CC para El Aula-1er Ciclo Primaria

MANUAL 1° CICLO PRIMARIA COLECCIÓN CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN PARA EL AULA
AUTORES (por orden alfabético) EDITORES GENERALES

Hernán Czemerinski (capítulo 7) Hernán Czemerinski
Julián Dabbah (capítulos 3, 5 y 7) Vanina Klinkovich
Claudia Rosana Floris (Introducción y capítulo 1)
Franco Frizzo (capítulo 6)
Maria Carmen Leonardi (capítulos 2, 3, 4 y 5) SUPERVISOR DISCIPLINAR
José Antonio Marone (capítulos 6 y 7) Franco Frizzo
María Virginia Mauco (capítulos 2, 3, 4 y 5)
Nerina Menchón (Introducción y capítulo 1) FUNDACIÓN DR. MANUEL SADOSKY
Martín Felipe Mezzanotte (capítulos 6 y 7)
Ángeles Schang (Introducción y capítulo 1)
COORDINADORES DE LA INICIATIVA PROGRAM.AR
María Belén Bonello
COORDINADORAS DEL EQUIPO DE AUTORES
Fernando Schapachnik
María Carmen Leonardi
María Virginia Mauco
DIRECTOR EJECUTIVO
Esteban Feuerstein
COORDINADORA PEDAGÓGICA
Claudia Rosana Floris
PRESIDENTE
Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación
REVISOR DE CONTENIDOS
Productiva de la Nación José Lino Barañao
Julián Dabbah
EDITORES Ciencias de la computación para el aula : 1er. ciclo de primaria : libro para
docentes / Hernán Czemerinski ... [et al.] ; compilado por Carmen Leonardi ... [et
Ignacio Miller al.] ; coordinación general de Vanina Klinkovich ; Hernán Czemerinski ; editado
Alejandro Palermo por Ignacio David Miller ; Alejandro Palermo ; editor literario Luz Luz María
Rodríguez ; ilustrado por Luciano Andújar ; Jaqueline Schaab ; Tony Ganem ;
prólogo de María Belén Bonello ; Fernando Pablo Schapachnik. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Fundación Sadosky, 2018.
CORRECTORA
Libro digital, PDF - (Ciencias de la Computación para el aula / Klinkovich,
Luz Rodríguez Vanina; Czemerinski, Hernán; 2)
Archivo Digital: descarga

DISEÑADORES GRÁFICOS ISBN 978-987-27416-6-2
Luciano Andujar 1. Computación. I. Czemerinski, Hernán II. Leonardi, Carmen, comp. III. Klinkovich,
Jaqueline Schaab Vanina, coord. IV. Czemerinski, Hernán, coord. V. Miller, Ignacio David, ed. VI.
Palermo, Alejandro, ed. VII. Luz María Rodríguez, Luz, ed. Lit. VIII. Andújar,
Luciano, ilus. IX. Schaab, Jaqueline, ilus. X. Ganem, Tony, ilus. XI. Bonello, María
Belén, prolog. XII. Schapachnik, Fernando Pablo, prolog.
ILUSTRADOR
CDD 372.34
Tony Ganem
DESARROLLO DE SOFTWARE
Franco Frizzo DISTRIBUCIÓN
LIBRE Y GRATUITA
Alfredo Sanzo
Manual para docentes
ÍNDICE
7 PRÓLOGO
11 INTRODUCCIÓN
21 CAPÍTULO 1:
TECNOLOGÍA Y RIESGOS DE LA VIDA DIGITAL
57 CAPÍTULO 2:
ALGORITMOS Y PROGRAMAS
91 CAPÍTULO 3:
PROGRAMAS SECUENCIALES
135 CAPÍTULO 4:
REPETICIÓN
163 CAPÍTULO 5:
ALTERNATIVA CONDICIONAL
CAPÍTULO 6:
199 LA COMPUTADORA
245 CAPÍTULO 7:
REDES DE COMPUTADORAS
305 GLOSARIO
c i e n c i a s d e l a c o m p u ta c i ó n pa r a e l a u l a
PRÓLOGO
La tarea de prologar estos manuales se asemeja, para nosotros, a la de colocar el cartel que dice
“bienvenidos” en la puerta de un edificio de varios pisos. Este gesto, que es final e inaugural a la vez,
corona años (literalmente hablando) de duro trabajo y, a la vez, anticipa la espera ansiosa de la etapa
siguiente: su uso en las aulas.
Se trata de los primeros manuales escolares sobre Ciencias de la Computación en el escenario

editorial argentino, que se ponen a disposición del público de manera libre y gratuita, y que
se suman a un pequeño grupo de ejemplos pioneros a nivel mundial en esta temática. Somos cons-
cientes de que, al hablar de “manuales escolares sobre Ciencias de la Computación”, queda mucho por
aclarar. Comencemos por el principio: ¿por qué Ciencias de la Computación?
Ciencias de la Computación es el nombre que recibe el área del conocimiento que aporta una
serie de saberes (programación, funcionamiento de las computadoras e Internet, Inteligencia Artifi-
cial, etc.) que resultan fundamentales para comprender el mundo cada vez más tecnológico
en el que viven y se desarrollan los alumnos que transitan su escolaridad hoy en día. Sin estos
conocimientos, su comprensión de la realidad se verá limitada, y no podrán participar como ciudada-
nos activos e informados en los debates actuales sobre las múltiples interacciones entre la tecnología
informática y la sociedad. La Argentina ha decidido avanzar sobre esta materia y es por eso que el
Consejo Federal de Educación declaró, mediante su resolución 263/15, que la enseñanza y
el aprendizaje de programación es de importancia estratégica para fortalecer el desarrollo
socioeconómico de la Nación.
Estos manuales se concibieron para el aula, como una herramienta para el docente, al que le
brindan secuencias didácticas detalladas junto con fichas de trabajo para entregar a sus estudiantes.
¿Para qué aula, para qué docentes, para qué estudiantes? En principio, estas actividades están pen-
sadas para el aula argentina. Este material fue escrito en su totalidad por y para argentinos y ar-
gentinas, tomando como referencia la realidad de la escuela argentina. Esto se refleja en el lenguaje,
en las referencias y en los marcos culturales que se utilizan, características que no impiden que demos
la bienvenida e incentivemos su uso en otros países de la región y del mundo.
Los cuatro manuales que componen esta colección cubren, respectivamente, el primer ciclo de la
educación primaria, el segundo ciclo de la educación primaria, el primer ciclo de la educación
secundaria y el segundo ciclo de la educación secundaria. El rango etario define, en cada caso, el
recorte de temas, la profundidad con que son abordados, el registro del texto y la línea estética. En su
7
prólogo
mayoría son manuales iniciales (es decir, tres de ellos están concebidos para alumnos y alumnas que
dan sus primeros pasos en Informática, a distintas edades). El manual destinado al segundo ciclo de la
escolaridad primaria tiene como antecedente nuestro primer manual para programar en el aula1.
En cuanto a sus destinatarios principales, los docentes, estos manuales buscan interpelar a un conjunto
de profesionales cuyas formaciones en el área son heterogéneas. Es por esto que, sin pretender presen-
tar explicaciones teóricas exhaustivas, a lo largo de los distintos capítulos hay desarrollos conceptuales
que contribuyen a que aquellos y aquellas docentes que no poseen un dominio fluido de ciertos temas
puedan contar con las nociones fundamentales. Al respecto, vale destacar que la Fundación Sadosky
ha capacitado hasta abril de 2018 (a través de convenios con universidades públicas de todo el país)
a más de 1500 docentes, que se suman a los que han formado los ministerios de educación nacional y
provinciales. Estos docentes encontrarán particular provecho en nuestro material.
Aunque gran parte del material fue testeado y consultado con los y las docentes de primaria y secun-
daria que tomaron nuestros cursos, somos conscientes de que solo su uso de manera sistemática en la
escuela permitirá mejorarlo.
Asimismo, resulta pertinente aclarar que estos manuales están pensados para abordar contenidos
de Ciencias de la Computación en espacios disciplinares específicos. Distintas jurisdicciones del
país (Neuquén, CABA, Tucumán, entre otras) cuentan con estos espacios curriculares, mientras que
otras están discutiendo su incorporación. Desde Program.AR entendemos que este material constitu-
ye un aporte a ese camino, que se suma a las anteriormente publicadas Planificaciones anuales para
Tecnología de la Información de 3er y 4to año de CABA2.
En cuanto al enfoque didáctico, las secuencias propuestas están pensadas, en buena parte, desde la
perspectiva del aprendizaje por indagación. Imaginamos que los manuales serán usados por do-
centes y estudiantes que transitan un camino de descubrimiento, asociado a la tecnología informática
que media en buena parte de nuestras interacciones con el mundo.
1
Manual de actividades para Program.AR, disponible en http://program.ar/manual-docentes-primaria/
2
Disponibles en http://program.ar/planificacion-anual-ti3/ y http://program.ar/planificacion-anual-ti4/.
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Merece ahondarse en el proceso que hoy encuentra un hito en la publicación de estos manuales. Al
pensar de qué manera debía construirse este material y quiénes debían ser los encargados de hacerlo,
recurrimos a la herramienta que más garantías ofrece en términos de calidad, apertura y transparencia:
se realizó una convocatoria pública a las universidades que componen el sistema de genera-
ción de conocimiento de nuestro país. Como resultado de esa convocatoria, y mediante la eva-
luación de un jurado internacional, resultaron elegidas cuatro universidades nacionales que formaron
equipos autorales compuestos por profesionales de las Ciencias de la Computación y de la Educación.
Los manuales fueron escritos por colegas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires (primer ciclo de primaria), la Universidad Nacional de Córdoba (segundo ciclo de pri-
maria), la Universidad Nacional de Quilmes (primer ciclo de secundaria) y la Universidad Nacio-
nal de La Plata (segundo ciclo de secundaria), con quienes estamos profundamente agradecidos por
su compromiso y profesionalismo en un proceso que fue novedoso para todos los involucrados. Cada
manual tiene una impronta propia, a través de la cual se traducen las diferentes miradas, prioridades y
valoraciones que los distintos colegas otorgan a diversos aspectos de las Ciencias de la Computación.
Deseamos destacar la labor de todo el equipo de la Fundación Sadosky que participó en el desa-
rrollo de estos manuales. Estas palabras apenas resumen un proceso que implicó años de trabajo y, por
sobre todas las cosas, el compromiso de todos los que lo hicieron posible. En primer lugar, agradecemos
a Hernán Czemerinski y Vanina Klinkovich, editores generales de la colección, quienes realizaron un gran
trabajo dirigiendo este proyecto desde su génesis en 2016 y se ocuparon, además, de revisar, corregir,
unificar y armonizar todas las visiones.
Sumamos a este agradecimiento a Franco Frizzo, que ha supervisado el contenido de toda la colec-
ción, y a Jaqueline Schaab, a cargo del diseño gráfico. Queremos también destacar la participación del
conjunto de revisores, desarrolladores y gestores de la Fundación Sadosky que participaron en este
proyecto (por orden alfabético): Julián Dabbah, Pablo Factorovich, Mariana Labhart, Alfredo Sanzo,
Herman Schinca, Daniela Villani. Sin su colaboración, estos manuales no serían una realidad.
Dedicamos un párrafo especial al querido Alfredo Olivero, a la vez mentor y compañero de ruta, de un
humor tan incisivo como su inteligencia, que fue parte de este equipo y a quien extrañamos mucho.
Asimismo, no queremos dejar de agradecer al equipo de legales, administración y gestión de la Fun-

dación Sadosky compuesto por Roxana Ríos, Andrea Córdoba, Rosa Córdoba, Mariano Tiseyra, Melina
Rodriguez y a su Director Ejecutivo Esteban Feuerstein. Queremos también expresar nuestro agradeci-
miento a Santiago Ceria, quien ocupaba la Dirección Ejecutiva al momento de comenzar este proyecto.
9
prólogo
Al mismo tiempo, fue necesario contar con los servicios de profesionales encargados de la edición y
corrección de los textos, el diseño y la ilustración. Es por esto que también agradecemos al equipo cuyo
talento permitió tener este material en su forma actual: Ediciones Colihue, Ignacio Miller, Alejandro
Palermo, Luciano Andújar, Celeste Maratea y Luz Rodríguez.
En cuanto al uso del género gramatical en esta colección, hemos decidido respetar la norma
vigente del uso del masculino para grupos mixtos. Conscientes de que esta decisión deja pasar una
oportunidad para contribuir a la construcción de una norma más inclusiva, optamos por un texto que
resultara menos disruptivo.
Esta colección se pone a disposición del público con licencia Creative Commons1, como una forma de
incentivar la creación de obras derivadas. Dicho de otra forma, fomentamos activamente que las y los
colegas generen sus propias versiones de este material y las compartan con la comunidad.
Estos manuales son para nosotros una versión 1.0 que, con un fuerte anclaje en el aula, no deja de
tener carácter experimental. Muchos de los temas abordados cuentan con pocos antecedentes en la
bibliografía internacional: existe mucho material para enseñar programación inicial a niños y adoles-
centes, mucho menos sobre cómo funciona una computadora, y muy poco sobre otras cuestiones tales
como el funcionamiento de Internet, la representación de la información o la Inteligencia Artificial.
Sabemos también que algunos temas que merecerían tener un lugar han quedado afuera, algo que
pensamos subsanar en las próximas ediciones.
Nos encantaría enriquecer este material con los aportes de la comunidad: docentes, académicos,
investigadores e interesados en la temática en general están invitados a acercarnos sus comentarios,
críticas y sugerencias en [email protected]. A su vez, queda abierta la invitación a revisar periódicamente
nuestro sitio web o seguirnos en las redes sociales, para mantenerse al tanto de las futuras versiones.
María Belén Bonello y Fernando Schapachnik

Coordinadores de la Iniciativa Program.AR
Fundación Dr. Manuel Sadosky
1
Específicamente, una licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-CompartirIgual 4.0 Internacional,
cuyos detalles pueden consultarse en https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es.
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INTRODUCCIÓN
Ciencias de la Computación es el nombre de un área del conocimiento que engloba un conjunto de
saberes, tales como la programación, el funcionamiento de las redes de computadoras, la representa-
ción de la información o la inteligencia artificial, entre otros. Se trata de una disciplina que, si bien es
relativamente joven, resulta fundamental tanto para comprender un mundo cada vez más atravesado
por la tecnología, como para estar en condiciones de participar activamente en debates actuales sobre
la interacción entre la tecnología, la informática y la sociedad.
Al contrario de lo que suele creerse, la disciplina no se centra en el estudio de la tecnología, sino que
estudia las bases y los fundamentos sobre los que esta se monta. Muchos de los conceptos e ideas que
subyacen a todos los dispositivos computacionales se concibieron incluso antes de que existieran las
computadoras. En consecuencia, el aprendizaje de esta materia no está amenazado por los vertigino-
sos avances tecnológicos, sino que, por el contrario, su valor consiste en que brinda las herramientas
para poder adaptarse a ellos sin mayores inconvenientes.
11
introducción
OBJETIVO
Aun cuando existe cierto consenso sobre la importancia de enseñar Ciencias de la Computación a los
niños y los jóvenes, todavía faltan algunas condiciones objetivas para que la enseñanza se produzca en
forma sistemática. Por ejemplo, no existe un conjunto suficiente de docentes formados en la disciplina
ni contenidos organizados para su puesta en práctica en las aulas. Esperamos que este manual contri-
buya a dar una solución a estos dos problemas.
El objetivo de este manual es brindar apoyo a los docentes del primer ciclo del nivel primario para ense-
ñar algunos conceptos de las Ciencias de la Computación. Cada capítulo aborda un área temática de la
disciplina que consideramos importante para la comprensión del mundo intensamente tecnológico en
el que vivimos.
Sistemas de computación Redes e Internet Representación

y manipulación de datos
Algoritmos y programación Privacidad y seguridad informática
Se proponen actividades, organizadas en secuencias didácticas, con una descripción detallada de cómo
ponerlas en práctica en el aula. Muchas de ellas están acompañadas de una ficha para entregar a los
estudiantes, que incluye consignas e información relativa al tema abordado en cada actividad. La ma-
yoría de los capítulos del manual incluyen una actividad final que integra todos los temas abordados.
Además, no es necesario que los docentes cuenten con conocimientos disciplinares previos, ya que el
manual acompaña al lector en el aprendizaje de la asignatura y brinda marcos conceptuales sobre los
que apoyarse.
ACTIVIDADES
Las actividades del manual pueden dividirse en dos grandes grupos: las que requieren una computa-
dora y las que no. Estas últimas, a las que llamamos actividades desenchufadas, exploran conceptos y
proponen ejercitar técnicas cuya puesta en práctica no depende de un dispositivo tecnológico. Con este
tipo de actividades, los estudiantes aprenderán sobre software y hardware al armar un rompecabezas y
observarán el modo en que viaja la información en una red de computadoras mientras juegan al tatetí,
por solo citar un par de ejemplos.
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Por otro lado, las actividades de programación en la computadora se realizan en el entorno Pilas Bloques.
Se trata de una aplicación para aprender a programar, que propone desafíos con diversos niveles de difi-
cultad para que los estudiantes se familiaricen con el mundo de la programación. La Fundación Sadosky
desarrolló este entorno, de uso libre y gratuito, que puede usarse tanto en línea como fuera de línea.
Todas las actividades del manual tienen como protagonistas a cuatro animales: la puma Duba, el zorro
Toto, la mulita Lita y la llama Coty. Tanto las personalidades como el aspecto estético de los personajes se
concibieron teniendo presente la edad de los estudiantes del primer ciclo de primaria. Además, se eligieron
cuatro especies que forman parte de la fauna argentina y que habitan cuatro regiones distintas del país.
Al final de esta introducción se encuentra un anexo que los presenta y que puede entregarse a los estu-
diantes antes de comenzar con la primera actividad para que entren en contacto con los personajes.
13
introducción
EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
El desarrollo del manual fue íntegramente realizado por un equipo interdisciplinario de la Universidad Nacio-
nal del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN), compuesto por profesionales del área de Ciencias
de la Computación de la Facultad de Ciencias Exactas y de la de Ciencias de la Educación de la Facultad de
Ciencias Humanas, en conjunto con el equipo de la iniciativa Program.AR de la Fundación Sadosky.
PROPUESTA PEDAGÓGICA
La propuesta pedagógica del manual se enmarca dentro de lo que se conoce como aprendizaje por
indagación. A partir de la presentación de preguntas y problemas que les resulten significativos, los
estudiantes tendrán que encontrar respuestas y soluciones sin que previamente hayan tenido una
explicación de índole teórica de todos los elementos necesarios para poder resolver la consigna. Serán
los estudiantes quienes de forma activa construyan el conocimiento, en contraposición a lo que sucede
cuando, en una clase, escuchan pasivamente lo que explica un docente. De este modo, el proceso de
conceptualización se produce más como una conclusión del aprendizaje que como un punto de partida.
Las propuestas plantean problemas que, una vez abordados, permiten alcanzar una nueva comprensión
de las ideas que se ponen en juego y sus implicaciones en la realidad. El modo de presentación de las
actividades es variado: un juego o un desafío, la presentación de situaciones hipotéticas o un simple enun-
ciado, por ejemplo. En este contexto, el rol del docente consistirá en guiar a los estudiantes con preguntas,
analogías y referencias a otras experiencias previas que hayan hecho, para poder pensar las soluciones.
La evidencia indica que esta metodología facilita en gran medida la apropiación del conocimiento por
parte de los estudiantes porque implica la construcción de saberes mediante un proceso, sin imposi-
ciones externas que deben fijarse de memoria y que no están relacionadas con ninguna experiencia
significativa para los alumnos. Aunque se les da parte de la información, esta solo puede completarse a
partir de la búsqueda propia, la elaboración, el análisis y la argumentación.
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¿QUÉ CONTENIDOS ABORDA CADA CAPÍTULO?

Cada capítulo de este manual está integrado por una serie de secuencias didácticas que tienen una
coherencia conceptual. Como se dijo, cada secuencia está conformada por actividades, algunas de las
cuales requieren el uso de una computadora y otras, no.
CAPÍTULO 1: TECNOLOGÍA Y RIESGOS DE LA VIDA DIGITAL

Estamos tan acostumbrados a escuchar la palabra tecnología que la usamos casi como un
acto reflejo. Sin embargo, si tratáramos de elaborar una definición, posiblemente tendríamos
dudas. ¿Qué es la tecnología? ¿Cuándo comenzó a existir? ¿Cómo evoluciona? El primer eje
de este capítulo trabaja sobre estas preguntas, siguiendo la premisa de que las tecnologías
son creaciones hechas por seres humanos como respuesta a necesidades específicas.
En la actualidad, disponemos de dispositivos tecnológicos que nos permiten interactuar con

el mundo de un modo impensable hasta hace poco tiempo. A través de Internet podemos
intercambiar ideas, compartir imágenes, emitir opiniones, etc., en forma prácticamente
instantánea, con personas que se encuentran en casi cualquier lugar del planeta. Esta nueva
dinámica en las relaciones sociales también nos expone a nuevos riesgos sobre los cuales
debemos tener conciencia. El segundo eje del capítulo propone actividades para motivar la
reflexión crítica respecto del uso de la tecnología digital y provee herramientas que permiten
identificar situaciones riesgosas que se presentan en el universo virtual.
CAPÍTULO 2: ALGORITMOS Y PROGRAMAS

En este capítulo se presenta la noción de algoritmo como una secuencia de pasos para
alcanzar un objetivo. En la vida cotidiana, se pueden encontrar con frecuencia algoritmos
para realizar una tarea y resolver problemas; todos, alguna vez, hemos seguido una receta
de cocina o las instrucciones de un folleto para armar o instalar un artefacto. Los algoritmos
describen los pasos necesarios que indican cómo y con qué hacer una determinada tarea.
Cuando queremos definir el comportamiento de una computadora, debemos hacerlo me-
diante algoritmos escritos de una forma particular para que esta pueda interpretarlo. A los
algoritmos escritos para que una máquina los comprenda se los conoce como programas.
Las secuencias didácticas de este capítulo tienen como objetivo que los estudiantes com-
prendan qué es un algoritmo y qué es un programa. Siguiendo las actividades propuestas,
podrán escribir, interpretar y analizar algoritmos y programas sencillos.
15
introducción
CAPÍTULO 3: PROGRAMAS SECUENCIALES

Los programas secuenciales son aquellos en los que la ejecución de sus instrucciones sigue
un orden lineal: primero se ejecuta la primera instrucción, a continuación la segunda, luego
la tercera y así sucesivamente hasta la última. En este capítulo construiremos programas
secuenciales que serán ejecutados en una computadora.
Las actividades propuestas buscan, por un lado, que los estudiantes conozcan el entorno
de programación Pilas Bloques y se familiaricen con él y, por otro, que sigan entrenando y
profundizando las habilidades que comenzaron a trabajarse en el capítulo anterior: escribir
programas, analizarlos para comprender qué hacen y detectar y corregir errores que pueden
surgir al programar.
CAPÍTULO 4: REPETICIÓN
A veces, la resolución de un problema requiere repetir varias veces ciertas instrucciones. En
este capítulo se muestra cómo construir programas que tienen esta característica. De este
modo, se pueden elaborar programas más cortos que se podrán leer, corregir y modificar con
mayor facilidad.
El capítulo tiene dos secuencias didácticas. Ambas contienen actividades desenchufadas y

actividades que se resuelven en el entorno Pilas Bloques. En la primera secuencia, los estu-
diantes aprenderán a identificar patrones que se repiten y a expresar estas repeticiones de
manera concisa. En la segunda, entrenarán la lectura, comprensión y depuración de progra-
mas que incluyen repeticiones.
CAPÍTULO 5: ALTERNATIVA CONDICIONAL

Si entramos en casa y es de día, ¿prendemos la luz? ¿Siempre salimos con campera? Hay
veces que hacemos algunas cosas solo en ciertos casos. Al programar, podemos hacer algo
parecido. Casi todos los lenguajes de programación tienen un mecanismo para expresar alter-
nativas condicionales, que indican que determinadas instrucciones solo tienen que ejecutarse
en algunos casos, según se cumpla o no cierta condición.
El capítulo está formado por dos secuencias didácticas que incluyen algunas actividades
para resolver con lápiz y papel y otras en el entorno Pilas Bloques. La primera secuencia pro-
pone trabajar con la noción de alternativa condicional y el armado de los primeros programas
en los que los estudiantes usarán esta estructura del lenguaje. La segunda propone activida-
des para ejercitar la composición de alternativas condicionales con las repeticiones vistas en
el capítulo anterior.
16
CAPÍTULO 6: LA COMPUTADORA
Los capítulos anteriores han trabajado conceptos básicos que permiten crear programas
para resolver problemas en forma computacional. Pero estos programas solo sirven porque
existen máquinas que pueden ejecutarlos: las computadoras. En este capítulo se busca que
los estudiantes comiencen a comprender cómo funcionan las computadoras por dentro.
Se espera que, luego de poner en práctica las actividades en el aula, los estudiantes puedan
identificar como computadoras diferentes dispositivos de uso cotidiano. También, que reco-
nozcan y diferencien los principales elementos que forman parte de un sistema de computa-
ción: el hardware –los componentes físicos– y el software –los programas que determinan
cómo deben funcionar esos componentes físicos–, y que comprendan a grandes rasgos qué
funciones cumplen y cómo se relacionan.
CAPÍTULO 7: REDES DE COMPUTADORAS

En la actualidad, rara vez las computadoras funcionan de manera aislada: la mayoría de los
dispositivos que nos rodean están interconectados y forman redes de computadoras. De este
modo, pueden comunicarse, intercambiar información y resolver tareas que, de otra manera,
resultan imposibles de abordar. En este capítulo se estudian temas relativos a estas redes, en
particular la más conocida de todas: Internet.
El capítulo contiene dos secuencias didácticas: la primera propone actividades que abordan
las redes desde su funcionamiento; la segunda invita a reflexionar sobre uno de los usos más
frecuentes de Internet: la búsqueda de información.
Fichas para estudiantes

A fin de hacer más accesibles las fichas para estudiantes, armamos un archivo que las
compila todas. El PDF es libre y gratuito, se encuentra tanto en color como en blanco y
negro, y se puede descargar desde el sitio web de Program.AR.
17
introducción
¿CÓMO ORGANIZAMOS ESTE MANUAL?

Cada capítulo del manual tiene las siguientes características:
APERTURA
Cada apertura tiene un breve texto
introductorio sobre los conceptos
abordados en el capítulo y el índice
de su contenido.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Cada capítulo está integrado por secuencias didácticas que tienen una
coherencia conceptual. Cada secuencia didáctica está formada por
actividades que pueden o no requerir el uso de una computadora.
Datos de orientación sobre el
número de secuencia didáctica
(SD) y el número de la
Presentación Título de Modalidad actividad a la que corresponde
de la secuencia la actividad y objetivos la página
Materiales para Cada actividad propone

hacer la actividad formas de abordar la
clase, un desarrollo, una
sugerencia para resolver
la propuesta y un cierre
18
FICHAS PARA ESTUDIANTES

Muchas actividades están
acompañadas de una ficha para
entregar a los estudiantes.
Datos que completa
cada estudiante con el
fin de facilitar la tarea
de identificar a quién
corresponde la ficha
Datos sobre el capítulo,

secuencia didáctica
y actividad a la que
corresponde cada ficha
Datos a tener en cuenta o
curiosidades relacionadas
con el tema
ACTIVIDAD INTEGRADORA
La mayoría de los capítulos del libro
incluyen una actividad final que integra
todos los temas trabajados. En los casos
que lo requieren, la actividad integradora
también cuenta con una ficha para
estudiantes.
GLOSARIO
El manual también
incluye un glosario para el
docente. Las definiciones
no se pensaron para los
ANEXOS estudiantes, y se sugiere
Se trata de material que complementa las
no presentarlas de forma
actividades. Se sugiere entregar el primer
descontextualizada.
anexo (que presenta a los personajes del
manual) al inicio de la cursada.
19
ANEXO: PRESENTACIÓN DE PERSONAJES
¡VIAJE AL FASCINANTE
MUNDO DE LA COMPUTACIÓN!
AQUÍ COMIENZA UNA AVENTURA EN LA QUE VAS A APRENDER COSAS DE LO MÁS
DIVERSAS: QUÉ ES LA TECNOLOGÍA, CÓMO PROGRAMAR UNA COMPUTADORA PARA
QUE HAGA LO QUE VOS QUIERAS, CÓMO SON ESTAS MÁQUINAS POR DENTRO Y CÓMO
FUNCIONA INTERNET. AQUÍ ESTÁN TUS COMPAÑEROS DE AVENTURAS:
DUBA
ESPECIE: PUMA
RESIDENCIA: CORDILLERA PATAGÓNICA
COMIDA FAVORITA: CHURRASCO
LO QUE MÁS LE GUSTA: HACER ASADOS
TOTO
ESPECIE: ZORRO
RESIDENCIA: ESTEPA PAMPEANA
COMIDA FAVORITA: UVAS Y CIRUELAS
LO QUE MÁS LE GUSTA: LEER Y ESCRIBIR
LITA
ESPECIE: MULITA
RESIDENCIA: MESOPOTAMIA
COMIDA FAVORITA: ENSALADA DE LECHUGA Y TOMATE
COTY
LO QUE MÁS LE GUSTA: ENROLLARSE COMO UNA BOLA
ESPECIE: LLAMA
RESIDENCIA: LA PUNA
COMIDA FAVORITA: PASTO Y HOJAS
LO QUE MÁS LE GUSTA: PINTAR CUADROS
01
TECNOLOGÍA Y
RIESGOS DE LA
VIDA DIGITAL Estamos tan acostumbrados a escuchar la palabra
tecnología que la usamos casi como un acto reflejo.
Sin embargo, si tratáramos de elaborar una definición,
posiblemente tendríamos dudas. ¿Qué es la tecnología?
¿Cuándo comenzó a existir? ¿Cómo evoluciona?
El primer eje de este capítulo trabaja sobre estas
preguntas, siguiendo la premisa de que las tecnologías
son creaciones hechas por seres humanos como
respuesta a necesidades específicas.
En la actualidad disponemos de dispositivos tecnológicos

SECUENCIA DIDÁCTICA 1 que nos permiten interactuar con el mundo de un modo
TECNOLOGÍA, TIC Y COMPUTADORAS impensable hasta hace poco tiempo. A través de Internet
¿Qué es la tecnología? podemos intercambiar ideas, compartir imágenes,emitir
Con el correr de los años… opiniones, etc., en forma prácticamente instantánea
¿Qué son las TIC? con personas que se encuentran en casi cualquier lugar
Sopa de computadoras del planeta. Esta nueva dinámica en las relaciones
sociales también nos expone a nuevos riesgos sobre
SECUENCIA DIDÁCTICA 2 los cuales debemos tener conciencia. El segundo eje del
RIESGOS DEL UNIVERSO VIRTUAL capítulo propone actividades para motivar la reflexión
¿Vos le creerías? crítica respecto del uso de la tecnología digital y proveer
Datos personales, ¡a protegerlos! herramientas que permitan identificar situaciones
riesgosas que se presentan en el universo virtual.
{ capítulo 1 } t e c n o l o g í a y r i e s g o s d e l a v i d a d i g i ta l
Secuencia
Didáctica 1
TECNOLOGÍA, TIC
Y COMPUTADORAS
Si bien no existe una definición única, en esta secuencia didáctica
trabajaremos sobre el concepto de tecnología como creación
humana. Destacaremos que los inventos tecnológicos surgen a
partir de reconocer situaciones problemáticas o necesidades a
las que se busca atender. A partir de esta premisa, observaremos
que las tecnologías no se limitan a aquellas relacionadas con la
electrónica, las pantallas o las redes de computadoras, sino que
existen desde tiempos inmemoriales y son producto de un momento
histórico y un contexto social determinados.
Las últimas actividades de la secuencia enfatizan tecnologías

particularmente relevantes en nuestra época: las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC). Buscaremos que los
estudiantes identifiquen aquellas que dan respuesta a necesidades
y problemas comunicacionales. Dentro de esta categoría,
reconocerán computadoras en sus distintas formas: computadoras
de escritorio, portátiles, teléfonos, tabletas, etc.
OBJETIVOS
• Presentar una noción de tecnología.
• Analizar la evolución histórica de las tecnologías.
• Identificar las tecnologías de la información y la comunicación.
22
SD1 A1
Actividad 1 DESARROLLO
¿Qué es la En esta actividad trabajaremos en torno al concepto de tecnología. Comenzaremos

por diferenciar los elementos naturales y los artificiales, y definiremos estos últimos
tecnología? como aquellos que producen los seres humanos. Luego, afinaremos esta categoriza-
ción para observar cómo algunos elementos artificiales surgen como respuesta a un
problema o a una necesidad particular. Esto nos permitirá concluir, entonces, que por
DE A DOS tecnología nos referimos a inventos y creaciones humanas cuyo propósito es resolver
un problema, producir un resultado práctico o satisfacer alguna necesidad.
OBJETIVOS
• Mostrar que la tecnología es una
Comenzamos preguntándoles a los estudiantes con qué relacionan las palabras
creación humana.
natural y artificial. Escuchamos sus respuestas y guiamos la reflexión para que
• Explicitar que una tecnología es una lleguen a la conclusión de que mientras que los elementos naturales existen en la
respuesta a una necesidad.
naturaleza de por sí, los artificiales son producto de intervenciones humanas.
MATERIALES
Les repartimos la ficha y les pedimos que resuelvan en parejas la primera consigna. Allí
Ficha para estudiantes se presentan una serie de elementos que tienen que clasificar como naturales o artificia-
les. Dentro de la primera categoría se encuentran una planta, un tomate, una puma, una
nube, unas piedras y un lago; dentro de la segunda, una computadora, un mate con un
termo, un par de anteojos, una cama, un televisor inteligente y un teléfono celular.
NATURAL X NATURAL NATURAL X NATURAL
ARTIFICIAL ARTIFICIAL X ARTIFICIAL ARTIFICIAL X
NATURAL X NATURAL NATURAL NATURAL X
ARTIFICIAL ARTIFICIAL X ARTIFICIAL X ARTIFICIAL
NATURAL NATURAL X NATURAL X NATURAL
ARTIFICIAL X ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL X
Solución de la consigna 1
23
SD1 A1
Mientras se desarrolla la actividad, podemos orientar a aquellos que necesitan ayuda con preguntas tales
como: “¿Te parece que siempre existió?, ¿Te imaginás quién pudo haberlo inventado?, ¿Crece solo?”. Busca-
mos, de este modo, que noten que los elementos artificiales requieren de la intervención humana para existir.
Una vez que hayan completado la tarea, les pedimos que comparen sus respuestas con las de otros
compañeros. Deben observar si hicieron las mismas consideraciones y, en caso de que no sea así, explicar
cada uno qué fue lo que tuvo en cuenta para hacer la clasificación. Luego, hacemos una breve puesta en
común con toda la clase para ponernos de acuerdo sobre cuáles de los elementos son artificiales y cuáles
naturales. Si hubiera desacuerdo sobre alguno, escuchamos los argumentos y, nuevamente, ponemos de
manifiesto la presencia (o ausencia) del ser humano en el surgimiento del elemento en cuestión.
Continuamos preguntándoles qué es para ellos un invento. Es probable que respondan cosas tales
como: “Algo nuevo” o “Una nueva forma de hacer algo”, lo cual nos da pie para la siguiente pregunta:
“¿Por qué las personas inventan cosas?”. Conducimos la discusión para concluir que, en general, los
inventos son creaciones hechas por seres humanos que responden a necesidades particulares.
Les pedimos, entonces, que completen la segunda consigna de la ficha, en la que tienen que identificar
qué necesidades satisficieron varios inventos. Les pedimos que compartan sus respuestas y las discutimos
entre todos hasta llegar a una conclusión conjunta. Se muestran a continuación posibles respuestas.
INVENTO NECESIDADES QUE SATISFACE
VIAJAR.
TRASLADARNOS.
COMER.
CORTAR Y PINCHAR LA COMIDA.
CAZAR.
DEFENDERSE.
DORMIR CÓMODAMENTE.
DESCANSAR.
COMUNICARNOS.
JUGAR.
DISPONER DE INTERNET EN CUALQUIER LUGAR.
Posible solución de la consigna 2
24
SD1 A1
Continuamos la actividad preguntándoles a los estudiantes qué es para ellos la tecnología. Es proba-
ble que la mayoría de las respuestas estén relacionadas con artefactos electrónicos y contemporáneos.
Les contamos, entonces, que tanto los objetos artificiales de la consigna 1 como todos los de la consig-
na 2 son productos tecnológicos. Si bien casi ninguno de estos elementos surgió en la época actual, to-
dos ellos fueron muy valiosos cuando aparecieron. Por tecnología nos referimos a invenciones humanas
cuyo propósito es resolver un problema, producir un resultado práctico o satisfacer alguna necesidad. Es
por ello que una palabra particularmente adecuada para asociar con estas ideas es invento.
Para ilustrar lo expuesto, les contamos que una de las creaciones tecnológicas más trascendentes de la
historia de la humanidad es la imprenta, que data del siglo XV. Hasta su invención, los conocimientos se
transmitían oralmente o mediante manuscritos elaborados por monjes, y estaban restringidos al clero y la
nobleza. Con la invención de la imprenta, el proceso de copiado se aceleró y, en cuestión de unos pocos años,
las publicaciones llegaron a un público enorme, lo que dio lugar a la difusión masiva de la palabra escrita.
¿TECNOLOGÍA?
Por tecnología nos referimos a invenciones humanas cuyo propósito es resolver un problema,
producir un resultado práctico o satisfacer alguna necesidad.
Por último, les pedimos que resuelvan la actividad 3 de la ficha. Allí tienen que completar una frase que
los acerca a una posible definición de tecnología:
LAS TECNOLOGÍAS SON LOS ELEMENTOS NATURALES ARTIFICIALES , ES DECIR,

CREADOS POR el ser humano CON EL PROPÓSITO DE resolver un problema .
EN GENERAL, A ESTAS COSAS LAS LLAMAMOS inventos .
CIERRE
Les contamos a los estudiantes que no todas las creaciones humanas son tecnológicas. Podemos
mencionar que, por ejemplo, las canciones y los poemas no son tecnologías, aun cuando son creados
por personas. Concluimos la actividad pidiéndoles que mencionen otras creaciones del hombre que
tampoco son tecnológicas.
25
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿QUÉ ES LA TECNOLOGÍA?
MUCHOS INVENTOS TECNOLÓGICOS SON
?
?
MUY IMPORTANTES EN UN MOMENTO DE
LA HISTORIA, PERO DIFÍCILES DE RECONOCER
EN OTRO. ¡MIRÁ QUÉ CONFUNDIDOS ESTÁN
EL ZORRO TOTO Y SU ABUELO CON LOS
DISTINTOS TELÉFONOS!
1. MIRÁ LOS DIBUJOS Y MARCÁ CUÁLES CORRESPONDEN A COSAS NATURALES

Y CUÁLES A COSAS ARTIFICIALES.
NATURAL NATURAL NATURAL NATURAL
ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL
{ capítulo 1 } t e c n o l o g í a y r i e s g o s d e l a v i da d i g i ta l
SD1/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. MIRÁ LOS INVENTOS DE LA TABLA. ¿QUÉ PODÉS HACER CON ELLOS?
INVENTO NECESIDADES QUE SATISFACE
3. TACHÁ LO QUE NO CORRESPONDA Y COMPLETÁ LO QUE FALTA SOBRE LAS

LÍNEAS PUNTEADAS DEL SIGUIENTE PÁRRAFO.
LAS TECNOLOGÍAS SON LOS ELEMENTOS NATURALES ARTIFICIALES , ES DECIR,

CREADOS POR ...................................... CON EL PROPÓSITO DE ........................................... .
EN GENERAL, A ESTAS COSAS LAS LLAMAMOS ................................................................... .
LA IMPRENTA
HACE MUCHO TIEMPO, LOS LIBROS ERAN MANUSCRITOS. LOS
MONJES COPIABAN LOS TEXTOS A MANO PARA LOS REYES,
LOS PRÍNCIPES Y LA IGLESIA. EL RESTO DE LA POBLACIÓN NO
TENÍA ACCESO A ESOS TEXTOS, QUE ESTABAN GUARDADOS EN
MONASTERIOS Y CONVENTOS.
UNO DE LOS INVENTOS TECNOLÓGICOS MÁS EXTRAORDINARIOS

DE LA HUMANIDAD FUE LA IMPRENTA. CREADA POR JOHANNES
GUTENBERG EN EL SIGLO XV, ESTA MÁQUINA HIZO POSIBLE
QUE LA PALABRA ESCRITA LLEGARA A MUCHOS RINCONES DEL
PLANETA, Y PERMITIÓ QUE UNA GRAN CANTIDAD DE GENTE
TUVIERA ACCESO A TODO TIPO DE CONOCIMIENTOS.
SD1/Ficha A1
SD1 A2
Con el correr El objetivo de esta actividad es identificar cómo, con el paso del tiempo, el
hombre ha creado distintas tecnologías para satisfacer las mismas necesidades.
de los años... La primera parte propone que los estudiantes expliquen cómo realizan ciertas
actividades y que imaginen cómo podrían llevarlas a cabo si no contasen con los
medios tecnológicos de los que disponen hoy en día para hacerlas. La segunda
INDIVIDUAL es una consigna para el hogar, en la que tienen que consultar a familiares u otros
adultos acerca de cómo hacían ellos esas tareas cuando eran chicos.
OBJETIVO
• Identificar evoluciones tecnológicas a lo
Comenzamos repartiéndoles la ficha a los estudiantes y solicitamos que, indivi-
largo del tiempo.
dualmente, resuelvan la primera consigna. Se les pide que completen una tabla
MATERIALES indicando cómo hacen para llevar a cabo una serie de actividades. A continuación
se muestran posibles respuestas.
Ficha para estudiantes
¿CÓMO HACÉS ¿QUÉ TECNOLOGÍA
RESPUESTA
PARA... REQUIERE?
VEHÍCULOS, COMO
DESPLAZARTE POR LA VIAJO EN COLECTIVO Y
COLECTIVOS Y
CIUDAD? EN AUTO.
AUTOMÓVILES.
USO UNA
ESCUCHAR MÚSICA? COMPUTADORA.
COMPUTADORA.
COMUNICARTE CON
TELÉFONO CELULAR O
UNA PERSONA QUE CON WHATSAPP.
COMPUTADORA.
VIVE MUY LEJOS?
ENTERARTE DE LAS
LAS LEO EN INTERNET. COMPUTADORA.
NOTICIAS?
ILUMINAR TU CASA DE
PRENDO LA LUZ. LÁMPARAS.
NOCHE?
USO LA CÁMARA DE
SACAR UNA FOTO? TELÉFONO CELULAR.
UN TÉLEFONO.
CON VIDEO BAJO
VER UNA PELÍCULA? COMPUTADORA.
DEMANDA.
Posibles respuestas de la consigna 1
Una vez que hayan completado la tarea, les pedimos que compartan sus res-
puestas con un compañero. En caso de que algunos hayan tenido problemas para
reconocer tecnologías, planteamos una discusión entre todos hasta identificarlas,
siempre haciendo hincapié en que se trata de invenciones humanas que respon-
den a una necesidad o que buscan resolver un problema.
28
SD1 A2
La segunda consigna apela a la imaginación de los estudiantes. Se les pide que respondan cómo harían
para realizar las mismas actividades si no contasen con las tecnologías que mencionaron. Podríamos
encontrar respuestas tales como las que se muestran a continuación.
¿CÓMO HARÍAS PARA... RESPUESTA
DESPLAZARTE POR LA CIUDAD? CAMINARÍA O ANDARÍA EN BICICLETA.
ESCUCHAR MÚSICA? USARÍA UN REPRODUCTOR DE CD QUE TIENE MI PAPÁ.
COMUNICARTE CON UNA

LE MANDARÍA UNA CARTA.
PERSONA QUE VIVE MUY LEJOS?
ENTERARTE DE LAS NOTICIAS? LAS MIRARÍA EN LA TELE.
ILUMINAR TU CASA DE NOCHE? PRENDERÍA VELAS.
SACAR UNA FOTO? USARÍA LA CÁMARA DE FOTOS DE MI MAMÁ.
VER UNA PELÍCULA? IRÍA AL CINE.
Una vez que hayan terminado, les pedimos que compartan sus respuestas y, mientras las dicen, identi-
ficamos con ellos las tecnologías intervinientes. Si seguimos el ejemplo, es probable que reconozcan el
reproductor de CD, el televisor y la máquina de fotos. Puede ser que el papel y el bolígrafo para escribir
la carta y las velas para iluminar la casa de noche les resulten menos evidentes.
Luego, les contamos que la tercera y última consigna es para que resuelvan en sus casas con sus padres
y abuelos, y que la retomaremos en la siguiente clase. Tienen que preguntarles cuándo fueron chicos e
investigar cómo hacían en ese entonces para llevar a cabo las actividades presentadas. Dependiendo
de los hábitos y las edades de sus familiares, traerán distintas respuestas. Les pedimos, además, que
con ayuda de sus padres busquen fotos en Internet de las tecnologías usadas en las décadas a las que
hagan referencia, de forma que los estudiantes puedan visualizarlas. A continuación, un ejemplo.
29
SD1 A2
Acá iría la imagen

MIS PAPÁS ERAN CHICOS EN LA DÉCADA DE 1970 . pegada por los
MIS ABUELOS ERA CHICOS EN LA DÉCADA DE 1950 . estudiantes
¿QUÉ TEC-
¿CÓMO HACÍAN
¿QUIÉN? RESPUESTA NOLOGÍA FOTO
PARA...
REQUERÍA?
VIAJABAN EN
TUS PAPÁS. AUTOMÓVIL.
AUTO.
DESPLAZARSE POR
LA CIUDAD?
VIAJABAN EN
TUS ABUELOS. TRANVÍA.
TRANVÍA.
ESCUCHABAN CASETE Y
TUS PAPÁS.
CASETES. PASACASETES.
ESCUCHAR
MÚSICA?
ESCUCHABAN DISCO Y
TUS ABUELOS.
DISCOS. TOCADISCOS.
LLAMABAN POR
TUS PAPÁS. TELÉFONO.
TELÉFONO.
COMUNICARSE
CON UNA PERSONA
QUE VIVÍA MUY
LEJOS? ENVIABAN
PAPEL Y
TUS ABUELOS. CARTAS POR
BOLÍGRAFO.
CORREO.
MIRABAN EL
TUS PAPÁS. NOTICIERO EN LA TELEVISOR.
TELEVISIÓN.
ENTERARSE DE LAS
NOTICIAS?
ESCUCHABAN EL
TUS ABUELOS. NOTICIERO EN LA RADIO.
RADIO.
30
SD1 A2
LÁMPARAS
CON LUCES DE
TUS PAPÁS. DE TUBO
TUBO.
INCANDESCENTES.
ILUMINAR SUS
CASAS DE NOCHE?
CON LÁMPARAS
BOMBITAS DE LUZ
TUS ABUELOS. Y BOMBITAS DE
DE TUNGSTENO.
LUZ.
USANDO
ROLLO Y CÁMARA
UNA CÁMARA
TUS PAPÁS. FOTOGRÁFICA
DE FOTOS
POLAROID.
POLAROID.
SACAR UNA FOTO?
USANDO UNA ROLLO Y
TUS ABUELOS. CÁMARA DE MÁQUINA
AQUELLA ÉPOCA. FOTOGRÁFICA.
USANDO UNA VIDEOCASETE Y

TUS PAPÁS.
VIDEOCASETERA. VIDEOCASETERA.
VER UNA PELÍCULA?

