TFM Elena Fernández Millán

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DE GRANADA
INVENCIÓN DE PROBLEMAS POR ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA: EVALUACIÓN DE SU CONOCIMIENTO SOBRE
SIMBOLISMO ALGEBRAICO
Trabajo de fin de master que presenta

ELENA FERNÁNDEZ MILLÁN
Dirigido por la doctora

Dª MARTA MOLINA
Granada, 2013
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE GRANADA
INVENCIÓN DE PROBLEMAS POR ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA: EVALUACIÓN DE SU CONOCIMIENTO SOBRE
SIMBOLISMO ALGEBRAICO
Trabajo Fin de Master presentado por

Dª. Elena Fernández Millán
para la obtención del título
Máster en Didáctica de la Matemática
Tutora:
Dª. Marta Molina
GRANADA, 2013
Esta investigación ha sido realizada en el seno del Grupo de Investigación FQM-193 del
Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación de la Junta de Andalucía
“Didáctica de la Matemática: Pensamiento Numérico” de la Universidad de Granada.
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a la doctora Dª Marta Molina por su
orientación, dedicación y paciencia a lo largo de la realización de este trabajo.
Agradecer también enormemente a Erika Burgos su colaboración, por haberme
permitido trabajar con sus alumnos y por el interés mostrado a lo largo de la realización
del trabajo. Gracias también al instituto Algazul por hacer posible su colaboración.
A mis familiares y amigos y todos los que han sabido entender la ilusión y el esfuerzo
dedicados en esta nueva etapa de mi vida. Gracias también por aguantar mis largas
charlas sobre educación.
Muy especialmente gracias a la persona que me ha hecho tener una permanente sonrisa
durante todos los días de la recta final de este trabajo.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................... 1
1. JUSTIFICACIÓN PERSONAL................................................................................ 1
2. JUSTIFICACIÓN CURRICULAR........................................................................... 1
3. JUSTIFICACIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 4
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN................................................................. 6
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES ....................................... 7
1. ÁLGEBRA: DEFINICIÓN Y CAMPO DE INVESTIGACIÓN ............................. 7
2. SIMBOLISMO ALGEBRAICO ............................................................................... 9
2.1 Desarrollo del simbolismo algebraico .............................................................. 9
2.2 Componentes del simbolismo algebraico ....................................................... 10
2.3 Características del simbolismo algebraico ..................................................... 11
2.4 Sentido simbólico ........................................................................................... 12
2.5 Antecedentes................................................................................................... 13
2.5.1 Investigaciones relacionadas con la compresión del simbolismo algebraico

y sentido simbólico de los estudiantes .................................................................... 13
2.5.2 Investigaciones relacionadas con errores y dificultades al trabajar con el

simbolismo algebraico............................................................................................. 16
3. INVENCIÓN DE PROBLEMAS ........................................................................... 18
3.1 Bondades de la invención de problemas......................................................... 18
3.2 Investigaciones sobre la invención de problemas .......................................... 19
3.3 Clases de problemas ....................................................................................... 20
3.4 Formas de inventar un problema .................................................................... 21
3.4 Antecedentes................................................................................................... 21
3.4.1 Investigaciones que utilizan la invención de problemas para evaluar........ 21
3.4.2 Investigaciones sobre didáctica del álgebra que utilizan la invención de

problemas ................................................................................................................ 23
3.4.3 Investigaciones que utilizan la invención de problemas para evaluar el
conocimiento algebraico ......................................................................................... 24
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA .............................................................................. 25
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN REALIZADA.......................................................... 25
2. SUJETOS DE ESTUDIO........................................................................................ 25
3. DISEÑO DEL INSTRUMENTO............................................................................ 26
3.1. Cuestionario.................................................................................................... 27
3.1.1. Diseño del cuestionario .............................................................................. 27
3.1.2. Estudio piloto.............................................................................................. 29
Observaciones tras la implementación del cuestionario piloto ........................... 30
Modificaciones realizadas al cuestionario a partir del estudio piloto.................. 31
3.1.3. Implementación del cuestionario en el aula ............................................... 31
3.2. Puesta en común ............................................................................................. 32
3.2.1. Diseño de la puesta en común .................................................................... 32
3.2.2. Implementación de la puesta en común en el aula ..................................... 36
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS ............................ 38
1. ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO .......................................... 38
2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO................................................................ 49
2.1 Resultados por ecuación o sistema ................................................................. 50
2.2 Resultados por categoría de análisis............................................................... 56
3. PUESTA EN COMÚN............................................................................................ 64
3.1 Intervenciones destacadas de la puesta en común ................................................ 64
3.1.1 Ecuación 3: x + 10 = 6 x .............................................................................. 64
3.1.2 Ecuación 4: 16 = x 2 .................................................................................... 65
5x + 3 y = 69
3.1.3 Sistema de ecuaciones 6:  ...................................................... 65
x + y = 15 
3.2 Resultados extraídos de la puesta en común......................................................... 67

4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.................................................................. 67
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES.............................................................................. 71
1. CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS ............................................................... 71
2. LINEAS DE CONTINUIDAD ............................................................................... 72
REFERENCIAS ........................................................................................................... 74
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Distribución de objetivos de investigación e instrumentos de evaluación....... 26
Tabla 2: Asignación de variables a las ecuaciones......................................................... 28
Tabla 3: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 1 ............................ 50
Tabla 9: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 7 .............................55

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Planificación de la puesta en común de la ecuación 3.................................... 33
Figura 2. Planificación de la puesta en común de la ecuación 4.................................... 34
Figura 3. Planificación de la puesta en común del sistema de ecuaciones 5 ................. 35
Figura 4. Planificación de la puesta en común para la ecuación número 2 ................... 36
Figura 5. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría A ............................... 40
Figura 6. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría B................................ 41
Figura 7. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría C................................ 42
Figura 8. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría D ............................... 43
Figura 9. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría E................................ 44
Figura 10. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría F .............................. 45
Figura 11. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría G ............................. 46
Figura 12. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría H ............................. 47
Figura 13. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría I ............................... 48
Figura 14. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría J............................... 49
Figura 15. Frecuencia de la categoría A para cada ecuación y sistema de ecuaciones.. 56
Figura 16. Frecuencia de la categoría B para cada ecuación y sistema de ecuaciones.. 57
Figura 17. Frecuencia de la categoría C para cada ecuación y sistema de ecuaciones.. 58
Figura 18. Frecuencia de la categoría D para cada ecuación y sistema de ecuaciones.. 59
Figura 19. Frecuencia de la categoría E para cada ecuación y sistema de ecuaciones .. 60
Figura 20. Frecuencia de la categoría F para cada ecuación y sistema de ecuaciones .. 60
Figura 21. Frecuencia de la categoría G para cada ecuación y sistema de ecuaciones.. 61
Figura 22. Frecuencia de la categoría H para cada ecuación y sistema de ecuaciones.. 62
Figura 23. Frecuencia de la categoría I para cada ecuación y sistema de ecuaciones ... 63
Figura 24. Frecuencia de la categoría J para cada ecuación y sistema de ecuaciones... 63

Elena Fernández Millán Dpto. Didáctica de la Matemática. UGR
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La investigación que se recoge en esta memoria persigue, en términos generales,

indagar en el significado que los estudiantes dan al simbolismo algebraico, al finalizar la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO), a través de la actividad de invención de
problemas. En este primer capítulo, antes de concretar el problema de investigación
presentando el objetivo general y los objetivos específicos que de él se derivan,
justificamos el interés de esta investigación desde una triple perspectiva: personal,
curricular y desde la investigación en el área.
1. JUSTIFICACIÓN PERSONAL
En mi corta experiencia como profesora he observado persistentes dificultades en el
aprendizaje del álgebra, en concreto, en el uso del simbolismo algebraico, por alumnos
de diferentes niveles de educación secundaria; opinión que coinciden en expresar otros
docentes (ej., Rodríguez-Domingo, 2011; Vega-Castro, 2010). Consideramos que
algunas de estas dificultades están relacionadas con el significado que los estudiantes
atribuyen al simbolismo algebraico y su concepción de para qué se utiliza este. Estas
dificultades interfieren, en particular, al abordar tareas que requieren la transición entre
el simbolismo algebraico y otros sistemas de representación, entre ellos el sistema de
representación verbal.
Por otra parte nos interesamos por la invención de problemas como herramienta para
obtener información sobre el significado que los estudiantes dan a este simbolismo, por
ser una tarea que no están habituados a realizar y que les requiere dar significado a
expresiones simbólicas.
2. JUSTIFICACIÓN CURRICULAR
Para justificar desde un punto de vista curricular el interés de realizar esta investigación,
concretamos el papel que se le confiere al simbolismo algebraico dentro de los
documentos curriculares. Nos apoyamos en los estándares del NCTM (2000), los
Common Core State Standards Americanos (2010) y en tres documentos curriculares
vigentes en el contexto nacional y autonómico en el que se enmarca el estudio, estos
son:
- REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
1
- DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
- ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
En estos documentos nacionales y autonómicos se pone de manifiesto que con la
enseñanza del álgebra se contribuye tanto a la consecución de los objetivos de la
materia, como a la adquisición de las competencias básicas. Destacamos el objetivo
“Mejorar la capacidad de pensamiento reflexivo e incorporar el lenguaje y modos de
argumentación las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto en procesos
matemáticos o científicos como en los distintos ámbitos de la vida”. (BOE, 2006, p. 752)
A lo largo de la etapa de la ESO se pretende que los estudiantes adquieran destrezas

algebraicas de forma progresiva, a través del uso y manejo de símbolos y expresiones.
Para ello es necesario el trabajo con la simbolización y la traducción entre lenguajes
desde los primeros cursos:
(…) las destrezas algebraicas se desarrollan a través de un aumento progresivo

en el uso y manejo de símbolos y expresiones (…). La construcción del
conocimiento algebraico ha de partir de la representación y transformación de
cantidades. El trabajo con patrones y relaciones, la simbolización, la traducción
entre lenguajes son fundamentales en los primeros cursos. (…) No menos
importante resulta la interacción entre los distintos tipos de lenguaje: natural,
numérico y gráfico, geométrico y algebraico como forma de ligar el tratamiento
de la información con la experiencia de los alumnos. (BOE, 2006, p. 751)
En la competencia matemática se señala la importancia de adquirir la habilidad de

relacionar diferentes formas de expresión, en particular la algebraica y verbal:
(…) consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números y sus

operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de
la realidad (…). (BOE, 2006, p. 687)
Los alumnos deben ser capaces en esta etapa de utilizar adecuadamente el lenguaje
algebraico. La traducción entre lenguajes contribuye también a la adquisición del
conocimiento algebraico:
2
La adecuada utilización progresiva de símbolos y expresiones contribuirá al

desarrollo natural de las destrezas algebraicas, que se facilitará con la lectura e
interpretación simbólica de las situaciones problemáticas que se planteen y, en
sentido inverso, con la traducción al lenguaje verbal de expresiones y resultados
algebraicos. De esta manera, las Matemáticas deberán concebirse, entre otras
muchas cosas, como un vehículo de comunicación y expresión de ideas, que
contribuirá a la comprensión de otras materias. (BOJA, 2007b, p. 53 y 54)
En el bloque de contenidos de álgebra, en los diferentes cursos encontramos variados

contenidos relacionados con el simbolismo algebraico:
- Primer curso: “Empleo de letras para simbolizar números inicialmente desconocidos y

números sin concretar. Utilidad de la simbolización para expresar cantidades;
Traducción de expresiones del lenguaje cotidiano al algebraico y viceversa; (…)
Valoración de la precisión y simplicidad del lenguaje algebraico”. (BOE, 2006, p.
753)
- Segundo curso: “Lenguaje algebraico para generalizar propiedades y simbolizar
relaciones; Significado de las ecuaciones y soluciones; Resolución de ecuaciones de
primer grado. Transformación de ecuaciones en otras equivalentes. Interpretación de
la solución; (…) Utilización de las ecuaciones para resolver problemas”. (BOE, 2006,
p. 754)
- Tercer curso: “Traducción de situaciones del lenguaje verbal al algebraico;
Resolución de ecuaciones de primer y segundo grado. Sistemas de ecuaciones
lineales; Resolución de problemas mediante la utilización de ecuaciones y sistemas.
Valoración de la precisión, simplicidad y utilidad del lenguaje algebraico.” (BOE,
2006, p. 756)
- Cuarto curso: “Manejo de ecuaciones en diferentes contextos; Resolución gráfica y
algebraica de los sistemas de ecuaciones. Resolución de problemas cotidianos y de otras
áreas de conocimiento mediante ecuaciones y sistemas.” (BOE, 2006, p. 757 y 759)
En los Common Core State Standards Americanos (2010) se hace una propuesta de qué
deben entender y ser capaces de hacer los estudiantes a lo largo de las diferentes etapas
educativas. En lo que respecta al simbolismo algebraico, los estudiantes comienzan a
trabajarlo desde el grado 6, ellos deben “escribir, leer y evaluar expresiones en las que
las letras significan números” (p.43), comienzan a trabajar con ecuaciones de primer
grado con una variable, “usar variables para representar números y escribir expresiones
3
para resolver un problema del mundo real o matemático y resolver problemas del
mundo real y matemáticos mediante la escritura y resolución de una ecuación de primer
grado, donde los coeficientes y los términos independientes son número positivos” (p.
44). En el grado 7 los estudiantes continúan con la resolución de problemas
matemáticos y de la vida real utilizando expresiones numéricas y algebraicas y
ecuaciones. En el grado 8 comienzan a trabajar con ecuaciones lineales y sistemas de
ecuaciones lineales. En niveles posteriores los estudiantes deben interpretar las partes de
una expresión tales como términos, factores y coeficientes, escribir expresiones
equivalentes para resolver problemas o crear ecuaciones para resolver problemas y que
describan números y relaciones.
Por otro lado se subraya la importancia de traducir expresiones algebraicas en

expresiones verbales y viceversa (NCTM, 2000). También en los Common Core State
Standards Americanos (2010), en relación con el simbolismo algebraico, se menciona
que los estudiantes matemáticamente competentes deben ser capaces de transformar
expresiones algebraicas en otros sistemas de representación, estableciendo
correspondencias entre ecuaciones y descripciones verbales, entre otros. Por otro lado,
han de comprender el significado del simbolismo utilizado.
En todos los documentos curriculares consultados se pone de manifiesto la importancia

que se le concede al simbolismo algebraico desde el primer curso de la ESO. A lo largo
de esta etapa se pretende que los alumnos manejen los símbolos y expresiones
algebraicas, sean capaces de traducir entre lenguajes, simbólico y verbal principalmente,
y plantear ecuaciones para resolver problemas entre otros. Consideramos que para todo
ello es necesario que los estudiantes den el significado apropiado, y sepan utilizar e
interpretar el simbolismo algebraico, lo cual motiva nuestro trabajo de investigación.
3. JUSTIFICACIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN

Diversas investigaciones tanto a nivel nacional como internacional han indagado en la
compresión del simbolismo algebraico de estudiantes de secundaria. Ejemplos de ellas
son Küchemann (1981), Booth (1984), Kieran (1979, 1981), MacGregor y Stacey
(1997) o Filloy y Rojano (1989), que atienden a dicha comprensión desde diferentes
perspectivas. Otras investigaciones, más que indagar en la comprensión de dicho
simbolismo, se centran en clasificar los errores o las dificultades que manifiestan los
alumnos cuando trabajan con expresiones simbólicas; ejemplos de ellas son Kirshner
(1989), Ruano, Socas y Paralea (2008), Cerdán (2010) o Castro (2012). Estos estudios
4
muestran que a pesar del tiempo que se dedica al aprendizaje del álgebra, y en concreto
al uso del simbolismo algebraico, en la etapa de secundaria, los estudiantes cometen
reiterados errores en el manejo del mismo que sugieren deficiencias en su capacidad
para dotarle de significado. Estos resultados motivan nuestro interés por indagar en
dicha capacidad.
En cuanto al uso de la invención de problemas, investigaciones como Castro (2011) han

argumentado su utilidad como tarea evaluadora: esta tarea aporta información sobre las
habilidades de los alumnos para usar su conocimiento matemático; diversos trabajos
como Ayllón y Castro (2002), Ayllón, Castro y Molina (2010) o Silver, Kilpatrick y
Schlesinger (1990) así lo muestran.
Dentro del área de investigación en educación matemática, la invención de problemas

ha recibido atención desde múltiples perspectivas. Por ejemplo en el PME 33 se creó
un grupo llamado “Problem posing in mathematics Learning: Establishing a Theoretical
Base for Research” centrado en tratar las siguientes temáticas: invención de problemas
como un componente integral en las matemáticas escolares; contrastes entre los
componentes cognitivos de la invención de problemas y la resolución de problemas en
el pensamiento matemático; invención de problemas y diálogo en las clases de
matemáticas; procesos de invención de problemas y cómo llevan a la creatividad
(Singer, Ellerton y Cai, 2013). La continuación de este debate en el PME 35, en 2011,
llevó a nuevas preguntas e investigaciones sobre las formas en las que la invención de
problemas puede llegar a ser más natural y formar parte de las aulas de matemáticas en
todos los niveles. Entre las preguntas que se discutieron, estaba la posibilidad de utilizar
la invención de problemas como una herramienta evaluadora.
No obstante, hemos encontrado en la literatura pocas investigaciones que utilicen la

invención de problemas como tarea para evaluar la comprensión del simbolismo
algebraico. Solamente Isik y Kar (2012) analizan las dificultades que se presentan
cuando profesores en formación inventan problemas sobre ecuaciones.
Las investigaciones mencionadas anteriormente, así como el hecho de que la actividad

de invención de problemas sea objeto de interés en la comunidad científica, motivan
nuestro interés para utilizar la invención de problemas como herramienta evaluadora.
Cabe señalar que este trabajo se enmarca dentro de una línea de investigación en la
viene profundizándose dentro del grupo de investigación FQM-193 del Plan Andaluz de
5
Investigación, Desarrollo e Innovación de la Junta de Andalucía “Didáctica de la

Matemática: Pensamiento Numérico” de la Universidad de Granada. En este grupo se
han realizado ya varios trabajos relativos a la didáctica del álgebra, tanto desde la
perspectiva de la propuesta Early-Algebra como relativos al álgebra propia de
educación secundaria y bachillerato. Algunos de estos trabajos han centrado su atención
en los procesos de traducción entre representaciones y en la comprensión del
simbolismo algebraico por parte de los estudiantes (ej., Cañadas, 2007; Martínez-
Videla, 2011; Molina, 2006; Rodríguez-Domingo, 2011), siendo ambas dos
componentes destacadas de este trabajo de investigación. En el marco de estos trabajos
este estudio persigue seguir avanzando en la comprensión de la problemática de la
enseñanza/aprendizaje del álgebra.
4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo general de esta investigación es analizar la capacidad para dotar de
significado a expresiones simbólicas que ponen de manifiesto un grupo de estudiantes al
final de la Educación Secundaria Obligatoria, a través de la tarea de invención de
problemas.
Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos relativos a la

tarea de inventar problemas resolubles mediante ciertas ecuaciones o sistemas de
ecuaciones dados:
1. Analizar la estructura sintáctica de los problemas que inventan los estudiantes y

compararla con el tipo de ecuación o sistema de ecuaciones al que corresponden.
2. Distinguir el significado que dan los estudiantes a los diferentes componentes de las
ecuaciones dadas, atendiendo en particular a las estructuras semánticas de los
problemas inventados.
3. Identificar características de las ecuaciones que dificultan a los estudiantes la tarea
de inventar un problema.
Adicionalmente nos proponemos un cuarto objetivo complementario que por
limitaciones de tiempo no ha podido ser tratado en el trabajo recogido en esta memoria:
identificar qué entienden los alumnos por problemas en los que es necesario el uso del
simbolismo algebraico para su resolución.
Tomando estos objetivos como referencia, hemos elaborado la fundamentación teórica
de este trabajo, el diseño de la recogida de datos y el análisis de los datos obtenidos.
6
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES
En este capítulo presentamos el marco teórico de esta investigación el cual se centra en

dos términos clave en relación a los cuales se ha definido previamente el problema de
investigación: el simbolismo algebraico y la invención de problemas. La información
que se presenta permite enmarcar la investigación realizada y precisar el significado de
los términos que utilizamos. Seguidamente describimos el estado de la cuestión en
relación con ambas componentes del problema de investigación planteado previamente,
sintetizando los resultados de los principales estudios previos consultados.
Antes de abordar ambas cuestiones, recogemos algunas ideas generales sobre el álgebra
como parte de las matemáticas y como campo de investigación desde la educación
matemática, que nos aportan una visión más amplia del marco en que se sitúa esta
investigación.
1. ÁLGEBRA: DEFINICIÓN Y CAMPO DE INVESTIGACIÓN

