Bacatá, ciudad de todos, ciudad de nadie:

La tradición cultural Muisca un Juego escénico desde el enfoque integral de la educación

artística.

Pedagogía de la Educación Artística

Diana Carolina Riveros Torres

Jenifer Andrea Anaya Benavides
María Sofía Ramírez Mahecha
Jackson Sebastián Rico Mosquera
Wayner Gabriel Ardila Duarte

Proyecto de investigación
Asesor(a) Licenciado Juan Carlos Nova

Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

Programa de Formación Complementaria
Bogotá, D.C., junio de 2022
 Resumen analítico de la investigación, RAI
Escuela Normal Superior Distrital María Montessori

Título: Bacatá ciudad de todos, ciudad de nadie: La Tradición Cultural Muisca, un Juego
Escénico desde el Enfoque Integral de la Educación Artística
Investigadores: Anaya, B. Jenifer; Ardila, D. Wayner; Ramírez, M. María; Rico, M. Jackson;
Riveros, T. Diana.
Publicación: Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, Bogotá D.C, 2022, NN
páginas; NN gráficas; NN anexos.
Palabras Clave: Juego Escénico, Tradición Cultural Muisca, Enfoque integral de la
Educación Artística.
Descripción: Una de las dimensiones de la educación artística en la escuela, se ocupa de
promover en los estudiantes el reconocimiento de las diferentes prácticas y tradiciones culturales
del país; sin embargo, la educación artística, en los primero ciclos, no aproxima a los estudiantes
a la riqueza cultural que guardan las tradiciones indígenas, específicamente la muisca, cuyo
asentamiento fue en la ciudad de Bogotá y de la cual aún se conservan vestigios en algunas
localidades de Bogotá y municipios aledaños, como cabildos, la música, danzas, ritos,
gastronomía etc., y que pueden desaparecer sino se recupera y reconstruye con las nuevas
generaciones. Es por esta razón que el proyecto se propuso, rrecuperar la tradición cultural
Muisca a través del juego escénico y el enfoque integral de la educación artística en los
estudiantes de grado tercero de la ENSDMM.
Contenido: El proyecto se desarrolló en tres capítulos; el primero se ocupó de conceptualizar
tres conceptos claves: cultura muisca, juego, juego escénico y el enfoque integral de la educación
artística; en el segundo, se identificó la problemática respecto a la cultura muisca y su prácticas
tradicionales en los conocimientos previos de los niños del grado 305 a partir de la
implementación de una serie de instrumentos y metodologías, y el tercero, recoge la experiencia
a través del libro de dirección en donde se plasma la forma como se llevó la puesta en escena.
Fuente: En total, el proyecto se fundamenta con NN fuentes dentro de las cuales encontramos
por primarias; NN; NN; NN. Cibergrafía:
 Metodología: La investigación, corresponde a una investigación acción, adecuada para
resolver problemas acuciantes de la práctica, la cual detecto durante la primera fase, la
problemática que le dio origen a la investigación; en la segunda, se buscó fundamentar de
manera teórica y conceptual dicha problemática, con el fin de diseñar una estrategia pedagógica
y artística y la tercera fase recoge la experiencia desarrollada, con el fin de alcanzar el objetivo
propuesto, la cual se registra en el libo de dirección, el cual recoge los diferentes momentos en el
desarrollo de una puesta en escena, en la que se evidencia la forma como se aproximó a los
estudiantes a las diferentes prácticas culturales del grupo Muisca,
Conclusión: Los estudiantes reconocieron algunas tradiciones propias de la cultura Muisca,
presentes en los mitos, ritos, ritmos, instrumentos, platos típicos, etc., El desarrollo de la
estrategia desde el enfoque Integral, por una parte, favoreció la articulación de las diferentes
prácticas artísticas en torno a la puesta en escena, la literatura exigió la construcción del texto
dramatúrgico; la construcción y el diseño del vestuario, la creación de pequeños esquemas
dancístico o juegos rítmicos y la interpretación y representación del ejercicio teatral; por otra,
promovió el trabajo en grupo y colaborativo, reconociendo sus habilidades y destrezas.
El libro de dirección se presenta como una opción en la investigación en Educación artística, que
recoge los diferentes momentos por los que atraviesa una experiencia artística.
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Pròlogo

Nuestra experiencia ancestral

Bacatá, ciudad de todos ciudad de nadie, es un proyecto sobre la recuperación de nuestras

tradiciones ancestrales, las cuales se han ido perdiendo a causa de la globalización. La tradición
cultural Muisca, es uno de los grupos más importantes ya que ocuparon el territorio donde
habitamos en la sabana de Bogotá y sus alrededores. Es por esto, que es nuestro deber como
educadores llevar esa cultura a nuestras aulas ya que esta se ha ido perdiendo con el paso de los
años y se olvida la historia de nuestro propio hogar. Añadiendo a lo anterior, la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori no tiene, aun, un lugar para este tipo de temas dentro de los
espacios educativos y como maestros en formación de la institución queremos dar un paso a una
educación menos eurocéntrica.
Es así como, la presente investigación hizo parte de un proceso de formación cultural
muy importante para los estudiantes de formación complementaria de la Escuela Normal
Superior Distrital María Montessori. Nuestro interés por las culturas ancestrales se dio porque en
nuestro entorno se hacía mucha referencia a estas, pero realmente no podíamos comprender estos
espacios porque entre nosotros también existía un desconocimiento frente a esto y dábamos por
supuesto que a los niños les pasaba lo mismo que a nosotros. Es así como terminamos
enorgulleciéndonos de profundizar en temáticas tan importantes para la educación actual como lo
es la tradición cultural Muisca, la cual nos llevó a profundizar sobre el desconocimiento de
nuestras raíces, y el reconocimiento de sí mismo y del otro como sujetos que hacen parte y
contribuyen a nuestra sociedad. En ese orden de ideas, esperamos ser parte del comienzo e
inspiración de proyectos que transformen la actual sociedad globalizada.
No fue un camino fácil, estuvo lleno de retos y desafíos, pero fue una de las mejores
decisiones que hemos tomado en nuestro poco tiempo como maestros en formación. El hecho de
comprender la importancia de campos del saber que hoy día se dejan de lado en la formación de
la sociedad permite abrir nuestra mente y corazón a la profesión docente, las realidades en los
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contextos colombianos en torno a la educación nos retan a construir una sociedad de cambio, de
paz y de reconocimiento social. Así mismo, el acercamiento a las infancias que tuvimos durante
el proceso de formación nos llena de orgullo, pues éste, permitió descubrir la importancia del
buen formar a nuestros niños y niñas, pero, no solo hacia el lado cognitivo o su bagaje en
aprendizajes, sino que, también, a su ser, su formación cultural, sus raíces e historia. No hay
palabras suficientes que puedan dar cuenta de todas las experiencias, aprendizajes y emociones
que llenaron nuestra vida durante este proceso, el hecho de que la Escuela Normal nos permitiera
vivir esta experiencia la cual recordaremos con gran aprecio.
El proceso de investigación nos permitió acercarnos a un contexto el cual apunte al
cambio, donde se integraron espacios de arte, de creación, construcción y propuestas que
transformen las prácticas tradicionales, de manera que se piensen y crean en un país diferente.
Contribuimos a una pequeña parte de esa “nueva sociedad”, en la cual se tenga en cuenta la
diferencia, el conocimiento por sí mismo y por el otro, y de la misma manera su cuidado y
pertenencia. Es por esto que conocer y observar las capacidades e intereses individuales de cada
integrante del grupo de investigación fue esencial para este trabajo. Cada uno de nosotros tiene
experiencias en música, danza, teatro y plásticas. Algunos de nosotros vienen de otras
instituciones con muchos conocimientos en estos campos. Esto ha permitido un trabajo colectivo
de tal forma que confiamos los unos a los otros y así, compartir esa forma de ver el mundo con
los niños. Creer en nosotros como docentes, creer en un cambio, que, aunque se ve lejos, en
ocasiones inicia desde las pequeñas cosas, desde los pequeños actos, como, por ejemplo, llevar
música al aula, permitir en ellos la imaginación y desarrollar su creatividad, fortalecer su buen
desarrollo los diferentes lenguajes artísticos, fortalecer su ser, su hacer y su saber, integrar esas
herramientas poderosas que estas nos brindan, son esas estrategias gigantes que la Normal y sus
poderosos maestros han dejado plasmadas en nosotros.
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Introducción

El proyecto de investigación titulado Bacatá, ciudad de todos, ciudad de nadie: La tradición

cultural Muisca un Juego escénico desde el enfoque integral de educación artística, se desarrolló
en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori con los estudiantes de grado tercero de
primaria, quienes se encuentran ubicados en la sede B, en el marco de la implementación de la
jornada única. El proyecto se inscribió en la línea de investigación Pedagogía de la Educación
Artística la cual tiene como objetivo: Contribuir en la formación integral de un maestro para el
preescolar y la primaria, capaz de vincular a su práctica educativa, pedagógica, didáctica e
investigativa discursos y prácticas del campo de la Educación Artística. La investigación se
preguntó ¿Cómo el juego escénico reconstruye la tradición cultural Muisca en los estudiantes de
la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori de grado tercero?
Bogotá, capital de Colombia, cuenta con una población, de acuerdo al DANE.(2018). Sistema
de Información Migratoria Regional; a los 8 millones de personas para el 2022 y continúa
mostrándose como el principal centro de atracción de migración interdepartamental y a nivel
internacional, además de concentrar algunos de los mayores flujos migratorios del país. El
estudio de caracterización demuestra que la población que habita en Bogotá, en un 73%
provienen de diferentes regiones del país; luego, es factible que los pobladores de la capital se
encuentren mayormente más familiarizados con las prácticas artísticas y culturales de su región.
Las personas se desplazan a la capital, de acuerdo al Análisis Demográfico y proyecciones
poblacionales de Bogotá, motivados por la búsqueda de oportunidades educativas, laborales y
económicas o a causa del conflicto armado.
La segunda causa, por la que existe un desconocimiento de nuestras raíces ancestrales y de las
prácticas artísticas y culturales que los caracterizan, se encuentra en el currículo escolar, tanto en
el área de ciencias sociales, como en el de educación artística para los diferentes ciclos y niveles
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escolares. La escuela, aborda de manera tangencial los aspectos relacionados con los
asentamientos indígenas, particularmente en la capital del país, los niños y jóvenes crecen
desconociendo aspectos de la cultura muisca, los vestigios y las prácticas que aún caracterizan a
los bogotanos.
Tercero, los procesos de globalización de las economías han dejado de lado la preocupación
por la formación por la identidad cultura; los estudiantes hoy se preocupan por las tendencias de
moda, por los video juegos, por seguir a su artista favorito, por los chismes de farándula etc. Es
por lo anterior, que la investigación se propuso diseñar, implementar y analizar, el proceso de
implementación de un juego escénico desde el enfoque integral de la educación artística, con el
fin de resignificar la visión que tienen los estudiantes sobre la cultura indígena Muisca y
recuperar sus tradiciones. Para alcanzar el objetivo, se diseñó una estrategia a partir del juego
escénico, ya que en ella se integran los diferentes lenguajes artísticos; el resultado final es el
desarrollo de una propuesta escénica, con la que los niños se aproximarán al reconocimiento de
la cultura Muisca, y abrir la mirada hacia las tradiciones, raíces, habilidades y formas de vida de
este grupo cultural el cual se ha ido perdiendo a raíz de no darse la suficiente importancia en los
procesos que se desarrollan en el campo de la Educación Artística y las Ciencias Sociales

