Desarrollo Curricular C Sociales 2do Ciclo Rio Negro

DESARROLLO CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES - Segundo Ciclo
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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Para leer y recorrer los cuadernos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Área de Ciencias Sociales en la Escuela Primaria 2do Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Las Ciencias Sociales en el aula de la escuela primaria rionegrina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
Los saberes docentes acerca de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Enseñar Ciencias Sociales en la escuela: recortes y senderos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Pensar la Enseñanza de Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
Las representaciones de la infancia sobre el mundo social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Itinerarios posibles para la enseñanza y el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
¿Qué enseñar en el segundo Ciclo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
La región es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
La Región Patagónica, un espacio de disputas y oportunidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
La cartografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Pensar y enseñar la Patagonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Itinerarios o recorridos para enseñar Patagonia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
De habitantes a ciudadanos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Segundo Itinerario: Territorios vs. Provincias. ¿Habitantes o ciudadanos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Las provincias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
¿Ciudadanos o Habitantes? Una ardua construcción política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La provincia como construcción política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Tercer itinerario de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Circuito productivo de la manzana en el Alto Valle de Río Negro: Desde la chacra a la góndola. 24
Actividades productivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Trabajo con problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Circuito Productivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
La fruticultura patagónica del Alto Valle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
La evaluación en el Segundo Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Bibliografía General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
L
os cuadernos Compartiendo Saberes en Ciencias Sociales tienen como propósito Página | 3
acompañar a lo/as docentes e invitar a la construcción de propuestas de enseñanza para
la escuela primaria rionegrina, revisitando el Diseño Curricular y, especialmente,
entramando sus experiencias y saberes desde las prácticas cotidianas en las aulas.
Están escritos por profesora/es de Institutos de Formación Docente en Educación Primaria de
la provincia y pensados como una guía o un puente para resignificar la lectura del Diseño
Curricular. Pretenden fortalecer los procesos de construcción del saber didáctico en Ciencias
Sociales, desde enfoques y metodologías para la enseñanza que favorezcan el aprendizaje
significativo. Además de compartir algunos aportes teóricos en diálogo permanente con las
prácticas docentes, sugerir itinerarios y recorridos posibles para enseñar en las aulas.
Estos cuadernos proponen pensar la escuela primaria más allá de la gradualidad, promoviendo
el trabajo intraciclo de los/as docentes, articulando contenidos, metodologías y recursos en el
aula y con otros colegas del nivel, desde la profundización del eje temático definido para cada
uno de los tres ciclos. Con la intención de brindar diferentes opciones para trabajar en el aula,
esta propuesta tiene un sentido epistemológico, didáctico e ideológico. Pretenden inspirar
caminos diversos para transitar en el aula y fue pensada en pos de acompañar las prácticas de
la enseñanza.
En estas páginas encontrarán definiciones acerca de los propósitos de la educación en Río
Negro y sobre las categorías fundamentales y específicas de las Ciencias Sociales para cada ciclo
que pretenden ser orientadoras. En sintonía con esta visión, planteamos un enfoque de
enseñanza que favorezca la construcción de propuestas de aula, que puedan integrar
contenidos con otras áreas y donde estén presentes algunos de los ejes transversales como:
Memoria y DDHH; Educación Sexual Integral con perspectiva de género, Educación Ambiental,
Tic, entre otros. Presentamos actividades, recursos y pistas o consignas posibles para trabajar
en las clases, en las secuencias o en proyectos. También incorporamos recursos obtenidos de
diversas fuentes como la voz de los/as niños/as, testimonios de primera mano, textos
científicos y escolares.
Estos materiales pueden aportar diferentes puertas de entrada para realizar el recorte
didáctico, problematizar contenidos para su abordaje y en términos pedagógicos, brindar
ideas que sirvan de referencia para un recorrido de enseñanza que promueva la autonomía
y el aprendizaje significativo.
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Temas: desarrollo de algunos conceptos claves para enseñar
Ideas y sugerencias para construir secuencias didácticas y

problematizar los temas.
Itinerarios o recorridos posibles para la enseñanza
Recursos y materiales diversos para el trabajo en el aula
Consignas y pistas posibles para utilizar los distintos materiales

o recursos
Evaluación: criterios y formas

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Las Ciencias Sociales estudian la realidad social, la cual es compleja, contradictoria, dinámica,
conflictiva y diversa. Esta realidad social se construye a partir de las relaciones entre los sujetos
y las instituciones, en un contexto espacial y temporal particular.
Las disciplinas que integran el área en la escuela primaria, con sus saberes científicos y
diversidad de métodos, son: Geografía, Historia y Formación Ética y Ciudadana. Estas materias
nos permiten reflexionar acerca del contexto socio-histórico y cultural, desnaturalizar las
problemáticas que nos interpelan cotidianamente, mirar los conflictos entre los sujetos, sus
relaciones y al interior de las instituciones.
Muchas veces en las escuelas la enseñanza de este campo está subsumido o subordinado a otras,
que parecen más importantes, tanto en la carga horaria designada, como en la selección de
contenidos que se presentan como efemérides o como emergentes institucionales o sociales, no por
eso menos importantes, pero que irrumpen en la constitución de las propuestas pensadas por los/as
docentes.
El sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Primario asume en el Diseño
Curricular y en la formación, por lo menos, dos caminos que son complementarios: la
comprensión de la realidad social a través de las disciplinas del área y la contribución al ejercicio
de prácticas ciudadanas democráticas. Ese sería el desafío en la escuela primaria rionegrina. Es
un recorrido complejo, porque implica, por un lado, abordar categorías de análisis de las diversas
disciplinas para reflexionar críticamente con una mirada interrogativa y reflexiva la realidad
social, utilizando información variada que permita la sistematización y argumentación como
instancias de aprendizaje, un aprendizaje que resignifique las representaciones de la infancia de
manera colaborativa e inclusiva. Por otro lado, entender la carga de valoraciones y
posicionamientos de las representaciones sociales que se encuentran en el aula, tanto de
estudiantes como de docentes, para que puedan ampliar su mirada del mundo y entender el
presente para proyectar y vivir en una sociedad digna y solidaria.
Consideramos que la finalidad de estas páginas puede ser un aporte para la enseñanza de las
Ciencias Sociales basados, en el ejercicio de reflexionar y hacerse preguntas sobre la realidad,
promovidos a partir de un ambiente escolar de respeto y participación en la construcción social
del saber escolar. Es necesario que docentes, escuela, familias y Estado puedan asumir la
lectura crítica del presente y proyectar escenarios de futuro esperanzadores para que la
1 Un agradecimiento a los docentes que leyeron el documento en sus primeras versiones y especialmente a las
profesoras Cecilia Bordoli y Silvia Pérez.
infancia, en su diversidad, ejerza sus derechos en forma plena, como ciudadanas/os de un país
democrático.
El conocimiento científico se sitúa como una producción social atravesada por relaciones de
poder que lo han validado y lo validan socialmente. Esta característica implica que nunca es Página | 6
neutral, ni homogéneo, ni estático y cerrado. Los saberes escolares se construyen en la relación
educativa entre docentes, estudiantes y comunidad, en un proceso colaborativo. Nuestro saber
específico y producciones pedagógicas son cotidianos y se desarrollan en el aula, en esquemas
de acción que involucran los marcos conceptuales-didácticos y la posibilidad de implementarlos
en contextos situados. Según Flavia Terigi (2012) “hay determinados conocimientos que se
tienen más bien en la punta de los dedos que en la cabeza” (Terigi, 2012: 36) y es el que
ponemos en juego para lograr que se construyan los aprendizajes en las aulas.
Para la construcción de saberes es preciso reconocer las representaciones sociales de
chicos/as, en este sentido, la infancia posee una concepción del mundo social, que tiene relación
con los grupos de referencia, el género, la etnia, entre otros y desde allí se construyen
conocimientos. Si como educadores/as recuperamos ese saber relevante, si lo formalizamos y
lo compartimos, nuestras prácticas asumirán otra dimensión y nuestro rol incluirá, también, la
producción de saberes didácticos concretos y es desde esta postura que están pensados los
cuadernos para aula.
La organización de la enseñanza a través de recortes permite salir del listado de temas o del
tratamiento episódico de los contenidos, a veces circunscripto a las páginas del manual escolar
o de las efemérides. Por el contrario, el conocimiento científico es fruto de la actividad de
pensar, de poner en duda las certezas y explorar las alternativas. En tal sentido, una de las
herramientas clave para realizar un recorte didáctico son las preguntas, que contribuyen a
problematizar los contenidos sugeridos. Establecer recortes a partir de una pregunta permite
formular un problema que permanezca abierto durante el recorrido de enseñanza y alcance
algún grado de conclusión al finalizarlo (Siede, 2010).
Tener en cuenta que los conceptos que estructuran el campo de conocimiento social y recorren
toda la escolaridad son: los Sujetos sociales, la Sociedad, el Tiempo histórico y el Espacio social
atravesados por las dimensiones económicas, políticas y sociales. En cada ciclo y año se
seleccionan conceptos más específicos para profundizar y son los que cada cuaderno para el
aula tratan de desarrollar con ideas y propuestas.
Los criterios de selección y secuenciación de contenidos para tener en cuenta al momento de
realizar un recorte didáctico serían:
a) La relación entre lo cercano y lo lejano: que refiere a enseñar aquello que es desconocido,
que puede ser cercano espacial y temporalmente o no, ya que el impacto de las
tecnologías implica hoy la posibilidad de conocer espacios y tiempos lejanos.
b) La interrelación entre las escalas espaciales: local, regional, provincial, nacional e