PROYECTOR,
TUS ABUELOS. IBAN AL CINE. SALA, BUTACAS,
ETC.
Cuando los estudiantes regresen con las respuestas, los invitamos a intercambiarlas con sus compañeros
para que todos puedan ver cómo ha cambiado la tecnología para resolver un mismo problema en unos
pocos años.
CIERRE
A modo de cierre, les contamos que la tecnología existe desde la época del hombre prehistórico. Ya en-
tonces había necesidades que satisfacer, como hacer ropa para abrigarse o prender fuego para calentarse.
Destacamos, además, que tal como se vio en la actividad, con el paso del tiempo van apareciendo nuevas
tecnologías que responden a una misma necesidad o sirven para resolver un mismo problema.
31
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
CON EL CORRER DE LOS AÑOS...

A LO LARGO DE LA HISTORIA LAS TECNOLOGÍAS HAN IDO EVOLUCIONANDO.
POR EJEMPLO, LOS TELEVISORES ANTES ERAN EN BLANCO Y NEGRO, Y DESPUÉS
FUERON EN COLOR. ¡HOY SE CONECTAN A INTERNET Y PODEMOS VER
CONTENIDOS BAJO DEMANDA!
1. COMPLETÁ LA TABLA RESPONDIENDO CÓMO HACÉS CADA UNA DE LAS SIGUIENTES

ACTIVIDADES Y QUÉ INVENTOS SE CREARON PARA ESO.
¿CÓMO HACÉS PARA... RESPUESTA ¿QUÉ TECNOLOGÍA REQUIERE?
DESPLAZARTE POR LA CIUDAD?
ESCUCHAR MÚSICA?
COMUNICARTE CON UNA

PERSONA QUE VIVE MUY LEJOS?
ENTERARTE DE LAS NOTICIAS?
ILUMINAR TU CASA DE NOCHE?
SACAR UNA FOTO?
VER UNA PELÍCULA?
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. SI NO EXISTIESE LA TECNOLOGÍA QUE MENCIONASTE EN LA TABLA ANTERIOR,

¿CÓMO HARÍAS PARA HACER ESAS MISMAS ACTIVIDADES?
¿CÓMO HACÉS PARA... RESPUESTA
DESPLAZARTE POR LA CIUDAD?
ESCUCHAR MÚSICA?
COMUNICARTE CON UNA PERSONA

QUE VIVE MUY LEJOS?
ENTERARTE DE LAS NOTICIAS?
ILUMINAR TU CASA DE NOCHE?
SACAR UNA FOTO?
VER UNA PELÍCULA?
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
3. ALGUNA VEZ TUS PAPÁS Y ABUELOS FUERON CHICOS. ¿EN QUÉ ÉPOCA FUE? COMPLETÁ LAS FRASES.
MIS PAPÁS ERAN CHICOS EN LA DÉCADA DE _ _ _ _ .
MIS ABUELOS ERAN CHICOS EN LA DÉCADA DE _ _ _ _ .
PREGUNTALES A TUS FAMILIARES CÓMO HACÍAN TUS PAPÁS Y TUS ABUELOS PARA REALIZAR
LAS ACTIVIDADES QUE MENCIONAMOS EN LA TABLA ANTERIOR. PEDILES QUE TE AYUDEN
A BUSCAR FOTOS DE LOS ARTEFACTOS TECNOLÓGICOS DE ESA ÉPOCA. DESPUÉS, PEGÁ ESAS
IMÁGENES EN LAS SIGUIENTES FICHAS:
¿CÓMO HACÍAN PARA DESPLAZARSE POR LA CIUDAD?
TUS PAPÁS TUS ABUELOS
RESPUESTA: RESPUESTA:
TECNOLOGÍA REQUERIDA: TECNOLOGÍA REQUERIDA:
FOTO FOTO
¿CÓMO HACÍAN PARA ESCUCHAR MÚSICA?
FOTO FOTO
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿CÓMO HACÍAN PARA COMUNICARSE CON UNA PERSONA QUE VIVÍA MUY LEJOS?
FOTO FOTO
¿CÓMO HACÍAN PARA ENTERARSE DE LAS NOTICIAS?
FOTO FOTO
¿CÓMO HACÍAN PARA ILUMINAR SUS CASAS DE NOCHE?
FOTO FOTO
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿CÓMO HACÍAN PARA SACAR UNA FOTO?
FOTO FOTO
¿CÓMO HACÍAN PARA VER UNA PELÍCULA?
FOTO FOTO
SD1/Ficha A2
SD1 A3
¿Qué son El objetivo de esta actividad es que, dentro del amplio espectro de las tecnolo-
gías, los estudiantes puedan reconocer aquellas que forman parte de las Tecnolo-
las TIC? gías de la Información y la Comunicación (TIC). Además, enfatizaremos no sus
aspectos técnicos, sino el rol que cumplen en la comunicación social.
DE A DOS Comenzamos preguntándoles a los estudiantes: “¿En qué se diferencia un teléfono

móvil de una licuadora?”. Es probable que distingan que, mientras que el primero
OBJETIVO se usa para hablar, sacar fotos o jugar, el segundo se utiliza para hacer, por ejemplo,
• Identificar las Tecnologías de la
licuados de banana con leche. Continuamos preguntando: “¿Para qué sacamos
Información y la Comunicación (TIC).
fotos en un cumpleaños o durante el acto del 25 de mayo?”. En principio, nos dan la
MATERIALES posibilidad de tener un registro visual de un momento, pero, más importante aún,
nos permiten mirar las imágenes y compartirlas con amigos y familiares.
Reflexionamos con los estudiantes: “Los seres humanos somos seres sociales.
Todos los días nos relacionamos unos con otros. En la vida social surge la necesi-
dad de dar y recibir información, expresar la vida emocional y lo que nos sucede
a diario. Comunicarse es una manera de integrarse a la vida en sociedad”. Les
contamos que todas las tecnologías cuyo fin es transmitir información y comuni-
car, se llaman “Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Habitualmente
nos referimos a ellas simplemente como TIC.
Repartimos la ficha a los estudiantes y les pedimos que, de a dos, completen

la consigna. Allí se les pide que, dentro de una serie de artefactos tecnológicos,
identifiquen aquellos que entran dentro de la categoría de TIC. A continuación se
muestran posibles respuestas.
COMPUTADORA CORTADORA CELULAR MATE Y TERMO

DE CÉSPED
CUCHILLO
TELEVISOR Y TENEDOR TABLETA CAMA
37
SD1 A3
Subir una foto a una red social, hablar por teléfono y participar de una videollamada son actos comuni-
cativos; además, al mirar la televisión estamos frente a un artefacto que recibe información que luego
nos muestra por la pantalla. Por lo tanto, las computadoras portátiles, los teléfonos, las computa-
doras de escritorio, y los televisores inteligentes son TIC. No son TIC, en cambio, las cortadoras de
césped, los termos, los cuchillos y las camas.
Una vez que todos hayan concluido la tarea, hacemos una puesta en común. En caso de que algunos
estudiantes no hayan logrado identificar las TIC, proponemos una discusión grupal para llegar a un
acuerdo, remarcando que por TIC nos referimos a las tecnologías que sirven para comunicarnos y trans-
mitir información.
CIERRE
Concluimos reforzando la idea de que, entre los elementos creados por el hombre, algunos surgen como
respuesta a necesidades o problemas de información y comunicación; a estas creaciones en su conjunto
las llamamos TIC. Son de información porque permiten la transmisión de datos de forma ordenada; y
son de comunicación porque la información es emitida y luego recibida por personas que la interpretan
desde sus contextos particulares.
38
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿QUÉ SON LAS TIC?

DESDE LA PREHISTORIA, LOS SERES HUMANOS
TUVIERON LA NECESIDAD DE COMUNICARSE.
EN AQUEL ENTONCES USARON, POR EJEMPLO,
PINTURAS RUPESTRES, QUE ERAN DIBUJOS
HECHOS EN LAS PAREDES DE LAS CAVERNAS.
1. A LAS TECNOLOGÍAS QUE NOS PERMITEN TRANSMITIR INFORMACIÓN Y COMUNICARNOS LAS

LLAMAMOS TIC (TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN). A LO LARGO DE
LA HISTORIA, ESTAS TECNOLOGÍAS FUERON EVOLUCIONANDO. HACÉ UN CÍRCULO ALREDEDOR
DE AQUELLAS QUE CONSIDERES QUE SON TIC.
COMPUTADORA CORTADORA DE CÉSPED CELULAR
MATE Y TERMO TELEVISOR CUCHILLO Y TENEDOR
TABLETA CAMA
RING, RING…
¿SABÍAS QUE EL PRIMER TELÉFONO SE INVENTÓ EN EL AÑO 1854? SU CREADOR
FUE EL ITALIANO ANTONIO MEUCCI. ÉL TRABAJABA EN LA PLANTA BAJA DE SU
CASA Y SU ESPOSA ESTABA ENFERMA Y NO SE PODÍA MOVER. ¡MEUCCI CREÓ EL
TELÉFONO PARA COMUNICAR LA PLANTA BAJA CON EL DORMITORIO DONDE
ESTABA SU ESPOSA AMADA, EN EL SEGUNDO PISO DE LA CASA!
SD1/Ficha A3
SD1 A4
Sopa de Esta actividad tiene como objetivo que los estudiantes reflexionen sobre la diver-
sidad de tareas que podemos hacer con las computadoras y que, a partir de ello,
computadoras puedan identificarlas como TIC.
Comenzamos preguntando: “¿Qué es para ustedes una computadora?”. Es

INDIVIDUAL probable que, en una primera instancia, identifiquen como computadoras a las
de escritorio y a las portátiles. Si bien estos artefactos son computadoras, existen
OBJETIVOS muchos otros que también lo son. Continuamos indagando para que reconozcan
• Identificar algunas tareas que se
algunas de sus funciones: “¿Qué podemos hacer con ellas?”. Vamos registrando
pueden realizar con computadoras.
en el pizarrón las respuestas. Es esperable que mencionen que con ellas podemos
• Señalar que las computadoras tienen jugar, escribir, chatear y publicar fotos en redes sociales.
distintas formas y presentaciones.
• Reconocer a las computadoras como TIC. “¿Existen otros aparatos con los que podamos hacer estas cosas?”. Sí, al menos,
para muchas de ellas. Guiamos la discusión para llegar a la conclusión de que con
MATERIALES
las tabletas y los teléfonos inteligentes también podemos realizar estas activida-
Ficha para estudiantes des. Les contamos, entonces, que estos artefactos también son computadoras.
Incluso, podemos mencionar que los automóviles, los lavarropas modernos y los
microondas también se montan sobre una computadora para poder funcionar.1
Continuamos formulando preguntas: “¿Las computadoras son tecnologías?”. Sí,

porque fueron inventadas por el hombre para resolver problemas. “¿Podríamos
decir que las computadoras son TIC?”. Sí, debido a que nos permiten compartir
fotos en redes sociales, escribir correos electrónicos, chatear, etc.
Les repartimos las fichas a los estudiantes y les pedimos que, de forma individual,
resuelvan la primera consigna. Allí se presenta una sopa de letras en la que tienen
que identificar nueve acciones que pueden realizar con una computadora. A conti-
nuación se muestra la solución esperada.
1
La diversidad de computadoras existentes se aborda en profundidad en
el capítulo 6, “La computadora”.
40
SD1 A4
F P P U R Y H C K B
B U S C A R Ñ B L J
H V Ñ M I R A R J P
A P R E N D E R G E
I C U G P B D I R S
Ñ B Ñ K M V L Z I C
L E E R M I S J E U
Y E Z U W M K U S C
E T Ñ H I P M U C H
C O M P A R T I R A
B E D H K I G U I R
O N U R J M O Q B E
X I I O J I Z V I B
B C X F W R H C R Q
E K J U G A R Z Ñ Q
Solución de la sopa de letras
Una vez que hayan terminado, les pedimos que completen la segunda consigna, en la que se les pide
que escriban una frase que contenga al menos cuatro de las palabras identificadas en la sopa de letras.
Finalmente, les pedimos que las lean para todo el grupo.
CIERRE
Para cerrar, invitamos a los estudiantes a reflexionar sobre las diversas posibilidades que nos dan las
computadoras para realizar las actividades de la vida cotidiana. Posiblemente, nos encontremos con
respuestas tales como que podemos mandar mensajes a familiares que están en cualquier lugar del
mundo en forma instantánea, ver películas, escuchar música, compartir experiencias y fotos con nues-
tros amigos, etc.
41
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SOPA DE
COMPUTADORAS
NO IMPORTA SI ES A LA PLANCHA O LA PARRILLA,
BY F MT G
LO QUE A LA PUMA DUBA LE GUSTA ES EL A
CHURRASCO. SIN EMBARGO, HOY SU MAMÁ LE NO L
PREPARÓ UNA SOPA DE LETRAS. ¡NADA PEOR PARA

DUBA QUE TENER QUE TOMAR LA SOPA!
1. ¡DALE ÁNIMO A LA PUMA! AYUDALA A ENCONTRAR EN LA SOPA DE LETRAS

NUEVE ACCIONES QUE PODRÍA LLEVAR A CABO CON UNA COMPUTADORA.
F P P U R Y H C K B
B U S C A R Ñ B L J
H V Ñ M I R A R J P
A P R E N D E R G E
I C U G P B D I R S
Ñ B Ñ K M V L Z I C
L E E R M I S J E U
Y E Z U W M K U S C
E T Ñ H I P M U C H
C O M P A R T I R A
B E D H K I G U I R
O N U R J M O Q B E
X I I O J I Z V I B
B C X F W R H C R Q
E K J U G A R Z Ñ Q
SD1/Ficha A4
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. ARMÁ UNA FRASE CON AL MENOS CUATRO DE LAS PALABRAS QUE ENCONTRASTE.
LAS COMPUS SON TIC

CON LAS COMPUTADORAS PODEMOS
CHATEAR, COMPARTIR FOTOS CON AMIGOS,
ESCUCHAR MÚSICA Y MIRAR PELÍCULAS,
ENTRE OTRAS COSAS. ES POR ESO QUE
ENTRAN EN LA CATEGORÍA DE LAS TIC.
SD1/Ficha A4
Secuencia
Didáctica 2
RIESGOS DEL
UNIVERSO VIRTUAL
La llegada de Internet a nuestras vidas nos ha brindado múltiples

posibilidades para relacionarnos con otros. Por ejemplo, al usar
redes sociales podemos compartir fotos, videos, ideas y noticias,
entre muchas otras cosas. Sin embargo, a través de nuestra vida
digital, también estamos expuestos a nuevos riesgos que debemos
conocer para poder protegernos. Esta secuencia didáctica está
compuesta por actividades que tienen como objetivos generar
conciencia crítica sobre el uso de la tecnología, exponer algunos
engaños comunes que se producen en el mundo virtual y motivar
la reflexión sobre la importancia de la privacidad de la información
personal.
OBJETIVOS
• Generar conciencia sobre posibles riesgos de las actividades en Internet.
• Exponer la importancia de resguardar la información personal.
44
SD2 A1
¿Vos le El objetivo de esta actividad es que los estudiantes reconozcan que, así como deben
tomar recaudos en su vida cotidiana para estar seguros, también deben hacerlo en
creerías? sus prácticas virtuales, con el agregado de que, a diferencia de lo que sucede en la
vida diaria, ciertos engaños son mucho más fáciles de realizar en el mundo virtual.
GRUPAL (3) Comenzamos repartiendo la ficha y pidiéndoles que, en grupos de tres, resuelvan la
primera consigna. Allí se encontrarán con la imagen que se muestra a continuación.
OBJETIVOS
• Generar conciencia sobre riesgos en las
comunicaciones virtuales.
• Exponer engaños comunes propios de ¿QUERÉS SER
la vida en línea. MI AMIGA?
MATERIALES
Se les pregunta si el pedido de amistad que recibe la puma Duba les parece
genuino. Una vez que hayan completado la tarea, hacemos una puesta en común.
Les preguntamos a los estudiantes: “Si estuviesen en lugar de Duba, ¿le creerían
el pedido de amistad a este personaje?”. Probablemente contesten que no. “¿Por
qué? ¿Qué les produciría desconfianza?”. Esperamos que reconozcan que el dis-
fraz deja entrever que hay un cazador que busca engañar a la felina.
Guiamos el intercambio de forma tal de concluir que, en un encuentro cara a

cara con otra persona, hay ciertos elementos que nos permiten detectar que una
situación es peligrosa. Podemos observar a nuestro interlocutor, la expresión de su
cara, el tono con el que nos habla, etc.
45
SD2 A1
A continuación, les pedimos que resuelvan la segunda consigna. Verán la imagen que aparece a conti-
nuación y deberán identificar similitudes y diferencias respecto de la imagen de la consigna anterior.
Una vez que los estudiantes completen la consigna, les pedimos que compartan sus respuestas con el
resto de la clase. Escuchamos atentamente sus consideraciones y las escribimos en el pizarrón. Ponemos
en evidencia, entonces, que los elementos que en una conversación presencial nos permiten detectar una
situación riesgosa, al trasladarnos al universo virtual desaparecen: no podemos observar rostros, expresio-
nes, tonos de voz, etc. Por lo tanto, no sabemos con certeza con quién nos estamos comunicando y pueden
engañarnos fácilmente; por ejemplo, es posible simular ser otra persona mostrando una foto: en ese caso,
no tenemos manera de saber si corresponde efectivamente a nuestro interlocutor o no.
A continuación les pedimos que observen la imagen de la tercera consigna y piensen qué harían en ese
caso. Se presenta allí una conversación por chat, aparentemente inocente, en la que alguien le pide a
Duba autorización para usar su cámara web.
46
SD2 A1
Les pedimos a los estudiantes que compartan sus impresiones: “¿Qué les parece el pedido que recibe la
puma Duba?”. Luego de escuchar sus respuestas, debemos ser muy claros al explicarles que se trata de una
situación delicada. Al igual que antes, no sabemos quién es el interlocutor ni cómo usará nuestras imágenes.
Además de que podría grabarnos sin que nos diéramos cuenta, al transmitir un video estamos pro-
porcionando muchísima información: nuestro aspecto, nuestra voz, nuestro estado de ánimo, nuestra
vestimenta, nuestra casa, etc. En este caso, a menos que tengamos muchísima confianza y estemos
seguros de que la otra persona es quien dice ser, nunca debemos aceptar hacer un chat con video. Ante
la menor duda, deben pedirle a un adulto que los asesore.
Por último, les pedimos que completen la cuarta y última consigna de la ficha. Allí se presenta una
situación con un engaño muy común que circula por Internet. Se trata de un correo electrónico que le
comunica al destinatario que ha ganado una cuantiosa cantidad de dinero y que, para iniciar el trámite
de cobro, debe hacer una transferencia por un monto mucho menor. Los estudiantes tienen que contes-
tar si el mensaje les parece verosímil y por qué.
Una vez que todos hayan finalizado, hacemos una puesta en común de las respuestas. Probablemen-
te, a esta altura de la actividad, ya reconozcan que la situación presentada se trata de una estafa.
Podemos contar que los mensajes de este tipo circulan de manera frecuente y que, desgraciadamente,
encuentran víctimas. Hacemos especial hincapié en que nunca debemos enviar dinero a una persona
que nos contacte a través de Internet si no sabemos de quién se trata.
CIERRE
Cerramos la actividad comentando que todos estos casos de intentos de engaño por Internet son reales.
Llegamos a la conclusión de que, a veces, funcionan simplemente porque no estamos acostumbrados a
reconocer actitudes sospechosas en ámbitos virtuales. Una primera manera de detectar ciertas activida-
des peligrosas consiste en analizar qué nos están diciendo o pidiendo, y preguntarnos qué haríamos si nos
encontráramos con un completo desconocido que nos dijera o pidiera lo mismo en persona.
47
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿VOS LE CREERÍAS?
INTERNET ES UN UNIVERSO EN EL QUE
TENEMOS QUE ESTAR ATENTOS. A VECES
SE PUEDEN PRESENTAR SITUACIONES
PELIGROSAS. ¿CUÁLES SON? ¿QUÉ
TENEMOS QUE HACER EN ESOS CASOS?
¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN DE OTRAS
SITUACIONES RIESGOSAS QUE SE
PRESENTAN EN LA VIDA REAL?
1. OBSERVÁ LA IMAGEN DE ARRIBA. SI VOS FUERAS LA PUMA DUBA,

¿LE CREERÍAS AL OTRO PERSONAJE? ¿POR QUÉ?
● ¿QUÉ HARÍAS EN SU LUGAR?
2. MIRÁ ESTOS DIBUJOS. ¿QUÉ DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENCONTRÁS CON LA SITUACIÓN

ANTERIOR?
SD2/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
● AL USAR INTERNET, ¿TENÉS QUE TENER CUIDADOS ESPECIALES? ¿CUÁLES? ¿POR QUÉ?
3. FIJATE EN LO QUE PASA EN ESTA CONVERSACIÓN DE CHAT.

● ¿QUÉ HARÍAS? ¿POR QUÉ?
4. POR ÚLTIMO, LEÉ EL CORREO ELECTRÓNICO QUE SE ENCUENTRA AL FINAL DE ESTA PÁGINA.
● ¿QUÉ OPINÁS DEL MENSAJE?
SD2/Ficha A1
SD2 A2
Datos personales, En esta actividad trabajaremos al principio sobre la noción de datos personales y,
posteriormente, sobre los recaudos que hay que tener a la hora de exponerlos.
¡a protegerlos!
Comenzamos preguntándoles a los estudiantes si saben qué son los datos persona-
les. A medida que respondan, vamos escribiendo en el pizarrón las ideas que surjan.
INDIVIDUAL En caso de que no hubiesen surgido ejemplos en sus respuestas, les pedimos que
ejemplifiquen con sus propios datos personales. Guiamos el intercambio para que
OBJETIVOS comprendan que se trata de información que nos hace identificables, como nuestro
• Presentar la noción de datos
nombre, número de documento, dirección, teléfono o incluso una fotografía.
personales.
• Reconocer situaciones en las que los Además, mencionamos que los datos personales que revelan origen racial o étnico,
datos personales no deben revelarse.
opiniones políticas, convicciones religiosas, filosóficas o morales e información refe-
rente a la salud o a la orientación sexual constituyen datos muy sensibles, es decir,
MATERIALES
forman parte de un tipo de información que debe cuidarse con mucha atención y
Ficha para estudiantes que nadie nos puede obligar a dar.
Les repartimos la ficha y les pedimos que resuelvan las dos primeras consignas. En
la primera, usando sus propias palabras y basados en lo discutido previamente,
tienen que escribir qué son para ellos los datos personales. En la segunda encontra-
rán distintos tipos de datos; deben marcar con un círculo aquellos que consideren
información personal.
EL NÚMERO DE TELÉFONO DE MI CASA

MI NOMBRE Y APELLIDO
MI COMIDA FAVORITA
LA CALLE DONDE VIVO LOS DIBUJITOS QUE MIRO
EL LUGAR Y HORARIOS DE MIS

UNA FOTO MÍA ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA ESCUELA
LA MÚSICA QUE ESCUCHO

MIS MASCOTAS
LOS VIDEOJUEGOS QUE ME GUSTAN
EL DÍA DE MI CUMPLEAÑOS
Solución de la consigna 2
50
SD2 A2
Una vez que hayan completado la tarea, les

pedimos que intercambien las fichas con algún
compañero y comprueben si ambos seleccionaron
lo mismo. En caso de que no fuese así, los invita-
mos a que expliquen, en cada caso, el porqué de
sus respuestas. Luego realizamos una puesta en
común con todo el curso y destacamos siempre
que los datos personales son aquellos que brindan
información que pueda revelar nuestra identidad.
COTY
Continuamos la tarea pidiéndoles que resuelvan

la tercera consigna. Se encontrarán allí con un
diálogo de chat en el que un desconocido le pide
información personal a la llama Coty.
Les pedimos a todos que compartan sus impresiones con el resto de la clase. Observamos que, más allá de
si es verdad o no que el interlocutor se llame como nosotros, no hay motivos para revelar nuestro apellido.
No conocemos a nuestro interlocutor y no sabemos para qué fines quiere esa información. Por lo tanto,
en casos como este no es conveniente compartir información personal. Y si aun así quisiéramos seguir la
conversación, debemos prestar mucha atención a otras preguntas que nos haga el interlocutor.
A continuación les pedimos que lean y resuelvan la cuarta y última consigna. Allí se encontrarán con
cuatro situaciones en las que se solicitan datos personales. En cada una tienen que identificar si es
seguro o no compartirlos. La primera corresponde a la apertura de una cuenta en la red social Snapchat,
en la que sí es seguro ingresar los datos. De todos modos, debemos tener precaución y verificar que
efectivamente estemos en la página oficial de la aplicación. En este caso es así, y puede chequearse
mirando la dirección web de la página.
Dirección oficial de la aplicación Creación de una cuenta en una red social
51
SD2 A2
En la segunda y la tercera se presentan dos casos en los que no se debe compartir la información requeri-
da. En una se observa un cartel en el que se pide nombre, apellido y dirección para enviar un celular gratis.
En la otra, el nombre de usuario y la clave de una cuenta de una red social para descargar un juego. Ambas
son engaños en los que se solicita información personal para posibles fines espurios. En particular, al reve-
lar nombres de usuario y contraseñas se corre el riesgo de ser víctima de robo de identidad digital.
http://www.spachat.xxx.com
INGRESÁ TU NOMBRE DE USUARIO

Y CONTRASEÑA DE SNAPCHAT
PARA DESCARGAR EL JUEGO
Pedido de datos personales fraudulento Posible robo de identidad digital
La última situación muestra el pedido de una dirección de correo para suscribirse a un newsletter. En
caso de que no sepan de qué se trata, les contamos que es un boletín informativo y que, al suscribirnos,
iremos recibiendo por correo electrónico todas las comunicaciones que realice la entidad. Nuevamente,
como se trata de una página oficial, compartir el correo electrónico en este caso no representa un riesgo.
Aquí también se puede observar que la dirección de la página web corresponde a una página oficial.
Dirección oficial de Program.AR Suscripción a un newsletter
52
SD2 A2
Por último, les pedimos a los estudiantes que compartan sus respuestas para hacer una puesta en co-
mún. Debatimos entre todos acerca de la necesidad de tener confianza en la persona o entidad a quien
le vamos a entregar nuestros datos. Remarcamos que, en el primero y en el último caso, por tratarse de
páginas oficiales, en principio no es riesgoso ingresar los datos requeridos. Sin embargo, no sucede lo
mismo en los otros dos casos, debido a que no está claro quién está requiriendo la información ni para
qué propósitos.
CIERRE
Cerramos la actividad subrayando que deben ser cuidadosos a la hora de comunicar ciertos datos. Por
lo tanto, siempre tienen que estar atentos y, si no están seguros, tienen alguna duda o sienten alguna
incomodidad, le pueden pedir ayuda a un adulto.
53
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
DATOS PERSONALES,
¡A PROTEGERLOS!
LAS REDES SOCIALES, LOS JUEGOS Y LOS CORREOS
ELECTRÓNICOS SON ALGUNOS DE LOS MEDIOS QUE
USAMOS PARA COMUNICARNOS Y DIVERTIRNOS. PERO
¡CUIDADO! EL HECHO DE QUE PUEDAS COMPARTIR
INFORMACIÓN ¡NO SIGNIFICA QUE DEBAS HACERLO!
1. ¿QUÉ SON LOS DATOS PERSONALES? ESCRIBILO ACÁ ABAJO.
2. DIBUJÁ UN CÍRCULO ALREDEDOR DE AQUELLOS DATOS QUE SEAN PERSONALES.
EL NÚMERO DE TELÉFONO DE MI CASA MI NOMBRE Y APELLIDO

MI COMIDA FAVORITA
LA CALLE DONDE VIVO LOS DIBUJITOS QUE MIRO
EL LUGAR Y HORARIOS DE MIS

UNA FOTO MÍA ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA ESCUELA
LA MÚSICA QUE ESCUCHO

MIS MASCOTAS
LOS VIDEOJUEGOS QUE ME GUSTAN

EL DÍA DE MI CUMPLEAÑOS
SD2/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
3. LEÉ EL SIGUIENTE INTERCAMBIO DE CHAT.
COTY
● ¿QUÉ HARÍAS SI FUESES LA LLAMA COTY?
CON PRECAUCIÓN
TENÉ CUIDADO A LA HORA DE COMUNICAR
TUS DATOS PERSONALES. SI ALGO TE PRODUCE
ALGUNA DUDA O INCOMODIDAD, PEDILE
AYUDA A UN ADULTO.
SD2/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
4. ¿EN CUÁLES DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES ES SEGURO COMPARTIR LOS DATOS

SOLICITADOS? ¿POR QUÉ?
ES SEGURA ES SEGURA
NO ES SEGURA NO ES SEGURA
http://www.spachat.xxx.com
INGRESE SU DIRECCIÓN
INGRESÁ TU NOMBRE DE USUARIO DE CORREO ELECTRÓNICO
Y CONTRASEÑA DE SNAPCHAT
PARA DESCARGAR EL JUEGO
ES SEGURA ES SEGURA
NO ES SEGURA NO ES SEGURA
SD2/Ficha A2
02
ALGORITMOS Y
PROGRAMAS
En este capítulo se presenta la noción de algoritmo
como una secuencia de pasos para alcanzar un
objetivo. En la vida cotidiana, se pueden encontrar con
frecuencia algoritmos para realizar una tarea y resolver
SECUENCIA DIDÁCTICA 1 problemas: todos, alguna vez, hemos seguido una
PRIMEROS ALGORITMOS receta para cocinar o las instrucciones de un folleto
¡Dientes bien limpios! para armar o instalar un artefacto. Los algoritmos
¿A quién no le gusta la chocolatada? describen los pasos necesarios que indican cómo y con
Las rutinas de Toto qué hacer una determinada tarea.
¡El orden es importante!
Coty, la artista Cuando queremos definir el comportamiento de una
computadora, debemos hacerlo mediante algoritmos
SECUENCIA DIDÁCTICA 2 escritos de una forma particular para que esta pueda
¡EMPEZAMOS A PROGRAMAR! interpretarlo. A los algoritmos escritos para ser
¡Toto está a pleno! comprendidos por una máquina se los conoce como
¡A jugar con números! programas.
Ayudamos a Coty y a Duba
Las secuencias didácticas de este capítulo tienen
ACTIVIDAD INTEGRADORA PARA como objetivo que los estudiantes comprendan qué
LOS CONTENIDOS DEL CAPÍTULO es un algoritmo y qué es un programa. Siguiendo las
Pequeños jardineros actividades propuestas podrán escribir, interpretar y
analizar algoritmos y programas sencillos.
{ capítulo 2 } algoritmos y programas
Secuencia
Didáctica 1
PRIMEROS
ALGORITMOS
Un algoritmo es, en forma intuitiva, una receta: una secuencia de pasos

o instrucciones precisas que permite resolver un problema o realizar
una tarea. Los algoritmos son centrales para el funcionamiento de
las computadoras, ya que todas las tareas que realizan consisten en
seguir algún algoritmo. Sin embargo, la idea de algoritmo también
está presente en muchos otros aspectos de la vida cotidiana, fuera del
mundo de las computadoras.
Esta secuencia didáctica comprende cinco actividades sin computadora

para que los estudiantes comiencen a escribir sus primeros algoritmos y
a analizar y poner en práctica algoritmos muy sencillos.
OBJETIVOS
• Comprender la noción de algoritmo.
• Escribir algoritmos sencillos.
• Analizar y poner en práctica algoritmos sencillos.
58
SD1 A1
¡Dientes Comenzamos la actividad considerando en detalle situaciones cotidianas o rutinas

diarias con toda la clase. La idea es que los estudiantes puedan detectar las ac-
bien limpios! ciones y decisiones necesarias para resolver cada situación. Por ejemplo, se puede
preguntar sobre la rutina diaria de lavarse los dientes. “¿Se lavan los dientes? ¿Por
qué es necesario lavarse los dientes? ¿Qué hacen cuando se lavan los dientes?”.
GRUPAL (3)
A continuación repartimos la ficha y presentamos la primera consigna: “La mulita
OBJETIVOS Lita también tiene que cepillarse los dientes después de comer, pero a veces olvi-
• Introducir la noción de algoritmo.
da cómo hacerlo. ¿La ayudamos?”. Solicitamos que los alumnos formen grupos
• Escribir un algoritmo sencillo. de tres, intercambien ideas sobre el tema, acuerden y decidan cuáles son los pasos
para que Lita pueda lavarse los dientes, y los escriban o dibujen en la ficha.
MATERIALES
Luego, proponemos una puesta en común. Guiamos a los estudiantes para que vayan
Ficha para estudiantes dictando las instrucciones, y las escribimos o dibujamos en el pizarrón. Si surgen distin-
tas alternativas, las escribimos por separado para luego analizarlas. Hacemos hincapié
en que digan las instrucciones en el orden en el que se llevan a cabo.
Al escribir las instrucciones en el pizarrón, para que la lectura resulte sencilla, es

conveniente numerarlas y colocarlas una debajo de la otra, como se muestra a
continuación.
1. AGARRAR EL CEPILLO DE DIENTES.

2. PONER DENTÍFRICO EN LAS
CERDAS DEL CEPILLO.
3. CEPILLAR TODOS LOS DIENTES.
4. ABRIR LA CANILLA.
5. ENJUAGARSE LA BOCA.
6. LAVAR EL CEPILLO DE DIENTES.
7. CERRAR LA CANILLA.
8. GUARDAR EL CEPILLO DE DIENTES.
Ejemplo de algoritmo para cepillarse los dientes
59
SD1 A1
Si surgen varias opciones de algoritmos para lavarse los dientes, destacamos que generalmente hay
más de una forma de describir cómo resolver una tarea. Las diferencias pueden darse en el orden de al-
gunos pasos o en el nivel de especificidad de cada instrucción. Por ejemplo, alguien puede abrir primero
la canilla y luego tomar el cepillo, y otro al revés. La cantidad de instrucciones también podría variar:
en lugar de decir simplemente: “Cepillar todos los dientes”, alguien podría desglosar ese paso en dos,
señalando que primero se lava los dientes de arriba y luego los de abajo.
Una vez finalizada la escritura o el dibujo en el pizarrón de una o varias opciones para que la mulita
Lita pueda cepillarse los dientes, anunciamos a la clase que acaban de escribir su primer algoritmo: un
algoritmo para lavarse los dientes. Escribimos ALGORITMO en el pizarrón y preguntamos: “Teniendo
en cuenta lo que acaban de hacer, ¿qué les parece que es un algoritmo?”. Escribimos las palabras que
vayan diciendo y que puedan servir para hacer una puesta en común sobre la noción de algoritmo, por
ejemplo: lista, paso, acción, orden. Con estas palabras, construimos una oración que represente una
definición intuitiva de algoritmo, por ejemplo: “Una lista ordenada de pasos para cumplir un objetivo”.
Por último, invitamos a los estudiantes a que usen sus propias palabras para describir qué es un algorit-
mo y completen de este modo la segunda consigna.
CIERRE
Concluimos la actividad dando una definición aproximada de la noción de algoritmo: un algoritmo es
una secuencia de instrucciones que indican cómo realizar una tarea para alcanzar un objetivo. Entre
todos, reflexionamos sobre la presencia de algoritmos en nuestra vida diaria. Muchas veces se siguen al-
goritmos para realizar alguna tarea. Motivamos a los estudiantes para que piensen distintos ejemplos:
cocinar siguiendo una receta, seguir las instrucciones para armar un juguete, etc.
60
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡DIENTES BIEN
LIMPIOS!
¿VISTE QUE MUCHAS VECES SEGUIMOS
INSTRUCCIONES EN NUESTRA VIDA COTIDIANA?
MIRÁ CÓMO LA MULITA LITA PREPARA SU
ENSALADA FAVORITA SIGUIENDO UNA RECETA.
1. COMO CORRESPONDE, DESPUÉS DE COMER LITA TIENE QUE LAVARSE LOS

DIENTES. ¿QUÉ TE PARECE QUE TIENE QUE HACER? ¿EN QUÉ ORDEN? PODÉS
ESCRIBIR O HACER DIBUJOS.
2. USANDO TUS PROPIAS PALABRAS, ESCRIBÍ QUÉ ES PARA VOS UN ALGORITMO.
UN ALGORITMO ES
¿DE DÓNDE VIENE

LA PALABRA ALGORITMO?
LA PALABRA ALGORITMO ES UNA COMBINACIÓN
DE LA PALABRA LATINA ALGORISMUS,
RELACIONADA CON AL-KHWARIZMI, UN
MATEMÁTICO PERSA DEL SIGLO IX, Y LA PALABRA
GRIEGA ARITHMOS, QUE SIGNIFICA ‘NÚMERO’.
{ capítulo 2 } a l g o r i t m o s y p r o g r a m as
SD1/Ficha A1
SD1 A2
¿A quién no le gusta Proponemos hacer esta actividad en dos clases. En la primera, entregamos una
ficha a cada estudiante y solicitamos a todos que, para la próxima clase, escriban
la chocolatada? o dibujen los pasos de un algoritmo para preparar un vaso de leche chocolatada
fría. Si no saben cómo hacerla, pueden consultar a sus familiares. Si tomar choco-
latada no es parte de la rutina de los chicos, podemos adecuar la consigna a una
INDIVIDUAL rutina diaria que sea lo más próxima posible a la realidad del grupo de forma que
les resulte significativa.
OBJETIVOS
• Mostrar que hay algoritmos en los que
En la segunda clase, hacemos una puesta en común de la tarea. Pedimos a los
se puede cambiar el orden de algunas
estudiantes que tomen su ficha y nos dicten las instrucciones para hacer un vaso
instrucciones y, aun así, obtener el
mismo resultado.
de leche chocolatada fría, y las escribimos o dibujamos en el pizarrón de manera
ordenada. Realizamos preguntas en caso de que sea necesario aclarar algún
• Evidenciar que existen distintos
paso. Si la clase da distintas alternativas, las escribimos por separado para luego
algoritmos para resolver un mismo
problema. intercambiar ideas.
MATERIALES Orientamos la reflexión sobre algunos pasos que puedan cambiar de orden, siem-
pre y cuando se obtenga el mismo resultado. Por ejemplo, podría ponerse primero
la leche y luego el cacao, o al revés. Mencionamos también que, en algunos pasos,
esto no puede hacerse: no tendría sentido mezclar el contenido del vaso si aún no
se ha puesto el cacao. También puede ocurrir que algunos estudiantes hayan indi-
cado “poner cacao”, y otros, “poner 2 o 3 cucharadas de cacao”. Destacamos que,
mientras más precisas sean las instrucciones, más parecidos serán los resultados
que obtengan todos los que sigan ese algoritmo.
También puede haber variaciones en los ingredientes. Por ejemplo, algunos le po-
nen azúcar, otros no, otros pueden ponerle miel, etc. En realidad, estos algoritmos
permiten obtener distintas leches chocolatadas. Si esto ocurre, proponemos a los
chicos agregar un título que identifique cada algoritmo: algoritmo para preparar
leche chocolatada con azúcar, algoritmo para preparar leche chocolatada sin
azúcar, etc.
CIERRE
Cerramos la actividad repasando el concepto de algoritmo como secuencia de
instrucciones para alcanzar un objetivo. Remarcamos que, dado un problema,
pueden existir distintos algoritmos que son adecuados para resolverlo y que, a
veces, se puede intercambiar el orden de los pasos y obtener el mismo resultado.
62
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿A QUIÉN NO LE GUSTA
LA CHOCOLATADA?
¡PARA HACER EN CASA! LA LLAMA COTY NO PUEDE
EMPEZAR EL DÍA SIN TOMARSE UNA RICA LECHE
CHOCOLATADA. SU MAMÁ SE LA PREPARABA CADA
MAÑANA, PERO AHORA QUIERE HACERLA ELLA
MISMA. ¿PODÉS AYUDAR A LA LLAMA?
1. ESCRIBÍ O DIBUJÁ UN ALGORITMO PARA HACER UN VASO DE LECHE CHOCOLATADA FRÍA.