Justificación
A partir de la Constitución Política de Colombia.(1991).(ed.1) Bogotá Colombia, la cultura se
concibe como un derecho que debe ser protegido por el Estado y adquiere, por lo tanto, un lugar
importante en la formación de los niños y jóvenes del país, ya que es parte fundamental en la
construcción de la identidad y del sentido de pertenecía, El artículo 7, reza “El Estado reconoce y
protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana” el artículo 8, asegura que “Es
obligación del Estado y de las personas proteger las riquezas culturales y naturales de la Nación.
En éste sentido, la ley N°115.(1994).(Ley general de Educación), define en coherencia con el
artículo 67 de la Constitucion Politica de Colombia de 1991, como uno de los principios
definidos para la educación “El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la
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diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad”
(Art. 5, núm. 6); Además, se establece como uno de los objetivos comunes de la educación en el
literal (h) que ordena “Fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos
étnicos. Así mismo, en lo que respecta a “La formación artística mediante la expresión corporal,
la representación, la música, la plástica y la literatura” (literal L).
De acuerdo a las disposiciones normativas, el currículo de Ciencias Sociales para la Básica
Primaria. han venido desplazando los contenidos, temas o ejes relacionado con el acervo
histórico y cultural del país, a razón, de la atomización de temas contenidos en el área de
Ciencias sociales, así lo reconocen los lineamientos al afirmar que “La gran atomización del
conocimiento social es el gran número de “contenidos” y/o “temas ” que se deben trabajar por
obligatoriedad en y desde el área de Ciencias Sociales, en un sentido regular o transversal: l
Cátedra de Estudios Afrocolombianos l Constitución Política y Democracia l Educación Ética y
Valores Humanos l Educación Ambiental l Educación en Estilos de Vida Saludable”
(Lineamiento Curriculares para las Ciencias Sociales, 2018)
A pesar, de que uno de los ejes de fundamentación de los Lineamientos reza que: “Las
distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (Ciencia, Tecnología,
Medios de Comunicación” (Eje N°7) y “La defensa de la condición humana y el respeto por su
diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la
identidad colombiana” (Eje N°1).
En la práctica pudimos observar que existe un conflicto con lo que dice la teoría y lo que
sucede en realidad, ya que se observó que los estudiantes no reconocen y/o identifican otras
poblaciones culturales, su forma de vida, simbología o características particulares. Por otro lado,
los Lineamientos Curriculares de Educacion Artitica (2018) y las Orientaciones Pedagógicas
para la Educación Artística en Básica y Media (2010), reconocen la importancia de la cultura en
la formación del estudiante; pero en ninguno de los dos casos, se piensa en recuperar el acervo
artístico y cultural de los grupos indígenas en Colombia.
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Los espacios dedicados para la formación artística y cultura, por ejemplo, la mayoría de las
veces no recogen o vuelven sobre el acervo Cultural Muisca, como es en el caso de las practicas
artísticas de la institución. Es así como desde el Estado del arte se busca recoger dichos espacios
de la Cultura Muisca, entendiendo que dicho estado: “Se entiende por postura epistemológica o
paradigma el conjunto de suposiciones de carácter filosófico de las que nos valemos para
aproximarnos a la búsqueda del conocimiento, la noción que compartimos de realidad y de
verdad, y el papel que cumple el investigador en esta búsqueda de conocimiento, al igual que la
manera como asumimos al sujeto estudiado” (Páramo & Otálvaro, 2006, p. 21).
Teniendo en cuenta lo anterior, la ley general de la educación señala que: “a las normas
generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde
con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Esto se
fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que
tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su
carácter de servicio público”, por consiguiente, el proyecto de practica derivado de este proyecto
de investigación planeó dotar a los estudiantes de experiencias innovadoras, acogidas a los
Lineamientos Curriculares (Educación artística y Ciencias Sociales) pero sin olvidar el propósito
y la importancia de lo expuesto anteriormente.
Desde dicho análisis, se concluye que; la diversidad étnica y cultural de las poblaciones
atendidas en las instituciones educativas deben ser un punto de encuentro, interacción,
intercambio, respeto y aprendizaje para que la escuela se convierta en un lugar de inclusión
donde se aprende a convivir con el otro, reconociendo la importancia de una sociedad diversa.
De acuerdo a lo anterior, el proyecto se propuso: Recuperar la tradición cultural Muisca a través
del juego escénico y el enfoque integral de la educación artística en los estudiantes de grado
tercero de la ENSDMM. Con el fin de alcanzar el objetivo, trazo la siguiente ruta: primero,
reconocer las prácticas culturales propias de la tradición cultural Muisca para el diseño de
estrategia de Juego Escénico. Segundo, implementar la estrategia de Juego Escénico a través de
la integración de los lenguajes artísti (MarcadorDePosición2)cos con los estudiantes de grado 3
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de la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori y por último, evaluar el alcance del
Juego escénico como estrategia integral de la educación artística en torno a la recuperación de
prácticas culturales muiscas los estudiantes de grado tercero de la ENSDMM.
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Antecedentes de investigación

El capítulo presentado a continuación se encontrará una serie de documentos, tesis de grado, y

estudios de caso los cuales hacen relación con las categorías a trabajar en este proceso
investigativo, esto se elaboró mediante un rastreo de antecedentes. Es así, como estos textos se
leyeron y sistematizaron mediante fichas y luego se triangularon en una matriz, lo cual nos
permitió reconocer las problemáticas abordadas en los últimos cinco años a nivel internacional,
local e institucional con el desarrollo y la implementación de la educación artística de manera
integral y el juego escénico como estrategia para el acercamiento a la población muisca en el
aula, desde la problematización del desconocimiento o extinción de la historia e importancia de
esta población como parte social y cultural significativa. Cabe aclarar que ser realizo la búsqueda
de antecedentes nacionales, pero no se halló alguno que abarcara las temáticas ya mencionadas y
que ayudara a orientar la investigación.
A nivel institucional se halló la tesis de grado titulada “ Mi expresión particular: una propuesta
desde las artes integradas para estudiantes en condición de discapacidad” (Alfonso et al, 2018).
La cual investigo el desarrollo de la educación artística con estudiantes en condición de
discapacidad. Este proyecto concluyo que la presencia y el acompañamiento de las maestras en
formación es indispensable en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, puesto que potencia
la capacidad expresiva, permitiendo la comunicación a través de los diferentes lenguajes
artísticos. Así mismo evidencio que es importante ambientar el aula de acuerdo con la temática
que se va a trabajar, con el fin de que se sientan parte de este contexto, alcanzando una mayor
participación y comprensión para crear experiencias artísticas significativas, a través de lo
sensible.
A nivel local se hallaron dos tesis de grado: La primera es la tesis de grado titulada
“Escultura, pintura, novela y teatro; la representación de la cultura muisca en el Siglo XX y XXI
en el Bachuismo, los hijos del agua (1995) de Susana Henao, y el dorado colonizado (2006) de
Carlos Parada” (Gonzáles, 2014). La cual investigo la representación indígena desde diversos
campos artísticos, tales como la escultura, la pintura, la novela y el teatro; entregará un panorama
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más amplio de cómo vemos al indígena en nuestro tiempo, concluyendo, en primera instancia,
que el indígena muisca es representado en las primeras décadas del siglo XX desde el
Bachuismo, como un emblema nacionalista, cuya función es unificar el país del presente desde lo
prehispánico. Este emblema nacionalista, es decir el indígena, se convierte en el instrumento de
la ciudad letrada para consolidar la unidad en la nación colombiana. El letrado criollo o mestizo
utiliza al indígena y su cultura como un objeto artístico o un objeto político, sin embargo, este
letrado no consciente una restitución o reparación social, política, económica y cultural para el
indígena.
La segunda es la tesis de grado titulada “Estrategias didácticas del juego Coreográfico que
resignifican la enseñanza de la danza en la básica primaria de Instituciones educativas de
Bogotá” (Hernández et al, 2015) investiga ¿Qué estrategias didácticas empleadas en la
construcción del juego coreográfico contribuyen a la resignificación de la enseñanza de la danza
de la Básica Primaria?, concluyendo que, Se identificaron dos grandes estrategias didácticas: El
juego en los procesos dancísticos y los laboratorios de creación colectiva, de las cuales se
derivan otras estrategias como el diálogo, el laboratorio corporal, el laboratorio de construcción
dramatúrgica y el laboratorio escenográfico.
A nivel internacional, se halló en la Tesis de grado Titulada “El Dominio público,
multicancha y remote Santiago algunas relaciones de las estrategias de juego escénico y creación
de comunidad” (Gonzalo, 2017) investigó la relación existente entre la teoría del juego,
desarrollada durante el siglo XX y principios del XXI, y el fenómeno teatral contemporáneo a
través del análisis de experiencias teatrales específicas desarrolladas dentro de los últimos diez
años, concluyendo qué la presente investigación que estudia las definiciones y las
categorizaciones del concepto de juego para ponerlas en servicio del análisis de las obras
Dominio Público, Remote Santiago y Multicancha ha permitido esclarecer y desarrollar con
mayor profundidad planteamientos que dieron inicio a este trabajo. Se ha conseguido proponer
relaciones y paralelos entre las teorías del juego y la práctica teatral a través de las tres obras en
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estudio, mediante la óptica obtenida por el encuentro propuesto de los planteamientos de siete
teóricos del juego. 
En conclusión, se pudo identificar, que es de suma importancia el hecho de investigar más a
fondo sobre lo que se quiere dar a conocer, en este caso las categorías las cuales guiaron está
investigación, ya que esto permite una serie de indicios y pautas las cuales aportan al proceso de
este, el hecho de conocer las problemáticas planteadas y sus estrategias e importancia para la
construcción social.
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Referentes teórico-conceptuales

Este proyecto de investigación tuvo como objetivo recuperar la tradición cultural Muisca a
través del juego escénico y el enfoque integral de la educación artística en los estudiantes de
grado tercero de la ENSDMM. Para Rodríguez, (2016), “Los referente teóricos y conceptuales,
se abordan dos perspectivas; la primera, se aproximará al lector a las principales
características del grupo indígena muisca y el segundo se centra el conceptos que fundamentan
el diseño y desarrollo de la estrategia; tales como, el taller como estrategia de aprendizaje, el
enfoque integral de la educación artística”, en donde a partir de esta se despliega una serie de
subcategorías las cuales son juego, juego escénico, juego dramático y juego coreográfico.

La Cultura Muisca
Los muisca, fue un grupo indígena cuyo asentamiento se desarrollo especialmente en la
ciudad de Bogotá, que para entonces se reconocía como Bacatá. El concepto,
…………………….
Ubicación
Prácticas artísticas. A continuación, se recogen las principales prácticas artística; en literatura
Vestigios

Estrategia Pedagógica en la perspectiva del enfoque Integral de la Educación Artística.

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Cabe resaltar que este proyecto de investigación se desarrolló por medio de talleres
pedagógicos, como estrategia que favorece integrar la teoría y la práctica, el diseño de
actividades que contribuyeran a un aprendizaje significativo mediante la vivencia de
experiencias del estudiante; además, la construcción de conocimientos de forma integral y el
trabajo en grupo, la socialización y retroalimentación.

[…] “El taller es un espacio para hacer, para la construcción, para la comunicación y
el intercambio de ideas y experiencias...es ante todo un espacio para escuchar, es, ante
todo, un espacio para acciones participativas. Utilización de diversidad de técnicas,
elaboración de material y otros. Además, puede concebirse como el espacio que
propicia el trabajo cooperativo, en el que se aprende haciendo, junto a otras personas
al tiempo que pone énfasis en el aprendizaje, mediante la práctica activa, en vez del
aprendizaje pasivo.” (MEP, 1993, pp. 9-10).

