Nys2 05

U Conflictos socioambientales en la literatura infantil.
Soluciones al alcance de las infancias

María Celeste Romá, Bernardo Figueroa Garro
Conflictos socioambientales en la literatura infantil. Soluciones al

alcance de las infancias*
María Celeste Romá
Universidad Nacional de San Luis (Argentina) **
Bernardo Figueroa Garro

Universidad Nacional de San Luis (Argentina)***
Recibido: 6 de enero de 2022 | Aceptado: 1.º de abril de 2022
https://doi.org/10.53010/nys2.05
Resumen
Este trabajo surge en el marco de nuestra práctica docente en un espacio curricu-
lar del Profesorado Universitario en Letras de la Facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Entre las problemáticas que aborda-
mos en el seminario: Estudio de la Realidad Latinoamericana y Argentina están los U
conflictos socioambientales, que son aquellos que conciernen al acceso y control de 83
los bienes naturales y el territorio. Teniendo en cuenta que la literatura infantil re-
ciente se ha vuelto un escenario más de representación de problemáticas vinculadas
a lo socioambiental, nos ha interesado indagar qué conflictos socioambientales son
abordados en la literatura infantil que está disponible para el público de nuestra ciu-
*
Universidad Nacional de San Luis. Diciembre de 2021.
**
Autora. Alumna del Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de San Luis. Diplomatura en Pensamien-
to Social Latinoamericano (Clacso). Profesora adjunta de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la Universidad Nacional
de San Luis (UNSL). Participante de los proyectos de investigación de la FCH de la UNSL: Proico 04-2620, “Ética, bioética y
derechos humanos en el sur global”, dirigido por el dr. Ramón Sanz Ferramola; y Proipro 04-1320, “Pueblos originarios en
el Cuyum. Reconocimiento legal, derecho a la educación, a la tierra, el territorio y sus recursos”, dirigido por el dr. José Luis
Jofre. Últimas dos publicaciones: Romá, M. C. y Sanz Ferramola, R. (2022). Lxs otrxs en nosotrxs: alteridad huarpe-ranquel
en la “inclusión” puntana. En C. Jofré et al., Cartografía de conflictos en territorios indígenas del Cuyum: región de Cuyo, Ar-
gentina. UNSJ; y Romá, C. (2021). Aportes del pensamiento decolonial a la enseñanza de ciencias sociales en la universidad.
RevID, Revista de Investigación y Disciplinas, (5), 65-86. [email protected]
***
Autor. Alumno de la Maestría en Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ). Diplomatura en Bases y Herramientas para la Gestión Integral del Cambio Climático de la UNQ. Auxiliar de primera
de la Facultad de Ciencias Humanas (FCU) de la UNSL. Participante del proyecto de investigación de la FCH de la UNSL,
Proico 04-2620, “Ética, bioética y derechos humanos en el sur global”, dirigido por el dr. Ramón Sanz Ferramola. Últimas dos
publicaciones: Figueroa Garro, B. (2019). Fundamentos epistemológicos y éticos del periodismo ambiental crítico en Argen-
tina [trabajo final de la Licenciatura en Periodismo, UNSL]. Biblioteca de trabajos finales de grado y posgrado (vol. 1, n.o 2).
http://fchportaldigital.unsl.edu.ar/index.php/TESIS/article/view/77; y Romá, M. C. y Figueroa Garro, B. (2016). Agriculturali-
zación e impacto ambiental en San Luis (Argentina). Un relevamiento de estudios científicos en la provincia. IX Jornadas de
Sociología de la UNLP, 5 al 7 de diciembre de 2016, Ensenada, Argentina. http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_even-
tos/ev.9052/ev.9052.pdf. [email protected]
Universidad de los Andes

Naturaleza y Sociedad. Desafíos Medioambientales n.o 2 • enero-abril 2022 U
dad (San Luis, Argentina); y, una vez definidos dichos conflictos, ver cómo son tra-
tados por los diferentes autores, cómo se representa la tensión, qué problemáticas
aparecen asociadas, etcétera. Aunque nuestra muestra es pequeña aún (59 cuentos),
establecimos algunas categorías y arribamos a algunas conclusiones que pueden ser
significativas para futuros trabajos.
Construimos once categorías —conflictos en torno al modelo de minería extracti-
vo; conflictos en torno a la extracción de oro y las energías alternativas; conflictos en
torno al modelo de producción de hidrocarburos por fractura hidráulica; conflictos en
torno a la deforestación; conflictos en torno al modelo de agricultura y la producción
de alimentos; conflictos en torno al modelo de pesca a gran escala; conflictos en torno
a los animales en peligro de extinción; conflictos en torno al cambio climático: se de-
rriten los polos, hay sequías y emergencia hídrica; conflictos en torno a la contamina-
ción ambiental; conflictos en torno al consumo; y conflictos en torno a la conciencia
ambiental y ecológica— e identificamos algunos aspectos significativos respecto a esa
particular mirada del mundo que se vuelve situación a atravesar, que implica al deseo
del lector en una actividad que no es contemplativa —esto es, no lo informa, instruye
o ilustra—, sino polémica, controversial, incómoda, preocupante, y que lleva, sí o sí,
a imaginar soluciones, muchas veces a contramano de lo establecido o naturalizado.
Palabras clave: ambiente, conflicto socioambiental, desarrollo, educación am-
biental, extractivismo, literatura infantil, naturaleza
U
84
Socio-environmental conflicts in children’s literature. Solutions within
the reach of children
Abstract
This work has arisen within the framework of our teaching practice in a curricular
space of professors of literature at the Faculty of Human Sciences of the Universidad
Nacional de San Luis, Argentina. The problems we addressed in the seminar “Study
of the Latin American and Argentine Reality” included socio-environmental conflicts,
which are the ones that concern access and control of natural assets and territory.
Given that recent literature for children has become another scenario to represent so-
cio-environmental problems, we have been interested in investigating what socio-en-
vironmental conflicts are addressed in the children’s literature available to the public
in our city (San Luis, Argentina) to examine, subsequently, how they are treated by
different authors, how the tension is represented, what problems are associated, etc.
Although our sample is still small (59 short stories), we established some categories
and arrived at some conclusions that may be significant for future work.
We built eleven categories of conflicts related to the following issues: the extrac-
tive mining model; gold mining and alternative energies; the model of hydrocarbon
production by hydraulic fracturing; over deforestation; the model of agriculture and
food production; the large-scale fishing model; endangered animals; climate change:
melting poles, droughts, and water emergency; environmental pollution; consump-
tion; and environmental and ecological awareness. We have identified some relevant
aspects regarding this particular view of the world, which becomes a situation to

U Conflictos socioambientales en la literatura infantil. Soluciones al alcance de las infancias
go through. It involves the reader’s desire in an activity that is not contemplative

—that is, it does not inform, instruct, or illustrate it— but polemic, controversial,
uncomfortable, worrying, and that, without fail, leads to imagining solutions, often
contrary to the established or naturalized ones.
Keywords: children’s literature, development, environment, environmental edu-
cation, extractivism, socio-environmental conflict, nature
Conflitos socioambientais na literatura infantil. Soluções ao alcance das

crianças
Resumo
Este trabalho surge no âmbito de nossa prática docente num espaço curricular
da docência universitária em Letras da Faculdade de Ciências Humanas, da Univer-
sidad Nacional de San Luis, Argentina. Entre as problemáticas que abordamos no
seminário “Estudo da realidade latino-americana e argentina”, estão os conflitos so-
cioambientais, que são aqueles que concernem o acesso e controle dos bens naturais
e do território. Considerando que a literatura infantil recente se tornou um cenário
mais de representação de problemáticas vinculadas ao socioambiental, interes-
sa-nos indagar quais conflitos socioambientais são abordados na literatura infantil
que está disponível para o público de San Luis (Argentina); assim que definidos esses U
conflitos, ver como são tratados pelos diferentes autores, como a tensão é represen- 85
tada, quais problemáticas aparecem associadas etc. Embora nossa amostra seja pe-
quena ainda (59 contos), estabelecemos algumas categorias e chegamos a algumas
conclusões que podem ser significativas para os futuros trabalhos.
Construímos 11 categorias — conflitos em torno do modelo de mineração extrati-
va; conflitos sobre a extração de ouro e as energias alternativas; conflitos acerca do
modelo de produção de hidrocarbonetos por fratura hidráulica; conflitos em torno
do desflorestamento; conflitos sobre o modelo de agricultura e da produção de ali-
mentos; conflitos acerca do modelo de pesca em grande escala; conflitos em torno
dos animais em perigo de extinção; conflitos sobre a mudança climática: são derreti-
dos os polos, há secas e emergência hídrica; conflitos acerca do consumo, e conflitos
acerca da consciência ambiental e ecológica — e identificamos alguns aspectos sig-
nificativos a respeito dessa particular visão do mundo que se torna situação a passar,
que implica o desejo do leitor numa atividade que não é contemplativa — isto é, não
o informa, instrui ou ilustra —, mas sim polêmica, controversa, incômoda, preocu-
pante e que o obriga a imaginar soluções, muitas vezes na contramão do estabeleci-
do ou naturalizado.
Palavras-chave: ambiente, conflito socioambiental, desenvolvimento, educação
ambiental, extrativismo, literatura infantil, natureza
Introducción
Este trabajo surge en el marco de nuestra práctica docente en un espacio curricu-
lar del Profesorado Universitario en Letras de la Facultad de Ciencias Humanas de