SI NO SABÉS CÓMO PREPARARLA, PODÉS PREGUNTAR A TUS FAMILIARES.
SD1/Ficha A2
SD1 A3
Las rutinas El objetivo de esta actividad es que los estudiantes reconozcan que un algorit-
mo debe describir todos los pasos que son necesarios para alcanzar el objetivo
de Toto buscado. Presentaremos tres algoritmos a los que les falta una instrucción, que los
estudiantes deben completar eligiendo una entre tres opciones disponibles.
Comenzamos contándoles a los estudiantes que el zorro Toto es muy organizado
INDIVIDUAL y suele escribir algoritmos para muchas de sus rutinas cotidianas. Sin embargo, en
el último tiempo anda un poco despistado y olvida anotar algunos pasos.
OBJETIVO
• Comprender que en un algoritmo tienen
Les repartimos las fichas a los estudiantes y les contamos en qué consiste la
que estar todos los pasos necesarios si
actividad. En la primera columna, bajo las consignas, se encuentran tres algorit-
se quiere que sirva para resolver la tarea
para la cual fue concebido.
mos incompletos, armados con bloques que se “encastran“ uno debajo del otro,
y que tienen un espacio para que completen el paso faltante. Destacamos que,
MATERIALES en este caso, si bien los pasos no tienen un número, el lugar en donde aparecen
les da un orden; es decir, la instrucción que está arriba se realiza antes que la que
está abajo. En la segunda columna están las opciones entre las cuales tienen que
seleccionar las correctas y unirlas con una flecha para completar los algoritmos.
Algoritmo incompleto Opciones de pasos
Los algoritmos que tienen que completar corresponden a las rutinas de (i) bañarse,
al que le falta el paso “abrir la canilla”; (ii) poner la mesa, al que le falta “poner los
platos”; y (iii) preparar una tostada con manteca y mermelada, al que le falta “tos-
tar el pan”. A continuación se muestran las respuestas esperadas.
64
SD1 A3
ENJUAGARSE
Soluciones de la actividad
Realizamos una puesta en común de cada uno de los algoritmos trabajados. Discutimos qué sucedería
si no se incluyera un paso en particular. “¿Qué pasaría si no incluyéramos ‘abrir la canilla’ en el algoritmo
para bañarnos?”. Si alguien lo siguiese, se enjabonaría en seco y no podría enjuagarse. “¿Y si no pusiese
los vasos?”. No podría beber durante la comida. “¿Y si no tostara el pan?”. Prepararía un pan con mante-
ca y mermelada en lugar de una tostada.
CIERRE
Cerramos la actividad reflexionando junto con los estudiantes sobre la importancia de que en un algoritmo
se describan todos los pasos para completar una tarea. Los casos trabajados son sencillos, por lo que al
leerlos posiblemente nos daríamos cuenta de que están incompletos. Sin embargo, esto podría ser menos
evidente al seguir los pasos de un algoritmo para realizar una tarea que no nos resulte familiar, como por
ejemplo armar un artefacto que vemos por primera vez o cocinar un plato exótico y sofisticado.
65
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
LAS RUTINAS DE TOTO

EL ZORRO TOTO ES MUY ORGANIZADO Y SUELE ESCRIBIR
ALGORITMOS PARA MUCHAS DE SUS RUTINAS COTIDIANAS.
SIN EMBARGO, EN EL ÚLTIMO TIEMPO ANDA UN POCO
DESPISTADO Y OLVIDA ANOTAR ALGUNOS PASOS EN SUS
ALGORITMOS. ¿LO AYUDÁS A COMPLETARLOS?
1. ESTE ES EL ALGORITMO QUE ESCRIBIÓ TOTO PARA DARSE UN BUEN BAÑO.

MIRÁ LAS OPCIONES PARA COMPLETARLO Y UNÍ CON UNA FLECHA EL
PASO QUE FALTA.
ENJUAGARSE
2. ¿QUÉ OLVIDÓ TOTO PARA PONER LA MESA COMO CORRESPONDE?
3. AY, AY, AY, LA MEMORIA DE TOTO… ¡ASÍ NO VA A PODER COMERSE

LA TOSTADA CON MANTECA Y MERMELADA QUE TANTO LE GUSTA!
SD1/Ficha A3
SD1 A4
¡El orden Comenzamos la actividad con preguntas que motiven la reflexión sobre la im-
portancia del orden en los pasos para hacer una tarea: “¿Se pondrían los zapatos
es importante! antes de ponerse las medias? ¿Se darían un baño sin antes sacarse la ropa?”.
Remarcamos que hay muchas situaciones en las que el orden es importante.
DE A DOS Proponemos a los chicos que se agrupen de a dos y les repartimos la ficha de la
actividad para que resuelvan las consignas. En la primera tienen que observar
OBJETIVOS cuatro imágenes de la mulita Lita haciendo una ensalada; en la segunda, tres
• Ejercitar la secuenciación.
de la puma Duba preparando churrascos a la parrilla; y en la tercera, cuatro de la
• Reflexionar sobre el orden de los pasos llama Coty pintando un cuadro. En todos los casos, las imágenes aparecen en un
de los algoritmos. orden incorrecto.
MATERIALES
Pedimos a los chicos que analicen las imágenes de las situaciones planteadas
Ficha para estudiantes para determinar si están en el orden adecuado. Cuando descubran que no, les in-
dicamos que numeren las imágenes según el orden en que deberían realizarse los
pasos para preparar ensaladas, cocinar churrascos a la parrilla y pintar un cuadro.
A continuación, se muestran las soluciones esperadas.
Orden correcto de los pasos para preparar una ensalada
Orden correcto para cocinar un churrasco a la parrilla
Orden correcto para pintar un cuadro
67
SD1 A4
Realizamos una puesta en común con las respuestas de los grupos. Señalamos que, para hacer determi-
nadas tareas, es indispensable realizar los pasos en un cierto orden. “¿Tiene sentido tirar los churrascos
a la parrilla sin haber prendido el fuego? ¿Podemos servir una ensalada si todavía no trozamos los
ingredientes?”.
CIERRE
Reflexionamos sobre la importancia del orden en las instrucciones de un algoritmo. Mientras que
algunas instrucciones pueden cambiar de lugar sin alterar el resultado, otras no pueden cambiar de
orden porque no se alcanzaría el objetivo buscado. Para reforzar esta actividad, podemos retomar los
algoritmos de actividades anteriores y analizar ejemplos de instrucciones que pueden y que no pueden
cambiarse de orden.
68
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡EL ORDEN ES IMPORTANTE!

¿TE PONDRÍAS LOS ZAPATOS ANTES DE PONERTE LAS MEDIAS?
¿TE DARÍAS UN BAÑO SIN ANTES SACARTE LA ROPA?
HAY MUCHAS TAREAS COTIDIANAS EN LAS QUE EL ORDEN SÍ IMPORTA.
1. ¡LITA QUIERE COMER ALGO FRESCO! ORDENÁ LOS PASOS PARA QUE
PUEDA DISFRUTAR DE UNA DELICIOSA ENSALADA.
2. UNA TRADICIÓN ES UNA TRADICIÓN: LOS DOMINGOS AL MEDIODÍA,

DUBA COME CHURRASCOS A LA PARRILLA. ¿QUÉ TIENE QUE HACER
PRIMERO? ¿Y LUEGO?
3. COTY SE SIENTE INSPIRADA Y VA A PROBAR PINTAR UNA FLOR DE COLORES.

ORDENÁ LOS PASOS PARA QUE SE LUZCA CON EL NUEVO CUADRO.
SD1/Ficha A4
SD1 A5
Coty, la artista En esta actividad los estudiantes seguirán los pasos de dos algoritmos para pintar
los pétalos de una flor. Si bien son distintos, siguiendo ambos algoritmos obten-
drán el mismo resultado; es decir, colorearán de igual forma el dibujo.
Para comenzar esta actividad, repartimos a los estudiantes la ficha, en donde se

INDIVIDUAL encontrarán el siguiente dibujo hecho por la llama Coty.
OBJETIVOS
• Realizar una actividad siguiendo los
pasos de un algoritmo.
• Mostrar que distintos algoritmos
pueden alcanzar el mismo resultado.
MATERIALES
Lápices de colores
El dibujo de la llama Coty
Les contamos que la llama Coty no estaba segura de cómo terminar de pintar el
dibujo y, por eso, pidió ayuda a sus amigos, el zorro Toto y la mulita Lita. Cada uno
escribió un algoritmo distinto para colorear el dibujo.
ALGORITMO PARA PINTAR DEL ZORRO TOTO
1. TERMINAR DE PINTAR EL PÉTALO ROJO.

2. PINTAR DE AMARILLO EL PÉTALO QUE ESTÁ A LA DERECHA DEL ROJO.
3. PINTAR DE VERDE EL PÉTALO QUE ESTÁ DEBAJO DEL ROJO.
4. PINTAR DE AZUL EL PÉTALO QUE ESTÁ A LA DERECHA DEL VERDE.
ALGORITMO PARA PINTAR DE LA MULITA LITA

2. PINTAR DE VERDE EL PÉTALO QUE ESTÁ DEBAJO DEL ROJO.
3. PINTAR DE AZUL EL PÉTALO QUE ESTÁ A LA DERECHA DEL VERDE.
4. PINTAR DE AMARILLO EL PÉTALO QUE ESTÁ ENCIMA DEL AZUL.
Los dos algoritmos para colorear el dibujo
70
SD1 A5
En la ficha se presentan ambos algoritmos y, además, dos copias idénticas del dibujo para que los estu-
diantes coloreen. A partir de la consigna que propone averiguar cómo queda el dibujo pintado según cada
algoritmo, los estudiantes tienen que seguir los pasos indicados. Les damos tiempo para que trabajen por
su cuenta y los guiamos en caso de que encuentren dificultades. Es importante que no omitan ninguno de
los pasos, que los sigan en el orden presentado, y que no mezclen pasos de distintos algoritmos. En ambos
casos, se espera que obtengan un dibujo coloreado como se muestra a continuación.
El dibujo de la llama Coty, coloreado según los algoritmos
Luego de realizado el trabajo individual, hacemos una puesta en común con toda la clase, motivando
a los estudiantes a contar lo que hicieron. Podemos realizar una demostración en el pizarrón, haciendo
dos copias del dibujo acompañadas de los algoritmos, e invitando a los estudiantes a pasar al frente e
ir repitiendo la actividad, primero para uno de los algoritmos y luego para el otro. Hacemos hincapié en
cómo los pasos se van siguiendo uno después del otro, respetando rigurosamente el orden, y señalamos
muy claramente cuál es la instrucción que se está llevando a cabo en cada momento.
Llamamos la atención de los estudiantes sobre el hecho de que, a pesar de que los algoritmos son
distintos, el dibujo quedó coloreado exactamente de la misma manera. Resaltamos en este punto que
pueden existir distintos algoritmos para obtener los mismos resultados; esto se debe a que, en ocasio-
nes, la misma tarea se puede realizar siguiendo diferentes estrategias. Hasta el momento, solo se había
visto que a veces existía la posibilidad de cambiar el orden entre algunas instrucciones sin modificar el
resultado; pero, en este caso, la diferencia se da en que las instrucciones son distintas.
CIERRE
Para finalizar la actividad, explicamos a los estudiantes que cuando llevamos a cabo en orden todos
los pasos indicados en un algoritmo, decimos que lo estamos ejecutando. Para reforzar el concepto,
podemos retomar ejemplos de algoritmos vistos anteriormente para realizar actividades cotidianas y
pensar juntos en las situaciones en que los ejecutamos.
71
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
COTY, LA ARTISTA
LA LLAMA COTY SIEMPRE SE SINTIÓ
ATRAÍDA POR EL ARTE. ¡MIRÁ EL CUADRO
EN EL QUE ESTÁ TRABAJANDO AHORA!
PARA TERMINAR DE PINTARLO, LE PIDIÓ
AL ZORRO TOTO Y A LA MULITA LITA QUE
LA ORIENTEN CON LOS COLORES. ELLOS
LE ESCRIBIERON ALGORITMOS.
1. PINTÁ LA FLOR SIGUIENDO EL ALGORITMO QUE LE ESCRIBIÓ TOTO.
ALGORITMO DEL ZORRO TOTO

2. PINTAR DE AMARILLO EL PÉTALO QUE
ESTÁ A LA DERECHA DEL ROJO.
3. PINTAR DE VERDE EL PÉTALO QUE ESTÁ
DEBAJO DEL ROJO.
4. PINTAR DE AZUL EL PÉTALO QUE ESTÁ
A LA DERECHA DEL VERDE.
2. AHORA SEGUÍ LAS INSTRUCCIONES DEL ALGORITMO DE LITA.
ALGORITMO DE LA MULITA LITA

2. PINTAR DE VERDE EL PÉTALO QUE ESTÁ
DEBAJO DEL ROJO.
3. PINTAR DE AZUL EL PÉTALO QUE ESTÁ
A LA DERECHA DEL VERDE.
4. PINTAR DE AMARILLO EL PÉTALO QUE
ESTÁ ENCIMA DEL AZUL.
3. LOS ALGORITMOS SON DISTINTOS, PERO ¿CÓMO QUEDARON LOS DIBUJOS?
SD1/Ficha A5
Secuencia
Didáctica 2
¡EMPEZAMOS A
PROGRAMAR!
En esta secuencia didáctica, vamos a comenzar a escribir nuestros
algoritmos de una manera más estructurada; esto es necesario para
que puedan ser comprendidos y ejecutados por una máquina, como
una computadora. Para eso, empezaremos a construirlos a partir de
un conjunto reducido de instrucciones. Además, en lugar de escribirlas
usando un lenguaje coloquial, utilizaremos lenguajes especiales
compuestos por símbolos. A los algoritmos escritos para que puedan
ser interpretados por máquinas los llamamos programas, y a los
lenguajes en que los escribimos, lenguajes de programación.
Para introducir la noción de programa, proponemos tres actividades

en las que prescindiremos de las computadoras, es decir, actividades
desenchufadas. En la primera, los estudiantes escribirán sus primeros
programas utilizando un lenguaje simbólico para representar pasos
de baile; en la segunda, ejecutarán programas escritos por sus
compañeros; y en la tercera, aprenderán que los programas pueden
tener errores y cómo hacer para detectarlos y corregirlos.
OBJETIVOS
• Escribir programas sencillos.
• Ejecutar programas escritos por otras personas.
• Detectar y corregir errores en programas.
73
SD2 A1
¡Toto está a pleno! En esta actividad nos aproximaremos al uso de lenguajes de programación. Para
ello, nos valdremos de un lenguaje de tres símbolos, cada uno de los cuales repre-
senta un paso de baile. Los estudiantes deberán (i) reconocer los pasos de baile
codificados por algunas secuencias de símbolos, (ii) escribir secuencias que descri-
ban coreografías y (iii) bailar siguiendo coreografías codificadas en este lenguaje.
INDIVIDUAL
Comenzamos la actividad preguntando: “Cuando vamos en auto y llegamos a una
OBJETIVOS esquina con semáforo, ¿cómo sabemos qué tenemos que hacer?”. Seguramente
• Escribir algoritmos utilizando un
contesten que la luz verde indica que podemos avanzar, la luz roja que debemos
conjunto de instrucciones definido
detenernos y la amarilla que tengamos precaución. “¿Qué indica una bandera
previamente.
roja en una playa?”. Que el mar está peligroso y está prohibido meternos. “¿Y una
• Expresar algoritmos usando un
amarilla y negra?”. Reflexionamos junto con los alumnos sobre los casos men-
lenguaje simbólico.
cionados: en todos ellos estamos usando símbolos a los cuales les atribuimos un
• Introducir la noción de programa. significado y no hay ambigüedad al interpretarlos.
MATERIALES
A continuación les contamos que vamos a usar tres figuras geométricas para codi-
Ficha para estudiantes ficar pasos de baile: un triángulo indicará que debemos aplaudir, un cuadrado que
levantemos ambas manos y un círculo, que extendamos ambos brazos hacia abajo.
Símbolos para indicar los pasos de baile
Dibujamos algunas secuencias de figuras en el pizarrón y mostramos el baile

correspondiente a cada una de ellas. Por ejemplo, podríamos dibujar ●▲▲■ y,
junto con los estudiantes, descubrir que primero deben extender los brazos hacia
abajo, luego aplaudir dos veces y por último extender los brazos hacia arriba.
A continuación, les entregamos la ficha y les pedimos que resuelvan individual-
mente las dos consignas. En la primera tienen que unir con flechas tres secuencias
de figuras con su correspondiente baile. La solución esperada se muestra en la
figura siguiente.
74
SD2 A1
Secuencias de símbolos y los bailes que codifican
La segunda consigna presenta distintos bailes que los estudiantes deben codificar usando las figuras
geométricas.
Coreografías de baile y sus codificaciones
75
SD2 A1
Una vez completada la consigna, hacemos una puesta en común para su corrección. En caso de que
algunos estudiantes no hayan resuelto correctamente las consignas, analizamos sus respuestas entre
todos para identificar los errores.
A continuación, organizamos la clase en grupos de cuatro estudiantes. Les pedimos que piensen una
coreografía y la escriban en una hoja usando el lenguaje de las figuras. Una vez elaboradas, cada grupo nos
entrega la que hizo. Las vamos escribiendo de a una en el pizarrón y, para cada una, le pedimos a toda la
clase que, a la cuenta de tres, todos bailen siguiendo “al pie de la letra” los pasos descritos por las figuras.
Les contamos que en esta actividad también han estado escribiendo e interpretando algoritmos: se trata
de algoritmos que describen cómo realizar una coreografía. Les preguntamos: “¿Qué diferencia encuentran
entre lo que hicimos en esta actividad y lo hecho en las anteriores?”. Guiamos la reflexión para concluir
que en las actividades previas, para describir cómo llevar a cabo una tarea, podían pensar y escribir las ins-
trucciones que quisieran; aquí solo contaron con tres: aplaudir, levantar ambas manos y extender ambas
manos hacia abajo. Además, no se pudieron valer del lenguaje coloquial: debieron escribir los pasos de las
coreografías usando tres símbolos fijados de antemano (el triángulo, el cuadrado y el círculo).
CIERRE
Para cerrar, explicamos que, muchas veces, cuando escribimos algoritmos, queremos que puedan
ser ejecutados por una máquina, como una computadora o un robot. Sin embargo, las máquinas no
pueden ejecutar cualquier instrucción: no podemos pedirle a una computadora que nos haga una cho-
colatada, o a un microondas que riegue las plantas. Los algoritmos escritos para una máquina siempre
están formados por un conjunto finito y fijo de instrucciones que son las que la máquina puede realizar.
Además, las máquinas no son capaces de entender los lenguajes con los que nos comunicamos los
humanos (también llamados lenguajes naturales, como el español o el inglés). Al escribir algoritmos
para ser interpretados por ellas necesitamos utilizar lenguajes especiales, como el lenguaje de símbolos
con el que representamos los pasos de baile. Les contamos que los algoritmos escritos de esta forma se
llaman programas; cuando los escribimos, decimos que estamos programando las máquinas que van
a ejecutarlos. Por último, a los lenguajes especiales que utilizamos para escribir programas los llamamos
lenguajes de programación.
76
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡TOTO ESTÁ A PLENO!

CADA VEZ QUE EL ZORRO TOTO ESCUCHA MÚSICA NO
PUEDE EVITAR PONERSE A BAILAR. POR ESO, INVENTÓ
UN LENGUAJE PARA DESCRIBIR SUS COREOGRAFÍAS.
CADA UNA DE LAS FIGURAS QUE SE MUESTRAN A
CONTINUACIÓN INDICA UN PASO DE BAILE.
MANOS ARRIBA APLAUDIR MANOS ABAJO
1. UNÍ CADA SECUENCIA DE FIGURAS CON LOS PASOS DE BAILE QUE CORRESPONDEN.
SD2/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. TOTO NO PARA DE MOVERSE. ¡ESTÁ A PLENO!

USÁ EL LENGUAJE DE LAS FIGURAS PARA DESCRIBIR SUS BAILES.
SD2/Ficha A1
SD2 A2
¡A jugar con números! En esta actividad, los estudiantes es-

cribirán, leerán y ejecutarán programas
para dibujar números. Para hacerlo,
se valdrán de un lenguaje de cuatro ins-
trucciones que indican cómo desplazar
INDIVIDUAL un lápiz sobre una cuadrícula.
OBJETIVOS Iniciamos la actividad repartiendo la

• Escribir, leer y ejecutar programas.
ficha. A continuación, presentamos
• Observar que las máquinas ejecutan la propuesta. Para eso, dibujamos en
programas de manera mecánica. el pizarrón una cuadrícula de por lo me-
nos tres cuadrados de ancho por tres
MATERIALES
de alto, y les pedimos a los estudiantes Cuadrícula de dibujo
Ficha para estudiantes que imaginen una máquina capaz
de dibujar en ella. La máquina, que
llamaremos la Mano Robot, puede
sostener un instrumento de escritura,
como un lápiz o una tiza, y moverse por
la cuadrícula para hacer dibujos.
Para hacer funcionar la Mano Robot, primero tenemos que ubicarla en algún
vértice de la cuadrícula y luego programarla, dándole instrucciones para que se
mueva. Las instrucciones que podemos darle las expresamos usando un lenguaje
de programación compuesto por flechas, que indican la dirección del movimiento.
MOVERSE UN CUADRADO HACIA ARRIBA

TRAZANDO UNA LÍNEA.
MOVERSE UN CUADRADO HACIA ABAJO

MOVERSE UN CUADRADO HACIA LA DERECHA

MOVERSE UN CUADRADO HACIA LA IZQUIERDA

Instrucciones para programar la Mano Robot
79
SD2 A2
Remarcamos que estas instrucciones son las

únicas que la Mano Robot puede entender. Para
mayor claridad, las anotamos en el pizarrón y las
explicamos.
Luego, entre todos, pensamos qué instrucciones

hay que darle para hacer en la cuadrícula algún
dibujo sencillo. Por ejemplo, podemos dibujar una
letra L, como se muestra en la siguiente figura. Letra L dibujada en la cuadrícula
Solicitamos a la clase que proponga un programa

para realizar este dibujo y lo escribimos en el piza-
rrón con el lenguaje de flechas. Para este ejemplo,
hay dos soluciones posibles.
Dos posibles programas para escribir la letra L
Podemos proponer otros ejemplos sencillos: por

ejemplo, dibujar un cuadrado. También podemos
escribir nosotros un programa para hacer otro
dibujo (por ejemplo, la letra P) e invitar a algún
estudiante a ejecutarlo.
Una vez que todos los estudiantes hayan com-

prendido el lenguaje de flechas, les pedimos que
resuelvan la primera consigna de la ficha. Deben
escribir un programa para que la Mano Robot
dibuje el número 2 que se muestra a continuación.
El número 2 para dibujar con la Mano Robot
80
SD2 A2
Hacemos una puesta en común de las soluciones.

Pueden surgir distintas alternativas, como las dos
siguientes. En el primer caso, el número se dibuja
hacia arriba y, en el segundo, hacia abajo.
Dos programas distintos para dibujar el número 2
También puede ocurrir que algunos estudiantes

propongan soluciones en las que se reescribe algún
segmento, como la que se muestra a continuación.
Aunque también son correctas, es importante que
los estudiantes noten que hay formas más cortas
de hacerlo.
Otra solución para dibujar el número 2
Luego, pasamos a la segunda consigna de la ficha,

donde se presentan dos programas para dibujar
números. En este caso, cada estudiante ocupa
el rol de la Mano Robot y dibuja el número que
corresponde a cada programa. Cuando hayan con-
cluido, los invitamos a que comparen los números
obtenidos con los que obtuvo algún compañero
para ver si coinciden o no, y en este último caso,
analicen por qué. Siguiendo las instrucciones del
primer programa se obtiene el número 6 y siguien-
do las del segundo, el número 5.
Programas para dibujar los números 6 y 5
81
SD2 A2
Por último, les pedimos a los estudiantes que piensen y escriban un programa para dibujar un número
usando el lenguaje de flechas. Luego, les proponemos que intercambien el programa que hicieron con
el que realizó un compañero y lo ejecuten, sin saber el número elegido por el otro. En los casos en que
un estudiante no obtenga el número pensado por su compañero, deberán analizar si esto ocurrió por un
error en la ejecución o en el programa.
Para hacer una puesta en común, podemos comparar todos los programas que correspondan a un
mismo número, a fin de reforzar la idea de que pueden existir diferentes estrategias para realizar una
misma tarea.
CIERRE
A modo de conclusión, invitamos a los estudiantes a reflexionar acerca del carácter mecánico de la
ejecución de los programas. Al respecto, podemos preguntarles: “Para dibujar el número pensado por
nuestro compañero, ¿necesitamos saber qué número era?”. La respuesta es no. Resaltamos que, para
ejecutar un programa, lo único que hace falta es conocer todas las instrucciones del lenguaje y qué
comportamiento le corresponde a cada una. Si las ejecutamos en orden, una detrás de otra, alcanzare-
mos el objetivo para el que fue escrito, incluso aunque no sepamos cuál es.
82
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡A JUGAR
CON NÚMEROS!
¡TE PRESENTAMOS A LA MANO ROBOT,
UNA MÁQUINA DE ÚLTIMA TECNOLOGÍA
PARA DIBUJAR NÚMEROS!
PARA COMENZAR A DIBUJAR, LA MANO ROBOT SE UBICA

EN CUALQUIER PUNTO DE UNA CUADRÍCULA, Y LUEGO
PUEDE EJECUTAR LAS SIGUIENTES INSTRUCCIONES.
MOVERSE UN CUADRADO HACIA ARRIBA

MOVERSE UN CUADRADO HACIA ABAJO

MOVERSE UN CUADRADO HACIA LA

DERECHA TRAZANDO UNA LÍNEA.
MOVERSE UN CUADRADO HACIA LA

IZQUIERDA TRAZANDO UNA LÍNEA.
1. USANDO EL LENGUAJE DE FLECHAS, ESCRIBE UN PROGRAMA PARA QUE LA

MANO ROBOT DIBUJE EL NÚMERO 2. DEBERÍA QUEDAR ASÍ:
SD2/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. ¿QUÉ NÚMERO ESCONDEN ESTAS INSTRUCCIONES?

SÍGUELAS UNA POR UNA DIBUJANDO SOBRE LA CUADRÍCULA.
3. AHORA ELIGE UN NÚMERO DEL 0 AL 9 Y ESCRIBE UN PROGRAMA PARA

DIBUJARLO CON LA MANO ROBOT. CUANDO TERMINES, INTERCAMBIA
LA FICHA CON LA DE UN COMPAÑERO Y DESCUBRE, SIGUIENDO LAS
INSTRUCCIONES, EL NÚMERO QUE ÉL PENSÓ.
SD2/Ficha A2
SD2 A3
Ayudamos a Coty El objetivo de esta actividad es que los estudiantes aprendan a detectar y corregir
errores en programas. Para ello, deberán seguir paso a paso la ejecución de un
y a Duba programa.
Iniciamos la actividad contándoles a los estudiantes que la puma Duba y la llama

INDIVIDUAL Coty escribieron algunos programas para dibujar números con la Mano Robot. Sin
embargo, los programas contienen errores. Repartimos las fichas y les propone-
OBJETIVOS mos que los corrijan. Cuando sea necesario, los ayudarmos en la interpretación de
• Seguir paso a paso la ejecución de un
las consignas, siempre promoviendo que trabajen de forma autónoma.
programa.
• Corregir errores en programas sencillos. En el programa de la primera consigna, diseñado para dibujar el número 9, falta
una instrucción. En la siguiente figura se muestra el programa al que le falta una
MATERIALES
instrucción y el programa corregido. Destacamos la importancia de que estén
Ficha para estudiantes todas las instrucciones necesarias para hacer una tarea.
Programa incorrecto para el número 9 (izquierda) y programa corregido (derecha)
En el programa de la segunda consigna, diseñado para dibujar el número 0, las

instrucciones están desordenadas. La siguiente figura muestra el programa pro-
puesto (incorrecto) y el programa corregido, en el que se han intercambiado las
instrucciones cuarta y quinta.
85
SD2 A3
Programa incorrecto para el número 0 (izquierda) y programa corregido (derecha)
Hacemos una puesta en común con los estudiantes para analizar las soluciones propuestas. Luego,
reflexionamos con ellos sobre cómo hicieron para corregir los programas. En principio, fue indispensable
que conocieran el objetivo para el cual fueron diseñados (en este caso, escribir un número). Además,
para encontrar los errores debieron ejecutar atentamente, paso a paso, las instrucciones propuestas.
CIERRE
Comentamos la importancia que tiene la habilidad de detectar y corregir errores en los programas. En
general, los programas están escritos por personas. Incluso las más experimentadas cometen errores,
y por eso suelen dedicar mucho tiempo a leer con cuidado sus programas y probarlos de distintas ma-
neras. Al proceso de detectar y corregir errores se lo conoce como depuración, aunque muy frecuente-
mente se usa el término en inglés, debugging.
86
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
AYUDAMOS A COTY Y A DUBA

LA PUMA DUBA Y LA LLAMA COTY ESCRIBIERON PROGRAMAS PARA LA MANO
ROBOT, PERO ALGUNAS COSAS NO SALIERON COMO SE IMAGINABAN.
ESCRIBÍ ACÁ
EL PROGRAMA
CORREGIDO
1. DUBA ESCRIBIÓ UN PROGRAMA PARA 2. COTY QUISO DIBUJAR UN 0, PERO

DIBUJAR UN 9, PERO SE OLVIDÓ DE SE EQUIVOCÓ EN EL ORDEN DE DOS
UNA INSTRUCCIÓN. ¿LA AYUDÁS A INSTRUCCIONES. AYUDALA A CORREGIR EL
COMPLETARLO? PROGRAMA.
SD2/Ficha A3
AI
Pequeños DESARROLLO
La actividad consiste en seguir un algoritmo para armar un sobre en el que los
jardineros estudiantes puedan colocar semillas, y luego pensar una serie de instrucciones
para plantarlas en una maceta. Pueden ser semillas de naranja, de zapallo, de
manzana, de girasol, etc.
INDIVIDUAL Comenzamos la actividad entregando una ficha a cada estudiante. Con una hoja
de papel en blanco y pegamento, indicamos que deben seguir los pasos para
OBJETIVOS hacer un sobre como se indica en la siguiente figura.
• Afianzar las habilidades para diseñar
un algoritmo.
• Ejecutar un algoritmo escrito por 1 2 3
otra persona.
MATERIALES
Semillas
Papel
Pegamento
4 5 6
Lápiz
Algoritmo para armar un sobre de papel
Una vez que los estudiantes terminan de armar el sobre, trabajamos en el diseño
de un algoritmo para plantar una semilla. Para ello, los invitamos a reflexionar
preguntándoles: “¿Cómo es el proceso para plantar una semilla en una maceta?”.
Podemos escribir en el pizarrón lo que propongan los estudiantes, y luego tratar
de que entre todos se pongan de acuerdo sobre las instrucciones. El algoritmo
debe comprender, al menos, las siguientes acciones: poner tierra en la maceta,
plantar la semilla y regar con agua.
Adaptación de la actividad “Real-Life

Algorithms | Plant a Seed” de Code.org,
disponible en https:// goo.gl/xj4viG.
ACTIVIDAD INTEGRADORA AI
Como se vio en actividades anteriores, hay que prever que pueden surgir varias alternativas, con pasos
más o menos específicos o presentados en diferente orden. Por ejemplo, para plantar la semilla en la
maceta pueden proponerse, entre otras, las siguientes dos opciones:
1. LLENAR LA MACETA CON TIERRA. 1. PONER LA SEMILLA EN LA MACETA.

2. HACER UN HUECO EN EL MEDIO 2. CUBRIR LA SEMILLA CON TIERRA.
DE LA TIERRA. 3. HUMEDECER LA TIERRA
3. PONER LA SEMILLA.
4. TAPAR LA SEMILLA.
5. REGAR
Una vez que se haya consensuado la secuencia, cada estudiante escribe o dibuja en el sobre las instruc-
ciones. Luego, introduce dos o tres semillas y lleva el sobre a su casa para que algún familiar o amigo
pueda realizar esta tarea siguiendo todas las indicaciones.
CIERRE
Luego de que todos los chicos hayan realizado la actividad en casa con un familiar o amigo, hacemos
una puesta en común para compartir las distintas experiencias. Finalizamos la charla contándoles que
en esta actividad hubo dos algoritmos: uno que les permitió armar el sobre y otro, escrito por ellos, para
que los familiares pudieran plantar las semillas siguiendo instrucciones.
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
PEQUEÑOS
JARDINEROS
TOTO YA ESCRIBIÓ UN LIBRO.
AHORA SUEÑA CON PLANTAR UN
ÁRBOL. VAMOS A AYUDARLO.
1. SEGUÍ LOS PASOS DEL ALGORITMO PARA HACER UN SOBRE CON UNA HOJA DE PAPEL.
1 2 3 4 5 6
2. ELABORÁ UN ALGORITMO PARA PLANTAR UNA SEMILLA EN UNA MACETA.

DIBUJÁ O ESCRIBÍ EL ALGORITMO EN EL SOBRE QUE ARMASTE Y COPIALO A CONTINUACIÓN.
3. LLEVÁ EL SOBRE A TU CASA Y PEDILE A ALGÚN FAMILIAR O AMIGO QUE SIGA LAS
INSTRUCCIONES PARA PLANTAR LAS SEMILLAS, ¡PERO NO LO AYUDES!
{ capítulo 3 } p r o g r a m a n d o e n l a c o m p u tad o r a
ACTIVIDAD INTEGRADORA/Ficha AI
03
PROGRAMAS
SECUENCIALES
Los programas secuenciales son aquellos en los
que la ejecución de sus instrucciones sigue un orden
lineal: primero se ejecuta la primera instrucción,
a continuación la segunda, luego la tercera y así
sucesivamente hasta la última.
En este capítulo construiremos programas

secuenciales que serán ejecutados en una
SECUENCIA DIDÁCTICA 1 computadora. Para hacerlo, usaremos el entorno
PRIMEROS PASOS EN PILAS BLOQUES de programación Pilas Bloques, que representa
¡La puma Duba tiene hambre! instrucciones por medio de bloques que pueden
Dieta a base de churrascos encastrarse y desencastrarse para formar programas.
Coty empieza a dibujar De este modo, controlaremos el comportamiento de
¡Marche una de lechuga y tomate! distintos personajes, moviéndolos por escenarios para
lograr diversos objetivos.
SECUENCIA DIDÁCTICA 2
ANÁLISIS Y CORRECCIÓN DE PROGRAMAS Las actividades propuestas buscan, por un lado,
Analizamos programas que los estudiantes conozcan el entorno de
La ensalada secreta programación y se familiaricen con él y, por otro, que
Problemas para comer sigan entrenando y profundizando las habilidades
que comenzaron a trabajarse en el capítulo anterior:
ACTIVIDAD INTEGRADORA escribir programas, analizarlos para comprender qué
Las palabras de Toto hacen y detectar y corregir errores que pueden surgir
al programar.
{ capítulo 3 } programas secuenciales
Secuencia
Didáctica 1
PRIMEROS PASOS
EN PILAS BLOQUES
En esta secuencia didáctica, los estudiantes comenzarán a utilizar el

entorno de programación Pilas Bloques. Las distintas actividades
buscan incentivar la exploración del entorno, sus elementos
y su dinámica de funcionamiento. Proponen, a su vez, que se
familiaricen con la herramienta a partir de su propia indagación,
sin una explicación previa del docente. Además, se trabajará sobre
la relación entre el diseño de algoritmos y la construcción de
programas que una computadora puede ejecutar.
OBJETIVOS
• Presentar el entorno de programación
Pilas Bloques.
• Construir programas secuenciales para
resolver problemas sencillos.
92
SD1 A1
Actividad 1 1 DESARROLLO
¡La puma Duba En esta actividad se presenta un desafío para resolver sin computadora, muy si-
milar a los que se presentarán en las siguientes actividades, en los que sí deberán
tiene hambre! utilizar un entorno de programación. El objetivo es establecer un nexo entre los
conceptos y habilidades trabajados al escribir algoritmos y programas en papel y
la construcción de programas que una computadora puede ejecutar.
DE A DOS
Para iniciar la actividad, repasamos brevemente el concepto de algoritmo. Pre-
OBJETIVO guntamos: “¿Qué es un algoritmo? ¿Para qué sirve? ¿Recuerdan algún ejemplo?”.
• Establecer un nexo entre el diseño
Se pueden ir escribiendo algunos ejemplos en el pizarrón (por ejemplo, un algorit-
de algoritmos y la construcción de
mo para hacer leche chocolatada con azúcar). Luego, recordamos que podemos
programas en Pilas Bloques.
utilizar lenguajes de programación para describir algoritmos y preguntamos cuáles
MATERIALES se utilizaron en las actividades anteriores: el lenguaje de las figuras geométricas
para escribir coreografías y el lenguaje de flechas de la Mano Robot.
Tijera
Pegamento A continuación, repartimos la ficha y presentamos el problema. Consiste en pen-

sar un algoritmo y construir un programa para que la puma Duba se mueva por un
Ficha para estudiantes tablero para comer el churrasco, evitando chocar con piedras y cardos.
Escenario de la actividad
1
Las actividades de la puma Duba son adap-
taciones de las actividades ‘Maze | Course 1’ de
Code.org, disponibles en https://goo.gl/WRKfZe.
93
SD1 A1
Los estudiantes disponen de cinco instrucciones

para comandar a Duba: MOVER ABAJO, MOVER
ARRIBA, MOVER A LA IZQUIERDA, MOVER
A LA DERECHA y COMER CHURRASCO. Damos
unos minutos para que, individualmente, piensen
una solución. En la ficha se encuentran los bloques
de cada instrucción. Los estudiantes tendrán que Posible solución de la actividad
recortarlos y pegarlos para formar un programa
que resuelva el desafío. Deberán darse cuenta de
que, para que Duba coma el churrasco, primero
tiene que llegar hasta él. Una vez que todos hayan
finalizado, hacemos una puesta en común y escri-
bimos una solución en el pizarrón. La solución más
sencilla es la que se muestra a la derecha.
CIERRE
Como conclusión, repasamos los conceptos involucrados en esta actividad: la definición de algoritmo
como una secuencia de pasos para alcanzar un objetivo y la construcción de un programa usando un
conjunto de instrucciones predeterminado.
94
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡LA PUMA DUBA

TIENE HAMBRE!
DUBA TIENE MUCHA HAMBRE.
DARÍA LO QUE FUERA POR DARLE UN
TARASCÓN A UN CHURRASCO.
1. MIRÁ EL ESCENARIO EN EL QUE ESTÁ LA PUMA. ¡GUIALA PARA QUE PUEDA

SACIAR SU APETITO! TENÉ CUIDADO: NO DEBE CHOCARSE CON PIEDRAS NI
PINCHARSE CON CARDOS.
INSTRUCCIONES QUE PODEMOS

DAR A DUBA:
RECORTÁ LAS INSTRUCCIONES QUE NECESITES Y PEGALAS EN EL CUADRO.
{ capítulo 3 } p r o g r a m as s e c u e n c i a l e s
SD1/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A1
SD1 A2
Dieta a base Esta actividad, en la que se va a trabajar por primera vez en la computadora, cons-
ta de dos partes. La primera consiste en explorar el entorno de programación Pilas
de churrascos Bloques y familiarizarse con él. La segunda, en construir programas para resolver
problemas sencillos en este entorno.
DE A DOS
OBJETIVOS
• Presentar el entorno de programación
Pilas Bloques.
• Construir programas sencillos. ¿Qué es Pilas Bloques?
Pilas Bloques es una aplicación para aprender a programar. Provee un
MATERIALES entorno que incluye desafíos con diversos niveles de dificultad para acercar
a los estudiantes al mundo de la programación.
Computadora
Puede usarse tanto en línea como fuera de línea. La versión fuera de línea
Pilas Bloques puede descargarse de http://pilasbloques.program.ar/ y se encuentra
disponible para Huayra Linux, Windows y Mac OS X.
Comenzamos guiando a los estudiantes para que abran Pilas Bloques. El objetivo
es que entren en contacto con el entorno y lo exploren libremente. Pueden abrir
la aplicación fuera de línea o ingresar a la versión en línea que se encuentra en
http://pilasbloques.program.ar/online/ . Les explicamos que trabajarán resolvien-
do distintos desafíos y les mostramos que, para acceder a ellos, deben hacer clic
en Primer Ciclo desde la pantalla de inicio del entorno.
Primera pantalla de Pilas Bloques
97
SD1 A2
Al hacerlo, se encontrarán con un listado de todos los desafíos de Pilas Bloques del manual.
Desafíos de Pilas Bloques del manual
Luego, les pedimos que entren al desafío 1 de la serie “Dieta a base de churrascos”. Se encontrarán con
la siguiente pantalla:
Escenario Botón para comenzar la ejecución
Panel de instrucciones Espacio de trabajo

Desafío 1 de la serie “Dieta a base de churrascos”
98
SD1 A2
Damos un tiempo y los motivamos, si fuera necesario, para que descubran qué elementos aparecen en
la pantalla y qué función cumple cada uno. En esta primera etapa lo importante no es que se concen-
tren en resolver el problema, sino que se dediquen a explorar la herramienta. Hacemos una puesta
en común explicando la función de cada elemento. Podemos ir anotando en el pizarrón lo que vayan
descubriendo los estudiantes. Es importante hacer hincapié en los siguientes elementos:
Panel de instrucciones. En este sector aparecen las instrucciones que podemos usar para escribir nues-
tros programas. Las instrucciones variarán en los distintos desafíos. En este caso son: MOVER ABAJO,
MOVER ARRIBA, MOVER A LA IZQUIERDA, MOVER A LA DERECHA y COMER CHURRASCO.
Espacio de trabajo. Es el espacio donde construimos los programas. Inicialmente, allí se encuentra
únicamente el bloque AL EMPEZAR A EJECUTAR. Observamos cómo en este panel se arrastran, se
unen y se separan los bloques que representan las instrucciones.
Escenario. Este dibujo contiene los elementos y personajes que controla nuestro programa. Aquí se
verán los efectos del programa al ejecutarlo.
Botón de ejecución. Este botón le indica a la computadora que ejecute nuestro programa. Al presionarlo
veremos, al mismo tiempo, qué instrucción se está ejecutando y el efecto que tiene sobre el escenario.
A continuación, les repartimos la ficha a modo

de ayudamemoria y les pedimos que resuelvan
el desafío. Se espera que los estudiantes puedan
utilizar las herramientas de Pilas Bloques para
implementar la solución que pensaron en la
actividad anterior y, además, que reconozcan que
se trata del mismo programa. En caso de que no
hubiera sucedido espontáneamente, los moti-
vamos a que ejecuten su programa para ver si Solución del desafío 1 de
“Dieta a base de churrascos”
cumple el objetivo o necesita correcciones. De ser
así, los guiamos con preguntas tales como: “¿Qué
debería pasar al ejecutar el programa?, ¿qué dice
que va a pasar, en cambio, el programa?”.
99
SD1 A2
Para eliminar un bloque

Una forma sencilla de borrar una ins-
trucción de un programa es presionar
el botón derecho sobre el bloque
que se quiere eliminar y hacer clic en
Eliminar bloque.
Cuando hayan armado una solución, les decimos que acaban de implementar su primer programa.
Relacionamos lo que acaban de hacer con la actividad anterior y lo presentamos como etapas en
la construcción de programas: primero, analizamos el problema y pensamos un algoritmo; luego, lo
expresamos en algún lenguaje de programación que pueda ser comprendido por una computadora y,
finalmente, lo implementamos en una herramienta (en este caso, Pilas Bloques).
Antes de continuar, les indicamos que graben

el programa haciendo clic en el botón GUAR-
DAR. Luego, al abrir nuevamente Pilas Bloques,
podrán recuperarlo presionando ABRIR.
La segunda parte propone resolver directamente

en la computadora más desafíos sencillos y muy si-
milares al que acaban de realizar. El objetivo es que
los estudiantes se familiaricen con la construcción de programas en el entorno Pilas Bloques. Primero deben
volver al listado de desafíos haciendo clic en REGRESAR AL LIBRO. Una vez allí, les indicamos que pueden
continuar con los desafíos 2, 3, 4, 5 y 6 de la serie “Dieta a base de churrascos”. En todos ellos el objetivo es,
nuevamente, que la puma Duba llegue a comer el churrasco sin chocar con ningún obstáculo en el camino.
Les damos un tiempo para que trabajen, y destacamos que es importante que primero piensen una solución
y luego construyan el programa correspondiente.
Para deshacer una o más instrucciones