Por ello, el taller pedagógico plantea una forma de aprendizaje en conjunto, en donde el
proceso de aprendizaje se da a la par, tanto la relación estudiante-estudiante, como estudiante-
maestro en donde se tiene en cuenta la socialización de los saberes previos y/o construidos de
forma individual, pero además llevando a los niños a obtener experiencias de enseñanza-
aprendizaje diferentes a las obtenidas en el aula.
En este orden de ideas, cada sesión planeada y desarrollada en este proyecto de investigación
tuvo como finalidad integrar dos o más campos artísticos a lo largo de este proceso, los cuales
aportaron de manera conjunta e integrada el saber que se llevaba al aula sobre la Cultura Muisca.
La educación integral, posibilita el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano: la
lógica (o de la razón), la Ética (o del comportamiento) y la Estética (o del sentimiento)
contempladas con una visión de totalidad, de manera que no actúen aisladas si no, por el
contrario, interactúen para enriquecerse y aportar al desarrollo corporal, afectivo, social,
espiritual.
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“El concepto de educación integral se ha utilizado desde hace varias décadas, en los
encabezados de los programas que sustentan el currículo escolar, y, en particular, en
los programas de Educación Artística. Así mismo, se da por aceptado que la escuela,
como aparato especializado para la socialización del individuo, posibilita una
preparación del educando para su adaptación a la vida social.” Rodríguez, (2003)

El enfoque integral, es de suma importancia para la integración de diferentes lenguajes

artísticos para la exploración y desarrollo de habilidades de los estudiantes, por esta razón,
resulta adecuado para aproximar al estudiante a la Cultura y tradiciones de grupo Indígena
Muisca y sus tradiciones culturales a partir de la construcción de un aprendizaje significativo con
las que pone en juego sus capacidades y fortalezas en los campos Artísticos.
Por otra parte, el Juego, según Mujina (1985). (p. 115), “Origina cambios cualitativos en la
psique del niño”, paralelamente, estos cambios cualitativos son los que el niño termina usando
para construir un conocimiento determinado por el juego. Comprendiendo que es un elemento
muy importante en el ámbito educativo de la educación infantil de carácter semiótico. Para
Rickenman, (1994). (p. 10), “El juego es una herramienta fundamental para el aprendizaje del
niño, reconociendo la importancia del adulto como el sujeto que guía una exploración del
mundo de manera espontánea, desde allí, el juego le permite al igual la posibilidad de crear,
imaginar y además abre posibilidades de innovación, búsquedas, alternativas diversas y
de infinitas posibilidades de ser desarrollado, permitiendo disfrutar, gozar, imaginar, crear y
socializar”.
En este sentido, el juego toma un papel fundamental en este proceso investigativo, ya que
busca que los estudiantes a partir del juego escénico, cree significados de manera individual y
colectiva y los plasme en el desarrollo de la propuesta y así, interiorice algunas prácticas de la
tradición cultural muisca. A través del juego los estudiantes logran construir el sentido y/o
significado a sus personajes, dándole así su toque personal y original a cada uno de estos a través
de su imaginación y creatividad.
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Así mismo, el Juego dramático, aportó a este proceso la expresión dramática y la expresión
corporal, permitiendo que los niños jueguen a la representación de personajes, objetos,
situaciones o cosas, acciones, movimientos, actitudes, emociones. (Morón, 2011, p. 1), define el
juego dramático como: “una situación interactiva, recíproca y sincronizada donde los niños/as
adoptan diversos roles, situándose alternativamente en uno u otro punto de vista, representan
objetos, personas, acciones”.
Ambas formas de expresión tienen como finalidad la comunicación gestual y se manifiestan
de maneras diferentes, entre las que destaca en la Etapa de Educación Infantil: el Juego
simbólico. Es decir que, durante estos juegos el niño se comporta “como si” fuera una persona
distinta, o actúa “como si” estuviera haciendo cosas que solo está simulando hacer. (Lobo, 1999,
p. 24) afirma que, “El juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de
expresión dramática, que agrupa el conjunto de recursos y de prácticas convergentes
(actividades de expresión corporal, expresión lingüística, expresión plástica y expresión
rítmico-musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mímicos, de títeres y de sombras, etc.)
que se funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creación. La acción puede
plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de los gestos, etc. y los
jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramáticos personales) o bien utilizar
sustitutos simbólicos: máscaras, títeres, sombras... (juegos dramáticos proyectados”.

Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que,

basada en el juego y el protagonismo de los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de
su capacidad y actitud creativa y la mejora de sus relaciones personales. El niño puede decir
mediante la acción lo que es y lo que quiere en un lenguaje globalizador que no parcela
artificialmente sus manifestaciones expresivas
Por último, el Juego Coreográfico aportó de manera significativa a la construcción del Juego
Escénico aportando desde la técnica coreográfica hasta las bases culturales Muiscas. Según (E.T.
Josua. (2015) el Juego Coreográfico “Representa las acciones diarias, los atuendos, las danzas,
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comparsas, costumbres y vestuarios utilizados en una región, un pueblo, población o un país.

Los escenarios principales son las celebraciones como fiestas, carnavales o ferias”. En otras
palabras, se considera que el juego coreográfico fue de suma importancia para este proceso ya
que en este se representa un sinnúmero de manifestaciones culturales que expresan la variedad
étnica, religiosa, tradiciones y formas de vida de su población. Cabe recalcar que, la diferencia
entre un juego coreográfico y una danza es que la última es una coreografía de origen tradicional
que respeta determinados movimientos, pasos y figuras, mientras que un juego coreográfico es
una creación libre a partir de un ritmo, utilizando pasos y figuras tradicionales, además que se
pueden añadir representaciones dramáticas.
Cabe resaltar, que, la excusa para desarrollar e implementar esta estrategia fue la Tr
Desde la cultura visual y la estética, se pudo llegar a reconocer esta cultura, ya que la
inspiración del montaje con respecto al vestuario, entre otros artículos de la cultura Muisca, se
tomó desde: Ezequie (2010) “Tradición Cultural Muisca”, al hacer un barrido por sus costumbres
se pudo llegar a la conclusión que su cultura se ve reflejada en los rituales que estos practican, en
este orden de ideas, a partir de esto se trabajó diferentes componentes los cuales abarcan
literatura, música y artística.
Entendido esto, los Muiscas realizaban varios ritos de baños para la celebración de diferentes
acontecimientos. Por ejemplo, para la coronación de un nuevo Zipa, un baño para la madre y el
bebé después de nacer, un ritual de baño para la llegada de la menstruación o un baño como parte
del rito de la iniciación masculina. Para efecto de nuestro proyecto, se decidido optar por el ritual
de coronación, el cual se puede observar en el mito del El Dorado. En este se pudo hacer un
acercamiento a la espiritualidad de los Muiscas y la forma en como decidían el liderazgo del
pueblo indígena.

Las mujeres se ocupaban del hilado de las mantas de algodón, mientras que los hombres
las tejían y pintaban. Labraban la madera y del hueso hacían figurillas para colgarse en
collares u otros adornos. La paja les servía para el recubrimiento de los techos de sus
casas y para la fabricación de ciertos artículos pequeños como canastos. La piedra la
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trabajaban de manera similar al hueso, y las personas de alta jerarquía usaban pieles de
ciertos animales como el oso de anteojos y el tigrillo. Las plumas vistosas del papagayo
y otras aves, que eran importadas de las tierras cálidas, eran artículos de lujo muy
apreciados Uricoechea.(2002, p. 39)

En resumidas cuentas, se considera de suma importancia llevar al aula el hecho de conocer

otras poblaciones, sus raíces y forma de vida, contribuyendo al reconocimiento de estas, dejando
de lado la visión e imagen errónea que se crea en los niños sobre estas, y así mantener el acervo
cultural Muisca, como una comunidad la cual pobló y pobla en cantidad mínima la ciudad de
Bogotá.
En el marco de la investigación sobre esta cultura, además de sus tradiciones también fue de
suma importancia indagar sobre su música, para así dar a conocer a los estudiantes lo que esto
significaba para ellos y por qué, pero además cuáles son sus instrumentos y cómo estos eran
creados para así lograr interiorizar y crear un significado en los estudiantes a partir de lo que
percibían e imaginaban al momento de escuchar estas melodías.
El grupo Totolincho, lleva 25 años de investigación y difusión en aspectos culturales
indígenas de América. Su música resalta por su uso de instrumentos, cantos y danzas nativas que
se pueden emplear de forma pedagógica o como terapia colectiva. La agrupación también se
distingue porque construye sus puestas en escena en forma de recital, obra teatro-musical o
performativa. Es por esto que este grupo fue el ente inspirador para este componente del montaje
o puesta en escena para la estrategia implementada en este proceso investigativo. A través de este
grupo musical se permitió a los estudiantes acercarse un poco más a los Muiscas y su cultura, así
como a su forma de ver la vida y percibirla.
En este orden de ideas, el componente plástico buscó que los niños crearan y resignificaran la
manera de ver a un indígena, permitiendo que estos construyeran sus vestimentas y máscaras
para la puesta en escena, dándoles la oportunidad de explorar y conocer la manera en que estos
creaban y diseñaban sus trajes e instrumentos, los materiales, los colores y sus significados, pero,
 20

todo esto con la finalidad de que los estudiantes lograran desenvolver sus capacidades y
habilidades creadoras, por medio de su imaginación.
Para Albano & Price (2014) “Aprendemos a hablar imitando los patrones de habla de
nuestros padres, en el caso de las artes plásticas, el aprendizaje es similar. Al principio, el
proceso artístico consistente en concebir y expresar imágenes a través de líneas, colores y
formas. Se produce de forma espontánea utilizando una técnica, como la cera o la pintura, y
generando colores y formas en una hoja. Es así como, las artes plásticas son aquellas que
utilizan materiales capases de ser modificados o moldeados por el artista mediante distintas
técnicas con el fin de crear una obra. Siendo así, Albano nos menciona que, lo que buscamos es
aprovechar la curiosidad del niño y encontrar formas de contar su historia con sus propios
movimientos. Puede desarrollarse un repertorio visual de cómo hacer distintos trazos mediante
experiencias que vinculen conscientemente lo visual con lo kinestésico”.
Siendo así, el componente de literatura tuvo un papel importante dentro de este proceso
investigativo, ya que está concebido como el arte de la expresión verbal entendiéndose como lo
que se refiere a la palabra. Por lo tanto, abarca textos no escritos como hablados o cantados, la
escritura que posee mérito artístico es aquella que privilegia la literariedad. Además, el término
literatura designa también al conjunto de producciones literarias de una lengua, de una nación o
de una época. Por ejemplo, tenemos a (Pelegrín, 1993), que nos dice que el juego se escribe en la
poesía popular en su doble vertiente de poesía tradicional de patrimonio oral y de poesía no
tradicional escrita, considerándolo como un texto lúdico tradicional el cual denomino juego-rima
que no consiste solo en un aspecto verbal sino también, una condensación de aspectos expresivos
diversos como lo son el lenguaje gesticular y sonoro. En suma, esta particularidad es la que nos
permite integrar un componente literario a este proyecto, desde el cual podemos desarrollar una
parte del patrimonio oral de la cultura muisca, que a nuestros días se ha intentado dejar por
escrito como lo es la leyenda del dorado, utilizando esta como pretexto para el acercamiento de
los niños a un bocado de lo que fue la cultura muisca, sus costumbres y creencias, esto con el fin
de generar una resignificación del concepto indígena y una necesidad al reconocimiento de la
 21

cultura muisca y como está hace parte de muchas otras culturas que hacen parte de acervo
histórico y cultural de nuestro país.
A lo largo de este capítulo se quiso mostrarle al lector los fundamentos teóricos que sustentan
este proyecto de investigación, relacionando cada uno de estos con los diferentes elementos de la
propuesta de implementación, a la que más adelante, se le hizo la correspondiente interpretación
y análisis. La mayoría de este barrido teórico conceptual parte del enfoque integral de la
educación artística, la cual permitió la propuesta de un montaje colectivo en donde hicieron
participación los diferentes lenguajes artísticos, cada uno con sus fundamentos específicos para
lograrlo. Dejando, por último, pero no menos importante al eje central del proyecto, el cual es la
resignificación de la cultura Muisca.

