores.

El profesor tendrá que proporcionar momentos de lectura orientada, pues dicha

orientación modelará en los alumnos las posibles estrategias para abordar el texto. Es
frecuente que, tras la lectura rápida de un texto, los alumnos digan: “No he entendido
nada...”. Cuando se les pregunta sobre aquello que no han entendido, se comprueban
dificultades para identificar dónde han perdido el hilo conductor del texto o aquellas palabras
cuyo significado, pese a ser desconocido, no ha sido buscado antes, durante o después de la
lectura. Ayudar a los alumnos a aprender cómo interrogar a los textos (y a sí mismos, como
lectores) a medida que los van leyendo es uno de los objetivos de las propuestas de trabajo
incluidas en este programa. Este cuestionamiento tiene un objetivo doble: promover la
comprensión del texto y la metacomprensión.

1.3. Factores derivados del lector

En los factores derivados del lector se incluyen variables como las estructuras
cognitivas y afectivas del sujeto y los procesos de lectura que este activa. Leer con
comprensión implica la movilización de varios procesos cognitivos y la activación de las
estrategias disponibles. Estos procesos y estrategias, que se van aprendiendo a través de la
experiencia como lectores, no siempre se manifiestan como los más adecuados. Esta
inadecuación deriva, principalmente, de la inexistencia de una enseñanza explícita de los
mismos.

Las estructuras cognitivas integran la enciclopedia personal de cada lector, lo que este
conoce acerca de la lengua y del mundo, fruto de lecturas anteriores o de experiencias de
vida. Al aprender a leer, los niños poseen experiencias muy diversificadas y adquisiciones
lingüísticas muy diferentes. El mayor o menor dominio del lenguaje oral tendrá una
influencia determinante en el aprendizaje de la lectura. El niño que conoce muchas palabras
tendrá que dar un paso más: saber cómo se escriben. El niño que conoce pocas palabras
tendrá trabajo extra, pues habrá de dar dos pasos, es decir, aprender la palabra en sus dos
vertientes: oral y escrita.

La adquisición de nuevo vocabulario se hace mediante el contacto con diferentes

medios y la interacción con los demás. Sin embargo, a partir del 3.er año, la mayoría de las
palabras nuevas que se aprenden resultan de la actividad lectora. Este hecho explica la
disparidad que se observa en la adquisición de nuevo vocabulario (de 300 a 5 000 palabras
nuevas por alumno entre los 9 y los 12 años). Las principales vías para promover el
enriquecimiento del vocabulario son: la lectura personal, la enseñanza de estrategias que

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permitan a los alumnos extraer el significado de una palabra a partir del contexto en que
aparece escrita y, por último, la enseñanza directa de vocabulario específico.

La cantidad de conocimientos compartidos entre el autor del texto y el lector

constituye un factor esencial para la comprensión (Solé, 1992). Si el lector no tiene los
conocimientos adecuados, si las señales del texto no son suficientes para activar esos
conocimientos o si el lector interpreta la situación de modo diferente al autor, podrá
comprometerse la comprensión (Rumelhart, 1980).

En la enseñanza de la comprensión lectora es importante comprobar si los alumnos: a)

tienen conocimientos previos que utilizan para la lectura; b) tienen conocimientos previos que
no utilizan; c) tienen un bagaje cultural extenso pero no disponen de los conocimientos
específicos requeridos por un determinado texto; d) poseen conocimientos equivocados que
interfieren en la comprensión; o e) tienen conocimientos reducidos (o nulos). Las respuestas
afirmativas requieren de una acción específica por parte del profesor, que debe: a) ayudar a
los alumnos a articular sus conocimientos con aquellos que el texto requiere; b) seleccionar
textos de nivel ligeramente superior al nivel de conocimientos de los alumnos; c) ayudar a
integrar la información vehiculada por el texto en la información que poseen los alumnos; d)
promover la ampliación de conocimientos de los alumnos, fundamental para aumentar la
capacidad de comprensión de los textos.

En los programas Aprender a comprender hace sencillo el saber y Aprender a

comprender. Del saber... al saber cómo hacer, cuando consideramos que los textos
seleccionados incluyen referencias o requieren conocimientos que pueden no ser parte del
repertorio de los alumnos, optamos por proponer, previamente, actividades relacionadas con
el contenido del texto y centradas en los conceptos específicos necesarios para su
comprensión.