internacional para abordar el análisis de la realidad compleja y diversa.
c) La contextualización de la realidad social en tiempo y espacio: para comprender en forma

situada los fenómenos y procesos sociales e históricos y comparar con otras realidades
espacio temporales.
d) Los aportes y la articulación de las disciplinas sociales y con otros campos de Página | 7
conocimiento: para explicar las problemáticas desde su complejidad.
e) El conflicto social como situación inherente a la realidad para problematizarla,

interrogarla y analizarla desde diferentes perspectivas.
f) La significatividad lógica de los contenidos: respetando la gradualidad de los mismos y

abordando los emergentes y necesidades grupales.
g) La relevancia social, política y ética de los contenidos: que sean significativos para la vida
socio-comunitaria y a la vez aprovechar su potencialidad didáctica.
h) La unidad y la diversidad: como elementos constitutivos de los procesos sociales.
El enfoque de enseñanza de las Ciencias Sociales que se privilegia en el Diseño de Educación

Primaria se basa en problematizar los temas a partir de situaciones y planteos que interroguen
la realidad social para llegar a construir los conceptos que resulten significativos, según los
saberes y representaciones de los/as niños/as.
Para cada ciclo es preciso tener en cuenta la complejidad y el grado de profundidad del planteo
de interrogantes y problemas, así como atender siempre, a la heterogeneidad de las trayectorias
y los tiempos de la infancia diversa y plural.
Por estos motivos se elige para primer ciclo desarrollar algunos itinerarios de enseñanza que se
aproximen a la construcción de nociones espaciales, temporales, sociales y económicas a partir
del uso de relatos, imágenes y salidas o recorridos didácticos, así como el trabajo en
proyectos que articulan diversas áreas, a través del juego como contenido y como actividad
de enseñanza.
Para segundo ciclo se desarrolla con mayor profundidad el enfoque de problematización y
conceptualización, a partir, de abordar problemáticas diversas que involucran la realidad
regional en su dimensión económica, social y política. Por otra parte, se plantean diversas
estrategias didácticas como juegos de simulación, debates, salidas didácticas entre otras.
En el tercer ciclo se abordan procesos políticos, ideológicos, económicos y sociales en el espacio
nacional y latinoamericano, que permitan a los y las estudiantes relacionar las dimensiones
de la realidad, argumentar y contraargumentar, analizar los discursos de los medios de
comunicación, investigar y analizar la complejidad, así como no perder la curiosidad, la
creatividad, el juego como puertas de entrada para construir conocimiento. Se presentan
propuestas que impliquen utilizar y construir diferentes producciones audiovisuales
aprovechando el uso de las TIC.
La evaluación en Ciencias Sociales, como en otros campos, implica un proceso continuo y
heterogéneo que permite el seguimiento de las trayectorias estudiantiles. En dicho proceso se

establecen cortes o acreditaciones parciales usando instrumentos diversos. Pueden ser:
conversaciones y participación oral, escritura de textos de diversos géneros, elaboración de
preguntas e hipótesis, lectura e interpretación de imágenes, textos, documentos, mapas y otros
materiales educativos, argumentaciones y opiniones fundamentadas, entre otras. Además, se
tiene en cuenta la participación, las intervenciones, las formas de relación entre estudiantes,
con docentes y otros actores, privilegiando el respeto, la solidaridad, la colaboración, y la Página | 8
responsabilidad.
En el Segundo Ciclo, se retoman los conceptos trabajados en el Primer Ciclo y se profundiza el

estudio de los procesos sociales, políticos y económicos en la región patagónica, en general, y
en la provincia de Río Negro, en particular. La idea es que niños y niñas amplíen horizontes
sociales y culturales desde interpretaciones más complejas, plurales y ricas.
Es decir que puedan valorar las experiencias locales y personales en su contexto y a partir de la
perspectiva comparativa poder enriquecer el conocimiento y reinterpretar sus marcos de vida,
poniéndolos en contacto con otras experiencias
Es preciso abordar el conocimiento de distintas sociedades focalizando el análisis en las
dimensiones territorial, económica y social, así como el establecimiento de algunas relaciones
entre ellas, por considerarlas más accesibles a la comprensión de los niños y las niñas. Incluir
diversas maneras de entender las normas y la política para conocer el entorno propio -cercano
con nuevos ojos a veces menos conocido que lo lejano -extraño.
La alfabetización social de primer ciclo permite ir construyendo las primeras nociones básicas
para mirar y leer la realidad.
El Diseño Curricular de Educación Primaria de la provincia establece como eje de enseñanza para
el segundo ciclo: Los espacios y sociedades de la región patagónica desde el presente hacia el
pasado. Entendiendo la región desde un enfoque crítico, como categoría de análisis con una
visión que incluye lo temporal, las formas productivas y la dinámica social. Se aborda desde la
heterogeneidad y la unidad del espacio desde lo social. Conocer y comprender la vida en
Patagonia en clave regional, pero sin dejar de ver la interrelación con otras regiones, según los
procesos históricos, políticos y sociales.
En relación a los sentidos de enseñar Ciencias Sociales en cuarto y quinto año de la escuela
primaria rionegrina podemos mencionar los siguientes:
● Profundizar los saberes trabajados en el primer ciclo

● Promover el conocimiento de la realidad social a partir de categorías más
complejas a fin de generar aprendizajes integrales
● Favorecer el desarrollo de saberes en torno a la complejidad y diversidad de los
espacios sociales y las escalas espacio temporales.
● Propiciar una actitud crítica en la lectura de los problemas regionales y
provinciales para asumir una postura de curiosidad y colaboración con
otros/otras.
● Generar actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se utilicen recursos y

estrategias variadas para estudiar, sistematizar conocimientos, con la finalidad
de lograr mayor autonomía.
● Promover el desarrollo de las inteligencias múltiples atendiendo a la diversidad
● Propiciar las reflexiones grupales acerca de cómo resolver las tareas o
actividades. compartiendo e identificando las dificultades y los logros.
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● Favorecer la lectura y la escritura en Ciencias Sociales de textos en diferentes
géneros y formatos
● Contextualizar y explicar procesos entendiendo la multicausalidad y atendiendo
las posturas diversas sobre los fenómenos sociales
En esta etapa de la niñez, generalmente, se reconocen las normas sociales desde una
perspectiva que implica pensarse en relación al otro, es decir, alejándose de una postura más
egocéntrica. Asimismo, se aprecia mayor curiosidad por indagar y explorar el entorno y las
relaciones con los pares y con el mundo. Algunas veces sienten cierta exigencia con respecto a
su rendimiento o logro de sus actividades, por lo cual, es necesario que el/la docente reconozca
y valore los avances en el proceso personal y atienda la diversidad y la heterogeneidad del grupo.
Como sostiene Juan Delval (2012) los niños y las niñas forman parte del mundo social y van
construyendo diversos conocimientos sobre esa realidad que los rodea. Las representaciones
acerca de los fenómenos sociales no son una copia de las ideas de los adultos y de lo que reciben
por medio de la transmisión dentro o fuera de la escuela; van elaborando sus propias
explicaciones con los instrumentos intelectuales y cognitivos, de los que disponen en cada
momento, según el lugar, el grupo y la comunidad, las cuestiones étnicas, de género
que constituye su subjetividad.
En este ciclo la escritura y la oralidad continúan desarrollándose como algunos de los modos de
conocer más recurrentes y eficaces para promover el aprendizaje. Ahora bien, teniendo en
cuenta que es posible elevar la complejidad de los textos que se leen, escriben y que generan
intercambios en las clases, es importante plantear algunos criterios que organicen la
implementación de estas prácticas.
La lectura compartida entre estudiantes, en el grupo pequeño o entre todos es una práctica
enriquecedora, en la cual la intervención docente y las consignas deben ser precisas, para que
se puedan desarrollar diálogos valiosos en los que se identifican las diversas representaciones,
los significados e interpretaciones y se construyan nuevas conceptualizaciones.
Los textos que se seleccionan en las clases de Ciencias Sociales pueden ser diferentes. Desde
textos expositivos y argumentativos, que abordan la explicación de conceptos y/o de algunas
características de un proceso determinado que se esté analizando, como fuentes primarias y
diversas, hasta crónicas, leyes, discursos, noticias periodísticas, entre otros. Cuando nos
referimos a la lectura de materiales en este campo también es necesario incluir al análisis de