Diseño metodológico

Este capítulo dará a conocer el enfoque, la metodología y los instrumentos utilizados en la

primera fase de la investigación; así como, para construir la segunda fase para las intervenciones
pedagógicas con los niños de tercer grado de la institución Escuela Normal Superior Distrital
María Montessori. La investigación se realizó en el marco de la investigación-acción de corte
cualitativo y carácter interpretativo, define este enfoque como:

Decididamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista que

resalta una concepción evolutiva y del orden social. Percibe la vida social como la
 22

creatividad compartida de los individuos. El hecho de que sea compartida determina una
realidad percibida como objetiva, viva, cambiante, mudable, dinámica y cognoscible
para todos los participantes en la interacción social. (Ramírez, 2004, p. 53)

Además, según (Blaxter, 2002, p. 5) “La investigación acción tiene como finalidad estudiar
una problemática social específica la cual requiere solución y que afecta a un grupo
determinado de personas sea una comunidad, asociación o escuela”.
“La mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el contexto de los
acontecimientos, y centran su indagación en aquellos espacios en que los seres humanos se
implican e interesan, evalúan y experimentan directamente” (Ramírez et al, 2004, p. 53) teniendo
en cuenta esta afirmación, este enfoque resulta pertinente para el proyecto de investigación ya
que su objetivo busca dar impacto a las comunidades de las instituciones, por eso, el trabajo
mancomunado con docentes resultará imprescindible para que las intervenciones generen
impacto en el aula.
Por lo que, este proceso investigativo se emerge sobre una problemática la cual se buscó
identificar y a su vez mitigar a través de unas estrategias y herramientas planteadas, esta se basa
es el desconocimiento de las poblaciones indígenas, más específico, la población Muisca por
parte de los estudiantes de grado tercero, pero además cómo el currículo y los DBA de Ciencias
Sociales y Educación Artística no hacen énfasis ni muestran importancia por abarcar esto.
De acuerdo con lo anterior, el proyecto de investigación se desarrolla en las siguientes fases:
la primera estuvo centrada en el diagnóstico de las poblaciones, se reconoció su contexto, con
esta primera fase se logró identificar la problemática real de las poblaciones intervenidas donde
los investigadores realizaron su reflexión respectiva.
A continuación, se describen los instrumentos de investigación utilizados para la recolección
de los datos, que han sido pertinentes para dar cuenta al objetivo general y los específicos.
 23

Diario de campo
Dentro del proceso investigativo, las notas o diario de campo en los investigadores se hicieron
parte fundamental del proceso, pues fue el instrumento que permitió la recolección de cada
sesión la práctica con la perspectiva del docente y lo situacional a la misma. De acuerdo con lo
anterior, cabe resaltar que la forma como se usa el instrumento es subjetiva, en ese caso se
realizó un formato de acuerdo a lo que se necesitaba observar, cabe resaltar que esté se
implementó durante todas las sesiones desarrolladas, las cuales fueron 5, en donde cada maestro
encontraba diversas preguntas orientadoras que hicieran de la observación algo más completo y
con sentido en la investigación sobre la cultura Muisca, ya que a partir de estas observamos que
los estudiantes no conocían sobre esta cultura, sus tradiciones, símbolos, vestimenta, leyendas o
mitos, o en otros casos, lo relacionaban con imágenes fantásticas, como cazadores, fantasmas,
extraterrestres o caníbales, lo cual nos llevó a identificar la existencia de esta problemática en el
aula.
(Martínez, 2007, p. 77) menciona que: “El Diario de Campo es uno de los instrumentos que
día a día nos permite sistematizar nuestras prácticas investigativas; además, nos permite
mejorarlas, enriquecerlas y transformarlas”, es así, como el diario de campo no solo funcionó
en la recolección de información, sino que, permitió el reconocimiento de las fallas, dificultades
y aciertos durante el proceso”.

Por ello, se reconoce la importancia del diario de campo en el proceso de investigación, pues
el mismo, acompaño todo el trabajo desde el primer instante, este recopiló la experiencia de cada
maestra información, permitiendo así, observar detalladamente cada instante de las
intervenciones, mejorando y enriqueciendo los resultados de la investigación.

Entrevista
La entrevista de forma cualitativa como instrumento se hizo de vital importancia durante el
primero momento de la investigación, ya que a través de esta se realizaron 3 preguntas a
 24

docentes los cuales su enfoque es en las asignaturas de Artes y Ciencias Sociales, por medio de
la plataforma TEAMS las cuales fueron ¿Cómo el currículo aborda a enseñanza de culturas
indígenas de Colombia?, ¿Cuáles la imagen que nos muestra el currículo sobre culturas indígenas
de Colombia?, ¿Considera que el currículo tiene en cuenta el valor y la importancia sobre las
culturas indígenas de Colombia? ¿Por qué? estas tenían como fin sumergir un poco a los
investigadores sobre el conocimiento que estos abordaban sobre el manejo e importancia de las
poblaciones indígenas en estas asignaturas, y de qué manera este aborda este tema.
La entrevista cualitativa permite la recopilación de información detallada en vista de que la
persona que informa comparte oralmente con el investigador aquello concerniente a un tema
específico o evento acaecido en su vida. (Fontana, & Frey) (2005, p. 15) afirma, Por esto, que a
través de la entrevista se logró recopilar información significativa para el desarrollo de la
investigación, ya que a través de esta se identificaron una serie de incógnitas y de
desconocimiento sobre estos.
(Rubin, & Rubin citados por (Lucca y Berríos, 2003, p.16) enumeran las características que
distinguen la entrevista cualitativa de otras formas de recopilar información: La entrevista
cualitativa es una extensión de una conversación normal con la diferencia que uno escucha para
entender el sentido de lo que el entrevistador dice.

Encuesta
La encuesta como instrumento se hizo de vital importancia durante la etapa de investigación,
ya que a través de esta se indagó en los estudiantes los saberes previos sobre la mitología muisca,
y así dar a conocer a fondo la problemática establecida en este proyecto de investigación, cabe
resaltar que esta se implementó durante el desarrollo de una sesión con los estudiantes con su
totalidad de 21 encuestas realizadas las cuales constaban con 5 preguntas.
Es por ello, que la encuesta juega un papel fundamental, pues de manera rápida, sencilla y
efectiva permitió recoger sistemáticamente la información pertinente; por ende, la encuesta
permite, según . (Anguita, 2003, p.18); “Obtener, de manera sistemática y ordenada,
 25

información sobre las variables que intervienen en una investigación, y esto sobre una
población o muestra determinada”.
Las encuestas se aplicaron durante el proceso a los estudiantes, con el objetivo de analizar
todas las relaciones Por lo experiencias sobre la población Muisca en los estudiantes, las cuales
se suscitan durante su proceso académico.

Dibujo
El dibujo fue un instrumento esencial para el desarrollo y la demostración de la existencia
sobre la problemática planteada, ya que a partir de este se pudo identificar los conocimientos
previos que los niños traían al aula, sobre ¿lo qué es un Múisca?, ¿Cómo se ve un Múisca?, ¿Qué
creencias y tradiciones tienen estos?
Este se utilizó en el desarrollo de la primera sesión con los estudiantes, en donde estos
dibujaron la primera imagen que les venía a su mente al escuchar la palabra indígena, y es en ese
momento donde notamos que los estudiantes dibujaron a estos de manera tradicional (fantástica),
con tres rayas en su rostro, plumas en su cabeza, vestimenta larga de costal, o por lo contrario
desnudos, con diferentes armas para cazar o como cavernícolas, por consiguiente, en ningún
dibujo se observó la imagen de un indígena en su realidad.
Según (Baquero, 2020). “El dibujo como recurso educativo en las aulas de Educación
Infantil “Cada una de las técnicas que se emplean en el dibujo artístico busca representar los
conceptos y la realidad de manera tanto objetiva como subjetiva. Es decir que podemos
definirlo como un lenguaje, porque permite la comunicación y la expresión del ser humano, sus
ideas y sentimientos”.

Dicho esto, este lenguaje artístico nos permitió identificar las perspectivas y los saberes
previos que los estudiantes traían al aula sobre lo que es un indígena, más precisamente de la
población Múisca de manera subjetiva, el hecho de permitir relacionarnos con la realidad en la
que estos están sumergidos en cuanto al conocimiento y reconocimiento de estos.
 26

En conclusión, estos instrumentos tuvieron un papel fundamental para esta investigación, ya

que a partir de estos se logró identificar y dar a conocer la existencia de la problemática
planteada, además de contribuir a las estrategias a trabajar para mitigar está en los estudiantes.

Interpretación de la intervención pedagógica

 27

Análisis de datos
Este capítulo, se construyó a través de los análisis que se realizaron a partir de los
instrumentos y estrategias planteadas a los estudiantes de grado tercero, en cada sesión
desarrollada para la demostración y corroboración de la existencia de la problemática planteada.
Los primeros instrumentos se aplicaron en dos sesiones, ya que los grupos se encuentra divididos en A
y B a razón de la pandemia. El grupo B conformado por 7 estudiantes de los cuales 3 son niños y 4 niñas;
y el grupo A conformado por 14 estudiantes de los cuales 8 son niños y 6 niñas para un total general de
21 estudiantes; El propósito de la actividad fue reconocer en dos momentos el nivel de conocimiento que
tienen los niños sobre la cultura indígena Muisca; en el primer momento se solicitó a los estudiantes
realizar un dibujo a partir del concepto indígena (ver figura 1 y 3) y en el segundo momento, se solicitó
realizar una lectura de imágenes que contenían artefactos simbólicos y/o representativos de la orfebrería
Muisca (ver figura 2 y 4)
Encontrando qué, a partir del dibujo (Ver tabla 1); 21 estudiantes relacionan que la identidad de género
en indígenas es que 13 consideran que son hombres, 6 que son mujeres y 2 de ellos son figuras sin
género; 21 estudiantes consideran que la vestimenta indígena, 10 utilizan vestimenta de cuerpo
completo , 7 solo prendas inferiores como taparrabos y 1 de cubre la parte de superior; de 21 estudiantes
solo 3 de ellos utilizan plumas, 3 utilizan coronas, 4 utilizan pañoletas o bandanas y 11 consideran que no
utilizan nada en la cabeza; de 21 estudiantes solo 4 de ellos utilizan pintura en cuerpo y 17 no denotan
ninguna característica pintura en el cuerpo; de 21 estudiantes, 15 de ellos determina que los indígenas son
felices, 6 no colocan una expresión clara en el rostro; de 21 estudiantes, ninguno demostró movimientos
en las figuras, podemos identificar que de 21 estudiantes, 2 utilizan aljaba, 1 un collar y 18 de ellos
consideran que no utilizan ningún accesorio; de 21 estudiantes, 3 utilizan lanzas, 2 un arcos y 2 flechas,
ninguno demuestra referencias hacia el cultivo, la orfebrería o tejido; podemos identificar que de 21
estudiantes consideran que los indígenas van de cabelleras cortas 12, largas 6 y 1 lo lleva recogido; de 21
estudiantes, 14 consideran que no residen en ningún contexto y habitan algún lugar, 7 de ellos indican que
residen al aire libre en zonas verdes y cuevas.

Por otro lado, en la lectura de imágenes se realizaron los siguientes análisis por cada imagen:
 28

17 de los 21 participantes en la lectura de

imágenes determinaron que la figura hacía
referencia a una balsa, barco o canoa, pero
solo 3 de esas 17 respuestas especificaron
que la imagen hacía referencia a algo
perteneciente a la cultura indígena. Se
pudo demostrar conocimiento de la leyenda
del “Dorado” perteneciente a la cultura
indígena Muisca por parte de dos
estudiantes, mientras que el 90% de los
niños mostro un desconocimiento total a la
cultura indígena Muisca y un 85%
desconocimiento a la cultura indígena en
Ilustración 1: Balsa Muisca general.
 29

5 de 21 participantes en la lectura de
imágenes determinaron que la figura hacía
referencia a un elemento de adorno para el
cabello. Mientras que el resto de las
respuestas variaban entre estatuas, copas,
balsas y algunas muy únicas como
“yunque”, “ancla”, “casa”, “arete”,
“torre” y armadura, siendo esta ultima la
más cercana al elemento de la imagen que
corresponde a un pectoral. En este caso,
solo un participan dijo que este elemento
hacia parte de algún tipo de adorno
indígena.