En las estructuras afectivas incluimos variables como las percepciones de autoeficacia

que posee el lector y que pueden llevarlo a arriesgar o a inhibirse de leer, así como sus
actitudes de cara a la lectura y sus intereses específicos (Anderson, Reynolds, Schallert y
Goetz, 1977; Giasson, 2000). La actitud hacia la lectura de los pares, padres y profesores en
los diferentes contextos (familia, escuela) desempeña también un papel importante en el
progreso de la comprensión lectora.

Aprender a leer es una actividad que implica esfuerzo y muchos niños necesitan
obtener un refuerzo positivo por esa actividad. La actitud de los mediadores de lectura deberá
ser la de valorizar los pequeños progresos, ayudando a los lectores aprendices a invertir en el
sentido de la eficacia personal. Si el aprendizaje de la lectura se realiza a disgusto,
difícilmente se desarrollarán relaciones de complicidad con los textos.

1.4. Metacomprensión y comprensión lectora

El complejo acto de leer también requiere un trabajo de gestión de la comprensión

(Gaté , Geninet, Giroul y de la Garanderie, 2009) realizado a través de los procesos
metacognitivos. Estos permiten al sujeto reflexionar sobre sus propios procesos cognitivos,
monitorizando cualquier error en la comprensión y ajustando las estrategias utilizadas para
corregir interpretaciones no aceptables, controlando la comprensión y la evocación a largo
plazo (Irwin, 1990; Giasson, 2005; Sánchez Miguel, 1998). Estos procesos de gestión pueden

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Los desafíos de enseñar a comprender

asumir diferentes aspectos: a) saber cuándo comprendemos o no comprendemos; b) saber qué

comprendemos y qué no comprendemos; c) saber qué necesitamos para comprender; d) saber
que podemos hacer algo cuando no comprendemos (Brown, 1980).

Los lectores eficientes utilizan diferentes estrategias para enfrentarse a las

dificultades, incluyendo: a) subestimar la incoherencia, optando por hacer caso omiso del
error, quitando valor al elemento no considerado como imprescindible para la comprensión
del texto; b) suspender el juicio, buscando encontrar información en la lectura subsiguiente
que permita recuperar la comprensión; c) buscar explicaciones alternativas, abandonando las
hipótesis formuladas con anterioridad; d) retroceder en la lectura o explorar partes del texto
en un esfuerzo por situar el elemento discordante; e) buscar la solución en el exterior del
texto, a partir de la consulta con otras personas, del diccionario o de otras obras (Giasson,
2005).

Los procesos de control de la comprensión ayudan al lector a asegurarse de que ha

alcanzado eficazmente el objetivo que se había propuesto. Estos procesos están relacionados
con la definición del objetivo de la lectura, con la selección de estrategias, con la
comprobación de hasta qué punto se alcanzan los objetivos y con la articulación de medidas
correctivas si fuesen pertinentes.

Los malos lectores y los lectores principiantes son, en general, lectores no

estratégicos. Así, es necesario que el proceso de enseñanza de la comprensión lectora integre
el desarrollo de estrategias metacognitivas. La clase es el contexto ideal para su promoción,
incentivando la explicitación de las estrategias usadas por los diferentes alumnos, discutiendo
su utilidad e identificando en qué ocasiones se debe recurrir a estas.

Mediante la enseñanza explícita de mecanismos de autorregulación el alumno mejora

sus mecanismos de comprensión. Si los alumnos saben cómo aprenden, las posibilidades de
éxito en la lectura aumentarán. De este modo, es importante trabajar la autorregulación
incluso en alumnos muy jóvenes, a fin de avanzar hacia etapas superiores (Bronson, 2000).

2. De la teoría a la práctica

Conforme a la lógica adoptada, se han desarrollado dos programas de intervención:

uno destinado a alumnos del 3.er y 4.º años de escolaridad y otro destinado a alumnos del 5.º y
6.º años de escolaridad. Cada programa cuenta con un manual para el alumno y oro para el
profesor. El tronco común de las versiones de alumno y profesor está formado por un
conjunto de estrategias y actividades que persiguen la enseñanza explícita de la comprensión
lectora en cuatro niveles: comprensión literal, comprensión inferencial, reorganización de la
información y comprensión crítica.