En sus comienzos, desde la época de al-Khwârizmî (780 – 850) y hasta Vieta (1540 –
1603) y Euler (1707 – 1783), el álgebra se refería en su totalidad a procedimientos y
notaciones. Este punto de vista del álgebra, como herramienta para manipular símbolos
y para resolver problemas, ha sido reflejado en el álgebra del currículo escolar desde
que se desarrolló y tomó forma a lo largo del S.XIX y el S. XX (Kieran, 2007). En un
estudio del desarrollo histórico del álgebra realizado a finales del pasado siglo, según
Kieran (1992), se define el álgebra como la rama de las matemáticas que se encarga de
simbolizar relaciones numéricas generales y estructuras matemáticas y de las
operaciones con estas estructuras.
El álgebra ha recorrido un largo camino hasta alcanzar los niveles de especialización en

el siglo XX, como señalan Castro, Godino y Rivas (2009). Factores tanto culturales
como intramatemáticos han impulsado esta especialización, en la cual ha permanecido
su poder representacional.
Recientemente, tratando de dar una descripción precisa de lo que define actualmente el

álgebra escolar, diferentes autores han identificado varias concepciones del álgebra.
Entre ellos cabe destacar a Usiskin (1998), Bednarz, Kieran y Lee (1996), Drijvers y
Hendrikus (2003) y Drijvers, Goddijn y Kindt (2011). Los Common Core State
Standards Americanos (2010) también identifican diferentes componentes o visiones del
álgebra a considerar en su enseñanza.
7
Los citados investigadores muestran que con el paso de los años ha habido una
evolución en lo que se ha entendido por álgebra y coinciden en señalar el álgebra como
una parte de las matemáticas que presenta múltiples conexiones con la aritmética, la
geometría y el análisis.
Drijvers y Hendrikus (2003), por ejemplo, distinguen las siguientes concepciones:

álgebra para expresar generalización a través de patrones y fórmulas, álgebra para
resolver problemas, álgebra como el estudio de relaciones y funciones, y álgebra como
un sistema de representaciones simbólicas. Estos autores señalan que estas
concepciones están conectadas unas con otras y no han de tratarse de forma separada.
En cuanto a las diferentes investigaciones realizadas en el campo de álgebra escolar

también se observa una evolución sobre los temas que se han ido tratando. Sintetizamos
a continuación la revisión de la misma realizada por Kieran (2007). Durante la primera
mitad del S.XX, las investigaciones en el aprendizaje y enseñanza del álgebra se
centraban en la dificultad relativa de resolver varios tipos de ecuaciones lineales y en los
errores que los estudiantes de álgebra cometen al aplicar procedimientos. En la década
de los 50 y principios de los 60, las investigaciones en esta temática fueron llevadas a
cabo mayoritariamente por psicólogos, quienes utilizaban la materia como un vehículo
para estudiar cuestiones relativas al desarrollo de habilidades o de la memoria. Más
adelante, desde finales de la década de los 70, cuando los investigadores en la didáctica
del álgebra comenzaron a aumentar en número y a constituirse como grupo, los estudios
pasaron a centrarse en el significado que los alumnos dan al álgebra, así como en el
análisis de las diferentes formas a través de las cuales se puede hacer significativo, para
los alumnos, el aprendizaje del álgebra.
Entre las razones que han promovido el cambio de temática en la investigación, Kieran
señala en primer lugar la influencia en la investigación en educación matemática de las
ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. Así mismo se ha observado que los
estudios centrados exclusivamente en desarrollar habilidades y técnicas para la
enseñanza del álgebra, no han sido exitosos en conducir a que los estudiantes sean
expertos en el álgebra. De ahí el cambio de temática en la investigación en didáctica del
álgebra desde finales de los 70 y los 80. A partir de la década de los 80 la investigación
en este campo sugiere nuevas formas de pensamiento o trata sobre el contenido que
compone el álgebra de la educación secundaria, así como la introducción de actividades
algebraicas en la educación primaria (Kaput, 1995), que podría ayudar a eliminar
8
algunos de los obstáculos asociados al álgebra de secundaria. Por último, la llegada de

las nuevas tecnologías está influyendo también en la reformulación de las concepciones
sobre qué debe ser enseñado en el álgebra escolar y en la investigación sobre la
didáctica del álgebra.
2. SIMBOLISMO ALGEBRAICO
A la hora de definir el simbolismo algebraico es necesario tener en cuenta su relación
con el lenguaje algebraico pues hay autores que lo consideran como parte de éste,
mientras que otros identifican ambos términos.
En Molina (2012) se pone de manifiesto que el término lenguaje algebraico es utilizado

por algunos autores como sinónimo de simbolismo algebraico mientras que otros, como
Drouhard y Teppo (2004), refieren a una parte del lenguaje matemático formado por
simbolismo algebraico, lenguaje natural y representaciones algebraicas compuestas (ej.,
tablas, diagramas, gráficos,..). Desde esta perspectiva, Drouhard (2001) y Kirshner
(1987) han demostrado que cumple los requisitos que desde la lingüística se le imponen
a un lenguaje (Molina, 2012).
En este trabajo, utilizaremos el término simbolismo algebraico para referirnos al sistema

de representación que se caracteriza por el empleo de forma escrita de numerales, letras
y signos característicos de la aritmética y el álgebra. Entendemos por sistema de
representación un conjunto estructurado de notaciones, símbolos y gráficos, con reglas y
convenios, que nos permiten expresar aspectos y propiedades de un concepto sin
agotarlo por sí solo (Castro y Castro, 1997).
2.1 Desarrollo del simbolismo algebraico

En Kieran (1992) se presenta un análisis histórico del desarrollo del simbolismo
algebraico distinguiendo tres etapas. La primera etapa en la evolución del simbolismo
algebraico se caracterizaba por el uso de descripciones en el lenguaje ordinario para
resolver un tipo particular de problemas, y por la falta del uso de símbolos o signos
especiales para representar incógnitas. La segunda etapa introduce el uso de letras para
cantidades desconocidas; en este periodo el principal objetivo de los algebristas era
descubrir la identidad de las letras más que expresar generalidad. Hasta el S. XVII no se
desarrolló verdaderamente el simbolismo algebraico o álgebra simbólica, a partir de
aquí fue posible expresar soluciones generales y usar el álgebra como una herramienta
para establecer reglas gobernadas por relaciones numéricas. Durante los siglos
9
siguientes, el crecimiento del simbolismo llevó al desarrollo de otros conceptos

matemáticos como el de función.
Implícito en el desarrollo del simbolismo algebraico está la evolución gradual del

álgebra desde una perspectiva procedimental a una estructural. Antes de la invención
del simbolismo algebraico por Vieta, la esencia del álgebra era resolver determinados
tipos de problemas dándole significado a prescripciones verbales que envolvían una
mezcla de lenguaje natural y caracteres especiales. La invención de una notación
condensada permitió al álgebra ser más que meramente una herramienta procedimental,
esto permitió a las formas simbólicas ser usadas como objetos estructurales.
2.2 Componentes del simbolismo algebraico

Castro (2012) identifica las siguientes componentes del simbolismo algebraico
atendiendo a las dificultades que los mismos ocasionan a los estudiantes:
- Variables: símbolos literales que se utilizan para representar incógnitas, números

generalizados o argumentos de funciones (Kieran, 1992; Usiskin, 1987). La
investigación muestra que, en sus primeras aproximaciones al álgebra, los estudiantes
no entienden el significado de las letras y comúnmente las interpretan como suplencia
de objetos o palabras (MacGregor y Stancey, 1997), esto puede entorpecer la
construcción del concepto de variable. Se señala como impedimento por ejemplo el
asignar una letra como nombre de una persona, pudiendo así asumir que las letras son
abreviaturas. Hay estudiantes que adquieren cierta facilidad en la rutina de manipular
variables y pueden trabajar con ellas aunque no tengan plena comprensión de las
mismas (Wagner, 1983). Por ejemplo cuando las variables representan incógnitas a
veces no entienden que las letras tienen un valor específico. Estudios como
Küchemann (1981) muestran que solo un porcentaje muy pequeño de estudiantes
entre 13-15 años puede interpretar una letra como un número generalizado.
- Signos: símbolos que denotan operaciones o relaciones de igualdad u orden. Algunas
dificultades en el aprendizaje del álgebra están asociadas al uso de los símbolos
(Wagner y Parker, 1999), en particular la correcta interpretación del signo de igualdad
es esencial para el aprendizaje del álgebra (Carpenter, Franke y Levi, 2003; Molina,
Castro y Castro, 2009). Es importante a la hora de transformar una expresión en otra,
en la simplificación de expresiones o en los procedimientos de solución de ecuaciones
y sistemas de ecuaciones.
10
- Expresiones: Una expresión algebraica es una descripción de unas operaciones que

contienen signos y emplean dos sistemas de símbolos distintos, letras y números. Su
uso conlleva economía en la notación pero al ajustarse las letras y los números a
diferentes reglas, causa dificultades para los estudiantes (Wagner y Parker, 1999).
- Estructura de las expresiones algebraicas: Se ha argumentado que muchas de las
dificultades de los estudiantes con el álgebra simbólica y las transformaciones en la
misma, son debidas a falta de percepción o reconocimiento de la estructura de las
expresiones (Hoch y Dreyfus, 2004; Vega-Castro, Molina, Castro, 2011).
2.3 Características del simbolismo algebraico

El simbolismo algebraico como sistema de representación posee unas características que
lo diferencian de otros. Algunas de ellas han sido implícitamente mencionadas en los
apartados previos como es el caso de la polisemia de algunos de sus símbolos (ej., las
letras pueden representar: incógnitas, números generales o argumentos de funciones).
Kieran (1992) y Socas (1997) señalan que al movernos desde las descripciones en
lenguaje ordinario, de una situación o un problema y sus soluciones, hacia las
representaciones simbólicas se produce una pérdida de significado. Socas (1997)
considera que el uso en el aula de la representación verbal favorece la interpretación de
los signos utilizados en el lenguaje algebraico pero que el lenguaje matemático en
general, y el simbolismo algebraico en particular, es más preciso que el lenguaje natural
ya que está sometido a reglas exactas y es necesario interpretar de manera correcta los
signos utilizados. Además señala la posibilidad de lecturas secuenciales y no
secuenciales de expresiones simbólicas.
Drijvers, Goddijn y Kindt (2011) ponen de manifiesto que el álgebra utiliza su propio
sistema de signos, símbolos y reglas estandarizadas sobre cómo se puede escribir algo;
el álgebra tiene su propia gramática y sintaxis y esto hace posible formular ideas
algebraicas de forma inequívoca y compacta. En este sistema de representación los
signos y símbolos pueden ser manipulados con unas reglas bien establecidas que no se
refieren a un contexto específico. Por otro lado también señalan que la gramática
algebraica va de la mano con la formalización y la abstracción, así a través del
simbolismo algebraico se pueden expresar ideas algebraicas de una forma diferente de
la inicial, planteando un problema de forma más concreta.
11
Como características del sistema de representación simbólico también cabe destacar la

alta presencia de información no explícita u omitida y una baja presencia de
información irrelevante o confusa, en comparación con otros sistemas de representación
como el verbal, el tabular o el gráfico (Bossé, Adu-Gyamfi, y Cheetham, 2011).
Castro (2012) menciona que tanto en su sintaxis como en su semántica, el simbolismo

algebraico se aleja del lenguaje natural y también del lenguaje aritmético (Rojano,
1994), lo cual no facilita darle significado. Muchos de los errores sintácticos se explican
por el hecho de que el uso del simbolismo algebraico está restringido al aula, en
desventaja que con el uso de la lengua vernácula. A esto hay que añadir el carácter
formal del lenguaje algebraico.
2.4 Sentido simbólico

Arcavi (1994) introduce la noción de sentido del símbolo como una meta deseada en la
enseñanza de las matemáticas, en concreto en la enseñanza del álgebra. No obstante
señala que una definición explícita de este constructo no es viable debido a la
complejidad y variación en todo lo que se necesita para utilizar con eficacia y razonar
con diferentes formas simbólicas del álgebra. Por ello este autor aporta una serie de
descriptores, y señala ejemplos para cada uno de ellos, que utiliza para caracterizar el
sentido del símbolo en el dominio de álgebra en secundaria. Entre los descriptores que
da este autor destacamos los siguientes:
1) Apreciación del poder de los símbolos que incluye lo que los símbolos pueden y no
pueden hacer: señala que los individuos que saben realizar manipulaciones algebraicas,
pero no consideran la posible importancia de los símbolos para revelar la estructura de
un problema, no han desarrollado completamente su sentido simbólico. Tener sentido
simbólico, según Arcavi, es tener los símbolos disponibles como una herramienta para
tomar decisiones.
2) Capacidad para determinar cuándo abandonar el uso de símbolos y recurrir a otras

formas de representación: en ocasiones un problema algebraico es más fácil de resolver
cuando recurrimos a otras técnicas o sistemas de representación, como el gráfico, que a
través de la manipulación simbólica.
3) Capacidad de “leer” expresiones y ecuaciones: consiste en interrumpir la

manipulación simbólica que hacemos mecánicamente, por ejemplo cuando resolvemos
una ecuación, con el objetivo de ver el significado que hay detrás de esos símbolos.
12
4) Capacidad para diseñar formas simbólicas de acuerdo a un propósito: Arcavi sugiere

que, dados los símbolos, el sentido simbólico incluye ver el significado que ellos tienen,
por lo que se caracteriza, en primer lugar, por la apreciación de que se puede crear una
expresión simbólica para un determinado propósito, en segundo lugar darse cuenta de
qué tipo de expresión simbólica es la necesaria para nuestro propósito, y por último
incluye la habilidad de crear la expresión buscada de forma satisfactoria.
5) Conocimiento de los diferentes roles que los símbolos juegan en diferentes contextos.
Este conocimiento consiste en reconocer la multitud de significados que pueden tener
los símbolos en función del contexto y la habilidad de manejar los diferentes objetos y
procesos que ellos conllevan.
2.5 Antecedentes
Las investigaciones que hemos consultado relativas al problema de investigación
considerado en este trabajo hacen referencia a múltiples aspectos. Las sintetizamos aquí
distinguiendo dos grupos según el foco en el que se hace mayor énfasis en cada trabajo:
(1) aquellas que hacen referencia a la compresión del simbolismo algebraico y la
capacidad general de sentido simbólico de los estudiantes y (2) las relativas a los errores
que cometen los alumnos y dificultades que ponen de manifiesto cuando trabajan con el
simbolismo algebraico.
2.5.1 Investigaciones relacionadas con la compresión del simbolismo algebraico y

sentido simbólico de los estudiantes
Kieran (2007) hace una revisión de investigaciones sobre didáctica del álgebra las
cuales clasifica por niveles de edad de los sujetos implicados, y por tipos de tareas
consideradas distinguiendo entre generalización, transformación o tareas de alto nivel (a
las que llama meta-globales). En dicha revisión señala que las investigaciones más
antiguas relativas al significado que los estudiantes atribuyen a variables, expresiones y
ecuaciones, llevadas a cabo con alumnos de edades de entre 11 y 15 años, se centraban
en los siguientes aspectos:
- Cómo los alumnos interpretan los símbolos algebraicos. Por ejemplo Küchemann
(1981) por medio de un test realizado a 1000 estudiantes de 14 años de edad analizó
los diferentes significados que atribuían a las letras. Clasificó las interpretaciones de
los estudiantes sobre las letras en álgebra en dos grandes grupos: en el primero la letra
es ignorada, le dan un valor arbitrario o bien es usada como el nombre de un objeto, y
13
en el segundo la letra es usada como un número desconocido específico o como un

número generalizado. Cada uno de estos grupos fue dividido en dos categorías en
función de las demandas cognitivas de acuerdo con la complejidad de cada apartado
del test, dando en total cuatro niveles que Küchemann asoció con los niveles de
desarrollo cognitivo identificados por Piaget. El autor concluyó con que la mayoría de
los estudiantes participantes en su estudio eran incapaces de ver las letras en álgebra
como cantidades desconocidas o como números generalizados.
- Análisis de la experiencia aritmética previa y formas de pensamiento. Por ejemplo
Booth (1984) realizó una investigación sobre el conocimiento algebraico de
estudiantes entre 13 y 17 años de edad. Todos los alumnos cometían errores
relacionados con el diferente enfoque que requiere la actividad algebraica en
comparación con la aritmética, el uso de la notación y convenciones específicas del
álgebra, el significado de las letras y variables, y el tipo de relaciones y métodos
utilizados en aritmética. En aritmética la finalidad de las actividades es encontrar un
número particular como respuesta, mientras en álgebra no siempre es así y muchos
estudiantes tienden a buscar una respuesta numérica. Por otro lado, también señala
que muchas de las dificultades que los alumnos muestran en álgebra se debe a una
falta de comprensión en aritmética, dado que una de las concepciones del álgebra es
como aritmética generalizada, esa fata de comprensión se traslada al álgebra.
- Comprensión de la notación con signos específicos como paréntesis o el signo igual.
Kieran (1979) muestra que los estudiantes normalmente no utilizan paréntesis porque
consideran que la secuencia escrita de operaciones determina el orden en que deben
ser operadas, además muchos piensan que el valor de una expresión permanece
invariable si el orden de cálculo cambia. Otros autores (ej, Behr, Erlwanger y Nicolas,
1976) muestran que estudiantes desde doce a catorce años normalmente ven el signo
igual de una forma unidireccional que precede a una respuesta numérica y no como
una relación de equivalencia.
Trabajos más recientes (ej, ver revisión de Kieran, 2007) sugieren factores adicionales
que inciden en la interpretación de la notación algebraica por los estudiantes, no
necesariamente vinculados a niveles de desarrollo cognitivo. Por ejemplo MacGregor y
Stacey (1997), a partir de un estudio con 2000 estudiantes australianos de entre 11 y 15
años, presentan evidencias de la existencia de orígenes específicos de la interpretación
incorrecta que dichos estudiantes hacen de las letras en álgebra, que en la literatura se
han pasado por alto. Los orígenes de estas interpretaciones incorrectas de las letras en
14
álgebra evidenciados por los autores son: supuestos intuitivos y de razonamiento

pragmático de una nueva notación, analogías con sistemas de símbolos familiares,
interferencia del nuevo aprendizaje en matemáticas, y el efecto del mal uso de los
materiales de enseñanza. Según estos autores estos orígenes pueden estar o no estar
asociados con el nivel cognitivo.
Otras investigaciones centran su atención en el concepto de variable al considerarlo

fundamental para que los alumnos progresen en álgebra e incorporan a su trabajo en el
aula tecnologías tales como la calculadora u hojas de cálculo. Este es por ejemplo el
caso de Graham y Thomas (2000) quienes realizan un estudio utilizando un módulo de
trabajo basado en calculadoras gráficas, lo cual proporciona un ambiente donde los
estudiantes pueden experimentar algunos aspectos de las variables y comenzar a
construir la comprensión de las mismas. Las calculadoras gráficas se destacan en este
estudio como un instrumento que ayuda a alcanzar una mejora significativa en la
comprensión de los estudiantes.
Hay investigaciones que se han centrado en obstáculos conceptuales que tienen lugar
cuando los estudiantes pasan a operar con ecuaciones que tienen una incógnita a un lado
del signo igual, a ecuaciones más complejas con incógnitas a ambos lado del signo
igual. Filloy y Rojano (1989), realizaron un estudio con alumnos de 12 y 13 años
mostrando que la transición de ecuaciones con la incógnita a un lado del signo igual,
tales como x + 27 = 58 , a ecuaciones con la incógnita a ambos lado del signo igual,
como 38x + 72 = 56x , no tienen lugar de forma inmediata. Para esta transición es
necesario adquirir algunos elementos de la sintaxis algebraica, la construcción de dichos
elementos se basan en el conocimiento aritmético solo hasta cierto punto, después hay
lo que ellos llaman un “corte didáctico” con las nociones aritméticas.
Van Amerom (2003) observa que las capacidades de razonamiento y simbolización se

desarrollan de forma independiente, ya que aunque en su estudio había estudiantes que
eran capaces de escribir ecuaciones para representar problemas, no utilizaban estas
ecuaciones para encontrar la solución y preferían utilizar métodos más informales.
Koedinger y Nathan (2004) también detectan que los estudiantes tienen más éxito
resolviendo problemas matemáticos de álgebra simples, que resolviendo ecuaciones
matemáticas equivalentes, y argumentan que esto es debido a las dificultades de los
alumnos para comprender las representaciones simbólicas de relaciones cuantitativas.
De hecho solamente un 5% de los estudiantes traducían los problemas en forma de
15
ecuación. Según los autores “el lenguaje simbólico del álgebra presenta nuevas
demandas que no son comunes en inglés o en la pasada experiencia de los alumnos con
el lenguaje simbólico aritmético” (p. 149).
2.5.2 Investigaciones relacionadas con errores y dificultades al trabajar con el