Ilustración 2: Pectoral
11 de 21 participantes en la lectura de
imágenes determinaron que la figura hacía
referencia a estatuas y 5 de 21 concluyeron
que el material de la figura era principalmente
oro. 2 de los 21 participantes hicieron
mención a unos supuestos dioses mientras que
los demás estudiantes determinaron enanitos,
muñecos, indígenas, e incluso un mono. Solo
el 9% de los estudiantes dijeron que las
figuras representaban indígenas. Entre ese 9%
uno de los niños mencionó que se trataba de
“una tribu de oro”, posiblemente refiriéndose
a los Muiscas
Ilustración 3: Tunjos
 30

El 100% de los estudiantes determinaron

que la figura se trataba de una taza, jarrón,
vaso o pocillo. 5 de 1 estudiantes observaron
que el jarrón tenía una figura, posiblemente
humanoide. Solamente una persona precisó
que se trataba de un objeto indígena el cual
contenía cosas sagradas. Sin embargo, el 95%
de los participantes desconocieron totalmente
su procedencia y uso indígena.

Ilustración 4: Ofrendatario
Una tercera parte del grupo determino que
la figura se trataba erróneamente de un collar.
3 de los 21 participantes dijeron que la
imagen hacía referencia a algún animal, pero
no es así. Tampoco se trataba de una pechera,
platillo, gema, arete, escudo, corona, cuadro o
tela como afirmaron variadas respuestas. Lo
único que estuvo medianamente cercano a la
figura era que el 9% aseguro que estaba
constituida por hilo. 0% de los participantes
mencionaron alguna referencia a la cultura
indígena o lo que representaba la figura.

Ilustración 5: Nariguera

Se aplicó siete encuestas a los estudiantes del grupo B, con el objetivo de reconocer los
saberes previos frente a los mitos del grupo indígena muisca, se le pregunto por:
¿Los animales y las plantas eran dioses para los indígenas?
¿Sabes cuál era el nombre del sol y la luna para los muiscas?
¿Alguna vez escuchaste el nombre de Bachué?
¿Alguna vez escuchaste el nombre de Bochica?
 31

¿Conoce el salto del Tequendama?

Encontramos que (Ver tabla 2): 2 de 7 estudiantes no saben que los animales y las plantas
fueron Dioses para los Muiscas, aunque uno de ellos especifico algunas prácticas que hacen los
Muiscas con estos elementos. Ninguno de los estudiantes sabía que el sol y la luna tenían
nombres diferentes para este grupo indígena. Incluso uno de los niños todavía no reconoce que el
grupo indígena Muisca hace parte de un todo de diferentes grupos indígenas. Solamente 2 niños
han escuchado hablar sobre “Bachué” y “Bochicá”. Finalmente, 4 de 7 niños conocen el salto del
Tequendama, demostrando de esta manera que existe un desconocimiento sobre la mitología
muisca, sus dioses y sus personajes representativos. Mas sin embargo reconocen el lugar que
hizo parte de esta mitología, el salto de Tequendama, porque es un lugar muy concurrente en la
ciudad.

En resumen, los datos analizados permitieron corroborar la necesidad del reconocimiento de

la cultura muisca y cómo esta y otras tantas poblaciones indígenas hacen parte de nuestro acervo
cultural, identificando entonces que los 21 estudiantes del curso desconocen la figura indígena
como un grupo poblacional, social y cultural, arraigándolos casi a una idea de lo fantástico,
reconociendo como a la población indígena muisca como una serie de cosmovisiones que los
medios han diversificado y ofrecido como tal, separándolos de la realidad.
 32

Reconstrucción e interpretación de la estrategia pedagógica

Para el desarrollo de la estrategia se implementó la herramienta conocida como “Libro de

dirección”, cuya finalidad es determinar cómo se realizó la planeación de la puesta en escena,
partiendo de la leyenda del dorado, la cual fue reinterpretada y direccionada hacia la creación de
una fábula de genero épico – fantástico, que busca el reconocimiento e interiorización de la
misma, una vez realizada la reestructuración de la historia se desprendieron una serie de
momentos para la creación del libreto, los personajes, escenografía, utilería, vestuario,
maquillaje, y música; de ahí se crearon una serie de planimetrías en las cuales se describe el
orden en el cual se realizaría la interpretación teatral, dancística, y musical de la puesta en
escena. Es así como la práctica se llevó a cabo en NN sesiones organizadas en tres categorías;
aproximación a la cultura Muisca, preparación del montaje, montaje con el fin de Recuperar la
tradición cultural Muisca a través del juego escénico y el enfoque integral de la educación
artística en los estudiantes de grado tercero de la ENSDMM.
 33

Libro de dirección
Se ha propuesto para el desarrollo de la obra de ZUHE una aventura dorada, la cual fue
reinterpretada y direccionada hacia la creación de una fábula de genero épico – fantástico, que
busca el reconocimiento e interiorización de la leyenda del dorado.

Historia
La gran imaginación de los conquistadores los llevó a ver en sus delirios, un brillante pueblo
con calles y casas de oro, donde el preciado metal era tan abundante y común que prácticamente
todo se construía con oro, incluyendo los utensilios de cocina. Fueron entonces los
conquistadores los que trajeron y construyeron la leyenda de El Dorado, junto con lo que los
indígenas de aquella época les contaban.
La leyenda cuenta varias versiones: una de ellas es que dicen que en una tribu oculta en medio
de la selva, los indígenas solían enterrar a sus muertos en una laguna llamada, La Laguna de
Guatavita. Dicen que a los difuntos los envolvían en sábanas, los colocaban en una canoa y los
rodeaban de velas, flores, y con gran cantidad de joyas y tesoros. Y luego la canoa era hundida
con todo lo que había encima de ella.
Cuentan también, que una vez al año, en la Laguna de Guatavita, los indígenas ofrecían
sacrificios a sus dioses en los cuales reunían un gran número de joyas y tesoros para ser llevados
hasta la mitad de la laguna por el cacique que iba desnudo y que sólo estaba cubierto por una
capa de oro, según la historia, éste era el cacique dorado, quien tiraría todo el tesoro al agua.
La historia también cuenta que cada vez que se posesionaba un nuevo cacique, los Muiscas
organizaban una gran ceremonia. El heredero, hijo de una hermana del cacique anterior, quien
antes de esto se había purificado ayunando durante seis años en una cueva donde no podía ver el
sol, ni comer alimentos con sal, ni ají. Dicen que el heredero era conducido a la vera de la laguna
donde los sacerdotes lo desvestían, untaban su cuerpo con una resina pegajosa, lo rociaban con
polvo de oro, le entregaban su nuevo cetro de cacique y lo hacían seguir a una balsa de juncos
con sus ministros y los jeques o sacerdotes, sin que ninguno de ellos, por respeto, lo mirara a la
cara.
 34

El resto del pueblo permanecía en la orilla, donde prendían fogatas y rezaban de espaldas a la
laguna, mientras la balsa navegaba en silencio hacia el centro de la laguna. Con los primeros
rayos del sol, el nuevo cacique y sus compañeros arrojaban a la laguna oro y esmeraldas como
ofrendas a los dioses.
El príncipe, despojado ya del polvo que lo cubría, iniciaba su regreso a la tierra, en tanto
resonaban con alegría tambores, flautas y cascabeles. Después, el pueblo bailaba, cantaba y
tomaba chicha durante varios días.

Cuenta la leyenda
Adaptación creada por los maestros en formación
Esta es la historia de Zuhe, el cual se enteró por su madre que sU tío el cacique, jefe de toda la aldea
acababa de fallecer
Pero no solo eso, sino que también le acarreaba una nueva y muy grande responsabilidad ya que al ser
el único sobrino varón le correspondía preparase para ser el nuevo cacique, y fue así como al día siguiente
fue llevado a por los sacerdotes de la aldea a una cueva oscura en la cual debía conectar con su fuerza
interior, luchar por resistir y sobrevivir durante 6 años.
De esta manera zuhe se encontraba solo en la cueva acompañado por los espíritus del sol y la luna,
mas no solamente ellos se encontraban allí, suativa la encarnación de todos los males lo rondaba como un
ave oscura que con sus gritos y sus susurros le permitieron fortalecerse.
Pasados los largos 6 años la luna dejando su ultimo menaje indicándole que ya es momento de salir de
la cueva, al instante llegaron los sacerdotes y los jeques de la aldea lo vistieron de oro y lo sacaron de la
cueva, llegados a la laguna de guatavita fue llevado en una balsa desde la cual los sacerdotes arrojaban
piezas de oro como ofrenda a los dioses, al llegar al centro de la laguna fueron tocados por el primer rayo
de sol el cual le dio su último y más veras mensaje, de esta manera siguieron avanzando hasta encontrase
con el pueblo que estuvo esperando desde la noche anterior, entre los cuales estaba su madre que con
alegría lo recibe para así comenzar la celebración del nuevo cacique y que se sirva la chica.

Personajes
ZUHE JOVEN
 35

ZUHE ADULTO
CHIA JOVEN
CHIA MAYOR
SOL
LUNA
SACERDOTE 1
SACERDOTE 2
SACERDOTE 3
JEQUE 1
JEQUE 2
JEQUE 3
LAS LAGUNAS
SUATIVA

DESCRIPCION TRAJES IMAGEN

TRAJE TRADICIONAL: Es una bata,
de manga sisa que llega hasta la parte
inferior de la rodilla, con el estampado
del pueblo del sol en los cuellos y una
margen decorativa de un color
correspondiente a su papel en la obra.
ARMADURA DE ZUHE: son las piezas
de color dorado como tocado, pechera,
espaldar, braceras y canilleras.
CONVERSIÓN:
ZUHE:
CONVERSIÓN:
CHIA: Madre y protectora de zuhe

CONVERSIÓN:
SACERDOTE: Es un personaje
tradicional de la cultura muisca el cual
es el encargado de la conexión con los
 36

espíritus y la preparación espiritual del

nuevo cacique
VESTUARIO
Pose un traje tradicional, el cual tiene la
margen de color azul y un tocado
pequeño de color dorado con plumas
azules.
JEQUE: es un personaje tradicional de
la cultura muisca
Pose un traje tradicional, el cual tiene la
margen de color rojo y una máscara
tradicional muisca con media armadura
dorada y trazos rojos.
SUATIVA: vestido total mente de negro
con una túnica de velo negro, y un
maquillaje compuesto de colores como el
negro, rojo, amarillo y plumas de color
negro.
LAGUNA: Pose traje tradicional, el cual
tiene margen de color verde, una
máscara tradicional muisca y una túnica
de velo color verde.
LUNA: Pose traje tradicional, el cual
tiene margen de color plateado, una
máscara tradicional muisca y una túnica
con visos plateados.
SOL: Pose traje tradicional, el cual tiene
margen de color dorado, una máscara
tradicional muisca y una túnica con
visos dorados.

Libreto
Adaptacion de la leyenda del dorado
ZUHE
ESCENA 1
 37

(SE ENCENDE UNA LUZ TENUE SEÑALANDO HACIA EL FUEGO QUE SE

ENCUENTRA EN EL CENTRO DEL ESENARIO, APARECEN AL LADO FUEGO)

1. ZUHE -Hoy mi madre me ha dado una sorprendente noticia

2. CHIA - Tu tío, ha muerto ahora serás el nuevo jefe de la aldea

3. ZUHE - ¿Por qué yo madre?

4. CHIA - Porque eres el único sobrino de tu tío, pero te aventura una gran prueba
pues te espera una cueva

(DESAPARECE LA MADRE ZUHE SE QUEDA SOLO EN EL ESENARIO)

ESCENA 2

(SUENA LA MUSICA DE LA LLEGADA, APARECE AL LADO DEL FUEGO)

5. SACERDOTE 1 - ¡Hoy es el día!

6. SACERDOTE 2 - ¡No hay tiempo que perder!

7. SACERDOTE 3 - ¡Levántese, levantase!

 38

(ZUHE DISGUSTADO POR LA PRECESIA DE LOS SACERDOTES, LUCHA POR QUE

NOLO TOQUEN, PERO ES ATRAPADO)

8. SACERDOTE 1 - ¡Te espera una prueba!

9. SACERDOTE 2 - ¡Ya es hora!

10. SACERDOTE 3 - ¡Te espera la cueva!

11. SACERDOTE 1 - ¡Apresúrate y vamos!

12. SACERDOTE 2 - ¡Debemos comenzar!

13. SACERDOTE 3 - ¡Se esconderá la luna!

CORO DE SACERDOTES - ¡CORRE, CORRE!