cartografía, interpretación de imágenes y producciones audiovisuales y recursos de las TIC.
El enfoque de enseñanza que se privilegia en el diseño curricular del nivel primario es el de la
conceptualización a partir del desarrollo de procesos de problematización de los temas de la
realidad social, para construir y aproximarse a las nociones y conceptos que son significativos
para comprender el mundo social.
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El momento de la problematización es aquel que en el proceso de enseñanza y aprendizaje lo/as
docentes privilegian la discusión sobre los problemas planteados, brindando la oportunidad para
que surjan los diferentes puntos de vista, buscando que la situación planteada suscite el
conflicto cognitivo. En esta etapa es muy importante el planteo de preguntas; interrogar y
enseñar a elaborar preguntar en forma clara, abierta, sencilla pero que permita profundizar el
tema. La construcción de saberes a partir de la presentación de situaciones reales, conflictos
sociales, transformaciones en el espacio social, que resulten significativas para el sujeto que
aprende, favorece su autonomía, siendo éste uno de los propósitos fundamentales de la misma.
Es decir, posibilita la subjetivación al tener que decidir y argumentar, escuchar y replicar, tomar
posición individual y construir criterios compartidos al participar de un diálogo.
El tiempo de la conceptualización, permite analizar los diferentes matices y miradas de las
nociones puestas en juego, partiendo de la búsqueda y el análisis de materiales educativos
diversos. La misma puede realizarse mediante exposiciones del/la docente junto con la
interpretación y sistematización de diversas fuentes de estudio, siempre en diálogo con las
preguntas abiertas durante el análisis del problema. Las intervenciones de enseñanza están
dirigidas u orientadas a acompañar la reflexión, fomentar la duda, el cuestionamiento, el análisis
y la integración de los conocimientos.
Pensar en situaciones que generen interrogantes implica, también, articular saberes con otros
campos de conocimiento, es decir, que se pueda articular este tema con otras áreas o
asignaturas que puedan enriquecer el conocimiento y generar otras reflexiones y debates.
Si hablamos de evaluación como un proceso gradual, complejo y dinámico, podemos ir
acreditando diferentes momentos en este aprender a través de diversos instrumentos.
Las intervenciones de enseñanza basados en el enfoque planteado tienen como propósitos, que
los niños y niñas puedan aproximarse a:
● Plantear preguntas, reflexionar sobre los problemas que pueden ser reales, ficcionales,
científicos, para pensar alternativas
● Experimentar y dramatizar a partir de juegos de simulación
● Escribir textos de diversos géneros entre ellos argumentativos, que impliquen la
posibilidad de debatir
● Sintetizar información a partir de diversos formatos: mapas o redes conceptuales,
esquemas, textos, otros
● Proporcionar pistas para la búsqueda de material en Internet y otras redes (webquest)
● Realizar salidas y recorridos didácticos
● Intervenir en proyectos integrados con otras áreas como Literatura, Arte, Música
● Leer y escribir textos diversos en Ciencias Sociales
● Analizar géneros periodísticos
● Comprender e interpretar materiales y recursos diversos (mapas, imágenes, otros)

● Buscar, leer y escribir utilizando las TIC
● Identificar actores sociales, intereses y motivaciones.
El eje que recorre conceptualmente el segundo ciclo es la Región Patagónica y la provincia de

Río Negro, como configuraciones socioeconómicas, espaciales, históricas e identitarias. Página | 11
Estas preguntas refieren al sentido de la enseñanza de las ciencias sociales en este ciclo. Para
responderlas, es necesario conocer, entender y analizar la vida en la región, en mi provincia y
en las otras jurisdicciones del país, para favorecer la comprensión de las configuraciones sociales
que nos contienen, nos definen y a partir de las cuales nos identificamos.
El espacio geográfico, los sujetos históricos, las instituciones en un tiempo social e histórico
dinámico son los elementos fundamentales para emprender este camino, el cual debe transitar
el conocimiento de la región reconociendo la vida de los pueblos originarios, la conquista del
territorio en el proceso de organización del estado nación argentino y la posterior ocupación,
apropiación y explotación de los recursos de este espacio en el pasado, desde este presente,
donde se generan conflictos, problemas y se buscan soluciones desde diferentes ámbitos y
temáticas. Tratamos en este cuaderno de acompañar y entramar estos saberes en clave
didáctica.
Espacio social: es un conjunto de Recursos Naturales son un

objetos naturales y sociales y sus conjunto de elementos del
relaciones, todo esto en ambiente que pueden ser
movimiento, con diferencial acumulación de transformados por el trabajo social en
tiempos, realizadas a través de las funciones productos para satisfacer las necesidades
y de las formas que se presentan como humanas” (Bocero y Natenzon, 2007:66). A
testimonio de una historia escrita por los través del trabajo las sociedades se apropian
procesos del pasado y del presente. En cada de la naturaleza transformando sus
momento histórico varía la localización de elementos en recursos por eso es un
los objetos sobre el territorio y son los concepto económico y social.
procesos económicos, sociales, culturales y
políticos los que le dan significados distintos.
● Una categoría de análisis para abordar el espacio como una construcción social, que
va más allá de los límites políticos, administrativos, arbitrarios, ya que deben tenerse
en cuenta las relaciones sociales que se generan y transforman el medio natural en
base a la valoración de los recursos naturales, a través del uso de la tecnología, a lo

largo del tiempo.
● En cuanto a la valoración de los recursos naturales que efectúan las sociedades, está
íntimamente relacionada con la inserción de las actividades productivas regionales en
el modo de producción capitalista, y los intereses de los grupos de poder intra y
extrarregionales, que son los sujetos sociales que generan, se apropian y acumulan el
excedente de dicha producción en cada espacio y en un momento histórico Página | 12
determinado.
● Las formas sociales que se construyen en esta interrelación con el medio natural,
generan contradicciones en el interior de la trama social, definiendo la riqueza y la
pobreza de la población regional.
● Es imprescindible, estudiar la región como parte integrante de un mundo global,
incluida en un contexto mayor y, asimismo, identificar su coherencia funcional y las
diferencias propias de su singularidad.
● Los procesos sociales contemporáneos exigen ver la región como un concepto
dinámico. Debe ser entendida como una categoría ligada a la historia del presente, es
decir, como una realización provisoria del periodo en cada porción del territorio.
● Si hablamos de una región económica, el criterio puede ser la articulación de las
diferentes unidades de dicho territorio a la producción económica de algún producto
conformando un circuito emplazado en dicho espacio. Si se trata de un criterio
político, podemos hablar de ese espacio en el que sus miembros tienen cualidades
políticas afines, como por ejemplo la región del Unasur.
Fragmentos extraídos de Ripoll y Talani (2002) “Patagonia, la tierra y su gente”.
La cartografía que se aborda en la escuela

ofrece múltiples posibilidades de
interpretación, a la vez que muestra una
intencionalidad ideológica y política.
El lenguaje cartográfico es el lenguaje
geográfico por excelencia, y es a partir de
este que se dan la localización y el análisis del
espacio. Si se abordan desde un enfoque
crítico, se entiende el mapa como esa
imagen que plasma una construcción social
e histórica, que permite entender el mundo actual, y es objeto de indagación, permitiendo

procedimientos como la localización, problematización, identificación, y comparación, para una
posterior conceptualización. El analizar lo
que se nos ofrece como imagen, permite
conocer para aprender y saber, valorando las
representaciones visuales como un recurso
indispensable en las ciencias sociales. Página | 13
Las TIC ofrecen la posibilidad de trabajar
mapas desde la perspectiva satelital,
permitiendo hacer foco en espacios
determinados, agregando valiosa
información, y dando infinitas opciones para abordar la dimensión espacial en el aula, y
permitiendo a niños y niñas reconocer, conocer e indagar esos lugares.
- Extraídos de https://www.google.com/maps/@-47.2277557,-68.1963841,2217294m/data=!3m1!1e3?hl=es-ES
 La zona cordillerana: con montañas, bosques y algunos centros turísticos de