simbolismo algebraico
En la revisión que hace Kieran (2007) de las investigaciones sobre la didáctica del
álgebra, también recoge investigaciones relacionadas con los tipos de errores que los
estudiantes cometen en actividades de transformación de expresiones algebraicas. Por
ejemplo en la investigación de Kirshner (1989) señala que los errores cometidos no son
debidos a una ausencia de control teórico, sino de una percepción errónea de la
estructura de la expresión. También menciona investigaciones como la de Carry, Lewis
y Bernard (1980) quienes trabajan sobre los tipos de errores a la hora de resolver
ecuaciones algebraicas o Sleeman (1984) que realiza una clasificación de los errores que
cometen 24 estudiantes de 14 años de edad al presentarles una tarea algebraica a través
del sistema Leeds Modelling System.
Ruano, Socas y Paralea (2008) hacen una clasificación de los errores que cometen
alumnos de 4º de ESO y 1º de Bachillerato en tres procesos específicos del lenguaje
algebraico: la sustitución formal, la generalización y la modelización. Sitúan los errores
que cometen los alumnos en relación con tres orígenes distintos: obstáculo, ausencia de
sentido y actitudes afectivas y emocionales. Los errores más cometidos relativos a los
procesos de sustitución formal son, en la fase de sustitución: (1) no usar paréntesis
donde es necesario, suele tener su origen en la ausencia de sentido o bien en un
obstáculo, y (2) relacionado con la necesidad de clausura, generalmente tiene su origen
en un obstáculo cognitivo, también (3) la necesidad de particularizar las expresiones
algebraicas aparece como un error que tiene su origen en la ausencia de sentido del
lenguaje algebraico; en la fase de desarrollo de las expresiones los errores más
cometidos son: (1) la necesidad de clausura y (2) el uso incorrecto de la propiedad
distributiva. En el proceso de modelización los errores más cometidos son: el de
particularizar, el cambio de registro incorrecto y la confusión de las operaciones
multiplicación y potencia, todos ellos suelen tener su origen en una ausencia de sentido
del lenguaje algebraico. Como conclusión cabe destacar que los errores más cometidos
de forma general son la necesidad de clausura, la particularización de expresiones, el
16
uso incorrecto del paréntesis y la confusión de la multiplicación y la potencia. Por otro

lado la mayoría de los errores tienen su origen en una ausencia de sentido.
Cerdán (2010) es otro de los autores que ha centrado su atención en los errores que los
cometen los estudiantes cometen; en su caso analiza los procesos de traducción del
sistema de representación verbal al simbólico algebraico. El estudio al que aquí
aludimos se centra en el análisis de las igualdades incorrectas producidas por
estudiantes de BUP en dicho proceso. Propone un catálogo de errores que se divide en
tres categorías: errores en el uso de las letras, errores en la construcción de expresiones
algebraicas y errores en la construcción de la igualdad. En las producciones persistentes
de los problemas estudiados se diagnosticaron los siguientes errores: (a) de polisemia:
una cantidad es designada con más de una letra, una letra se utiliza para designar a más
de un número o una cantidad, o una letra se utiliza para designar otra cantidad diferente
de la que le fue expresamente atribuida a tal literal; (b) de operación: la relación entre
dos o más cantidades se expresa con otra operación diferente a las que las relaciona; (c)
de inversión: la relación entre dos o más cantidades se expresa con la operación inversa
a la que las relaciona; (d) de igualdad: las cantidades referidas por las expresiones de un
lado y otro de la igualdad son diferentes; (e) de arbitrariedad: resto de casos.
Rodríguez-Domingo, Molina, Cañadas y Castro (2011) llevan a cabo una investigación,

en la que analizan y clasifican los errores en los que incurren estudiantes de 4º de E.S.O.
al realizar traducciones del sistema de representación simbólico y verbal, en ambos
sentidos, mediante la cumplimentación de un dominó algebraico diseñado para la
investigación. Los errores cometidos se clasifican en tres categorías con sus
correspondientes subcategorías: I. Según la completitud del enunciado; II. Derivados de
la aritmética; III. Derivados de las características propias del lenguaje algebraico. Al
transformar enunciados del sistema de representación simbólica a verbal: dentro de la
categoría II los estudiantes incurren en errores debidos al mal uso de la interpretación de
la operación potencia y producto, dentro de la categoría III los estudiantes incurren en
errores debidos a la generalización y errores de variables. En cuanto a la traducción de
enunciados del sistema representación verbal al simbólico, destacan los errores dentro
de la categoría III, debidos a la particularización en un solo enunciado, errores
relacionados con variables y errores de complicación estructural. Finalmente observan
que el 75% de los errores analizados correspondían a las traducciones del sistema de
representación verbal al simbólico.
17
En un trabajo de reflexión sobre estudios previos, Castro (2012) atiende a las

dificultades en el aprendizaje del álgebra escolar las cuales clasifica en aquellas que son
intrínsecas al objeto, otras que son inherentes al propio sujeto, y aquellas que son
consecuencia de las técnicas de enseñanza. Según esta autora, en relación al álgebra
como generalización de la aritmética muchos de los errores que se producen al trabajar
el álgebra escolar se justifican, bien desde la falta de conocimiento de los estudiantes
sobre el mismo asunto en aritmética, o bien porque el conocimiento aritmético supone
un obstáculo para el algebraico.
3. INVENCIÓN DE PROBLEMAS
La invención de problemas es una actividad utilizada por diversos investigadores en el
ámbito de la educación matemática, que ha tomado fuerza en los últimos años. Sin
embargo, según señalan Singer et al. (2013), no se trata de una herramienta nueva;
Sócrates (469 a. C. – 399 a. C) estableció un método eficiente de aprendizaje, a través
de un diálogo continuo basado en inventar y responder preguntas para estimular el
pensamiento crítico y clarificar ideas. Lo que sí es más reciente es el conocimiento de
los efectos positivos que proporcionan la inclusión de esta herramienta en las aulas de
matemáticas (Singer et al., 2013). Estos autores señalan que en los últimos 25 años ha
ido aumentando el interés en este campo y se han llevado a cabo diversas
investigaciones con diferentes propósitos.
3.1 Bondades de la invención de problemas

Las ventajas que se le reconocen a la invención de problemas en el campo de la
didáctica de la matemática han sido señaladas por varios investigadores, entre ellos la
profesora Castro, de cuyo trabajo extraemos las siguientes seis bondades que se le
reconocen a esta actividad:
- Una ventaja hace referencia al incremento del conocimiento matemático de los

estudiantes, ya que para inventar un problema el individuo tiene que relacionar
conceptos que ha ido adquiriendo a lo largo de su etapa educativa, y además se llevan
a cabo una serie de tareas propias del aprendizaje.
- La segunda ventaja hace referencia a la motivación.
- La tercera ventaja está relacionada con la ansiedad que a algunos estudiantes produce
su relación con las matemáticas. Las investigaciones realizadas argumentan que el
18
trabajo en invención de problemas reduce el miedo y preocupación por las

matemáticas que en muchos casos padecen los alumnos.
- Otra ventaja hace alusión a que se disminuyen los errores matemáticos habituales que
los estudiantes cometen, ya que esta actuación induce al alumno a elegir la
información que ha de utilizar en la resolución del problema y a seleccionar los datos
con los que ha de operar, haciendo que los errores resolutivos disminuyan.
- La quinta ventaja alude a la creatividad, ya que inventar problemas ayuda
positivamente al desarrollo de la creatividad.
- Una sexta ventaja está relacionada con la tarea evaluadora del profesorado, se refiere a
la posibilidad de utilizar la invención de problemas para evaluar ciertas capacidades
matemáticas de los estudiantes. Permite evaluar, en los estudiantes, su conocimiento,
su forma de razonar y su desarrollo conceptual.
La sexta virtud que tiene la tarea de invención de problemas es la que nosotras

utilizamos en el presente trabajo. Consideramos que para inventar un problema los
estudiantes tienen que utilizar el conocimiento adquirido y relacionar diferentes
conceptos. Por otro lado es una tarea con la que los estudiantes no están acostumbrados
a trabajar, por lo que nos puede proporcionar información sobre el significado que
realmente dan al simbolismo algebraico.
3.2 Investigaciones sobre la invención de problemas

Los trabajos dedicados a la invención de problemas tienen diferentes propósitos y se
han llevado a cabo con sujetos de diferentes edades. Según argumentan Singer et al.
(2013) dentro de la investigación en educación matemática es un campo diverso al que
le falta definición y estructura.
Además de centrarse en las diferentes bondades que se le reconocen a la invención de

problemas la investigación en esta temática, según Singer et al. (2013) ha atendido a
otras cuestiones tales como:
- Cuándo deben tener lugar las sesiones de invención de problemas y cómo han de ser.
- Definir las características de la invención de problemas, identificando varias
subcategorías de esta tarea y posibles relaciones e interdependencias entre la
invención y la resolución de problemas (Singer, Ellerton, Cai y Leung, 2011;
Stoyanova y Ellerton, 1996).
19
- Identificar diferentes formas de generar nuevos problemas (Silver, Mamona-Downs,

Leung y Kenney, 1996).
- La influencia de la enseñanza en esta actividad. Se tienen evidencias de que un
entrenamiento sistemático, centrado en la modificación de problemas a través de
varios sistemas de representación, y la adición o exclusión de algunos elementos
diferentes al problema inicial, junto con la comparación entre los problemas
resultantes, con el objetivo de encontrar diferencias y similitudes entre ellos, así como
el análisis de problemas incompletos o redundantes, puede aumentar el conocimiento
de los alumnos de la consistencia y el significado de los problemas (Singer, 2007,
2010).
3.3 Clases de problemas

La expresión “problema” presenta varias acepciones en los diccionarios y son varios los
investigadores (e.g. Moliner, 1996; Seco, Andrés y Ramos, 1999) que han intentado dar
una definición precisa de la misma1. Si nos centramos en problema matemático, en la
literatura encontramos varias definiciones dadas por diferentes autores, entre ellos Polya
(1962), o Schoenfeld (1985). Nosotras nos acogemos a la acepción adoptada por Ayllón
(2012): se tiene un problema cuando existe una situación en la que es necesario superar
un obstáculo para lograr una meta.
En el contexto de esta investigación nos interesa la definición de problema algebraico

(en el contexto del álgebra escolar). Sin embargo dentro de la investigación en didáctica
de la matemática, no es clara la distinción entre problemas aritméticos y algebraicos.
Según se pone de manifiesto en Martínez (2011) hay autores como Cerdán (2008) y
Palarea y Socas (1995) que plantean que la diferencia depende de la forma de
resolución, y por tanto es dependiente del sujeto. Martínez considera en su trabajo el
planteamiento desarrollado por Cerdán (2008) que trabaja en torno a la Familia de
Problemas Aritmético-Algebraico (FPAA), la que entiende como el grupo formado por
problemas del ámbito escolar que podrían resolverse, bien utilizando varias operaciones
aritméticas elementales, bien mediante el planteamiento y resolución de ecuaciones.
Dentro de un problema algebraico existen diferentes tipos de cantidades, unas son los
datos o cantidades conocidas y otras las incógnitas o cantidades desconocidas.
1
En Ayllón (2012) se recogen algunas de ellas.
20
3.4 Formas de inventar un problema

Adoptando las palabras de Koichu y Kontorovich (2012) nos referimos a la invención
de un problema matemático como el proceso mediante el cual los estudiantes
construyen interpretaciones personales de situaciones concretas, y las formulan como
problemas matemáticos con significado.
Por formas de inventar un problema, entendemos las diferentes situaciones ante las que
se puede enfrentar un estudiante cuando se le plantea la tarea de inventar problemas.
Varios autores aportan clasificaciones al respecto. Castro (2011) recoge la clasificación
de Silver (1994) y Stoyanova (2000), que está relacionada con la información que se le
da al estudiante cuando se le propone la tarea. Dicha clasificación es la siguiente:
a) situación libre, solamente se requiere que el estudiante proponga problemas;

b) que proponga un problema que responda a una respuesta dada;
c) que se proponga un problema a partir de una cierta información proporcionada;
d) proponer problemas teniendo en cuenta una situación dada;
e) inventar problemas que se puedan resolver con un cálculo dado.
La tarea que se proponemos a los estudiantes en nuestro estudio se corresponde con la
e), en la que nosotros plantemos a los estudiantes una ecuación o sistemas de ecuaciones
y ellos tienen que inventar un problema, cuya resolución requiera del planteamiento de
dicha ecuación o sistema de ecuaciones.
3.4 Antecedentes
En este trabajo la invención de problemas nos proporciona una herramienta para indagar
en el significado que los estudiantes dan al simbolismo algebraico. Por tanto nos hemos
interesado por los estudios previos sobre invención de problemas que atienden bien a su
utilidad para evaluar o a su uso en relación con la didáctica del álgebra.
3.4.1 Investigaciones que utilizan la invención de problemas para evaluar

Son variadas las investigaciones que utilizan la tarea de invención de problemas para
indagar en el conocimiento o habilidades de estudiantes de diferentes niveles. Cobo,
Fernández y Rico (1986) presentan un trabajo de investigación con alumnos de
educación primaria en el que la invención de problemas se utilizaba para evaluar el uso
que los alumnos hacen de los números, el significado atribuido a los mismos y las
relaciones que se establecen entre ellos, ya sea dentro o fuera de las operaciones.
21
Cázares, Castro y Rico (1998) a partir de situaciones semiestructuradas de compra-

venta, analizan las producciones de un grupo de alumnos de todos los cursos de
primaria y establecen cuatro niveles de desarrollo evolutivo de la competencia
aritmética de los estudiantes, según es manifestada en el proceso de invención de
problemas aritméticos.
Ayllón (2012) lleva a cabo una investigación en la que indaga en los procesos de
pensamiento aritmético que presentan alumnos de los diferentes cursos de Educación
Primaria cuando inventan problemas en una situación semiestructurada. Estudia la
concepción de problema y la utilizad de los problemas de los estudiantes, así como
también analiza el tipo de enunciados que propone atendiendo a la coherencia, la
estructura operatoria y el número de etapas.
También se han llevado a cabo trabajos en esta línea con profesores en formación. A
modo de ejemplo citamos dos. Lin (2004) presenta un estudio realizado con profesores
de aula inmersos en un proyecto entre cuyos objetivos se encuentra realizar una
evaluación integral de la instrucción. La participación en el proyecto obliga a los
profesores a generar tareas matemáticas que incluyan: a) estimular a los estudiantes a
hacer conexiones entre ideas matemáticas; b) promover alta cualidad en la invención de
problemas, la justificación y formas de pensamiento; c) generar tareas creativas que
unan procesos y conceptos matemáticos; y d) generar tareas para evaluar qué y cómo los
estudiantes aprenden.
Harel, Koichu y Manester (2006) tratan de caracterizar la forma de pensar de 24

profesores de algebra de educación secundaria americanos, a la hora de inventar
problemas, a partir de la siguiente tarea a realizar oralmente: “Inventa un problema
verbal cuya solución sea la realización de la operación 4 5 dividido entre 2 3 ”.
Distinguen dos formas de pensamiento: coordinada cuando en algún momento de la
entrevista el profesor considera los números 4 5 y 2 3 como medidas de cantidades, y
las cantidades son consideradas como argumentos de una operación aritmética, y
descoordinada si utilizan puntos de referencia, esto quiere decir que el profesor en
cuestión considera un determinado conocimiento como verdadero y lo utiliza como
ancla para la planificación o seguimiento de la tarea. Como conclusiones obtienen que
más del 60% de los profesores participantes en el estudio fueron capaces de formular un
problema matemático que tuviera respuesta, mientras que solamente el 20% inventaron
22
problemas “exitosos” según los criterios que ellos establecen para dicha consideración.
Los investigadores sugieren que el obstáculo de no comprender el significado de la
división de fracciones lleva a formular problemas descoordinados.
3.4.2 Investigaciones sobre didáctica del álgebra que utilizan la invención de

problemas
Algunos trabajos consultados utilizan la invención de problemas para indagar en
aspectos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra escolar o universitaria. En Cai y
Hwang (2002) comparan las habilidades que tienen estudiantes chinos y americanos de
sexto grado en tareas tanto de resolver problemas como de inventarlos, utilizando
problemas de patrones y generalización, así como la relación entre la resolución e
invención de dichos problemas. En cuanto a la invención de problemas observan que los
estudiantes chinos, que utilizan estrategias abstractas y representación simbólica, tienen
mayor éxito que los americanos que utilizan estrategias concretas y representaciones
pictóricas. El estudio revela diferentes relaciones entre la invención y la resolución de
problemas, siendo éstas más estrechas en el caso de los estudiantes chinos.
Por su parte Akkan, Çakıroğlu y Ünal (2009) señalan que estudiantes de 12 a 15 años
tienen menos éxito en inventar problemas sobre ecuaciones que en resolverlos, además
mencionan que los estudiantes son mejores en inventar problemas que corresponden a
ecuaciones aritméticas que en inventar problemas que corresponden a ecuaciones
algebraicas.
Otros autores como Kojima, Miwa y Matsui (2009) utilizan la invención de problemas
algebraicos para promover el aprendizaje, en este caso implementando un sistema
mediante un programa informático que hace que los alumnos aprendan mediante
imitación. Los estudiantes han de inventar una variedad de problemas, que se resuelven
con una ecuación de primer grado a partir de un ejemplo dado y en el que se van
alterando diferentes características. Los autores evalúan los problemas inventados por
los alumnos mediante la identificación de categorías en función de las similitudes en
cuanto a la situación y a la solución entre el ejemplo dado y el problema inventado. El
objetivo de un futuro estudio es analizar la efectividad del método de enseñanza.
En el contexto universitario encontramos el trabajo de Brody y Rosenfield (1996)

quienes indagan en las dificultades que tienen los estudiantes cuando entran en contacto
con el álgebra lineal y abstracta en los primeros cursos de universidad y proponen un
23
nuevo método para trabajar esta parte de las matemáticas a través de problemas abiertos
o exploración libre de situaciones de problemas. A través de la invención de problemas
introducen nociones como dependencia e independencia del conjunto de objetos y
relaciones; bases, base canónica o dimensión; estructura y dualidad.
3.4.3 Investigaciones que utilizan la invención de problemas para evaluar el

conocimiento algebraico
A pesar de que la invención de problemas es un tema que ha ido ganando interés en los
últimos 25 años en el campo de la investigación en educación matemática, los
propósitos de la utilización de dicha herramienta son muy variados y existen aún
escasos estudios que atiendan a esta temática. En concreto solo hemos encontrado un
trabajo que utilice la invención de problemas como herramienta de evaluación de
conocimiento algebraico. Isik y Kar (2012) analizan las dificultades que manifiestan
profesores en formación cuando inventan problemas sobre ecuaciones de primer grado
con una incógnita y sistemas de ecuaciones de primer grado con dos incógnitas.
Distinguen siete tipos de dificultades las cuales están relacionadas el lenguaje, el
realismo del problema y con la falta de relación entre las ecuaciones de los sistemas.
Para las ecuaciones de primer grado las dificultades identificadas son: traducción
incorrecta de la notación matemática (D1); asignación de valores no realistas a las
incógnitas de los problemas inventados (D2); cambio de la estructura de la ecuación en
el problema inventado (D3); uso de simbolismo algebraico en el enunciado del
problema (D4) y fallo al establecer una relación parte-todo (D5). Para los sistemas de
ecuaciones identifican las dificultades D1, D2 y D4, otras dos: inventan problemas
separados para cada una de las ecuaciones que forman el sistema (D6) y fallo al
establecer una relación entre las variables (D7).
24
CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA
Este capítulo se divide en tres apartados, en los que caracterizamos el tipo de

investigación desarrollada, describimos los sujetos participantes en el estudio y
detallamos el diseño de los instrumentos a partir de los cuales recogemos los datos con
el fin de dar respuesta a los objetivos de investigación de este trabajo.
1. TIPO DE INVESTIGACIÓN REALIZADA
Esta investigación es de naturaleza exploratoria y descriptiva ya que se dispone de poca

información procedente de estudios previos en relación con la capacidad de estudiantes
de Educación Secundaria de dotar de significado al simbolismo algebraico a través de la
invención de problemas. Se persigue indagar en el conocimiento que han adquirido los
alumnos sobre el simbolismo algebraico al fin de la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria. En general se pretende recopilar información preliminar que sirva de
fundamentación para el diseño y desarrollo de una investigación posterior más amplia
dirigida a la realización de una tesis doctoral.
Se trata de una investigación transversal porque se hace en un momento determinado en

el que se recoge información de un grupo de sujetos. La investigación es de carácter
cualitativo y cuantitativo de acuerdo con los objetivos de investigación planteados en la
misma y con los datos recogidos.
2. SUJETOS DE ESTUDIO
La población considerada para realizar la investigación la constituyen estudiantes de 4º

curso de ESO matriculados en la materia de matemáticas opción A.
Se consideró una muestra de 20 alumnos inscritos en el curso académico 2012-2013 en

el Instituto de Enseñanza Secundaria Algazul de Roquetas de Mar (Almería), centro en
el que trabajó durante el curso 2011-2012 como profesora de matemáticas la alumna de
master que presenta este trabajo. El centro tiene varios grupos para cada curso de ESO.
La selección de los estudiantes fue intencional, atendiendo a la disponibilidad del

centro. Todos los estudiantes forman parte del mismo grupo de clase. Para referirnos a
los sujetos protegiendo su identidad, usaremos una notación compuesta por la letra A y
un número que se ha asignado aleatoriamente a cada uno de los alumnos; así hay
estudiantes numerados desde A1 hasta A20.
25
El poder adquisitivo de los habitantes de la zona donde se encuentra el centro educativo

es de nivel bajo, y las condiciones socio-culturales también. Todo ello condiciona la
situación escolar de este alumnado. Al menos cinco de los estudiantes con los que se
lleva a cabo la investigación pertenecen a hogares desestructurados y con problemas
económicos. La asistencia a clase de los estudiantes es regular salvo en dos de ellos.
En cuanto al rendimiento en la asignatura de matemáticas el nivel del grupo es

heterogéneo, pudiendo calificarlo de medio. Tres estudiantes tienen la asignatura
pendiente del curso anterior y una gran parte de los alumnos proceden de agrupamientos
flexibles bajos, por lo que aun teniendo la asignatura aprobada del curso anterior parten
de un nivel bastante inferior. Les presenta especial dificultad la resolución de problemas
y el pensamiento lógico.
Respecto a su conocimiento previo, desde el primer curso de la Educación Secundaria

han trabajado con ecuaciones, comenzando por ecuaciones de primer grado con una
incógnita y problemas relacionados, posteriormente ecuaciones de segundo grado,
sistemas de ecuaciones lineales y no lineales con dos incógnitas y problemas con los
mismos. En el curso académico 2012 – 2013 habían concluido su trabajo en estos
contenidos cuando se realizó la recogida de datos.
3. DISEÑO DEL INSTRUMENTO
Los instrumentos utilizados para la recogida de datos son un cuestionario escrito (ver
Anexo 1) y una puesta en común, grabada en audio para su posterior transcripción (ver
Anexo 3) y análisis. Con el diseño de ambos instrumentos, su aplicación y el posterior
análisis de los datos obtenido, pretendemos alcanzar los objetivos de esta investigación
planteados en el primer capítulo (ver relación en Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de objetivos de investigación e instrumentos de evaluación