la Universidad Nacional de San Luis, Argentina. Entre las problemáticas que abor-
damos en el seminario Estudio de la Realidad Latinoamericana y Argentina están
los conflictos socioambientales, que son aquellos que conciernen al acceso y control
de los bienes naturales y el territorio (Svampa y Viale, 2020, p. 93). Aunque dichos
conflictos no son nuevos, actualmente nuestras comunidades se encuentran fuerte-
mente interpeladas por las consecuencias de algunas formas de producción y habi-
tabilidad, ya que producen daños sistemáticos e irreversibles sobre ecosistemas, y
amenazan las funciones vitales de la naturaleza y la reproducción de la vida (Svampa
y Viale, 2020). Por lo tanto, la aceptación de la que gozaban muchos discursos acerca
del crecimiento económico y el desarrollo de nuestras sociedades hoy se muestra
disminuida en debates mucho más complejos que introducen las relaciones de po-
der (Madoery, 2012), los límites ecológicos (Jackson, 2011) y la reproducción de la
vida (Svampa y Viale, 2020) en los proyectos de sociedad.
Ahora bien, de a poco, la literatura infantil reciente se ha vuelto un escenario más
de representación de problemáticas vinculadas a lo socioambiental. Cristina Cor-
tés Mármol y Roberto García Morís (2014) hablan del cuento ambiental como aquel
que plantea problemas reales del entorno del niño; Giulia De Sarlo (2017) refiere que
la literatura infantil juvenil de temática medioambiental genera una reflexión que
va hacia adentro y hacia afuera, hacia el entorno más o menos inmediato del niño;
y María Caamaño-Rojo (2017) trabaja con textos literarios que abordan la cuestión
U
medioambiental, específicamente, los centrados en el agua. Actualmente, en Ar-
86 gentina, una oferta —no muy amplia pero bien definida— aborda los debates y las
posiciones que están en pugna, y participa en la construcción de visiones del mun-
do de nuestra época. De esta manera, las obras literarias se insertan en un espacio
discursivo más amplio, del que se nutren (Sapiro, 2016) y amplían los recursos para
la reflexión y la toma de conciencia en torno a las relaciones que importan. En el
campo educativo, los desafíos que actualmente se presentan son ambientalizar el
currículum escolar (Del Moral y Rossi, 2012) e implementar la Ley 27621 de Educa-
ción Ambiental Integral (EAI) en la República Argentina. El primero se propone in-
corporar a los proyectos educativos institucionales el saber ambiental, lo cual impli-
ca desaprender conocimientos adquiridos y construir conocimiento “en un terreno
conceptual polisémico y en debate, al cual concurren saberes diversos” (Del Moral
y Rossi, 2012, p. 23). Como ambiente no es ni el puro soporte físico ni únicamente
el universo de lo vivo, sino la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos
y socioeconómicos, el concepto implica un conjunto de procesos e interrelaciones
(Brailovsky, 2006, en Del Moral y Rossi, 2012). Una propuesta muy interesante para
la escuela secundaria es elaborada por María Virginia Corbetta (2021), quien aborda
estas interrelaciones y descentra lo humano, la mirada antropocéntrica de la vida,
desde la ecocrítica en el campo literario.
El segundo desafío es la implementación de una ley que define la educación am-
biental integral (EAI) como
un proceso educativo permanente con contenidos temáticos específicos y transversales,
que tiene como propósito general la formación de una conciencia ambiental, a la que arti-
culan e impulsan procesos educativos integrales orientados a la construcción de una racio-
nalidad, en la cual distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y apor-

ten a la formación ciudadana y al ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso.
Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el desarrollo
con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la naturaleza, igualdad de
género, protección de la salud, democracia participativa y respeto por la diversidad cultu-
ral. Busca el equilibrio entre diversas dimensiones como la social, la ecológica, la política y
la económica, en el marco de una ética que promueve una nueva forma de habitar nuestra
casa común. (Ley 27621, artículo 2.o)
Como proceso permanente, integral y transversal, la educación ambiental se fun-

damenta en los siguientes principios: a) abordaje interpretativo y holístico, b) respe-
to y valor de la biodiversidad, c) principio de equidad, d) principio de igualdad desde
el enfoque de género, e) reconocimiento de la diversidad cultural, rescate y preser-
vación de las culturas de los pueblos indígenas, f ) participación y formación ciuda-
dana, g) cuidado del patrimonio natural y cultural, h) la problemática ambiental y los
procesos sociohistóricos, i) educación en valores, j) pensamiento crítico e innovador,
k) ejercicio ciudadano del derecho a un ambiente sano (Ley 27621, artículo 3.o).
En esta línea, nuestro trabajo se ha orientado a indagar los conflictos socioam-
bientales abordados en libros de literatura infantil disponibles para el público en la
ciudad de San Luis, Argentina. En muchos de ellos se trata más de una temática; sin
embargo, las categorías que se desprenden de nuestro análisis y que a continuación
se desarrollan surgen de las respuestas a la pregunta: ¿qué conflictos socioambien-
tales son abordados en la literatura infantil disponible para el público en la ciudad U
87
de San Luis, Argentina? Una vez definidos dichos conflictos, nos ha interesado ver
cómo son tratados por los diferentes autores, cómo se representa la tensión, qué
problemáticas aparecen asociadas, etcétera; y cómo estos u otros elementos termi-
nan siendo determinantes en las resoluciones de aquellos. Aunque nuestra muestra
es pequeña aún, establecimos algunas categorías y arribamos a algunas conclusio-
nes que pueden ser significativas para futuros trabajos.
Metodología
El abordaje de investigación cualitativa elegido es el modo de generación concep-
tual, fundamentado en el paradigma interpretativo o hermenéutico (Rigal y Sirvent,
2012; Vasilachis, 2007). Según Luis Rigal y María Teresa Sirvent (2012), este modo
de operar pone énfasis en la construcción de categorías a partir de datos empíricos
o significados atribuidos por sujetos. En nuestro caso, los hechos y su significación
son aportados por diferentes autores e ilustradores a la hora de construir la trama
argumentativa de sus producciones. Los conflictos que esta encierra son narrados e
ilustrados, esto es, representados en unidades de significación que se caracterizan
por tensionar personajes, situaciones, historias, etcétera. Por definición, la produc-
ción literaria responde a criterios político-filosóficos y estéticos alejados de la lógica
científica que aborda los llamados conflictos socioambientales. Sin embargo, al cons-
truir su trama ficcional, los autores o autoras eligen algunos elementos o categorías
que remiten a estos últimos.
En ciencias sociales hablamos de conflictos porque hay actores enfrentados, con
intereses y valores divergentes, en contextos de gran asimetría de poder (Svampa y

Viale, 2020). En una producción literaria, estos actores serían los personajes y su
enfrentamiento es parte de la trama; por ello, en tanto conflicto, tiene un desarrollo
y un desenlace.
En ciencias sociales caracterizamos los conflictos de muchas maneras. Una de
ellas es a través de adjetivos —sociales, políticos, económicos, interculturales, his-
tórico-políticos, político-culturales, etcétera¬— que explicitan las dimensiones de
análisis. Los conflictos socioambientales están vinculados al acceso y control de bie-
nes naturales y territorios, y a las consecuencias que provocan las formas de pro-
ducción y habitabilidad, entre ellas, los daños sistemáticos e irreversibles sobre eco-
sistemas, y las amenazas a las funciones vitales de la naturaleza y la reproducción
de la vida (Svampa y Viale, 2020); por lo tanto, se reúnen múltiples dimensiones y
diferentes escalas a la hora de hacer una lectura de las tensiones. En términos políti-
co-económicos, se instalan en los debates acerca del desarrollo la dinámica de lucha
de movimientos sociales, la valoración de los territorios, y la defensa de lo común, la
biodiversidad y el ambiente. En cuanto a la afectación, suponen acuerdo con el idea-
rio de los derechos humanos y con los llamados derechos de la naturaleza (Gudynas,
2010; Madoery, 2012; Svampa, 2019).
En la producción literaria, la temática o el contenido elegido por el autor o autora
refleja vinculaciones ya establecidas en los campos políticos y científico-académi-
cos que forman parte del contexto de producción de la obra. Ahora bien, esa elección
U singular que se narra e ilustra puede tomarse como significado atribuido.
88
Para la identificación de estos significados atribuidos hemos reseñado cada pro-
ducción que forma parte de nuestro muestreo, respetando el punto de vista del autor
o autora, las palabras, conceptos y metáforas que elige. Luego, los hemos reinterpre-
tado para generar una abstracción creciente (Rigal y Sirvent, 2012). Ahora bien, es
necesario aclarar que las categorías construidas a través de este proceso inductivo
implican conceptos utilizados por los autores, más allá de que estos ya estén conso-
lidados y formen parte de la literatura sobre el tema.
Dicha identificación nos ha permitido armar las siguientes categorías:
1. Conflictos en torno al modelo de minería extractivo
2. Conflictos en torno a la extracción de oro y las energías alternativas
3. Conflictos en torno al modelo de producción de hidrocarburos por fractura hi-
dráulica
4. Conflictos en torno a la deforestación
4.1. Conflictos en torno a la deforestación por el avance industrial
4.2. Conflictos en torno a la deforestación por el avance del modelo de urba-
nización y el desarrollo inmobiliario
5. Conflictos en torno al modelo de agricultura y la producción de alimentos
6. Conflictos en torno al modelo de pesca a gran escala
7. Conflictos en torno a los animales en peligro de extinción