(ZUHE NO LUCH MAS Y CON DESOLACION ES LLEVADO HACIA LA CUEVA)

ESCENA 3

(APARECE AL LADO DEL FUEGO SENTANDOSE ENFRENTE DE EL, RODEADO

POR LAS PAREDES DE ROCA)

14. ZUHE - Aquí solo en esta cueva, en donde me esperan seis años de mi
 39

vida con mi única compañía la luz del sol que como protector escuda mis días y la luna que
con su delicado manto resguarda mis noches.

15. SUATIVA - JAJAJAJA CREES que estas solo, y yo que mi amigo

16. ZUHE - ¡quien esta hay!

17. SUATIVA - Es mejor que te rindas no vas a poder salir de esta cueva.

18. ZUHE - ¡No me rendiré!

19. SUATIVA - ¡VAS A MORIRI DE HAMBRE!

20. ZUHE - ¡RESISTIRE!

21. SUATIVA - ¡NADIE TE ESTARA ESPERANDO, pues todos estarán muertos JAJAJA!

(ZUHE SE ACURRUCA EN EL CENTRO DEL ESCENARIO, JUEGO COREOGRAFICO

DEL SOL Y LA LUNA, DEMARCANDO EL TIEMPO SEIS AÑOS, SEIS VUELTAS)

22. LUNA - Has completado tu tiempo y a llegado el fin de mi compañía, sal de esta
cueva te espera un nuevo dia.
 40

ESCENA 4

(APARECEN LOS JEQUES Y LOS SACERDOTES SUENA MUSICA DE LA

LLEGADA, VAN INGRESANDO EN PASO DE MARCHA CADA UNO DE LOS
SACERDOTES Y LOS JEQUE CON UNA PIEZA DE LA ARMADURA DORADA
ACERCANDO SE A ZUHE POR LOS LADOS)

23. SACERDOTE 1 - ¡Es el momento!

24. SACERDOTE 2 - ¡ Llego la hora!

25. SACERDOTE 3 - ¡Quédate quieto!

26. JEQUE 1 - ¡Hay que vestirte!

27. JEQUE 2 - ¡Levante los brazos!

 41

28. JEQUE 3 - ¡Suba las piernas!

29. JEQUE 1 - ¡Vamos el sol ya esta en el alba!

30. JEQUE 2 - ¡Hay que correr se el sol no da espera!

31. JEQUE 3 - ¡acompáñenos!

32. JEQUE 1 - ¡Ya es el momento!

33. JEQUE 2 - ¡Ya esta listo!

34. JEQUE 3 - ¡Todos esperan tu regreso!

(ZUHE ES ESCOLTADO HACIA LA SALIDA DE LA CUEVA POR LOS SACERDOTES

Y LOS JEQUES SUENA PASO DE MARCHA, SALEN DE LA CUEVA DESAPARECEN
LAS PAREDES DE ROCA Y EL FUEGO)

ESCENA 5

(AL SALIR DE LA CUEBA SE VEN LOS ESPIRITUS DE LA LAGUNA EN EL SUELO,

COMO SEÑALANDO LA BALSA, ZUHE, LOS SACERDOTES Y LOS JEQUES SE SUBEN
A LA BALSA DEJANDO ORO POR EL CAMINO UNA VEZ EN EL CENTRO DEL
ESCENARIO SE QUEDAN QUIETOS COMO ESTATUAS)
 42

(INTERPRETACION DEL JUEGO COREOGRAFICO LA LAGUNA ESMERALDA)

(LLEGADA DEL ESPIRITU DEL SOL UNA VEZ FINALIZADO EL JUEGO

COREOGRAFICO COMO REPRESENTACION DEL PRIMER RAYO DEL SOL)

35. SOL (SE POSA EN FRENTE DE ZUHE, TODOS ESTAN EN PAUSA)

- A qui comienza tu viaje jefe de la aldea

(SE RETIRA EL SOL Y JUNTO CON LOS ESPIRITUS DE LA LAGUNA QUE SE VAN
MARCHANDO POCO A POCO RECOGIENDO LAS PIESAS DE ORO)

ESCENA 6

(SE ENCENDEN LUCES TENUES SEÑALANDO HACIA EL FUEGO QUE SE

ENCUENTRA EN DIFERENTES ESPACIOS DEL ESENARIO REPRESENTADO QUE EL
DIA A LLEGADO)

36. ZUHE
- Hoy mi pueblo a finalizado mi viaje.

37. CHIA
- Hijo mio hemos esperado tu regreso, el sol nos a brindado su cobijo, y ha permitido cosechas
fuertes para celebrar tu regreso.

38. ZUHE
 43

- Gracias, por su espera y es el momento de celebrar este nuevo y maravilloso día, traigan la
chicha.

(JUEGO COREOGRAFICO FNAL LA CELBARCION DE UN NUEVO CASIQUE)

Aproximación a la cultura Muisca

La aproximación a la cultura Muisca fueron todos aquellos momentos de la práctica que
permitían a los estudiantes conocer sobre la cultura Muisca. La mayoría de estos escenarios se
presentaron durante los primeros talleres (desde el primero hasta el sexto a excepción del cuarto
y el quinto). Cabe resaltar, que fueron el teatro y la música las áreas que mejor permitieron la
experiencia de conocer esta cultura a la que los alumnos no están acostumbrados. No obstante, a
lo largo de la preparación del montaje hubo que constantemente volver a la cultura indígena para
entender lo que se estaba realizando. Por ejemplo, respecto a las canciones de la obra tuvo que
decírsele a los niños que no se podía interpretar la canción del gusto de ellos, si no una que
representara el mito que se estaba trabajando.

En la primera sesión se propuso a partir de un ejercicio entre pares, que los estudiantes que
hacían parte del curso 305 compartieran sus experiencias y aprendizajes que obtuvieron durante
la fase diagnostica, con los compañeros que conforman el nuevo grupo 405 ya que ellos ya
tenían un conocimiento previo sobre la cultura Muisca. Se logro observar que los niños de que
venían de 305 aun recordaban elementos como los mitos y los objetos de orfebrería de los
muiscas y pudieron compartir con sus compañeros diferentes actividades que se habían realizado
en ese periodo. También se realizó la lectura del primer borrador de la obra y los estudiantes
pudieron compartir y expresar ideas del texto, identificar los personajes de la obra, reconocer los
lugares de la historia y tiener saberes previos de la cultura Muisca.
 44

Durante la segunda sesión se realizó una actividad llamada ¿quién soy? donde cada estudiante
tuvo acceso a los diferentes personajes de la historia (ver anexo Libro de dirección), los cuales
están directamente relacionados, con conceptos culturales, sociales y religiosos de la cultura
muisca y así, de esta manera, generar un acercamiento y reconocimiento de dichos aspectos. En
esta actividad se identificó el desconocimiento de los estudiantes hacia varios de los aspectos
culturales, sociales y religiosos tratados en el dialogo y las acciones no verbales de la obra, no
obstante, durante el trascurso de la clase este se trasformo en curiosidad y fascinación hacia el
ámbito de lo fantástico y surgieron incógnitas tales como ¿Qué seria ser un cacique?, ¿Ser una
deidad como el sol o la luna? o ¿Por qué pintarse de oro? Mientras esta situación ocurría,
notamos que no todos los estudiantes se encontraban interesados en la actividad. Al finalizar la
actividad con las preguntas de la obra y sus conceptos se notó que no era el tema Muisca lo que
causaba el desinterés, sino, que no se sentían a gusto actuando o con los personajes de la obra,
demostrando así que los estudiantes desean conocer más sobre el tema y que a partir de esta
sesión parten con nuevas visiones de lo que es ser indígena Muisca.
En la tercera sesión se propuso reconocer los sonidos que hacen parte del grupo indígena
Muisca y relacionar los con la historia y como estos hacen parte de una cultura. Es así como, se
mostró diferentes tipos de instrumentos orgánicos y de percusión. Los estudiantes hicieron un
ejercicio de exploración donde lograron reconocer e identificar cada uno de estos instrumentos.
Asimismo, ellos experimentaron con sus sonidos y con las diferentes maneras que tenían para
tocarlos. Algunos de estos instrumentos los niños los podían relacionar con sonidos de la
naturaleza, como lluvia o como el sonido de una cueva. Finalmente, cabe resaltar que también se
exploraron otros sonidos como los silbidos, las onomatopeyas o como usar las manos para hacer
una ocarina.
Adicionalmente, en esa sesión se realizó el casting de los personajes de la historia, así que los
maestros en formación realizaron audiciones para ver quienes estaban más preparados para cada
papel. Los niños identificaron a partir de sus personajes las diferentes figuras sociales que hay en
 45

la cultura indígena muisca, ya que, al ponerse en el papel de estos personajes, ellos se interesan
por entender a quién están representando.
Durante el sexto taller se propuso proporcionar a los estudiantes espacios sonoros los cuales
permitieran desarrollar el aspecto musical de la cultura Muisca. Fue en una actividad
“rompehielos” que consistió en un ejercicio de reconocimiento sonoro y de relajación, en el cual
los estudiantes debían ubicarse de tal manera que el salón estuviese ocupado, luego de esto
debían cerrar los ojos y disponer sus mentes y cuerpos a un momento de relajación en el cual
solo su sentido de la escucha estaría en acción. Para la reproducción de los sonidos mencionados
se acordaron 5 minutos de la clase, y 10 minutos para socializar a los estudiantes las siguientes
preguntas: ¿qué sintieron?, ¿Qué escucharon? Y ¿Cómo se sintieron? Estas preguntas fueron un
total éxito ya que los estudiantes lograron adentrarse al espacio de relajación, lo cual demuestra
que uno de los propósitos de la sesión fue alcanzado con éxito.
En conclusión, el reconocimiento frente a la cultura Muisca en esta etapa fue muy poco, y se
relacionó estrictamente con el mito de “El dorado”, sin ir más allá. Cabe resaltar que el tiempo
dedicado a la preparación y a la implementación de los talleres fue insuficiente para el alcance
esperado. Aun así, se realizaron ejercicios de exploración y de saberes previos para guiar el
proceso de tal manera que se obtuvo lo suficiente para proseguir con la etapa de preparación del
montaje.