importancia.
 La zona costera Atlántica: zona pesquera, industrial, y turística.
 Los oasis fluviales de los Ríos Negro y Chubut: zonas de agricultura intensiva bajo
riego.
 Las zonas de mesetas: con ganadería ovina extensiva.
Como nuestro lugar implica un desafío no sólo conceptual y académico sino sensaciones y
sentimientos que tienen relación con el espacio vivido y la identidad, que no es homogénea,
sino que la pensamos como plural y cambiante, como una construcción personal y colectiva.
La Patagonia es una región con un nombre impuesto por otros. Nos han bautizado desde sus
miradas, que han sido distintas a la de los pueblos
preexistentes a esa llegada.
“Apareció aquel individuo de
El espacio regional patagónico es mucho más que una aspecto gigantesco, con el
suma de provincias. Su existencia está definida por un rostro cubierto de pinturas
proceso histórico complejo que alude al “ser armados con arco y flechas,
patagónico” relacionado con la idea de pioneros, vestido con zapatos y manto de Página | 14
piel...de un animal que abunda
dificultades asociadas al clima, a la gran extensión
en este país, que tiene cabeza y
territorial, a la dependencia del poder de Buenos Aires, orejas de mula, cuerpo de
a la infraestructura precaria, a la poca comunicación camello, patas de ciervo, cola de
interna y, sobre todo, a la presencia de múltiples caballo y relincha, cubren sus
comunidades de diferentes culturas. Entre éstas, los chozas que transportan de acá
pueblos originarios fueron los perjudicados, para allá…”
perseguidos y exterminados por el ejército argentino
en el siglo XIX.
Pertenecemos a una región nombrada por los conquistadores españoles que no llegaron a ocupar
efectivamente y habitada por comunidades desde hace más de 13.000 años. Es un territorio extenso,
diverso y plural, complejo y conflictivo, una región heterogénea y dinámica.
El nombre Patagonia se lo debemos a Antonio Pigafetta que pertenecía a la tripulación de
Hernando de Magallanes en 1520 que registró el momento de encuentro entre los españoles y
los aonikenk (tehuelches en voz mapuche).
Ante las gigantes huellas en la playa dejadas por la pisada de sus botas los nombró como
Patagón, haciendo referencia al personaje de una novela épica.
Los pueblos originarios2 que habitan la región fueron diversos y complejos, como los tehuelches
y mapuches3, en relación a la formas de producción y obtención de alimentos, la relación con el
ambiente, las formas de organizar el trabajo y de construir autoridad y ejercer el poder. La
conquista española implicó la ecuestrización que transformó la vida cotidiana de estas
sociedades durante los siglos XVI y XVII.
Una región cuyas comunidades fueron, como en el Chaco, sometidas a fines de siglo XIX a la
conquista del incipiente Estado Argentino. El ejército avanzó sobre el territorio con el fin de
ampliar la frontera productiva y poblar con el ganado ovino, fundamental para la demanda
lanera del mercado mundial. Variadas condiciones posibilitaron la conquista, como la
justificación geopolítica del peligro del avance chileno; los malones o robos de ganado a las
estancias. A partir de la sanción de leyes, como la de empréstitos militares, posibilitaron
financiar la conquista por parte de los estancieros que se aseguraron concentrar en pocas manos
la propiedad de la tierra. Desde lo ideológico “poblar el desierto, civilizar a los salvajes indios”
fue la visión sesgada y discriminatoria por parte de la clase dirigente y dominante, conformada
2Entrevistade Pigna a Mandrini sobre los pueblos originarios de Patagonia en: http://kontrainfo.com/raul-mandrini-libro-la-argentina-aborigen-dejar-
atras-tantos-prejuicios/ consultado 04/2018.
3 Para ampliar información acerca de estos temas se sugiere la lectura de Arias, F. (2004 “Prendido a la magia de los caminos el Tehuelche va... Algunos
comentarios sobre el las características del nomadismo en Patagonia”, Pueblos y Fronteras de la Patagonia Andina, El Bolsón, Año 5, 1º trimestre del
2004, Nº 5, p. 40-49.
Canal Encuentro. Pueblos originarios. Aonikenk "Los dueños del viento" En:https://youtu.be/Y2oX0aYip1U?t=12
Gorosito Kramer, M.(2014) El pueblo mapuche en http://pueblosoriginarios.encuentro.gov.ar/files/docs/Mapuche.pdf , Canal Encuentro
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8008/247 en la serie : ohttp://pueblosoriginarios.encuentro.gov.ar/ consultado 04/2018.
por terratenientes, ganaderos y comerciantes, visión que justificó el proceso. Este sector social
construyó una sociedad con fuertes disputas identitarias, que hasta el presente generan
conflictos y luchas.
Las regiones del Chaco y la Patagonia están habitadas y ocupadas por las comunidades o pueblos
originarios, con los cuales los criollos mantuvieron relaciones conflictivas, a veces pacíficas y la
mayoría violentas. En el caso de Patagonia sólo fue ocupada a fines del siglo XVIII por los
españoles con la fundación de Carmen de Patagones. Pero fueron los criollos, recién Página | 15
en 1933 con la conquista de Juan Manuel de Rosas que dominaron hasta la isla de
Choele Choel en Río Negro, incorporando tierras para ampliar la frontera productiva
y concentrar la propiedad en pocas manos. En 1876 se puso en marcha el plan defensivo de
Adolfo Alsina, ministro de Guerra del gobierno de Nicolás Avellaneda, con la construcción de la
zanja y fortines, que ampliaba la frontera interior e iba ocupando territorio, pero que fracasó en
su intento. La conquista de Patagonia se produjo con la guerra de exterminio, solventada por los
estancieros y a través de leyes del Estado Nacional, diseñada por el Gral. Julio A. Roca que se
inició en 1879 hasta la ocupación plena del Nahuel Huapi en 1884.
En el presente siguen y se profundizan los reclamos y los conflictos entre las comunidades
originarias y el Estado Nacional y provinciales en relación a la propiedad y uso de las tierras, que
según el artículo 75 de la C. N. reformada en el 1994, le pertenecen como pueblos preexistentes.
De esa lucha se visibilizan acciones que intentan reivindicar y resignificar las cuestiones
culturales, costumbres, ceremonias y la lengua mapuche, con su universos de símbolos y
significados.
¿Qué entendemos por identidad? Es una categoría que refiere a aquello que es “lo
mismo” que otra entidad. Es el “ser”, que es producto del hacer, pensar y sentir de una persona.
Describe aquellas características que hacen que algo se defina por sí mismo. Así, la identidad
funciona como denominador, como clasificación. Pero también como diferenciador, como
discriminador, en términos personales para diferenciarnos de otros, en términos sociales para
definir grupos. Como fundamento para la pertenencia.
La cultura occidental ha hecho un culto a la identidad; la construyó como un valor en sí mismo.
En términos sociales, nació a la luz de la conformación de los Estados Nacionales, nacionalidad
o identidad nacional como construcción sociohistórica. La búsqueda por el origen de la nación,
el linaje, así como un relato sobre la conformación a partir de rasgos comunes, en reclamo de la
soberanía.
En términos personales, reúne aquellas características que nos hacen quienes somos. Suele ser
pensado como todo aquello que no cambia en nosotros, lo que se mantiene en el tiempo.
Conforman nuestra identidad el género, el nombre, la profesión, las creencias políticas,
religiosas. En este sentido, es una categoría omnipresente, que ha sido, por ejemplo, garantizada
a partir del establecimiento de los Derechos Humanos, como derecho inalienable del sujeto en
tanto social es pertenecer a un colectivo, es un valor en sí misma. Pero ¿No cambiamos a lo largo
de nuestras vidas?
Así, la identidad ha sido elaborada sobre la base de que esos rasgos que la componen, subjetiva
e históricamente construida; son estáticos, inmodificables, como factor fundante de la
identidad. Identidad nacional, identidad de género, identidad religiosa, son ejemplos de esta Página | 16
permanencia. Sin embargo, proponemos una idea de identidad también como producto del
cambio, como diversidad, como pluralidad en los rasgos, producto de elecciones que realizamos
diariamente y que nos definen y redefinen constantemente como sujetos cambiantes, como
personas, no ya, que “son” sino que “vienen siendo” de determinadas maneras a lo largo de sus
vidas.
Planteo del problema:

Un turista en la localidad de Bariloche me
preguntó quién era el personaje de la estatua
ecuestre de la Plaza del Centro cívico, que se
llama Expedicionarios del Desierto, pero
desde hace unos años, también, se la conoce
como la plaza de los pañuelos. Yo terminaba
el secundario y le expliqué en inglés, que fue
mi segunda lengua, que el de la estatua fue
un militar y, después, presidente dos veces de
Argentina, que dirigió la conquista de los
pueblos originarios realizando una masacre,
algunos dicen un genocidio. El turista me miró
perplejo y me preguntó ¿Por qué esa estatua
Estatua ecuestre de General Julio Argentino Roca en Plaza
de un general está en ese lugar dominando el
Expedicionarios del desierto o Plaza de los Pañuelos en San Carlos de
paisaje de esta maravillosa ciudad? Bariloche, Río Negro, 2008.
Esta situación real la transformamos en un problema para abordar la enseñanza de los pueblos
originarios en la región patagónica y comenzamos por:
 Ampliar el repertorio de preguntas para trabajar en el aula tales como: ¿qué piensan y opinan
de este relato? ¿Qué palabras no entienden, dónde las podemos buscar? ¿Están de acuerdo
o no con lo que contestó la estudiante? y ¿Por qué? ¿Qué le hubiesen contestado en ese
caso? ¿Qué preguntas podemos agregar si fuéramos turistas y habitantes de la Patagonia?
¿En qué ciudades se encuentra la estatua de Roca? ¿Podemos identificar qué otros
personajes de la historia regional o nacional aparecen en las estatuas o monumentos de mi
ciudad? ¿Por qué piensan que aparecen esos personajes y no otros?
 Identificar el lugar, el momento, los sujetos y la situación de conflicto que expresa la
estudiante y el turista refiriéndose a la estatua de un sujeto histórico, en un proceso como la
Página | 17
Conquista de Patagonia y a la situación de los pueblos originarios desde el presente