Objetivo de investigación
Instrumento de evaluación O1 O2 O3 O4
Cuestionario
Parte 1 X X X X
Parte 2 X
Puesta en común X X
26
3.1. Cuestionario
A continuación describimos y justificamos el diseño del cuestionario utilizado,
detallando las variables de tarea consideradas y las modificaciones realizadas en su
diseño inicial a partir de una prueba piloto realizada con estudiantes de 3º de E.S.O. Por
último detallamos el modo en que fue implementado en el aula.
3.1.1. Diseño del cuestionario

El cuestionario elaborado se divide en dos partes. En la primera parte se pide a los
estudiantes que inventen problemas en cuya resolución puedan utilizarse ciertas
ecuaciones o sistemas de ecuaciones dados. También han de señalar si, en cada caso, les
resulta, fácil, regular o difícil inventarse el problema.
En total se les proponen cinco ecuaciones y dos sistemas de ecuaciones (ver Tabla 2).
Incluimos tanto ecuaciones con una incógnita, de primer y segundo grado, como
sistemas de ecuaciones con dos incógnitas, lineales y no lineales. Estas expresiones
aparecen dentro de los contenidos que se reflejan en el currículo de Educación
Secundaria y habían han sido previamente trabajados por los alumnos a los que se les
aplica el cuestionario.
Todos los números con los que se trabaja son números enteros, tanto los coeficientes de
las incógnitas, como los términos independientes y las soluciones de las ecuaciones. Así
mismo si los alumnos resolviesen las ecuaciones obtendrían siempre números enteros.
De este modo queremos reducir la limitación que la resolución pueda ejercer en el
contexto del problema a inventar. El resto de variables de tarea consideradas son:
• Número de incógnitas: Incluimos cinco ecuaciones con una incógnita y dos

sistemas de ecuaciones con dos incógnitas, uno de ellos lineal y otro no lineal.
Todos ellos tienen una única solución para cada una de las incógnitas, puesto
que no se han trabajado en clase ecuaciones y sistemas de ecuaciones con más
de una solución para cada una de las incógnitas.
• Número de miembros con incógnita: Los sistemas de ecuaciones tienen ambas
incógnitas a un único lado del signo igual, cuatro ecuaciones tienen la incógnita
a un solo lado de la igualdad, y una ecuación la tiene a ambos lados del signo
igual. El hecho de contemplar esta variable a la hora de seleccionar las
ecuaciones se debe a que en estudios previos (Isik y Kar, 2012) se destaca como
un elemento que condiciona la dificultad de la tarea de inventar problemas.
27
• Posición de la incógnita: En tres de las ecuaciones en las que la incógnita está a

un solo lado de la ecuación, ésta se encuentra a la derecha del signo igual, en las
tres restantes, se encuentra a la izquierda.
• Coeficiente de la incógnita: En cuatro ecuaciones y sistemas de ecuaciones, las
incógnitas tienen coeficiente igual a uno y en tres de ellos diferente a uno.
Hemos tenido en cuenta esta variable debido a que en los libros de texto
revisados encontramos variación en el coeficiente de las incógnitas.
• Operación de la incógnita: Consideramos las operaciones de incógnitas entre si,
y las de las mismas con los términos independientes. En cuatro de las ecuaciones
y sistemas de ecuaciones esta operación es suma o resta, en las tres restantes se
presenta además la operación multiplicación.
En la tabla 2 presentamos las ecuaciones y sistemas de ecuaciones considerados
caracterizados en función de las variables de tarea que los diferencian.
Tabla 2
Asignación de variables a las ecuaciones

Variable de tarea
Nº de Nº Coeficiente Operación de Posición
incógnitas miembros de la la incógnita de la
con incógnita incógnita
incógnita
Nº Ecuación
1 8 = x+6 1 1 1 Suma Derecha
2 2x −1 = 9 1 1 ≠1 Suma Izquierda
3 x + 10 = 6x 1 2 ≠1 Suma Ambos
lados
4 16 = x 2 1 1 1 Multiplicación Derecha
5 5x + 3 y = 69 2 1 ≠1 Suma Izquierda


x + y = 15 
6 x + y = 7 2 1 1 Multiplicación Izquierda

xy = 10 
7 20 = x ( x + 1) 1 1 1 Multiplicación Derecha
28
En lo que respecta al orden de presentación de las ecuaciones y sistemas hemos tenido

en cuenta las siguientes consideraciones. Se presentan tal cual suelen aparecer en los
libros de texto: ecuaciones de primer grado con una incógnita, ecuaciones de segundo
grado con una incógnita, sistemas de ecuaciones lineales de dos ecuaciones con dos
incógnitas y sistemas de ecuaciones no lineales de dos ecuaciones con dos incógnitas.
Dentro de las ecuaciones de primer grado, el orden es el que nosotros hemos
considerado de más fácil a más difícil.
La ecuación número 7, a pesar de ser de segundo grado, la hemos situado al final del
cuestionario, por dos motivos. En primer lugar, por la longitud del cuestionario, como
pretendemos que los alumnos traten de inventar problemas tanto con ecuaciones como
con sistemas de ecuaciones, si no les da tiempo a realizarlo entero preferimos que sea
esa ecuación la que no trabajen. En segundo lugar, porque consideramos que inventar
un problema con la ecuación número 7, es más complicado y no queremos que los
estudiantes le dediquen mucho tiempo y dejen otros apartados sin trabajar, a pesar de
indicar en las instrucciones previas a la realización, que si algún apartado les resulta
muy difícil pasen al siguiente.
En la segunda parte del cuestionario, se les plantea a los alumnos la siguiente pregunta:
Para resolver algunos problemas se necesitan solo números y operaciones, en cambio,
para resolver otros, hay que utilizar símbolos algebraicos como la x o la y. ¿Cómo
tiene que ser un problema para haya que utilizar símbolos algebraicos para su
resolución?
3.1.2. Estudio piloto

A partir de un primer diseño del cuestionario, que incluía únicamente la primera parte
del mismo, decidimos realizar una prueba piloto con los siguientes objetivos:
1. Comprobar si los alumnos eran capaces de inventar problemas para las

ecuaciones o sistemas de ecuaciones propuestos.
2. Comprobar si 60 minutos de tiempo eran suficientes para la realización de la
prueba.
Para ello se aplicó la primera parte del cuestionario a 13 alumnos de 3º de ESO de un
instituto de la localidad de Granada. Estos alumnos previamente habían recibido
formación relativa a la resolución de ecuaciones con una incógnita, con dos incógnitas y
sistemas de ecuaciones lineales, así como problemas relacionados. No habían trabajado
29
aún los sistemas de ecuaciones no lineales. Antes de resolver el cuestionario, por

iniciativa propia, la profesora de los alumnos les pidió que indicasen el nivel de
dificultad que ellos considerasen para la invención de cada uno de los problemas.
Las ecuaciones y sistemas de ecuaciones incluidos en la prueba piloto fueron análogos a

los de la versión final salvo los que ocupan la posición 1, 4 y 7, que consistieron
respectivamente en x + 6 = 8 , x 2 = 16 y x ( x + 1) = 20 . Explicamos a continuación el
pilotaje que dio lugar a dichos cambios.
Observaciones tras la implementación del cuestionario piloto

Según las respuestas de los estudiantes, las ecuaciones fueron consideradas
mayoritariamente fáciles o de dificultad media, mientras que los sistemas de ecuaciones
eran considerados difíciles. Observamos que muchos de los problemas que los alumnos
consideran fáciles de inventar no corresponden a la ecuación o sistema dado. El caso
contrario, el hecho de considerarlos difíciles y ser adecuados para la expresión dada,
también se da en alguno de los problemas. Respecto a la invención de problemas
correcta o incorrectamente, para las ecuaciones 1 y 4 se obtiene una mayoría de
enunciados inventados correctos. El sistema de ecuaciones número 5 es con el que más
dificultad tienen los estudiantes a la hora de inventar un problema de forma correcta.
La mayoría de los alumnos son capaces de inventar problemas para las ecuaciones o
sistemas de ecuaciones propuestos, objetivo 1 de la prueba piloto. Son muy pocos los
alumnos que se dejan problemas sin inventar. En el caso del problema 7, no se han
considerado las respuestas de algunos estudiantes que son iguales entre sí, pues nos
consta que la profesora les facilitó un ejemplo de cómo hacerlo.
Los estudiantes trabajaron el cuestionario durante una clase ordinaria de 60 minutos, y

se observa que en su mayoría son capaces de finalizar la prueba, por lo que
consideramos que es tiempo suficiente para llevar a cabo el cuestionario, objetivo 2 de
la prueba piloto.
Podemos señalar diferentes observaciones respecto a los problemas planteados por los
alumnos, entre las que destacamos las siguientes: algunos contextos no tienen sentido
aunque el problema sea resoluble con la ecuación o sistema de ecuaciones propuesto, en
algunos problemas faltan dados o el texto no tiene sentido. Se observa además que la
mayoría de los problemas que se han considerado como buenos, son poco originales y
30
algunos de ellos están mal expresados. Encontramos numerosos enunciados de teoría de

números2.
Modificaciones realizadas al cuestionario a partir del estudio piloto

A partir de las observaciones expuestas en el apartado anterior, se decidió hacer las
siguientes modificaciones en el cuestionario:
- Incluir en cada recuadro las opciones de fácil, regular o difícil, para que los alumnos
indiquen el nivel de dificultad que ellos asignan a la tarea de inventar cada problema.
- Modificar las ecuaciones 1, 4 y 7, incluyendo una nueva variable de tarea, posición de
la incógnita, de tal forma que la incógnita se encuentre a la derecha del signo igual,
ver tabla 2. El motivo del cambio es que la mayoría de los alumnos consideran que
inventar problemas para estas ecuaciones es fácil, y se obtiene una mayoría de
problemas inventados correctamente, lo que nos permite incluir esta nueva variable, y
ver si influye en la capacidad de los estudiantes de dar sentido a la ecuación o sistema
inventando un problema.
3.1.3. Implementación del cuestionario en el aula

Antes de repartir el cuestionario y de que los alumnos comiencen a trabajar con él, se
realiza la siguiente presentación en la que se describen las instrucciones para la
realización de la tarea y se les pide a los estudiantes su colaboración.
Hola, soy Elena Fernández, profesora de matemáticas. Este curso estoy realizado un
Master en Didáctica de la Matemática, que consiste, entre otras cosas, en investigar
sobre cómo se enseñan y aprenden las Matemáticas.
En mi caso estoy llevando a cabo una investigación sobre el aprendizaje del álgebra
por alumnos de Secundaria. Por ese motivo estoy hoy aquí para pediros vuestra
colaboración respondiendo a un cuestionario. En cada recuadro, os tenéis que
inventar el enunciado de un problema, el que vosotros queráis, que se pueda
resolver con el planteamiento de cada una de las ecuaciones o sistemas de
ecuaciones propuestos. Además, tenéis que indicar, con una X, si la invención del
problema os resulta fácil, regular o difícil, tal y como se indica en cada uno de los
recuadros.
Si en alguno no sabéis qué poner podéis saltároslo y volver después cuando hayáis
inventado los otros problemas.
Cuando acabéis, tenéis que responder a una última pregunta en un folio aparte. La
pregunta es ¿cómo debe ser una problema, para que sea necesario para su
resolución utilizar símbolos algebraicos como pueden ser la x o la y?
2
Nos referimos a enunciados de teoría de números cuando son de un contexto puramente matemático. Por
ejemplo, para la ecuación 2: ¿Qué numero al multiplicar por 2 y al restarle 1 te da como resultado 9?
31
La pregunta debéis dejarla para el final, intentad inventar todos los problemas
antes.
Es importante que trabajéis individualmente y en silencio. Si tenéis cualquier duda
levantad la mano y yo iré a ayudaros.
Tenéis 50 minutos para realizar la prueba
3.2. Puesta en común
A continuación describimos y justificamos el diseño de la puesta en común, así como el
modo en que fue implementada en el aula.
3.2.1. Diseño de la puesta en común

Una vez pasado el cuestionario a los alumnos, revisamos las respuestas y se planificó la
puesta en común, que se llevaría a cabo el día siguiente. Con la misma esperábamos
obtener información complementaria a la del cuestionario. Es este apartado presentamos
y justificamos los problemas inventados por los alumnos que seleccionamos para
comentar en la puesta en común, así como las preguntas a plantear a los estudiantes. Los
problemas se presentan tal y como los escribieron los alumnos en el cuestionario
Seleccionamos problemas inventados en aquellas ecuaciones que causaron mayores

dificultades a los estudiantes y en los que hubo mayor diversidad de respuestas, ya que
consideramos que son los que nos podían proporcionar mayor información. Para
trabajar en la puesta en común, a partir de un rápido análisis de las respuestas, elegimos
una ecuación de primer grado, otra de segundo y un sistema de ecuaciones: en concreto,
la ecuación número 3, de primer grado, la número 4, de segundo grado, y el sistema de
ecuaciones número 5.
Seleccionamos algunas de las invenciones de los alumnos, cinco como máximo para
cada ecuación o sistema de ecuaciones, incluyendo problemas incorrectos (en el sentido
de que no correspondían a la ecuación o sistema dado) y también alguno correcto o
incompleto. Descartamos los problemas de teoría de números y aquellos que no tienen
sentido, es decir, con los que no es posible plantear una ecuación para su resolución.
Para cada uno de los problemas propuestos se planificó hacer preguntas generales tales
como ¿se corresponde este problema con la ecuación o sistema de ecuaciones
planteado?, ¿qué quiere decir que aparezca una incógnita, x o y, en una ecuación? o
¿cómo se podría corregir el problema para que se corresponda con la ecuación o sistema
de ecuaciones planteado?, antes de indagar en aspectos específicos con preguntas
32
adicionales. La planificación de la puesta en común de cada una de las ecuaciones y el

sistema se presenta en las figuras 1, 2 y 3.
Nº ECUACIÓN
3 x + 10 = 6x
PREGUNTAS INICIALES
¿Se corresponde la resolución este problema con la ecuación?; ¿Qué diferencias hay
entre la ecuación y el problema?; ¿Cómo podríamos reformular el problema para que
se resolviese con la ecuación propuesta?
PROBLEMAS SELECCIONADOS
1. (A1 – 3) Tengo tres OBSERVACIONES: No se puede resolver
bolsas en una tengo 10 principalmente porque no establece ninguna igualdad;
caramelos en la otra tengo No se corresponde con la ecuación plantea, no relaciona
6 veces mas y en la tercera correctamente los coeficientes con las incógnitas.
nose. ¿Cuantos caramelos PREGUNTAS ADICIONALES: ¿Cuál es la incógnita
hay. en el problema?; ¿Qué relaciones hay entre la incógnita
de la ecuación y los coeficientes?; ¿Existen esas
relaciones en el problema?
2. (A4 – 3) La edad de OBSERVACIONES: No se puede resolver
Luis es 6 veces la edad de principalmente porque presenta dos incógnitas.
Andrea más 10. ¿Cuántos PREGUNTAS ADICIONALES: ¿Cuál es la incógnita
años tiene Luis? en el problema?; ¿Cuántas incógnitas hay en la
ecuación?; ¿Qué habría que cambiar en el problema
para que solamente hubiese una sola incógnita?
3. (A9 – 3) Queremos OBSERVACIONES: No es necesario el simbolismo
averiguar cuantos discos algebraico para su resolución.
hay en 10 cajas si en cada PREGUNTAS ADICIONALES: ¿Qué quiere decir el
caja caben 6. hecho de que aparezca una incógnita en la ecuación?;
¿Está presente esa incógnita en el problema?
4. (A11 – 3) Tengo 10 OBSERVACIONES: Mal planteado porque no estable
conejos, y me regalan el la relación entre coeficiente 6 y la incógnita.
mismo número de conejos PREGUNTAS ADICIONALES: ¿Qué relación hay
que a mi vecino. Si mi entre la incógnita y los números de la ecuación?;
vecino tiene 6 conejos y ¿Aparecen esas relaciones en el problema inventado?
ahora tenemos los mismos.
¿Cuántos conejos me
dierón?
Figura 1. Planificación de la puesta en común de la ecuación 3
Para la puesta en común de la ecuación número 4, se pediría a los estudiantes que

durante unos minutos comenten con el compañero de al lado, por qué los problemas
planteados no se resuelven con dicha ecuación, y posteriormente se realizarían las
preguntas iniciales.
33
Nº ECUACIÓN
4 16 = x 2
PREGUNTAS INICIALES
¿A qué conclusiones habéis llegado de por qué estos problemas no se resuelven con
la ecuación planteada?; ¿Qué tipo de problemas se resuelven elevando x al cuadrado?
1: (A1 – 4) Tengo 16 pelotas y las quiero en dos grupos ¿de cuantas pelotas estan
formados los grupos?
2: (A4 – 4) Calcula la edad de Ana sabiendo que su hermana le cuatriplica la edad,
teniendo la hermana 16 años.
3: (A9 – 4) Ana tiene 16 años. ¿Cuántos años tendrá cuando pasen otros 16 años?
4: (A11 – 4) Si en un taller hay 16 ruedas de coche, ¿para cuántos coches habrá
suficientes ruedas?
OBSERVACIONES: Ninguno de estos problemas se resuelve con la operación
potencia.
Figura 2. Planificación de la puesta en común de la ecuación 4
Para la puesta en común de la ecuación número 5 se procedería de la misma forma que