Preparación del Montaje

La preparación del montaje fueron todas aquellas actividades destinadas organizar y preparar
a los estudiantes para la puesta en escena. En esta categoría también cumple un papel
fundamental el libro de dirección el cual contiene cada uno de los elementos necesarias para este
proceso. Durante la mayoría de estas actividades el curso se encontrará dividido en grupo de
música. grupo de plásticas, grupo de danzas y teatro. Aquí encontrara principalmente el rol y
preparaciones específicas de cada grupo.
 46

El desarrollo del primer taller, estuvo destinado a la lectura de la obra: “Zuhe, Una Aventura
Dorada" en la cual se plantearon como objetivos motivar a los estudiantes a realizar una
interpretación teatral mediante el reconocimiento del mito “El dorado”. Esta actividad se llevó a
cabo a través de la lectura en voz alta, lectura de imágenes y el dibujo. A partir de ahí se realizó
la lectura en voz alta del primer borrador de la historia. Durante la lectura se observó que todos
los estudiantes estaban interesados en la historia y estaban atentos a responder cualquier pregunta
de tipo literal e inferencial. De esta manera, se generó una conversación con los estudiantes que
los introdujera en la obra. Después, terminada esta actividad, se evaluó la comprensión de los
estudiantes a partir de unas ilustraciones relacionadas con escenas específicas de la historia. Se
pudo observar que los niños sabían y comprendían a qué escena pertenecía la ilustración, aunque
para algunos se tuvo que recurrir a hacer preguntas para que las relacionaran mejor con la
imagen. Finalmente, los niños dibujaron su escena favorita de la historia (ver figura 5), la cual
tenía que ser diferente a las escenas de las ilustraciones mostradas. 30 niños de 33 dibujaron lo
que se les pidió, sin embargo, hubo un niño que no dibujo nada y otros 2 niños que dibujaron lo
mismo que había en las ilustraciones mostradas anteriormente. (Ver figura 6). En conclusión, los
estudiantes se encontraban motivados por la obra, por lo que esperamos que se desenvuelvan en
los diferentes lenguajes artísticos para realizar los diferentes talleres. En ese sentido, para la
próxima sesión, se pensó en trabajar los diálogos de la obra y sus diferentes personajes.
Fue a partir del final del segundo taller que empezamos a dividir a los estudiantes por grupos
de trabajo artístico. Es de tener en cuenta que aún no se ha realizado la exploración de todos los
lenguajes artísticos dispuestos para esta puesta en escena, partiendo de lo visto en el
comportamiento en la sesión se propone para la próxima realizar la exploración de dos lenguajes
artísticos más y de esta manera ampliar los conceptos y los espacios para la integración de todos
los estudiantes, continuando con el proceso teatral y ampliándonos a hacia lo musical y lo
plástico.
 47

En el tercer taller, los maestros en formación tenían el propósito de asignar el casting para
cada parte de la obra, dividiendo el curso en grupos para la realización de las diferentes
actividades. En el grupo de artes plásticas se hizo la escenografía del pasto y fuego de la primera
escena de la obra. De esta manera se pudo observar que los estudiantes reconocen los lugares y
los elementos de esos lugares de la obra y tienen muy buena técnica para pintar. Aunque, no se
pudo terminar la escenografía del fuego, quedo pospuesta para la próxima sesión. Sin embargo,
en este punto de las practicas, el docente asesor de este proyecto nos sugirió no hacer tanta
escenografía a menos que no fuera estrictamente necesaria. De esta manera, surgió la idea de
hacer “la laguna” de la historia como un personaje y no como parte de la escenografía. En teatro,
se realizó el casting de los personajes de la historia, así que los maestros en formación realizaron
audiciones para ver quienes estaban más preparados para cada papel. De esta manera, los niños
vocalizan de tal forma que se entienda lo que está diciendo . Las estrategias para avanzar en la obra de
teatro fueron empezar a ensayar cada una de las escenas pensando en el espacio e interactuando
con los demás personajes de la obra.
Durante el taller cuatro, cada maestro se encargará de sus respectivos grupos y espacios de
interés. En música se les enseño a hacer la ocarina con las manos, la maestra en formación les
dio las indicaciones de cómo hacer la ocarina; En teatro se ensayó los guiones en su respectivo
orden. Y finalmente en danzas comienza a ensayar la danza de la luna y el sol.
El taller cinco tuvo como propósitos, con el grupo de música, interpretar la botella de plástico
como un instrumento musical indígena a través de ejercicios rítmicos para la interpretación
colectiva y, con el grupo de teatro, dramatizar los diferentes diálogos de la obra “Zuhe, Una
Aventura Dorada”. Para tal fin, se propuso realizar dos actividades con el grupo de música y dos
actividades para el grupo de teatro. En la primera actividad, que consistía en un ejercicio de
afianzamiento rítmico, los estudiantes lograron interpretar con las palmas, un ritmo especifico en
diferentes canciones, demostrando un conocimiento previo en ritmo, el cual era necesario para la
interpretación de las canciones de la obra. Sin embargo, el tiempo estipulado para esta actividad
se alargó debido a muchas situaciones de indisciplina que se presentaron durante la actividad.
 48

Por ello, La segunda actividad propuesta quedo pospuesta para la próxima sesión. Por lo anterior,
se propuso mejorar en estrategias para fomentar la escucha y concentración del grupo de Música
he ir avanzando más rápido en la interpretación de las obras musicales indígenas.
Adicionalmente, en esta sesión se realizó la primera exploración de la primera canción de la obra
“La Luna y el Sol”, en donde los niños identificaron junto con la maestra en formación, los
instrumentos y sonidos de la obra. Se practicaron silbidos y ocarinas de manos, siendo el ultimo
sonido el que se encuentra con más dificultades para interpretar, al final se optó por realizar la
imitación del sonido de la ocarina con la voz. En las actividades para el grupo de teatro que
consistían en la lectura general de la obra y la lectura activa por parte de los alumnos de cada uno
de los guiones de los personajes, se logró que ellos se apropiaran del dialogo y de los personajes
de la cultura Muisca que estaban representando. Según esto, se decide que, para poder mejorar en el
área teatral, realizar próximamente actividades en las que el estudiante pueda mejorar con mayor
amplitud, su expresión corporal.
En el taller séptimo se trabajó el reconocimiento del pulso y el ritmo de una canción y la
interpretación de figuras rítmicas como negra, blanca, corchea, entre otros sin necesidad de conocer su
escritura en partituras. Para este fin, en música se realizaron exámenes de ritmo de tambor a cada
estudiante de dicho espacio, esto para analizar que estudiantes podría ser el encargado de este
compa requerido en la obra. Se en la utilería que se requiere para la puesta de escena en donde
usamos cajas de cartón solicitadas por los maestros a cada niño. Cada cartón tenía un dibujo
establecido de acuerdo a lo que se requiere en la obra, y los estudiantes debían pintarlo de
acuerdo a lo que se quería expresar; finalmente en este espacio se pintaron los fuegos que estarán
presentes en la obra y parte de las ofrendas mencionadas en el mito. Esta práctica tuvo también
como principal objetivo la memorización e interpretación del libreto y las coreografías
dancísticas, ya que por acuerdos en el consejo directivo no nos permitieron como semestre, tener
práctica intensiva. Por ende, los proyectos de investigación agilizaron sus procesos de práctica.
Finalmente, la práctica finalizó con un primer ensayo general de las danzas y el teatro,
observando que los estudiantes evidentemente si logran dramatizar con algunas dificultades los
personajes.
 49

El octavo taller, con el grupo de plásticas trabajamos con pequeños retazos de caja de cartón
para la elaboración de los jarrones (ofrendas). Para esto, cada estudiante debía pintar de acuerdo
a ejemplos cada uno de los jarrones, de tal manera que fuesen en gran parte representativos y de
fácil percepción por parte del público.
En un primer momento, el onceavo taller inició con la actividad de sensibilización llamada
“Expresa tus Ojos” que se realizó con todos los estudiantes del curso, en donde los maestros en
formación dan la instrucción de caminar por todo el salón, sin dejar espacios, luego se les solicitó
a los niños que miraran fijamente a algún compañero sin dejar de caminar. En este momento
evidenciamos que para algunos estudiantes es complicado tener contacto visual, para esto se les
indicó que con la mirada les expresaran a cualquiera de sus compañeros como se sienten con
ellos. Teniendo una respuesta exitosa ya que los estudiantes lograban por medio de gestualidad y
del contacto visual, que sentían. Por último, se les indicó que con la mirada le expresaran a algún
compañero, que sentía hacia él o ella. Esta actividad de rompehielos tuvo un cierre con total
éxito ya que los ambientes de tensión que a veces presentaban como grupo, se lograron mitigar.
Como segundo momento, se les indicó a los estudiantes que estuviesen de frente con las paredes
del salón, luego de esto, se les da la instrucción de cuando cuente hasta 3 uno de los maestros, se
voltearan e hicieran su mueca más exagerada, que expresaran algún sentimiento. Este momento
se planteó ya que la puesta en escena está en su próximo cierre de ensayos. Como tercer y
momento final, los estudiantes debían ponerse un lapicero en la boca, esto para trabajar la
pronunciación y modulación bocal, ya que algunos estudiantes no lograban proyectar a su
totalidad la voz. Con el lapicero en la boca debían recitar cada uno de sus diálogos, esforzándose
para lograr modular y proyectar sus voces.
En conclusión, con respecto a los saberes previos del estudiante, no se tuvo en cuenta la
cantidad de tiempo que se requería para que el estudiante adquiriera las habilidades necesarias
para cumplir correctamente con su rol dentro de la obra, dedicación de esta forma, mucho tiempo
a enseñar dichas habilidades. A pesar de eso, el ejercicio fue muy importante para desarrollar
 50

habilidades artísticas que le servirán al estudiante en su formación para la vida. Finalmente, se

pudo evidenciar una relación entre el trabajo artístico y el reconocimiento de las culturas
indígenas
Montaje
El momento del montaje recoge todos los ensayos generales realizados. Dichos ensayos
tuvieron la participación de todos los grupos conformados en las distintas artes, repasando, de
esta forma, toda la puesta en escena de comienzo a fin. Esto de tal manera que permitiera
perfeccionar y coordinar cada uno de los roles de los estudiantes en la obra. Es así como, se
realizaron siete ensayos generales que corresponden del taller 8 al 16 de la practica pedagógica.
Durante el octavo taller, se estableció como objetivo interpretar a través de ejercicios rítmicos
y de interpretación musical de la cultura indígena muisca generando una interpretación colectiva
con los estudiantes. Ya que cabe aclarar que, aunque para estas sesiones se programó ensayos
generales, el grupo de música seguía preparando “la canción del sol y la luna”, interpretación que
tomo más tiempo de lo esperado su preparación. Esto ocurrió debido a la falta de concentración y
conflictos de convivencia de los estudiantes del grupo. Sin embargo, en el grupo de teatro, se
tuvo como objetivo dramatizar los diferentes diálogos de la obra “Zuhe una aventura dorada” con
el fin de afianzar cada personaje y su desarrollo en la obra, así mismo se implementó parte del
desarrollo dancístico presente en la obra. En conclusión, esta actividad fue exitosa, ya que alguno
estudiantes gracias a prácticas pasadas y al constante trabajo con sus guiones, lograban recordar
sus diálogos y personajes.
Durante el ensayo general, en la sesión 9, se hizo un repaso de toda la obra que le permitió, a
los niños de música, reconocer el espacio, el tiempo y sus roles dentro de la obra. Mientras tanto,
el grupo de danzas logro un avance en la coordinación de la coreografía de las lagunas. Sin
embargo, no se obtuvo el mismo desempeño con los personajes del sol y la luna. Finalmente, en
el grupo de teatro se logró evidenciar la importancia de los diferentes tipos de lenguajes artísticos
desarrollados en dirección hacia la puesta en escena. En ese sentido hubo que tomar distintas
rutas de acción para cada uno de los grupos, las cuales pudieron ser; por parte de música, ensayar
 51

junto con el grupo de danza y teatro; por parte de danza, ensayar la coordinación y expresión
corporal de las bailarinas, sol y luna; desde la parte teatral se propone mejorar realizando trabajos
de expresión corporal y gesticular. Se espero con lo anterior, seguir trabajando en ensayos
generales para corregir lo dicho anteriormente, excepto el grupo de música quien todavía
necesita ensayar específicamente en sus canciones.
El décimo taller, se propuso ensayar la puesta en escena “Zuhe, Una aventura de Dorada” con
el grupo de danza y teatro para el perfeccionamiento de la obra. En el caso específico de esta
sesión, se trabajó la última danza de la obra “La danza Final” donde participaron todos los
estudiantes del curso, incluyendo los de música y los de plásticas. Cabe resaltar que esta sesión
duro tan solo 1 hora y se pudo realizar gracias al trámite de los maestros en formación con la
profesora de esa hora quien tenía clase con los estudiantes. Se pudo evidenciar que muchos de
los niños tienen dificultades motrices, tanto así que se optó en la próxima sesión cambiar la
coreografía. Adicionalmente, en esa sesión, se repasó el guion de la obra, y se destacaron tres
niñas que proyectaban muy bien su voz y se les dijo a los estudiantes que siguieran su ejemplo.
Por lo anterior, los maestros en formación se propusieron plantear un taller para la formación
vocal y la expresión teatral centrado en los actores de la obra.
Durante el onceavo taller se continuó ensayando “La danza Final” de la obra por el cambio de
coreografía, lo cual fue un proceso complejo, ya que no contábamos con el espacio suficiente. En
este punto de los talleres, ya el proyecto se acercaba a su recta final así que se finalizó la sesión,
indicándole a los estudiantes que para la próxima sesión debían estar con la mejor disposición y
ganas de finalizar este proceso de ensayos.
El doceavo ensayo duro tan solo 30 minutos a causa de un cambio de horario que ocurrió en
la institución. Durante este ensayo se trabajó solamente sobre la danza del sol y la luna
intentando coordinar a la danza con la música, así como la coordinación entre los dos personajes
en la escena.
Durante la treceava sesión, se hizo un ejercicio de recordarles a los estudiantes, a través de
preguntas, el trabajo realizado respecto a la cultura muisca y el ritual que estábamos
 52