analizando el pasado.
 Ampliar el repertorio de preguntas con los chicos y las chicas para visualizar y seleccionar los
temas que pueden abordarse, que sean potentes y significativos, que despierten curiosidad,
que implique un desafío cognitivo, que inviten a seguir interrogando, que genere la búsqueda
de materiales e información y a su vez que vaya construyendo conocimiento. La intervención
del docente deberá tener en claro que conceptos y temas se pueden pensar y enseñar y para
qué hacerlo.
 La lectura de imágenes como las que mostramos a manera de sugerencia es siempre una
actividad que nos sorprende por las intervenciones que el observador/a realiza ante su
descripción, no sólo lo que se ve sino aquello que se omite, qué se siente o percibe es preciso
registrarlo. Identificar quién es el autor/a de la foto, cuándo, dónde y por qué fue realizada.
Bartoliche, Alejandra (12/10/17) Kultrunazo, Centro Cívico, Bariloche.
hhttps://www.adnrionegro.com.ar/2017/10/kultrunazo-al-monumento-de-roca-en-bariloche/
 Lectura e interpretación de otros materiales de estudio ya sea textos o producciones

audiovisuales para enseñar y aprender sobre el pasado y el presente de los pueblos
originarios de Patagonia. En este sentido es importante tener en cuenta dos ejes de análisis:
la complejidad en la organización socio económico y política y la diversidad cultural, entre
otras. Por ese motivo se sugiere la lectura y análisis de diferentes materiales para chicos y
chicas, citados a pie de página 13 entre otros.
 Trabajo articulando actividades con diversas áreas como Lengua y Literatura, Arte,
Audiovisual, Expresión a partir de la lectura de leyendas y mitos para comprender la Página | 18
cosmovisión de los pueblos. El reconocimiento del medio natural y los ambientes
patagónicos desde el área de Naturales.
 La visita a museos, salas de exposiciones, bibliotecas u otras instituciones y eventos que
existan en las localidades o las zonas de la provincia. Por lo cual es preciso pensar las salidas
didácticas como intervención que se disfrute y se planifique antes, durante y después, con el
grupo de estudiantes, con el/la maestro/a de otro grado, pensando en agrupamientos
flexibles, que colaboren familias de la comunidad.
 Para el presente, desde un enfoque patrimonial e histórico, se pueden incluir el trabajo con
imágenes sobre las estatuas de Roca y otros lugares de memoria, así como nombres de calles
en las ciudades de la provincia desde el enfoque patrimonial e histórico, para abordar los
problemas identitarios.
 El análisis de artículos periodísticos de diferentes posturas sobre recuperación y conflictos
por el territorio entre los estados y las comunidades refleja una actividad interesante para
articular con el área de Lengua.
 La visita y las charlas de diferentes actores y organizaciones de las comunidades originarias
que realizan acciones en la sociedad enseñando la lengua, las ceremonias, la cosmovisión de
su universo cultural, reivindicando identidades desde un relato que pone en tensión a la
historia oficial y centralista.
Sobre el tema conquista de Patagonia es preciso definir conceptos como Genocidio,

Conquista, Territorio por ese motivo compartimos algunos autores para las docentes como la
entrevista a Walter Del Río, historiador oriundo de la ciudad de Bariloche:
https://www.barilochense.com/bariloche-social/pueblomapuche/campana-al-desierto-
genocidio-campos-de-concentracion-y-apropiacion-de-ninos (Consultado en julio/2018).
Otras lecturas imprescindibles son los aportes de Osvaldo Bayer y la historiadora Susana
Bandieri. Para trabajar en el aula: el film documental Tierra adentro, dirigido por Ulises de la
Orden, y el material de Historia de la Patagonia de Silvio Winderbaum, entre otros.
Todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se puede evaluar a partir del trabajo con diferentes
metas de comprensión e instrumentos de acreditación que apunten a generar mayores
interrogantes, que amplíen la mirada de este problema, conocer sobre el tema enseñado,
conceptualizar o aproximarse a algunas nociones complejas como territorio, identidad,
memoria, pueblos originarios, entre otras, elaborar argumentaciones en relación al tema para
compartirlas con el grupo, ver las diferencias y las disidencias aprender a consensuar y explicar
desde la oralidad, la escritura u otras producciones audiovisuales o gráficas lo que aprendieron.

Podemos cerrar el trabajo con un juego de simulación, dramatización y debate que recupere la
pregunta del problema inicial que el turista se plantea, o crear otras nuevas para profundizar el
planteo podríamos preguntarnos: ¿Por qué sacar, cambiar, conservar o intervenir la estatua de
Roca de las plazas de la región? Así volveríamos a empezar buscando nuevos temas para
enseñar.
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La Patagonia se incorporó administrativamente como Territorio Nacional argentino, después de la

conquista de los pueblos originarios, por ley N° 1532 del año 1884, es decir en un principio no se
conformaron provincias sino gobernaciones que dependían directamente del gobierno central, que
elegía las autoridades para ese territorio, legislaba y administraba la enorme extensión. En este
escenario político, los ciudadanos no tenían derechos plenos, sino que eran habitantes territorianos.
La ley de provincialización se dictó durante el primer peronismo en 1955. Las mujeres pudieron votar
recién y por excepción en Patagonia en 1951 para elegir presidente y vicepresidente. En el año 1958
se promulga la Constitución provincial de Río Negro y se organizan los poderes del estado.
Las distintas sociedades han valorado el espacio en forma diferente según las relaciones culturales,
los modos de producir de acuerdo a las necesidades, la aplicación del trabajo, las técnicas, las
formas de apropiación y explotación. Esta proyección de todo grupo social sobre el espacio lo
transforma en un territorio. La apropiación y transformación de un espacio por parte de una
sociedad implica la constitución y uso de un territorio. (Fernández Caso y Gurevich: 2009, 42-43)
La soberanía es el ejercicio de la toma de decisiones sobre el territorio de una organización política,

ya sea un país, estado o una provincia y la imposibilidad de que otro la tenga. Cuando nos referimos
al territorio estamos pensando en la autoridad o poder que tiene un estado sobre el uso de los
recursos que se encuentran en el espacio terrestre, aéreo, marítimo y en el subsuelo (sea terrestre
o marítimo).
En este sentido, si hablamos de los recursos terrestres, pensamos por ejemplo en la producción
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agrícola y ganadera. En el caso del espacio aéreo, la capacidad de administrar las rutas aéreas
comerciales o la potestad de establecer estándares de contaminación del aire. Si nos referimos al
territorio en cuanto espacio acuático, la soberanía es poder decidir cómo explotar la actividad
pesquera o desarrollar la generación de energía a partir del movimiento de las mareas. Finalmente,
la explotación de la minería y la extracción de petróleo en tierra o bajo el mar es materia de decisión
de un estado nación soberano sobre su territorio.
Las provincias son unidades políticas que conforman el Estado Nación. Están organizadas
en torno a un sistema político administrativo basado en la Constitución Nacional, que les reconoce
la soberanía de los recursos naturales en sus territorios. Al igual que la nación, tienen una
organización política regulada por una Constitución provincial que no puede negar ni contradecir
los derechos esbozados en la Constitución Nacional.
La República Argentina está conformada por 23 provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos

Aires (CABA). La creación de las diferentes provincias remite a procesos históricos distintos.
Podemos diferenciar entre aquellas que participaron de la consolidación del país al momento
de la sanción de la primera constitución Nacional y las que formaban parte de los Territorios
Nacionales al momento de la declaración de límites que dio forma al actual territorio de nuestro
país. Por un lado, las catorce provincias que dieron origen al estado nacional fueron
conformándose a través de un
proceso socio histórico que
comenzó en la época colonial,
consolidaron sus territorios
partiendo desde las ciudades
fundadas por el poder español y a
partir de su influencia territorial Página | 21
ampliaron su radio de influencia
fijando sus límites en torno a
disputas, negociaciones y acuerdos
entre ellas, de acuerdo a la cultura,
costumbres e intereses de las
comunidades.
Mientras que los estados
provinciales del NEA y la Patagonia
fueron parte originalmente de la
disputa entre el Estado Nación
argentino en formación y los
pueblos originarios que poblaban
esos territorios.
Estas unidades políticas surgieron a
partir de un proceso de
provincialización que fue pensado y
establecido desde el poder central,
durante el primer peronismo, por
leyes que se promulgaron en 1955.
Los límites de las “nuevas
provincias” como La Pampa, Río
Negro, Neuquén, Chubut, Santa
Cruz, Misiones, Formosa y Chaco,
posterior a 1955 y Tierra del Fuego e
islas del Atlántico Sur en 1990;
fueron establecidos de acuerdo a
criterios e intereses centralistas, sin
tener en cuenta las dimensiones de la Fuente: educ.ar Recursos. Mapa político de Argentina.
A partir de la ley 26.651 del año 2010 se estableció la
zona, las características ambientales obligatoriedad de utilizar en todos los niveles y
de los territorios, y quizás lo más modalidades del sistema educativo el mapa
importante, desconociendo la realidad Bicontinental de la República Argentina.
y la historia social de las comunidades
establecidas en esas tierras. Además de fijar los límites, las instituciones políticas fueron
moldeadas de acuerdo a intereses que no se corresponden con las necesidades de las
comunidades de estos territorios, dejándolas fuera del goce y ejercicio de los derechos de
participación, representación y decisión políticas. Mientras que aquellas provincias fundantes
del estado argentino tuvieron desde el comienzo un rol activo en la toma de decisiones y en el
ejercicio del poder, las provincias “nuevas” recién a mediados del siglo XX pudieron equipararse
e incluirse en el entramado federal, gozando de los derechos y obligaciones como las demás.
Ser ciudadano/a de un país, provincia o municipio significa ejercer los derechos y obligaciones Página | 22
que prescriben la Constitución Nacional y el cuerpo de normas que conforman el andamiaje legal
de dichas organizaciones políticas. Por otro lado, ser un habitante, refiere a vivir y ser parte de
una organización política, pero sin gozar completamente de los derechos y obligaciones que
ofrece el estado moderno, sea nacional, provincial o local.
En este sentido, al referirnos al proceso de provincialización, quienes vivían en la Patagonia de
fines del siglo XIX, en la etapa de conquista de los territorios en gran parte habitado por los
pueblos originarios, y aquellos que comenzaron a poblarlo, fueron protagonistas de una realidad
política diferente a la que transcurría en las provincias organizadoras del estado nación
argentino. Quienes “habitaban” los Territorios Nacionales no tenían los derechos políticos
plenos de elegir las autoridades nacionales, participar en el poder legislativo como parte del
estado, ni postularse como candidatos a cargos públicos de nivel nacional o territorial.
Es decir que las decisiones y la participación se redujeron, al menos durante gran parte del
proceso que derivó en la provincialización, al terreno de la vida local, municipal.
Mientras las provincias ejercían su poder de decisión y de participación en los poderes del
estado, los territorios nacionales se limitaban a ser administrados por el poder central nacional
con base en Buenos Aires, siendo los Territorios un espacio de jurisdicción nacional en el que las
provincias también tenían soberanía, a través de su participación en las decisiones nacionales.
Durante muchos años se excluyó a los habitantes de la Patagonia de participar en la comunidad
política nacional, definiendo a los territorios nacionales patagónicos como “proyectos de provincias”:
Lisandro Gallucci lo expresa claramente cuando afirma que (…)como era necesario crear espacios en
los que los habitantes de los territorios fueran adquiriendo experiencia en el uso de sus derechos-
aunque no todos ellos carecían de la misma-el municipio apareció a los legisladores como la solución
más adecuada. Siendo entendido como una “escuela de civismo”, el municipio tenía como objetivo
familiarizar a los territorianos con las vicisitudes propias de cualquier gobierno autónomo.4 Esta cita
refiere al proceso que vivieron los territorios nacionales hasta su institucionalización como
provincias, camino que transitaron con dificultades, proscripciones y organizándose muchas veces a
espaldas del estado nacional, que no siempre compartía los intereses políticos y económicos, en
suma, sociales, de las comunidades patagónicas.
Teniendo en cuenta estos procesos, el camino de Río Negro en tanto su conformación identitaria
como provincia no fue diferente al del conjunto de la Patagonia. En este sentido, el ser
rionegrino/a, también responde a la historia de la región y del territorio en el que se establece.
El desarrollo de estos contenidos promueve la pregunta sobre qué significa ser rionegrino, qué
es la identidad provincial, y también remite a la identidad regional y nacional, a preguntarse qué
4Gallucci, L. (2006) “La sociedad, la cultura y las formas de la política”, en AA.VV. Patagonia total. Antártica e Islas Malvinas, Barcel Baires,
Ediciones Alfa Centro Literario, Colombia.
significa ser patagónico, ser argentino y cómo se manifiestan estas identidades que se
superponen, se complementan en nosotros como sujetos sociales, junto con otras.
La idea es establecer las diferencias entre una organización política actual como es la provincia,
y los territorios nacionales como estructura que, si bien no existe en la actualidad, pensar en las Página | 23
diferencias permite analizar, por un lado, el grado de participación política de los provincianos
tanto a escala provincial como nacional. Y por el otro lado, permite analizar la conformación
histórica de la identidad provincial y del ejercicio de la ciudadanía. Es necesario abordar la
enseñanza de estas categorías complejas y abstractas a través de problemáticas de la realidad,
para que los/as chicos/as comiencen a identificar los derechos políticos y las obligaciones de las
que gozan los ciudadanos de un estado:
● Leer la ley 1532 del año 1884 que legisla sobre la organización de Territorios
Nacionales de la Patagonia, los cuales, luego de procesos socio políticos que duraron
casi setenta años, serían reconocidos como provincias.
● Analizar diferencias entre provincia y territorio nacional, entre ser habitantes y
ciudadano/as:
 ¿Quién decide sobre los asuntos y necesidades de los territorios nacionales y quiénes
deciden en las provincias?
 ¿Cómo se toman las decisiones, cómo se accede a los cargos públicos y quiénes
pueden representar a los habitantes de los territorios? ¿Cómo es esto en las
provincias?
 ¿Cómo es la participación de los territorios nacionales en la decisión política
nacional?
● ¿Qué derechos y obligaciones tiene un ciudadano de las provincias y cuáles un
habitante de un territorio nacional?
● ¿Cuál era la situación de las mujeres en el país en relación al ejercicio de la
ciudadanía?
● Comparar la conformación de los límites de los territorios nacionales, con la
conformación de los límites provinciales.
● Analizar la relación de dependencia política y económica que tenían los territorios
nacionales con la Nación y el rol de las provincias en este vínculo.
● A partir de una problemática territorial cotidiana rionegrina, de gestión provincial,
establecer posibles soluciones. ¿Cómo se solucionaría en tiempos del Territorio
Nacional?
Página | 24
Las provincias se organizan políticamente de manera similar a la nación. El gobierno está dividido
en tres poderes.
● El Poder Ejecutivo, en la persona del Gobernador y su equipo de trabajo
(vicegobernador, ministros, etc.)
● el Poder Legislativo, generalmente representado por una cámara de legisladores, salvo
en el caso de Buenos Aires, que tiene un sistema bicameral de diputados y senadores
provinciales;
● y el Poder Judicial, que atiende los delitos correspondientes al ámbito provincial
Es interesante trabajar en al aula las dimensiones de la política a nivel provincial. Reflexionar
sobre quiénes deciden y cómo se toman las decisiones sobre las problemáticas sociales es una
forma de trabajar el tema para la comprensión de esta dimensión. En este sentido se pueden
identificar diferentes problemáticas y analizar los diferentes caminos posibles para hallar
soluciones. Algunas dimensiones pueden ser:
● Socioambiental: Contaminación ambiental, Parques Nacionales y biodiversdad. El agua
como recurso vital. La explotación de petróleo. La explotación minera.
● Económico: El circuito productivo de la fruta. La producción pesquera. Los polos
tecnológicos en la provincia.
● Infraestructura: Las rutas provinciales. Las diferentes formas de producción de energía.
A partir de las dimensiones, trabajar en torno a la posibilidad de los ciudadanos provinciales de
intervenir en el planteo de posibles acciones para cambiar la realidad y proponer otros caminos en
torno a la resolución de conflictos y problemas. La democracia implica el ejercicio de la participación
de la ciudadanía también en la definición de situaciones problemáticas y el reclamo a los
gobernantes para que atiendan en cuestiones que hacen al desarrollo de la vida en el territorio
provincial. En este sentido, existen mecanismos para la intervención ciudadana, algunos de ellos son:
 Presentación de proyectos de Ley
 Asistencia a sesión de la Legislatura
 Cartas a periódicos
 Petitorios a autoridades
 Protestas
 Denuncias y presentaciones en la justicia
Desde el punto de vista económico y espacial se incorpora la región patagónica en forma diversa al
mercado nacional y mundial, primero aparece el circuito productivo de la lana en el extremo sur
especialmente en las grandes estancias de Tierra del Fuego y Santa Cruz. Fue significativa para este
territorio la extensión de vías férreas desde fines del siglo XIX, que posibilitó el desarrollo de la
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fruticultura a partir de 1930 en el Alto Valle de Río Negro. Por otra parte ese ferrocarril del Sur de
capitales ingleses implicó el surgimiento de los pueblos de la Línea Sur. En Comodoro Rivadavia
(Chubut) comenzó a partir de 1907, la explotación petrolera en el país, en 1941 en Río Turbio (Santa
Cruz) el carbón y en Sierra Grande (Río Negro) el hierro, en 1945. El turismo patagónico atrae a
visitantes del país y del extranjero, la Península de Valdés, el Glaciar perito Moreno, Ushuaia, las
estancias y la zona de los lagos cordilleranos, donde se destaca la Ciudad de San Carlos de Bariloche,
entre otras.
En relación al espacio provincial, Winderbaum (2006) afirma que la provincia de Río Negro posee
zonas diferenciadas que generan fragmentación espacial, social y económica, respondiendo a
falta de decisiones políticas e intereses externos a la integración y crecimiento del espacio.
Distingue las siguientes zonas dentro de la provincia:
● El Alto Valle del Río Negro: dedicado a la agricultura intensiva bajo riego, siendo la zona
más dinámica del espacio provincial, con centros urbanos como General Roca (Fiske
Menuco), Cipolletti.
● La zona Andina: zona turística, con economía de enclave como la ciudad de San Carlos
de Bariloche
● La zona Atlántica: dedicada a funciones administrativas y comerciales, dada la presencia
del puerto de San Antonio y la ciudad de Viedma, capital provincial.
● Las mesetas centrales: zona árida, dedicada a la ganadería ovina extensiva, la zona de
mayor extensión y menos poblada. Denominada Línea Sur, donde Ingeniero Jacobacci
es uno de los centros urbanos más destacados.
“Un circuito productivo es el conjunto de fases del proceso de producción