Una forma sencilla de desandar el camino es presionar Ctrl Z
de forma simultánea la tecla CTRL y la letra Z del teclado.
CIERRE
Reflexionamos con los estudiantes: “¿En qué se parece lo que hicimos en esta actividad a lo que hici-
mos en la anterior?”. Observamos que, al igual que antes, dado un problema, pensamos un algoritmo
para solucionarlo y luego lo armamos como un programa. Pero ahora, además, pudimos comunicarle el
programa a la computadora para que esta lo ejecute.
100
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
DIETA A BASE
DE CHURRASCOS
¡LLEGÓ LA HORA DE USAR LA COMPU
PARA DARLE DE COMER A DUBA!
1. ABRÍ PILAS BLOQUES. TE VAS A ENCONTRAR CON ESTA PANTALLA:
ENTORNO DE
PILAS BLOQUES
PODÉS USAR LA VERSIÓN EN
LÍNEA ENTRANDO A HTTP://
PILASBLOQUES.PROGRAM.AR/
ONLINE/ O PEDIR AYUDA A UN
ADULTO PARA INSTALAR LA
APLICACIÓN FUERA DE LÍNEA.
2. HACÉ CLIC EN PRIMER CICLO. ALLÍ VERÁS UNA LISTA DE DESAFÍOS PARA PROGRAMAR.
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
3. ENTRÁ AL PRIMER DESAFÍO DE “DIETA A BASE DE CHURRASCOS” Y ARMÁ UN

PROGRAMA PARA QUE DUBA PUEDA COMER EL CHURRASCO.
CLIC PARA RECUPERAR CLIC PARA GUARDAR

CLIC PARA CORRER TU PROGRAMA TU PROGRAMA
TU PROGRAMA
ENCASTRÁ ACÁ
LAS INSTRUCCIONES
ESCENARIO INSTRUCCIONES ESPACIO

DISPONIBLES DE TRABAJO
PARA DESHACER
INSTRUCCIONES
SI TE EQUIVOCASTE, ¡NO HAY PROBLEMA!
PODÉS DESHACER UNA O MÁS INSTRUCCIONES
PRESIONANDO AL MISMO TIEMPO LA TECLA
CTRL Y LA LETRA Z DEL TECLADO.
Ctrl Z
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
4. CORRÉ TU PROGRAMA HACIENDO CLIC EN EJECUTAR.
5. HACE CLIC EN GUARDAR PARA GRABAR TU PROGRAMA.
6. VOLVÉ A LA LISTA DE DESAFÍOS HACIENDO CLIC EN REGRESAR AL LIBRO.
7. POR ÚLTIMO, RESOLVÉ LOS DESAFÍOS 2, 3, 4, 5 Y 6 DE “DIETA A BASE DE CHURRASCOS”.
¿CÓMO PUEDO
ELIMINAR UN BLOQUE?
ES FÁCIL: PRESIONÁ EL BOTÓN DERECHO SOBRE
EL BLOQUE QUE QUERÉS BORRAR Y HACÉ CLIC EN
ELIMINAR BLOQUE.
RAZEPME LA
PARA VERLO OTRA VEZ

LA PRÓXIMA VEZ QUE ABRAS PILAS BLOQUES, PODÉS
RECUPERAR TU PROGRAMA HACIENDO CLIC EN EL
BOTÓN ABRIR.
SD1/Ficha A2
SD1 A3
Coty empieza En esta actividad los estudiantes seguirán ejercitando la construcción de progra-
mas en el entorno Pilas Bloques. Los desafíos propuestos tienen como protago-
a dibujar nista a la llama Coty, que deberá completar dibujos trazando líneas con un pincel.
Comenzamos contándoles que a Coty le gusta mucho dibujar, pero a veces nece-
DE A DOS sita ayuda para terminar sus dibujos. Les pedimos que abran en Pilas Bloques el
desafío 1 de la serie “Coty empieza a dibujar”. Encontrarán allí un escenario con un
OBJETIVOS dibujo de una torre en la que falta pintar cuatro segmentos.
• Ejercitar el pensamiento algorítmico.
• Construir programas secuenciales. Al igual que antes, dedicamos un tiempo a la exploración para que los estudian-
tes descubran las instrucciones que pueden usar para controlar a Coty: MOVER
MATERIALES
ARRIBA DIBUJANDO, MOVER ABAJO DIBUJANDO, MOVER DERECHA DIBU-
Computadora JANDO y MOVER IZQUIERDA DIBUJANDO.
Pilas Bloques
Les pedimos que resuelvan el desafío construyendo un programa para que Coty
termine su dibujo. Es importante que los incentivemos a trabajar de manera autó-
noma e interviniendo solo en caso de ser necesario. El escenario y la solución a la
que se espera que lleguen son los que se muestran a continuación:
Escenario del primer desafío Programa que resuelve el desafío

de “Coty empieza a dibujar”
1
Las actividades de la llama Coty son adap-
taciones de las actividades ‘Artist | Course 1’
de Code.org, disponible en
https://goo.gl/WRKfZe.
104
SD1 A3
Hacemos una puesta en común de las soluciones

de modo de corroborar que todos hayan podido re-
solver el desafío y hayan ejecutado el programa por
lo menos una vez para verificar que sea correcto.
A continuación, les pedimos que abran el desafío
2 de “Coty empieza a dibujar” y los alentamos a
que lo resuelvan. Usando el mismo conjunto de
instrucciones deberán completar el dibujo de una
fachada de una casa. A continuación se muestran
el escenario y dos posibles soluciones.
Escenario del desafío 2
Solución 1 Solución 2
Hacemos una breve puesta en común. Si no hubieran surgido las dos soluciones, alentamos a los
estudiantes a pensar en la otra alternativa. Aprovechamos para recordar que en general hay distintas
estrategias para resolver un problema y, por lo tanto, a veces dos programas diferentes pueden ser
igualmente correctos.
A continuación, les pedimos que abran el desafío 3. Allí se encontrarán con cuatro nuevas instrucciones
para desplazar a Coty sin que trace una línea: SALTAR ARRIBA, SALTAR ABAJO, SALTAR DERECHA
y SALTAR IZQUIERDA. Les proponemos a los estudiantes que experimenten para descubrir qué hace
cada una.
105
SD1 A3
Como siempre, hacemos una puesta en común de lo que van descubriendo. Luego, les pedimos que
resuelvan el desafío. El escenario y la solución esperada se muestran a continuación:
Escenario del desafío 3 de la actividad Posible solución
Cuando hayan finalizado, les proponemos que resuelvan los desafíos 4, 5, 6 y 7. Son muy similares a los
anteriores. El objetivo es que continúen ejercitando la construcción de programas en el entorno Pilas
Bloques. Al igual que antes, les damos un tiempo para que los resuelvan entre ellos, e insistimos en que
es importante que primero piensen una solución y luego construyan el programa. Intervenimos solo si es
necesario mientras los instamos a que apliquen lo que aprendieron.
CIERRE
Para finalizar, les preguntamos si esta actividad les pareció muy diferente a la anterior. Observamos
que en ambos casos buscamos soluciones para un problema y lo hicimos de la misma manera: primero
pensamos un algoritmo y luego escribimos un programa. Preguntamos, entonces, qué es lo que cambió,
y concluimos que fueron las instrucciones disponibles. Comentamos que, en general, aprender a pensar
algoritmos y escribirlos es más importante que el lenguaje que utilicemos para construir programas:
mientras que las instrucciones disponibles suelen variar de problema en problema, las ideas y estrate-
gias que usamos en general son comunes en muchos de ellos.
106
SD1 A4
¡Marche una de En esta actividad, los estudiantes escribirán programas para controlar a Lita, la
mulita cocinera. Además de ejercitar la construcción de programas, descubrirán
lechuga y tomate! que hay instrucciones que solo pueden ejecutarse bajo ciertas condiciones.
Para comenzar, les pedimos que se

DE A DOS pongan en parejas y abran el desafío
1 de la serie “¡Marche una de lechuga
OBJETIVOS y tomate!”. Los invitamos a explorar
• Construir programas secuenciales.
las instrucciones que pueden utilizarse
• Reconocer que hay instrucciones que para controlar a Lita: MOVER ABAJO,
solo pueden ejecutarse si se cumplen MOVER ARRIBA,
ciertas condiciones.
MOVER A LA IZQUIERDA, MOVER A
LA DERECHA, AGARRAR TOMATE,
MATERIALES
AGARRAR LECHUGA y PREPARAR
Computadora ENSALADA.
Pilas Bloques
Escenario del desafío 1 de
“¡Marche una de lechuga y tomate!”
Las cuatro primeras instrucciones son para desplazar a Lita y tienen el mismo
efecto que las vistas en desafíos anteriores para mover a la puma Duma. También
en este caso, Lita debe evitar chocarse contra las rocas. Las restantes tres presen-
tan una novedad: para que la mulita las lleve a cabo, es necesario que se cumplan
ciertas condiciones: AGARRAR TOMATE requiere que Lita se encuentre parada
sobre una celda que contenga un tomate; AGARRAR LECHUGA, necesita que Lita
esté en una celda en la que haya lechuga; y PREPARAR ENSALADA exige que la
mulita se encuentre donde esté la ensaladera y que previamente haya agarrado
un tomate y una planta de lechuga.
1
Las actividades de la mulita Lita son adaptaciones
de las actividades Bee | Course 1’ de Code.org, dispo-
nibles en https://goo.gl/WRKfZe.
107
SD1 A4
Dejamos que los estudiantes exploren las nuevas

instrucciones y que observen sus efectos cuando
se cumplen las condiciones para usarlas y cuando
eso no ocurre. En caso de que no hayan observa-
do qué sucede al ejecutar instrucciones sin que
se cumplan sus requisitos, les preguntamos, por
ejemplo, qué sentido tendría intentar agarrar un
tomate donde no lo hay. Les pedimos que expe-
rimenten combinando instrucciones de manera
Programa que ilustra el efecto de ejecutar
incorrecta para que vean que el entorno les indica
una instrucción cuando no se cumplen las
que cometieron un error. En este escenario, un condiciones que requiere
programa cuya única instrucción sea AGARRAR
TOMATE sirve para este propósito.
Una vez que los estudiantes hayan explorado las

nuevas instrucciones y los mensajes de error, les
proponemos que resuelvan el desafío. El objetivo
es que Lita recolecte los dos ingredientes nece-
sarios para una ensalada y, luego, la prepare en
la ensaladera. La solución esperada se muestra a
continuación.
Solución del primer desafío de la actividad
108
SD1 A4
Finalmente, les proponemos que resuelvan solos el segundo desafío de la serie, que es muy similar al
anterior. El escenario y una posible solución se muestran a continuación:
Escenario del desafío 2
Posible solución
CIERRE
Una vez que todos hayan resuelto los desafíos, reflexionamos sobre cada una de las instrucciones
destacando cuándo es posible ejecutarlas y cuándo no. Algunas preguntas para discutir podrían ser:
“¿Cualquier instrucción puede usarse en cualquier momento? ¿Qué tiene que pasar para que Lita
pueda agarrar un tomate? ¿Puede preparar la ensalada si todavía no agarró la lechuga? ¿Y si no se
encuentra donde está la ensaladera?”.
109
Secuencia
Didáctica 2
ANÁLISIS Y
CORRECCIÓN
DE PROGRAMAS
Las computadoras no son las únicas que leen

programas: también las personas los leemos. Así
podemos analizarlos, entenderlos y corregirlos. Esto se
hace necesario cuando trabajamos en equipo o mucho
tiempo sobre un mismo proyecto de programación.
En esta secuencia didáctica, los estudiantes pondrán

en práctica las habilidades de leer programas, razonar
sobre ellos y comprender sus comportamientos
sin necesidad de ejecutarlos. Además, aplicarán y
ejercitarán las habilidades adquiridas para depurar
programas, es decir, para detectar errores y corregirlos.
OBJETIVOS
• Razonar sobre programas sin ejecutarlos.
• Detectar y corregir errores en programas.
110
SD2 A1
Analizamos En esta actividad trabajaremos sin computadora. El propósito es que los estu-
diantes lean programas, comprendan qué hacen y predigan su comportamiento.
programas
Comenzamos repartiéndoles la ficha y pidiéndoles que, individualmente, resuelvan
las consignas 1 y 2. La primera presenta (i) un escenario en el que la puma Duba
INDIVIDUAL debe desplazarse y comer un churrasco y (ii) cuatro programas entre los cuales solo
uno permite alcanzar el objetivo. Los estudiantes deberán leer y analizar los progra-
OBJETIVOS mas para llegar a la conclusión de que el único adecuado es el C. Los tres restantes
• Razonar sobre programas sin
hacen chocar a Duba contra un obstáculo.
ejecutarlos.
• Distinguir programas correctos e
incorrectos para resolver un problema.
MATERIALES
A B
C D
Solución de la primera consigna de la actividad
111
SD2 A1
La segunda consigna presenta cuatro escenarios y cuatro programas que los estudiantes tienen que
unir con flechas. Por cada escenario hay un programa adecuado para que Duba se mueva hasta el
churrasco y lo coma.
Solución de la segunda consigna
112
SD2 A1
Una vez que hayan completado las dos consignas, les pedimos que comparen sus soluciones con las de
algún compañero. En caso de que hayan propuesto resoluciones distintas, les pedimos que entre ellos
analicen cada programa para juntos reconocer las soluciones correctas de ambas consignas. Luego, hace-
mos una puesta en común para asegurarnos de que todos hayan entendido qué hacen los programas.
A continuación, los invitamos a trabajar indivi-

dualmente en las consignas 3 y 4. En cada una
se presenta un escenario en el que la llama Coty
tiene que completar un dibujo, y varios programas.
En ambas, los estudiantes tienen que identificar
un programa adecuado para que la llama consiga
consumar sus obras. En la consigna 3, el programa
correcto es el B. En la 4, hay dos programas ade-
cuados: el A y el C.
A B
C D
Solución de la tercera consigna de la actividad.
113
SD2 A1
A B
C D
Dos programas correctos para la cuarta consigna
Nuevamente, les indicamos que comparen sus soluciones con las de algún compañero y analicen juntos
sus respuestas. Hacemos una puesta en común y, si los estudiantes no lo señalaron antes, observamos
entre todos que la cuarta consigna admite dos soluciones, mientras que la tercera solo admite una.
CIERRE
Preguntamos a los estudiantes: “¿Cómo hicieron para resolver las consignas de la actividad?”. Con-
ducimos la discusión para concluir que leyeron y analizaron los programas, pero no los ejecutaron. Les
comentamos que esta es una práctica habitual en el desarrollo de software profesional. Se la conoce
como revisión de código y sirve para detectar errores y mejorar la calidad de los programas.
114
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
ANALIZAMOS
PROGRAMAS
¡AHORA VAS A ANALIZAR PROGRAMAS
SIN EJECUTARLOS EN LA COMPUTADORA!
1. COMO DE COSTUMBRE, A LA PUMA DUBA SE LE HA ABIERTO EL APETITO.

¿CON CUÁL DE LOS SIGUIENTES PROGRAMAS CONSEGUIRÁ COMER UN
CHURRASCO? MARCALO CON UN CÍRCULO.
A B
C D
SD2/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. UNÍ CON FLECHAS LOS PROGRAMAS Y LOS ESCENARIOS PARA QUE DUBA
COMA SU PLATO FAVORITO.
SD2/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
3. ¿CUÁL DE LOS SIGUIENTES PROGRAMAS HARÁ QUE LA LLAMA COTY COMPLETE SU DIBUJO?
MARCALO CON UN CÍRCULO.
A B
C D
4. ¿Y EN ESTE CASO? ¿HAY SOLO UNO?
A B
C D
SD2/Ficha A1
SD2 A2
La ensalada En esta actividad, cada estudiante construirá un programa para que la mulita Lita
prepare una ensalada. Ese programa luego será analizado por un compañero.
secreta Comenzamos pidiéndoles que, individualmente, ingresen en Pilas Bloques y
busquen la serie “La ensalada secreta”. Verán entonces que hay cuatro desafíos.
Cada estudiante tiene que elegir uno y no compartir con sus compañeros cuál es
INDIVIDUAL el desafío elegido. Difieren en la ubicación de los elementos que forman parte de
la escena.
OBJETIVOS
• Analizar un programa escrito por otro.
• Identificar condiciones bajo las cuales
un programa funciona.
MATERIALES
Computadora
Pilas Bloques
Los cuatro escenarios de “La ensalada secreta”
118
SD2 A2
Les comentamos que se trata de un desafío secreto y que, por lo tanto, no deben mostrarles a sus com-
pañeros la pantalla de la computadora. Les pedimos que armen un programa para que Lita prepare la
ensalada y, a medida que lo vayan logrando, les repartimos la ficha y les pedimos que lo transcriban allí.
Luego, nos encargamos de que cada uno intercambie su ficha con la de un compañero. En la ficha,
además del programa trascrito, encontrarán los cuatro escenarios de la actividad. Les indicamos que
lean atentamente el programa que les llegó e identifiquen a qué escenario corresponde. Finalmente, les
pedimos que intercambien nuevamente la ficha y corroboren si la elección del compañero fue correcta;
si no lo fuera, deben explicar por qué.
CIERRE
Sobre la base de lo trabajado en la actividad, les mencionamos que los proyectos de programación sue-
len hacerse trabajando en equipo. Para poder colaborar con otros, necesitamos poder leer y entender lo
que ellos ya programaron.
119
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
LA ENSALADA
SECRETA
COMO BUENA COCINERA, LITA NUNCA
REVELA LOS SECRETOS DE SUS DELICIOSAS
ENSALADAS. ¿CÓMO CONDIMENTA?
¿EL TOMATE EN RODAJAS O EN CUBOS?
NUNCA LO DIRÁ.
1. BUSCÁ EN PILAS BLOQUES LA SERIE “LA ENSALADA SECRETA”, ELEGÍ UNO DE LOS CUATRO
DESAFÍOS Y ARMÁ UN PROGRAMA PARA QUE LA MULITA PREPARE UNA ENSALADA.
2. COPIÁ ACÁ EL PROGRAMA QUE CREASTE.
SD2/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
3. INTERCAMBIÁ LA FICHA CON UN COMPAÑERO, PEDILE QUE LEA ATENTAMENTE TU PROGRAMA

Y QUE MARQUE CON UNA CRUZ EN QUÉ ESCENARIO FUNCIONA.
4. ¿ACERTÓ TU COMPAÑERO? ¿EL PROGRAMA RESUELVE EL DESAFÍO QUE ELEGISTE? AVISALE SI ESTÁ
BIEN Y, SI NO, EXPLICALE POR QUÉ.
SD2/Ficha A2
SD2 A3
Problemas En esta actividad, los estudiantes corregirán programas dentro del entorno Pilas
Bloques. Contarán, en este caso, con la posibilidad de hacer avanzar la ejecución
para comer de los programas de a una instrucción a la vez, y así podrán observar detenida-
mente el efecto que cada una de ellas provoca sobre la escena.
INDIVIDUAL Para comenzar, les pedimos que ingresen al primer desafío de la serie “Problemas
para comer”. Al hacerlo, se encontrarán, por un lado, con un escenario en el que
OBJETIVOS Duba tiene que desplazarse para comer un churrasco; y, por otro, con un programa
• Identificar y corregir errores en
que no sirve para alcanzar ese objetivo. Les pedimos que lo ejecuten para que
programas.
vean que se produce un error.
• Realizar ejecuciones paso a paso de
programas.
MATERIALES
Computadora
Pilas Bloques
Escenario del primer desafío de “Problemas para comer” y un programa que contiene
un error.
Les pedimos que miren muy rápidamente el programa y, casi sin darles tiempo,
nos cuenten si encontraron el problema: “¿Cuál es el problema de este progra-
ma? ¿Dónde está el error?”. Es muy probable que a simple vista no hayan podido
localizarlo. Les preguntamos: “¿Se les ocurre algo que les vendría bien para buscar
errores en los programas?”.
122
SD2 A3
Les contamos que en esos casos es muy útil hacer

avanzar la ejecución de un programa de a una
instrucción por vez. En Pilas Bloques lo hacemos
presionando el botón Ejecutar paso a paso. En el
programa del desafío, al hacerlo, se ejecutará la
instrucción MOVER ARRIBA, que hará que Duba
se desplace un casillero, y a continuación la ejecu-
ción quedará pausada.
Además, en el programa, la instrucción que acaba

de ejecutarse se mostrará en un tono más claro.
Para continuar la ejecución paso a paso, presiona-
remos sucesivas veces el botón Avanzar un paso.
Ejecución paso a paso
Los invitamos a que ejecuten el programa paso

a paso para encontrar el momento en el que se
manifiesta el error, identificar el problema y pensar
cómo solucionarlo. Después de darles un tiempo,
hacemos una puesta en común. Los estudiantes
deberían haber notado que el problema se produce
al ejecutar la segunda aparición en el programa de
MOVER ARRIBA, pues en ese momento todavía
falta avanzar una casilla más hacia la izquierda.
Alcanza, entonces, con agregar MOVER A LA Instrucción agregada
IZQUIERDA justo antes. Les pedimos que corrijan
el programa y lo ejecuten para estar seguros de que
ahora sí cumple el objetivo.
Programa corregido
Continuamos la actividad indicándoles a los estudiantes que sigan con los desafíos 2, 3 y 4 de la serie.
A continuación se muestran los escenarios, los programas erróneos y los programas corregidos. En el
primero, es necesario agregar una instrucción; en el segundo, agregar dos instrucciones; y en el tercero
hay una instrucción de más que hay que sacar.
123
SD2 A3
ESCENARIO PROGRAMA ORIGINAL PROGRAMA CORREGIDO
Instrucción agregada
DESAFÍO 2
DESAFÍO 3
Instrucciones agregadas
Instrucción eliminada
DESAFÍO 4
124
SD2 A3
Continuamos la actividad con el desafío 5 de “Problemas para comer”, que presenta un programa para
que Lita prepare una ensalada. Les pedimos que no lo ejecuten y les preguntamos si les parece que el
programa es correcto. Cuando muchos hayan contestado, les indicamos que lo ejecuten.
Desafío 5 de “Problemas para comer” Programa original
Una vez que hayan visto que el programa tiene

un error, les damos tiempo y les pedimos que lo
corrijan. Luego hacemos una puesta en común. Se
espera que hayan descubierto que al programa le
falta la instrucción AGARRAR TOMATE y la hayan
agregado donde corresponde.
Instrucción
agregada
Programa corregido
CIERRE
Para finalizar la actividad, les contamos a los estudiantes que es muy frecuente equivocarnos al pro-
gramar y hacemos especial hincapié en que eso no es un problema. Reflexionamos con ellos sobre lo
conveniente que resulta poder ejecutar un programa de a una instrucción por vez para localizar errores.
125
AI
Las palabras DESARROLLO

Esta actividad integra las tres habilidades ejercitadas a lo largo del capítulo: el
de Toto armado, el análisis y la depuración de programas secuenciales. Algunas consignas
se resuelven en el entorno Pilas Bloques y otras, sin usar la computadora. Todas
tienen como protagonista al zorro Toto, que se mueve por un tablero lleno de
letras y va formando una palabra a medida que lo recorre.
INDIVIDUAL
Comenzamos repartiéndoles la ficha a los estudiantes y les pedimos que resuel-
OBJETIVOS van la primera consigna. Deberán abrir el desafío 1 de la serie “Las palabras de
• Escribir un programa para resolver un
Toto” en Pilas Bloques y armar un programa para que el zorro escriba su nombre.
problema.
Los invitamos a que exploren el entorno, descubran el efecto de las instrucciones
• Comprender un programa y predecir su y traten de resolver la primera consigna autónomamente. Las instrucciones que se
comportamiento.
pueden usar para desplazar a Toto son: MOVER ABAJO, MOVER ARRIBA, MOVER
• Detectar y corregir errores en un A LA IZQUIERDA y MOVER A LA DERECHA. Se muestran a continuación el
programa. escenario inicial del desafío, el programa que consigue el objetivo y el escenario
una vez que el programa termina su ejecución.
MATERIALES
Computadora
Pilas Bloques
Desafío 1 de “Las palabras de Toto”
126
A medida que vayan terminando, les indicamos que continúen por los desafíos 2 y 3 de la serie. Ambos
son similares al anterior y entrenan la habilidad de los estudiantes para construir programas. En el
desafío 2 tienen que conseguir que Toto forme la palabra LLAMA, y en el 3, PUMA.
Desafíos 2 y 3 de “Las palabras de Toto”
127
AI
En la segunda consigna de la actividad los estudiantes resolverán, sin usar la computadora, dos proble-
mas con los que ejercitarán la lectura y comprensión de programas. “Toto nos dejó dos mensajes ocultos.
¿Qué nos quiso decir? Para averiguarlo, tenemos que leer con atención dos programas. ¿Cuál es su fruta
predilecta? ¿Qué lugar sueña conocer?”. Al recorrer el tablero siguiendo las instrucciones del programa
descubrirán que la fruta favorita de Toto es la banana y que siempre soñó con conocer Humahuaca.
Escenarios y programas de la segunda consigna de la actividad
128
Por último, los invitamos a trabajar sobre la tercera consigna, que llevará a los estudiantes a depurar
dos programas. “Toto nos envió dos mensajes a los que les falta la última palabra. ¿Cómo se comple-
tan las frases?”. Les indicamos que trabajen en Pilas Bloques sobre los desafíos 4 y 5 de la serie “Las
palabras de Toto”.
El primer mensaje que tienen que completar es “¡Hola chicos! Estoy volviendo. Voy a demorar un poco
porque estoy andando a...”. Al abrir el desafío 4 se encontrarán con un programa que, al ejecutarlo, for-
mará la palabra CABELLO. Una vez que lo hayan notado les preguntamos. “¿No les parece que hay algo
raro? ¿No se habrá equivocado Toto al armar el programa?”. En primer lugar deberán reconocer que
la palabra adecuada para completar la frase es CABALLO. Si no consiguieran darse cuenta, podemos
darles alguna pista. Finalmente, deberán corregir el programa intercambiando el orden de las instruc-
ciones MOVER ABAJO y MOVER A LA IZQUIERDA. Para localizar el error cuentan con la posibilidad
de ejecutar el programa paso a paso.

DESAFÍO 4
129
AI
La segunda frase que tienen que completar es: “A Humahuaca llego el ...”. El programa del desafío 5,
tal como viene dado, produce la palabra LUNARES. En este caso, deberán reconocer que la palabra
adecuada es LUNES y que para corregir el programa tienen que eliminar la segunda aparición de MOVER
ARRIBA y la última de MOVER ABAJO.
DESAFÍO 5
CIERRE
Para concluir, discutimos sobre las tres habilidades ejercitadas en esta actividad: construcción, análisis
y depuración de programas. Resaltamos que todas están presentes en cualquier proyecto en el que se
elaboren programas, tales como videojuegos, reproductores de video, redes sociales, etc.
130
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
LAS PALABRAS
DE TOTO
TOTO SIEMPRE FUE UN AS JUGANDO CON LAS
PALABRAS. AHORA TE TOCA SUMERGIRTE EN
SU MUNDO PARA JUGAR CON ÉL.
1. ENTRÁ A PILAS BLOQUES Y RESOLVÉ LOS DESAFÍOS 1, 2 Y 3 DE LA SERIE “LAS PALABRAS DE TOTO”.
TENÉS QUE CONSEGUIR QUE ESCRIBA SU NOMBRE Y LAS PALABRAS LLAMA Y PUMA. ¿CÓMO TE
QUEDARON LOS PROGRAMAS? ESCRIBILOS ACÁ ABAJO.
DESAFÍO 1
DESAFÍO 2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
DESAFÍO 3
2. TOTO NOS DEJÓ DOS NOTAS A LAS QUE LES FALTA UNA PALABRA.
¿CUÁL ES SU FRUTA FAVORITA? ¿QUÉ LUGAR SUEÑA CONOCER?
MI FRUTA FAVORITA ES
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SUEÑO CONOCER
3. ENTRÁ A LOS DESAFÍOS 4 Y 5 DE “LAS PALABRAS DE TOTO” E INVESTIGÁ QUÉ NOS QUIERE
DECIR EL ZORRO. COMPLETÁ LAS FRASES DE ACÁ ABAJO.
DESAFÍO 4 ¿CON QUÉ PALABRA COMPLETA LA FRASE EL

PROGRAMA DEL DESAFÍO 4?
¿QUÉ TE PARECE QUE QUISO DECIR TOTO?
¡HOLA CHICOS! ESTOY

¡ARREGLÁ EL PROGRAMA PARA QUE DIGA LO
VOLVIENDO. VOY A QUE DESCUBRISTE!
DEMORAR UN POCO
PORQUE ESTOY
ANDANDO A...
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
DESAFÍO 5
¿CON QUÉ PALABRA COMPLETA LA

FRASE EL PROGRAMA DEL DESAFÍO 5?
¿QUÉ TE PARECE QUE QUISO DECIR TOTO?
¡CORREGÍ EL PROGRAMA PARA QUE NO

A HUMAHUACA TENGA ERRORES!
LLEGO EL...
04
REPETICIÓN
SECUENCIA DIDÁCTICA 1
PATRONES Y REPETICIONES
Coty y los patrones A veces, la resolución de un problema requiere repetir
¡Todos a bailar! varias veces ciertas instrucciones. En este capítulo
Más churrascos para Duba mostraremos cómo construir programas que tienen
Las líneas de Coty esta característica. De este modo, podremos elaborar
programas más cortos y que se puedan leer, corregir y
SECUENCIA DIDÁCTICA 2 modificar con mayor facilidad.
ANALIZAMOS PROGRAMAS CON
REPETICIÓN El capítulo tiene dos secuencias didácticas. Ambas
Programas que hacen lo mismo contienen actividades desenchufadas y actividades
Y el churrasco, ¿dónde está? que se resuelven en el entorno Pilas Bloques. En
Corregimos los programas la primera secuencia, los estudiantes aprenderán
a identificar patrones que se repiten y a expresar
ACTIVIDAD INTEGRADORA estas repeticiones de manera concisa. En la segunda,
Lita, a puro vegetal entrenarán la lectura, comprensión y depuración de
programas que incluyen repeticiones.
{ capítulo 4 } repetición
Secuencia
Didáctica 1
PATRONES
Y REPETICIONES
“Apretar el botón, apretar el botón, apretar el botón, apretar el botón”.

¿No sería más fácil decir “apretar cuatro veces el botón”? En esta
secuencia didáctica aprenderemos a describir de manera breve y clara las
repeticiones de instrucciones que aparecen en nuestros programas.
Para escribir repeticiones, es necesario detallar cuáles son las partes que se
repiten. Por lo tanto, es fundamental entrenar la habilidad de reconocerlas.
Con las primeras actividades de esta secuencia, los estudiantes
desarrollarán la capacidad de analizar secuencias de elementos y detectar
patrones repetidos. Además, elaborarán formas concisas de describirlos.
Finalmente, en los últimos ejercicios, incorporarán estas nociones a sus
programas en el entorno Pilas Bloques.
OBJETIVOS
• Detectar patrones.
• Crear programas usando repeticiones.
136
SD1 A1
Coty y los patrones En esta actividad, los estudiantes comenzarán a entrenar la habilidad de recono-
cer patrones. Recomendamos dibujar en el pizarrón la siguiente imagen antes de
comenzar la clase.
INDIVIDUAL
OBJETIVO
• Reconocer patrones.
Encendido y apagado de las luces de un semáforo
MATERIALES
Les decimos a los estudiantes: “Imaginemos un semáforo que tiene encendida la
Lápices de colores luz verde. ¿En qué orden se irán prendiendo las luces?”. Es esperable que contesten
que luego se encenderá la amarilla y después, la roja. “¿Y luego?”. Seguramente,
respondan que de nuevo se encenderá la amarilla. Y luego otra vez la verde, seguida
de la amarilla y nuevamente la roja y la amarilla. “Indefinidamente, se irán prendien-
do verde, amarilla, roja, amarilla, verde, amarilla, roja, amarilla... ¿Notan algo que se
repita?”. Aquí tenemos un patrón que se repite: verde, amarillo, rojo y amarillo.
Preguntamos: “¿Qué ocurre con el modo en que se van sucediendo las estacio-
nes del año?”. También aquí hay un patrón que se repite: verano, otoño, invierno
y primavera. “Asimismo, en una senda peatonal, las líneas blancas pintadas se
alternan con el negro del asfalto. El patrón blanco y negro se repite”.
La primera consigna para los estudiantes consiste en analizar series de dibujos

que tienen patrones que se repiten, pero que están incompletos. Deberán deter-
minar cuáles son los elementos faltantes y completarlos. Hacemos un ejemplo en
el pizarrón, para lo que copiamos la siguiente fila de dibujos.
Leemos la secuencia de figuras en voz alta: “Cuadrado, triángulo, cuadrado, trián-

gulo, cuadrado...”. Al llegar al espacio incompleto les preguntamos qué elemento
falta y juntos llegamos a la conclusión de que se trata de un triángulo.
Repartimos la ficha y les pedimos que resuelvan la primera consigna. Allí se pre-
sentan tres secuencias de dibujos con espacios incompletos en las que tienen que
reconocer los elementos ausentes. A continuación se muestran las soluciones.
137
SD1 A1
SECUENCIA DE DIBUJOS ELEMENTO(S) FALTANTE(S)
Soluciones de la primera consigna
Una vez que hayan completado la tarea, retomamos el ejemplo del pizarrón y les preguntamos: “¿Cuál
es el patrón que se repite?”. Un cuadrado y un triángulo. Los marcamos en el pizarrón y preguntamos:
“¿Cuántas veces se repite el patrón?”. Cinco.
Patrón que se repite

Les pedimos que resuelvan la segunda consigna de la ficha. Tienen que reconocer en tres secuencias
el patrón que se repite en cada una y contar cuántas veces se repite cada patrón. En los primeros dos
casos, hay tres elementos y el patrón se repite cuatro veces, mientras que, en el tercero, hay cuatro
elementos y el patrón se repite tres veces.
Soluciones de la segunda consigna
CIERRE
A modo de cierre, reflexionamos con los estudiantes sobre la presencia de patrones en diferentes
contextos. Algunos son visuales, como los que forman los casilleros de un tablero de ajedrez o los gajos
de una pelota de fútbol. Otros son rítmicos, como la percusión en una canción o los pasos de una danza.
También organizamos el tiempo siguiendo patrones que se repiten, como por ejemplo, los días de la
semana o los meses del año. Dejamos que los estudiantes piensen y compartan ejemplos.
138
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
COTY Y LOS
PATRONES
LA LLAMA NO SOLO PINTA LIENZOS.
TAMBIÉN REALIZA GRANDES MURALES.
¡PERO JUSTO SE LE ACABÓ LA PINTURA
ANTES DE FINALIZAR SU GRAN OBRA!
1. ¿AYUDÁS A COTY A COMPLETAR LOS MURALES? DIBUJÁ LOS ELEMENTOS QUE

FALTAN EN CADA UNA DE LAS TRES SECUENCIAS DE FIGURAS.
2. ENCERRÁ CON UN RECUADRO EL PATRÓN QUE SE REPITE EN CADA UNA DE LAS

SIGUIENTES SECUENCIAS.
¿CUÁNTAS VECES SE REPITE CADA PATRÓN?
EN LA FILA 1 SE REPITE VECES
SD1/Ficha A1
SD1 A2
¡Todos a bailar! El objetivo de esta actividad es que los estudiantes elaboren una forma concisa
de describir las repeticiones de patrones. Para ello, utilizaremos el lenguaje de
figuras geométricas para representar pasos de baile presentado en la actividad
“¡Toto está a pleno!” del capítulo 2.
DE A DOS
OBJETIVOS
• Reconocer patrones.
• Representar la repetición de
instrucciones de manera concisa.
MATERIALES
Tizas de colores
Lápices de colores
Ficha para estudiantes Lenguaje de figuras para pasos de baile
Comenzamos escribiendo las instrucciones en el pizarrón para que todos las

tengan presentes. A continuación, les pedimos a los estudiantes que se ubiquen
en parejas y les repartimos la ficha. Allí aparece una secuencia de pasos descrita
con el lenguaje de las figuras, que contiene varios pasos repetidos. Copiamos la
secuencia en el pizarrón e invitamos a una pareja de estudiantes a pasar al frente
para representar la coreografía.
Luego, les pedimos que resuelvan la primera consigna. Tienen que analizar la
descripción del baile, marcar las instrucciones repetidas e indicar cuántas veces
se repite cada una. En la ficha, la primera repetición (2 cuadrados) ya se encuen-
tra marcada a modo de ejemplo. Se espera que los estudiantes lo resuelvan del
siguiente modo:
2 veces 6 veces 4 veces
La coreografía con todas las repeticiones marcadas
A continuación, les pedimos que piensen maneras más cortas de describir la mis-
ma coreografía, y presentamos de este modo la segunda consigna. Les pregun-
tamos: “¿Hace falta dibujar seis triángulos para indicar que hay que aplaudir seis
veces?”. Los estudiantes tienen que proponer alguna forma de indicar la repetición
de ciertos pasos sin repetir el símbolo correspondiente.
140
SD1 A2
Les damos tiempo para que piensen y guiamos a aquellos que necesiten ayuda. No hay una única ma-
nera de resolver este ejercicio; lo importante es que en sus propuestas estén representadas las repeti-
ciones marcadas en la consigna anterior y que se puedan leer con claridad. Aquí se muestran, a modo de
ejemplo, dos soluciones posibles.
Repetir 2 veces x2 x6 x4
Repetir 6 veces
Repetir 4 veces
Dos maneras de expresar las repeticiones de la coreografía
Una vez que hayan concluido, los invitamos a que resuelvan la tercera consigna. Cada pareja tiene que
pensar una coreografía y escribirla utilizando la forma de representar repeticiones que diseñaron en la
consigna anterior. Los motivamos a aprovechar las posibilidades que les brinda este nuevo recurso para
escribir secuencias de pasos que, usando el otro modo, hubieran sido muy engorrosas. Por ejemplo, aho-
ra pueden indicar concisamente que hay que aplaudir diez veces sin tener que dibujar diez triángulos.
Al final, hacemos pasar parejas al frente, de a una por vez, y les pedimos que copien sus coreografías en
el pizarrón. Luego, el resto de la clase tiene que bailar siguiendo los pasos de la coreografía. Esto permi-
tirá que todos observen distintas maneras de escribir repeticiones ideadas por sus compañeros.
CIERRE
Reflexionamos sobre la importancia de poder detectar acciones que se repiten y escribirlas de manera
clara. Para eso, pensamos entre todos ejemplos cotidianos en que se usen formas abreviadas de indi-
carle a alguien que debe repetir una acción. Por ejemplo, retomando la idea de indicar cómo preparar
una chocolatada, ¿le dirían tres veces seguidas a alguien “agregá una cucharadita de cacao”? ¿O le
dirían, en cambio, “agregá tres cucharaditas de cacao”?
141
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡TODOS A BAILAR!
¿TE ACORDÁS DEL LENGUAJE DE LAS FIGURAS PARA DESCRIBIR
PASOS DE BAILE? ESTAS ERAN LAS INSTRUCCIONES.
MANOS ARRIBA APLAUDIR MANOS ABAJO
TOTO ESTUVO PRACTICANDO ESTA COREOGRAFÍA.
2
1. ENCERRÁ LAS INSTRUCCIONES REPETIDAS E INDICÁ CUÁNTAS VECES SE REPITEN.
2. PENSÁ UNA MANERA DE ESCRIBIR LOS PASOS DE BAILE USANDO MENOS SÍMBOLOS
Y REESCRIBÍ DE ESE MODO LA COREOGRAFÍA.
3. AHORA PENSÁ UNA COREOGRAFÍA Y ESCRIBILA ABAJO. USÁ LA FORMA DE