en la ecuación número 3.
Nº ECUACIÓN
5 5 x + 3 y = 69 

x + y = 15 
PREGUNTAS INICIALES
¿Se corresponde este problema con la ecuación?; ¿Qué diferencias hay entre la
ecuación y el problema?; ¿Cómo podríamos reformular el problema para que se
resolviese con la ecuación propuesta?
1. (A3 – 5) Compramos 5 libros OBSERVACIONES: La primera ecuación se
y 3 lapices, que nos cuestan corresponde con el sistema de ecuaciones
69€. ¿Cuantos libros y lapices propuesto, la segunda no; pregunta por cantidades
hemos comprado, si nos a y las incógnitas en la primera ecuación son el
costado 15€? precio.
PREGUNTAS ADICIONALES: ¿Cuáles son las
incógnitas en el problema inventado?; ¿Cómo se
representan esas incógnitas en las ecuaciones?
2: (A9 – 5) En una clase de 69 OBSERVACIONES: No identifica bien las
personas, hay 5 con la camiseta incógnitas.
azul y 3 con la camiseta verde. PREGUNTAS ADICIONALES: ¿Cuáles son las
¿Cuántas personas llevaran incógnitas en el problema?; ¿Se corresponden con
camiseta azul o verde si en la las de las ecuaciones propuestas?
clase hay sólo 15?
34
3: (A8 – 5) Si tenemos 5 cajas OBSERVACIONES: Problema incompleto, la

de peras y 3 cajas de manzanas, pregunta debería ser “¿Cuántas peras y manzanas
la suma de todas las frutas es hay en cada caja?”
69. Sabemos que sumando una PREGUNTAS ADICIONALES: No se planifican.
caja de cada fruta, obtenemos
15 frutas. ¿Cuantas peras y
manzanas hay?
4: (A12 – 5) En una granja hay OBSERVACIONES: No es necesario el
69 patas de gallina y 15 patas simbolismo algebraico.
de caballos ¿cuantos caballos yPREGUNTAS ADICIONALES: ¿Qué quiere
gallinas hay en la granja? decir que aparezcan incógnitas en las ecuaciones?;
¿Están presentes esas incógnitas en el problema?
5: (A13 – 5) En un almacén hay OBSERVACIONES: Falta la igualdad en la
15 pares de pañuelos. Unos son primera ecuación.
rojos y otros azules. Están en PREGUNTAS ADICIONALES: ¿Qué quieren
rebajas y los rojos valen 5€ y decir los números de en las ecuaciones? ¿Qué
los azules 3.¿Cuántos pañuelos relaciones hay entre las incógnitas y esos
rojos hay? ¿Y cuántos azules? números? ¿Están esas relaciones en el problema?
Figura 3. Planificación de la puesta en común del sistema de ecuaciones 5
Para el caso de disponer de más tiempo o de que los estudiantes no participaran en las
puestas en común anteriores, se tendría en cuenta la ecuación número 2 y algunos
problemas inventados por los alumnos para la misma. La forma de llevar a cabo la
puesta en común sería similar al caso de las ecuaciones 3 y 5.
Nº ECUACIÓN
2 2x −1 = 9
PREGUNTAS INCIALES
¿Se corresponde este problema con la ecuación?; ¿Qué diferencias hay entre la
ecuación y el problema?; ¿Cómo podríamos reformular el problema para que se
resolviese con la ecuación propuesta?
1: Quiero repartir 9 caramelos entre los alumnos de la clase y a uno le doi uno y al
otro le doi el doble que al primero.
2: En una granja hay 9 patos. Cada pato tiene dos patas y una cabeza. Si hay 9
patos, ¿cuántas patas habrá?
3: En un campo de cultivo hay 9 Flores entre Narcisos y rosas, y hay el doble de
narcisos que de rosas.
4: El doble de la edad de Ana menos uno es igual que la edad de su hermano que
tiene 9 años ¿Que edad tiene Ana?
35
OBSERVACIONES: Los problemas seleccionados presentan diferentes errores, en el

caso de que los alumnos no colaborasen con las preguntas planteadas inicialmente, se
les harán otras similares a las propuestas para las ecuaciones 3 y 5.
Figura 4. Planificación de la puesta en común para la ecuación número 2
En el trascurso de la puesta en común nos interesaba que participaran el mayor número

de alumnos posible por lo que comenzaríamos pidiendo voluntarios, y en el caso de que
siempre participaran los mismos estudiantes, preguntaríamos al resto con la intención de
obtener más diversidad de respuestas.
3.2.2. Implementación de la puesta en común en el aula

La puesta en común se realizó un día después de pasar el cuestionario y fue guiada por
la investigadora con ayuda de la profesora. Antes de comenzar se les dio a los
estudiantes las siguientes instrucciones:
Hoy vamos a hacer una puesta en común de los problemas que inventasteis en el
cuestionario que hicisteis ayer, pero no diré los nombres de quién los hizo.
Entre todos vamos a intentar obtener conclusiones de porqué algunos de esos
problemas inventados no se corresponden con las ecuaciones propuestas, cuáles han
sido los fallos o qué habría que modificar en los problemas para que se resolviesen
con las ecuaciones propuestas.
Me interesa que participéis todos, pero que no habléis a la vez, por lo que cada vez
que alguien quiera intervenir, por favor, que levante la mano. Para identificar quién
está hablando en cada momento vuestra profesora os nombrará antes de que
intervengáis.
De los 20 estudiantes que participaron en el estudio, 17 hicieron alguna intervención en
la puesta en común, centrándose la mayoría de las intervenciones en 8 estudiantes. Las
preguntas que se realizaron para cada uno de los problemas fueron las planificadas al
principio, aunque se añadieron otras y alguna intervención adicional por parte tanto de
la profesora como de la investigadora. A continuación se resumen las intervenciones
adicionales a las planificadas en la puesta en común.
En el problema Tengo tres bolsas en una tengo 10 caramelos en la otra tengo 6 veces
mas y en la tercera nose. ¿Cuantos caramelos hay, se preguntó: “¿cuál es la diferencia
entre el problema y la ecuación?” y “¿cuántos caramelos hay en cada bolsa?”. Además
se propuso el siguiente ejemplo “tengo una bolsa con caramelos y le añado 10, de tal
forma que tendría los mismos que si pongo 6 veces los que tenía”, para que los alumnos
dijesen si se resolvía o no con dicha ecuación. Por último se mencionó la falta de una
igualdad en el planteamiento del problema.
36
En el problema La edad de Luis es 6 veces la edad de Andrea más 10. ¿Cuántos años
tiene Luis? se preguntó por el número de incógnitas que había en el problema.
En el problema Queremos averiguar cuantos discos hay en 10 cajas si en cada caja

caben 6, no se pidió a los estudiantes que reformulasen el problema si no que razonasen
sobre qué faltaba en el problema.
En el problema Tengo 10 conejos, y me regalan el mismo número de conejos que a mi

vecino. Si mi vecino tiene 6 conejos y ahora tenemos los mismos. ¿Cuántos conejos me
dierón? se preguntó por cuál era la incógnita.
En el problema Compramos 5 libros y 3 lapices, que nos cuestan 69€. ¿Cuantos libros y
lapices hemos comprado, si nos a costado 15€? una vez que los estudiantes
reformularon el problema para que se pudiese resolver con la ecuación propuesta, la
profesora preguntó por otra forma diferente de reformular el problema.
En el problema En una clase de 69 personas, hay 5 con la camiseta azul y 3 con la

camiseta verde. ¿Cuántas personas llevaran camiseta azul o verde si en la clase hay
sólo 15? se preguntó a los estudiantes: “¿podéis darle sentido a este problema?”; “¿qué
es la x y qué es la y?”; tras la intervención de los alumnos, la profesora preguntó: “¿a
qué se refieren los coeficientes 5 y 3?” y después ella propuso el siguiente ejemplo de
cómo se podría plantear el problema para darle sentido: “Y si dijésemos x es el número
de personas con camiseta azul e y el número de personas con camiseta azul, sabiendo
que en una clase entre camiseta verde y azul hay 15 personas y sabiendo que en una
segunda clase hay cinco veces más personas con camiseta azul y tres veces más
personas con camiseta verde y en total son 69 personas ¿podría ser algo así?”
En el problema: En un almacén hay 15 pares de pañuelos. Unos son rojos y otros

azules. Están en rebajas y los rojos valen 5€ y los azules 3. ¿Cuántos pañuelos rojos
hay? ¿Y cuántos azules? se preguntó: “¿a qué hace referencia el 69?”
No fue necesario utilizar los problemas seleccionados correspondientes a la ecuación

número 2 dado que los estudiantes participaron activamente en la puesta en común
sobre el resto de problemas.
37
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS
En este cuarto capítulo detallamos el modo en que hemos analizado los datos obtenidos
a partir de los dos instrumentos de recogida de datos descritos en el capítulo anterior,
para posteriormente presentar los resultados obtenidos y la discusión de los mismos. En
primer lugar presentamos el análisis de los datos obtenidos por medio del cuestionario y
los resultados que se extraen del mismo. Posteriormente dedicamos un apartado a la
descripción y análisis de la puesta en común, que permite aportar algunos resultados
complementarios a los presentados previamente. Finalmente se incluye una discusión
global de los resultados.
1. ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO

En este apartado presentamos los criterios tenidos en cuenta para analizar los datos
obtenidos mediante el cuestionario. En primer lugar atendemos al análisis de los
enunciados inventados por los estudiantes, los cuales se recogen en el anexo 2 tal cual
fueron formulados. A lo largo del trabajo los enunciados se presentan tal cual fueron
redactados por los estudiantes, independientemente de que contengan faltas de
ortografía. Los enunciados inventados por los alumnos se identifican con AX – Y, dónde
X es el número asignado a cada alumno de forma aleatoria, e Y hace referencia a la
ecuación para la cual ha sido propuesto el enunciado. Así A17 – 6 denota el enunciado
que el estudiante A17 ha propuesto para la ecuación 6.
Iniciamos el análisis de cada problema identificando la estructura sintáctica del

problema formulado por el estudiante. Para ello siempre que ha sido posible hemos
traducido el enunciado a simbolismo algebraico, procediendo de izquierda a derecha en
la lectura del mismo, realizando una traducción sintáctica en términos de MacGregor y
Stancey (1993). En otros casos hemos realizado una traducción semántica, es decir,
mediante una comparación estática y global, hemos expresado el significado de la
expresión a partir de la construcción de un modelo cognitivo de las relaciones
matemáticas descritas en el enunciado dado. Este es el caso por ejemplo del proceso de
traducción realizado para representar la estructura sintáctica del siguiente problema:
Cada 5 días a Marcos recibe su paga y Ana la recibe al cabo de 3 días ¿Cuánto dinero
tendrán al cabo de 69 días? ¿y al cabo de 15 días?
En los casos en que el problema formulado expresa una igualdad y contiene una de las
cantidades desconocidas despejada en uno de los miembros, siendo esta la cantidad a
38
averiguar, al escribir su estructura sintáctica utilizaremos un signo de interrogación en

vez de una letra para representar dicha cantidad desconocida y no nos referiremos a la
misma como incógnita. Por ejemplo representamos con 10 + 6 ⋅ 10 + x = ? la estructura
sintáctica del siguiente problema propuesto por A1: Tengo tres bolsas en una tengo 10
caramelos en la otra tengo 6 veces más y en la tercera no lo se. ¿Cuantos caramelos
hay? En particular, utilizamos este símbolo al representar la estructura sintáctica de
problemas puramente aritméticos. Por ejemplo representamos como (9 + 1) / 2 = ? la
estructura sintáctica del siguiente problema propuesto por A18: Si tengo 9 globos y mi
madre me da uno más pero se me explotan la mitad ¿cuántos globos me quedan?
No consideramos en este análisis aquellos problemas que no tienen sentido, es decir,

que no pueden traducirse a un enunciado simbólico. Un ejemplo es el problema que
propone el estudiante A12 para la ecuación 2 x − 1 = 9 : En una casa hay 2 personas y
una tele y 9 muebles ¿Qué sería la tele? ¿x o y? También descartamos aquellos
enunciados que piden directamente resolver la ecuación o sistema de ecuaciones dado.
Un ejemplo es el enunciado planteado por A7 para la ecuación 20 = x ( x + 1) : Teniendo
esta expresión 20 = x(x + 1), halla la x sabiendo que en los dos casos es el mismo
número, y al resolverlo nos da 20.
Para el análisis de los enunciados formulados por los estudiantes, a partir de un primer
análisis de los mismos y de los trabajos previos consultados, hemos definido unas
categorías que describimos a continuación. Para su elaboración hemos tenido en cuenta
los objetivos de investigación de este trabajo, por ello atendemos a las características de
los problemas inventados por los estudiantes que entendemos relacionadas con el
significado atribuido al simbolismo algebraico, dejando a un lado otras, como si el
problema es real o no, o si aparece lenguaje simbólico en el enunciado. Registramos
algunas de otras características como observaciones adicionales relativas a cada
problema. Dado que en ningún momento se pedía la resolución de los problemas no
atendemos a si son o no resolubles.
Clasificamos las categorías en sintácticas, de la A a la G, y semánticas de la H a la J,

según si atienden a características sintácticas o semánticas de los problemas planteados.
Cada una de las categorías presenta tres valores posibles: Si, No y No Aplica (N/A). En
aquellos casos en que el estudiante no da respuesta se codifican todas las categorías con
el valor de no aplica.
39
Los siguientes recuadros (ver Figuras de 5 a 14) presentan la definición de cada

categoría, ejemplos de sus posibles valores y aclaraciones relevantes para entender el
modo en que se han aplicado en el análisis de los datos.
CATEGORÍA DEFINICIÓN
A La estructura sintáctica del problema, es igual que la de la
Conservación de la ecuación o sistema de ecuaciones original.
estructura de la ecuación. Los sistemas de ecuaciones se evalúan de forma global,
considerando de forma conjunta ambas ecuaciones.
CODIFICACIÓN Y EJEMPLOS
SI: A17 – 2: María tiene x €, los invierte en una apuesta y gana el doble. Al terminar la
tarde María se gasta 1€ en una botella de agua, y ahora tiene 9€. ¿Cuánto dinero tenía
al empezar el día? Ecuación original y estructura sintáctica del enunciado: 2 x − 1 = 9 .
NO: A14 – 1: Pablo guarda en una bolsa sus canicas, las de Maria y las de Jesús. En
total hay 16 canicas, si 8 son de Pablo y 6 son de Maria ¿Cuántas canicas de las que
hay en la bolsa son de Jesús? Estructura sintáctica del problema: 16 = 8 + 6 + x .
Ecuación original: 8 = x + 6 .
ACLARACIÓN EJEMPLO
La codificación de esta categoría es A1 – 1: Tengo 6 naranjas y necesito fresas
independiente del orden de los términos para tener en total 8 frutas. ¿Cuantas
de la ecuación. fresas necesito? Estructura sintáctica del
problema: 6 + x = 8 . Ecuación original:
8 = x + 6 . Codificamos con SI.
Si el número de incógnitas es diferente al A4 – 3: La edad de Luis es 6 veces la edad
de la ecuación o sistema de ecuaciones de Andrea más 10. ¿Cuántos años tiene
propuesto se codifica con NO. Luís? Estructura sintáctica del problema:
x = 6 y + 10 , Ecuación original: x + 10 = 6 x .
Figura 5. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría A
40
B El orden de los diferentes miembros de la estructura
Conservación del orden de sintáctica del problema, así como el de los miembros a
los miembros de la ambos lados del signo igual, es el mismo que en la
ecuación. ecuación o sistema de ecuaciones propuesto.
Los sistemas de ecuaciones se evalúan de forma global,
NO: A1 – 1: Tengo 6 naranjas y necesito fresas para tener en total 8 frutas. ¿Cuantas
fresas necesito? Estructura sintáctica del problema: 6 + x = 8 . Ecuación original
8 = 6+ x.
ACLARACIÓN EJEMPLO
En el momento que la ecuación no A3 – 3: Un número más 10 es igual a 6
conserva la estructura de la inicial, no veces un número. Escribe en lenguaje
resulta pertinente analizar la algebraico. Estructura sintáctica del
conservación del orden, por lo que enunciado: x + 10 = 6 y . Ecuación original:
consideramos que esta categoría no aplica x + 10 = 6 x .
N/A.
Esta categoría también se refiere a si A13 – 5: En un almacén hay 15 pares de
altera el orden de las ecuaciones en los pañuelos. Unos son rojos y los otros azules.
sistemas de ecuaciones. Están en rebajas y los rojos valen 5€ y los
azules 3. ¿Cuántos pañuelos rojos hay? ¿y
cuántos azules? Estructura sintáctica del
sistema (incompleto) del enunciado:
x + y = 15
 . Sistema de ecuaciones
5x + 3 y 
5 x + 3 y = 69
original: .
x + y = 15 
Figura 6. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría B
41
C Las operaciones que se presentan entre los términos3 en la
Conservación de las estructura sintáctica del enunciado planteado son las
operaciones entre los mismas que las que se presentan en la ecuación o sistema
términos de la ecuación. de ecuaciones original.
Los sistemas de ecuaciones se evalúan de forma global,
NO: A2 – 6: Me he comprado una camiseta y un pantalón y total me he gastado 7
euros. Si comprándome la camiseta al precio del pantalón me gasto 10€. ¿Cuánto vale
x+ y =7 
el pantalón y la camiseta? Estructura sintáctica del enunciado:  . Sistema de
y + y = 10
x + y = 7
ecuaciones original: .
xy = 10 
ACLARACIÓN EJEMPLO
Si en la estructura sintáctica del problema A14 – 1: Pablo guarda en una bolsa sus
planteado el número de términos es canicas, las de Maria y las de Jesús. En
diferente pero se conservan las total hay 16 canicas, si 8 son de Pablo y 6
operaciones entre los que coinciden con son de Maria ¿Cuántas canicas de las que
la ecuación o sistema original, se codifica hay en la bolsa son de Jesús? Estructura
con SI. sintáctica del enunciado: 16 = 8 + 6 + x .
Ecuación original: 8 = x + 6 .
Figura 7. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría C
3
Los términos pueden ser simples o complejos, según estén formados únicamente por un número o
símbolo o en cambio incluya productos (ej., 3 ) o términos con paréntesis (ej, ( 4 + 2 ) ). A diferencia
de otros autores como Vega-Castro (2010), para nuestro análisis no consideramos el signo que le precede
como parte del término.
42
D Se establece una relación de igualdad o equivalencia entre
Presencia de igualdad. dos expresiones o entre una expresión y una cantidad.
SI: A8 – 3: En dos granjas se establece un mismo número mínimo de animales. En la
primera granja hay 10 animales más del número mínimo, y en la segunda hay 6 veces
más animales de dicho número. ¿Cuál es ese número mínimo de animales sabiendo que
en las dos hay la misma cantidad de animales? Estructura sintáctica del enunciado y de
la ecuación original: x + 10 = 6 x .
NO: A6 – 5: Cada 5 días a Marcos recibe su paga y Ana la recibe al cabo de 3 días
¿Cuánto dinero tendrán al cabo de 69 días? ¿y al cabo de 15 días? Estructura sintáctica
69 69 
x+ y = ?
del problema es: 5 3  . Sistema de ecuaciones original: 5 x + 3 y = 69 .
 