entendido como una serie de eslabones que conforman una unidad desde el inicio
hasta la distribución en el mercado para el consumo final. Esta concepción del proceso de
producción como unidad obliga a reconocer las sucesivas etapas del mismo y las
imprescindibles ligazones entre ellas” (Rofman y Manzanal, 1989).
Abordar el tema Circuito Productivo posibilita un nuevo enfoque porque permite analizar etapas
de un proceso de producción, identificar actividades económicas primarias, secundarias y
terciarias, y espacios rurales y urbanos; pensar a la región como un espacio relacionado con
otros, relacionar el agro con la industria y analizar, en el caso del CP de la Manzana, un tipo de
producción extrapampeana, destinada a la exportación.
En este circuito conviven, pequeños, medianos y grandes productores; cada uno de ellos, con
diferentes poderes de comercialización, dependiendo de los valores del producto en el mercado
y de las grandes empresas, que monopolizan la producción y son formadoras de precios.
En el itinerario de enseñanza se aborda el Circuito Productivo de la manzana del Alto Valle del Río
Negro: de la chacra a la góndola, ya que es una de las producciones más significativas de la región y
es un tema relevante en los contenidos escolares del segundo ciclo de la escolaridad primaria.
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Al problematizar, como dice Isabelino Siede (2010), la pregunta guía el recorrido del aprendizaje,
surgen nuevas preguntas, y así se ponen en juego los intereses de los actores intervinientes, se
involucra al estudiante en el lugar de los actores sociales, se visualizan los intereses en juego, el
manejo del ambiente, y la elaboración de propuestas simples para esa problemática planteada.
De esta manera, no solo se aprenden los contenidos planteados en el Diseño Curricular, sino
que también se ponen en juego dos ejes fundamentales de trabajo en Ciencias Sociales: la
sustentabilidad del ambiente y el ejercicio de la ciudadanía responsable.
La producción de manzanas en el Alto Valle es de relevancia regional dado que es una de las
zonas más dinámicas de la Patagonia, enlazando numerosos centros urbanos que han quedado
inmersos en un gran oasis de cultivo, con toda la diversidad y complejidad de ese espacio rural
urbano, destacando las obras de riego, que le dan origen.
El Circuito productivo de la manzana se presenta como algo cercano, con variada información
disponible, para analizarlo y estudiarlo, una posibilidad de apropiarse de parte de la realidad
provincial y regional, ya que al ser un tema de interés para los/as estudiantes que manejan
información pertinente y pueden hacer importantes aportes.
En la actualidad, la economía del valle enfrenta una fuerte crisis, dado que los costos de
producción de la manzana son superiores a los que el productor recibe como pago. Esto se debe
a que los pequeños productores no tienen otra alternativa que vender sus cosechas a grandes
compañías que son quienes fijan el precio del producto, y son a su vez, las encargadas de
comercializarlas en el mercado local, nacional e internacional a un precio mucho más elevado.
Es por ello que la tenencia de la tierra se va concentrando en manos de estas empresas, dado
que el pequeño productor no está en condiciones de competir con ellas.
Como situación problemática se plantea una protesta de productores del Alto Valle del Río
Negro en la Plaza de Mayo, visibilizando una situación que los afecta desde hace tiempo, y donde
se ponen de manifiesto los testimonios de varios actores sociales.
Recurso
Video: http://www.efe.com/efe/america/economia/agricultores-argentinos-regalan-fruta-como-
protesta-por-cobrar-una-miseria/20000011-3020793# (o fotografía)
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¿Por qué no es rentable la producción de manzanas en el Alto Valle del Río Negro para los
pequeños y medianos productores?
 Proyección de videos
 Análisis de fotos
 Lectura de diarios nacionales y regionales
 Elaboración de preguntas
 Planteo de hipótesis
 Identificación de la situación/conflicto
 Reconocimiento de actores sociales e instituciones en tiempos y espacio: intereses,
necesidades, intenciones, etapas de producción
 Lectura de mapas e imágenes satelitales para identificar cambios y continuidades
en el tiempo, modificaciones en el espacio, relación entre lo urbano y lo rural, el
Alto Valle del Río Negro, El Cauce del Río Negro, el sistema de riego, principales rutas
y vías férreas.
 Redacción de textos
Al abordar el conflicto y sus causas, se analiza el problema, abarcando su complejidad, se trabaja
sobre las hipótesis planteadas, explicando la problemática de la fruticultura en esta zona. A
partir de algún testimonio, en un video, fotografías, se ponen en juego los principales intereses
y se puede analizar la complejidad del problema, tomando el conflicto de la producción de la
manzana y sus costos; a la vez que se pueden analizar los conceptos de paisaje, región, espacio
y territorio.
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Otros Recursos:
- Video: http://inta.gob.ar/videos/cadena-productiva-manzana
- Texto: La crisis de la agricultura bajo riego, de Silvio Winderbaum.
Se llaman circuitos productivos al conjunto de actividades que se inician con la producción o

extracción de materias primas, la transformación y elaboración de productos, y su comercialización y
distribución en el mercado.
Este abordaje trasciende las etapas y se analizar tensiones que se producen en ese proceso, con
diferentes actores sociales, sus conflictos, y desnaturalizando lo social.
La zona conocida como El Alto Valle del Río Negro, que comprende también los valles
inferiores de los ríos Limay y Neuquén, dando lugar a un importante oasis de riego, donde
se ubican ciudades como General Roca, Neuquén, Cipolletti, se caracteriza por la escasez de
precipitaciones (130-170 mm anuales), por lo que se aprovechó el agua de los ríos para el
riego, dando así lugar al cultivo intensivo de frutales, ya que se dispone de mucha tecnología,
que da como resultado una alta productividad.
La fruticultura comienza en la década del 30, relacionada con el ferrocarril, que
comercializaba la producción, enviándola a Buenos Aires, para exportarla luego a Europa,
aprovechando la contraestacionalidad, y con la organización del riego a partir de diques y
canales. El espacio productivo se organizó en chacras de 10 hectáreas.
En la década del 60 se dieron importantes avances tecnológicos, proceso de tecnificación,
con la incorporación del frigorífico, y nuevos sistemas de embalaje, nuevos sistemas de
cultivos y mejoras en la protección contra las heladas. A partir de allí, se va a iniciar un
proceso de concentración de tierras y capital que perdura hasta nuestros días.
En el eslabón agrícola se cultivan peras y manzanas; hay pequeños productores, con escasa
tecnología, y bajos rendimientos; productores medianos, que cuentan con chacras que
poseen entre 5 y 15 has, y que contratan trabajadores de manera temporaria, también con
rendimientos bajos; y los productores que poseen mayor cantidad de tierras poseen más
tecnología, acceso a créditos, posibilidades de integrar las etapas productivas, viéndose

favorecidos en la comercialización interna y en las exportaciones.
El eslabón industrial, las agroindustrias: se selecciona la fruta, las mejores limpian, envasan,
enfrían y venden frescas, y las de menor calidad se destinan para producir jugos, sidra, jugos,
dulces, frutas secas, conservas y esencias.
El eslabón comercial: las empresas más importantes se encargan de la comercialización
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interna y exportación de la producción, dándose un proceso de integración vertical, en decir,
van manejando todas las etapas del circuito.
En la actualidad, el problema que afecta a los productores del valle es que los precios de
venta no llegan a cubrir los costos de producción. Una solución posible es promover las
explotaciones familiares.
Al trabajar con problematizaciones, la evaluación se orienta a las posibilidades de resolución del

conflicto. Se realizará una actividad de simulación donde lo/as estudiantes representan a los
actores involucrados. Cada uno plantea su situación desde lo económico, tecnológico y social.
Una vez expuestas todas esas posturas, volveremos sobre el problema inicial, de esta manera,
se analizan las etapas del circuito de producción, se identifican situaciones que llevan a que este
producto no sea rentable para los productores, teniendo en cuenta a los actores sociales
intervinientes. A partir de aquí, se trabaja sobre propuestas para el sector en las que se apueste
a que todos ganen, teniendo en cuenta las variables: económicas, políticas, sociales y
ambientales.
Trabajar con fotografías permite un abordaje