DESCRIBIR REPETICIONES QUE INVENTASTE EN LA CONSIGNA 2.
SD1/Ficha A2
SD1 A3
Más churrascos En esta actividad, los estudiantes descubrirán la instrucción REPETIR [ ] VE-
CES y la usarán para construir programas.
para Duba
Para comenzar la actividad, les indi-
camos que abran el primer desafío de
DE A DOS la serie “Más churrascos para Duba”.
La escena es similar a la de varias
OBJETIVO actividades del capítulo anterior: tiene
• Construir programas usando
por protagonista a la puma Duma, a la
repeticiones.
que hay que desplazar para que coma
MATERIALES un churrasco.
Computadora Dejamos que los estudiantes exploren

el entorno. En el panel de instruccio- Escenario del primer desafío de la actividad
Pilas Bloques
nes disponibles, se encuentra un nue-
vo bloque: REPETIR [ ] VECES.
Este bloque tiene un parámetro para

indicar cuántas veces tienen que repe-
tirse las instrucciones que se encas-
tren en su interior. El valor por defecto
es 10. Para cambiarlo, solo hay que
hacer clic y escribir el nuevo valor. Bloque REPETIR [ ] VECES
Es posible crear un programa secuencial para resolver el desafío, similar a los que
se venían construyendo en el capítulo anterior. A continuación se muestran dos
soluciones, una secuencial y otra utilizando el bloque REPETIR [ ] VECES.
Dos soluciones que resuelven el desafío
143
SD1 A3
Si hay estudiantes que realizaron la solución secuencial, les indicamos que es correcta, pero los incenti-
vamos a explorar el entorno para que usen el nuevo bloque, invitándolos a detectar instrucciones que se
repiten varias veces y a buscar una manera de indicar en el programa esta repetición.
Luego de que los estudiantes hayan terminado sus programas, hacemos una puesta en común. Comen-
tamos entre todos para qué sirve el nuevo bloque. Es importante destacar su similitud con las formas de
indicar repeticiones desarrolladas en actividades anteriores. También, para asegurarnos de que no que-
den dudas, aclaramos para todos la forma de utilizarlo: “En el pequeño bloque verde que se encuentra
entre las palabras repetir y veces indicamos la cantidad de ocasiones que queremos que se ejecuten las
instrucciones que encastramos dentro”.
A continuación, les pedimos que

resuelvan los desafíos 2 y 3 de la
serie, similares al anterior. Ambos
pueden resolverse sin usar RE-
PETIR [ ] VECES. De todas
formas, si algunos así lo hicieran,
les indicamos que identifiquen las
instrucciones que se repiten y las
combinen con el nuevo bloque. El
desafío 3 tiene una particularidad:
para resolverlo se puede usar dos
veces REPETIR [ ] VECES, una
a continuación de la otra. Ambos
escenarios y posibles soluciones se
muestran a continuación:
Escenarios y soluciones de los

desafíos 2 y 3 de la serie
CIERRE
Para cerrar la actividad, reflexionamos sobre la ventaja de construir programas usando el bloque RE-
PETIR [ ] VECES: permite construir programas más cortos y sencillos de leer y modificar. Podemos
comparar, por ejemplo, cuántos bloques tiene la solución de la última actividad que usa el nuevo blo-
que y cuántos tiene una que no lo utiliza. Con el nuevo bloque, la solución tiene seis; sin usarlo, hubieran
hecho falta once.
144
SD1 A4
Las líneas En esta actividad, los estudiantes continuarán ejercitando la construcción de

programas que utilicen el bloque REPETIR [ ] VECES, esta vez resolviendo
de Coty desafíos que tienen como protagonista a la llama Coty. Además, aparecerá una
novedad: en la actividad anterior se repetía varias veces una única instrucción,
mientras que en esta hay patrones más complejos, formados por más de una
INDIVIDUAL instrucción.
OBJETIVO Para comenzar, les pedimos que abran

el primer desafío de la serie, “Las líneas
repeticiones.
de Coty”, y que lo resuelvan de manera
MATERIALES individual. Tienen que construir un
programa para que Coty dibuje cuatro
Computadora líneas horizontales dispuestas como se
ve en la figura.
Pilas Bloques
Primer desafío de “Las líneas de Coty”
Si los estudiantes tienen dificultades para resolver el problema, podemos invitar-

los a pensar cómo sería una solución a través de un programa secuencial. Esto les
permitirá darse cuenta de que no hay una única instrucción repetida varias veces
consecutivas; lo que se repite es, en cambio, un patrón de dos instrucciones: prime-
ro, moverse a la derecha dibujando y, luego, dar un salto a la derecha.
Se repite cuatro veces.
Solución secuencial
145
SD1 A4
Esto quiere decir que, si queremos usar una repe-

tición en la solución, debemos encastrar las dos
instrucciones que se repiten dentro del bloque
REPETIR [ ] VECES. Así obtenemos el progra-
ma de la figura, que es la solución esperada.
Solución esperada
Luego, los estudiantes deben resolver el segundo desafío de la serie, que es muy similar al anterior, pero
agrega al final una línea vertical. Esta diferencia sutil provoca que ya no sea buena idea saltar después
de trazar la cuarta línea horizontal, porque si así lo hiciera, Coty quedaría mal posicionada para dibujar la
línea vertical. Por lo tanto, la solución esperada consiste en repetir solo tres veces la secuencia de dibujar
y saltar hacia la derecha y dejar la última línea horizontal fuera del bloque REPETIR [ ] VECES.
Escenario y solución del segundo desafío de “Las líneas de Coty”
Puede suceder que algunos estudiantes pro-

pongan una solución que extienda la del primer
desafío. También es correcta, aunque es menos
prolija, ya que hace que Coty realice movimientos
innecesarios y tarde más tiempo en completar
el dibujo. Por lo tanto, es preferible que tratemos
de guiar a los estudiantes para que obtengan la
primera solución.
Otra solución
146
SD1 A4
En el tercer y último desafío de la serie son tres, en lugar de dos, las instrucciones que forman el patrón
que se repite. Les pedimos a los estudiantes que lo abran y lo resuelvan, motivándolos primero a que
reconozcan que hay secuencias de pasos que se repiten. Los ayudamos solo cuando sea necesario. Si
aparecen soluciones que resuelven el problema pero no utilizan REPETIR [ ] VECES, alentamos a
sus autores a que las revisen y las modifiquen.
Desafío 3 de la serie “Las líneas de Coty”
CIERRE
Para cerrar, destacamos las distintas formas en las que usamos REPETIR [ ] VECES en la activi-
dad: a veces son varias las instrucciones que se encastran dentro y, en ocasiones, hay instrucciones que
tienen que colocarse fuera del bloque.
147
Secuencia
Didáctica 2
ANALIZAMOS
PROGRAMAS
CON REPETICIÓN
Las habilidades de leer, comprender y corregir programas escritos

por otras personas resultan tan importantes como la de elaborar
programas propios. Las tres actividades de esta secuencia entrenan
estas capacidades mediante programas que contienen repeticiones.
Al hacerlas, además, los estudiantes observarán algunos errores
comunes que aparecen al incorporar repeticiones en programas y
aprenderán cómo detectarlos y corregirlos.
OBJETIVOS
• Razonar sobre programas que
contienen repeticiones.
• Detectar y corregir errores en programas
con repeticiones.
148
SD2 A1
Programas que En esta actividad, los estudiantes tendrán que leer y comprender programas que
contienen repeticiones, y relacionarlos tanto con programas secuenciales que tie-
hacen lo mismo nen el mismo comportamiento como con un escenario en el que resulten efectivos
para que la puma Duba coma un churrasco.
DE A DOS Comenzamos pidiéndoles a los estudiantes que se pongan en parejas y les repar-
timos la ficha. Allí van a encontrar tres paneles; cada uno cuenta con un espacio
OBJETIVOS para un escenario, un programa secuencial y un programa con repetición.
• Razonar sobre programas con
repeticiones.
ESCENARIO PROGRAMA SECUENCIAL PROGRAMA CON REPETICIÓN
• Reconocer programas semánticamente
equivalentes.
PANEL 1
• Identificar condiciones iniciales para

que un programa funcione.
PANEL 2
MATERIALES
Tijera
Pegamento
PANEL 3
Paneles de la actividad
En cada panel está uno de los tres elementos y faltan los otros dos. En el primero
está solo el escenario; en el segundo, el programa secuencial y, en el tercero, el
programa con repetición. Al final de la ficha hay escenarios y programas para
recortar. La tarea de los estudiantes es asociar correctamente los tres elementos y
pegarlos en los paneles. En la página siguiente se muestra la solución esperada.
Dejamos que los estudiantes debatan en parejas y permitimos que utilicen dife-
rentes estrategias para enfrentar esta tarea. Podrían, por ejemplo, asociar primero
cada tablero al programa secuencial que lo resuelve, y luego asociar cada progra-
ma secuencial al programa con repetición con idéntico comportamiento; o probar
sobre cada tablero todos los programas hasta descubrir cuál es el que funciona.
Realizamos una puesta en común en el pizarrón. Aprovechamos esta instancia

para comparar los programas con repetición con los programas secuenciales
equivalentes, e indicamos que su comportamiento es exactamente el mismo.
¿Cuál es la diferencia, entonces? ¿Cuál de los dos es “mejor”? Destacamos cómo
los programas que usan la repetición son más breves y describen más claramente
su comportamiento.
149
SD2 A1

PANEL 1
PANEL 2
PANEL 3
Solución de la actividad
CIERRE
Como cierre, les comentamos a los estudiantes que es común que en los programas que ellos usan habitualmente,
como juegos, aplicaciones de celular, etc., haya instrucciones que se repiten miles de veces. Preguntamos: “¿Se
imaginan lo engorroso que sería tener que hacer uno de esos programas si tuviésemos que ubicar una instrucción a
continuación de la otra? Además, tanto entenderlos como encontrar errores sería mucho más complicado”.
150
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
PROGRAMAS QUE
HACEN LO MISMO
¡LA PUMA DUBA QUIERE COMER SU CHURRASCO
PERO SE LE MEZCLARON LOS PROGRAMAS Y NO
SABE CÓMO LOGRARLO!
1. RECORTÁ LOS ESCENARIOS Y PROGRAMAS QUE ESTÁN EN LA OTRA HOJA Y PEGALOS PARA QUE
LA PUMA PUEDA ALIMENTARSE COMO CORRESPONDE.

PANEL 1
PANEL 2
SD2/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:

PANEL 3
¡ATENCIÓN!
TENÉS QUE ENCONTRAR DOS PROGRAMAS DISTINTOS PARA
CADA ESCENARIO: UNO QUE USE REPETICIONES Y OTRO QUE NO.
SD2/Ficha A1
SD2 A2
Y el churrasco Esta actividad busca que los estudiantes ejerciten su capacidad de leer programas
(en particular, programas con repeticiones) y de predecir qué sucederá al ejecutar-
¿dónde está? los. Para eso, les propondremos analizar programas sin usar la computadora.
Comenzamos repartiendo la ficha. Allí encontrarán tres programas, cada uno

INDIVIDUAL acompañado por un escenario en el que está la puma Duba, pero donde no hay
ningún churrasco. La consigna consiste en dibujar un churrasco en cada escenario
OBJETIVO de forma tal que, si ejecutásemos el programa, Duba conseguiría comerlo.
• Comprender el comportamiento
de programas con repeticiones sin Damos un tiempo para que los estudiantes se enfrenten al problema, guiándolos
ejecutarlos. solo en caso de que encuentren dificultades. A continuación se muestra, para
cada caso, la solución esperada.
MATERIALES
Solución de la primera parte de la actividad
Solución de la segunda parte de la actividad
153
SD2 A2
Solución de la última parte de la actividad
CIERRE
Como cierre, hacemos una puesta en común para que los estudiantes cuenten cómo hicieron para com-
prender los programas y predecir sus comportamientos.
154
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
Y EL CHURRASCO
¿DÓNDE ESTÁ?
LA PUMA TIENE LISTOS LOS PROGRAMAS PARA SABOREAR
SUS CHURRASCOS. ¡PERO LOS BIFES DESAPARECIERON!
1. DIBUJÁ UN CHURRASCO EN EL LUGAR ADECUADO DE CADA

ESCENARIO PARA QUE DUBA LO ALCANCE Y SE LO COMA.
SD2/Ficha A2
SD2 A3
Corregimos En esta actividad, los estudiantes depurarán diversos programas con repeticio-
nes que tienen errores. El trabajo se realizará íntegramente en el entorno Pilas
los programas Bloques. Les pediremos que abran desafíos, que observen que los programas no
son adecuados, que los analicen y que los corrijan. En todos los casos tendrán la
posibilidad de ejecutarlos paso a paso. Al finalizar cada desafío, haremos una
DE A DOS puesta en común para comentar entre todos qué errores encontraron y cómo
hicieron para corregirlos.
OBJETIVO
• Depurar programas. Comenzamos por indicarles que se ubiquen en parejas y abran el primer desafío
de la serie “Corregimos programas”. Se encontrarán con un escenario donde está
MATERIALES
Duba y hay un churrasco, y con un programa que tiene un error. Para alcanzar su
Computadora comida favorita, Duba tiene que desplazarse cinco veces (y no cuatro) hacia la
izquierda. Se espera que los estudiantes descubran el problema y lo corrijan cam-
Pilas Bloques
biando el número 4 por un 5 en el bloque REPETIR [ ] VECES.
Modificación de la
cantidad de veces
Escenario, programa erróneo y programa corregido del primer desafío
156 { capítulo 3 } p r o g r a m a n d o e n l a c o m p u tad o r a

SD2/Ficha A2
SD2 A3
Hay otra manera de cambiar el programa para

que alcance el objetivo: en vez de hacer que la re-
petición se ejecute una vez más, se puede agregar
un bloque MOVER A LA IZQUIERDA inmedia-
tamente después de REPETIR [ ] VECES. Sin
embargo, esta alternativa produce un programa
más largo, menos claro y que no aprovecha el
bloque de repetición. Por lo tanto, en caso de que
haya estudiantes que la propongan, desalenta-
mos esta resolución y los orientamos para que
todos los desplazamientos hacia la izquierda se
realicen dentro de la repetición. Programa desprolijo
En el segundo desafío de la serie encontrarán, nuevamente, un programa que no consigue que Duba al-
cance el churrasco. Aquí, la quinta (y última) vez que se ejecute la repetición, la puma intentará moverse
hacia abajo y chocará contra una roca. Sin embargo, luego de la quinta vez que se mueva a la derecha,
Duba ya se encontrará en posición de saborear la carne. La solución consiste en hacer que la repetición
se ejecute 4 veces en lugar de 5, y agregar fuera de ella el último desplazamiento hacia la derecha.
Modificación de la
cantidad de veces
Instrucción agregada
Escenario, programa erróneo y programa corregido del segundo desafío
Los dos desafíos restantes tienen como protagonista a la llama Coty. El tercero de la serie presenta un
error muy frecuente en los programas en los que los patrones tienen un cierto grado de complejidad.
Mirando el escenario, se puede observar que el patrón que se repite cuatro veces es moverse pintando
hacia arriba y luego hacia la derecha. El programa propuesto, en cambio, primero mueve a Coty cuatro
veces hacia arriba y luego cuatro hacia la derecha. Lo correcto es usar una única repetición que contenga
ambas instrucciones.
157
SD2 A3
Escenario, programa erróneo y programa corregido del tercer desafío
El programa del cuarto y último desafío de la serie tiene dos errores. Por un lado, para que Coty alcance
la parte superior del dibujo, la primera repetición tiene que ejecutarse tres veces en lugar de dos. Por
otro, el patrón para que dibuje los segmentos de la mitad derecha de su obra consiste en desplazarse
pintando hacia la derecha y luego hacia abajo, y se repite tres veces. En cambio, el programa propuesto
primero mueve a la llama tres veces a la derecha y, luego, tres hacia abajo.
Escenario, programa erróneo y programa corregido del cuarto desafío
CIERRE
Hacemos una puesta en común de las soluciones con todo el curso, e invitamos a los estudiantes a
contar el proceso que llevaron a cabo para corregir los programas: si los leyeron sin ejecutarlos, si los
ejecutaron paso a paso, etc. Recordamos una vez más la importancia de poder leer y comprender un
programa para corregirlo.
158
Lita, a puro DESARROLLO

Esta actividad tiene dos consignas en las que vuelve a aparecer Lita, la mulita
vegetal cocinera. Para resolver la primera, los estudiantes tendrán que armar un programa
que contiene repetición de instrucciones. Para resolver la segunda, deberán leer un
programa que tiene errores y corregirlos.
INDIVIDUAL Para comenzar, les pedimos que abran el primer desafío de “Lita, a puro vegetal”.
Otra vez, tienen que conseguir que la mulita prepare una ensalada. Les propone-
OBJETIVOS mos que trabajen de manera individual pensando primero en una estrategia para
• Construir un programa que incluya
resolver el problema y, luego, escribiendo el programa. Intervenimos solo si es
repeticiones.
necesario. Para llegar a los ingredientes y luego a la ensaladera, Lita tiene que re-
• Detectar y corregir errores en programas correr un camino que está delimitado por rocas y tiene una forma escalonada. Los
con repeticiones.
estudiantes deberán reconocer este patrón, que se repite tres veces, y aprovechar
el bloque REPETIR [ ] VECES para recorrerlo.
MATERIALES
Computadora
Pilas Bloques
Primer escenario de la actividad
Hay dos soluciones distintas para resolver el desafío. La diferencia está en cuáles
son los bloques que se colocan dentro y cuáles son los que se colocan fuera de la
repetición. En una, el primer desplazamiento hacia la izquierda está dentro de la
repetición, y el último, fuera. En la otra, en cambio, el primer desplazamiento está
fuera y el segundo, dentro.
159
AI
Dos programas que resuelven el desafío
Si algún estudiante presenta una solución sin usar REPETIR [ ] VECES, es posible que no haya
podido detectar el patrón que se repite. Lo guiamos para que observe con cuidado tanto el escenario del
desafío como su programa secuencial. Buscamos, de este modo, que reconozca los tres desplazamien-
tos que se repiten y que finalmente construya una solución utilizando la repetición.
Una vez que todos hayan resuelto el desafío, pasamos al segundo y último de la serie. Encontrarán un
escenario acompañado de un programa que no consigue que Lita prepare una ensalada.
Tablero y programa inicial del segundo

desafío de la serie
160
En este programa hay dos errores. El primero está en el primer REPETIR [ ] VECES: en vez de cuatro,
Lita tiene que desplazarse cinco veces hacia arriba para poder tomar la lechuga. Aquí se espera que los
estudiantes cambien en el bloque el 4 por un 5.
Al igual que en el primer desafío de la actividad “Corregimos programas”, el problema también que-
daría resuelto agregando la instrucción MOVER ARRIBA a continuación del bloque REPETIR [ ]
VECES. Sin embargo, debemos desalentar esta alternativa, ya que el programa que se obtiene expresa
con menos claridad su propósito.
Programa desprolijo
El segundo error es que la instrucción AGARRAR TOMATE debería estar a continuación del segundo REPE-
TIR [ ] VECES, no dentro. Si no, la mulita intentará agarrar un tomate cada vez que dé un paso hacia la
derecha, lo cual es incorrecto. Esto nos da pie para enfatizar la importancia de identificar qué instrucciones
deben ir dentro y cuáles fuera de una repetición.
161
AI
Programa corregido del segundo desafío de la actividad
CIERRE
Repasamos lo aprendido en este capítulo: “Frecuentemente, los programas que escribimos para
resolver problemas tienen que realizar muchas veces la misma tarea o la misma secuencia de tareas. El
bloque de repetición nos permite expresar esto de manera clara y concisa”.
162
05
ALTERNATIVA
CONDICIONAL
Si entrás a tu casa y es de día, ¿prendés la luz?
¿Siempre salís con campera? Hay veces que hacemos
SECUENCIA DIDÁCTICA 1 algunas cosas solo en ciertos casos. Al programar,
A VECES SÍ, A VECES NO podemos hacer algo parecido. Casi todos los lenguajes
El último poroto gana de programación tienen un mecanismo para expresar
¿Qué harías si…? alternativas condicionales, que indican que algunas
Solo en ciertas ocasiones instrucciones solo tienen que ejecutarse en algunos
¿Y si no? casos, según se cumpla o no cierta condición.
SECUENCIA DIDÁCTICA 2 El capítulo está formado por dos secuencias didácticas

A VECES SÍ, A VECES NO, A VECES SÍ, A que incluyen algunas actividades para resolver con
VECES NO... lápiz y papel y otras en el entorno Pilas Bloques.
Más churrascos y ensaladas La primera trabaja sobre la noción de alternativa
¿Para qué servirán estos programas? condicional y el armado de los primeros programas en
los que los estudiantes usarán esta herramienta del
ACTIVIDAD INTEGRADORA lenguaje. La segunda propone ejercitar la composición
AGENTE SECRETO TOPOTOPO de alternativas condicionales con las repeticiones
vistas en el capítulo anterior.
{ capítulo 5 } a lt e r n at i va c o n d i c i o n a l
Secuencia
Didáctica 1
A VECES SÍ,
A VECES NO
Esta secuencia didáctica presenta la noción de alternativa condicional.

Una alternativa condicional es una estructura del lenguaje que consta de
dos partes: una condición y una acción. Expresa que la acción se realiza
solo cuando se verifica la condición. Esta estructura no solo aparece en
el lenguaje natural, también está presente en casi todos los lenguajes
de programación. Permite construir programas versátiles que tomen
decisiones y cuyo comportamiento no sea siempre el mismo: cada
vez que lo corramos, hará una u otra cosa según se cumplan o no las
condiciones pautadas.
La secuencia comienza con dos actividades desenchufadas que

presentan la alternativa condicional y su estructura. A continuación, hay
dos actividades para que los estudiantes incorporen esta construcción en
programas que permiten resolver desafíos en Pilas Bloques.
OBJETIVOS
• Presentar la estructura de las
alternativas condicionales.
• Incorporar alternativas condicionales
en programas.
164
SD1 A1
El último El objetivo de la actividad es presentar a los estudiantes la noción de alternativa

condicional. Comenzamos contándoles que jugaremos entre todos un juego de
poroto gana naipes. Dividimos el curso en cuatro equipos y les pedimos que se ubiquen en
ronda. Le damos a cada grupo tres porotos y a uno le entregamos el mazo con las
cartas hacia abajo.1
GRUPAL
OBJETIVOS
• Introducir la alternativa condicional.
• Diferenciar la condición y la acción en
una alternativa condicional.
1
MATERIALES
1
Mazo de 50 cartas españolas
12 porotos
Les explicamos a todos las reglas del juego. El equipo que tenga el mazo da vuelta
una carta y, de acuerdo al palo de la baraja, hace una u otra cosa: si es de oros,
le entrega un poroto al docente; si es de bastos, le pasa un poroto al equipo a su
derecha; si es de espadas, al de la izquierda; y si es de copas, se queda con todos
los porotos. Luego, descarta la carta dada vuelta y le entrega el mazo al equipo a
su derecha, que repetirá el procedimiento.
Si un equipo se queda sin porotos, no podrá jugar en su turno. En ese caso, el mazo
pasará directamente al siguiente equipo de la ronda. Sin embargo, si un equipo
que se había quedado sin porotos luego recibe un poroto de alguno de sus equipos
vecinos, podrá volver a dar vuelta una carta cuando la pila de naipes regrese a su
poder. El equipo ganador será aquel que le entregue el último poroto al docente.
Nótese que, con el correr de la partida, irán saliendo las cartas de oros y, por lo
tanto, el docente irá recolectando los porotos. Como hay 12 porotos en total y 12
cartas de oros, el último poroto se entregará cuando salga la última carta de oros,
momento en el que el juego concluye.
1
Antes de entregar el mazo retiramos los dos comodines, de modo que queden 48 naipes.
165
SD1 A1
Después de jugar algunas partidas, les pedimos a los estudiantes que expliquen con sus palabras cómo
es el juego. Buscamos, de este modo, que digan frases que expresen la naturaleza condicional de las
reglas: “Si sale (...), entonces (...)”. En el caso de que no surjan respuestas con esta estructura, guiamos
el intercambio con preguntas: “¿Siempre pasamos un poroto a la derecha? ¿Qué tiene que pasar para
que le demos un poroto al equipo de la izquierda?”. A medida que vayan diciendo las reglas, las escribi-
mos en el pizarrón.
__________________________________________________
______________________
_______________________
__________________________________________
Reglas del juego de naipes
Una vez que estén las reglas de los cuatro palos, les contamos a los estudiantes que acabamos de
escribir alternativas condicionales: llevar a cabo o no una acción depende de una condición. En el
pizarrón, identificamos en cada regla la acción y la condición.
CIERRE
Cerramos la actividad contándoles a los estudiantes que los lenguajes de programación tienen instruc-
ciones que les permiten evaluar condiciones y, de acuerdo a si son verdaderas o falsas, realizar ciertas
acciones. Estas instrucciones son las que les permiten a los programas tomar decisiones.
166
SD1 A2
¿Qué harías si…? En esta actividad se seguirá trabajando sobre alternativas condicionales. El objeti-
vo es que los estudiantes identifiquen las dos partes que componen su estructura:
la condición y la acción.
Comenzamos pidiéndoles que piensen en actividades cotidianas que realizan

INDIVIDUAL solo bajo una cierta condición. A continuación, les proponemos que las compar-
tan con toda la clase. Podrían surgir ejemplos como: “si tengo sueño, me voy a la
OBJETIVO cama” o “si está lindo el día, voy a la plaza”. A medida que las vayan diciendo, las
• Identificar la condición y la acción en
escribimos en el pizarrón. Les pedimos, entonces, que identifiquen en cada una la
una alternativa condicional.
condición y la acción. Si tienen dificultades para reconocer condiciones, podemos
MATERIALES orientarlos con preguntas, por ejemplo: “¿Qué tiene que pasar para que vayas a la
plaza?”. Si se presentan inconvenientes para identificar acciones, también pode-
Ficha para estudiantes mos usar preguntas para guiarlos: “¿Qué hacés si tenés sueño?”.
Una vez que hayan diferenciado las condiciones de las acciones en los ejemplos,
nos detenemos a observar que una condición, o bien es verdadera, o bien es falsa:
la condición “está lindo el día” es verdadera en los días soleados y falsa cuando
llueve o está nublado.
Les repartimos a los estudiantes la ficha, en la que encontrarán una tabla con
alternativas condicionales inconclusas: algunas tienen escrita la condición, pero
no la acción; otras tienen la acción, pero no la condición. Por ejemplo, la prime-
ra tiene la condición “si está lloviendo” y en blanco, la acción; la cuarta tiene la
condición en blanco y la acción “me pongo a bailar”. La primera consigna les pide
que completen las frases. La segunda, que indiquen en cada una si para hacerlo
usaron una condición o una acción. Podrían, por ejemplo, resolverlas como se
muestra a continuación.
167
SD1 A2
ALTERNATIVA CONDICIONAL COMPLETÉ LA FRASE CON UNA...
SI ESTÁ LLOVIENDO, salgo con paraguas. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI HACE FRÍO, me abrigo. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI es de noche, MIRO LAS ESTRELLAS. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI escucho música, ME PONGO A BAILAR. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI ME CRUZO CON UN PATO, digo cua cua. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI tengo hambre, COMO UNA EMPANADA. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI ME PERSIGUE UN DINOSAURIO, corro lo más

ACCIÓN / CONDICIÓN
rápido que pueda.
SI tengo tiempo libre, LEO UN LIBRO. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI ME HACEN UN REGALO, lo saco de la caja. ACCIÓN / CONDICIÓN
SI me junto con amigos, JUEGO A LAS CARTAS. ACCIÓN / CONDICIÓN

1
168
SD1 A2
Les pedimos a algunos estudiantes que lean las frases que construyeron y, a medida que lo hacen,
identificamos grupalmente condiciones y acciones.
CIERRE
Como conclusión, reiteramos que toda alternativa condicional se compone de una condición y una acción.
La condición puede ser verdadera o falsa. La acción se realiza solo cuando la condición es verdadera.
169
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿QUÉ HARÍAS SI…?

SI ENCUENTRA LECHUGA Y TOMATE, LA MULITA LITA
PREPARA UNA ENSALADA. A VECES, PARA HACER
CIERTAS COSAS, NECESITAMOS QUE ESTÉN DADAS
LAS CONDICIONES, ¿NO?
1. COMPLETÁ LAS FRASES DE LA TABLA. EN ALGUNOS CASOS, VAS A TENER QUE

ESCRIBIR QUÉ HARÍAS CUANDO SE CUMPLE CIERTA CONDICIÓN Y, EN OTROS,
QUÉ ESPERÁS QUE PASE PARA REALIZAR DETERMINADA ACCIÓN.
SI ESTÁ LLOVIENDO,
ACCIÓN CONDICIÓN
.
SI HACE FRÍO,
ACCIÓN CONDICIÓN
.
SI ,
ACCIÓN CONDICIÓN
MIRO LAS ESTRELLAS.
SI ,
ACCIÓN CONDICIÓN
ME PONGO A BAILAR.
SI ME CRUZO CON UN PATO,

ACCIÓN CONDICIÓN
.
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SI ,
ACCIÓN CONDICIÓN
COMO UNA EMPANADA.
SI ME PERSIGUE UN DINOSAURIO,
ACCIÓN CONDICIÓN
.
SI ,
ACCIÓN CONDICIÓN
LEO UN LIBRO.
SI ME HACEN UN REGALO,
ACCIÓN CONDICIÓN
.
1
SI ,
ACCIÓN CONDICIÓN
1
JUEGO A LAS CARTAS.
2. ¿COMPLETASTE LAS FRASES CON UNA CONDICIÓN O UNA ACCIÓN? MARCALO EN LA ÚLTIMA
COLUMNA DE LA TABLA.
PROGRAMAS QUE TOMAN DECISIONES

¿SABÍAS QUE LOS LENGUAJES DE PROGRAMACIÓN
TIENEN INSTRUCCIONES QUE LES PERMITEN EVALUAR
CONDICIONES Y, DE ACUERDO A SI SON VERDADERAS
O FALSAS, REALIZAR CIERTAS ACCIONES? ASÍ ES COMO
LOS PROGRAMAS TOMAN DECISIONES.
SD1/Ficha A2
SD1 A3
Solo en ciertas En esta actividad los estudiantes descubrirán el bloque SI [ ] de Pilas Bloques,
que les permitirá construir programas con alternativas condicionales.
ocasiones
Comenzamos pidiéndoles que abran el primer desafío de la serie “Solo en ciertas
ocasiones”. La protagonista es la puma Duba que, nuevamente, busca comer un
INDIVIDUAL churrasco. Una vez que hayan cargado el desafío, les indicamos que presionen va-
rias veces el botón Ejecutar. Les preguntamos: “¿En qué se diferencia este desafío
OBJETIVO de los anteriores?”. El escenario no es siempre el mismo. En algunas ocasiones hay
un churrasco y, en otras, no.
alternativas condicionales.
MATERIALES
Computadora
Pilas Bloques
El escenario de la actividad cambia en distintas ejecuciones
Les comentamos que tienen que armar un programa para que Duba se desplace a
la derecha y, si encuentra un churrasco, lo coma. Aclaramos que el programa tiene
que funcionar haya o no un pedazo de carne en el escenario.
Damos tiempo para que los estudian-

tes exploren libremente el entorno e
intenten resolver el desafío. En el panel
de instrucciones disponibles, encontra-
rán nuevos bloques. El bloque SI [ ]
es el que permite incluir alternativas
Bloque SI [ ]
condicionales en los programas.
A la derecha de la palabra SI se ve un hueco en el que hay que poner un bloque

que represente una condición. Además, al usarlo, también hay que encastrar en su
interior las instrucciones que queremos que se ejecuten en caso de que la condi-
ción sea verdadera al momento de evaluarla.
172
SD1 A3
Los bloques que representan condiciones son

celestes y van variando en los distintos desafíos.
En Pilas Bloques las condiciones siempre aparecen
formuladas como una pregunta cuya respuesta
es sí o no. En este desafío, la única disponible
Bloque que representa una condición
es ¿HAY UN CHURRASCO ACÁ? La respuesta
será afirmativa cuando Duba esté parada en una
posición de la escena en la que haya un churrasco,
y negativa en caso contrario.
Una vez que hayan experimentado el uso de los

nuevos bloques les preguntamos: “Duba, ¿come
siempre un churrasco?”. No, únicamente cuando
hay uno en la escena. “Aquí hay una alternativa
condicional: si hay un churrasco, la puma lo come.
La condición es que haya un churrasco y la acción,
que Duba lo come. En Pilas Bloques hay un bloque
que nos permite incluir alternativas condicionales Solución del primer desafío
en nuestros programas. ¿Lo descubrieron? Ade-
más, también hay bloques que expresan condi-
ciones. Son celestes y formulan preguntas que se
responden con sí o con no”. Es esperable que, si
no lo consiguieron previamente, una vez hechas
estas aclaraciones puedan completar el programa
que resuelve el desafío. En primer lugar, hay que
desplazar a Duba una posición hacia la derecha y,
a continuación, combinar los bloques SI [ ] y
¿HAY UN CHURRASCO ACÁ? para que, en caso
de que haya un bife, la puma lo coma.
Una vez que hayan terminado, hacemos una puesta en común. Si algunos estudiantes no hubieran con-
seguido resolver correctamente el desafío –por ejemplo, porque armaron un programa secuencial sin el
bloque SI [ ]–, repasamos entre todos cómo usar los nuevos bloques en los programas.
Luego les pedimos que resuelvan los desafíos 2 y 3 de la serie. Les recordamos que, en estos ejercicios,
antes de comenzar a pensar una solución, tienen que presionar en reiteradas oportunidades el botón
Ejecutar. De esa forma, podrán observar los distintos escenarios en los que tienen que funcionar sus
programas.
173
SD1 A3
En el segundo desafío, hay dos casilleros a la derecha de Duba. En cada uno puede haber un churrasco.
A continuación se muestran dos posibles escenarios iniciales y el programa que resuelve el desafío.
Dos escenarios iniciales y programa que resuelve el segundo desafío de la serie
Puede observarse que en el programa hay un

patrón que se repite dos veces. Sin embargo, en el
panel de instrucciones disponibles del desafío, no
está el bloque REPETIR [ ] VECES. Por lo tan-
to, el programa necesariamente tiene que incluir
dos veces la secuencia de instrucciones repetidas.
Patrón de instrucciones que se repite
El tercer desafío tiene como protagonista a la llama Coty. Tiene que dibujar un cuadrado. A veces se forma
un charco que tiene que saltar antes de empezar a trazar líneas. En el panel de instrucciones está el blo-
que ¿HAY UN CHARCO?, que permite examinar si Coty se encuentra o no frente a uno. A continuación se
muestran los posibles escenarios iniciales y un programa que resuelve el desafío.
174
SD1 A3
Escenarios iniciales del tercer desafío de la serie y el programa que lo resuelve
Por último, hacemos una puesta en común para asegurarnos de que todos hayan podido resolver los
desafíos.
CIERRE
Terminamos la actividad reflexionando junto con los estudiantes sobre las posibilidades que brinda
armar programas con alternativas condicionales. Mientras que en los desafíos de los capítulos previos
distintas ejecuciones de un programa eran siempre iguales –se ejecutaban las mismas instrucciones
en el mismo orden–, al incluir este tipo de instrucciones podemos hacer programas más versátiles, que
toman decisiones y que, por lo tanto, resultan adecuados en distintos escenarios.
175
SD1 A4
¿Y si no? En esta actividad se presenta un nuevo bloque para trabajar con alternativas con-
dicionales: SI [ ] / SI NO. Esta instrucción permite no solo indicar qué hacer
cuando una condición es cierta, sino también cuando no lo es.
Comenzamos pidiéndoles a los estudiantes que abran el primer desafío de la

INDIVIDUAL serie “¿Y si no?”, en el que encontrarán a la mulita Lita. Les indicamos que hagan
clic sobre el botón Ejecutar muchas veces. En algunos casos verán un tomate y
OBJETIVOS en otros, una planta de lechuga. El objetivo es que la mulita recoja la verdura que
• Escribir programas con alternativas
encuentre, sea cual sea.
condicionales.
• Mostrar la diferencia entre las
instrucciones SI [ ] y SI [ ] /
SI NO.
• Identificar acciones que no dependen
de que una condición sea verdadera o
falsa. Los dos escenarios iniciales del desafío
MATERIALES Si prestan atención, en el panel de

instrucciones encontrarán un nuevo
Computadora bloque: SI [ ] / SI NO. Este
Pilas Bloques bloque permite indicarle al programa
qué tiene que hacer tanto cuando una
condición es verdadera y como cuando
es falsa. Además, también observa-
rán dos bloques que se pueden usar
para chequear si hay un tomate o una
Bloque SI [ ] / SI NO
planta de lechuga en donde Lita se en-
cuentre parada: ¿HAY TOMATE ACÁ?
y ¿HAY LECHUGA ACÁ?
Les pedimos que armen un programa para que Lita, dependiendo de lo que
encuentre, recoja el tomate o la planta de lechuga. Una vez que todos hayan
resuelto el desafío, hacemos una puesta en común. Es probable que hayan
surgido distintas soluciones, algunas que usan el nuevo bloque y otras que no. Las
analizamos entre todos.
176
SD1 A4
Una posible propuesta consiste, en primer lugar, en

chequear si hay un tomate y, en caso afirmativo,
agarrarlo; y, en segundo lugar, verificar si hay una
planta de lechuga y, de haber una, recogerla. Si bien
este programa resuelve el desafío -Lita recoge el
ingrediente que aparece en el escenario-, si la mulita
se apodera de un tomate, no hace falta inspeccionar
si hay lechuga: nunca aparecen ambas verduras en
el escenario. Del mismo modo, si no encuentra un to-
mate, tampoco es necesario observar si hay lechuga:
siempre aparece al menos una verdura. Aun cuando
el resultado de evaluar una condición es suficiente
para saber el resultado de evaluar la otra, el progra-
ma consulta ambas, una a continuación de la otra. 1 Programa con dos apariciones del bloque SI [ ]
En este caso, nos encontramos frente a dos

condiciones que son mutuamente excluyentes y
colectivamente exhaustivas. Son mutuamente
excluyentes porque siempre que una es verdadera
la otra es falsa. Y son colectivamente exhaustivas
porque siempre alguna de las dos es verdadera.
Cuando las acciones que debe realizar un progra-
ma dependen de dos condiciones como estas,
lo adecuado es usar SI [ ] / SI NO. Esta
estructura refleja en forma exacta la relación entre
ellas y no evalúa condiciones que no hagan falta.
Programa con el bloque SI [ ] / SI NO
Si algunos estudiantes no hubiesen usado el nuevo bloque, los podemos orientar con preguntas: “¿Qué
pasa si hay un tomate? ¿Podría haber lechuga? Y si hay lechuga, ¿podría haber un tomate?”. Buscamos
que reconozcan que hay, o bien un tomate, o bien una planta de lechuga, y que, por lo tanto, la estructu-
ra que refleja la relación entre la presencia y la ausencia de las verduras es SI [ ] / SI NO.
1
El mismo razonamiento puede hacerse considerando en primer lugar la condición ¿HAY LECHUGA ACÁ? en
lugar de ¿HAY TOMATE ACÁ?
177
SD1 A4
Continuamos la actividad pidiéndoles que carguen el segundo desafío de la serie “¿Y si no?”. Al presio-
nar varias veces el botón Ejecutar podrán observar los dos escenarios iniciales posibles: en uno, Duba
tiene que desplazarse hacia la derecha para comer un churrasco y en el otro, hacia abajo. A continua-
ción se observan dos programas que resuelven el desafío.
Escenarios del segundo desafío
Programas que resuelven el segundo desafío de la serie “¿Y si no?”
178
SD1 A4
Describimos a continuación algunos programas

que podrían proponer los estudiantes y que, aun
cuando consiguen alcanzar el objetivo, no resultan
del todo adecuados. Una posibilidad es que, en
lugar de usar SI [ ] / SI NO, utilicen dos
veces SI [ ]. Al igual que en el primer desafío,
en este hay dos opciones mutuamente excluyen-
tes y colectivamente exhaustivas: o bien hay que
ir hacia la derecha, o bien hacia abajo. Alcanza,
entonces, con evaluar solo una de las condicio-
nes. Los orientamos con preguntas: “Si sabemos
que hay un obstáculo a la derecha, ¿hace falta
chequear si hay uno abajo? ¿Y si sabemos que no
hay uno abajo?”. Ejemplo 1 de programa inadecuado
Otra posibilidad es que incluyan COMER CHU-

RRASCO en ambas ramas del SI [ ] / SI
NO. Sin embargo, Duba tiene que comer el bife
cuando lo alcance, independientemente de si para
llegar hasta él se ha desplazado hacia abajo o
hacia la derecha. “Más allá de si se mueve hacia
abajo o hacia la derecha, Duba tiene que comer el
churrasco, ¿no? Entonces, ¿hace falta incluir dos
veces el bloque COMER CHURRASCO?”.
Ejemplo 2 de programa inadecuado
179
SD1 A4
Por último, también podría pasar que combinen

las dos propuestas anteriores, usando dos veces
SI [ ] en lugar de SI [ ] / SI NO e inclu-
yendo dos veces el bloque COMER CHURRASCO.
En este caso, podemos usar las preguntas de los
párrafos previos para guiarlos.
Ejemplo 3 de programa inadecuado
A continuación, les indicamos que resuelvan el tercer y último desafío de la serie. También en este caso
hay que conseguir que Duba coma el churrasco. Abajo se muestran los dos escenarios iniciales posibles
y un programa que resuelve el desafío.
Escenarios y programa que resuelve el tercer desafío de la serie “¿Y si no?”
180
SD1 A4
CIERRE
Para cerrar la actividad, reiteramos que en Pilas Bloques una condición es una pregunta que se respon-
de de modo afirmativo o negativo. El entorno nos provee dos bloques para trabajar con alternativas
condicionales: uno para indicar qué hacer cuando la respuesta es sí, y otro para indicar qué hacer tanto
cuando es sí como cuando es no.
181
Secuencia
Didáctica 2
A VECES SÍ, A VECES NO,

A VECES SÍ, A VECES NO...
En esta secuencia didáctica se proponen dos actividades que

combinan el uso de alternativas condicionales con repeticiones.
En la primera, los estudiantes deberán pensar cómo componer
estas estructuras para resolver distintos desafíos en Pilas
Bloques. En la segunda, sin usar la computadora, leerán y
analizarán programas para predecir sus comportamientos.
OBJETIVOS
• Armar programas que combinen repeticiones
y alternativas condicionales.
• Comprender y analizar programas que contienen
alternativas condicionales y repeticiones.
182
SD2 A1
Más churrascos En esta actividad, los estudiantes combinarán alternativas condicionales con
repeticiones.
y ensaladas
Comenzamos pidiéndoles que abran en Pilas Bloques el primer desafío de la serie
“Más churrascos y ensaladas”. Encontrarán a la puma Duba, nuevamente ham-
GRUPAL brienta. Les pedimos que hagan clic varias veces en Ejecutar para que observen los
distintos escenarios del desafío. A veces hay un churrasco en el extremo derecho
OBJETIVO del escenario y otras veces, no. Los estudiantes tienen que construir un programa
• Armar programas que combinen
para que Duba coma el churrasco si aparece en el escenario.
alternativas condicionales con
repeticiones.
MATERIALES
Los dos escenarios del desafío.
Computadora
Pilas Bloques En esta ocasión, para que Duba alcance la posición en la que a veces hay un
churrasco, hay que desplazarla siete veces hacia la derecha. Lo adecuado, en un
escenario como este, es primero trasladar a la puma usando REPETIR [ ] VE-
CES y luego inspeccionar si en la última casilla hay carne, combinando los bloques
SI [ ] y ¿HAY UN CHURRASCO ACÁ?
Programa que resuelve el desafío
183
SD2 A1
Si algún estudiante desplaza a la puma sin usar una repetición, le hacemos notar que su programa
hace muchas veces lo mismo y le preguntamos si no se le ocurre otra manera de alcanzar el resultado
esperado. Si alguno no incluye la alternativa condicional, le indicamos que ejecute su programa varias
veces para que note que hay escenarios en los que no funciona.
Programas incorrectos
Cuando todos hayan terminado, hacemos una

puesta en común y comentamos que repeticio-
nes y alternativas condicionales pueden aparecer
en un mismo programa.
A continuación, les pedimos que ingresen al

segundo desafío de la serie. En este caso, hay mu-
chos escenarios iniciales. A diferencia del desafío
anterior, aquí no sabemos ni cuántos churrascos
habrá ni en qué posiciones. Duba tiene que comer
todos los pedazos de carne que encuentre a
3 de los 128 escenarios posibles del desafío
medida que recorre el camino.
184
SD2 A1
Les damos tiempo para que piensen cómo resol-

verlo. En este caso, hay que inspeccionar si hay un
churrasco cada vez que Duba se posiciona sobre
un nuevo casillero. Por lo tanto, deberán incorpo-
rar los bloques SI [ ] y ¿HAY UN CHURRAS-
CO ACÁ? dentro del cuerpo de REPETIR [ ]
VECES.
Programa que resuelve el segundo desafío
Es esperable que algunos estudiantes tengan dificultades para resolver el desafío, pues será la pri-
mera vez que se enfrenten a un problema cuya solución requiere incorporar un bloque de alternativa
condicional dentro de una repetición. Si así fuese, podemos orientarlos con distintas preguntas. “¿En
qué se diferencia este desafío del anterior?”. Buscamos que reconozcan que aquí no se sabe a priori
dónde pueden encontrar churrascos. “En sus propias palabras, ¿qué es lo que tiene que hacer Duba?”. Ir
recorriendo el camino y, a cada paso, fijarse si hay un churrasco. “Aquí hay una repetición. ¿Qué es lo que
se repite?”. Que la puma se mueve a la derecha e inspecciona si hay alimento. “¿Y si encuentra un bife?”.
Tiene que comerlo. Si esto no fuera suficiente, podemos dramatizar una ejecución del programa. Nos
paramos frente a la clase, caminamos, y a cada paso decimos en voz alta: “¿Hay un churrasco acá?”.
Finalmente, hacemos una puesta en común y explicitamos lo novedoso del desafío: “Cada vez que
Duba da un paso, examina si hay un churrasco. ¡Es la primera vez que construyen un programa que
contiene una alternativa condicional dentro de una repetición!”.
Luego, les indicamos que resuelvan el tercer y últi-

mo desafío de la serie. Al abrirlo, encontrarán a la
mulita Lita, que en su camino a la ensaladera ten-
drá que recoger plantas de lechuga y tomates. En
todas las posiciones entre Lita y la ensaladera hay,
o bien un tomate, o bien una planta de lechuga. Al
presionar varias veces el botón Ejecutar notarán
que, sin embargo, no sabemos de antemano en
qué lugares aparecerá cada hortaliza.
3 de los 62 escenarios posibles del desafío
185
SD2 A1
En este desafío, a cada paso la mulita tiene que

cosechar uno u otro vegetal. Como se trata de
dos alternativas mutuamente excluyentes y
colectivamente exhaustivas, dentro de REPETIR
[ ] VECES hay que usar el bloque SI [ ] /
SI NO. Por último, debe preparar la ensalada al
final del camino.
Solución del tercer desafío
CIERRE
Cerramos la actividad haciendo hincapié en que, en esta ocasión, para completar los desafíos armaron
programas que combinan una repetición con una alternativa condicional. En el primero, aparecía la
alternativa condicional una vez finalizada la repetición; en el segundo y en el tercero, dentro de ella.
186
SD2 A2
¿Para qué servirán El objetivo de esta actividad es que los estudiantes ejerciten la lectura e interpre-
tación de programas que combinan repeticiones y alternativas condicionales.
estos programas? Comenzamos repartiendo la ficha y explicando la primera consigna. Allí, los
estudiantes encontrarán tres escenarios de Duba y tres programas: uno atribuido
a Lita, otro a Toto y el último a Coty. Los estudiantes tienen que relacionar cada
INDIVIDUAL escenario con los programas correctos para que Duba consiga comer el churrasco.
En el primer escenario, son adecuados los programas de Lita y Coty; en el segundo,
OBJETIVOS solo el de Coty; en el tercero, el de Toto y Coty.
• Ejercitar la lectura de programas.
• Predecir el comportamiento de
programas.
MATERIALES
Tizas
Pizarrón
Programas y escenarios de la primera consigna
187
SD2 A2
Una vez que los estudiantes hayan completado la consigna, hacemos una puesta en común. Si hay es-
tudiantes que asociaron un programa con un escenario que no corresponde, copiamos el escenario en el
pizarrón y simulamos la ejecución del programa para mostrar que no se alcanza el objetivo. Del mismo
modo, si hay algunos que no identificaron una asociación válida, emulamos una corrida del programa
en el frente para mostrar que sí es adecuado para el escenario en cuestión.
Preguntamos: “Si tuvieran que elegir un único programa para resolver estos escenarios, ¿cuál elegi-
rían?”. Los estudiantes deberían notar que, con el programa de Coty, Duba consigue comer el churrasco
en los tres escenarios. Si esto no sucede, mostramos que los otros dos programas no son adecuados en
algunos casos. Por ejemplo, podríamos simular la ejecución del programa de Lita en el escenario 2 y el
de Toto en el 1.
A continuación, presentamos la segunda consigna. Hay tres grupos de tres escenarios cada uno. Los
estudiantes tienen que identificar los programas adecuados para que Duba coma la carne en todos
los escenarios de cada grupo. “Como hemos visto, al incorporar alternativas condicionales, podemos
conseguir que nuestros programas sean adecuados en distintos escenarios iniciales. Ahora tienen que
identificar qué programas son apropiados para todos los escenarios de cada grupo”. Para los escenarios
del primer grupo, son pertinentes los programas de Toto y de Coty; para los del segundo, solo el de Coty;
y para los del tercero, el de Lita y el de Coty.
Grupo 1. Programas adecuados: Toto y Coty
Grupo 2. Programa adecuado: Coty
Grupo 3. Programas adecuados: Lita y Coty
Grupos de escenarios de la segunda consigna
188
SD2 A2
Cuando hayan terminado, hacemos una puesta en común. Si algunos estudiantes hubiesen tenido
dificultades para resolver la consigna, mostramos en el pizarrón el efecto de los programas en cada
escenario.
CIERRE
Para finalizar, hacemos una pequeña reflexión sobre la actividad. Les contamos que han entrenado su
capacidad para leer programas, entenderlos y predecir su comportamiento, sin necesidad de ejecutar-
los. Estas habilidades son muy útiles para identificar y corregir errores en programas.
189
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿PARA QUÉ SERVIRÁN AL EMPEZAR
ESTOS PROGRAMAS?
LITA, TOTO Y COTY SE APIADARON DE SU HAMBRIENTA AMIGA Y
ESCRIBIERON PROGRAMAS PARA QUE DUBA SIGA ENGULLENDO CARNE.
1. LAMENTABLEMENTE, LA MULITA, EL ZORRO Y LA LLAMA NO RECUERDAN PARA