8. Conflictos en torno al cambio climático: se derriten los polos, hay sequías y

emergencia hídrica
9. Conflictos en torno a la contaminación ambiental
10. Conflictos en torno al consumo
10.1. Conflictos en torno al consumo de electricidad, agua y combustibles
10.2. Conflictos en torno a la generación y reutilización de residuos
11. Conflictos en torno a la conciencia ambiental y ecológica
Para su construcción, en primer lugar, las hemos denominado como conflictos
en torno a porque, recordemos, estas categorías surgen de la respuesta a la pregunta
investigativa: ¿qué conflictos socioambientales aparecen abordados en la literatura
infantil disponible para el público en la ciudad de San Luis, Argentina? El sintagma
se completa con esa elección singular de elementos que hacen los autores. Cuando
encontramos un solo tipo de significado atribuido, la categoría se nomina con los
términos que utilizaron los autores, como en los casos de las categorías 1, 2, 3, 7, 9 y
11. Cuando encontramos unos mismos tipos de significado atribuido nominados con
diferentes sinónimos, los hemos reunido bajo categorías teóricas más amplias que
los incluyen y que son utilizadas por alguno de los autores, como en los casos 4, 5,
6, 10.
U
En segundo lugar, las hemos reconstruido en los marcos de sentido que configu- 89
ran los esquemas teóricos (Rigal y Sirvent, 2012) para que su definición sea amplia,
descriptiva y sirva para trabajos similares. Hemos incorporado la idea de modelo
cuando se habla de tipos específicos de producción, a los que se contraponen otros
alternativos (1, 3, 4.2, 5, 6); hemos vinculado con una y términos relacionados por
los autores (2, 5, 10.2); hemos aclarado las problemáticas que aparecen (8); hemos
aclarado tipos (10.1); hemos especificado con por el avance o a gran escala aspectos
relacionados con la dinámica conflictiva (4, 6).
Para conformar la muestra utilizamos todos aquellos libros vinculados a la temá-
tica ambiental o ecológica que hemos encontrado en el mercado (librerías y ferias)
y en acceso abierto durante 2021. La muestra es de 59 cuentos. En la mayoría de los
casos ha existido una mediación para el acceso a los textos por parte de editoriales
y librerías, y por las posibilidades de estas para responder a nuestra demanda. Esti-
mamos que la falta de catálogos y anaqueles que ordenan los libros por temáticas ha
dejado fuera de la oferta y no accesible a nuestra demanda otros títulos. Para futuros
trabajos, deberán tomarse en cuenta las condiciones sociales de producción y recep-
ción (Sapiro, 2016) que actualmente hacen que la oferta se caracterice por ser escasa
y muy definida.
La búsqueda se inició en todas las librerías de la ciudad capital de San Luis (lugar
donde residimos) y se extendió a aquellas que realizan venta online en Argentina. En
un caso, se compraron libros directamente a una editorial (Pachamamita Libros); en
otro, en un stand en una feria cultural; y dos fueron obtenidos a través de una con-
sulta por Instagram a su autora. Finalmente, uno está en formato digital y, al ser de
acceso abierto, fue posible su descarga.

Desarrollo
1. Conflictos en torno al modelo de minería extractivo

La asombrosa historia de la mega-minería y las mini-regalías (2015a), de Martín
Crespi y de la ilustradora Ana Pascale, es una extensa poesía escrita en versos que
riman. Como cada página tiene un verso y una ilustración, a medida que leemos y
apreciamos las imágenes, vamos comprendiendo un poco más de qué se trata la lla-
mada megaminería. En esta “asombrosa historia” se comienza jugando al veo-veo,
pero, rápidamente, el narrador o la narradora nos sitúa en un determinado territorio
que describe desde un punto de vista cultural —“una cordillerita, muy cordillerana,
con muchas montañitas, latinoamericanas”— y material —“esas montañitas tienen
minerales, agüita de deshielo y rocas con metales” (pp. 1-3)—. Luego, se nombran los
actores que hacen posible la megaminería —“para sacarlos y exportarlos, el famoso
mercado internacional, sugirió la mega minería empresarial”—, y se sintetiza la re-
lación en la ilustración con: “montañas a bolsas con dinero”. De esta manera, el tex-
to plástico avanza y completa el texto literario (Fernández Lucero, 2005), y se hace
explícita la idea de los beneficios que trae la explotación, muchas veces expresada
por quienes están a favor de esta. Una crítica a dicha idea ya se anuncia en el título
del libro: añadiendo los prefijos mega y mini a los elementos que participan de dicha
relación, se busca evidenciar lo poco significativo que es el aporte de las mineras al
U
presupuesto provincial1.
90
También aparece “la gente” sonriendo y preguntando “¿qué cosa es esto de la
mega minería?”; y la respuesta es: “no se preocupen, traerá progreso, ya lo dijeron
en el congreso” (Crespi, 2015a, pp. 5-6). Mientras que el mercado internacional, la
gente y los representantes en el congreso aparecen en el texto, en las ilustraciones
se introducen dos actores más: los medios de comunicación y el reconocido per-
sonaje de la literatura infantil Pinocho. Más específicamente, radios y televisores
transmiten las conferencias, en las que Pinocho (con traje) explica esta relación en-
tre las montañas y el dinero. Aunque esta utilización de un personaje ya establecido
en el mundo literario puede generar confusión en los niños, en este caso resulta
significativa su asociación con la acción de mentir. Se entiende que los discursos
acerca del progreso que traerá la explotación minera, por el crecimiento económi-
co que esta permitiría, son un engaño2. Entonces, mientras la gente sonríe y no se
1 Respecto al modelo de la provincia de San Juan, Maristella Svampa y Enrique Viale explican que “las regalías
mineras no llegan a cubrir siquiera el 1 % del presupuesto provincial: en 2009 las empresas mineras pagaron a las arcas
provinciales 628 millones de pesos de un presupuesto total de 65.000 millones” (2020, p. 77).
2 Sin ir más lejos, tenemos el caso de Chubut (Argentina), donde Mariano Arcioni expresó estar en contra de la
megaminería en sus spots de campaña, aunque sus acciones, ya estando a cargo de la gobernación provincial, fueron en sen-
tido contrario. Desde 2003, con el conflicto en Esquel, que abre el ciclo de luchas socioambientales en nuestro país (Svampa
y Viale, 2020), el pueblo chubutense se ha expresado en reiteradas ocasiones con su consigna “No a la mina” y “El agua vale
más que el oro”. A fines de 2021, con movilizaciones en las calles y una fuerte represión por parte de las fuerzas policiales, la
Cámara de Diputados provincial sancionó la Ley XVII n.o 149 y el Poder Ejecutivo la promulgó a través del Decreto 1285/21.
Dicha normativa quedará en la historia provincial como la más breve, ya que no alcanzó a cumplir una semana por su urgen-
te derogación. Este caso es un ejemplo de cómo se avanza, “sigilosamente” dirá nuestro autor, aun sin licencia social, pero
también es un ejemplo de cómo la lucha multisectorial y organizada resiste más allá de las diferentes estrategias y el lobby.

preocupa, y mientras los discursos mediatizados engañan e invisibilizan, ocurre lo

siguiente:
Y así como quien no quiere la cosa
la mega minería
comenzó sigilosa:
dinamitan y explotan montañas
para sacar los metales
como pirañas.
Muelen y trituran las rocas,
levantando un polvillo
que mucha tos provoca.
Separan los metales con cianuro,
en unos laguitos artificiales
bastante inseguros.
Y queda toda el agua contaminada, U