Más allá de este objetivo, las actividades propuestas buscan también promover, de
modo integral y transversal, el desarrollo de estrategias para enfrentarse al vocabulario
desconocido y de metacomprensión. Intentamos asegurar un conjunto heterogéneo de
estrategias, distribuidas en los tres momentos considerados a lo largo de la investigación:
antes, durante y después de la lectura (Giasson, 2005), (cfr. Anexo 1).

La metacomprensión se promueve mediante cuatro estrategias: a) análisis de las

exigencias de diferentes actividades; b) explicitación y análisis de los procesos de

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comprensión asociados a cada pregunta o actividad; c) inclusión de preguntas relativas a los

procesos utilizados en la elaboración de las respuestas, y d) presentación de sugerencias por
parte del personaje Vicente Inteligente (cfr. Figura 1).

Figura 1

2.1. La Familia Comprensión

La enseñanza explícita de la comprensión lectora requiere que el alumno sea capaz de

identificar el proceso subyacente a la pregunta o a la actividad propuesta. A fin de facilitar
dicha identificación se han creado seis personajes que remiten a los diferentes procesos de
comprensión abordados y que juntos constituyen la familia Comprensión: Vicente
Inteligente, Marcial Literal, Pascual Inferencial, Concepción Reorganización, Francisca
Crítica y Gustavo Significado. Estos corresponden, respectivamente, a los procesos de
metacomprensión, comprensión literal, comprensión inferencial, reorganización de la
información y comprensión crítica, y a los procesos léxicos (vocabulario). Cada personaje
tiene un papel diferenciado, pero todos acaban constituyéndose en “egos complementarios” a
los que los alumnos pueden recurrir en diferentes etapas y que promueven el uso de
estrategias metacognitivas (cfr. Figuras 2 a 8).

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Figura 2

Figura 3

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Figura 4

Figura 5

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Figura 6

Figura 7

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Figura 8

2.2. Análisis de las actividades

Para el estudio de los diferentes textos seleccionados se ha recurrido a un amplio

abanico de actividades:
a) preguntas de opción múltiple, con o sin solicitud de justificación;
b) transcripción de palabras, frases o expresiones;
c) preguntas abiertas, que requieren la producción escrita de la respuesta;
d) preguntas con respuesta tipo verdadero o falso;
f) completar frases;
g) ordenar frases;
h) asociación de frases por medio de conectores;
i) esquemas y tablas;
j) resúmenes;
k) creación de preguntas por los alumnos y
l) dramatización.

Las tareas propuestas ponen en práctica las secuencias didácticas previstas para cada
texto, ayudando a los alumnos a extraer y a construir significados. Las actividades
constituyen un medio para alcanzar un fin. Para que ese fin se alcance plenamente también es
necesario que el alumno:
a) comprenda lo que se pide;
b) identifique la(s) estrategia(s) más adecuada(s) para responder a la cuestión;
c) active los procesos cognitivos y lingüísticos necesarios;

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Los desafíos de enseñar a comprender

d) controle las respuestas producidas, desarrollando estrategias de verificación.

Una de las líneas de fuerza de estos programas es precisamente el análisis de las

exigencias requeridas por las diferentes tareas. Este análisis lo efectúan de forma explícita los
profesores y alumnos al inicio del programa y también se realiza mediante la mediación del
personaje Vicente Inteligente. En la figura 9 se reproduce un diálogo entre un personaje de la
familia Comprensión (Pascual Inferencial) y el Alumno Pensador. En las figuras 10 a 13 se
reproducen varias intervenciones de Vicente Inteligente.

Figura 9

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Figura 10

Figura 11

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Figura 12

Figura 13

Con el objetivo de contrariar un comportamiento habitual de los alumnos, que

consiste en leer el texto una sola vez y responder en función de la información que han
conseguido retener, sin volver a consultar el texto, las propuestas de estudio se han planteado
de modo que los alumnos estén obligados a releerlo, adecuándolas a objetivos de distinta
naturaleza. Nuestra preocupación es ayudar a que los alumnos se concentren en lo que pide
cada actividad y a que comprendan que el retorno al texto es una estrategia importante, en
ciertos casos imprescindible, y no una estrategia menor. Las figuras 14 y 15 ilustran ejemplos
de cómo Vicente Inteligente pone en práctica esta ayuda (cfr. Figuras 14 y 15).