representando. Ese ejercicio logro evidenciar que aun existía inconsistencias sobre el
conocimiento sobre ese tema. Por otro lado, el grupo de música socializo el trabajo realizado
durante los talleres realizados hasta ese momento. Fue la primera vez que los estudiantes se
enfrentaban a un público e interpretaban toda la canción de comienzo a fin. Esta sesión tuvo el
acompañamiento del profesor de música de la institución, quien realizo correcciones frente a la
interpretación del grupo de música, con las cuales fue concluido el taller.
Finalmente, el ultimo taller, antes del montaje trato sobre el perfeccionamiento de la
interpretación musical respecto a las ultimas correcciones realizadas por el profesor de música de
la institución. Dichas correcciones lograron que los estudiantes adoptaran una actitud autónoma
frente al ejercicio pudiendo realizar una mejor socialización frente a sus compañeros. Además de
esto, se les dio a los estudiantes las ultimas precisiones para el montaje en escena como el
maquillaje y el vestuario que debían traer. En este punto cabe aclarar que se dejó de lado el libro
de dirección ya que, por cuestión de tiempo, no se realizó el vestuario planteado.
En conclusión, el ejercicio de ensayo general no se pudo realizar correctamente porque el
grupo de música no se podía integrar al trabajo colectivo ya que se había quedado en la etapa de
preparación del montaje con “La canción del Sol y la Luna”. Además, también se tenía planeada
una etapa de promoción de la obra, para invitar a los padres de familia a la puesta en escena, que
tampoco se pudo realizar por mismas razones de tiempo. Sin dudar, el factor de tiempo fue
determinante en los resultados de la puesta en escena

Zuhe, una aventura dorada

En las últimas dos prácticas de este proyecto se realizaron dos puestas en escena con todo el
montaje de comienzo a fin, dando cuenta de los resultados del ejercicio.
La primera puesta en escena, la cual fue planeada como única puesta en escena, tuvo como
público, estudiantes de la misma sede, de otros cursos. Esta muestra del proceso tomo más
tiempo del que se planeó, para la preparación del maquillaje, peinados y vestuario en el que
finalmente se incorporaron unas pecheras de cartón basadas en los vestuarios originales. En este
 53

proceso no se tuvo en cuenta el impacto que tendría el maquillaje respecto a las comunidades
indígenas siendo un factor contradictorio en el proceso, así como la poca interacción con el
público. Sin embargo, los estudiantes presentaron la obra destacando así los procesos dramáticos,
dancísticos y musicales.

Conclusiones y prospectiva

Se evidenció que los estudiantes del grado 305 lograron interpretar y reconocer la existencia e
importancia de la Cultural Muisca como sus tradiciones, vestuarios, ritos y procedencia a partir de la
creación de la puesta en escena "Zuhe, una aventura dorada" ya que está les permitió la creación de sus
vestuarios, de sus objetos, personajes y escenografía a partir de las características principales las cuales
destacan está cultura Indígena.
Se logró el trabajo en conjunto en los estudiantes a través del Enfoque Integral de la educación
artística por medio de aptitudes y destrezas en cada campo artístico, ya que cada uno de estos campos
permitió que los niños lograrán trabajar en el lenguaje artístico en el cual más se destacan, pero a su vez
ser consientes al momento de ver y percibir el trabajo de sus otros compañeros.
A raíz de la construcción del libro de dirección se logró direccionar y construir la puesta en escena,
estableciendo una serie de pautas para el manejo de espacio, vestuario, diálogos y asignación de
personajes, está herramienta fue fundamental para el desarrollo de este proyecto ya que este permitió de
manera diferente planear y reconocer la guía a seguir con los estudiantes.
 54

A través del juego escénico los estudiantes lograron aportar y dar un sentido a su personaje de manera
individual y colectiva por medio del saber que se interiorizó sobre La Cultura Muisca, ya que estos dieron
ciertas características y rasgos a sus personajes los cuales identificaron o marcaron a este a partir de la
tradición cultural Muisca, como estos actuaban, qué hacían, cómo lo hacían, etc.
El proceso llevado a cabo en este proyecto de investigación nos llevó a plantearnos la importancia
sobre el conocimiento de esta Cultura para la formación de la identidad tanto en los maestros en
formación como en los estudiantes, por ello, es de suma importancia crear espacios los cuales aborden la
solución a esta problemática, ya sea desde el currículo de Ciencias sociales o por otra parte el currículo de
educación artística, ya que nosotros como maestros muchas veces desconocemos nuestra historia,
nuestras raíces y procedencias y de la misma manera nuestros estudiantes.
Este proyecto de investigación logró un proceso de aprendizaje diferente en los niños, donde ellos
experimentaron a través de sus gustos, sus destrezas e intereses por medio de los diferentes lenguajes
artísticos permitiéndoles crear un aprendizaje significativo

Durante la interpretacion de la estrategia pedagogica se pudieron evidenciar los resultados de la

implementacion del juego escenico y el alcance que tuvo repecto al objetivo general. De esta manera se
realizaron cuatro concluciones que corresponde a cada una de los momentos del proceso: Aproximacion a
la cultura Musica, Preparacion del monta, Montaje y Zuhe una aventura dorada.
En primer lugar, el reconocimiento frente a la cultura Muisca en la etapa de aproximación a la
cultura Muisca fue muy poco, y se relacionó estrictamente con el mito de “El dorado”, sin ir más
allá. Cabe resaltar que el tiempo dedicado a la preparación y a la implementación de los talleres
fue insuficiente para el alcance esperado. Aun así, se realizaron ejercicios de exploración y de
saberes previos para guiar el proceso de tal manera que se obtuvo lo suficiente para proseguir
con la etapa de preparación del montaje.
En segundo lugar, en la preparación del montaje, con respecto a los saberes previos del
estudiante, no se tuvo en cuenta la cantidad de tiempo que se requería para que el adquiriera las
habilidades necesarias para cumplir correctamente con su rol dentro de la obra, dedicación de
esta forma, mucho tiempo a enseñar dichas habilidades. A pesar de eso, el ejercicio fue muy
importante para desarrollar habilidades artísticas que le servirán al estudiante en su formación
 55

para la vida. Finalmente, se pudo evidenciar una relación entre el trabajo artístico y el
reconocimiento de las culturas indígenas
En tercer lugar, durante el montaje, el ejercicio de ensayo general no se pudo realizar
correctamente porque el grupo de música no se podía integrar al trabajo colectivo ya que se había
quedado en la etapa de preparación del montaje con “La canción del Sol y la Luna”. Además,
también se tenía planeada una etapa de promoción de la obra, para invitar a los padres de familia
a la puesta en escena, que tampoco se pudo realizar por mismas razones de tiempo. Sin dudar, el
factor de tiempo fue determinante en los resultados de la puesta en escena.

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 60

Anexos
Anexo 1. Ejes definidos en los Lineamientos Curriculares para las Ciencias Sociales.
61
 62

Tabla 1
Tabla de datos de los dibujos del grupo A y B
 63

Analisis de datos: Termino "Indigena" Grupo A Y B

ac Medios
ió de Contex
Identidad de género
Vestuario Tocador
Pintura corporal
Movimiento
n Accesorios
sustento Cabello to
EstuFig HoMuOtrCoInfeSupPluCorBanSi No SonSi No Colalj Fle ArcLanLarcorRecSi No
E1 1A X X X X X X X
E2 2A X X X X X X X
E3 3A X X X X X X X X
E4 4A X X X X X X X
E5 5A X X X X X X X X
E6 6A X X X X X X X
E7 7A X X X X X X
E8 8A X X X X
E9 9A X X X X
E1010AX X X X X X X
E1111AX X X X X X X
E1212AX X X X X X X X
E1313AX X X X X X X X X
E1414AX X X X X X X X

E151B X X X X X X X X
E162B X X X X X X X X
E173B X X X X X X X
E184B X X X X X X
E195B X X X X X X X X X
E206B X X X X X X X X X X
 64

Tabla 1
Tabla de datos de la encuesta del grupo B
¿Los animales y ¿Sabes ¿Alguna ¿Alguna ¿Conoce el
las plantas eran cuál era el vez vez salto del
dioses para los nombre del escuchaste escuchaste Tequendama?
indígenas? sol y la luna el nombre el nombre
para los de Bachué? de Bochica?
muiscas?
E1 Si No No Más o Si
menos
E2 No, solo se usaba No, no sé Sí, es un Sí, era un No, nunca
para nombres y porque en dios indígena he escuchado
elaborar cosas las
diferentes
tribus se
pueden
llamar
diferente
E3 Si No No No Si
E4 No No No Si Si
E5 Si No Si No Si
E6 No Sol luna No No No
E7 Si, porque si No se No se No se Tal vez
 65

Figuras
Figura 1
Dibujos que representan un personaje indígena, grupo B.
N1M N2M N3M N4H

N5H N6H N7M

 66

Figura 2
Respuestas sobre la lectura de imágenes, grupo B.

N1 Barco con Copa dorada Dioses en Taza donde Símbolo de

M Cacique y forma de los indígenas pájaros
personitas estatuas guardaban cosas
preciadas
N2 Barco con Hebilla Estatuas de Jarro con Collar
M personas oro alguna figura
N3 Barco dorado Caimán Indígenas Jarra con Algo para el
M con el rey dorado para el pintados de ojos nariz, boca, pecho
dorado cabello dorado brazos y pies
N4 Trampa para Adorno de Estatuas o Jarrón Collar tejido
H peces los indígenas tótems de lana
N5 Primer barco Corona de Enanitos Jarra con Corona con
H creado oro y tiene pintados de oro ojos, brazos, agujeros
huesos de para que sea
esqueleto aterradora
N6 Barco de los Trono de Indígenas Jarra con Collar de
H indígenas tribu huesos que vivían en cara para que se huesos
de oro casas de oro pareciera más a
un humano
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N7 Un barco con Corona Muñecos de Jarra Collar

M el rey oro

Figura 3
Dibujos que representan un personaje indígena, grupo A.
1M 2H 3M

4H 5M 6H
 68

7M 8M 9M

10H 11H 12H

 69

13H 14H

Figura 4
Respuestas sobre la lectura de imágenes, grupo A.
 70

N1 Canoa Ancla Estatua Vaso Platillo

M
N2 Barco Estatua Estatua Taza Arete
H
N3 Estanco con Armadura Escultura Taza Gema
M estatuas
N4 Barco Valsa Estatua Taza Escudo
H
N5 Barco Piedra Cabina Taza Collar
M Estatua
N6 Barco del Collarcito Estatua de Taza Medla Animal de
H Dorado dioses oro
N7 Barco Estatua Mono Taza con Corona
M cara
N8 Calle Copa Estatua Jarra Cuadro
M
N9 Barco Torre Estatua Taza Collar
M
N1 Barco Escultura Armadura Jarrón Tela
0H
N1 Barco Yunque Tarron Taza Collar
1H
 71

N1 Fichas Casa Tarron Pasillo Un toro

2H doradas
N1 Valsa Barco Estatua Taza Escudo
3H
N1 Barco Arete Estatua Jarrón Arete
4H

Figura 5
Dibujos sobre la lectura del primer borrador “Zue, una aventura dorada”
N1H N2H N3H N4H

N5 N6H N7H N8M

N9M N10M N11M N12M

N13M N14H N15M N16M

 72

N17M N18M N19M N20M

N21M N22M N23M N24M

N25H N26H

Figura 6
Dibujos sobre la lectura del primer borrador “Zue, una aventura dorada”
N27H N28H N29H
73
74