91
filtrándose en los ríos como si nada. (7-11)
Ahora bien, el autor hace un contraste muy interesante para mostrar el grado del
engaño que ha sido presentado previamente y lo logra. Por un lado, introduce los di-
chos “y así como quien no quiere la cosa” y “como si nada”, y el adjetivo “sigilosa” para
mostrar ese avance estratégico que depende de la licencia social conquistada con la
gente sonriente y no preocupada, y los medios de comunicación que reproducen el
discurso mentiroso. Por otro lado, utiliza “pirañas” para metaforizar la extracción
de metales. El proceso que el narrador o la narradora describe es representado por
la ilustradora; entonces, vemos una montaña modificada por una retroexcavadora;
dos montañas fragmentadas por dinamita; los pedazos de montaña en una máquina
que los muele, tritura y transporta a un lago artificial donde hay peces muertos y, por
lo tanto, donde ya no hay vida; y, finalmente, la relación entre la montaña y la indus-
tria que contamina el aire y el agua. La imagen de los lagos artificiales que genera la
actividad minera es muy potente, ya que evidencia lo inseguro y precario que es el
sistema de regulación ambiental que, para extraer algunas cantidades de metales, se
arriesga a contaminar millones de litros de agua, condenando, así, a generaciones y
generaciones.
La historia se sigue desarrollando por el lado de las consecuencias sociales. Por
una parte, se aborda el tema de la salud poblacional; y, por otra, de la protesta y la
organización política, como parte de la solución a la problemática:
Así empiezan las enfermedades
en la población

afectando a toditos
sin distinción.
Entonces, la gente empieza a quejarse,
no queda otra:
¡hay que organizarse!
—Sabemos que se puede vivir sin el oro,
y no con agüita contaminada
como la del inodoro.
—Con el verso del progreso
contaminan todo
y nos dejan sin un peso.
—Extraen y se llevan los minerales
provocando unos problemas
¡fenomenales! (12-16)
U En estos últimos cuatro versos, tanto quien narra como quien ilustra recogen las vo-
92
ces de las personas afectadas por esta forma de producción. En una de ellas se califica
de “verso” a todo ese tema del progreso, lo que refuerza lo introducido anteriormente
por la ilustradora con la imagen de Pinocho. En los globos de diálogo y pensamiento se
expresa: “la mina me contamina”, “no quiero mega minería”, “¿el agua vale más que el
oro?”, “la sed del oro nos dejará sin agua”. Algunos peces y personas están marcados con
una cruz, probablemente, como signo de que están afectados o enfermos. Otro recurso
utilizado por el autor es la analogía establecida entre “agüita contaminada” y “agua del
inodoro”, quizás para acercar la problemática a una referencia de la vida cotidiana del
pequeño lector.
Finalmente, se afirma que esta historia continúa: la gente organizada en asambleas
hace memoria, cuida y protege las montañas para que no contaminen el agua. La ilus-
tración acompaña con dibujos de personas con dos banderas en el territorio. Respecto
de la representación de las personas, es necesario destacar que es en su trazado donde
aparecen algunas características que las hacen diversas, ya que no se utilizan colores
o marcas de identidad accesorias. Es probable que se busque representar a los sujetos
políticos en el propio territorio, poniendo en un plano secundario su individualidad.
En cuanto a las banderas, ambas resaltan por su color. Una es la wiphala de los pueblos
originarios de Latinoamérica y otra es la de las asambleas que reza: “el agua vale + que
el oro” sobre un fondo amarillo. Los colores ponen en primer plano los símbolos y, por
lo tanto, las narrativas políticas de los movimientos sociales indígenas y ambientalistas,
lo que coadyuva en la interpretación del acontecimiento (Fernández Lucero, 2005):
Y así va continuando esta historia,
la gente en asambleas

va haciendo memoria.
Cuidando y protegiendo las montañas
para que no las contaminen
y ensucien tanta agua. (Crespi, 2015a, pp. 17-18)
El autor utiliza el recurso del subrayado y la numeración de palabras o conceptos,

que luego ubica en un “glosario con comentarios”, inmediatamente después de que
finaliza la poesía. Allí se definen cordillerita, mercado internacional, mega minería y
mini regalías, congreso, sigiloso, pirañas y cianuro. Tanto en este apartado como en
las actividades que el libro propone, el autor amplía lo ya dicho e introduce al lector en
la narrativa crítica al extractivismo. Más adelante retomaremos esta dimensión edu-
cativa y lúdica para la toma de conciencia de la problemática abordada, en la última
de nuestras categorías (11. Conflictos en torno a la conciencia ambiental y ecológica).
2. Conflictos en torno a la extracción de oro y las energías alternativas

El tesoro de Domuyo. Una historia de amor entre volcanes, con el alma en la energía
geotérmica es una historia bellísima escrita por Daiana Bátyi (2021a) e ilustrada por
Dañela Magnelli y Fede di Pila. A partir de una leyenda mapuche, la autora y los ilus-
tradores presentan a algunos de los personajes y el territorio en donde se desarrolla
la trama: U
93
Cuenta una leyenda de origen mapuche que en un lago encantado en la cima del volcán
Domuyo, vive una hermosa joven, quien se entretiene peinando su cabello con un peine de
oro, y es custodiada por un toro rojo y un caballo negro. Allí se encuentran grandes canti-
dades de oro pero, quienes se atrevan a acercarse, pagarían con su vida la ambición de po-
seerlo. El volcán no quiere que nadie lo escale y se defiende siempre botando rocas, lluvias y
nieve. El toro lanza las piedras y el caballo provoca las tormentas. (p. 4)
Este es uno de los escenarios en donde comienza a desarrollarse el conflicto. El

caballo, el toro y los volcanes están preocupados por la niña. Ella no comprende “por
qué el ser humano desea con tantas ansias tener oro” y cree que necesita “ser resca-
tada”, pues pretenden arrebatarle su mundo (p. 7). En simultáneo, en otro escenario,
Vicente y su abuelita lidian con un corte de luz y con un molino de viento que no
funciona. Aparecen los conceptos energía eléctrica y energía eólica asociados entre
sí, y el viento como característica de la cordillera neuquina. Entonces, en diferentes
situaciones, los personajes expresan un anhelo: la niña encantada: “¡Si tan sólo pu-
diera mezclarme entre ellos para comprenderlos mejor!” (p. 8), y Vicente: “¡Vamos
energía eólica, vamos lamparita enciende de una vez!” (p. 10).
Una situación escolar cruza estos caminos. La lectura de la leyenda lugareña pro-
voca en Vicente un interés inusitado que lo lleva a invocar a la niña al pie del volcán.
Atareado en su proyecto de energías renovables, cuestiona si la verdadera riqueza
del Domuyo es el oro e imagina otra posible interpretación de la leyenda ancestral.
En el cuento se despliegan un montón de saberes que no es común encontrar
en la literatura infantil. A partir de estos conocemos las montañas, toda la riqueza

que encierran y que, en diferentes formas, es aprovechada por los humanos. Vicente
provoca un intenso debate al pensar que los volcanes también tienen un potencial
más allá de las actividades mineras, deportivas y turísticas. La producción de ener-
gía geotérmica aparece como una solución a los problemas que tiene su pueblo, pero
compromete profundamente al mundo en donde vive la niña. El verdadero dilema
es confundido con una historia de amor, pero rápidamente la trama se encuentra
despejada, y es en términos de explotación y contaminación ambiental que se avan-
za en los dos escenarios.
El desenlace sorprende. La niña reconoce el potencial de esa energía renovable y
cuánto la necesitan los humanos, pero decide seguir protegiendo la naturaleza por-
que la mayoría de las personas solo le han demostrado su ambición por el oro y su
atropello frente a las decisiones del pueblo mapuche. El tiempo pasa y es por su fami-
lia volcánica que sabemos cuánto anhelan todos una convivencia armónica. El final
queda abierto, pero muestra a los protagonistas activa y responsablemente compro-
metidos con un amor, quizás intercultural, y una justicia verde como horizonte de
posibilidad. De alguna manera, este espacio utópico resolvería un borde ontológico
(Briones, 2019) que también aparece problematizado en el cuento. Solemos leer los
datos crudos de las empresas mineras —por ejemplo, que dinamitaron una monta-
ña y produjeron 200 millones de toneladas de piedra— sin tomar conciencia de la
afectación que implica esa escala de producción. Frente a esto, la personificación de
U
montañas, volcanes y animales es más que un recurso literario: nos introduce en un
94 pensamiento según el cual no solo coexisten personas con distintas figuraciones de
agencia, sino que también hay responsabilidades y acciones de cuidado mutuo.
Finalmente, nos parece pertinente consignar que la minería y las energías alter-
nativas, que en este cuento aparecen problematizadas, tienen una dilemática rela-
ción en el mundo productivo, ya que la producción de la primera se dispara con el
aumento de la demanda de las segundas3. Por la contratapa sabemos que la autora
encuentra su inspiración en la leyenda mapuche y en un proyecto de energía geotér-
mica que, actualmente, está en etapa exploratoria en la provincia de Neuquén (“Neu-
quén prepara la licitación del proyecto geotérmico Domuyo”, 2020).
3. Conflictos en torno al modelo de producción de hidrocarburos por fractura hi-

dráulica
El fracking. Una historia esdrújula contada por el conde Drácula (2020), de Martín
Crespi y la ilustradora Diana Chereau, ha sido editado por Pachamamita Libros, pero
involucra la participación de múltiples instituciones: la edición se ha realizado en
cooperación con la Fundación Heinrich Böll Stiftung Cono Sur y Global Greengrants
Fund; y, sin explicitar la relación, se destacan los logos del Observatorio Petrolero
3 Según el Grupo Banco Mundial, “la producción de minerales, como el grafito, el litio y el cobalto, podría experi-
mentar un aumento de casi un 500 % de aquí a 2050, para satisfacer la creciente demanda de tecnologías de energía limpia.
Se estima que se requerirán más de 3.000 millones de toneladas de minerales y metales para la implementación de la
energía eólica, solar y geotérmica, así como el almacenamiento de energía, para lograr una reducción de la temperatura por
debajo de los 2 °C en el futuro” (2020).