Figura 14

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Figura 15

2.3. Lectura orientada de los textos

Una vez presentada la familia Comprensión y analizados los diferentes tipos de

actividades y sus exigencias, se continúa con el estudio metódico de varios textos.

El programa incluye textos de tres grandes tipos: literarios (prosa y poesía),

informativos e instructivos (recetas, mapas, juegos, construcciones, experimentos),
presentados en varios soportes de extensión y complejidad crecientes. Los textos han sido
seleccionados detenidamente, teniendo en cuenta su calidad, su potencial motivador para
nuevas lecturas (dando lugar a “constelaciones” de lecturas, es decir, lecturas autónomas de
profundización en las temáticas abordadas) y la edad de los alumnos.

La lectura orientada de los textos se pone en práctica a través de varias tareas

(mayoritariamente preguntas), cuyos formatos también se analizan. Este análisis permite
convocar la ayuda de los diferentes personajes de la familia Comprensión y, al mismo
tiempo, explicitar las estrategias y los procedimientos requeridos por las diferentes tareas, así
como las dificultades que más habitualmente les están asociadas. Una de las dificultades tiene
que ver con el desconocimiento de vocabulario específico, principalmente si este es clave
para la comprensión. En algunos textos se incluyen glosarios (cfr. Figura 16).

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Los desafíos de enseñar a comprender

Figura 16

Sin embargo, este recurso no siempre se muestra suficiente, por lo que se han de
activar otros. En la figura 17 se presentan imágenes correspondientes a las palabras laguna y
restinga, disponibles en internet y que permiten clarificar estos conceptos. El recurso a estas
fuentes se trabaja explícitamente con los alumnos durante la lectura orientada de los textos.

Figura 17

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Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro y Sandra Santos

En las propuestas de trabajo se alterna entre la identificación previa de los personajes

cuya presencia es necesaria y su selección por parte de los alumnos (cfr. Figura 18).

Figura 18

En algunas situaciones pueden surgir dudas sobre a qué personaje se ha de pedir

ayuda (y cuál es el proceso respectivo). En esas circunstancias, deben analizarse con los
alumnos las razones de las divergencias. También se incluyen actividades que permiten
enseñar a los alumnos las estrategias de aprendizaje necesarias para el procesamiento
semántico del texto, así como estrategias de seguimiento de la comprensión. En el programa
destinado a los alumnos del 5.º y 6.º años de escolarización, a partir de la segunda mitad del
mismo se explicita la relación entre los diferentes personajes de la familia Comprensión y los
procesos de comprensión lectora, pasando a clasificarse las tareas nombrando los procesos
correspondientes.

2.4. Sugerencias para los profesores

En cada propuesta de análisis de texto se presentan comentarios destinados a los

profesores, a fin de alertarlos sobre algunas dificultades derivadas de la temática, del tipo de
soporte, de los conocimientos previos requeridos (cfr. Ejemplos 1 y 2). Se incluyen además
propuestas de ampliación de las actividades y sugerencias de estudio orientado (cfr. Figuras
19 a 21).

Ejemplo 1

(…) Este texto puede resultar difícil para los alumnos, dado que requiere de
conocimientos extratextuales y emplea varios recursos estilísticos.

Se sugiere el siguiente abordaje:

1) Antes de la lectura del texto, contextualizar la narración en el tiempo.

Comentar algunas tradiciones y expresiones caídas en desuso;

2) Lectura integral del texto, hecha por el profesor y/o por los alumnos;

3) Búsqueda de palabras/expresiones relativas al conocimiento extratextual o a

vocabulario que pueda resultar desconocido. (…)

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Los desafíos de enseñar a comprender

Ejemplo 2

(…) La identificación de sentimientos es una tarea compleja. Con frecuencia los

alumnos utilizan “triste”, “contento”, “alegre”, “feliz”, “infeliz”, “enfadado”,
“irritado”, revelando un repertorio léxico limitado en lo que concierne a los nombres
de sentimientos. Este ejercicio constituye una oportunidad no solo para evaluar la
inferencia de sentimientos, sino también para expandir el vocabulario específico en
esta área.