QUÉ ESCENARIOS ESCRIBIERON LOS PROGRAMAS. ES TU TAREA IDENTIFICAR EN
QUÉ CASOS FUNCIONA CADA UNO. ¡OJO, QUE PUEDE HABER MÁS DE UNO!
ESCENARIO 1 ESCENARIO 2 ESCENARIO 3
PROGRAMA(S) ADECUADO(S) PROGRAMA(S) ADECUADO(S) PROGRAMA(S) ADECUADO(S)

PARA EL ESCENARIO 1: PARA EL ESCENARIO 2: PARA EL ESCENARIO 3:
SD2/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. AHORA TENÉS QUE RECONOCER QUÉ PROGRAMAS SIRVEN PARA

TODOS LOS ESCENARIOS DE CADA GRUPO.
GRUPO 1
• PROGRAMA(S) ADECUADO(S) PARA TODOS LOS ESCENARIOS DEL GRUPO:
GRUPO 2
GRUPO 3
SD2/Ficha A2
AI
Agente secreto DESARROLLO

Esta actividad está compuesta por una serie de problemas con una complejidad
Topotopo creciente que, de manera progresiva, conducirán a los estudiantes a armar un pro-
grama para que el zorro Toto escriba en una variación del jeringoso. Debido a que
se trata de una actividad bastante más compleja que las anteriores, se recomien-
da dedicar tiempo a cada una de las etapas intermedias para que los estudiantes
DE A DOS comprendan y resuelvan adecuadamente cada consigna. De lo contrario, difícil-
mente consigan completar el programa final. Por este motivo, al terminar cada
OBJETIVO parte, es recomendable hacer una puesta en común para asegurarnos de que todo
• Construir programas que combinen
haya quedado claro.
alternativas condicionales con
repeticiones.
Comenzamos preguntando a los estudiantes si saben hablar en jeringoso. Si algu-
MATERIALES no responde que sí, le pedimos que nos ayude a explicarle al resto de la clase esta
variante lúdica del español. En cualquier palabra en español, si a continuación de
Computadora cada aparición de una vocal se agrega primero una p y luego la misma vocal, se
Pilas Bloques obtiene la palabra en jeringoso. Por ejemplo, Duba es Dupubapa, Lita es Lipitapa,
Coti es Copotipi, Toto es Topotopo y murciélago es mupurcipiepelapagopo.
Ficha para estudiantes Luego de que todos hayan entendido cómo transformar palabras del español al
jeringoso, repartimos la ficha y les pedimos que resuelvan la primera consigna.
Tienen que traducir una serie de palabras como se muestra a continuación:
ESPAÑOL JERINGOSO
CASA CAPASAPA
MATE MAPATEPE
TORTUGA TOPORTUPUGAPA
LLAMA LLAPAMAPA
MULITA MUPULIPITAPA
COMPUTADORA COPOMPUPUTAPADOPORAPA
DULCE DE LECHE DUPULCEPE DEPE LEPECHEPE
LA PAMPA LAPA PAPAMPAPA
Traducción de palabras del español al jeringoso
192
Luego de hacer una puesta en común, les pedimos

que continúen con la segunda consigna, para lo
que tendrán que resolver en Pilas Bloques el primer
desafío de la serie “Agente secreto Topotopo”. Al
ingresar encontrarán un escenario en el que Toto se
encuentra frente a un camino de letras que forman
una palabra. A diferencia de los desafíos anteriores,
en los que el zorro leía, en esta ocasión tiene que
escribir en un cuaderno. En el panel de instruccio-
nes disponibles encontrarán el bloque ESCRIBIR
LETRA QUE ESTOY TOCANDO, cuyo efecto es
que Toto escriba en su libreta la letra sobre la que
se encuentra parado. Para poder usar la instrucción
es necesario que el personaje se encuentre sobre Escenario del primer desafío de la serie
una letra; en caso contrario, la ejecución fallará. “Agente secreto Topotopo”
El objetivo del desafío es construir un programa

para que Toto escriba la palabra que tiene frente a
él. Les indicamos a los estudiantes que presionen
el botón Ejecutar varias veces para que noten que,
aunque la palabra cambia de ejecución en ejecu-
ción, siempre tiene siete letras. Se espera que los
estudiantes construyan un programa que combine
los bloques REPETIR [ ] VECES, MOVER A LA
Programa que resuelve el primer desafío de la serie
DERECHA y ESCRIBIR LETRA QUE ESTOY TO-
CANDO. A medida que terminen les indicamos que
copien el programa en la ficha.
Continuamos con la tercera consigna de la activi-

dad pidiéndoles a los estudiantes que carguen el
segundo desafío de la serie. Les contamos: “Toto,
que es muy celoso de sus escritos, cree que alguien
lo está espiando. Para despistarlo se le ocurrió
escribir siempre una X, independientemente de la
letra sobre la cual se encuentre parado”. Si los es-
tudiantes prestan atención, descubrirán un bloque
Programa que resuelve el segundo
nuevo: ESCRIBIR: [ ]. Esta instrucción tiene desafío de la serie
un parámetro para indicar qué letra queremos que
escriba el zorro. Para resolver el desafío hay que
desplazar 7 veces a Toto y hacer que a cada paso
escriba una X.
193
AI
Para introducir la cuarta consigna les contamos a los estudiantes: “Toto inventó un código secreto para
escribir mensajes a sus amigos que el espía no pueda entender. Consiste en agregar ich después de cada m
que aparezca en una palabra. Así, la palabra mano se transforma en michano y mismo en michismicho.”
Les pedimos que apliquen el código del zorro para transformar las palabras de la ficha.
PALABRA CÓDIGO MICH

PUMA PUMICHA
MULITA MICHULITA
LLAMA LLAMICHA
MISMÍSIMA MICHISMICHISIMICHA
Aplicación del código mich sobre algunas palabras
Cuando hayan terminado, les indicamos que

entren en Pilas Bloques al tercer desafío de la
serie y armen un programa para que Toto escriba
palabras usando el código mich. En el panel de
instrucciones verán el bloque ¿LA LETRA AC-
TUAL ES UNA [ ]? Este bloque, que tiene un
parámetro y puede usarse como condición de una
alternativa condicional, permite inspeccionar si
Toto se encuentra parado sobre la letra que se
usa como argumento. Por ejemplo, ¿LA LETRA
ACTUAL ES UNA [R]? será verdadera si Toto
está parado sobre una R y falsa en caso contrario. Programa que resuelve el tercer desafío de la serie
El programa que resuelve el desafío consiste en
hacer avanzar a Toto por el camino, copiar cada
letra que va pisando y, en caso de que se trate de
una M, también escribir ICH. Si tienen dificultades,
los podemos orientar con preguntas: “¿Qué tiene
que hacer Toto a cada paso? ¿Qué tiene que
pasar para que el zorro escriba ICH?”.
194
Podrían surgir propuestas que incorporen el bloque SI [ ] / SI NO. Si bien resuelven el desafío, es
conveniente sugerirles a quienes lo utilicen que armen un programa usando únicamente SI [ ]. Note-
mos que siempre hay que escribir la letra sobre la cual Toto está parado, independientemente de que sea
una M u otra. Sin embargo, en los programas que se construyen con SI [ ] / SI NO, la escritura de la
letra bajo el zorro se realiza en ambas ramas de la instrucción condicional. Además, el programa que solo
usa SI [ ] es similar al que construirán en el siguiente desafío.
Programas que usan SI [ ] / SI NO
195
AI
La quinta y última consigna consiste en que Toto

escriba en jeringoso la palabra que encuentre
en el camino. Narramos: “Después de unos días,
Toto, un poco paranoico, creyó que el código mich
había sido descubierto por el espía. Entonces,
decidió comunicarse con sus amigos en jeringo-
so”. Les pedimos que resuelvan el cuarto y último
desafío de la serie. Ahora tienen que hacer un
programa para que el zorro escriba en jeringoso
la palabra que encuentre. En este caso, cada vez
que se pare sobre una vocal, tendrán que hacer
que escriba un P seguida de esa misma vocal. Si
es necesario, les recordamos la forma de traducir
del español al jeringoso.
Programa que resuelve el cuarto desafío de la serie
CIERRE
Como conclusión, reflexionamos sobre las posibilidades que brinda combinar repeticiones con alternati-
vas condicionales. En este caso, conseguimos traducir palabras del español al jeringoso.
196
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
AGENTE SECRETO
TOPOTOPO
¿APALGUPUNAPA VEPEZ HAPABLAPASTEPE
EPEN JEPERIPINGOPOSOPO?
1. ¡A ESCRIBIR EN JERINGOSO! DESPUÉS DE CADA VOCAL, TENÉS QUE AGREGAR UNA P Y LUEGO LA
MISMA VOCAL OTRA VEZ. ¿EPESTAPA CLAPAROPO?
ESPAÑOL JERINGOSO
CASA
MATE
TORTUGA
LLAMA
MULITA
COMPUTADORA
DULCE DE LECHE
LA PAMPA
2. ABRÍ EN PILAS BLOQUES EL PRIMER DESAFÍO

DE LA SERIE “AGENTE SECRETO TOPOTOPO”.
TENÉS QUE CONSEGUIR QUE TOTO ESCRIBA
EN SU LIBRETA LA PALABRA QUE ENCUENTRE
FRENTE A ÉL. ¿CÓMO ARMASTE EL
PROGRAMA? COPIALO EN EL RECUADRO.
INVESTIGÁ EL BLOQUE
ACTIVIDAD INTEGRADORA/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
3. TOTO CREE QUE HAY UN ESPÍA DETRÁS DE

SUS ESCRITOS. PARA DESPISTARLO, QUIERE
ESCRIBIR UNA X CADA VEZ QUE LEA UNA
LETRA. ENTRÁ EN PILAS BLOQUES AL
SEGUNDO DESAFÍO DE LA SERIE “AGENTE
SECRETO TOPOTOPO” Y AYUDALO A
CONSEGUIRLO. CUANDO COMPLETES TU
PROGRAMA, ESCRIBILO EN EL RECUADRO.
4. PARA COMUNICARSE CON SUS PALABRA CÓDIGO MICH

AMIGOS, TOTO INVENTÓ EL CÓDIGO PUMA
SECRETO MICH. EN UNA PALABRA,
MULITA
DESPUÉS DE CADA M, AGREGA ICH.
¡COMICHPLETÁ LA TABLA! LLAMA
MISMÍSIMA
AHORA, EN PILAS BLOQUES, ARMÁ UN

PROGRAMA PARA EL TERCER DESAFÍO DE LA
SERIE. TOTO TIENE QUE ESCRIBIR PALABRAS
USANDO EL CÓDIGO MICH. CUANDO TERMINES,
COPIÁ TU PROGRAMA EN EL RECUADRO.
5. TOTO ESTÁ CONVENCIDO DE QUE EL CÓDIGO MICH FUE DESCUBIERTO. DE AHORA EN MÁS,
SOLO HABLARÁ CON SUS AMIGOS EN JERINGOSO. ¡ENTRA AL CUARTO DESAFÍO DE “AGENTE
SECRETO TOPOTOPO” Y AYUDALO! ESCRIBÍ ACÁ ABAJO CÓMO LO CONSEGUISTE.
ACTIVIDAD INTEGRADORA/Ficha A1
06
LA
COMPUTADORA
Hasta aquí se han trabajado conceptos básicos que
permiten crear programas para resolver problemas
en forma computacional. Pero estos programas
SECUENCIA DIDÁCTICA 1: solo sirven porque existen máquinas que pueden
¿QUÉ ES UNA COMPUTADORA? ejecutarlos: las computadoras. En este capítulo se
Computadoras a nuestro alrededor busca que los estudiantes comiencen a comprender
Hardware y software cómo funcionan las computadoras por dentro.
Entra información, sale información
Se espera que, luego de poner en práctica las
SECUENCIA DIDÁCTICA 2: actividades en el aula, los alumnos puedan identificar
LAS PARTES DE LA COMPUTADORA como computadoras diferentes dispositivos de uso
Dispositivos de entrada y salida cotidiano. También, que reconozcan y diferencien
La memoria los principales elementos que forman parte de una
El procesador computadora: el hardware –los componentes físicos–
Un rompecabezas computacional y el software –los programas que determinan cómo
deben funcionar estos componentes físicos –, y que
ACTIVIDAD INTEGRADORA comprendan a grandes rasgos qué funciones cumplen
PROCESAMOS LAS PREGUNTAS y cómo se interrelacionan.
{ capítulo 6 } l a c o m p u ta d o r a
Secuencia
Didáctica 1
¿QUÉ ES UNA
COMPUTADORA?
En el mundo actual, las computadoras están presentes en todas

partes y de las formas más diversas: computadoras de escritorio y
portátiles, teléfonos inteligentes y tabletas. También se encuentran
dentro de artefactos como robots, reproductores de música,
cámaras fotográficas, lavarropas e incluso automóviles. Todas ellas
desempeñan tareas muy diversas, pero tienen algo en común: para
realizar esas tareas reciben información, la procesan y generan
nueva información.
El hardware es el conjunto de las partes tangibles de una

computadora, las que “se pueden tocar”. Incluye diversos
componentes que están a la vista, como pantallas y teclados, y otros
internos, como la memoria y el procesador. Sin embargo, para que el
hardware funcione, es necesario que se le indique cómo hacerlo. De
eso se encargan la parte intangible de una computadora: el software,
que incluye tanto los programas como los datos que procesa.
En esta secuencia didáctica se deconstruye la idea habitual que se

tiene acerca de las computadoras y se muestra cómo, para transformar
información, hace falta tanto el hardware como el software.
OBJETIVOS
• Reconocer computadoras de formas, aspectos y tamaños muy variados.
• Comprender que una computadora recibe, procesa y genera información.
• Identificar componentes de hardware y de software.
200
SD1 A1
Computadoras a Comenzaremos esta actividad conversando con todo el curso, con el propósito
de recuperar las ideas previas que los estudiantes tengan acerca de qué son las
nuestro alrededor computadoras y para qué se las utiliza. Les pedimos que piensen en las compu-
tadoras que están presentes en su entorno, a través de preguntas como “¿en qué
lugares que conozcan hay computadoras?”. Algunos tal vez respondan que hay
DE A DOS computadoras en la escuela, en sus casas, en el lugar de trabajo de alguno de sus
padres, etc.
OBJETIVOS
• Deconstruir la idea habitual de
Los invitamos a pensar sobre el aspecto que tienen y les pedimos que las descri-
computadora.
ban. Es esperable que los estudiantes asocien la idea de computadora a los obje-
• Identificar computadoras de formas, tos que típicamente conocemos por ese nombre: las computadoras de escritorio y
aspectos y tamaños muy variados.
las portátiles. Quizás también mencionen otros objetos como teléfonos inteligen-
• Distinguir artefactos que, para tes y tabletas, por ejemplo. Si esto no sucede, preguntamos si les parece que esos
funcionar, se montan sobre objetos también son computadoras.
computadoras.
Guiamos el debate de modo de resaltar las similitudes entre los dispositivos

MATERIALES
mencionados. Todos ellos tienen elementos en común, como teclados o pantallas
Ficha para estudiantes (aunque en los celulares o tabletas el teclado suele aparecer en la misma pan-
talla), y se pueden usar para actividades parecidas: escribir textos, mirar videos,
escuchar música, jugar videojuegos, conectarse a Internet, etc.
Para continuar con la actividad, repartimos la ficha y les pedimos que se agrupen
de a dos y resuelvan la primera consigna. Allí aparecen diversos elementos. Deben
marcar cuáles son computadoras o usan computadoras para poder funcionar.
Luego de darles un tiempo para trabajar, debatimos con todo el curso acerca de
cada uno de los elementos que aparecen en la ficha. El objetivo es deconstruir
el concepto que los estudiantes tengan de las computadoras, y mostrarles que
muchos artefactos que a priori no concebimos como tales, o bien lo son, o bien se
montan sobre una para funcionar.
Computadora portátil, teléfono inteligente, tableta: estos objetos son com-

putadoras, ya que su función principal es ejecutar programas. Su identificación no
debería presentar mayores dificultades luego del debate previo.
Consola de juegos: también es una computadora, si bien en general el tipo de

programas que se ejecutan en ella (videojuegos) es más específico que en el caso
de los tres anteriores.
201
SD1 A1
Cámara de fotos digital, horno de microondas: estos objetos tienen una función principal (tomar
fotografías, cocinar alimentos) que no es la de una computadora, pero utilizan computadoras para
poder llevarla a cabo.
Automóvil, avión: la función principal de estos objetos es el transporte, por lo que quizás los estudian-
tes no los asocien a las computadoras. Sin embargo, tanto autos como aviones contienen una o varias
computadoras que les permiten automatizar muchas de sus funciones.
Lavarropas: la mayoría de los lavarropas modernos tiene computadoras incorporadas que automati-
zan su funcionamiento, aunque este no es el caso de los lavarropas más antiguos.
Lamparita, cortadora de césped: aunque necesitan electricidad, estos objetos funcionan de modo
extremadamente simple, no hay una computadora involucrada.1
Libro: no es una computadora; pese a ser un artículo tecnológico, no contiene partes electrónicas ni se
comporta de una manera que pueda generar dudas al respecto.
Roca, tomate, mulita: claramente no son computadoras, ya que no son elementos construidos por el
ser humano.
En la segunda consigna de la ficha, proponemos que los estudiantes piensen en otros elementos que sean
computadoras o que las utilicen. En este punto, los invitamos a usar su creatividad y los guiamos para que
lleguen a respuestas imaginativas. “¿Cómo funcionan los objetos a su alrededor? ¿Cómo una computadora
podría ayudar a llevar a cabo tal funcionamiento?”. Con estas ideas deberán completar una tabla de dos co-
lumnas: en la primera, dibujarán el elemento o escribirán su nombre, y en la segunda, explicarán brevemente
el rol desempeñado por la computadora. Algunas respuestas posibles se presentan a continuación.
1 Un dato curioso: últimamente están empezando a fabricarse lamparitas que sí funcionan mediante computadoras. Esto
permite prenderlas y apagarlas de manera automática, así como cambiar el color de la luz que emiten. Sin embargo, la gran
mayoría de las lamparitas que vemos a nuestro alrededor no necesitan computadoras para funcionar.
202
SD1 A1
¿CÓMO AYUDAN LAS COMPUTADORAS

OBJETO
A SU FUNCIONAMIENTO?
SEMÁFORO Se encarga de ir encendiendo

y apagando las luces del semáforo.
LECTORA DE Chequea si una tarjeta tiene crédito suficiente

TARJETAS SUBE para pagar un viaje y descuenta el monto
del pasaje de la tarjeta.
IMPRESORA Activa los motores para que la hoja se deslice

dentro y controla la inyección de tinta.
CIERRE
A modo de cierre, proponemos que cada pareja comparta con el resto del curso los ejemplos que pensó.
Los debatimos entre todos y destacamos, cuando sea posible, las características distintivas de los arte-
factos que contienen computadoras: necesitan electricidad para funcionar, en los dispositivos digitales
hay componentes en común (pantallas, teclados, botones), poseen comportamientos automatizados,
pueden modificar su comportamiento según las indicaciones impartidas por quien lo utiliza, etc.
203
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
COMPUTADORAS A
NUESTRO ALREDEDOR
HAY MUCHÍSIMAS COMPUTADORAS A NUESTRO
ALREDEDOR, ¡TAL VEZ INCLUSO EN LUGARES QUE
NI TE IMAGINÁS! VAMOS A DESCUBRIRLAS.
1. ¿CUÁLES DE ESTOS OBJETOS SON COMPUTADORAS O CONTIENEN COMPUTADORAS

QUE LOS AYUDAN A FUNCIONAR? ENCERRALOS CON UN CÍRCULO.
CÁMARA DE FOTOS DIGITAL LIBRO AUTOMÓVIL
COMPUTADORA PORTÁTIL MULITA CORTADORA DE CÉSPED
TOMATE TELÉFONO INTELIGENTE HORNO DE MICROONDAS
LAMPARITA CONSOLA DE JUEGOS AVIÓN
LAVARROPAS ROCA TABLETA
{ capítulo 6 } l a c o m p u tad o r a
SD1/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. PENSÁ EN OTROS OBJETOS QUE FUNCIONEN CON LA AYUDA DE COMPUTADORAS

Y COMPLETÁ LA TABLA.
¿CÓMO AYUDAN LAS COMPUTADORAS

OBJETO
A SU FUNCIONAMIENTO?
ENIAC
¿SABÍAS QUE LAS COMPUTADORAS ANTIGUAS ERAN TAN GRANDES
QUE OCUPABAN ENORMES HABITACIONES? LA ENIAC, CREADA EN
ESTADOS UNIDOS EN 1946 POR ENCARGO DEL EJÉRCITO DE ESE PAÍS,
MEDÍA 30 METROS DE LARGO. ADEMÁS, ENCENDIDA, ALCANZABA
LOS 50 GRADOS DE TEMPERATURA. LA USARON PRINCIPALMENTE
PARA CALCULAR LA TRAYECTORIA DE PROYECTILES.
SD1/Ficha A1
SD1 A2
Hardware En esta actividad, los estudiantes tendrán que distinguir entre componentes de
hardware y componentes de software. Buscaremos, además, que comprendan
y software que ambos son necesarios para que una computadora funcione.
Comenzamos presentando las palabras hardware y software. El hardware es la

INDIVIDUAL familia de componentes de una computadora que se pueden tocar. Por ejemplo,
un monitor o un teclado. El software es la familia de los que no se pueden tocar,
OBJETIVOS como un videojuego o un procesador de texto. Les explicamos que, cuando una
• Comprender qué son el hardware
computadora está funcionando, el hardware y el software trabajan juntos.
y el software.
• Advertir que las computadoras Luego de esta breve introducción, repartimos la ficha y les pedimos que trabajen
funcionan integrando software
individualmente en la actividad, donde encontrarán imágenes que representan
y hardware.
distintos elementos, algunos de hardware y otros de software. Los estudiantes
MATERIALES tienen que clasificarlos en una tabla.
Ficha para estudiantes SOFTWARE (S) HARDWARE (H)
X
MONITOR
APLICACIÓN X
DE DIBUJO
CONTROL PARA X
VIDEOJUEGOS
VIDEOJUEGO X
DE BÁSQUET
PROCESADOR X
DE TEXTO
206
SD1 A2
S H S H
MEMORIA X PROCESADOR X
APLICACIÓN VIDEOJUEGO
X X
DE CHAT DE CARRERAS
RATÓN X PARLANTES X
TECLADO
CANCIÓN
X GUARDADA EN LA X
COMPUTADORA
ENTORNO
PILAS
BLOQUES NAVEGADOR
X X
DE INTERNET
GABINETE X IMPRESORA X
Solución de la consigna de la ficha
CÁMARA WEB X
207
SD1 A2
Una vez que hayan completado la consigna, hacemos una puesta en común. Entre los componentes del
hardware, los más reconocibles son aquellos que son visibles desde el exterior: teclado, ratón, gabinete,
parlantes, impresora, cámara y control para videojuegos. También aparecen dos componentes internos:
el procesador y la memoria. Aun cuando no sepan cuáles son sus funciones, deberían reconocer que se
trata de elementos tangibles y, por lo tanto, de hardware.
En relación con los elementos de software, algunas de las imágenes representan programas que las
computadoras pueden ejecutar: videojuegos, aplicación de chat, navegador de Internet, aplicación
de edición de texto. También aparece el entorno de programación Pilas Bloques, que es una pieza de
software especial, porque permite a su vez crear nuevo software. Les hacemos notar, entonces, que
los programas que fueron creando a lo largo de los capítulos de programación también son ejemplos
de software. Por último, se incluye una canción almacenada en la computadora, que consideraremos
también software, ya que es uno más de sus componentes intangibles.
CIERRE
Para cerrar la actividad, reflexionamos sobre la importancia tanto del hardware como del software para
que una computadora funcione. Preguntamos: “¿Sería posible ejecutar programas de software si no tu-
viéramos hardware? Por ejemplo, ¿se podría jugar un videojuego sin elementos como una pantalla, un
teclado, un ratón o un joystick?”. No, pues el software solo funciona si tenemos hardware que lo ejecute.
“El hardware ¿serviría para algo si no existiera el software? ¿Qué pasaría si una computadora no tu-
viera ningún programa para ejecutar: ni juegos, ni aplicaciones de chat, ni navegadores de Internet…?”.
Llegamos juntos a la conclusión de que, sin software, las computadoras no podrían cumplir ninguna de
las tareas para las que las usamos habitualmente. Tanto el hardware como el software son indispensa-
bles para que una computadora funcione.
208
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
HARDWARE Y
SOFTWARE
¡EL HARDWARE Y EL SOFTWARE
TRABAJAN SIEMPRE JUNTOS PARA
QUE LA COMPUTADORA FUNCIONE!
1. IDENTIFICÁ CUÁLES DE LOS COMPONENTES EN LA SIGUIENTE TABLA SON DE HARDWARE

Y CUÁLES SON DE SOFTWARE.
SOFTWARE HARDWARE
MONITOR
APLICACIÓN DE DIBUJO
CONTROL PARA VIDEOJUEGOS
VIDEOJUEGO DE BÁSQUET
PROCESADOR DE TEXTO
MEMORIA
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SOFTWARE HARDWARE
APLICACIÓN DE CHAT
RATÓN
TECLADO
ENTORNO
PILAS BLOQUES
GABINETE
CÁMARA WEB
PROCESADOR
SD1/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SOFTWARE HARDWARE
VIDEOJUEGO DE CARRERAS
PARLANTES
CANCIÓN GUARDADA
EN LA COMPUTADORA
NAVEGADOR
DE INTERNET
IMPRESORA
CLEMENTINA
CLEMENTINA FUE LA PRIMERA COMPUTADORA
EN LLEGAR A ARGENTINA PARA SER USADA
CON FINES ACADÉMICOS Y CIENTÍFICOS. LA
TRAJO DESDE INGLATERRA, EN 1960, MANUEL
SADOSKY, CONSIDERADO POR MUCHOS EL
PADRE DE LA COMPUTACIÓN EN NUESTRO
PAÍS. EL NOMBRE CLEMENTINA SURGIÓ DE
UNA CANCIÓN POPULAR ESTADOUNIDENSE QUE SE PRODUCÍA MODULANDO
EL PITIDO QUE EMITÍA LA MÁQUINA.
SD1/Ficha A2
SD1 A3
Entra información, En esta actividad, buscaremos que los estudiantes comprendan que una compu-
tadora recibe información como entrada, la procesa y genera nueva información
sale información como salida.
Comenzaremos presentando un ejemplo de una computadora que realiza una suma.

INDIVIDUAL Dibujamos en el pizarrón un esquema como el que se muestra a continuación:
OBJETIVOS
• Entender que una computadora recibe
información, la procesa y genera nueva
información.
• Adquirir una noción elemental del
concepto de información.
MATERIALES
Esquema incompleto que representa una computadora realizando una suma
Explicamos a los estudiantes que el esquema representa una actividad que está
haciendo la computadora. Vamos siguiendo el proceso en el pizarrón. Primero, la
computadora recibe una entrada: el número 7. Luego realiza un procesamiento
con esta entrada: le suma el número 3. Esto le permite obtener un resultado o sa-
lida. Preguntamos a los estudiantes cuál les parece que será la salida, y llegamos
juntos a la conclusión de que es el número 10. Completamos el esquema.
Versión completa del esquema anterior
212
SD1 A3
Repartimos la ficha y les pedimos que trabajen sobre la primera consigna. Allí aparecen cinco esquemas
similares. En uno de ellos falta la salida; en dos, la entrada y en los dos restantes, el procesamiento. Les
proponemos que, en forma individual, completen los esquemas y los ayudamos si es necesario. Posibles
respuestas se muestran a continuación:
La salida de la consigna A es el número 4
El procesamiento de la consigna B es “pasar la imagen a blanco y negro”
La entrada de la consigna C es COMPUTADORAS
213
SD1 A3
El procesamiento de la consigna D es clasificar las figuras geométricas
La salida de la consigna E son los números 1,2,3,4 y 5 ordenados de menor a mayor
Luego, les pedimos que resuelvan la segunda consigna. Los estudiantes deberán pensar en alguna otra
actividad que realicen con la computadora y describirla utilizando estos diagramas, reconociendo la
entrada, el procesamiento y la salida. A continuación se muestran dos ejemplos: elegir una canción y
reproducirla en la computadora, y enviar un mensaje de audio a través del celular.
214
SD1 A3
Dos ejemplos de actividades representadas según el esquema de entrada, procesamiento y salida
CIERRE
Para cerrar la actividad, les comentamos a los estudiantes que las entradas que reciben las computadoras
en los distintos ejemplos tienen algo en común. El número 6, la imagen de Coty, la palabra computadora,
las figuras geométricas y los números desordenados son información. Lo mismo sucede con las distintas
salidas. Llegamos de este modo a la conclusión de que las computadoras son máquinas que reciben infor-
mación, realizan alguna tarea o procesamiento con ella, y generan nueva información como salida.
215
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
ENTRA INFORMACIÓN,
SALE INFORMACIÓN
¿SABÉS QUÉ TIENEN EN COMÚN TODAS LAS
COMPUTADORAS? RECIBEN UNA ENTRADA,
REALIZAN CON ELLA UN PROCESAMIENTO, Y
LUEGO PRODUCEN UNA SALIDA.
1. COMPLETÁ LO QUE FALTA EN CADA DIBUJO.

A. SI ENTRA UN 6, ¿QUÉ SALIDA VA A PRODUCIR ESTA COMPUTADORA?
ENTRADA SALIDA
PROCESAMIENTO
B. ¡ESE CERRO TENÍA 7 COLORES! ¿QUÉ HIZO EL TELÉFONO CON LA FOTO DE COTY?
ENTRADA SALIDA
PROCESAMIENTO
SD1/Ficha A3
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
C. PARA ENCONTRAR EN INTERNET INFORMACIÓN SOBRE COMPUTADORAS,

¿QUÉ TENEMOS QUE ESCRIBIR EN EL BUSCADOR COMO ENTRADA?
ENTRADA SALIDA
BUSCAR INFORMACIÓN
SOBRE COMPUTADORAS
EN INTERNET
PROCESAMIENTO
D. LOS CUADRADOS, TRIÁNGULOS Y CÍRCULOS ESTABAN MEZCLADOS. ¿QUÉ HIZO LA

COMPUTADORA PARA QUE LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS QUEDEN ORDENADAS?
ENTRADA SALIDA
PROCESAMIENTO
E. ENTRAN VARIOS NÚMEROS Y LA COMPUTADORA LOS ORDENA DE MENOR A

MAYOR. ¿CÓMO QUEDA LA SALIDA?
ENTRADA SALIDA
ORDENAR DE
MENOR A MAYOR
PROCESAMIENTO
SD1/Ficha A3
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. PENSÁ EN ALGUNA ACTIVIDAD QUE REALICES CON UNA COMPUTADORA.

¿CUÁL ES LA ENTRADA, CUÁL ES EL PROCESAMIENTO Y CUÁL ES LA SALIDA?
ENTRADA SALIDA
PROCESAMIENTO
¡LAS COMPUTADORAS RECIBEN UNA

ENTRADA, HACEN ALGO CON ELLA Y
GENERAN UNA SALIDA! TANTO LA ENTRADA
COMO LA SALIDA SON INFORMACIÓN.
COMMODORE 64
CUANDO RECIÉN SE INVENTARON
LAS COMPUTADORAS, ERAN APARATOS MUY
GRANDES Y COSTOSOS. SOLO LAS USABAN CIENTÍFICOS
Y MILITARES. LA COMMODORE 64 SALIÓ A LA VENTA EN 1982,
Y FUE UNA DE LAS PRIMERAS COMPUTADORAS EN LLEGAR A
MUCHOS HOGARES DE ARGENTINA Y DEL MUNDO. TENÍA UN
PRECIO ACCESIBLE Y, A DIFERENCIA DE COMPUTADORAS COMO
LA ENIAC O CLEMENTINA, ERA PEQUEÑA. Y ¡CON ELLA ERA
POSIBLE JUGAR VIDEOJUEGOS!
SD1/Ficha A3
Secuencia
Didáctica 2
LAS PARTES DE
LA COMPUTADORA
En esta secuencia didáctica, exploraremos los principales
componentes de hardware que forman parte de las computadoras.
Conoceremos cuáles son, qué funciones cumplen y cómo se
relacionan entre sí.
Para funcionar, una computadora necesita recibir y emitir

información; los componentes que lo posibilitan son los
dispositivos de entrada y los dispositivos de salida. Además,
mientras la computadora procesa la información, se almacena en
un componente interno: la memoria. Por último, el procesamiento
lo lleva a cabo otro componente: el procesador.
Las tres primeras actividades de la secuencia recorrerán, en ese orden,

los componentes mencionados. En la última actividad los veremos
en conjunto, con el fin de comprender que todos ellos, junto con el
software, son necesarios para que una computadora funcione.
OBJETIVOS
• Identificar dispositivos de entrada y de salida.
• Conocer la función que cumple la memoria.
• Entender cómo funciona un procesador.
• Comprender que los dispositivos de entrada y de salida, la
memoria, el procesador y el software están interrelacionados,
y que todos son necesarios para el funcionamiento de una
computadora.
219
SD2 A1
Dispositivos de Comenzamos recordándoles a los estudiantes que una computadora es una

máquina que recibe, procesa y devuelve información. A partir de esta idea, razona-
entrada y de salida mos juntos que la información debe tener un modo de entrar en la computadora
y una forma de salir de ella. Pero ¿cómo sucede esto?
INDIVIDUAL Les repartimos la ficha a los estudiantes y les pedimos que resuelvan la primera
consigna. Allí encontrarán, por un lado, una serie de acciones que se realizan
OBJETIVO con una computadora; por otro, un conjunto de componentes de hardware. Los
• Identificar dispositivos de entrada
estudiantes tienen que conectar con flechas cada acción con el dispositivo que
y de salida.
interviene cuando la acción se lleva a cabo.
MATERIALES
Lápiz rojo 1 SACAR UNA FOTO A
PARLANTES
Lápiz azul

2 HACER CLIC EN UN BOTÓN B
CONTROL PARA
VIDEOJUEGOS
3 ESCUCHAR UNA CANCIÓN C
RATÓN
4 ESCRIBIR MI NOMBRE D
CÁMARA WEB
5 GRABAR UN MENSAJE DE VOZ E
TECLADO
6 MIRAR UNA PELÍCULA F
IMPRESORA
7 MOVER EL PERSONAJE G
DE UN VIDEOJUEGO
MONITOR
8 IMPRIMIR UN CUENTO H
Solución de la consigna 1 de la actividad MICRÓFONO
220
SD2 A1
Hacemos una puesta en común para asegurarnos de que todos asociaron correctamente las acciones
con los componentes. Luego, comentamos: “Al realizar algunas de estas acciones, hay información
que ingresa a la computadora. Otras pueden llevarse a cabo con información que sale de ella. ¿Pue-
den identificarlas?”. Les explicamos que los componentes de hardware que intervienen cuando entra
información se conocen como dispositivos de entrada, mientras que los que participan en la salida de
información se llaman dispositivos de salida.
A continuación, les pedimos que resuelvan la segunda consigna. Tienen que encerrar con un círculo de
color azul los dispositivos de entrada (control de videojuegos, ratón, cámara, teclado y micrófono) y con
uno rojo, los de salida (parlantes, impresora y monitor).
CONTROL PARA
PARLANTES RATÓN CÁMARA WEB
VIDEOJUEGOS
TECLADO IMPRESORA MONITOR MICRÓFONO
Solución de la consigna 2 de la actividad
Luego de realizar una puesta en común, invitamos a los estudiantes a que piensen cuáles son los dispo-
sitivos de entrada y los de salida que tienen las computadoras que usan todos los días. Es importante
mencionar que no siempre están físicamente separados de la computadora. Por ejemplo, un teléfono
inteligente suele tener incorporados cuatro de los dispositivos que aparecen en esta actividad: pantalla,
parlantes, cámara y micrófono.
Para discutir otros ejemplos, podemos invitarlos a pensar en la gran cantidad de sensores que incorporan
algunas computadoras: los autos modernos pueden detectar si el cinturón de seguridad está desabro-
chado gracias a un sensor, y también suelen tener un sensor de velocidad que avisa al conductor si va
demasiado rápido. Otro ejemplo que podemos mencionar es un escáner. Todos ellos son dispositivos de
entrada. Algunos ejemplos de dispositivos de salida pueden ser auriculares, un proyector, una impresora
3D o el indicador luminoso que se prende cuando una computadora está encendida.
CIERRE
Como cierre les proponemos que piensen si la pantalla de un teléfono inteligente es un dispositivo de
entrada o de salida. Como cualquier pantalla, es un dispositivo de salida que muestra información. Sin
embargo, por tratarse de una pantalla táctil, también funciona como dispositivo de entrada que permi-
te ingresar información usando los dedos. Les contamos que aquellos dispositivos que cumplen ambas
funciones se conocen como dispositivos de entrada y salida.
221
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
DISPOSITIVOS
DE ENTRADA Y
DE SALIDA
VAMOS A CONOCER MEJOR EL HARDWARE QUE PERMITE QUE LA
INFORMACIÓN PUEDA ENTRAR Y SALIR DE LA COMPUTADORA.
1. UNÍ CON FLECHAS CADA ACTIVIDAD CON EL DISPOSITIVO QUE PERMITE REALIZARLA.
1 SACAR UNA FOTO A PARLANTES
CONTROL PARA
2 HACER CLIC EN UN BOTÓN B VIDEOJUEGOS
3 ESCUCHAR UNA CANCIÓN C

RATÓN
4 ESCRIBIR MI NOMBRE D
CÁMARA WEB
5 GRABAR UN MENSAJE DE VOZ E TECLADO
6 MIRAR UNA PELÍCULA F IMPRESORA
MOVER EL PERSONAJE
7 G MONITOR
DE UN VIDEOJUEGO
8 IMPRIMIR UN CUENTO H MICRÓFONO
SD2/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. MIRÁ ATENTAMENTE LOS DISPOSITIVOS. ENCERRÁ EN UN CÍRCULO AZUL LOS

QUE SEAN DISPOSITIVOS DE ENTRADA, Y EN UN CÍRCULO ROJO, LOS QUE SEAN
DISPOSITIVOS DE SALIDA.
PARLANTES CONTROL PARA RATÓN

VIDEOJUEGOS
TECLADO IMPRESORA MONITOR
MICRÓFONO CÁMARA WEB
DEEP BLUE
DEEP BLUE, QUE SIGNIFICA ‘AZUL
PROFUNDO’, FUE EL NOMBRE DE UNA
SUPERCOMPUTADORA QUE SE HIZO MUY
FAMOSA EN 1996, CUANDO SE CONVIRTIÓ
EN LA PRIMERA COMPUTADORA CAPAZ
DE GANARLE UNA PARTIDA DE AJEDREZ AL
CAMPEÓN MUNDIAL DE ESE MOMENTO, EL
RUSO GARRI KASPÁROV.
SD2/Ficha A1
SD2 A2
La memoria En esta actividad les presentaremos a los estudiantes un problema que, para ser
resuelto, requiere memorizar información. Ante la dificultad de solucionarlo “en
el aire”, surgirá la idea de anotar esta información en papel para poder analizarla
más adelante. Del mismo modo, los programas en una computadora pueden
registrar información en la memoria y luego consultarla.
INDIVIDUAL
Para comenzar, les indicamos que, de a uno, vayan diciendo en voz alta la fecha
OBJETIVO de su cumpleaños. Cuando todos hayan dicho el suyo, hacemos alguna pregunta
• Comprender que la memoria almacena
que solo pueda responderse teniendo presentes todas las fechas. Por ejemplo,
información y permite consultarla.
podemos preguntar: “¿Quiénes son todos los compañeros que cumplen años en
MATERIALES el mes de abril? ¿Cuántos cumplen años en los primeros seis meses del año?”.
Debemos asegurarnos de que la pregunta no sea demasiado sencilla para que los
Ficha para estudiantes estudiantes no puedan contestar.
Luego de exponer el problema, les preguntamos: “¿Cómo podemos hacer para

responder la pregunta?”. Los guiamos para que surja la idea de anotar las fechas.
A continuación, copiamos en el pizarrón la memoria de cumpleaños. Se trata de
una tabla con doce celdas que corresponden a cada mes, como un calendario.
A modo de ejemplo, preguntamos de nuevo el cumpleaños de algunos de los
estudiantes, pero esta vez los registramos en el casillero correspondiente de la
memoria de cumpleaños, de forma similar a como se muestra a continuación:
10. Joaquín 4. Josefina 10. Roberto

22. Celeste
14. José 6. Alicia

18. Noelia
1. Betty
Ejemplo de memoria de cumpleaños con algunas fechas registradas
224
SD2 A2
Les repartimos la ficha y les pedimos que resuelvan las consignas. Cada uno deberá preguntarle a cada
compañero el día que cumple años y registrarlo en la memoria de cumpleaños. Luego, con esa informa-
ción, podrán contestar una serie de preguntas: ¿cuántos cumplen años en agosto?, ¿en qué mes del
año hay más cumpleaños?, ¿hay dos compañeros que cumplan el mismo día?
Una vez que todos hayan completado las consignas, volvemos a hacer en el frente las mismas pregun-
tas que habíamos planteado al principio. Esta vez los estudiantes, teniendo frente a ellos la memoria de
cumpleaños, deberían ser capaces de responderlas.
Concluimos haciendo un paralelismo entre la actividad que acabamos de realizar y la función que cum-
ple la memoria en una computadora. Comentamos que, cuando la computadora recibe información
para procesar, muchas veces necesita “anotarla” para poder utilizarla más adelante. Para hacerlo, existe
un componente interno de hardware que, de manera parecida a nuestra memoria de cumpleaños, sirve
para almacenar información: la memoria. Más adelante, cuando haga falta, la memoria nos permitirá
consultar la información que tiene almacenada, de la misma forma que hicimos nosotros al consultar
la memoria de cumpleaños para poder responder las preguntas.
CIERRE
Como cierre, les preguntamos si alguna vez escucharon frases como “esta computadora tiene más
memoria que aquella” o “esa computadora funciona lento porque tiene poca memoria”. Habitualmen-
te, la memoria de una computadora está asociada con su velocidad: que una computadora tenga más
memoria significa que tiene más espacio para registrar información, y esto le permite hacer muchas
más tareas de manera más rápida.
225
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
LA MEMORIA
ES DIFÍCIL ACORDARSE DE LOS
CUMPLEAÑOS DE TODOS TUS
COMPAÑEROS, ¿NO? ¡CON ESTA MEMORIA
DE CUMPLEAÑOS, SEGURAMENTE TE VA A
RESULTAR MÁS FÁCIL!
1. AVERIGUÁ CUÁNDO CUMPLEN AÑOS TUS COMPAÑEROS Y COMPLETÁ LA TABLA.
SD2/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
CUANDO UN COMPUTADORA
RECIBE INFORMACIÓN, LA
REGISTRA PARA USARLA MÁS
ADELANTE, IGUAL QUE HICIMOS
NOSOTROS EN LA MEMORIA DE
CUMPLEAÑOS. EL COMPONENTE DE HARDWARE EN EL QUE SE
ALMACENA LA INFORMACIÓN SE LLAMA MEMORIA.
2. CONTESTÁ LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

● ¿CUÁNTOS CUMPLEN AÑOS EN AGOSTO?
● ¿EN QUÉ MES DEL AÑO HAY MÁS CUMPLEAÑOS?
● ¿HAY DOS COMPAÑEROS QUE CUMPLAN AÑOS EL MISMO DÍA?
HAL 9000
HAL 9000 ES PROBABLEMENTE LA
SUPERCOMPUTADORA MÁS CONOCIDA
DE LA HISTORIA DEL CINE. ES LA
ARCHIVILLANA DE LA CLÁSICA PELÍCULA
DE CIENCIA FICCIÓN 2001: ODISEA
DEL ESPACIO, ESTRENADA EN 1968. EN
LA PELÍCULA, HAL DEBÍA ENCARGARSE DE ASISTIR A LOS
TRIPULANTES DE UN VIAJE ESPACIAL, PERO SE VUELVE
EN CONTRA DE LOS ASTRONAUTAS. ¡POR SUERTE, LAS
COMPUTADORAS REALES NO SUELEN SER TAN REBELDES!
SD2/Ficha A2
SD2 A3
El procesador El objetivo de esta actividad es que los estudiantes comprendan cómo funciona el
procesador de una computadora.
Para comenzar, les pedimos a los estudiantes que se organicen en parejas. Uno
de los integrantes del equipo desempeñará el rol del procesador, mientras que
DE A DOS el otro cumplirá el papel de un programa. Dejamos que los integrantes de cada
pareja se repartan los roles.
OBJETIVOS
• Conocer el rol que cumple el procesador
Les explicamos que el procesador participará de la actividad con los ojos venda-
de una computadora.
dos. Además, solo podrá hacer estas cuatro tareas sencillas: dar un paso hacia
• Comprender que la ejecución de adelante, girar a la derecha (90°), girar a la izquierda (90°) y dar un paso hacia
instrucciones por parte del procesador
atrás. Ejemplificamos en el frente cada una de las tareas.
tiene un carácter mecánico.
MATERIALES El programa, por su parte, será el encargado de dar instrucciones al procesador.