Sur, que trabaja por soberanía, energía y justicia ambiental, y el de EJES (Enlace por
la Justicia Energética y Socioambiental).
En este caso, el cuento presenta un alto nivel de complejidad, lo que, por supues-
to, tiene ventajas y desventajas. Respecto a las primeras, introduce a los pequeños
lectores en un campo del conocimiento estableciendo las relaciones necesarias para
comprender los conceptos. El autor no renuncia a un lenguaje específico; enton-
ces, subraya algunos conceptos —como, por ejemplo, combustibles fósiles, fracking,
gas y petróleo no convencionales, revolución energética, acuíferos, construcciones
bioclimáticas, energías limpias, entre otros— e incluye un glosario donde los define
(pp. 15-20). Ahora bien, aunque introduce ejemplos y comentarios, el lenguaje con
el cual se busca significar sigue siendo muy específico, lo cual requiere de un lector
o lectora muy interesado en la temática, que retenga ciertas ideas mientras intenta
dilucidar otras; que tenga hábitos de relectura; y que se encuentre más o menos fa-
miliarizado con lo que allí se describe y explica. Por lo tanto, lo que pensamos como
desventajas tiene más que ver con esta particularidad que con lo que ofrece el libro,
ya que el lenguaje específico y la definición abstracta de las diversas circunstancias
que se plantean requieren del acompañamiento de un adulto para una mejor com-
prensión lectora.
Por las ilustraciones, sabemos que el único personaje, el conde Drácula, se sor-
prende o alarma al ver y escuchar las noticias por televisión. Es el narrador o la na-
rradora quien comenta un estado de situación “casi catastrófico” por “los fenómenos U
95
meteorológicos y los pronósticos climáticos” (p. 3). Luego de definirlos, se refuerza
la idea con una expresión que aparece en el pensamiento del personaje: “Pero qué
mundo tan caótico” (p. 3). Se avanza en el diagnóstico, introduciendo paulatinamen-
te nuevos elementos, tanto en el texto propiamente dicho como en las imágenes-tex-
to ilustradas. Así sabemos que cuando “las reservas de petróleo se estaban agotan-
do […] apareció como solución mágica ese método tan polémico llamado fractura
hidráulica, también conocido como fracking” (p. 3). Por lo tanto, al mismo tiempo
que el personaje es anoticiado de la situación, nosotros tomamos conocimiento del
conflicto. El modelo de producción de hidrocarburos aparece representado en la
pantalla del televisor, lo que complementa el texto con elementos no explicitados
en la narración (Fernández Lucero, 2005): el fracking o fractura hidráulica quiebra
la tierra, se afectan las napas de agua, hay movimientos sísmicos, deja a los pueblos
sin agua, etcétera.
Antes de avanzar, Drácula expresa enojado: “No entiendo un pomo esto de la frac-
tura hidráulica” (Crespi, 2021a, p. 6), y entonces comienza un soliloquio con pregun-
tas sumamente interesantes, entre las que se intercala la misma expresión: “¡Pero
qué mundo tan caótico y qué técnica tan ilógica!” (p. 6). El narrador o la narradora
avanza un paso más sobre las consecuencias y entonces vuelve a repetirse la misma
forma de interacción entre el personaje y el saber. Drácula repite: “Pero qué mundo
tan caótico” cada vez que sabe más. Sin embargo, a diferencia de la primera vez,
cuando se trata simplemente de una expresión de preocupación, en la segunda for-
mulación añade preguntas que señalan contradicciones y, en la tercera, les suma
a estas algunas ideas alternativas. Su humor cambia y, entonces, el narrador o na-
rradora lo justifica explicando que Drácula “ya estaba cansado de escuchar tantas

noticias sobre cambio climático” (p. 8). Sin embargo, “cansado de estar cansado de
tantas pálidas casi, casi catastróficas” (p. 8), el personaje llega a una conclusión y
toma la decisión de producir su propia energía sustentable. Esta nueva oportunidad
para avanzar en el conocimiento se vuelve más esperanzadora porque se introdu-
cen conceptos respecto a otras formas de producir energía, al mismo tiempo que se
ilustra el modelo alternativo. Más adelante, en el material extra que ofrece el libro,
se refuerza el contraste entre los modelos con las mismas ilustraciones en términos
de “no recomendable” y “recomendable” (pp. 25-28).
Una vez resuelto el conflicto, ocurre algo inesperado: una tormenta vuela todas las
instalaciones eléctricas y Drácula tiene que reconstruirlas nuevamente. Sin embargo,
esta dificultad es sorteada por el personaje con una actitud totalmente distinta a la
que había tenido anteriormente. En lugar de preocuparse, enojarse y ponerse de mal
humor, contempla el cielo y entra en una maravillosa conexión cósmica; se da cuenta,
por sí mismo, de la contaminación lumínica y agradece a la vida. El narrador o la na-
rradora avanza con su vocación pedagógica en la explicación de que hay otras formas
de interpretar la vida en el mundo. Las nuevas conclusiones a las que llega el personaje
le permiten pensar sus acciones en relación con una nueva ética de vida. Entonces, se
propone “reforzar las redes afectivas con la comunidad y reconstruir las redes eléctri-
cas en los territorios para poder, de este modo, distribuir y repartir la energía”; “gene-
rar más conciencia sobre las consecuencias del cambio climático, porque podemos
U
y debemos vivir en un mundo más armónico”; y decide “compartir la energía de su
96 corazón cuando palpita al ritmo de las conexiones cósmicas, porque se dio cuenta de
que de esa forma la vida es más bonita, más simpática y más poética” (p. 13).
Así como una primera ilustración nos brinda una noticia televisiva catastrófica,
la final pone en la primera plana de un medio crítico (El Pensador) la información de
que “El conde Drácula comparte energía sustentable con la comunidad” (p. 14).
4. Conflictos en torno a la deforestación

4.1. Conflictos en torno a la deforestación por el avance industrial
Encontramos tres cuentos que problematizan la deforestación a gran escala, ya
sea por medio de la tala o los incendios. En todos aparecen los humanos, funda-
mentalmente hombres, como los actores que la producen, pero solo en dos se los
caracteriza y se recogen sus discursos. Los afectados son bosques, y los animales y
comunidades que viven en ellos. Con respecto a las resoluciones, las hemos ordena-
do de acuerdo con su complejidad, y pasamos de soluciones mágicas a acciones de
resistencia colectiva que involucran protestas, narraciones políticas y alternativas
de reforestación. Veamos cada uno de ellas.
Entre los veintidós cuentos breves que incluye el libro de María Mañeru Un cuen-
to para cada día sobre ecología, está “El duende que replanta árboles” (2019d). Ante
el avance de unos hombres con grandes sierras eléctricas, camiones y excavadoras,
los animales le piden ayuda al duende del bosque. Este resuelve el conflicto replan-
tando cada árbol talado y caído, lo cual les hace pensar a los hombres que el bosque
se encuentra encantado. El cuento concluye con una moraleja: “los árboles nos dan
oxígeno para respirar, así que no los debemos talar” (p. 31).