15 15  x + y = 15 
x+ y=?
5 3 
ACLARACIÓN EJEMPLO
Consideramos que no hay presencia de A1 – 3: Tengo tres bolsas en una tengo 10
igualdad cuando la incógnita por la que caramelos en la otra tengo 6 veces más y en
pregunta el problema queda despejada en la tercera no lo se. ¿Cuantos caramelos
un miembro de la igualdad. El otro hay? Estructura sintáctica del problema:
miembro puede incluir o no variables. 10 + 6 ⋅ 10 + x = ? . Ecuación original:
x + 10 = 6 x
En los sistemas de ecuaciones, si hay A13 – 5: En un almacén hay 15 pares de
presencia solo de una igualdad en vez de pañuelos. Unos son rojos y los otros azules.
dos, la codificaremos con NO*. Están en rebajas y los rojos valen 5€ y los
azules 3. ¿Cuántos pañuelos rojos hay? ¿y
cuántos azules?. Estructura sintáctica del
x + y = 15
problema: . Sistema de
5x + 3 y 
5 x + 3 y = 69
x + y = 15 
Figura 8. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría D
43
E En la estructura sintáctica del problema aparece/n alguna/s
Presencia de incógnita/s. incógnita/s no despejada/s en un miembro.
SI: A16 – 3: ¿Cuantos años tiene Rosa sabiendo que si le sumas 10 será 6 veces
mayor? Estructura sintáctica del problema y ecuación original: x + 10 = 6 x .
NO: A9 – 7: Ana tiene 20 años y Antonio es un año más pequeño. Dentro de un año la
edad de Antonio será igual a la de Ana. Estructura sintáctica del problema:
( 20 − 1) + 1 = 20 + 1 . Ecuación original: 20 = x ( x + 1) .
ACLARACIÓN EJEMPLO
Cuando el problema puede resolverse A9 – 3: Queremos averiguar cuantos discos
directamente con una operación hay en 10 cajas si en cada caja caben 6.
aritmética esta categoría se codifica con Este problema se representa sintácticamente
NO. con la expresión 10 ⋅ 6 = ? . Ecuación
original: x + 10 = 6 x .
Figura 9. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría E
44
F En la estructura sintáctica de la ecuación que resuelve el
Establece una relación que problema están presentes los mismos coeficientes de las
vincula el/los coeficiente/sincógnitas que aparecen en la ecuación original, operando
con la/s incógnita/s. con dichas incógnitas.
SI: A5 – 5, David compró cinco camisetas por un precio, y su amigo Aitor compró 3
pantalones por otro; la suma de ambos tickets le salía a 69€, y la suma de una camiseta
y de un pantalón eran 15€ ¿Cuánto cuesta cada prenda? Estructura sintáctica del
5x + 3 y = 69
problema y sistema de ecuaciones original: .
x + y = 15 
NO: A1 – 5, En una clase hay 69 mochilas estan repartidas en un grupo extranjeros y
uno de españoles los españoles tienen 5 mochilas iguales y los extranjeros 3. Los
grupos de extranjeros y españoles son de 15 ¿Cuántas mochilas hay en cada grupo? En
este problema se menciona los coeficientes del sistema original (5, 3, 1 y 1) pero no
z + t = 69 
aparecen relacionados con incógnitas. Estructura sintáctica del problema: .
x + y = 15
5x + 3 y = 69
Sistema de ecuaciones original: .
x + y = 15 
ACLARACIÓN EJEMPLO
Si el problema inventado incluye más A4 – 3: La edad de Luis es 6 veces la edad
incógnitas que la ecuación o sistema de Andrea más 10. ¿Cuántos años tiene
original, pero las relaciones de estas con Luís? Estructura sintáctica del problema
los coeficientes se conservan, se codifica propuesto: x = 6 y + 10 . Ecuación original:
con SI. x + 10 = 6 x .
Si el coeficiente aparece como término A1 – 3: Tengo tres bolsas en una tengo 10
independiente lo codificamos como NO. caramelos en la otra tengo 6 veces más y en
la tercera no lo se. ¿Cuántos caramelos
hay? Estructura sintáctica del problema:
10 + 6 ⋅ 10 + x = ? . Ecuación original:
10 + x = 6 x .
En los sistemas de ecuaciones, si A3 – 5: Compramos 5 libros y 3 lápices,
establece correctamente el vínculo de los que nos cuestan 69€ ¿Cuántos libros y
coeficientes con las incógnitas solamente lápices hemos comprado, si nos a costado
en una de las ecuaciones, la codificamos 15€? Estructura sintáctica del problema:
con NO*. 5 x + 3 y = 69
 . Sistema de ecuaciones
ax + by = 15 
5x + 3 y = 69
original: .
x + y = 15 
Figura 10. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría F
45
G El número de incógnitas que aparecen en la estructura
Igual número de sintáctica del problema es el mismo que el de la ecuación o
incógnitas. sistema de ecuaciones original.
SI: A16 – 5: En una clase entre niños y niñas suman 15. Las niñas llevan 5 libros cada
una y los niños 3. El total de libros de niños y niñas son 69 ¿Cuántas niñas hay? ¿y
niños? Estructura sintáctica del problema y sistema de ecuaciones original:
5 x + 3 y = 69
.
x + y = 15 
NO: A4 – 3: La edad de Luis es 6 veces la edad de Andrea más 10. ¿Cuántos años tiene
Luís? Estructura sintáctica del problema: x = 6 y + 10 . Ecuación original: x + 10 = 6 x .
ACLARACIÓN EJEMPLO
Cuando a una de las incógnitas le da un A5 – 6: Sarena tiene 7€, si suma la paga
valor, la consideramos como dato y no la que le dan a ella más la de su hermano,
contabilizamos como incógnita. pero se queja porque su hermano recibe
más. Si multiplicamos la paga de ella con
la de su hermano nos da 10€ que es lo que
cobra el hermano. ¿Cuánto de paga recibe
cada uno? Estructura sintáctica del
x + y = 7

problema: xy = 10  . Sistema de
y = 10 
x + y = 7
xy = 10 
Cuando la categoría F se codifica con A19 – 2: Dos gemelos tienen nueve lunares
NO, esta categoría se codifica con N/A. y le quitaron uno ¿Cuántos les quedará?
Si no hay presencia de incógnitas, el Estructura sintáctica del problema:
número de las mismas siempre será 9 − 1 = ? . Ecuación original: 2 x − 1 = 9 .
diferente.
Cuando la codificación es NO, al lado A4 – 3: La edad de Luis es 6 veces la edad
indicamos entre paréntesis el número de de Andrea más 10. ¿Cuántos años tiene
incógnitas que se añaden (+) o se Luís? Estructura sintáctica del problema:
eliminan (-). x = 6 y + 10 . Ecuación original:
x + 10 = 6 x . Se codifica NO (+1).
Figura 11. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría G
46
H En el enunciado del problema se asigna a las incógnitas un
Da significado a las significado de un contexto no matemático.
incógnitas.
SI: A16 – 5: En una clase entre niños y niñas suman 15. Las niñas llevan 5 libros cada
una y los niños 3. El total de libros de niños y niñas son 69 ¿Cuántas niñas hay? ¿y
niños? Estructura sintáctica del problema y sistema de ecuaciones original
5 x + 3 y = 69
.
x + y = 15 
NO: A5 – 7: Erika quiere saber porque cada día cobra 20€ y le preguntó a su jefe. Su
jefe le dijo que cobraba un x por cada x y luego cobraba x por cada punto extra, es
decir que multiplicase x por x+1. ¿Cuánto les sale?: Estructura sintáctica del problema:
20 = x ( x + 1) . Ecuación original: 20 = x ( x + 1) .
ACLARACIÓN EJEMPLO
En los problemas de teoría de números A6 – 2: ¿Qué número al multiplicar por 2 y
consideramos que NO le da significado a al restarle 1 te da como resultado 9?
las incógnitas.
Si en el enunciado del problema aparecen A10 – 2: En un campo de cultivo hay 9
más incógnitas que en la ecuación flores. Entre narcisos y rosas. Y hay el
planteada pero les da significado, se doble de narcisos que de rosas Estructura
codifica con SI. x + y = 9
sintáctica del problema: .
x = 2y 
Ecuación original: 2 x − 1 = 9 .
Cuando la categoría F se codifica con A19-2: Dos gemelos tienen nueve lunares y
NO, esta categoría se codifica con N/A. le quitaron uno ¿Cuántos les quedará?
Si no hay presencia de incógnitas, no les Estructura sintáctica del problema 9 − 1 = ?
puede dar significado.
Figura 12. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría H
47
I En el enunciado del problema las operaciones aditivas
Da significado a las tienen significado y por tanto el problema presenta alguna
operaciones aditivas. de las siguientes estructuras semánticas: cambio (CM),
combinación (CB), comparación (CP) o igualación (IG) de
cantidades.
SI: A7 – 2: María tenía dos billetes, para comprar un regalo y de camino a la tienda se
gasta 1€ en cuches, quedandole 9€. ¿De cuánto eran los billetes? La operación aditiva
expresa un cambio ya que modifica la cantidad inicial que tenía.
NO: A3 – 3: Un número más 10 es igual a 6 veces un número. Escribe en lenguaje
algebraico.
ACLARACIÓN EJEMPLO
Si las dos cantidades, o más, entre las que A8 – 2 Calcula la altura de una pared,
se establece la relación aditiva no tienen sabiendo que su doble menos la unidad da
las mismas unidades de tal forma que no como resultado el cuadrado de 3.
se pueden ni unir, ni combinar, ni
comparar, se codifica con NO.
Si la operación aditiva tiene significado A10 – 2: En un campo de cultivo hay 9
en el enunciado propuesto por el flores. Entre narcisos y rosas. Y hay el
estudiante, aunque su estructura sintáctica doble de narcisos que de rosas. Estructura
no se corresponda con la ecuación o x + y = 9
sistema de ecuaciones original, se sintáctica del problema: .
x = 2y 
codifica con SI.
Ecuación original: 2 x − 1 = 9 .
En los problemas de teoría de números en A3 – 2: El doble de un número menos 1, es
los que se describe verbalmente de forma igual a 9.
literal lo que aparece en la ecuación
original, entendemos que no le da
significado a la operación.
Figura 13. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría I
48
J En el enunciado del problema las operaciones
Da significado a las multiplicativas, tanto entre coeficientes e incógnitas como
operaciones entre incógnitas, tienen significado. El problema presenta
multiplicativas. alguna de las siguientes estructuras semánticas:
proporcionalidad simple (PS), comparación (CP) o
producto cartesiano (PC).
al empezar el día? La operación multiplicación tiene el significado de comparación.
Estructura sintáctica del problema y ecuación original: 2 x − 1 = 9 .
NO: A20 – 3: Luis perdió su memoria en un accidente de tráfico, y necesita recuperar
datos de su vida, como por ejemplo la edad que tiene, sabe que su hermana tiene 10
años más que el, y que su edad más la diferencia de edad con su hermana, es igual a la
de su sobrino, que son 6 años, por los que tiene ahora. En el enunciado aparece la
operación multiplicación pero no le da ningún significado.
ACLARACIÓN EJEMPLO
Si la operación multiplicativa tiene A18 – 2: Si tengo 9 globos y mi madre me
significado en el enunciado propuesto por da uno más pero se me explotan la mitad
el estudiante, aunque su estructura ¿cuántos globos me quedan? Estructura
sintáctica no se corresponda con la sintáctica del problema: (9 + 1) / 2 = ? .
ecuación o sistema de ecuaciones Ecuación original: 2 x − 1 = 9 . No es la
original, se codifica con SI. misma pero la operación multiplicación
tiene el significado de comparación.
En los problemas de teoría de números en A6 – 2: ¿Qué número al multiplicar por 2 y
los que el estudiante propone un al restarle 1 te da como resultado 9?
enunciado en el cual escribe verbalmente
de forma literal lo que aparece en la
ecuación original, consideramos que no
le da significado a la operación.
Figura 14. Definición, ejemplos y aclaraciones para la categoría J
2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO

En este apartado mostramos los resultados obtenidos al utilizar las categorías
presentadas en el apartado anterior, para codificar los problemas inventados por los
estudiantes. En primer lugar mostramos de forma independientemente los resultados
correspondientes a cada una de las ecuaciones y sistemas del cuestionario.
Posteriormente atendemos de forma global a los resultados obtenidos.
49
2.1 Resultados por ecuación o sistema

En este primer apartado presentamos la codificación de cada una de las categorías de los
enunciados inventados por los estudiantes para cada ecuación y sistema de ecuaciones
(ver Tablas de 3 a 10), así como los resultados correspondientes.
Tabla 3
Codificación de los problemas inventados en la ecuación 1: 8 = x + 6
Categoría
A B C D E F G H I J
SI 15 0 16 17 17 16 17 14 16 0
NO 4 15 3 2 2 1 0 3 3 0
N/A 1 5 1 1 1 3 3 3 1 20
En la primera ecuación se analizan todos salvo uno de los enunciados (el del alumno
A12) por carecer de sentido. La mayoría de los estudiantes, 15 de 20, son capaces de
plantear un problema cuya resolución se corresponde con la ecuación planteada
(categoría A), aunque el orden de los miembros que componen la ecuación no se
conserva en ninguno de ellos (categoría B), ya que en la estructura sintáctica del
problema el 8 aparece en el miembro derecho de la igualdad. Respecto de los cuatro
problemas que no conservan la estructura de la ecuación: dos se resuelven directamente
con una operación aritmética, uno añade un término a la ecuación y otro propone un
enunciado cuya estructura sintáctica es completamente diferente.
Además de en las 15 producciones cuya estructura sintáctica coincide con la ecuación,

en otro caso (alumno A14), que añade un término, se conservan las operaciones entre
los términos de la ecuación (categoría C). La categoría D, presencia de igualdad, se
cumple en 17 de los problemas analizados: en los dos que no hay presencia de igualdad,
A11 y A19, es porque por lo que pregunta el problema queda despejado a un lado de la
igualdad. Esos dos problemas son los únicos que no presentan incógnita (categoría E) al
resolverse con una operación aritmética. Los otros 17 problemas contienen una sola
incógnita, mismo número que en la ecuación original (categoría G), siendo en 14 de
ellos en los que les da significado (categoría H); los 3 a los que no les da significado son
de teoría de números.
La categoría F se cumple en 16 problemas: el coeficiente de la incógnita en la ecuación

planteada es uno y se establece la relación de este coeficiente con la incógnita en todos
los problemas en los que se conserva la estructura de la ecuación así como en el
problema del alumno A14 que añade un término a la ecuación. En todos los problemas
50
inventados por los alumnos excepto en los de teoría de números, dan significado a las
operaciones aditivas. La estructura semántica más frecuente es de combinación (9
problemas), seguido de las de cambio (4 problemas), y las de igualación (3 problemas).
Tabla 4
Frecuencia de cada categoría para la ecuación 2: 2 x − 1 = 9
Categoría
Evaluación A B C D E F G H I J
SI 8 8 10 12 12 12 10 9 12 13
NO 8 0 6 4 4 0 2 1 4 3
N/A 4 12 4 4 4 8 8 8 4 4
En el caso de la segunda ecuación no se analizan las producciones de los siguientes
alumnos correspondientes a esta ecuación: A1 porque está incompleto y no se puede
plantear la estructura sintáctica del problema, A12 porque no tiene sentido, y A14 y
A16 porque no han inventado ningún problema.
En 8 de los 16 problemas analizados, los alumnos inventan problemas en los que su

estructura sintáctica corresponde con la ecuación proporcionada y también se conserva
el orden de los miembros de la ecuación (categorías A y B respectivamente). Se
conservan las operaciones entre los términos de la ecuación (categoría C), en 10 de los
problemas, aquellos en los que se conserva la estructura de la ecuación más dos
problemas en los que añaden un término (alumnos A5 y A13). Hay presencia de
igualdad (categoría D) en 12 problemas: en los 4 que no se cumple esta categoría es
porque por lo que pregunta el problema queda despejado a un lado de la igualdad. En
los mismos 4 problemas no hay incógnitas (categoría E). En todos los problemas donde
hay incógnitas se establece una relación que vincula los coeficientes con las mismas
(categoría F). En 10 de los problemas el número de incógnitas es uno, al igual que en la
ecuación original (categoría G) y en 2 problemas los alumnos añaden una incógnita.
Solo en uno de los problemas, que es de teoría de números, no se da significado a la
incógnita. En cuanto al significado de las operaciones aditivas (categoría I) tienen
significado en 12 problemas: todos son problemas de cambio salvo 2 de combinación.
En 13 problemas le dan significado a las operaciones multiplicativas: 10 problemas son
de comparación y los otros 3 de proporcionalidad simple.
51
Tabla 5
Frecuencia de cada categoría para la ecuación 3: x + 10 = 6 x
Categoría
SI 6 6 8 12 14 11 10 13 15 10
NO 11 0 9 5 3 3 4 1 2 7
N/A 3 14 3 3 3 6 6 6 3 3
No se analizan las producciones de los siguientes alumnos correspondientes a esta
ecuación: A6 y A12 porque no tienen sentido y A14 porque no ha inventado ningún
problema. En total se analizan 17 problemas.
En solo 6 de los problemas inventados por los alumnos, la estructura sintáctica del
problema se corresponde con la ecuación original, manteniéndose así mismo el orden de
sus miembros (categorías A y B respectivamente). En 8 problemas se conservan las
operaciones entre los términos de la ecuación (categoría C): 6 de los cuales presentan la
estructura sintáctica de la ecuación dada y en los otros 2 se añade una incógnita al
considerar diferentes las incógnitas que se relacionan en ambos lados del signo igual.
En 12 problemas hay presencia de igualdad (categoría D): los 5 en los que no hay es
porque por lo que pregunta el problema queda despejado a un lado de la igualdad, en 2
de ellos es el resultado de una operación aritmética. Hay presencia de incógnita
(categoría E) en 14 problemas: en los restantes (3) el problema se resuelve con una
operación aritmética. En 11 de los problemas se establece una relación que vincula los
coeficientes con las incógnitas (categoría F). En 10 de los problemas en los que hay
presencia de incógnita, el número de ellas es el mismo que en la ecuación propuesta
(categoría G), mientras que en 4 problemas se añade una incógnita. Sólo en un problema
de los que hay presencia de incógnitas no le da significado a la misma (categoría H), se
trata de un problema de teoría de números. En 15 de los problemas inventados le dan
significado a las operaciones aditivas (categoría I) siendo 8 de ellos de cambio y 7 de
combinación. A las operaciones multiplicativas le dan significado en 10 problemas
(categoría J), siendo 9 de ellos de comparación y 1 de proporcionalidad simple.
Tabla 6
Frecuencia de cada categoría para la ecuación 4: 16 = x 2
Categoría
SI 8 2 8 11 11 8 11 5 1 7
NO 9 6 9 6 6 3 0 6 0 9
N/A 3 12 3 3 3 9 9 9 19 4
52
No se analizan las producciones de los siguientes alumnos correspondientes a esta

ecuación: A5 porque no tiene sentido, y A14 y A19 porque no han inventado ningún
problema.
De los 17 problemas considerados, menos de la mitad (8) conservan la estructura de la

ecuación (categoría A), de los cuales solamente 2 conservan el orden de los miembros
de la ecuación (categoría B). Las operaciones entre términos (categoría C) se conservan
en todos los problemas cuya estructura sintáctica corresponde a la ecuación propuesta.
En 11 de los problemas hay presencia de una igualdad (categoría D): en los 6 en los que
no hay, es porque por lo que pregunta el problema queda despejado a un lado del signo
igual, y además se corresponden con la solución de una operación aritmética. Hay
presencia de incógnitas (categoría E) en 11 problemas, coincidiendo con el número de
incógnitas de la ecuación original (categoría G). En todos ellos se establece una
igualdad, y en aquellos que presentan la estructura sintáctica de la ecuación dada (8) se
establece una relación que vincula el coeficiente con la incógnita (categoría F), los otros
tres enunciados no se resuelven con la operación potencia, y los estudiantes ponen
coeficientes diferentes a uno, utilizando expresiones tales como “el doble” o “el
cuádruplo”. De los problemas en los que hay incógnitas les dan significado a 5 de ellos
(categoría H), el resto son problemas de teoría de números. Solo en uno de los
problemas se da significado a una operación aditiva (añadida dado que en la estructura
sintáctica dada no aparece este tipo de operación), corresponde a un problema de
cambio. En 7 de los problemas dan significado a las operaciones multiplicativas
(categoría J): 4 son del tipo comparación y 3 de proporcionalidad simple; ninguno de
estos problemas conserva la estructura de la ecuación inicial.
Tabla 7
5x + 3 y = 69
Frecuencia de cada categoría para la ecuación 5: 
x + y = 15 
Categoría
SI 7 4 10 11 14 9 9 14 14 11
NO 8 3 5 4 1 5 5 0 1 4
N/A 5 13 5 5 5 6 6 6 5 5
Los alumnos A14, A15, A17, A19 y A20 no inventan problema para este sistema de
ecuaciones.
53
Se conserva la estructura del sistema de ecuaciones (categoría A) en 7 de los 15

problemas considerados, de los cuales en 3 se invierte el orden de las dos ecuaciones del
sistema (categoría B). Las operaciones entre los términos se conservan en 10 problemas
(categoría C): 7 de los problemas tienen la misma estructura sintáctica que el sistema de
ecuaciones original, en cuanto a los otros tres, en dos de ellos hay un cambio de
incógnita (A1 y A18) y en otro un cambio de coeficiente (A3). En 11 problemas
establecen dos igualdades (categoría D) y en 2 establecen igualdad solo para una de las
ecuaciones. Hay presencia de incógnitas en todos los problemas analizados menos en
uno (categoría E), y en 9 problemas se establece una relación que vincula los
coeficientes con esas incógnitas (categoría F). De los 5 en los que no se cumple la
categoría F: en 3 de ellos solamente en una de las ecuaciones del sistema se vinculan los
coeficientes con las incógnitas de forma correcta. En 9 problemas el número de
incógnitas en la estructura sintáctica del problema es el mismo que en el sistema de
ecuaciones planteado (categoría G). Respecto a los seis restantes, en 3 se añaden dos
incógnitas, en 1 se añade una incógnita y en 1 se suprime una incógnita. Se da
significado a las incógnitas en todos los problemas en los que hay presencia de ellas
(categoría H). Les dan significado a las operaciones aditivas en 14 problemas (categoría
I), todos ellos son de combinación. En cuanto al significado de las operaciones
multiplicativas (categoría J), les dan significado en 11 problemas: salvo un problema de
comparación los demás son de proporcionalidad simple.
Tabla 8
x + y = 7
Frecuencia de cada categoría para la ecuación 6: 
xy = 10 
Categoría
SI 6 6 8 11 12 12 8 10 9 0
NO 6 0 4 1 0 0 4 2 3 12
N/A 8 12 8 8 8 8 8 8 8 8
No se analizan las producciones de los siguientes alumnos correspondientes a este
sistema de ecuaciones: A9, A12 y A19 porque no tienen sentido y A14, A15, A17, A18
y A20 porque no han inventado ningún problema.
La estructura sintáctica de los problemas planteados se corresponde con la estructura del

sistema de ecuaciones original en la mitad de los problemas considerados (categoría A),
y en todos ellos se mantiene el orden tanto de las ecuaciones como de los miembros de
las mismas (categoría B). Las operaciones entre los términos se conservan en 8
54
problemas (categoría C): 6 de ellos son aquellos cuya estructura sintáctica se

corresponde con el sistema de ecuaciones original, en uno de los otros dos una incógnita
la pone como dato y en otro añaden una incógnita. Hay presencia de igualdad en todos
salvo uno de los problemas (categoría D), en el otro problema solo se incluye una
igualdad en vez de dos como requiere el sistema. En todos los problemas analizados hay
presencia de incógnitas (categoría E) y se establece una relación que vincula los
coeficientes con dichas incógnitas (categoría F). En todos salvo 4 de los problemas
analizados, el número de incógnitas en los problemas es el mismo que en que la
ecuación planteada; respecto a los 4 restantes: en 2 se añade una incógnita, en 1 se
añaden dos y en otro hay una incógnita menos. Salvo en 2 problemas que son de teoría
de números, en el resto dan significado a las incógnitas. En cuanto al significado de las
operaciones aditivas (categoría I) le dan significado en 9 problemas, todos de
combinación. En ningún problema dan significado a las operaciones multiplicativas
(categoría J).
Tabla 9
Frecuencia de cada categoría para la ecuación 7: 20 = x ( x + 1)
Categoría
SI 6 2 7 11 11 11 10 4 9 0
NO 7 4 6 2 2 0 1 7 4 13
N/A 7 14 7 7 7 9 9 9 7 7
En esta ecuación solo se analizan 13 enunciados: el inventado por A7 no tiene sentido y
A12, A14, A15, A16, A18 y A20 no proponen ninguno.
En 6 de los 13 problemas la estructura sintáctica se corresponde con la ecuación original