didáctico que interpreta el lenguaje visual,
“leyéndolas” y “haciéndolas hablar”, desde un análisis
crítico, indagando, y siendo una poderosa fuente de
información para la enseñanza de las Ciencias
Sociales.
Al analizarlas es importante ubicarlas en tiempo y
espacio, buscar referencias sobre el tamaño de los
objetos que aparecen, identificar las modificaciones
que la sociedad hizo, si es un paisaje rural o urbano,
los relieves que se observan, la vegetación, la estación
del año, las actividades económicas, la transformación y las consecuencias y efectos, describir
lo que aparece en primer plano, en un segundo plano, y en el fondo. Así, el aprender a ver de
otra manera acerca a los niños y niñas al saber más sobre ese espacio.
Las sociedades construyen el territorio, a

través de las actividades económicas. En la
lectura de la fotografía se analiza lo histórico,
lo que hay, lo que falta, las estructuras, lo
natural y lo construido, un alambrado, formas
de la propiedad, el espacio rural, un valle del
NOA, diferentes parcelas, pirca si se lo compara
con el Alto Valle del Río Negro se desnaturaliza Página | 30
el espacio rural.
“No es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes al margen de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que los han generado (…) la evaluación no es, ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni
del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje.”
Camilloni, 1998
La evaluación es uno de los momentos fundamentales de la enseñanza, ya que produce

conocimientos sobre los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en el
aula y en las instituciones educativas. Es una práctica que se debe desarrollar de manera continua,
dinámica, en constante diálogo con la construcción del objeto de enseñanza.
En este sentido, este proceso de reconocimiento de logros y dificultades en el aprendizaje debe tener
en cuenta la trayectoria de los/as estudiantes, es decir, el recorrido realizado en el tiempo y no
solamente el alcance de metas cognitivas abstractas y despersonalizadas.
La evaluación es parte del proyecto de enseñanza y permite tomar decisiones sobre las
intervenciones pedagógicas y didácticas y reconsiderar los caminos a recorrer en la planificación y el
grado de concreción de los objetivos propuestos.
Otro aspecto importante de la evaluación es que debe fomentar los procesos metacognitivos, es
decir, la reflexión por parte de las y los chicos sobre su propio aprendizaje. Es importante que
reconozcan los objetivos y los criterios de acreditación, así como los instrumentos y dispositivos que
se van a utilizar. Debemos promover los medios para que comprendan su lógica de desarrollo y el
sentido de su formulación, para que esto no sea un obstáculo a la hora de la consolidación del
conocimiento.
La evaluación debe ofrecer una variedad de instancias que no se agotan en los momentos de
acreditación. Así, la observación permite obtener información sobre el proceso, sobre la trayectoria
y evita la clasificación y las modalidades alternativas de evaluación interpelan a los niños y a las niñas
y los invitan a relacionar los conocimientos y a comprender el sentido del saber escolar.
Por lo tanto, creemos que es fundamental para el aprendizaje que los instrumentos de acreditación
tengan relación con las prácticas de aula. Que los dispositivos y las modalidades de examen
propuestos sean de resolución conocida por los/as estudiantes, ya que, de no serlo, el instrumento
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se convierte en un obstáculo que impide el despliegue del conocimiento.
De esta manera, es necesario que se pongan en relación los contenidos conceptuales: categorías y
conceptos, y los haceres concretos con el contexto de producción de la actividad educativa, en una
práctica evaluativa situada, concreta en tiempo y espacio, considerando la realidad de la escuela en
la que transcurre.
Si bien es reconocido que la evaluación es una práctica que supone un momento dedicado a la
acreditación, a la posibilidad de demostrar los logros y las dificultades, no siempre están
coherentemente relacionados.
Si pensamos en la evaluación en Ciencias Sociales el segundo ciclo, tenemos que considerar los
procesos cognitivos a través de los cuales conocen, describen y explican la realidad social con cierto
nivel de profundidad y relación de la realidad social pasada y presente en una escala espacio
temporal.
Las aproximaciones que el/la docente despliega para conocer qué saben sobre las categorías socio
espaciales se realizan a partir de dinámicas que los invitan a expresar de múltiples formas, sus
concepciones acerca del mundo. En Ciencias Sociales las llamamos representaciones sociales acerca
de su realidad. En esta etapa del nivel primario, se trata de las ideas, pensamientos, expresiones que
les permiten identificar, describir y explicar el mundo que los rodea, generalmente sostenidas desde
el sentido común, pero muy importantes para trabajar en el aula.
Con el conocimiento académico accedemos a nuevas categorías que enriquecen nuestra mirada de
lo social, mientras que en el conocimiento escolar tenemos en cuenta las representaciones de los/as
chicos/as sobre lo social. Para llegar a un conocimiento situado, que es el conocimiento escolar, que
responde a los fines de la escuela y a la finalidad de enseñar Ciencias Sociales en al aula.
A partir de ese imaginario sobre lo social podemos comenzar a elaborar una explicación desde los
saberes escolares, que se nutren de las ciencias.
Los saberes que los/as niños/as tienen son fundamentales para la construcción del conocimiento en
ciencias sociales en el aula permitiéndoles realizar anclajes, relacionar los nuevos saberes, frutos del
aprendizaje. Es allí que la evaluación resulta un proceso continuo, diario.
En el caso del segundo ciclo, privilegiando la oralidad, la gestualidad y la expresión en cualquiera de
sus formas, favoreciendo el uso de imágenes y el desarrollo de juegos, desde lo concreto de la vida
cotidiana, al reconocimiento de los espacios sociales más cercanos para comenzar a complejizar el
pensamiento sobre lo social, con contenidos más abstractos, favoreciendo el desarrollo de preguntas
y explicaciones acerca de la realidad social a escala local, provincial, regional y nacional; como
miembro de una comunidad que contiene, identifica y constituye socialmente en su localidad, como
patagónico, miembro de una comunidad de pueblos originarios, argentina, americana.
En este ciclo es importante favorecer progresivamente los procesos cognitivos desde el

reconocimiento de los otros como pares, de los grupos de pertenencia, como necesarios para
poder pensarse a uno mismo, así como la noción de construcción colectiva del conocimiento,
la importancia de pertenecer a un colectivo, fomentando el diálogo e intercambio de saberes,
como el respeto por los otros.
Al respecto Pilar Benejam (1997) sostiene que “la evaluación, estrechamente vinculada al
aprendizaje, queda inserta en la secuencia didáctica de tal manera que cada una de sus fases -inicial, Página | 32
desarrollo y síntesis- contienen actividades de evaluación. Desde esta perspectiva, la complejidad y
los obstáculos que presenta la evaluación en Ciencias Sociales, confluyen con las dificultades propias
de su enseñanza y de su aprendizaje”.
La evaluación entonces es un proceso fundamental en la enseñanza y el aprendizaje en ciencias
sociales, que debe contribuir en su despliegue a definir lo social no sólo a partir de su propia
experiencia, del sentido común, sino tomando conocimientos que provienen de otras vivencias y
realidades en tiempos y espacios diferentes, tendiendo a generar espacios para la comprensión de
que vivimos en una realidad social histórica contextualizada, conflictiva y posible de ser
transformada.
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DESARROLLO CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES - Segundo Ciclo

Temas: desarrollo de algunos conceptos claves para enseñar

Ideas y sugerencias para construir secuencias didácticas y

Itinerarios o recorridos posibles para la enseñanza

Recursos y materiales diversos para el trabajo en el aula

Consignas y pistas posibles para utilizar los distintos materiales

Evaluación: criterios y formas

b) La interrelación entre las escalas espaciales: local, regional, provincial, nacional e

c) La contextualización de la realidad social en tiempo y espacio: para comprender en forma

e) El conflicto social como situación inherente a la realidad para problematizarla,

f) La significatividad lógica de los contenidos: respetando la gradualidad de los mismos y

h) La unidad y la diversidad: como elementos constitutivos de los procesos sociales.

El enfoque de enseñanza de las Ciencias Sociales que se privilegia en el Diseño de Educación

heterogéneo que permite el seguimiento de las trayectorias estudiantiles. En dicho proceso se

En el Segundo Ciclo, se retoman los conceptos trabajados en el Primer Ciclo y se profundiza el

● Profundizar los saberes trabajados en el primer ciclo

● Generar actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se utilicen recursos y

referimos a la lectura de materiales en este campo también es necesario incluir al análisis de

● Comprender e interpretar materiales y recursos diversos (mapas, imágenes, otros)

El eje que recorre conceptualmente el segundo ciclo es la Región Patagónica y la provincia de

Espacio social: es un conjunto de Recursos Naturales son un

base a la valoración de los recursos naturales, a través del uso de la tecnología, a lo

La cartografía que se aborda en la escuela

e histórica, que permite entender el mundo actual, y es objeto de indagación, permitiendo

 La zona cordillerana: con montañas, bosques y algunos centros turísticos de

Planteo del problema:

Conquista de Patagonia y a la situación de los pueblos originarios desde el presente

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Sobre el tema conquista de Patagonia es preciso definir conceptos como Genocidio,

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