Greta y los Gigantes (Tucker y Persico, 2020) está inspirado en la joven activista
Greta Thunberg. Luego de presentar al personaje principal, la narración nos instala
en un conflicto que tiene dos etapas. Primero, los animales le piden ayuda a Greta
porque “el bosque está destrozado”. Le dicen: “no sabemos a dónde ir. Los Gigantes
están arruinando nuestro hogar” (p. 4). Los Gigantes “eran enormes y torpes talado-
res que siempre estaban ocupados”; “derribaron árboles para construir casas”; “lue-
go cortaron más y construyeron casas más grandes”, hasta transformar los pueblos
en grandes ciudades, con fábricas, negocios, autos y aviones. De esta manera, “casi
no quedaron bosques” (pp. 5-7). Luego, sabemos que, además de enormes, torpes
y ocupados, estos personajes eran ambiciosos, “habían olvidado lo maravilloso que
era tener un bosque”, no veían a los diversos animales y generaban miedo. Excepto
a Greta, que va al centro del bosque y espera a los Gigantes con un gran cartel: “¡PA-
REN!”. En un principio, los Gigantes no la perciben, pero, luego, se le une un niño
que “sentía lo mismo que ella” (p. 14). Pronto, más personas y animales. “¡La multi-
tud era tanta […] que detuvo en seco a los Gigantes!” (pp. 18 y 19).
A medida que el conflicto se desarrolla, la contraposición animales-Gigantes
es representada por las oposiciones bosque-ciudad, primero, y multitud-Gigantes,
luego, de modo que se establece la correlación de fuerzas necesaria para una reso-
lución factible. La acción solitaria de Greta inspira, pero es necesaria una multi-
tud de animales y personas para generar un cambio. Las ilustraciones se vuelven
texto, porque los carteles se multiplican —“¡Atención!”, “¡Vivimos acá!”, “¡Yo amo U
nuestro planeta!”, “¡Auxilio!”, “Salven nuestro bosque”, “¡Nuestro hogar está ar- 97
diendo!”, “Amamos nuestros bosques”, “¿Quién podría ayudar?”, “¡Actúen ahora!”,
“Necesitamos ayuda”, “¡Salven nuestro hogar!”, “¿Podrían escucharnos?”, “Necesi-
tamos un cambio”, “¡Atención a los hechos!”, “¡Los osos viven acá también!”, “¡Ne-
cesitamos que se actúe ahora!”— y las voces se amplían en globos de diálogo —“El
humo de sus fuegos nos está ahogando”, “¡Y por favor dejen de cortar árboles!”,
“¡Pueden ayudar sembrando algunas plantas!”, “¡Y reparen mi casa!”—. Acompa-
ñando la narración, en un primer momento, los dibujos equilibran al situar a la
izquierda y la derecha a los protagonistas (pp. 17-18). A pesar de las diferencias
de tamaño que simbolizan la relación desigual de poder, el mensaje de Greta es
pronunciado (pp. 19-20) para, finalmente, achicar a los Gigantes frente a la acción
colectiva (pp. 21-22). De esta manera, texto e ilustración expresan cabalmente el
sentido de toda protesta (Fernández Lucero, 2005).
Zoë Tucker y la ilustradora Zoe Persico (2020) eligen poner el acento en el “com-
portamiento codicioso” de los Gigantes. El desenlace restablece las diferencias de
tamaño, pero concilia las partes a partir de la siguiente justificación: “lo que suce-
dió es que los Gigantes estaban tan ocupados construyendo que no vieron lo que
le estaban haciendo al bosque ni tampoco a los animales que vivían en él” (p. 23).
A partir de allí, los Gigantes “se sintieron terriblemente mal […] Y prometieron
esforzarse más” (p. 24). Entonces, las cosas cambian: “desde aquel día, ¡los Gigan-
tes fueron menos codiciosos! (p. 25) y, gracias a esto, el bosque volvió a ser un lu-
gar hermoso.
Inmediatamente luego de concluir, la autora añade tres mensajes: una breve
nota biográfica de Greta Thunberg, en la que explica en un lenguaje accesible las

causas de su lucha, una importante aclaración respecto a lo que ocurre en “el mun-
do real” y una lista de cosas que se pueden hacer para ayudar a Greta. En estos
mensajes, la autora acerca al pequeño lector a la joven activista; por ejemplo, dice:
“cuando Greta no era mucho mayor que tú” (p. 29). La lectura de la realidad que
introduce es fundamental porque aclara que el final feliz del cuento todavía no
ocurre:
La historia que terminaste de leer tiene un final feliz. Pero en el mundo real Greta to-
davía lucha contra los gigantes. Quizás, a ellos no se los ve con tanta facilidad como en
este libro, pero están presentes. Y algunos de los gigantes no quieren cambiar su manera
de actuar. Por eso, Greta necesita tu ayuda. Puedes pensar que eres demasiado pequeña
o pequeño, pero ella dice: “Nadie es demasiado pequeño para hacer la diferencia”. (p. 30)
Tanto en las ilustraciones que forman parte del cuento, donde Greta aparece
primero leyendo y luego protestando, como en la lista de cosas que se pueden ha-
cer, en la que se indica al inicio: “aprende todo lo que puedas sobre el cambio cli-
mático” (p. 30), notamos cierto orden o jerarquización que refuerza la idea de que
para actuar hay que conocer.
En Caperucita. Un cuento clásico para tiempos modernos (2019), de Martin Cres-
pi y la ilustradora Diana Chereau, el conflicto de la deforestación reúne a los per-
sonajes principales de una manera muy creativa. Luego de recrear una serie de
U
acontecimientos, que más o menos conocemos, el autor ubica a la niña de rojo y al
98 Lobo frente al bosque “destruido”, “desmontado”, “arrasado”. Al igual que ellos, no
comprendemos lo que está ocurriendo, lo cual abre la oportunidad para describir,
y luego explicar en el glosario, cómo funciona este tipo de extracción a gran escala:
De los inmensos y majestuosos árboles añosos no quedaba ninguno en pie. Los árboles
más jóvenes y las variedades de plantas que había por todos lados, fueron aplastadas por
unas topadoras con cadenas que arrastraban y arrancaban la vida del bosque.
Mientras un ruido ensordecedor de motosierras se escuchaba a lo lejos, Caperucita y

el Lobo miraban anonadados este terrible panorama.
Modernas máquinas automáticas aserraban velozmente todos los troncos y los apila-
ban dejándolos bien acomodaditos. En algunas partes había fuego prendido para que el
desmonte sea más rápido y no crezca nada.
Los pájaros se alejaban espantados del lugar, sufriendo con cada árbol que escucha-
ban caer, y los animales se escapaban asustados sin saber qué hacer. (p. 17)
La niña y el Lobo se lamentan porque ya no tendrán un lugar para crecer y vi-

vir, y regresan a la casa de la Abuelita. Después, el territorio aparece disputado y
resignificado de manera totalmente distinta por la Cooperativa El Progreso y su
capataz, por un lado, y Caperucita, el Lobo y la Abuela, por el otro. Mientras que
los primeros justifican la plantación de pinos industriales, la construcción de una
represa y la moderna técnica del fracking bajo el argumento del desarrollo en los
medios de comunicación, los segundos marchan junto a campesinos y campesinas
de la zona con pancartas: “el bosque no les pertenece” y “no pueden construir en
nuestra casa” (pp. 23-24). El enfrentamiento es más áspero en el territorio, porque

el encargado del lugar responde de manera burlesca, desafiante y con frases he-
chas. Sin embargo, la Abuela interpela maravillosamente:
¿Ustedes saben realmente lo que va a pasar cuando ya no queden más bosques?
¿Ustedes saben qué va a pasar cuando ya no queden más árboles naturales en la zona?
¿Saben qué va a pasar cuando su progreso se instale en la región?
¿Se pusieron a pensar qué va a pasar cuando ya no queden más montes, ni bosques, ni
selvas en este mundo? ¿Qué va a suceder con el clima? ¿Qué va a suceder si se rompe este
equilibrio natural…?
¿Ustedes lo van a arreglar?
¿Qué va a pasar cuando sus pinos industriales nos sequen las tierras y nos contaminen
el agua? ¿Qué va a pasar cuando el río ya no cante, y se muera con la represa? ¿Qué va a
pasar cuando ya no haya más bosques y aparezcan las inundaciones? ¡Díganme…!
¿Quién va a tomar el agua con agrotóxicos que usan para los pinos?
¿Quién va a tomar el agua con químicos que usan para el fracking?
¿Ustedes? ¿Ustedes van a tomar esa agua contaminada? (p. 28)
Es este discurso el que posibilita la solución al conflicto, pues alude a “hacer jus-
ticia” y “sanar el territorio”. La reforestación del bosque se vuelve posible gracias a la U
acción colectiva que es ilustrada de diferentes maneras en forma circular. 99
Nos parece pertinente señalar dos contenidos del cuento, relacionados con la
contextualización hecha en el título: “tiempos modernos”. El primero es explícito:
el Lobo es vegano; por lo tanto, cuando Caperucita se admira: “Y qué boca tan, tan,
tan, ¡tan grande tienes!”, el Lobo le responde: “Es para comerme todo mejoooor!!!”
(p. 11). Como lo que le interesa son los alimentos que la niña le trae a su abuelita en la
canasta, pareciera que el conflicto solo sufriera una pequeña modificación en rela-
ción con el cuento clásico; sin embargo, la intensidad del drama se desplaza de la vo-
racidad del animal a la de las topadoras y máquinas que desmontan velozmente, con
lo cual se logra instalar el conflicto socioambiental como amenaza a la subsistencia.
El segundo contenido aparece solo en la ilustración, aprovechando la sensibilidad
infantil para crear cierta empatía con comunidades que continuamente son estig-
matizadas. Caperucita, su Abuela y el Lobo son mapuches. En el glosario que a con-
tinuación se ofrece para ampliar nuestro conocimiento acerca de ciertos conceptos
que aparecen en el cuento, se explica que, entre las consecuencias que provoca el
“desmonte/deforestación”, está el “desplazamiento de pueblos originarios que viven
en equilibrio y protegiendo la naturaleza” (p. 34).
4.2. Conflictos en torno a la deforestación por el avance del modelo de urbanización