Los programas podrán dar cuatro instrucciones distintas, cada una de las cuales
Venda para cubrirse los ojos corresponde a una acción del procesador. La comunicación deberá realizarse sin
Sillas y pupitres del aula
hablar, respetando rigurosamente el siguiente sistema de señas:
ACCIÓN QUE REALIZARÁ

INSTRUCCIÓN
EL PROCESADOR
Palmada en el centro de la espalda. Dar un paso hacia adelante.
Palmada sobre el hombro derecho. Girar a la derecha.
Palmada sobre el hombro izquierdo. Girar a la izquierda.
Palmada suave sobre la cabeza. Dar un paso hacia atrás.
Cuatro tareas que realiza el procesador
Una vez que todos los estudiantes hayan comprendido las reglas, reorganizamos
el salón y distribuimos las sillas y los pupitres para armar diferentes recorridos con
obstáculos. Por turnos, cada pareja debe seguir un recorrido que le indicaremos
en voz baja al integrante que interprete al programa, sin que lo escuche quien
represente al procesador.
228
SD2 A3
Programa
Procesador
Camino que debe recorrer una pareja de estudiantes
La pareja debe ubicarse al principio del camino, el procesador delante del programa. Usando las instruc-
ciones codificadas con palmadas, el programa le dará indicaciones al procesador para que se desplace y
complete el recorrido.
Luego de que algunas parejas hayan completado la tarea, iniciamos un intercambio con los estudian-
tes: “¿Qué relación existe entre el procesador y el programa?”. El procesador es el componente de
hardware encargado de ejecutar todas las instrucciones de los programas, es decir, del software. Por lo
tanto, es uno de los componentes más importantes de una computadora, ya que sin él ningún progra-
ma podría funcionar.
Preguntamos: “¿El procesador sabe cómo completar un recorrido?”. No, solo sabe realizar cuatro
instrucciones: dar un paso adelante, un paso atrás y girar en ambas direcciones. “Los procesadores solo
saben ejecutar unas pocas acciones muy sencillas, como las que aparecieron en esta actividad. Sin
embargo, los programas de software pueden combinar de múltiples maneras estas acciones y resolver
tareas complejas, así como en esta actividad se pudo recorrer un camino lleno de obstáculos”. Final-
mente, preguntamos: “¿El procesador comprende la tarea que hace el programa?”. No, los procesadores
se limitan a ejecutar mecánicamente una instrucción detrás de otra. No piensan ni deciden; los únicos
capaces de pensar y decidir las acciones que realiza una computadora son los programadores encarga-
dos de crear los programas.
CIERRE
Como cierre, les comentamos a los estudiantes que, en las computadoras reales, las acciones que
desempeñan los procesadores suelen consistir en realizar operaciones matemáticas, escribir y leer
información que se encuentra almacenada en la memoria, y operar otros dispositivos de hardware
conectados a la computadora.
229
SD2 A4
Un rompecabezas El desafío propuesto en esta actividad consiste en armar una computadora a

modo de rompecabezas usando las piezas de la ficha, que representan distintos
computacional componentes, tanto de hardware como de software.
Se trata de un rompecabezas un tanto particular. En los rompecabezas clásicos,

DE A DOS los jugadores tienen que utilizar todas las piezas para formar una imagen prede-
finida. En cambio en este caso, no hay una única forma de ordenar las piezas ni
OBJETIVOS es necesario usarlas todas: existen diferentes soluciones posibles. Por ejemplo, se
• Entender cómo se interrelacionan los
puede diseñar una computadora para jugar videojuegos, una para escribir textos,
dispositivos de entrada y de salida, la
una para pasar música, etc.
memoria, el procesador y el software.
• Comprender que todos estos
Entre los componentes de hardware se encuentra la placa madre (del inglés, mo-
componentes son necesarios para que
therboard). Se trata de una gran placa a la que se conectan los demás elementos
una computadora funcione.
de hardware y posibilita que se comuniquen entre sí. En el rompecabezas, cumple
MATERIALES un rol similar: sirve como una pieza base a la que se unirán todas las otras piezas.
Tijera En la parte superior de la placa hay tres conectores hembra que permiten conectar
Pegamento hasta tres dispositivos de entrada y tres conectores macho para conectar hasta
tres de salida. En los restantes (bajo la L invertida, marcada en color amarillo), se
Ficha para estudiantes pueden encastrar hasta tres aplicaciones de software.
Dispositivos Dispositivos
de entrada de salida
Espacio
para el
procesador
Espacio para
Programas la memoria
Placa madre
230
SD2 A4
Independientemente de cuál sea el propósito para el que se diseñe la computadora, para que funcione
es imprescindible que tenga un procesador –para ejecutar las instrucciones de los programas– y una
memoria –para almacenar información–. Ambos tienen que ubicarse en un espacio de la placa madre
reservado para tal fin. Otros componentes pueden ser o no necesarios, según la tarea que se quiera
realizar con la computadora. Por ejemplo, si tiene que sacar fotos, es imperioso que cuente con una
cámara, pero no es indispensable que tenga parlantes. Por el contrario, si tiene que pasar música, la
cámara es prescindible, pero no así los parlantes. Completan los componentes de hardware un ratón, un
teclado, un micrófono (dispositivos de entrada), un monitor y una impresora (dispositivos de salida).
Procesador y memoria
Las piezas de software incluyen un reproductor de música, una calculadora, un procesador de texto, una
aplicación de dibujo y dos videojuegos (uno de fútbol y otro de carreras).
Aplicaciones para el rompecabezas
Adicionalmente, en la ficha hay tres piezas en

blanco que permiten que los estudiantes agre-
guen un dispositivo de entrada, uno de salida y
una aplicación a los provistos en la ficha.
Piezas adicionales en blanco
231
SD2 A4
Para conseguir un diseño efectivo, hace falta que los estudiantes comprendan (i) que tienen que incluir
la placa madre, el procesador y la memoria; y (ii) que deben incorporar al menos un dispositivo de
entrada, uno de salida y una aplicación. Si, por ejemplo, no incluyesen el procesador o la memoria, po-
demos orientarlos con preguntas: “¿Cómo va a hacer la computadora para ejecutar las instrucciones de
los programas? ¿Dónde se va a almacenar la información?”. Si no incluyesen piezas de software: “¿Qué
aplicaciones se pueden usar en esa computadora?”.
Podemos estimular su creatividad a la hora de combinar las piezas, motivándolos a pensar cuál es la ta-
rea que desempeñará la computadora que están armando y cómo pueden utilizar las piezas en blanco,
si fuera necesario. Es importante que observemos cómo componen elementos y, en caso de que haga
falta, les brindemos orientación. Por ejemplo, si entre el software incorporan el videojuego de fútbol,
pero no incluyen el monitor entre los dispositivos de salida, podemos preguntarles: “¿Cómo van a hacer
para saber dónde está la pelota?”.
Teclado Impresora
(Entrada) (Salida)
Procesador
Software
Memoria
Diseño fallido de una computadora
232
SD2 A4
A continuación se muestran dos ejemplos de rompecabezas armados. El primero es una computadora

muy sencilla, con solo un dispositivo de entrada, uno de salida y un programa de software. Con ella
podríamos, por ejemplo, escribir y leer textos. El segundo ejemplo agrega más componentes y permite
usar la computadora también para jugar y escuchar música.
Teclado Monitor
(Entrada) (Salida)
Procesador
Software
Memoria
Computadora sencilla, con la que se puede leer, escribir y editar textos
233
SD2 A4
Monitor
(Salida)
Teclado Parlantes
(Entrada) (Salida)
Procesador
Software
Memoria
Computadora con la que se puede escribir textos, escuchar música y jugar un videojuego de fútbol
Una vez que todos hayan concluido, hacemos una puesta en común de los trabajos de cada grupo.
Destacamos las diferencias que existen en cada diseño y los invitamos a pensar sobre las cosas que se
podrían y no se podrían hacer con cada uno de ellos.
CIERRE
Como cierre, hacemos una reflexión grupal sobre la importancia de incluir ciertos componentes. “¿Qué
pasaría si una computadora no tuviera procesador?”. No se podrían ejecutar las instrucciones de los
programas. “¿Qué sucedería si no incluyéramos la memoria?”. Los programas no podrían representar y
manipular información. “¿Y si no hubiera dispositivos de entrada o de salida?”. No podríamos proveer de
información a la computadora u observar el resultado de cómo la procesa. “Por último, ¿qué pasa si una
computadora no tiene software?”. El procesador no puede hacer nada por sí solo y siempre necesita las
instrucciones de los programas para funcionar. Por lo tanto, si una computadora no tiene software… ¡no
se puede usar para nada!
234
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
UN ROMPECABEZAS
COMPUTACIONAL
¡LLEGÓ LA HORA DE ARMAR TU PROPIA COMPUTADORA!
TE PRESENTAMOS LA PLACA MADRE. ES UNA GRAN PLACA
A LA QUE SE CONECTAN LOS DEMÁS ELEMENTOS DE
HARDWARE Y PERMITE QUE SE COMUNIQUEN ENTRE SÍ.
1. LA PLACA MADRE DEL ROMPECABEZAS SIRVE COMO UNA PIEZA BASE A LA QUE SE
DEBEN UNIR TODAS LAS OTRAS. RECORTÁ LAS PIEZAS QUE ESTÁN EN LA OTRA HOJA,
ELEGÍ LAS QUE PREFIERAS Y PEGALAS EN EL ROMPECABEZAS COMPUTACIONAL.
DISPOSITIVOS DE ENTRADA DISPOSITIVOS DE SALIDA
ESPACIO PARA
EL PROCESADOR
ESPACIO PARA
LA MEMORIA
SOFTWARE
SD2/Ficha A4
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. ¿QUÉ SE PUEDE HACER CON LA COMPUTADORA QUE DISEÑASTE?
SD2/Ficha A4
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
PIEZAS PARA CORTAR Y PEGAR

HARDWARE
MEMORIA
PROCESADOR
DISPOSITIVO DE ENTRADA
MICRÓFONO RATÓN TECLADO
PIEZA EXTRA
CÁMARA
DISPOSITIVO DE SALIDA
PIEZA EXTRA
MONITOR IMPRESORA PARLANTES
SD2/Ficha A4
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SOFTWARE
VIDEOJUEGO VIDEOJUEGO APLICACIÓN DE

DE CARRERAS DE FÚTBOL PROCESAMIENTO DE TEXTO
REPRODUCTOR APLICACIÓN DE APLICACIÓN DE

DE MÚSICA CALCULADORA DIBUJO
PIEZA EXTRA
SD2 /Ficha A4
¡A procesar las DESARROLLO

Para repasar los conceptos trabajados y relacionarlos entre sí, propondremos a
preguntas! los estudiantes un juego de preguntas y respuestas. Antes de comenzar, conviene
copiar en el pizarrón una tabla como la que se muestra a continuación:
TODO EL CURSO
OBJETIVO
COMPUTADORAS COMPUTADORAS EN VERDADERO
• Recuperar e integrar los contenidos HARDWARE SOFTWARE
A NUESTRO ALREDEDOR FUNCIONAMIENTO O FALSO
abordados en el capítulo.
100 100 100 100 100
200 200 200 200 200
300 300 300 300 300
400 400 400 400 400
500 500 500 500 500
EQUIPO 1 EQUIPO 2 EQUIPO 3 EQUIPO 4 EQUIPO 5
0 0 0 0 0
Tabla para la trivia de preguntas
Hay 5 categorías temáticas: hardware, software, computadoras a nuestro alrede-

dor, computadoras en funcionamiento y verdadero o falso. Cada columna de la
tabla representa una de estas categorías y agrupa 5 preguntas, cada una con un
puntaje asociado. Las preguntas están ordenadas por grado de dificultad: las más
fáciles son las que aparecen primero y dan menor puntaje (100 puntos), luego vie-
nen unas un poco más difíciles (200 puntos), y así se sigue hasta las más comple-
jas, que son las que otorgan más puntos (500 puntos). Además, anotaremos la
cantidad de puntos que acumula cada equipo, que inicialmente es 0. Esto es todo
lo que será visible para los estudiantes; las preguntas las conservamos nosotros y
no las compartimos.
239
AI
Dividimos al curso en 5 equipos, que deben ir contestando preguntas por turnos. Realizamos un sorteo
para definir en qué orden irán respondiendo y los numeramos: equipo 1, equipo 2, etc.
Al llegar su turno, cada equipo debe elegir una categoría temática. Entonces le formulamos la pregunta
de menor puntaje de esa categoría entre las que aún no hayan sido respondidas correctamente. Si la
contesta bien, el equipo suma los puntos y tachamos en la tabla el casillero de la pregunta. Luego, es el
turno del siguiente equipo.
A modo de ejemplo, consideremos la siguiente situación:
COMPUTADORAS COMPUTADORAS EN VERDADERO

HARDWARE SOFTWARE
A NUESTRO ALREDEDOR FUNCIONAMIENTO O FALSO
100 100 100 100 100
200 200 200 200 200
300 300 300 300 300
400 400 400 400 400
500 500 500 500 500
EQUIPO 1 EQUIPO 2 EQUIPO 3 EQUIPO 4 EQUIPO 5
200 900 500 600 700

Juego ya comenzado
240
El equipo al que le toque el turno puede optar entre contestar la pregunta de hardware por 300 puntos,
la de software por 200, la de computadoras a nuestro alrededor por 500 y la de verdadero o falso por
100. Sin embargo, no puede elegir una pregunta de computadoras en funcionamiento porque todas las
de esta categoría ya han sido respondidas correctamente.
La meta de cada equipo es juntar 1500 puntos. Cuando los alcancen, salen de la ronda y no siguen par-
ticipando. El orden de desempeño de los equipos estará determinado por el orden en el que alcancen el
puntaje requerido: cuanto antes, mejor.
A continuación se observan preguntas sugeridas para cada categoría.1
HARDWARE
Puntos Pregunta Respuesta
100 ¿Un teclado es un dispositivo de entrada o de salida? Entrada.
200 ¿Una impresora es un dispositivo de entrada o de salida? Salida.
300 ¿Una cámara es un dispositivo de entrada o de salida? Entrada.
¿Cómo se llama el componente de hardware que ejecuta las

400 Procesador.
instrucciones de los programas?
¿Cómo se llama el componente de hardware que guarda

500 Memoria.
información para consultarla más adelante?
1
De acuerdo al nivel de conocimiento que tengan los estudiantes sobre los temas trabajados, tanto las preguntas como las
categorías pueden reemplazarse por otras.
241
AI
SOFTWARE
¿El reproductor de música de una computadora es hardware o

100 Software.
software?
No, todos los
videojuegos
200 ¿Es cierto que hay videojuegos que son hardware y no software?
son parte del
software.
No, sin software
¿Es cierto que una computadora puede funcionar si no tiene
300 no puede
software?
funcionar.
400 ¿Cómo se llaman las personas que crean software? Programadores.
¿La información que procesa una computadora es parte del

500 Software.
software o del hardware?
COMPUTADORAS A NUESTRO ALREDEDOR
¿Qué computadoras son livianas y se abren como si fueran un Las

100 libro en el que en una tapa hay una pantalla y en la otra un computadoras
teclado? portátiles.
¿Qué computadoras se usan para hacer llamados, mandar Los teléfonos

200
mensajes de texto, sacar fotos y muchas cosas más? inteligentes.
¿Qué computadoras son chiquitas, delgadas, no tienen teclado y

300 Las tabletas.
son casi por completo una pantalla?
¿Qué computadoras son muy divertidas, se conectan a un Consolas de

400
televisor y se usan con un joystick? juegos.
Un auto o un
avión, entre
¿Qué medios de transporte suelen tener computadoras integradas
500 otras, son
para controlar su funcionamiento?
respuestas
correctas.
242
COMPUTADORAS EN FUNCIONAMIENTO
100 ¿Qué es lo que reciben, procesan y devuelven las computadoras? Información.
200 ¿Es cierto que los sonidos son un tipo de información? Sí, es cierto.
¿Podemos usar una computadora que no tiene ningún dispositivo

300 No, no podemos.
de entrada ni de salida?
Al mirar una película en la computadora, ¿está entrando o

400 Saliendo.
saliendo información?
El procesador está constantemente cumpliendo instrucciones.

500 El software.
¿Quién las imparte?
¿VERDADERO O FALSO?
Se llama hardware a toda la información que procesa una

100 Falso.
computadora.
Todos los elementos físicos de una computadora, los que se

200 Verdadero.
pueden tocar, se llaman hardware.
300 El procesador es un componente de software. Falso.
400 La memoria es un componente de hardware. Verdadero.
Cuando vemos un video en una computadora, se utilizan los

500 parlantes, la pantalla y otros componentes de hardware, pero no Falso.
se usa software.
243
AI
CIERRE
Finalmente, realizamos una puesta en común teniendo presentes las dificultades que hayan aparecido
durante el juego. Es importante identificar las dudas que surjan a lo largo del juego para ayudar a resol-
verlas, y profundizar aquellos conceptos que requieran una mirada más precisa.
TRIVIA
LOS ANTIGUOS ROMANOS CREÍAN EN UNA
DIOSA QUE SE LLAMABA TRIVIA Y SE CONOCÍA
COMO “LA DIOSA DE LAS ENCRUCIJADAS”.
EN SU HONOR, LOS JUEGOS DE PREGUNTAS Y
RESPUESTAS TAMBIÉN SE LLAMAN TRIVIA.
244
07
REDES DE
COMPUTADORAS
En la actualidad, rara vez las computadoras funcionan
de manera aislada: la mayoría de los dispositivos que
nos rodean están interconectados y forman redes de
computadoras. De este modo, pueden comunicarse,
SECUENCIA DIDÁCTICA 1: intercambiar información y resolver tareas que de
NOS METEMOS EN LA RED otra manera resultarían imposibles de realizar. En este
¡Con una sola computadora no alcanza! capítulo nos ocuparemos de estudiar estas redes y
Tatetí en red prestaremos especial atención a la más conocida de
¡A ordenar este desorden! todas ellas: Internet.
SECUENCIA DIDÁCTICA 2: El capítulo se compone de dos secuencias didácticas:

BUSCADORES la primera propone actividades que abordan las redes
El que busca, ¿siempre encuentra? desde su funcionamiento; la segunda promueve la
¿Cómo ordenan los buscadores? reflexión sobre uno de los usos más frecuentes de
Internet: la búsqueda de información.
{ capítulo 7 } r e d e s d e c o m p u ta d o r a s
Secuencia
Didáctica 1
NOS METEMOS
EN LA RED
Esta secuencia aborda las redes informáticas desde el punto

de vista de su funcionamiento. La primera actividad plantea la
noción de red de computadoras a partir de la observación de
que numerosas situaciones involucran múltiples dispositivos que
intercambian información. Las dos actividades restantes tratan
problemas centrales en el funcionamiento de las redes: por un
lado, el ruteo, que consiste en hacer que los mensajes lleguen
correctamente hasta su destinatario; y, por otro, la necesidad de
fragmentar la información y los inconvenientes que esto ocasiona.
OBJETIVOS
• Reconocer actividades en las que intervienen
muchas computadoras.
• Plantear el problema de ruteo de mensajes.
• Presentar la técnica de fragmentación de
información.
246
SD1 A1
¡Con una sola El objetivo de esta actividad es que los estudiantes reconozcan que hay activida-
des en las que interviene más de una computadora y que, en esos casos, intercam-
computadora bian información entre ellas.
no alcanza! Comenzamos preguntando: “¿Qué diferencia encuentran entre usar la calculadora

de la computadora y chatear?”. Si bien son actividades muy distintas, guiamos la
INDIVIDUAL discusión para que los estudiantes lleguen a la conclusión de que, mientras que
en la primera interviene solo una computadora, en la segunda hay una por cada
OBJETIVOS participante de la conversación.
• Identificar actividades en las que
intervienen varias computadoras.
Preguntamos a los estudiantes: “¿Qué creen que sucede cuando miramos
• Reconocer que, al comunicarse, películas por Internet? ¿Dónde está la película?”. Escuchamos sus respuestas y
las computadoras intercambian
les contamos: “Cuando hacemos esto, nuestra computadora le pide a otra que le
información.
envíe la película para que podamos verla, porque el filme no se encuentra almace-
MATERIALES nado en nuestro dispositivo. Las computadoras que brindan este tipo de servicios
se llaman servidores. Normalmente, no podemos ver los servidores y a veces ni
Ficha para estudiantes siquiera sabemos dónde están: pueden estar muy lejos, incluso en otros países.
Hay servidores de películas, de música, de aplicaciones y de muchas otras cosas”.
Repartimos la ficha y les pedimos que completen la primera consigna. Allí se pre-
sentan una serie de actividades, algunas se realizan con una sola computadora y
en otras intervienen más de una. Los estudiantes tienen que determinar si se trata
de uno u otro caso.
247
SD1 A1
23345235
ENVIAR A
SACARSE UNA FOTO ENVIAR UNA FOTO A UN AMIGO JUGAR A UN VIDEOJUEGO
UNA COMPUTADORA X UNA COMPUTADORA UNA COMPUTADORA X
MÁS DE UNA COMPUTADORA MÁS DE UNA COMPUTADORA X MÁS DE UNA COMPUTADORA
PROGRAMAR MIRAR UN VIDEO POR INTERNET ESCRIBIR UN CUENTO
UNA COMPUTADORA X UNA COMPUTADORA UNA COMPUTADORA X
MÁS DE UNA COMPUTADORA MÁS DE UNA COMPUTADORA X MÁS DE UNA COMPUTADORA
REALIZAR UNA INSTALAR UNA APLICACIÓN CHATEAR

VIDEOCONFERENCIA EN EL TELÉFONO
UNA COMPUTADORA UNA COMPUTADORA UNA COMPUTADORA
MÁS DE UNA COMPUTADORA X MÁS DE UNA COMPUTADORA X MÁS DE UNA COMPUTADORA X
Posible solución de la primera consigna
248
SD1 A1
Una vez que los estudiantes hayan terminado, hacemos una puesta en común. Si bien la solución
esperada es la que se muestra, algunas actividades admiten más de una respuesta. Un cuento puede
escribirse usando tanto un procesador de texto instalado en una computadora como alguno disponible
en la nube. En el primer caso, interviene una sola computadora; en el segundo, tanto la computadora
que se usa para escribir como el servidor en el que se guarda el texto. También se puede jugar un juego
en un único dispositivo o hacerlo en simultáneo con otros jugadores, cada uno en una computadora dis-
tinta. En cualquier caso, lo importante no es que lleguen a la respuesta “correcta”, sino que sean capaces
de argumentar por qué clasificaron cada actividad de una forma u otra. Se describen a continuación
algunas consideraciones que conviene tener en cuenta.
Sacarse una foto. Interviene solo una computadora, que debe estar conectada a una cámara, lo cual
es usual en dispositivos portátiles como teléfonos inteligentes.
Enviar una foto a un amigo. Participan dos computadoras, la de quien envía la foto y la de quien la
recibe.
Jugar un videojuego. Dependerá de cuál sea el videojuego. Algunos se juegan con una computadora,
mientras que otros tienen modos multijugador en los que participan varias personas simultáneamente
usando computadoras distintas.
Programar. Es una actividad que se realiza en una computadora.
Mirar un video en Internet. Participan dos computadoras: aquella donde se ve el video y el servidor
que lo tiene almacenado y lo envía a través de Internet.
Escribir un cuento. Alcanza con una computadora con un editor de texto, aunque también puede
realizarse con uno disponible en la nube, y, en este caso, hay involucradas al menos dos computadoras.
Realizar una videoconferencia. Hay una computadora por cada uno de los participantes de la video-
conferencia.
Instalar una aplicación en el teléfono. Participan la computadora desde la que se baja la aplicación
y el teléfono donde se instala.
Chatear. Intervienen las computadoras de todos los participantes de la conversación.
249
SD1 A1
A continuación, nos detenemos en las actividades en las que participa más de una computadora.
Destacamos que en todas ellas hay algo en común: hay información en movimiento desde una
computadora hacia otra. Por ejemplo, al chatear, cada mensaje que enviamos es información que viaja
desde nuestra computadora hasta la de la persona con la que estamos chateando; al realizar una
videoconferencia, tanto la imagen como el sonido son información que se envía desde la computadora
que transmite los datos a las computadoras que los reciben. Les pedimos, entonces, que resuelvan la
segunda consigna. Tienen que seleccionar tres actividades de la consigna anterior en las que intervenga
más de una computadora e identificar qué información intercambian.
Hacemos una puesta en común. Luego, reflexionamos: “Cuando dos computadoras intercambian
información, decimos que se están comunicando. Podemos imaginarnos que las computadoras están
conversando entre sí, intercambiando mensajes, fotos, sonidos, movimientos de videojuegos, etc. Para
que dos o más computadoras puedan ‘hablar’ tienen que estar conectadas de alguna manera. Cuan-
do hay varias computadoras conectadas, decimos que tenemos una red de computadoras”.
CIERRE
Les contamos que Internet es la más grande y conocida de todas las redes de computadoras. Tiene
miles de millones de dispositivos conectados en todos los países del mundo. Nos permite comunicarnos
al instante con otras personas aunque vivan en lugares muy distantes. Mediante Internet, también po-
demos investigar temas que nos interesan, escuchar música, ver películas, jugar videojuegos y muchas
cosas más.
250
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡CON UNA SOLA

COMPUTADORA
NO ALCANZA!
¿SABÍAS QUE LAS COMPUTADORAS SE
COMUNICAN? PERO… ¿CUÁNDO LO HACEN?
¿Y PARA QUÉ? ¡AHORA VAMOS A EMPEZAR
A HABLAR DE REDES DE COMPUTADORAS!
1. ALGUNAS COSAS SE PUEDEN HACER CON UNA SOLA COMPUTADORA. PARA OTRAS, HACEN
FALTA VARIAS. ¡IDENTIFICALAS! EN CADA CASO, MARCÁ CON UNA X DONDE CORRESPONDA.
23345235
ENVIAR A
SACARSE UNA FOTO ENVIAR UNA FOTO A UN AMIGO JUGAR A UN VIDEOJUEGO
MÁS DE UNA COMPUTADORA MÁS DE UNA COMPUTADORA MÁS DE UNA COMPUTADORA
PROGRAMAR MIRAR UN VIDEO POR INTERNET ESCRIBIR UN CUENTO
{ capítulo 7 } r e d e s d e c o m p u tad o r as
SD1/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
REALIZAR UNA INSTALAR UNA APLICACIÓN CHATEAR

VIDEOCONFERENCIA EN EL TELÉFONO
2. SELECCIONÁ TRES ACTIVIDADES EN LAS QUE INTERVENGA MÁS DE UNA COMPUTADORA Y

ESCRIBÍ QUÉ INFORMACIÓN VIAJA ENTRE ELLAS.
PARA QUE DOS O MÁS COMPUTADORAS PUEDAN INTERCAMBIAR INFORMACIÓN,

TIENEN QUE ESTAR CONECTADAS. CUANDO HAY VARIAS COMPUTADORAS CONECTADAS,
SE DICE QUE HAY UNA RED DE COMPUTADORAS.
INTERNET
INTERNET ES LA MÁS GRANDE Y
CONOCIDA DE TODAS LAS REDES
DE COMPUTADORAS. TIENE MILES
DE MILLONES DE COMPUTADORAS
CONECTADAS EN TODOS LOS
PAÍSES DEL MUNDO. NOS PERMITE
COMUNICARNOS AL INSTANTE CON
OTRAS PERSONAS AUNQUE VIVAN EN
LUGARES MUY DISTANTES. TAMBIÉN PODEMOS USAR INTERNET PARA
INVESTIGAR TEMAS QUE NOS INTERESAN, ESCUCHAR MÚSICA, VER
PELÍCULAS Y VIDEOS, JUGAR VIDEOJUEGOS Y MUCHAS COSAS MÁS.
SD1/Ficha A1
SD1 A2
Tatetí en red En esta actividad se jugará al clásico tatetí, pero a la distancia, como sucede hoy
en día cuando se juega a un videojuego en línea contra otros participantes. Esta
actividad propone jugar cuatro partidos de forma simultánea. La información de
cada jugada se enviará a través de una red de estudiantes. El foco estará puesto
en el problema de ruteo: cómo hacer que la información de cada jugada viaje
GRUPAL (15) desde donde está un jugador hasta donde se encuentra su contrincante.
OBJETIVOS Es importante que nos tomemos el tiempo necesario para que los estudiantes
• Presentar el problema de ruteo.
tengan un panorama claro sobre lo que harán. Sin un acuerdo en este sentido,
• Mostrar cómo un conjunto de reglas difícilmente la actividad pueda realizarse con éxito. A continuación se describen
simples y descentralizadas pueden los roles que interpretarán los estudiantes, los elementos que intervienen en la
combinarse para dirigir mensajes en
actividad y la dinámica de la puesta en práctica en el aula.
una red.
MATERIALES ROLES
Hay tres roles distintos, que serán interpretados por 15 estudiantes. Por un lado,
Clips o alfileres de gancho habrá 8 jugadores que disputarán partidas y, por otro, 4 routers de nivel inferior y 3
Lápices
routers de nivel superior, que serán los encargados de dirigir la información de las
jugadas a través de la red.
Códigos identificadores (anexo I)
Tableros (anexo II) El números de participantes puede variar

Si bien se propone realizar la actividad entre 15 estudiantes, el juego puede
Ruteo en Internet: IP (anexo III) adaptarse para que participen más, agregando jugadores y routers. En los
anexos I y II de la actividad hay códigos identificadores y tableros en blanco
que pueden fotocopiarse para construir redes de mayor tamaño.
253
SD1 A2
1. Jugadores
Los jugadores son los estudiantes que jugarán al tatetí. Cada uno tendrá una dirección que lo identifi-
cará de manera unívoca, del mismo modo que una dirección postal identifica un hogar. En lugar de un
nombre de calle, un número y un código postal, los códigos de los jugadores, compuestos por tres par-
tes, se forman usando los colores amarillo, azul y rojo. Los que usaremos en la actividad son [azul, rojo,
amarillo], [rojo, rojo, amarillo], [azul, amarillo, azul], [amarillo, amarillo, amarillo], [amarillo, amarillo,
rojo], [azul, rojo, azul], [rojo, rojo, azul] y [azul, amarillo, rojo].
Códigos de jugadores
2. Routers de nivel inferior

Hay 4 en total. Cada router de nivel inferior se identifica con un código de dos partes que usa también el
amarillo, el azul y el rojo. En la actividad usaremos [azul, rojo], [rojo, rojo], [azul, amarillo] y [amarillo,
amarillo]. Cada uno actuará como intermediario entre algunos jugadores y un router de nivel superior.
Códigos de los routers de nivel inferior
3. Routers de nivel superior

Hay 3 en total, y cada uno de ellos se identifica con un color: amarillo, azul o rojo. Los routers del nivel
superior interactúan con algunos routers de nivel inferior y los restantes del nivel superior.
Códigos de los routers de nivel superior
254
SD1 A2
TABLERO DEL TATETÍ A DISTANCIA1

Para realizar sus jugadas, los jugadores cuentan con un tablero. A modo de ejemplo, se mues-
tra a continuación uno que corresponde a una partida entre [azul, rojo, amarillo] y [amarillo,
amarillo, rojo]:
TABLERO
DE
ENVÍO
PARA
GANADOR EMPATE
Tablero del tatetí a distancia
En la primera fila se encuentran los códigos de los dos jugadores de la partida y se indica quién usa el
símbolo O y quién X. En el ejemplo, [azul, rojo, amarillo] utiliza el círculo y [amarillo, amarillo, rojo], la cruz.
La segunda fila muestra qué jugador hará el siguiente envío y qué jugador lo recibe. En este caso, el turno
corresponde a [amarillo, amarillo, rojo], y el envío del tablero se hará desde él hasta [azul, rojo, amarillo].
En la tercera fila está el tablero de juego y, cuando finaliza la partida, en la cuarta se marca el resultado.
1
En el anexo I, al final de la actividad, se encuentran los 4 tableros que se usan para poner en práctica el juego.
255
SD1 A2
PREPARACIÓN
Antes de comenzar a jugar, distribuimos los códigos a los participantes, tanto a jugadores como a rou-
ters, y les pedimos que con un clip los coloquen en sus atuendos de forma de que queden visibles (o los
ayudamos colocándoselos con alfileres de gancho).
Jugadores
Routers de
nivel inferior
Routers de
nivel superior
Jugadores y routers con sus códigos identificadores
256
SD1 A2
Distribuimos a los alumnos en el aula de modo que formen, aproximadamente, tres anillos concén-
tricos. En el anillo interior ubicamos a los 3 routers de nivel superior. En el del medio, a los 4 routers de
nivel inferior. En el anillo exterior, a los jugadores.
JUGADORES
RS INFERIOR
UTE ES
RO
RS SUPERIO
TE
U
RE
RO
Disposición de los participantes antes de comenzar a jugar
A cada router inferior, además, lo situamos cerca del de nivel superior cuyo color sea el primero de su
código. Por ejemplo, [azul, rojo] próximo a [azul] y [amarillo, amarillo] cerca de [amarillo].
JUGADORES
RS INFERIOR
UTE ES
RO
RS SUPERIO
TE
U
RE
RO
Ejemplo de disposición entre un router inferior y un router superior
257
SD1 A2
Por último, en el anillo exterior, disponemos a los 8 jugadores. Los agrupamos de forma tal que aquellos
cuyos dos primeros colores del código coincidan queden adyacentes. En el ejemplo, [azul, amarillo, azul] al
lado de [azul, amarillo, rojo].
JUGADORES
RS INFERIOR
UTE ES
RO
RS SUPERIO
TE
U
RE
RO
Ejemplo de disposición entre jugadores
Además, los situamos cerca del router de nivel inferior que se identifique con esos dos colores. Así, [azul,
amarillo, azul] y [azul, amarillo, rojo] quedarán a pocos pasos de [azul, amarillo].
JUGADORES
RS INFERIOR
UTE ES
RO
RS SUPERIO
TE
U
RE
RO
Ejemplo de disposición entre dos jugadores y un router inferior
258
SD1 A2
Por último, repartimos los cuatro tableros a los cuatro jugadores a los que les corresponde el primer tur-
no en las partidas: [azul, rojo, amarillo], [rojo, rojo, amarillo], [azul, amarillo, azul] y [amarillo, amarillo,
amarillo].
TABLERO TABLERO
DE DE
ENVÍO PARA
ENVÍO PARA
GANADOR EMPATE GANADOR EMPATE
TABLERO TABLERO
DE DE
ENVÍO PARA
ENVÍO PARA
GANADOR EMPATE GANADOR EMPATE
Tableros antes de comenzar las partidas
Como puede observarse en los tableros, [azul, rojo, amarillo] jugará contra [amarillo, amarillo, rojo];
[rojo, rojo, amarillo] contra [azul, rojo, azul]; [azul, amarillo, azul] contra [rojo, rojo, azul]; y [amarillo,
amarillo, amarillo] contra [azul, amarillo, rojo].
259
SD1 A2
Dinámica del juego: jugadas, envío y distribución de tableros

A continuación, se describe la dinámica del juego usando como ejemplo la partida entre [azul, rojo,
amarillo] y [amarillo, amarillo, rojo]. Las partidas restantes se desarrollarán en simultáneo siguiendo la
misma dinámica.
1. Jugadas
Cada jugador, en su turno, realizará la jugada marcando con su símbolo una posición libre del tablero. Si,
al hacerlo, consigue completar tres en línea, en la última fila marcará que ha ganado la partida. Si juega
en la última posición libre y no hay un ganador, marcará que la partida ha finalizado empatada.
TABLERO TABLERO TABLERO
DE DE DE
ENVÍO ENVÍO ENVÍO
PARA PARA PARA
GANADOR EMPATE GANADOR EMPATE GANADOR EMPATE
Una jugada inicial, una ganadora y una que termina en empate
Una vez completada la jugada, comenzará el envío del tablero a su contrincante. Este envío se realiza o
bien para continuar la partida, o bien para comunicarle al contrincante cómo ha terminado el juego.
JUGADORES
2. Envío de tableros
Para comenzar el recorrido entre un jugador y su
contrincante, el jugador despachará el tablero al UTE
RS INFERIOR
ES
RO
router de nivel inferior cuyo código coincida con
las dos primeras partes del propio. En el ejemplo,
luego de la primera jugada, el tablero pasará de RS SUPERIO
TE
U
RE
RO
[azul, rojo, amarillo] a [azul, rojo]. A continua-