En el sitio http://pt.wikiquote.org/wiki/Categoria:Sentimentos se ofrece una lista de

sentimientos, organizados por orden alfabético. Su consulta puede ayudar a los
alumnos a identificar y nombrar algunos de los sentimientos presentes en el texto (…).

Figura 19

Figura 20

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Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro y Sandra Santos

Figura 21

2.4. Evaluación continua

A lo largo del programa se incluyen varios momentos de evaluación. Dada la

inexistencia en Portugal de pruebas de evaluación de la comprensión lectora, recurrimos a las
Pruebas de Evaluación Educativa realizadas entre 2002 y 2007 (ver http://www.gave.min-
edu.pt/np3/7.html).

Con el fin de facilitar el cálculo del rendimiento de cada alumno y de cada clase, se
facilita una hoja de cálculo Excel (con las correspondientes instrucciones) preparada para la
introducción de las notas de cada alumno y con la posibilidad de generar gráficos de
rendimiento (individual y colectivo). Cada una de las actividades propuestas, tanto para los
textos de las Pruebas de Evaluación como para los textos usados en los programas, ha sido
clasificada de acuerdo con el tipo de comprensión correspondiente - literal, inferencial,
reorganización de la información y crítica - por lo que la hoja de cálculo creada permite la
obtención de los valores parciales.

3. Materiales

Los programas incluyen:

a) Una versión para alumnos (impresa) que incorpora todo el material necesario para
aplicar el programa: textos con sus respectivas propuestas de estudio; Pruebas de
Evaluación; tarjetas recortables con los personajes de la familia Comprensión; ficha
de correcciones.

b) Una versión para profesores (disponible en línea), que incluye todos los materiales
de la versión del alumno acompañados de la lógica teórica del programa, su
descripción genérica, la clasificación y análisis de los textos seleccionados,
sugerencias para la ejecución del programa; ficha de correcciones; criterios de
corrección y calificación de las Pruebas de Evaluación.

c) Hoja de cálculo, en Excel, que permite la introducción de los resultados de las

evaluaciones y la generación de gráficos de rendimiento. Además, se ofrece un guión
de utilización de esta hoja de cálculo y su respectiva base de datos.

d) Tarjetas recortables con los personajes de la familia Comprensión.

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Los desafíos de enseñar a comprender

4. Bibliografía

- Anderson, R. C., Reynolds, R. E., Schallert, D. L.& Goetz, E. T. (1977).Frameworks

for comprehending discourse. American Educational Research Journal, 14 (4), 367–
381.

- Bronson, M. B. (2000).Self-regulation in early childhood. New York: Guilford Press.

- Brown, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. En R. J. Spiro, B. C.

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30
Los desafíos de enseñar a comprender

Anexo 1 – Sistematización de estrategias por momento de lectura

 Dar información sobre el texto.

 Formular preguntas sobre el texto.
 Estudiar el título del texto, usándolo como pista para que los alumnos hagan
previsiones sobre el mismo.
 Estudiar las ilustraciones y utilizarlas de modo que permitan a los alumnos realizar
previsiones sobre el texto.
 Identificar y estudiar el vocabulario y las expresiones que puedan surgir en el texto
y que se prevea que puedan resultar desconocidos para los alumnos.
 Activar (generalmente mediante debate oral) los conocimientos previos de los
alumnos sobre el tema abordado en el texto.
 Explicar palabras o claves del texto.
 Relacionar el tema del texto con conocimientos que los alumnos ya posean.
DE LA LECTURA DEL TEXTO

 Suscitar la presentación de dudas o comentarios de los alumnos sobre el texto.

 Incentivar a los alumnos a que hojeen los libros antes de iniciar su lectura y debatir
con ellos sobre los datos que hayan recogido.
 Incentivar a los alumnos a que analicen los títulos, imágenes, palabras, frases
destacadas o otras marcas que aparezcan y debatir con ellos sobre su finalidad.
 Dialogar con los alumnos sobre los autores de los textos, recordando, por ejemplo,
otros textos ya leídos del mismo autor.
 Ayudar a los alumnos a definir los objetivos de lectura.
 Facilitar instrucciones detalladas sobre cómo leer un texto en función de sus
características y de las finalidades de la lectura.
 Otros (por ejemplo, orientar la atención del alumno hacia la identificación de un
ANTES

determinado tipo de información aportada por el texto).