(categoría A), y en 2 de ellos se conserva el orden de los miembros (categoría B). Las
operaciones entre los términos de la ecuación se conservan en 7 problemas (categoría
C): 6 de ellos son los que tienen la misma estructura sintáctica que la ecuación original
y otro es porque añade una incógnita. Solo en 2 de los 13 problemas no hay presencia
de igualdad, siendo uno de ellos resoluble mediante una operación aritmética. Hay
presencia de incógnitas y se vincula de forma correcta los coeficientes con dichas
incógnitas en todos salvo en dos de los problemas (categorías E y F respectivamente), el
resto se resuelven con una operación aritmética. En todos menos en uno de los
enunciados analizados, en el cuál se añade una incógnita, el número de incógnitas es el
mismo que en la ecuación original (categoría G). Solamente en 4 de los problemas les
dan significado a las incógnitas (categoría H); siendo 3 de los restantes de teoría de
55
números. En cuanto al significado de las operaciones aditivas (categoría I) se lo dan en

9 de los problemas inventados: 7 de ellos son de cambio y 2 de comparación. En
ninguno de los problemas le dan significado a la operación multiplicativa (categoría J).
2.2 Resultados por categoría de análisis

En este apartado recogemos los resultados de los enunciados inventados por los
estudiantes atendiendo por separado a cada una de las categorías consideradas en el
análisis, y teniendo en cuenta las variables de tarea implicadas en el diseño del
cuestionario.
El mayor número de problemas inventados por los alumnos corresponde a la ecuación

número 1 (19), mientras que las ecuaciones 6 (12) y 7 (13) son para las que los alumnos
inventan menos problemas. Estas dos ecuaciones son las últimas del cuestionario lo cual
pudo ser el motivo de la menor cantidad de respuestas. Ambas tienen en común las
variables de tareas: número de miembros con incógnita que es uno, el coeficiente de la
incógnita que es igual a uno, y la variable de tarea operación de la incógnita, en ambas
se encuentra multiplicando. Para el resto de las ecuaciones el número de problemas
inventados son: ecuación número 2, 16; ecuaciones número 3 y 4, 17; sistema de
ecuaciones número 5, 15.
Figura 15. Frecuencia de la categoría A para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Al atender a la diferencia de resultados según la categoría A (Conservación de la

estructura de la ecuación) en función de las variables de tarea que distinguen cada
ecuación o sistema (ver figura 15) observamos lo siguiente:
- No se detecta influencia al considerar de forma separada las variables número de

incógnitas, coeficiente de la incógnita y operación de la incógnita. A igual número de
56
incógnitas, la codificación para esa categoría difiere bastante, por ejemplo, la ecuación
número 1 con una incógnita tiene un alto número de problemas codificados
afirmativamente en esta categoría, pero las ecuaciones 2, 3, 4 y 7 que tienen el mismo
número de incógnitas no tienen el mismo comportamiento, en la figura 15 se observa
que ocurre lo mismo con el resto de las variables de tarea mencionadas.
- La primera ecuación destaca sobre las demás por ser la que presenta la mayor
frecuencia. En este caso el número de incógnitas es uno, el coeficiente de la incógnita
es uno y la operación con la incógnita es la suma. El único componente que podía
hacer esta expresión más compleja que otras era que la incógnita se situaba en el
miembro derecho.
- La tercera ecuación destaca por ser la que presenta una mayor frecuencia de
enunciados con estructura sintáctica diferente a la ecuación dada. Esta es la única
ecuación en la que la incógnita se muestra a ambos lados del signo igual.
- La posición de la incógnita en el miembro derecho o izquierdo no parece condicionar
la respuesta de los estudiantes según los resultados correspondientes a esta categoría.
Figura 16. Frecuencia de la categoría B para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Atendiendo a los resultados según la categoría B (Conservación del orden de los

miembros de la ecuación) en función de las variables de tarea tenidas en cuenta para la
selección de las ecuaciones y sistemas de ecuaciones del cuestionario (ver Figura 16)
observamos lo siguiente:
- No se detecta influencia al considerar de forma separada las variables de tarea número

de incógnitas, número de miembros con incógnita, coeficiente de la incógnita y
operación de la incógnita. Por ejemplo, en las ecuaciones 2 y 6 que tienen un número
57
diferente de incógnitas y diferente operación con la incógnita, se conserva el orden de

los miembros de la ecuación en todos los problemas inventados por los estudiantes.
En el caso del sistema de ecuaciones número 5, en los tres problemas donde no se
conserva el orden de los miembros es porque se altera el orden de las ecuaciones.
- La ecuación número 1 destaca por su alta frecuencia (15) donde no se conserva el
orden de los miembros de la ecuación, es este caso la incógnita se encuentra a la
derecha del signo igual. Las ecuaciones 4 y 7 también tienen la incógnita a la derecha
del signo igual y podemos observar que son los siguientes casos donde no se conserva
el orden de los miembros con mayor frecuencia (frecuencias 6 y 4 respectivamente).
Figura 17. Frecuencia de la categoría C para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Al atender a la diferencia de resultados según la categoría C (Conservación de las

operaciones entre los términos de la ecuación) en función de las variables de tarea que
distinguen cada ecuación o sistema (ver figura 17) observamos lo siguiente:

de incógnitas, coeficiente de la incógnita, operación de la incógnita y posición de la
incógnita. Atendiendo al número de incógnitas, observamos que la ecuación número 1
tiene una incógnita y destaca en frecuencia (16) de problemas cuya estructura
sintáctica conservan el orden de los términos de la ecuación, frente a las ecuaciones
número 2, 3, 4 y 7, que tienen el mismo número de incógnitas y no tienen el mismo
comportamiento tal y como se puede observar en la figura 17.
- Destacan las ecuaciones 3 y 4 por ser donde hay una mayor frecuencia de problemas
cuya estructura sintáctica no conservan las operaciones entre los términos de la
ecuación. En el caso de la ecuación 3 es la única donde la incógnita se encuentra a
ambos lados del signo igual. En cuanto a la ecuación número 4, la única variable de
58
tarea que tiene en común con la ecuación 3 es el número de incógnitas y tal y como se
muestra en el párrafo anterior no parece estar relacionada con la codificación de esta
categoría.
Figura 18. Frecuencia de la categoría D para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Según la categoría D (Presencia de igualdad) obtenemos diferentes resultados para cada

una de las ecuaciones y sistemas de ecuaciones en función de las variables de tarea que
las caracterizan (ver figura 18), destacamos las siguientes observaciones:
- En la mayoría de los problemas inventados por los estudiantes hay presencia de

igualdad. Destaca la frecuencia de esta categoría (17) en la ecuación número 1,
aunque tal y como ocurre en los resultados de las categorías anteriores, no hay
ninguna variable de tarea que se presente de forma exclusiva en esta ecuación. Así, las
ecuaciones 2, 3, 4 y 7 tienen el mismo número de incógnitas, las ecuaciones 4, 6 y 7 el
mismo coeficiente de la incógnita, la 2, 3 y 5 la misma operación de la incógnita y las
ecuaciones 4 y 7 el mismo número de miembros con incógnita e igual posición de la
misma, y su comportamiento respecto a esta categoría es diferente. Por lo que no se
detecta influencia al considerar de forma separada las variables de tarea mencionadas.
- En la ecuación número 4 es donde menos presencia de igualdad hay ya que por lo que
pregunta el problema queda despejado a un lado de la igualdad en 6 de los 17
problemas. Esta ecuación no tiene ninguna variable de tarea no común al resto de las
ecuaciones, por lo que no se detecta que la codificación de la categoría D dependa de
las variables de tarea tenidas en cuenta de forma separada.
59
Figura 19. Frecuencia de la categoría E para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Atendiendo a los resultados según la categoría E (Presencia de incógnita/s) en función

de las variables de tarea tenidas en cuenta en las ecuaciones y sistemas de ecuaciones
del cuestionario (ver Figura 19) observamos lo siguiente:
- Al igual que en la categoría D, en la mayoría de los problemas inventados por los
estudiantes hay presencia de incógnitas (ver Figura 19). No se detecta influencia al
considerar de forma separada las variables de tarea número de incógnitas, número de
miembros con incógnita, coeficiente, operación y posición de la incógnita.
- La ecuación número 1 es la que tiene mayor frecuencia (17). En los enunciados
propuestos por los estudiantes hay mayoritariamente presencia de incógnita.
- La ecuación número 4 es donde menor presencia de incógnitas hay, cuando no hay
incógnita la solución del problema es el resultado de una operación aritmética. No se
detecta que la codificación de la categoría D dependa de las variables de tarea tenidas
en cuenta de forma separada, no hay variables de tarea no comunes a otras ecuaciones.
Figura 20. Frecuencia de la categoría F para cada ecuación y sistema de ecuaciones
60
Teniendo en cuenta los resultados según la categoría F (Establece una relación que
vincula el/los coeficiente/s con la/s incógnita/s) en función de las variables de tarea que
definen cada una de las ecuaciones y sistemas de ecuaciones (ver Figura 20)
observamos lo siguiente:

de incógnitas, número de miembros con incógnita, operación de la incógnita y
posición de la incógnita.
- En las ecuaciones 3, 4 y 5 la frecuencia de no relacionar correctamente el coeficiente
con la incógnita es mayor. La variable de tarea común a las ecuaciones 3 y 5 es el
coeficiente de la incógnita diferente a uno, el comportamiento de la categoría es
diferente en la ecuación número 2, donde el coeficiente de la incógnita es también
diferente a uno.
Figura 21. Frecuencia de la categoría G para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Teniendo en cuenta la categoría G (Igual número de incógnitas) obtenemos diferentes

resultados para cada una de las ecuaciones y sistemas de ecuaciones en función de las
variables de tarea que las caracterizan (ver Figura 21), destacamos las siguientes
observaciones:
- No se detecta influencia al considerar de forma separada las variables de tarea

coeficiente de la incógnita, operación de la incógnita y posición de la incógnita. A
igual coeficiente de la incógnita la codificación para esta categoría difiere bastante,
por ejemplo, la ecuación número 1 con coeficiente de la incógnita igual a 1 tiene una
frecuencia alta (17) de problemas con igual número de incógnitas que la ecuación
original, y el sistema de ecuaciones número 6 con igual coeficiente de las incógnitas
no se comporta de la misma forma (frecuencia 8).
61
- Las ecuaciones y sistemas de ecuaciones 3, 5 y 6 destacan por ser en los que hay
mayor diferencia del número de incógnitas respecto de las ecuaciones y sistemas
originales. La ecuación número 3 se caracteriza por la variable de tarea número de
miembros con incógnita, que se encuentra a ambos lados del signo igual. Los sistemas
de ecuaciones 5 y 6 tienen como variable de tarea diferente del resto de ecuaciones el
número de incógnita, que es dos.
Figura 22. Frecuencia de la categoría H para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Atendiendo a los resultados según la categoría H (Da significado a las incógnitas) en

función de las variables de tarea que distinguen cada ecuación o sistema de ecuaciones
(ver figura 22) observamos lo siguiente:

de incógnitas, número de miembros con incógnita, coeficiente de la incógnita y
posición de la incógnita. Por ejemplo las ecuaciones 1 y 5, que destacan por tener una
mayor frecuencia (14) de problemas en los que les dan significado a las incógnitas,
tienen un número diferente de incógnitas.
- Los enunciados propuestos por los estudiantes correspondientes a las ecuaciones 4 y 7
son a los que menos les dan significado a la incógnita, la variable de tarea común a
estas ecuaciones es la operación de la incógnita, siendo en estos casos la
multiplicación.
62
Figura 23. Frecuencia de la categoría I para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Atendiendo a los resultados según la categoría I (Da significado a las operaciones

aditivas)4 en función de las variables de tarea (ver Figura 23) observamos lo siguiente:
- De forma general, los estudiantes dan significado a las operaciones aditivas en los
enunciados que proponen, predominan las de combinación (57%) seguidas de las de
cambio (39%) y las de igualación (4%).
- No se detecta influencia de que ninguna de las siguientes variables de tarea tenidas en
cuenta por separado influyan en la codificación de esta categoría: número de
incógnitas, número de miembros con incógnitas, coeficiente de la incógnita, operación
de la incógnita y posición de la incógnita.
Figura 24. Frecuencia de la categoría J para cada ecuación y sistema de ecuaciones
Teniendo en cuenta la categoría J (Da significado a las operaciones multiplicativas)5

obtenemos diferentes resultados para cada una de las ecuaciones y sistemas de
4
Nos encontramos con estructuras aditivas en las ecuaciones 1, 2, 3, 5, 6 y 7.
63
ecuaciones en función de las variables de tarea que las caracterizan (ver Figura 24),
destacamos las siguientes observaciones:
- No se detecta influencia al considerar de forma separada las variables de tarea,

número de incógnitas, número de miembros con incógnitas, coeficiente de la
incógnita, y posición de la incógnita. Predominan las operaciones multiplicativas de
comparación (57%), seguidas de las de proporcionalidad simple (43%).
- Las ecuaciones 4, 6 y 7 son en las que menos les dan significado a las operaciones
multiplicativas, en todas ellas la operación de la incógnita se encuentra multiplicando.
3. PUESTA EN COMÚN
En este apartado destacamos algunas intervenciones que tuvieron lugar durante la
puesta en común las cuales nos permiten complementar la información obtenida a partir
del análisis de las respuestas al cuestionario. Las observaciones obtenidas a partir de la
puesta en común hacen referencia a intervenciones que hacen los alumnos de forma
individual.
3.1 Intervenciones destacadas de la puesta en común

Recordamos que en la puesta en común solo se consideraron las ecuaciones 3 y 4 y el
sistema 5.
3.1.1 Ecuación 3: x + 10 = 6 x
En la puesta en común de la ecuación 3 se plantearon cuatro problemas inventados por
los estudiantes. Para el primer problema considerado (A1 – 3: Tengo tres bolsas en una
tengo 10 caramelos en la otra tengo 6 veces más y en la tercera no lo se. ¿Cuantos
caramelos hay?, con estructura sintáctica 6 + 6 ⋅10 + x = ? ) los estudiantes no llegan a
proponer ninguna reformulación. Una de las estudiantes (A4) comenta: “Dice que tiene
tres bolsas pero serían dos, x+10 y 6x”.
En el problema A4 – 3 (La edad de Luis es 6 veces la edad de Andrea más 10. ¿Cuántos
años tiene Luís?, con estructura sintáctica x = 6 y + 10 ) una de las alumnas (A5)
menciona respecto al número de incógnitas: “Tendría una igualdad con la edad de
Andrea que no la sabemos, pero luego te pregunta que cuántos tiene Luis, entonces
tendría dos, no se podría resolver de esa manera”. Se observó que en los problemas A1
– 3 y A4 – 3 los estudiantes relacionan correctamente los coeficientes y las incógnitas.
5
Nos encontramos con estructura multiplicativas en las ecuaciones 2, 3, 4, 5, 6 y 7.
64
En el problema A9 – 3 (Queremos averiguar cuantos discos hay en 10 cajas si en cada

caja caben 6, con estructura sintáctica 6 ⋅ 10 = ? ) los alumnos hacen comentarios como:
(A1) “Si ya te lo está diciendo”, o (A8): “10 por 6”. Cuando se les pregunta: “¿qué nos
falta en este problema?”, muchos de los estudiantes contestan a la vez: “una incógnita”.
En el problema A11 – 3 (Tengo 10 conejos, y me regalan el mismo número de conejos

que a mi vecino. Si mi vecino tiene 6 conejos y ahora tenemos los mismos. ¿Cuántos
conejos me dieron?, con estructura sintáctica 10 + x = 6 + x ) una de las estudiantes (A3)
menciona: “sería 6 veces más ¿no? el número de conejos que tiene mi vecino”.
3.1.2 Ecuación 4: 16 = x 2
En la puesta en común para esta ecuación 4 se plantearon a los alumnos los siguientes
enunciados: A1 – 4 (Tengo 16 pelotas y las quiero en dos grupos. ¿De cuantas pelotas
están formados los grupos?, con estructura sintáctica: 16 / 2 = ? ), A4 – 4 (Calcula la
edad de Ana sabiendo que su hermana le cuatriplica la edad, teniendo la hermana 16
años, con estructura sintáctica: 4 x = 16 ), A9 – 4 (Ana tiene 16 años, ¿Cuántos años
tendrá cuando pasen otros 16 años?, con estructura sintáctica: 16 + 16 = ? ) y A11 – 4
(Si en un taller hay 16 ruedas de coche ¿para cuántos coches habrá suficientes
ruedas?, con estructura sintáctica 16 / 4 = ? ). Cuando se les pregunta a los estudiantes
cuáles son los fallos en los enunciados planteados hacen comentarios como: (A4) “Que
no se ha elevado al cuadrado si no que se ha dividido o se ha multiplicado”, (A8) “Es
que en el tercero por ejemplo es una suma”, (A20) “En el 4 si cada coche tiene 4 ruedas,
pues 16 ruedas las divides entre las ruedas de los coches”, (A17) “En el segundo hay un
cuádruplo no puede haber un cuadrado”. Posteriormente se les pregunta a los alumnos
qué tipo de problemas se pueden resolver con la ecuación número 4 y ellos contestan:
(A13) “Pues si tenemos un número y los elevamos a dos da 16, pues ¿qué número es?”
o (A7) “Por ejemplo el área del cuadrado”.
5x + 3 y = 69
3.1.3 Sistema de ecuaciones 6: 
x + y = 15 
En la puesta en común para el sistema de ecuaciones 6 se plantearon los siguientes
cinco problemas inventados por los estudiantes, en el problema A3 – 5 (Compramos 5
libros y 3 lápices, que nos cuestan 69€ ¿Cuantos libros y lápices hemos comprado, si
5 x + 3 y = 69
nos a costado 15€?, con estructura sintáctica es  ) una estudiante (A8)
ax + by = 15 
65
observa que el enunciado no se corresponden con el sistema de ecuaciones propuesto:

“Porque dice que todo le ha costado 15 euros y lo que le ha costado 15 euros sería un
lápiz y un libro”, otra estudiante (A2) reformula el problema correctamente: “A ver, si
compramos 3 lápices y 5 libros y nos cuesta 69 euros, ¿cuánto vale un lápiz y un libro
sabiendo que los dos cuestan 15 euros?”.
En el problema A9 – 5 (En una clase de 69 personas, hay 5 con la camiseta azul y 3 con
la camiseta verde. ¿Cuántas personas llevarán camiseta azul o verde si en la clase hay
5 + 3 + z = 69
sólo 15?, con estructura sintáctica  ) los alumnos no encuentran sentido al
x + y = 15 
enunciado como se muestra en los siguientes comentarios: (A20) “si dice que hay 69
personas, ¿cómo luego te va a decir que solo hay 15?”; (A16) “Porque dice que hay 15
entre los que llevan camiseta azul y verde hay 15 en total”; (A4) “Si dice que hay 69
personas y luego 5 de azul y 3 de verde, solo hay ocho”.
En el problema A8 – 5 (Tenemos 5 cajas de peras y 3 cajas de manzanas, la suma de

todas las frutas es 69. Sabemos que sumando una caja de cada fruta, obtenemos 15
frutas. ¿Cuantas peras y manzanas hay?), una estudiante (A7) corrige la pregunta final
con el comentario: “Que tendrías que saber cuanta fruta hay en cada caja”.
Para el problema A12 – 5 (En una granja hay 69 patas de gallina y 15 patas de
caballos ¿cuántos caballos y cuantas gallinas hay en la granja?, con estructura
69 / 2 = ?
sintáctica  ) una estudiante (A1) observa la falta de datos: “faltaría el 3 y el 5”,
15 / 4 = ? 
otra estudiante (A4) reformula el enunciado para que se pueda resolver con el sistema
de ecuaciones propuesto: “Las x y las y serían las gallinas y los caballos y que hay, 15
animales en total y que luego o que la gallina tenga 5 patas y el caballo 3 y luego la
suma de todas las patas serían 69. O al revés que el caballo tenga 4 patas y mas la
cabeza sean 5 y que la gallina tenga 2 patas y mas la cabeza 3”.
En el problema A13 – 5 (En un almacén hay 15 pares de pañuelos. Unos son rojos y los
otros azules. Están en rebajas y los rojos valen 5€ y los azules 3. ¿Cuántos pañuelos
x + y = 15
rojos hay? ¿y cuántos azules?, con estructura sintáctica  ) hay estudiantes
5x + 3 y 
que observan que falta uno de los datos (A4) aunque no le dan el significado correcto:
“Yo lo pondría de otra forma la pregunta ¿Cuántos pañuelos rojos y azules hay si en
66
total son 69?”, y otro estudiante sí le da el significado correcto: “La pregunta, hay que
preguntar que si he pagado 69 euros ¿cuántos pañuelos me he llevado de cada uno?”.
3.2 Resultados extraídos de la puesta en común

Cabe destacar que los estudiantes no son capaces de reformular el primer enunciado
propuesto, esto puede ser debido a que es el primero y hasta que no se avanza en la
sesión no adquieren confianza para realizar más intervenciones o a que al principio no
tenían clara la tarea que se les estaba proponiendo.
Resaltamos los comentarios de algunos alumnos, tales como el del estudiante A4 al

problema A1 – 3, “Dice que tiene tres bolsas pero serían dos, x+10 y 6x”, aunque
podría haber tres bolsas, el alumno interpreta que debe haber dos bolsas como la
relación entre los dos lados del signo igual. Encontramos interesante el hecho de que los
alumnos observen cuándo no es necesario la utilización del simbolismo algebraico en
determinados problemas, tal y como muestra la respuesta de todos los estudiantes
relacionada con el problema A9 – 3 cuando se les pregunta “¿qué nos falta en este
problema?”, y todos responden “una incógnita”. En cuanto a los enunciados propuestos
para la ecuación número 4, destacamos los comentarios del estudiante A4: “Que no se
ha elevado al cuadrado si no que se ha dividido o se ha multiplicado”, cuando uno de
los problemas propuestos en la puesta en común era suyo y multiplicaba en lugar de
elevar al cuadrado, por lo que se da cuenta de su fallo. También el estudiante A7
comenta respecto a los enunciados anteriores, “Por ejemplo el área del cuadrado”, a
pesar de que ella inventa un problema de teoría de números en la puesta en común lo
asocia al contexto del área de un cuadrado.
4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En este apartado del capítulo discutimos los principales resultados presentados en los
apartados anteriores. Como era predecible por sus características, fue en la primera
ecuación donde los estudiantes tuvieron mayor éxito en proponer un problema resoluble
con la ecuación original. En la ecuación número 2 a pesar de que las únicas variables de
tarea que varían respecto de la primera son el coeficiente de la incógnita y la posición de
misma, los estudiantes encuentran más dificultades para proponer un problema cuya
estructura sintáctica coincida con la ecuación dada. En este caso, un 25% de los
problemas inventados son de tipo aritmético en el sentido de que no es necesario el uso
de simbolismo algebraico para su resolución. Estos problemas no son resolubles con la
ecuación dada ni con ninguna otra equivalente. Entendemos que la dificultad, en
67
comparación con la primera ecuación, subyace en el coeficiente de la incógnita

(diferente de 1) dado que la posición de la incógnita es la más habitual para los
estudiantes. A pesar de ello, en los problemas formulados que incluyen incógnitas, en su
mayoría (8 problemas de 11) relacionan correctamente el coeficiente con la misma.
En la ecuación número 3, con la incógnita a ambos lado del signo igual, es cuando los
estudiantes tienen más dificultades en conservar las operaciones entre los términos de la
ecuación y en establecer una igualdad. Tienden a identificar como diferentes las
incógnitas situadas en cada miembro y les cuesta establecer una relación entre la misma
incógnita con coeficiente igual a 1. Isik y Kar (2012) coinciden en señalar la mayor
dificultad para inventar problemas cuando la incógnita se encuentra a ambos lados del
signo igual, en su caso en un estudio con profesores en formación. Otros autores como
Filloy y Rojano (1989) señalan que hay un “corte didáctico” cuando los alumnos pasan
de trabajar con ecuaciones con la incógnita a un solo lado del signo igual a ecuaciones
con incógnita a ambos lado. También Cerdán (2008) muestra que en los procesos de
traducción del sistema de representación verbal al simbólico, se producen menos
igualdades correctas cuando los estudiantes trabajan con este tipo de ecuaciones.
Cabe señalar también que en el caso de la ecuación 3, el coeficiente de la incógnita a la

derecha del signo igual es 6, los estudiantes tienen mayor dificultad a la hora de
relacionar este coeficiente con la incógnita que cuando es igual a 2 tal y como se puede
observar en la Figura 20.
En cuanto a la ecuación número 4 los estudiantes presentan dificultades principalmente

al establecer una igualdad, mantener las operaciones entre los términos de la ecuación y
dar significado a la incógnita y a las operaciones multiplicativas. Los problemas
escolares que de forma general se resuelven con este tipo de expresiones suelen estar
asociados al contexto de área de un cuadrado, y en menor medida a otras situaciones en
las que la multiplicación tiene significado de producto cartesiano. En los problemas
inventados por los estudiantes del estudio observamos que este contexto no se presenta.
En los sistemas de ecuaciones se observa dificultad en establecer el mismo número de

incógnitas, suelen añadir una o dos incógnitas, mostrando dificultad para referir a las
mismas incógnitas cuando en el enunciado narran relaciones relativas a ecuaciones
diferentes. En el sistema de ecuaciones número 5, de los 14 problemas en los que hay
presencia de incógnitas, en 5 el número de incógnitas es diferente; en el sistema de
68
ecuaciones número 6, de los 12 enunciados en los que hay presencia de incógnitas, en 4

de ellos el número es diferente al del sistema original. En el sistema de ecuaciones
número 5 los estudiantes tienen mayores dificultades a la hora de relacionar los
coeficientes con las incógnitas, tal como ocurre en la ecuación número 3. En ambos
casos los coeficientes de las incógnitas son diferentes a uno y a dos. En general
observamos que los estudiantes tienen más dificultades cuando el coeficiente de la
incógnita es diferente a uno, siendo más acusado cuando también es diferente a 2.
Consideramos que para ellos es más fácil decir el doble, ya que están más
acostumbrados a trabajarlo y a escucharlo, que decir 6 veces.
A partir del sistema de ecuaciones número 6, este incluido, es cuando se analizan menos
problemas, bien porque no es posible plantear la estructura sintáctica del problema
inventado, o bien porque los estudiantes no han inventado ningún enunciado. Esto
puede deberse a la posición en la que se encuentran este sistema en el cuestionario, ya
que está al final, o a la dificultad de los mismos.
En cuanto al sistema de ecuaciones número 6 cabe destacar, que además de la dificultad

que tienen los estudiantes para conservar el número de incógnitas del sistema original,
también se presentan las de conservar las operaciones entre los términos y dar
significado a las operaciones multiplicativas. Estas dificultades parecen estar motivadas
por la operación de la incógnita, que es la multiplicación.
Respecto a la ecuación número 7, los estudiantes presentan dificultad al conservar el

orden de los miembros de la ecuación tal y como ocurre en el resto de ecuaciones donde
la incógnita se encuentra a la derecha del signo igual. Cabe destacar que ninguno de los
estudiantes le da significado a la operación multiplicativa, lo cual parece estar
relacionado, al igual que en el sistema de ecuaciones número 6, con que la operación de
la incógnita es la multiplicación. El hecho de que la incógnita aparezca dos veces en la
ecuación también parece influir en que los alumnos no le den significado a la misma.
Los resultados por categorías presentados en el apartado 2.2 de este capítulo muestran,
respecto a la categoría B, que la conservación del orden de los miembros de la ecuación
parece estar asociada a la posición de la incógnita, así cuando esta se encuentra a la
derecha del signo igual suelen tener más dificultades a la hora de inventar un problema
cuya estructura sintáctica tenga el mismo orden de los miembros que la ecuación
original. A lo largo de la educación primaria y secundaria los alumnos están
69
acostumbrados a resolver problemas de tal forma que el resultado se exprese a la

derecha del signo igual, y en las ecuaciones normalmente la incógnita queda a la
izquierda del signo igual, por lo que cuando plantean un problema tienden a hacerlo en
ese orden, y como podemos observar en la Figura 16, en las ecuaciones 1, 4 y 7 que son
donde la incógnita se encuentra a la derecha del signo igual, los estudiantes no
conservan en su mayoría el orden de los miembros de la ecuación.
De forma general (75%) los estudiantes atribuyen significados a las incógnitas

asociados a contextos no matemáticos. Observamos que los estudiantes no relacionan
las ecuaciones con contextos de área lo cual dificulta que puedan dar significado a las
incógnitas en las ecuaciones que incluyen multiplicaciones entre incógnitas.
Los estudiantes, de forma general (82%), dan significado a las operaciones aditivas en
los problemas inventados, predominan las de cambio y combinación, lo cual queda
justificado ya que los problemas que involucran operaciones aditivas son los más
trabajados por los estudiantes desde el comienzo de la educación primaria, Ayllón
(2012) menciona que los problemas aditivos más abundantes en los libros de texto son
los de cambio y combinación, como señalan trabajos de diferentes autores entre los que
se encuentran Orrantia, González y Vicente (2005). En cuanto al significado de las
operaciones multiplicativas, los alumnos tienen más dificultades cuando se multiplican
las incógnitas, como hemos mencionado en el párrafo anterior estos problemas están
asociados a un tipo de contexto más específico y cuando los estudiantes no lo relacionan
con el mismo suelen perder el significado de la operación.
Teniendo en cuenta la puesta en común, los estudiantes que inventan enunciados

correctos son los que en general reconocen los errores que aparecen en los problemas
del resto de sus compañeros. Todas las observaciones recogidas en el apartado 3 de este
capítulo confirman la discusión de los resultados obtenidos.
70
CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES
Este último capítulo está dedicado a recoger las conclusiones obtenidas tras la
realización de este trabajo de investigación.
1. CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS

Consideramos conseguido el primer objetivo específico de la investigación consistente
en analizar la estructura sintáctica de los problemas que inventan los estudiantes y
comparar con el tipo de ecuación o sistema de ecuaciones al que corresponden. Los
estudiantes, en su mayoría, son capaces de proponer un enunciado para cada una de las
ecuaciones y sistemas de ecuaciones que se les proporcionó a partir del cuestionario
elaborado al respecto, lo cual nos ha permitido representar su estructura sintáctica (ver
Anexo 2). Posteriormente hemos comparado dicha estructura con las ecuaciones y
sistemas originales, pudiendo así definir siete categorías de análisis de tipo sintáctico
(descritas en el capítulo 4), las cuales posteriormente nos permiten obtener resultados
sobre parte de las características de las ecuaciones que dificultan a los estudiantes el
inventar un problema que se resuelva con dicha ecuación, y por lo tanto el dotar del
significado apropiado al simbolismo algebraico.
En cuanto al segundo objetivo específico planteado, distinguir el significado que dan los
estudiantes a los diferentes componentes de las ecuaciones dadas. La definición de las
categorías de tipo semántico (categorías de la H a la I descritas en el capítulo 4) nos ha
permitido determinar si los estudiantes, participantes en el estudio, dan o no significado
a las incógnitas, las operaciones aditivas y las operaciones multiplicativas.
La consecución de los dos objetivos descritos, nos ha permitido abordar el tercer

objetivo específico de la investigación, identificar las características de las ecuaciones
que dificultan a los estudiantes la tarea de inventar un problema. Para ello hemos
comparando la codificación de cada una de las categorías, tanto sintácticas como
semánticas, definidas a partir de las producciones de los estudiantes y descritas en el
capítulo 4, con las variables de tarea que caracterizan a cada una de las ecuaciones y
sistemas de ecuaciones.
El objetivo específico número cuatro, identificar qué entienden los alumnos por
problemas en los que es necesario el uso del simbolismo algebraico para su resolución,
71
no ha sido abordado a lo largo de esta investigación debido al tiempo y la limitación de

espacio del mismo. Nos queda pendiente, para un análisis posterior, indagar en esta
cuestión teniendo en cuenta las características de los problemas inventados en la
primera parte del cuestionario, las respuestas a la segunda parte del mismo y las
intervenciones de los estudiantes en la puesta en común.
No obstante, a partir de la consecución de los tres primeros objetivos específicos se ha

avanzado en el objetivo general de este trabajo, consistente en analizar la capacidad para
dotar de significado a expresiones simbólicas que ponen de manifiesto un grupo de
estudiantes al final de la Educación Secundaria Obligatoria, a través de la tarea de
invención de problemas.
Con este análisis hemos dado un primer paso en la indagación sobre la capacidad de los
estudiantes participantes en el estudio para dar significado al simbolismo algebraico, y
sobre la utilidad de la actividad de invención de problemas como herramienta
evaluadora del conocimiento. La información obtenida es de utilidad para profundizar
en el conocimiento de los estudiantes, tanto desde el punto de vista de la investigación
como de la docencia. Por un lado aporta información útil para el desarrollo de
investigaciones centradas en la comprensión del simbolismo algebraico, y las
dificultades que los estudiantes manifiestan al trabajar con el mismo. También aporta
información sobre los beneficios de la actividad de invención de problemas, ya que
permite indagar en la comprensión real de los estudiantes tal y como se muestra en
Castro (2012). Desde el punto de vista de la docencia, puede ser interesante para la
elaboración de propuestas didácticas, por ejemplo tener en cuenta los factores de las
ecuaciones y sistemas que hacen que los estudiantes tengan más dificultades en
interpretar y dar significado al simbolismo algebraico, o el trabajo mediante la
invención de problemas, con vista al planteamiento de determinadas actividades.
2. LINEAS DE CONTINUIDAD
En trabajo realizado es una primera indagación en la exploración del significado que los
estudiantes atribuyen al simbolismo algebraico, en el último curso de la Educación
Secundaria. A partir de los resultados obtenidos identificamos varias vías de
continuación para esta investigación.
- Indagar en qué entienden los estudiantes por un problema en el es que necesario para
su resolución la utilización del simbolismo algebraico para su resolución, con la
72
finalidad de abordar el cuarto objetivo específico propuesto en el capítulo 1 de esta

investigación. Los datos recogidos en relación con este objetivo nos servirán de
primera fuente de información para diseñar una recogida de datos más informativa.
- Dado que a los estudiantes se les requería en la primera parte del cuestionario que
indicasen la dificultad que les suponía inventar un problema para cada una de las
ecuaciones y sistema de ecuaciones, pensamos que sería útil relacionar este grado de
dificultad que los alumnos atribuyen a los problemas, con la capacidad de respuesta de
los estudiantes y las características de las ecuaciones.
- Las ecuaciones elegidas para la elaboración del cuestionario vienen definidas a partir
de unas variables de tarea, indagar en el significado del simbolismo teniendo en
cuenta otras variables o aquellas para las que los alumnos presentan más dificultades a
la hora de inventar un problema, es otra vía de continuidad.
- La puesta en común se llevó a cabo tras un rápido análisis de las respuestas de los
estudiantes al cuestionario, posteriormente se observó que los alumnos que más
intervenciones realizaron fueron los que había inventado respuestas correctas. En un
estudio posterior más amplio se plantea la posibilidad de realizar entrevistas
semiestructuradas de forma individual o en grupos pequeños de estudiantes, con el
objetivo de que cada uno de ellos intente razonar sobre sus propias respuestas o las de
sus compañeros y de este modo podamos profundizar en las dificultades detectadas en
este estudio.
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TFM Elena Fernández Millán

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DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INVENCIÓN DE PROBLEMAS POR ESTUDIANTES DE

Trabajo de fin de master que presenta

Dirigido por la doctora

INVENCIÓN DE PROBLEMAS POR ESTUDIANTES DE

Trabajo Fin de Master presentado por

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................... 1

3. JUSTIFICACIÓN DESDE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 4

CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES ....................................... 7

1. ÁLGEBRA: DEFINICIÓN Y CAMPO DE INVESTIGACIÓN ............................. 7

2. SIMBOLISMO ALGEBRAICO ............................................................................... 9

2.1 Desarrollo del simbolismo algebraico .............................................................. 9

2.2 Componentes del simbolismo algebraico ....................................................... 10

2.3 Características del simbolismo algebraico ..................................................... 11

2.4 Sentido simbólico ........................................................................................... 12

2.5.1 Investigaciones relacionadas con la compresión del simbolismo algebraico

2.5.2 Investigaciones relacionadas con errores y dificultades al trabajar con el

3. INVENCIÓN DE PROBLEMAS ........................................................................... 18

3.1 Bondades de la invención de problemas......................................................... 18

3.2 Investigaciones sobre la invención de problemas .......................................... 19

3.3 Clases de problemas ....................................................................................... 20

3.4 Formas de inventar un problema .................................................................... 21

3.4.1 Investigaciones que utilizan la invención de problemas para evaluar........ 21

3.4.2 Investigaciones sobre didáctica del álgebra que utilizan la invención de

CAPÍTULO 3: METODOLOGÍA .............................................................................. 25

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN REALIZADA.......................................................... 25

3. DISEÑO DEL INSTRUMENTO............................................................................ 26

3.1.1. Diseño del cuestionario .............................................................................. 27

3.1.2. Estudio piloto.............................................................................................. 29

Observaciones tras la implementación del cuestionario piloto ........................... 30

Modificaciones realizadas al cuestionario a partir del estudio piloto.................. 31

3.1.3. Implementación del cuestionario en el aula ............................................... 31

3.2. Puesta en común ............................................................................................. 32

3.2.1. Diseño de la puesta en común .................................................................... 32

3.2.2. Implementación de la puesta en común en el aula ..................................... 36

CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS ............................ 38

1. ANÁLISIS DE LOS DATOS DEL CUESTIONARIO .......................................... 38

2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO................................................................ 49

2.1 Resultados por ecuación o sistema ................................................................. 50

2.2 Resultados por categoría de análisis............................................................... 56

3.1 Intervenciones destacadas de la puesta en común ................................................ 64

3.1.1 Ecuación 3: x + 10 = 6 x .............................................................................. 64

3.1.2 Ecuación 4: 16 = x 2 .................................................................................... 65

3.2 Resultados extraídos de la puesta en común......................................................... 67

1. CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS ............................................................... 71

2. LINEAS DE CONTINUIDAD ............................................................................... 72

Tabla 1: Distribución de objetivos de investigación e instrumentos de evaluación....... 26

Tabla 2: Asignación de variables a las ecuaciones......................................................... 28

Tabla 3: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 1 ............................ 50

Tabla 4: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 2 ............................ 51

Tabla 5: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 3 ............................ 52

Tabla 6: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 4 ............................ 52

Tabla 7: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 5 ............................ 53

Tabla 8: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 6 ............................ 54

Tabla 9: Codificación de los problemas inventados en la ecuación 7 .............................55

Figura 1. Planificación de la puesta en común de la ecuación 3.................................... 33

Figura 2. Planificación de la puesta en común de la ecuación 4.................................... 34