S
ción, el router de nivel inferior se lo entregará

al de nivel superior cuyo color coincida con el
primero de su código. Siguiendo con el ejemplo,
[azul, rojo] se lo entregará a [azul].
Envío de un tablero desde un jugador hasta un router de nivel superior
260
SD1 A2
3. Distribución de tableros
Con un tablero en su poder, el router de nivel superior se fijará a quién va dirigido el mensaje y se lo
entregará al router de nivel superior cuyo color coincida con el primero del código del destinatario. En
el ejemplo, [azul] se lo entregará a [amarillo], pues el tablero va dirigido a [amarillo, amarillo, rojo].
Considerando el código del jugador destinatario y siguiendo un orden inverso al del comienzo del envío,
el recorrido para entregar el tablero continuará desde el router de nivel superior al del nivel medio y fi-
nalmente llegará al jugador contrincante. En el ejemplo, pasará de [amarillo] a [amarillo, amarillo], y de
este a [amarillo, amarillo, rojo], con lo que se completará el recorrido. Al entregar el tablero al destinata-
rio, el router de nivel inferior tachará un envío para marcar que se ha completado exitosamente.
JUGADORES
RS INFERIOR
UTE ES
RO
RS SUPERIO
TE
U
RE
RO
Recorrido completo de un tablero entre dos jugadores
261
SD1 A2
La siguiente figura muestra todas las interacciones entre los participantes de la actividad:
JUGADORES
RS INFERIOR
U TE ES
RO
SUPER
RS I
TE
OR
ROU
ES
Interacciones entre los participantes de la actividad
Una vez que los estudiantes hayan comprendido cabalmente la dinámica de la actividad, la ponemos
en práctica en el aula. La repetimos las veces que sea necesario, de forma que todos participen al
menos una vez.
Luego de que todas las partidas hayan finalizado, reflexionamos con los estudiantes: “Cuando construi-
mos una red de computadoras, uno de los principales problemas consiste en dirigir mensajes desde un
emisor hasta un receptor. Este problema se conoce con el nombre de ruteo y puede resolverse esta-
bleciendo reglas entre las computadoras de la red. Al conjunto de reglas que determinan cómo es la
interacción entre las computadoras se lo conoce como protocolo”.
Continuamos preguntando: “Para enviar los tableros desde los jugadores hasta sus contrincantes,
¿hubo alguien que centralizara la tarea de dirigirlos por la red?”. No, no hubo un participante que se
ocupara de ir indicando cómo pasar los tableros entre los miembros de la red. “¿Cómo fue, entonces,
que siempre llegaron a destino sin inconvenientes?”. Alcanzó con que cada participante supiera cómo
interactuar con sus vecinos. Cada uno siguió una serie de reglas muy simples que, al combinarse, resul-
taron eficaces para que los mensajes llegasen a destino.
262
SD1 A2
Proseguimos: “Con las reglas de ruteo que utilizaron, ¿pueden jugarse partidas entre cualquier par de
jugadores, o es importante hacerlas entre los que tienen los identificadores que vinieron impresos en
los tableros?”. La elección de quiénes se enfrentaron en cada partida fue arbitraria. Siguiendo estas
reglas de envío y distribución se pueden mandar mensajes desde cualquier jugador hasta cualquier otro
jugador.
Continuamos: “¿Qué pasaría si alguno de los routers dejase de cumplir su rol?”. Si bien algunos juga-
dores quedarían desconectados, al no haber un responsable centralizado, no se pondría en riesgo el
funcionamiento de la red en su conjunto.
CIERRE
Como cierre, les entregamos a los estudiantes el tercer anexo “Ruteo en Internet: IP”, que se encuentra
al final de la actividad. Allí se presentan algunas generalidades del sistema de ruteo en Internet.
Les comentamos que el ruteo de información en Internet se realiza usando un protocolo llamado IP
(del inglés, Internet Protocol). Al igual que en la red de estudiantes, tampoco existe un actor centrali-
zado encargado de dirigir los mensajes de una computadora a otra. Los mensajes se mueven siguiendo
decisiones locales de los routers de la red. Por lo tanto, también en este caso, si un router deja de funcio-
nar, no se pone en riesgo el funcionamiento de la red en su conjunto.
Sin embargo, a diferencia del sistema de ruteo de la actividad, con el protocolo IP diferentes mensajes
entre un emisor y un receptor pueden recorrer caminos distintos; no siempre pasarán por los mismos
routers.
263
SD1 A2
ANEXO I DEL TATETÍ A DISTANCIA : CÓDIGO PARA JUGADORES Y ROUTERS

CÓDIGO DE JUGADOR/A
264
SD1 A2
CÓDIGO DE JUGADOR/A { capítulo 7 } r e d e s d e c o m p u ta d o r a s
265
SD1 A2
266
SD1 A2
267
SD1 A2
CÓDIGO DE ROUTERS DE NIVEL INFERIOR

268

{
capítulo 7
}
r e d e s d e c o m p u ta d o r a s
SD1
269
A2
SD1
270
A2
{
capítulo 7
}

CÓDIGO DE ROUTERS DE NIVEL SUPERIOR

{
capítulo 7
}
SD1
271
A2
SD1
272
A2
{
capítulo 7
}

SD1 A2
ANEXO II DEL TATETÍ A DISTANCIA: TABLEROS
TABLERO A
DE
ENVÍO PARA
GANADOR EMPATE
273
SD1 A2
TABLERO B
DE
ENVÍO PARA
GANADOR EMPATE
274
SD1 A2
TABLERO C
DE
ENVÍO PARA
GANADOR EMPATE
275
SD1 A2
TABLERO D
DE
ENVÍO PARA
GANADOR EMPATE
276
SD1 A2
TABLERO
DE
ENVÍO PARA
GANADOR EMPATE
277
ANEXO III DEL TATETÍ A DISTANCIA EN INTERNET, EL PROTOCOLO QUE RESUELVE LA INFORMACIÓN QUE VIAJA ENTRE DOS
EL RUTEO DE MENSAJES ENTRE DOS COMPUTADORAS NO SIGUE SIEMPRE EL MISMO
COMPUTADORAS SE LLAMA IP. AQUÍ NO HAY CAMINO. MIRÁ, POR EJEMPLO, POR DÓNDE
NADIE QUE DIRIJA DE MANERA CENTRALIZADA VIAJAN ESTOS DOS MENSAJES DE CHAT QUE
RUTEO EN INTERNET: IP LOS MENSAJES POR LA RED. CADA ROUTER COTY LE MANDA A LITA.
DECIDE LOCALMENTE A QUIÉN SE LO PASA.
Recorrido del primer mensaje
SI DEJA DE FUNCIONAR UN
ROUTER, NO IMPORTA.
¡EL MENSAJE PUEDE
TOMAR OTRO CAMINO!
Recorrido del segundo mensaje

SD1 A3
¡A ordenar El objetivo de esta actividad es presentar a los estudiantes cómo se realiza el

envío de grandes volúmenes de información a través de una red de computado-
este desorden! ras. Para ello, se mostrarán algunas dificultades que surgen en estos casos y se
trabajará sobre cómo resolverlas.
Comenzamos la actividad repartiendo la ficha a los estudiantes y les pedimos que

GRUPAL (4) resuelvan la primera consigna. Allí encontrarán frases con las palabras desordena-
das, que tienen que ordenar para que tengan sentido:
OBJETIVO
• Presentar la fragmentación como
FRASE DESORDENADA FRASE ORDENADA
técnica para el envío de grandes
volúmenes de información. ensalada una preparó lechuga de Lita. Lita preparó una ensalada de lechuga.
le jugosos Duba A churrascos los A Duba le gustan los churrascos
MATERIALES gustan. jugosos.
Ficha para estudiantes ¡artista es extraordinaria Coty una! ¡Coty es una artista extraordinaria!
dura A de gustan le libros tapa no A Toto no le gustan los libros de tapa
¡TCP ordena el desorden Toto los. dura.
que deja IP! (Anexo)
Solución de la primera consigna de la actividad
Hacemos una puesta en común y continuamos: “Si quisieran enviarle un libro a

un amigo que vive muy lejos, ¿cómo harían?”. Guiamos la discusión para llegar a
la conclusión de que podemos mandarlo por correo. “Supongamos que al mismo
amigo le queremos mandar una colección de 20 libros, pero en los paquetes más
grandes que ofrece el correo solo caben 10, ¿qué hacemos?”. Orientamos a la
clase para que comprendan que una forma de solucionar el problema consiste en
hacer 2 envíos, de 10 libros cada uno.
Proseguimos: “En las redes de computadoras pasa algo parecido: no es lo mismo

mandar ‘OK’ en un mensaje de chat, que un archivo que contenga una película
entera. ¡Este último es mucho más grande! Si queremos mandar mucha informa-
ción, las computadoras no tienen más remedio que fragmentarla y enviarla por
partes. Usualmente, a cada parte la llamamos paquete”.
Para refrescar lo visto en la actividad anterior, preguntamos: “¿Recuerdan cómo

viaja la información en Internet? ¿Va siempre por el mismo camino?”. Les recorda-
mos que esta red usa el protocolo de ruteo IP, en el que distintos envíos entre dos
computadoras pueden recorrer distintos caminos. “Efectivamente, las reglas del
protocolo IP permiten que dos paquetes entre un par de computadoras transiten
rutas diferentes. Entonces, ¿qué podría suceder si lo que tenemos que mandar
por la red es tan grande que, para enviarlo, hiciera falta fraccionarlo en paque-
280
SD1 A3
tes?”. Orientamos el intercambio para llegar a la conclusión de que, como los paquetes hacen trayectos
diferentes, no necesariamente llegarán en el orden en que se enviaron.
Luego, les entregamos la ficha, en la que encontrarán una serie de viñetas que ilustran este fenómeno. Les
pedimos que las observen detenidamente para asegurarnos de que comprendan por qué puede ocurrir.
281
SD1 A3
El protocolo IP no garantiza que los paquetes lleguen en el orden en el que se envían
Les pedimos que se ubiquen en grupos de cuatro integrantes y resuelvan la segunda consigna. Tienen
que proponer una estrategia para que el receptor de un mensaje pueda ver la información tal como la
envió el emisor. La solución más sencilla consiste en que la computadora del emisor numere los paque-
tes antes de enviarlos por la red, de forma tal de que, cuando todos hayan llegado, la computadora del
receptor los ordene para reconstruir el mensaje original.
282
SD1 A3
1
2
2
1
Al numerar los paquetes se puede reconstruir el mensaje original
283
SD1 A3
Una vez que hayan terminado, hacemos una puesta en común y escuchamos las distintas propuestas.
En todos los casos es importante identificar si las estrategias diseñadas permiten reconstruir los mensa-
jes originales y, en caso de que eso no suceda, analizar en conjunto por qué.
Les entregamos el anexo y continuamos: “En una red, cuando es importante reconstruir un mensaje, la
computadora del emisor numera los paquetes antes de enviarlos. De este modo, cuando la computado-
ra del receptor los recibe, los ordena para recomponer el mensaje original. Uno de los protocolos que usa
este mecanismo de fragmentación, numeración y reconstrucción se llama TCP (del inglés, Transmission
Control Protocol), que es el que habitualmente se utiliza en Internet para enviar información”.
CIERRE
Les comentamos que, al usar TCP junto con IP, podemos enviar grandes volúmenes de información y
estar seguros de que el mensaje original será reconstruido en el destino: en la computadora de origen,
TCP fragmenta los mensajes en paquetes y los numera; luego, IP rutea cada paquete para que llegue
del origen al destino y, finalmente, TCP, en la computadora destino, usa la numeración de los paquetes
para reconstruir el mensaje original.
MENSAJE DE LA MENSAJE EN LA
COMPUTADORA COMPUTADORA
DE ORIGEN DE DESTINO
1 2
2 1
TCP IP TCP
Fragmenta la información Rutea los paquetes que viajan Ordena los paquetes de
en paquetes, asigna a de forma independiente información para que el
cada uno un número y lo (por lo que no llegan mensaje recibido se vea
manda a internet. necesariamente ordenados). correctamente.
Uso de TCP e IP
284
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¡A ORDENAR
ESTE DESORDEN!
A VECES LAS COSAS NO ESTÁN ORDENADAS. QUÉ DIFÍCIL QUE
RESULTA ENTENDER EL DESORDEN, ¿NO?
1. ORDENÁ LAS PALABRAS PARA QUE LAS FRASES TENGAN SENTIDO.

FRASE DESORDENADA FRASE ORDENADA
ENSALADA UNA PREPARÓ

LECHUGA DE LITA.
LE JUGOSOS DUBA A
CHURRASCOS LOS GUSTAN.
¡ARTISTA ES EXTRAORDINARIA
COTY UNA!
DURA A DE GUSTAN LE LIBROS

TAPA NO TOTO LOS.
2. COTY LE ENVÍA A LITA SU PRIMER Y SEGUNDO COLOR FAVORITO. MIRÁ EL RECORRIDO QUE
HACEN LOS PAQUETES DEL MENSAJE.
SD1/Ficha A3
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SD1/Ficha A3
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
¿LO QUE RECIBIÓ LITA ES LO MISMO QUE ENVIÓ COTY? ¿QUÉ OCURRIÓ?
3. ¡MIRÁ LO QUE LES PASÓ A DUBA Y A LITA LA ÚLTIMA VEZ QUE SE JUNTARON A COMER UN ASADO!
ALGO SE DESORDENÓ EN EL CAMINO. ¿SE TE OCURRE CÓMO HACER PARA EVITAR ESTOS
MALENTENDIDOS?
SD1/Ficha A3
ANEXO I DE “A ORDENAR ESTE DESORDEN“
¡TCP ORDENA EL DESORDEN QUE DEJA IP!

PARA MANDAR GRANDES
VOLÚMNES DE INFORMACIÓN
POR UNA RED, HAY QUE
FRAGMENTAR LOS DATOS Y
PONER CADA FRAGMENTO EN
UN PAQUETE. LA COMPUTADORA
DEL EMISOR NUMERA LOS
PAQUETES ANTES DE ENVIARLOS.
DE ESTE MODO, CUANDO LA
COMPUTADORA DE
DESTINO LOS RECIBE,
PUEDE ORDENARLOS
1
PARA RECOMPONER EL 2
MENSAJE ORIGINAL.
HAY UN PROTOCOLO
QUE SE UTILIZA HABITUALMENTE
EN INTERNET Y QUE USA ESTE 2
MECANISMO DE FRAGMENTACIÓN
Y RECONSTRUCCIÓN:
SE LLAMA TCP.
2
1
SE HA FORMADO
UNA PAREJA
AL USAR TCP JUNTO CON IP,
PODEMOS ENVIAR GRANDES VOLÚMENES DE INFORMACIÓN POR
UNA RED Y ESTAR SEGUROS DE QUE LA COMPUTADORA DESTINO PODRÁ
ORDENAR LA INFORMACIÓN DE MODO CORRECTO: EN LA
COMPUTADORA DE ORIGEN, TCP FRAGMENTA LOS MENSAJES
EN PAQUETES Y LOS NUMERA; LUEGO, IP LOS RUTEA PARA QUE
LLEGUEN DEL ORIGEN AL DESTINO Y, FINALMENTE, TCP, EN
LA COMPUTADORA DESTINO, USA LA NUMERACIÓN DE LOS
PAQUETES PARA RECONSTRUIR EL MENSAJE ORIGINAL.
Secuencia
Didáctica 2
BUSCADORES
En esta secuencia didáctica trabajaremos con el uso de Internet que

quizás sea el más frecuente: la búsqueda de información.
Las actividades propuestas exploran las búsquedas desde dos

perspectivas distintas. La primera encara el uso: propone consignas
para reflexionar sobre las características que deben tener las
entradas para que los buscadores nos ayuden a encontrar la
información que necesitamos. La segunda plantea consignas para
analizar el funcionamiento: expone algunos lineamientos que usan
los buscadores para jerarquizar los resultados de las búsquedas.
OBJETIVOS
• Reflexionar sobre las características de
las entradas que requiere un buscador
para ser efectivo.
• Presentar formas de jerarquizar la
información que usan los buscadores.
289
SD2 A1
El que busca, El objetivo de esta actividad es que los estudiantes observen que no en todos los
casos los buscadores resultan eficaces para encontrar información. La propuesta
¿siempre encuentra? es que resuelvan dos crucigramas. Mientras que el primero puede completarse
fácilmente con la ayuda de un buscador, el uso de esta herramienta no resulta de
ayuda para completar el segundo.
GRUPAL (4) En el primer crucigrama las palabras son nombres de ríos, montañas, parques na-
cionales, etc. Las definiciones brindadas los caracterizan de manera muy precisa y
OBJETIVOS proveen información enciclopédica. Por ejemplo, para el nombre Incahuasi, se da
• Observar que los buscadores de
la siguiente referencia: “Volcán de la provincia de Catamarca de 6638 metros so-
Internet son eficaces para encontrar
bre el nivel del mar”. Los buscadores, para que el usuario acceda a la información,
información cuando se les proveen
ciertos tipos de entradas.
vinculan las páginas con las palabras que en ellas aparecen. Es esperable que una
página con información sobre el volcán Incahuasi tenga entre otros datos tanto su
• Reconocer que existen preguntas
ubicación como su altura. Esto es así, por ejemplo, en la entrada de Wikipedia del
que son más fáciles de contestar
para los seres humanos que para los volcán:
buscadores.
MATERIALES
Computadoras
Internet
Página de Wikipedia del volcán Incahuasi
290
SD2 A1
Como los buscadores clasifican la información revisando el contenido de las páginas de Internet y la
vinculan con las palabras que aparecen en ellas, la definición brindada es particularmente adecuada
para dar con el nombre del volcán. Sin ir más lejos, al copiar en Google la referencia provista, el primer
resultado que se obtiene es la entrada de Wikipedia del Incahuasi.
Resultado de una búsqueda en Google usando la definición dada en la actividad
Las definiciones provistas en el segundo crucigrama no tienen las mismas características. Por ejemplo,
para la palabra humo la referencia es: “Lo que sale por la chimenea de la parrilla cuando hacemos un
asado”. Es probable que los sitios referidos al humo se centren en las propiedades fisicoquímicas que lo
caracterizan y no en la preparación de un asado.
Entrada de la palabra humo en Wikipedia
291
SD2 A1
Estas referencias no resultan útiles al usar buscadores. Para relacionarlas con el término en cuestión, es
indispensable un nivel de interpretación semántica propio del pensamiento humano, diferente de las
técnicas utilizadas por los buscadores.
Para comenzar la actividad en el aula, les repartimos la ficha a los estudiantes y les pedimos que
resuelvan el primer crucigrama usando algún buscador de Internet. En caso de que nunca hayan usado
uno, realizamos una búsqueda a modo de ejemplo. No tendrán grandes dificultades para completarlo. A
continuación se muestran las referencias y el crucigrama resuelto:
REFERENCIAS
1. Volcán de la provincia de Catamarca, de 1 I N C A H U A S I
6638 metros sobre el nivel del mar. 2 N E G R O
2. Río de la provincia del Chaco.
3. Parque Nacional de La Rioja.
3 T A L A M P A Y A
4. Acacia caven, árbol originario de América. 4 E S P I N I L L O
5. Cerro de la provincia de Misiones. 5 R I N C Ó N
6. Provincia en la que se encuentra el Parque
Nacional Lanín.
6 N E U Q U É N
7. Isla de los... Isla separada de Tierra del 7 E S T A D O S
Fuego por el estrecho de Le Maire. 8 T I P A
8. Árbol nativo de América de la especie
Tipuana tipu.
Referencias y solución del primer crucigrama
Luego de hacer una puesta en común, les indicamos que resuelvan el segundo crucigrama valiéndose
nuevamente de un buscador. En este caso, sin embargo, notarán que no les será de gran ayuda, pues las
referencias no guardan relación con el modo en que los buscadores clasifican información. Sin embargo,
sí podrán completarlo fácilmente interpretando los enunciados.
REFERENCIAS
1. Lo que sale de la chimenea de la parrilla cuando hacemos 1 H U M O
un asado.
2 Ú L T I M O
2. El que queda al final de la fila.
3. Si no es menos, es… 3 M Á S
4. Hacia donde vamos cuando subimos. 4 A R R I B A
5. Cuando se van todos, no queda…
5 N A D I E
6. Pueden ser marrones, negros, celestes, azules, verdes…
7. Lo que escuchamos. 6 O J O S
7 S O N I D O
Referencias y solución del segundo crucigrama
292
SD2 A1
Preguntamos: “¿Qué diferencias encontraron entre los dos crucigramas?”. Orientamos el intercambio
para llegar a la conclusión de que, al usar un buscador, resolver el primero resultó relativamente sencillo,
mientras que sin usarlo difícilmente hubiesen podido completar todas las respuestas. Sin embargo,
el buscador no fue útil para resolver el segundo, aunque fue sencillo completarlo sin usar uno. “Las
definiciones del primer crucigrama caracterizan las palabras de manera precisa, casi enciclopédica. En
el segundo caso, comprender las referencias y razonar sobre ellas fue lo que nos permitió llegar a una
solución. Sin embargo, este nivel de análisis si bien a nosotros, las personas, nos resulta natural, para
una computadora no lo es”.
Continuamos: “Los buscadores clasifican la información revisando el contenido de todas las páginas
de Internet y, entre otras cosas, las vinculan con las palabras que aparecen en ellas. Es esperable, por
ejemplo, que en una página que tenga información sobre un volcán, aparezcan datos sobre su ubica-
ción geográfica y su altura. Por eso, al realizar la búsqueda con esos datos, no debe sorprendernos que
la respuesta que da el buscador nos dirija a páginas relacionadas con el volcán. Sin embargo, los sitios
que hablen del humo difícilmente se centren en la preparación de un asado, más bien mencionarán los
fenómenos fisicoquímicos que lo caracterizan”.
CIERRE
A modo de cierre, les comentamos que Google permite hacer algunas búsquedas con características
especiales. Por ejemplo, se pueden buscar páginas que contengan una frase exacta ingresando el texto
en cuestión entre comillas, o realizar búsquedas a partir de una imagen en lugar de un texto (desde la
página https://images.google.com/).
293
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
EL QUE BUSCA,
¿SIEMPRE ENCUENTRA?
¿QUÉ SERÍA DE NUESTRAS VIDAS SIN LOS
BUSCADORES DE INTERNET? VEAMOS SI SIEMPRE
NOS AYUDAN A ENCONTRAR LO QUE BUSCAMOS…
1. COMPLETÁ EL SIGUIENTE CRUCIGRAMA. PARA ENCONTRAR LAS

RESPUESTAS, USÁ EL BUSCADOR DE INTERNET QUE MÁS TE GUSTE.
REFERENCIAS
1. VOLCÁN DE LA PROVINCIA DE
1
CATAMARCA, DE 6638 METROS
SOBRE EL NIVEL DEL MAR.
2
2. RÍO DE LA PROVINCIA DEL CHACO.
3. PARQUE NACIONAL DE LA RIOJA. 3
4. ACACIA CAVEN, ÁRBOL

4
ORIGINARIO DE AMÉRICA.
5. CERRO DE LA PROVINCIA DE 5
MISIONES.
6
6. PROVINCIA EN LA QUE SE
ENCUENTRA EL PARQUE NACIONAL
LANÍN. 7
7. ISLA DE LOS... ISLA SEPARADA 8

DE TIERRA DEL FUEGO POR EL
ESTRECHO DE LE MAIRE.
8. ÁRBOL NATIVO DE AMÉRICA DE
LA ESPECIE TIPUANA TIPU.
¿TE RESULTÓ ÚTIL EL BUSCADOR? ¿PODRÍAS HABER RESUELTO EL CRUCIGRAMA SIN USARLO?
SD2/Ficha A1
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. ACÁ TENÉS OTRO CRUCIGRAMA. SEGUÍ BUSCANDO CON TU BUSCADOR PREDILECTO.
REFERENCIAS
1
1. LO QUE SALE DE LA CHIMENEA DE LA
PARRILLA CUANDO HACEMOS UN ASADO. 2
2. EL QUE QUEDA AL FINAL DE LA FILA.
3
3. SI NO ES MENOS, ES…
4. HACIA DONDE VAMOS CUANDO SUBIMOS. 4
5. CUANDO SE VAN TODOS, NO QUEDA…

5
6. PUEDEN SER MARRONES, NEGROS, CELESTES,
AZULES, VERDES… 6
7. LO QUE ESCUCHAMOS.
7
¿CÓMO LO RESOLVISTE? ¿CON O SIN BUSCADOR?
3. ¿CUÁL FUE LA DIFERENCIA ENTRE LOS DOS CRUCIGRAMAS? ¿POR QUÉ CREÉS QUE EN UN CASO EL
BUSCADOR FUE ÚTIL Y EN EL OTRO NO?
¿QUÉ BUSCAN LOS BUSCADORES?

LOS BUSCADORES CLASIFICAN LA INFORMACIÓN REVISANDO EL CONTENIDO DE LAS PÁGINAS DE INTERNET Y,
ENTRE OTRAS COSAS, LAS VINCULAN CON LAS PALABRAS QUE APARECEN EN ELLAS. LUEGO, CUANDO ALGUIEN
BUSQUE ALGUNA PALABRA, LAS PÁGINAS QUE LA CONTIENEN ESTARÁN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA BÚSQUEDA.
¿DÓNDE ESTÁ LO QUE ESTÁ

EN INTERNET?
TODA LA INFORMACIÓN A LA QUE ACCEDEMOS
A TRAVÉS DE INTERNET ESTÁ ALMACENADA EN
ALGUNA COMPUTADORA. PERO... ¿DÓNDE ESTÁ ESA
COMPUTADORA? LAS GRANDES EMPRESAS DE INTERNET
TIENEN INMENSOS CENTROS DE DATOS, QUE SON
EDIFICIOS MUY GRANDES, LLENOS DE COMPUTADORAS
ENCENDIDAS PERMANENTEMENTE. ENTRE TODAS
SON CAPACES DE ALMACENAR Y PROCESAR ENORMES
VOLÚMENES DE INFORMACIÓN.
SD2/Ficha A1
SD2 A2
¿Cómo ordenan El objetivo de esta actividad es que los estudiantes adquieran una noción elemen-
tal de cómo hacen los buscadores para determinar el orden en el que se muestran
los buscadores? los resultados de una búsqueda.
Comenzamos la actividad preguntando a cada estudiante cuál es su película

favorita. A medida que vayan contestando, anotamos los títulos en el pizarrón
INDIVIDUAL y vamos llevando la cuenta de cuántas veces se menciona cada película. Por
ejemplo, en un curso de 25 estudiantes podría suceder que 2 mencionen El buen
OBJETIVOS amigo gigante, 7 Mi villano favorito, 4 Ready player one, 8 Metegol, 1 Los increíbles
• Presentar uno de los algoritmos de
y 3 Lego Batman: la película.
ranking de páginas que usan los
buscadores.
• Enseñar un modo de representar
relaciones.
MATERIALES
Posibles películas favoritas de los estudiantes
Les preguntamos: “Si tuvieran que armar una ranking de estas películas, ¿cómo
lo harían?”. Guiamos el intercambio para llegar a la conclusión de que una forma
apropiada de ordenarlas es de acuerdo a la cantidad de estudiantes que eligió
cada una como favorita. Luego, escribimos el ranking en el pizarrón.
296
SD2 A2
Ranking de las películas favoritas de los estudiantes
Comentamos: “Las páginas de Internet se relacionan unas con otras. ¿Cómo lo hacen?”. Luego de
escuchar sus ideas, continuamos: “La relación está dada por enlaces (links, en inglés), que son los que
habitualmente usamos para navegar y que nos llevan de una página a otra. Imaginemos que visitamos
Wikipedia para obtener información sobre la película Metegol. Al final de la página, hay algunos enlaces
que nos permiten navegar hacia otros sitios: el sitio oficial de la película, el sitio oficial de la película en
España –en donde recibió el nombre de Futbolín–, la página sobre la película que hay en el sitio Inter-
net Movie Database y un video de YouTube que muestra una conferencia de prensa que dio Juan José
Campanella, director de la película”. Bocetamos el siguiente gráfico en el pizarrón para que observen
una representación gráfica de lo enunciado.
Enlaces entre la entrada de Metegol en Wikipedia y otros sitios
297
SD2 A2
Continuamos: “Además, desde la página oficial, hay enlaces a las páginas que los realizadores crearon
en Twitter y Facebook para promocionar la película. En estas dos páginas también hay un enlace a la
página oficial de la película y, desde Twitter, también uno a la de Facebook”. A medida que enunciamos
los enlaces los vamos dibujando en el pizarrón.
Algunos enlaces entre páginas relacionadas con Metegol
Proseguimos: “Para armar un ranking entre sus películas favoritas nos fijamos en cuáles eran las más
populares. Es decir, pusimos primera la que ustedes mencionaron más veces, luego la segunda más
elegida, y así hasta la que tuvo menos menciones. ¿Podemos reproducir esa idea teniendo en cuenta
cómo se vinculan estas páginas?”. Guiamos la discusión para llegar a la conclusión de que las páginas
también pueden ordenarse por popularidad: primero la más mencionada en otras páginas; luego la
segunda, etc.
“De acuerdo a esta forma de armar un ranking, la página oficial quedaría primera porque tres páginas
tienen un enlace que nos dirige hacia ella; segunda, la página de Facebook de Metegol, mencionada
por dos; el tercer lugar lo compartirían la cuenta de Twitter de la película, la entrevista en YouTube al
director, la de Internet Movie Database y la página de la película en España. Por supuesto, hay muchas
otras páginas relacionadas con la película, los enlaces no se limitan solo a estos”. Entonces, agregamos
flechas al dibujo del pizarrón para que tengan una idea de la complejidad del “mapa” de relaciones
entre las páginas.
298
SD2 A2
otro sitio
otro sitio
otro sitio otro sitio otro sitio
otro sitio otro sitio
otro sitio
otro sitio otro sitio

otro sitio
otro sitio
Mapa simplificado de enlaces de páginas relacionadas con Metegol
Les repartimos la ficha y les pedimos que resuelvan las consignas. Allí observarán una serie de páginas
ficticias de Internet relacionadas con la preparación de ensaladas. La primera consigna pide que unan
con flechas las páginas vinculadas. Por ejemplo, como en el sitio Ensaladeras hay un enlace que apunta
al sitio Lechuga fresca, tienen que dibujar una flecha desde el primero hasta el segundo. Deberían llegar
a la siguiente solución:
299
SD2 A2
Sitios ficticios con información para preparar ensaladas y sus vínculos
300
SD2 A2
En la segunda consigna se les pide que escriban cómo quedan ordenados los resultados al realizar una
búsqueda de la palabra ensalada usando el método descrito. Teniendo en cuenta la cantidad de enla-
ces que nos dirigen a cada sitio, el orden es (1) ensaladas.com.ar (4 enlaces); (2) lechugafresca.com.ar
(3 enlaces); (3) tomatesorganicos.com.ar (2 enlaces); (4) condimentosmagicos.com.ar (1 enlace); y (5)
ensaladeras.com.ar (0 enlaces). Se espera, entonces, que completen la ficha del siguiente modo:
Resultados de la búsqueda
CIERRE
Les comentamos a los estudiantes que, si bien en la actividad se simplificaron muchos detalles, esta
fue una de las ideas que en 1998 usaron dos estudiantes universitarios, Sergey Brin y Larry Page, para
crear el buscador más exitoso de la historia: Google. PageRank, el algoritmo que diseñaron, funcio-
na contando la cantidad y evaluando la calidad de los enlaces que dirigen a un usuario a un sitio de
Internet para medir de forma aproximada su relevancia. La idea subyacente es que, probablemente, los
sitios web más importantes reciben muchos enlaces de otros sitios web.
301
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
ENSALADA
¿CÓMO ORDENAN
LOS BUSCADORES?
CUANDO BUSCAMOS INFORMACIÓN EN INTERNET, LO QUE BUSCAMOS SUELE
APARECER ENTRE LOS PRIMEROS RESULTADOS QUE SE MUESTRAN EN LA PANTALLA.
¿POR QUÉ? ¿CON QUÉ CRITERIO SE ORDENAN?
1. LOS SITIOS DE INTERNET ESTÁN VINCULADOS A TRAVÉS DE ENLACES. MIRÁ EL QUE UNE
CONDIMENTOSMÁGICOS.COM.AR CON TOMATESORGÁNICOS.COM.AR. EN LA PÁGINA
SIGUIENTE, DIBUJÁ UNA FLECHA POR CADA ENLACE QUE ENCUENTRES ENTRE LOS SITIOS.
SD2/Ficha A2
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
SDX/Ficha AX
nombre y apellido:
CURSO: FECHA:
2. LITA QUERÍA NUEVAS RECETAS DE ENSALADA Y, POR ELLO, BUSCÓ EN INTERNET LA

PALABRA ENSALADA. ¿CÓMO QUEDAN ORDENADOS LOS RESULTADOS DE LA BÚSQUEDA?
ENSALADA
UNA IDEA REVOLUCIONARIA

PAGERANK ES EL NOMBRE DEL ALGORITMO CON EL
QUE GOOGLE REVOLUCIONÓ INTERNET. FUNCIONA
CONTANDO LA CANTIDAD Y EVALUANDO LA
CALIDAD DE LOS ENLACES QUE DIRIGEN A UN
USUARIO A UN SITIO DE INTERNET, PARA MEDIR DE
FORMA APROXIMADA SU IMPORTANCIA. LA IDEA
ES QUE, PROBABLEMENTE, LOS SITIOS WEB MÁS
RELEVANTES RECIBAN MÁS ENLACES DE OTROS
SITIOS WEB.
SD2/Ficha A2
GLOSARIO
G
{ glosario }
algoritmo. Especificación clara, sin ambigüedades, de una dispositivo de entrada. Componente de hardware que
secuencia de instrucciones o pasos que pueden llevarse a permite que ingrese información a una computadora
cabo de manera mecánica para lograr un objetivo. para ser procesada. Por ejemplo, un teclado, un ratón o un
micrófono.
alternativa condicional. Estructura que permite ejecutar
acciones sujetas a una condición. Consta de dos partes: dispositivo de salida. Componente de hardware que
una condición y una acción (o varias) que se ejecuta(n) si permite que la computadora comunique al exterior el
se cumple la condición. resultado obtenido tras un procesamiento. Por ejemplo,
una pantalla, una impresora o unos parlantes.
aprendizaje cooperativo. Construcción de nuevas ideas
con la contribución de pares, que favorece a los estudian- emisor. Aquel que envía o produce el mensaje en una
tes que tienen más dificultades y enriquece a aquellos más situación de comunicación.
aventajados.
ejecutar (un algoritmo o un programa). Llevar a cabo, de
buscador. Servicio de búsqueda en la web, es decir, capaz forma mecánica y ordenada, las instrucciones que forman
de proponer páginas web que sean relevantes para un parte de un algoritmo o de un programa.
criterio requerido por el usuario.
entorno de programación. Herramienta para llevar a
computadora. Artefacto capaz de ejecutar programas, cabo el desarrollo de programas en una computadora.
gracias a los cuales puede recibir información de su entor-
no, realizar con ella algún procesamiento y devolver los hardware. Todos aquellos componentes que integran la
resultados obtenidos. parte material o física de una computadora.
condición. Expresión que puede ser verdadera o falsa. implementación. Algoritmo escrito en un lenguaje de
programación que pueda ser interpretado y ejecutado por
datos personales. Información que permite identificar a una computadora.
una persona, como, por ejemplo, el número de documento,
la dirección, el teléfono, una foto, etc. información. La materia prima con la que trabajan las
computadoras; se trata de conocimiento expresado de
depuración (o debugging). Proceso de detectar y corregir alguna forma particular. Algunas de las formas que puede
errores en un programa. tomar la información son: números, texto, sonidos, imáge-
nes o videos.
dirección de red. Identificador único para cada integrante
de una red. Así como las direcciones postales identifican
las puertas para la distribución del correo, las direcciones
de red identifican las computadoras para la correcta distri-
bución de los mensajes dirigidos a cada una.
306
G
{ glosario }
instrucción. Cada una de las indicaciones que forman Pilas Bloques. Entorno de programación específicamente
parte de un algoritmo o un programa. En el caso de las diseñado para enseñar a programar.
instrucciones que componen un programa, deben poder
ser realizadas mecánicamente por la máquina que las placa madre (motherboard). Componente de hardware
interpreta. al que se conectan los demás, de manera que permite su
intercomunicación. Cuenta con espacios dedicados espe-
Internet. Conjunto mundial de redes de computadoras cialmente al procesador y a la memoria, y con conectores
y sus conexiones, que utilizan protocolos comunes para a los que se pueden enchufar múltiples dispositivos de
comunicarse. entrada y de salida.
lenguaje de programación. Lenguaje que se utiliza para procesador. Componente de hardware encargado de
escribir programas. Brinda una manera de describir, sin interpretar las instrucciones de los programas y ejecutarlas
ambigüedades, una secuencia de instrucciones elegidas de realizando operaciones sencillas e interactuando con los
un conjunto predefinido. demás componentes de hardware.
lenguaje simbólico. Lenguaje formado por un conjunto procesamiento. Conjunto de acciones que una com-
finito de símbolos, cada uno de los cuales tiene un signifi- putadora realiza a partir de cierta información, llamada
cado definido. entrada, que recibe del exterior. Produce como resultado
información nueva que es comunicada al exterior, a la que
memoria. Componente de hardware que almacena infor- se conoce como salida.
mación.
programa. Algoritmo escrito de forma tal que pueda ser
mensaje. Aquello que es enviado en una situación de interpretado y ejecutado por una máquina.
comunicación.
protocolo. Conjunto de reglas para regular la comunica-
paquete. Cada uno de los fragmentos en los que se divide ción entre las computadoras que conforman una red.
un mensaje mayor para ser transmitido por una red.
protocolo IP. El protocolo de red que utiliza Internet.
patrón. Serie de elementos repetidos de manera regular Resuelve el problema de ruteo y asigna direcciones de red
dentro de una secuencia. Pueden ser visuales (compuestos a todas las computadoras conectadas a la red.
por líneas, formas, colores), textuales (si lo que se repiten
son palabras o frases), sonoros, etc. protocolo TCP. Protocolo de transporte que utiliza Inter-
net. Resuelve los problemas que pueden surgir al mandar
pensamiento computacional. Habilidades y competen- información fragmentada por una red, como desordena-
cias intelectuales que constituyen una forma de pensar miento o pérdida de los fragmentos.
que tiene características propias y diferentes a las de otras
ciencias, como por ejemplo, descomposición en subpro- receptor. Aquel a quien está destinado el mensaje en una
blemas, abstracción de casos particulares y procesos de di- situación de comunicación.
seño, implementación y prueba de algoritmos y programas.
307
G
{ glosario }
red de computadoras. Dos o más computadoras conecta- web. Forma simplificada de referirse a la World Wide Web
das entre sí con la capacidad de intercambiar información (WWW), ‘red de alcance mundial’. Sistema de distribu-
entre ellas. ción de documentos accesibles vía Internet. Mediante un
navegador se visualizan sitios web con textos, imágenes,
repetición. Representación explícita, dentro de un pro- videos u otros contenidos multimedia, y se navega a través
grama, del hecho de que una instrucción o una serie de de esas páginas usando hipervínculos.
instrucciones debe ejecutarse repetidamente una cierta
cantidad de veces.
router. Dispositivo o software que determina la ruta de los

paquetes de datos desde la fuente hasta el destino.
ruteo. Procedimiento por el cual se dirigen los mensajes

hacia su destinatario. Es uno de los problemas principales
que debe resolver un protocolo de red.
servidor. Computadora que se encuentra conectada a una

red y que brinda algún servicio a otras computadoras. Por
ejemplo, las computadoras donde están almacenadas las
páginas web, la música y las películas a las que se puede
acceder a través de Internet.
software. Todos aquellos componentes no físicos que

forman parte de un sistema de computación y determi-
nan la manera en la que debe comportarse el hardware. El
software incluye especialmente los programas que ejecutan
las computadoras y los datos almacenados en ellas, con los
que esos programas trabajan.
tecnología. Creación hecha por seres humanos en respues-

ta a necesidades específicas.
TIC (tecnologías de la información y la comunicación).

Tecnologías que dan respuesta a necesidades y problemas
comunicacionales.
308
FOTOS E ILUSTRACIONES TÉCNICAS
Wikipedia: Deep blue (CC BY 2.0); Jim Gardner; www.dc.uba.ar;
Jack Moreh; Cloudwatt; Computadora Clementina - 01: Biblioteca
Digital / Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales, UBA.
Program.AR, Fundación Sadosky

Av. Córdoba 832, 5° piso.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Ciencias de la computación para el aula : 1er. ciclo de primaria : libro para

docentes / Hernán Czemerinski ... [et al.] ; compilado por Carmen Leonardi ... [et
al.] ; coordinación general de Vanina Klinkovich ; Hernán Czemerinski ; editado
por Ignacio David Miller ; Alejandro Palermo ; editor literario Luz Luz María
Rodríguez ; ilustrado por Luciano Andújar ; Jaqueline Schaab ; Tony Ganem ;
prólogo de María Belén Bonello ; Fernando Pablo Schapachnik. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Fundación Sadosky, 2018.
Libro digital, PDF - (Ciencias de la Computación para el aula / Klinkovich,
Vanina; Czemerinski, Hernán; 2)
Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-27416-6-2
1. Computación. I. Czemerinski, Hernán II. Leonardi, Carmen, comp. III. Klinkovich,

Vanina, coord. IV. Czemerinski, Hernán, coord. V. Miller, Ignacio David, ed. VI.
Palermo, Alejandro, ed. VII. Luz María Rodríguez, Luz, ed. Lit. VIII. Andújar,
Luciano, ilus. IX. Schaab, Jaqueline, ilus. X. Ganem, Tony, ilus. XI. Bonello, María
Belén, prolog. XII. Schapachnik, Fernando Pablo, prolog.
CDD 372.34
Queda hecho el depósito que dispone la Ley 11.723

Ediciones Colihue.
Primera edición: octubre de 2018.
El contenido del manual se distribuye bajo la licencia

Creative Commons Compartir Igual.

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MANUAL 1° CICLO PRIMARIA COLECCIÓN CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN PARA EL AULA

AUTORES (por orden alfabético) EDITORES GENERALES

Archivo Digital: descarga

Se trata de los primeros manuales escolares sobre Ciencias de la Computación en el escenario

Asimismo, no queremos dejar de agradecer al equipo de legales, administración y gestión de la Fun-

María Belén Bonello y Fernando Schapachnik

Sistemas de computación Redes e Internet Representación

Algoritmos y programación Privacidad y seguridad informática

¿QUÉ CONTENIDOS ABORDA CADA CAPÍTULO?

CAPÍTULO 1: TECNOLOGÍA Y RIESGOS DE LA VIDA DIGITAL

En la actualidad, disponemos de dispositivos tecnológicos que nos permiten interactuar con

CAPÍTULO 2: ALGORITMOS Y PROGRAMAS

CAPÍTULO 3: PROGRAMAS SECUENCIALES

El capítulo tiene dos secuencias didácticas. Ambas contienen actividades desenchufadas y

CAPÍTULO 5: ALTERNATIVA CONDICIONAL

CAPÍTULO 7: REDES DE COMPUTADORAS

Fichas para estudiantes

¿CÓMO ORGANIZAMOS ESTE MANUAL?

Materiales para Cada actividad propone

FICHAS PARA ESTUDIANTES

Datos sobre el capítulo,

En la actualidad disponemos de dispositivos tecnológicos

Las últimas actividades de la secuencia enfatizan tecnologías

¿Qué es la En esta actividad trabajaremos en torno al concepto de tecnología. Comenzaremos

NATURAL X NATURAL NATURAL X NATURAL

ARTIFICIAL ARTIFICIAL X ARTIFICIAL ARTIFICIAL X

NATURAL X NATURAL NATURAL NATURAL X

ARTIFICIAL ARTIFICIAL X ARTIFICIAL X ARTIFICIAL

NATURAL NATURAL X NATURAL X NATURAL

ARTIFICIAL X ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL X

INVENTO NECESIDADES QUE SATISFACE

Posible solución de la consigna 2

LAS TECNOLOGÍAS SON LOS ELEMENTOS NATURALES ARTIFICIALES , ES DECIR,

1. MIRÁ LOS DIBUJOS Y MARCÁ CUÁLES CORRESPONDEN A COSAS NATURALES

NATURAL NATURAL NATURAL NATURAL

ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL

NATURAL NATURAL NATURAL NATURAL

ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL

NATURAL NATURAL NATURAL NATURAL

ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL ARTIFICIAL

2. MIRÁ LOS INVENTOS DE LA TABLA. ¿QUÉ PODÉS HACER CON ELLOS?

INVENTO NECESIDADES QUE SATISFACE

3. TACHÁ LO QUE NO CORRESPONDA Y COMPLETÁ LO QUE FALTA SOBRE LAS

LAS TECNOLOGÍAS SON LOS ELEMENTOS NATURALES ARTIFICIALES , ES DECIR,

UNO DE LOS INVENTOS TECNOLÓGICOS MÁS EXTRAORDINARIOS

Posibles respuestas de la consigna 1

¿CÓMO HARÍAS PARA... RESPUESTA

DESPLAZARTE POR LA CIUDAD? CAMINARÍA O ANDARÍA EN BICICLETA.

ESCUCHAR MÚSICA? USARÍA UN REPRODUCTOR DE CD QUE TIENE MI PAPÁ.

COMUNICARTE CON UNA

ENTERARTE DE LAS NOTICIAS? LAS MIRARÍA EN LA TELE.

ILUMINAR TU CASA DE NOCHE? PRENDERÍA VELAS.

SACAR UNA FOTO? USARÍA LA CÁMARA DE FOTOS DE MI MAMÁ.

VER UNA PELÍCULA? IRÍA AL CINE.

Posibles respuestas de la consigna 2

Acá iría la imagen

USANDO UNA VIDEOCASETE Y

VER UNA PELÍCULA?

Posibles respuestas de la consigna 3