 Orientar a los alumnos para que destaquen palabras o expresiones que puedan
resultar difíciles de comprender.
 Orientar a los alumnos para que destaquen las partes del texto que no comprendan.
 Incentivar a los alumnos a que efectúen previsiones sobre la continuación del tema
o narración tras la conclusión de una parte predefinida.
LA LECTURA DEL TEXTO

 Instruir a los alumnos para que elaboren preguntas a las que se podrá dar respuesta
más adelante.
 Incentivar a los alumnos a que confronten previsiones efectuadas antes de iniciar la
lectura con la información recogida a medida que leen el texto.
 Interrumpir la lectura en párrafos o palabras predeterminadas y formular preguntas
a las que los alumnos deben responder de inmediato.
 Aportar copias del texto con anotaciones al margen, llamando la atención sobre los
aspectos más relevantes que deberán recordarse posteriormente.
 Interrumpir la lectura en momentos estratégicos e invitar a los alumnos a
DURANTE

reaccionar ante lo que han leído.

 Incentivar a los alumnos para que recurran al contexto a fin de descubrir el
significado de palabras y expresiones que no conozcan.
 Incentivar la confrontación del texto con las ilustraciones a medida que los
alumnos leen el texto.

31
Fernanda Leopoldina Viana, Iolanda Ribeiro y Sandra Santos

 Promover el debate sobre la coincidencia entre las previsiones efectuadas y el texto

leído.
 Estudiar y atribuir significados a palabras y expresiones previamente señaladas.
 Proponer a los alumnos la construcción de frases que permitan usar de modo
adecuado las nuevas palabras y expresiones encontradas en el texto.
 Proponer a los alumnos la definición de los conceptos y la búsqueda de sinónimos
o antónimos para determinadas palabras y expresiones.
 Debatir con los alumnos sobre pasajes del texto que hayan suscitado mayores
dificultades de comprensión.
 Proponer a los alumnos la elaboración de esquemas que incluyan las ideas y temas
principales del texto.
 Incentivar a los alumnos a que busquen información que permita la ampliación de
conocimientos derivados del texto
 Formular preguntas o promover otro tipo de actividades, cuya realización exija la
relectura del texto.
 Proponer preguntas y tareas de comprensión que impliquen:
- Identificar detalles que se incluyan, de forma explícita, en el texto.
- Identificar ideas principales que aparezcan, de modo explícito, en el texto.
- Identificar el orden o la secuencia de acciones que aparecen de modo
explícito en el texto.
- Identificar relaciones de causa-efecto que aparezcan de modo explícito en el
texto.
- Identificar características de personajes que aparezcan de modo explícito en
el texto.
- Identificar detalles que no aparezcan de modo explícito en el texto y que, por
consiguiente, se hayan de inferir.
- Identificar ideas que no aparezcan de modo explícito en el texto y que deban
inferirse.
- Definir relaciones de causalidad que no aparezcan de modo explícito en el
texto y que se hayan de inferir.
DESPUÉS DE LA LECTURA DEL TEXTO

- Definir características de personajes que no aparezcan de modo explícito en

el texto y que deban inferirse.
- Construir cuadros-síntesis de la información suministrada.
- Elaborar esquemas que incluyan las ideas y temas principales del texto.
- Completar esquemas.
- Resumir el texto.
- Atribuir un título al texto.
- Formular juicios de valor sobre el contenido del texto.
- Emitir juicios de realidad o fantasía sobre el texto.
- Evaluar el texto leído, considerando su estilo.
- Valorar el texto, en términos del impacto que este ha producido en el lector.
- Continuar o finalizar una historia o texto.
- Realizar un dibujo que traduzca las ideas o imágenes suscitadas por la
lectura.

Síntesis basada en:

Irwin, 1986; Giasson, 2000, 2005 y Sim-Sim, Duarte & Micaelo, 2007.

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