y el desarrollo inmobiliario
Los cuatro cuentos que problematizan la deforestación por el avance del modelo
de urbanización y el desarrollo inmobiliario muestran otros aspectos en tensión,
como los de limpieza-basura, malas hierbas y suciedad; edificios-descampados,

terrenos; o barrios privados - bosques y humedales. A diferencia de lo que ocurre

en los cuentos anteriores, todos los actores pertenecen al territorio. Empresarios y
funcionarios estatales sacan y talan árboles, o reforestan en un parque municipal.
Los afectados son espacios naturales o públicos, montes, humedales y animales; y
las personas que llevan adelante acciones de puesta en valor se terminan yendo del
lugar o resisten organizados.
“El sueño del descampado” está en el libro de María Mañeru Un cuento para cada
día sobre ecología (2019c). En una gran ciudad, un “trozo de tierra” se convierte en un
“descampado polvoriento y triste”, aunque anhela ser comprado por “una persona
rica y poderosa” para pasar a ser “útil y grande: un rascacielos, un museo o un banco,
quizás un centro comercial” (p. 42). Finalmente, se pone “muy contento” y nunca
más sueña con ser rascacielos, cuando un grupo de niños y sus padres lo limpian, y
lo llenan de plantas y columpios, hasta convertirlo en un “parque de juegos”, en un
“jardín lleno de niños felices” (p. 42). Entonces, la moraleja reza: “el parque es un
pedacito de naturaleza: respétalo y mantén su limpieza” (p. 43).
Como vamos a ver más adelante, en este libro subyace la idea de que la limpieza
es un gran valor; sin embargo, en este cuento, es esa acción humana la que comienza
a poner en valor un “trozo de tierra” en medio de la ciudad. Como cualquier mercan-
cía, el espacio urbano se devalúa en la medida en que es abandonado y es objeto de
apreciación cuando contiene utilidad y trabajo. Por lo tanto, desde una perspectiva
U urbanocéntrica se entiende que un parque de juegos es un pedacito de naturaleza
100
que debe respetarse y mantenerse. Antes, cuando era un descampado, no era visto
de esa manera; es más, cuando los pequeños emprenden las primeras tareas de lim-
pieza, además de sacar basura, arrancan “las malas hierbas” y plantan “en los bordes
algunas semillas” que riegan hasta que sean plantitas. Claro está que esta oposición
nada tiene que ver con el “respeto por la naturaleza”, que es la temática en la que se
encuentra clasificado el cuento al final del libro, ya que no hay malas hierbas sino
hierbas que son desvalorizadas desde un punto de vista estético-económico.
La historia que Mercedes Pérez Sabbi cuenta en Nos vamos, nomás, nos va-
mos (2009) comienza un 21 de septiembre, cuando dos hechos se dan en simultáneo:
la radio del pueblo de Pachurrucutu anuncia el nombre del nuevo alcalde y los cri-
santemos de otro de los personajes, Asunción, florecen con la llegada de la primave-
ra. Luego de presentar al personaje principal, el alcalde don Eloy Galindo Pereira, el
narrador o la narradora puntea las primeras medidas que don Galindo decretó:
Se cortaron los árboles porque dejaban caer sus hojas.
Al parque y a la placita de la rotonda los enrejaron porque los perros eran muy puercos
y los chicos… ¡¡ni qué hablar!!
El arroyo del balneario quedó hecho jaula también porque los grandes ensuciaban casi
igual que los chicos y que los perros…
Se prohibieron los picnics, en especial los de la primavera…
Y chau a las fiestas de casamiento, por la tirada de arroz.

Y en un abrir y cerrar de ojos, desapareció la estatua del fundador de Pachurrucutu, que

fue cambiada por un obelisco de fácil limpieza.
Y, aunque parezca mentira, se prohibió el uso de los pocos vehículos que andaban por el
pueblo. (p. 6)
También mandó a:
Desalojar a las mascotas de dos y cuatro patas con pelos o con plumas.
Espantar a las palomas con fumigantes. (p. 7)
El conflicto empieza a formularse con la escena de una niña que llora porque ya
no hay palomas y la huida de una de las aves que sobrevive a los fumigantes. Mien-
tras el pueblo va transformándose en un lugar cada vez más limpio, se van dando
dos actitudes diferentes en sus pobladores: están quienes se muestran conformes
y obsecuentes con el alcalde, como el locutor de la radio y el portero de la escuela;
y quienes no soportan semejante control y parten, al igual que la paloma, hacia las
“colinas verdes”. El título del cuento recoge una frase de la canción con la cual los
murgueros abandonan el pueblo: “Nos vamos, nomás, nos vamos”. A la paloma y los
murgueros se suman los artistas, Rolando, su chivo y los que protestaban. Todos
estos son representados en una ilustración; los que protestaban aparecen con un
gran cartel que dice: “Nos vamos”. Más tarde se suman Maldonado, Rojas, Miranda,
los Alvarellos, la Paca, el Cacho, la Susana, la maestra de lengua y la maestra de mate- U
máticas. Luego, Rodríguez, Fernández, Olivera, Martínez, Gallardo, López, los Vera, 101
Pancho, su esposa, el último murguero —“que se había quedado esperando que las
cosas cambiaran” (p. 24)— y su perico. Mientras un opaco crisantemo se resistía a
morir, se iban los Páez, los Pérez, los ronquidos de don Valentín, los Cardozo, la Bety
Pica, la Toti, Catalina, su perro y Asunción. Hasta Francisco Peñalba, el fabricante de
productos de limpieza, y Tomaso Mandarina, el locutor de la radio, se van del pueblo.
El narrador o la narradora comenta que “Pachurrucutu se llenó de puertas, ce-
rraduras y candados. Y mucho olor a de-ter-gen-te” (p. 22). La imagen que acompaña
al texto suma rejas, alambres de púa y muchos árboles talados. El paisaje urbano
cambia con la llegada del nuevo alcalde. Aunque en el cuento no están en cuestión
las formas de producción que crean semejante tipo de urbanidad, sí se pone en ten-
sión lo excluyente que resulta. Poco a poco, el conflicto va conformando dos grupos
de personas con dos formas de vida diferentes. Quienes ocupan lugares de poder, en
la alcaldía, la radio y la escuela, señalan a los “sucios rebeldes de siempre” (p. 23). Es
más, se juega con la idea de que uno de ellos tiene un tercer ojo que todo lo ve. El con-
trol es insoportable, pero a medida que se profundiza, la gente abandona el pueblo.
Cuando quedan solamente el alcalde y el portero de la escuela, se produce un
evento inesperado; sin embargo, la solución no emana de dicho suceso. Durante
todo el cuento, hemos conocido a Gonzalito, un piloto de helicóptero, vecino de Pa-
churrucutu. Como es un observador externo, el narrador o la narradora comenta
sus apreciaciones en varias oportunidades. Un día, este personaje vuela sobre Pa-
churrucutu y no puede reconocerla. “Detrás de las colinas verdes alcanzó a ver un
pueblo nuevo, lleno de árboles y colores brillantes”. Alcanzó a sintonizar la radio del
lugar, donde se escuchaba:

Barajar y dar de nuevo
en este hermoso lugar.
Pachurrucutu está alegre:
¡ya se viene el Carnaval!
A dejar la pena atrás
esta murguita te invita,
de noche, al amanecer,
de día o de tardecita.
La libertad no se vende
ni se pone en detergente,
por eso cantamos juntos:
¡Aquí, estamos presentes! (p. 35)
Con una larga vista, Gonzalito ve un montón de cosas: un aromo florecido, a una
niña dándoles de comer a las palomas, niños jugando, un ramillete de golondrinas
y los crisantemos de Asunción; aquellos con los que se da comienzo al cuento. La
U resolución del conflicto es la construcción de una “nueva Pachurrucutu”, lo cual nos
102
deja pensando.
Aunque el cuento encierra un fuerte cuestionamiento a los discursos del orden,
represivos, excluyentes y opresores, la resolución del conflicto no va de la mano de
las pocas resistencias que se hacen frente al alcalde —en una oportunidad le tiran
botellas y en otra rompen un vidrio—, sino de la huida hacia otro territorio. De esta
manera, las víctimas de las diferentes formas de desposesión —desalojo y extermi-
nio de animales, tala de árboles, cercamiento de los espacios comunes, prohibicio-
nes, etcétera— se van y construyen un nuevo pueblo. A diferencia de los cuentos
que vimos anteriormente, donde aparece fuertemente la defensa del territorio y se
transita en términos narrativos el conflicto socioambiental, en este cuento se huye
de este.
Este cuento resulta interesante para pensar cómo en diferentes municipios y ciu-
dades se actúa bajo esta misma lógica. Un vecino reclama que los frutos de un árbol,
que tiene más de cincuenta años en la ciudad, ensucian la vereda y los funcionarios
deciden cortarlo, pues desconocen su importancia desde un punto de vista ecológi-
co. Algo de esto aparece en el próximo cuento.
En Los árboles y yo. Aprender a respetar la naturaleza (2016), de Cecilia Blanco,
una niña nos cuenta una experiencia y lo aprendido de esta. Junto a otros niños,
solía disfrutar de la variedad de árboles que había en la casa de una vecina: jugaban
a las escondidas, tomaban jugo de naranja, comían sus frutos. Pero un día la vecina
se mudó, demolieron su casa y “¡sacaron todos los árboles del jardín!” (p. 8) para
construir un edificio. A partir de allí empezó a escuchar las quejas de ciertos ma-
yores respecto a los árboles; por ejemplo, “en primavera la pelusa que desprenden

me da alergia” o “en otoño las hojas me ensucian la vereda” (p. 10). Frente a estos
argumentos, la niña piensa en las ventajas: “en verano la sombra que dan es fresca
y los pajaritos pueden hacer sus nidos” (p. 11). También se da cuenta de que hay ár-
boles enfermos y que quienes viven en departamentos, como ella, no pueden tener
uno. Un sueño escenifica su zozobra: ella es “la reina del bosque, pero de pronto” los
árboles y los animales se van. En la ilustración dicen: “¡Nos vamos!”, “¡Acá no nos
quieren!”, “¡Hasta nunca!” (pp. 14-15).
La escuela es el lugar donde responden a sus inquietudes y aparece una solución.
La autora genera esta situación de preguntas y respuestas para introducir conteni-
do acerca de los árboles, pero desde una visión instrumentalista, ya que todos los
comentarios están en relación con su utilidad para humanos y animales. En esta
exposición se hace una distinción significativa entre árboles que sí se pueden cor-
tar, porque “son los que fueron plantados para darnos madera”, y árboles que “hay
que cuidar mucho” (p. 19), como los de la ciudad y los bosques. Como dijimos ante-
riormente, la solución aparece en la escuela. Los niños participan en actividades de
reforestación organizadas por el parque municipal y cada uno apadrina un nuevo
arbolito. La protagonista elige un ciruelo que “ya empieza a tener flores” (p. 28).
“Los tres cerditos y el lobo soplador”, incluido en Mundo Zombie y otros cuen-
tos (2021e), de Martín Crespi y la ilustradora Diana Chereau, es una secuela del clási-
co que todos conocemos. Luego de que el lobo se desliza por la chimenea, se quema
y huye corriendo de la casa del último cerdito, se une a unos lobos villanos que se U
103
dedican a construir barrios privados. A la serie de avances que el animal hambriento
hace soplando y soplando, se suman la quema y desmonte de bosques y la cons-
trucción sobre humedales. A diferencia de lo que ocurre en Caperucita. Un cuento
clásico para tiempos modernos (Crespi, 2019), donde la intensidad del drama se des-
plaza de la voracidad del animal a la de las topadoras y máquinas que desmontan
rápidamente, en este caso el apetito del lobo cambia de objeto: pasa de los cerditos
al dinero. Entonces, la avidez aparece como ambición, codicia, control del mercado
inmobiliario e inversión. El desmonte y la adquisición de tierras que se pueden co-
mercializar parecen ser solo un medio, así como lo eran aullar y soplar y soplar. Pa-
radójicamente, sus pulsiones se sacian, ya no derribando sino construyendo casas,
lo cual lo acerca a las cualidades de los tres cerditos, que en esta versión son “cer-
dito perezoso”, “cerdito glotón” y “cerdito trabajador”. Estos también cambian sus
estrategias de supervivencia y se organizan con los demás animales para “proteger
la diversidad de los espacios naturales, que son tan indispensables para la vida de los
ecosistemas mundiales” (Crespi, 2021e, p. 64).
5. Conflictos en torno al modelo de agricultura y la producción de alimentos

En La fabulosa historia de la sojita traviesa (2015b), de Martín Crespi y la ilus-
tradora Ana Pascale, el narrador o narradora cuenta la historia de una planta de
soja que no quiere formar parte del modelo de monocultivo, contaminante y des-
tructivo. Entonces, denuncia las consecuencias negativas de este sistema y se dirige
a una granja agroecológica donde encuentra una producción de alimentos sana y
soberana. Las ilustraciones son elocuentes. La tapa muestra la imagen de un te-

rritorio con trabajadores, agricultores y animales sueltos, pero también con una
planta modificada genéticamente. Ya dentro del libro aparece el monocultivo con
sojitas en serie, una al lado de la otra, que luego son fumigadas. Las plantaciones
de soja son rociadas con aviones con venenos (lluvia en forma de calavera y nava-
jas). En la misma página se puede observar a un científico creando una planta de
soja resistente a los venenos que arrojan los aviones. Los alimentos creados en los
laboratorios son los llamados organismos genéticamente modificados (OGM), que
vienen con un paquete tecnológico, los agrotóxicos. Mientras se desmonta, la sojita
traviesa piensa: “¿Por qué el monocultivo avanza y destruye los bosques nativos?
Con tanto glifosato que andan tirando… hasta los pirinchos se van escapando” (pp.
7-8). La tensión entre la sojita y las otras plantitas de su especie se expresa muy cla-
ramente. Entonces, se va y llega a una huerta agroecológica donde se puede ver una
diversidad de insectos, plantas y cultivos sanos, lo cual denota una gran diferencia
con las imágenes anteriores referidas al monocultivo. El texto literario avanza en
un diálogo que le hace comprender a la traviesa planta “que somos parte de la natu-
raleza y que de ella debemos aprender” (p. 20).
En La increíble historia de las perdices que comieron felices (2016), de Martin Cres-
pi y la ilustradora Diana Chereau, se establece el contraste entre un pasado en el que,
“por lo general, los finales siempre eran felices” y un presente donde la magia y las
ilusiones se desvanecen. En realidad, “los mundos de fantasía fueron reemplazados
U
por las simples mercancías” (p. 11). Entonces, se narra la transformación: los duen-
104 des dejan de hacer travesuras, las hadas ya no bailan, los hechizos de las brujas re-
sultan incomibles, los ogros se sienten horribles, aparecen enfermedades trágicas,
todo se compra en supermercados porque solo se come productos superprocesados.
Sin embargo, se empieza a consumir alimentos orgánicos, lo cual revierte la situa-
ción. Todo lo formulado de modo negativo cambia y entonces repasamos este mun-
do imaginario, posiblemente en restauración. La solución de todos los males viene
de la mano de la agroecología, que luego es definida en el glosario que se ofrece.
En Mundo Zombie y otros cuentos (2021), de Martín Crespi y la ilustradora Diana
Chereau, se incluyen tres cuentos que profundizan esta problemática. El primero,
“Rebelión en la megagranja porcina” (2021g), nos sitúa en un tiempo de pandemias,
cuarentena, calentamiento global y colapso mundial. “Después de la gripe aviar, de
la vaca loca y de la peste porcina, a los genios del momento, que siempre hacían ne-
gocios geniales, se les ocurrió instalar mega factorías para producir millones de to-
neladas de carne porcina para ser destinadas a China” (p. 33). Los animales alimen-
tados con soja transgénica están hacinados, engordan y sufren flatulencias, hasta
que un día uno se tira un “pedoflato”, una sencilla flatulencia de origen transgénico.
Un nuevo virus salta entonces a los humanos, y provoca una zoonosis y una nueva
pandemia. Todas las personas se contagiaron de pedoflato; todo tenía restos de gli-
fosato. Como los gases de los pedoflatos generan emisiones de metano, se potencia
el efecto invernadero, y el calentamiento global y el cambio climático se agravan rá-
pidamente.
La vacuna era la única esperanza y los mismos que crearon las granjas porcinas
vieron una gran oportunidad económica en ello. Además de vender los comestibles
para las megagranjas porcinas y de propiciar la fabricación de millones de toneladas

de carne, empezaron a vender remedios de engorde y una vacuna mágica para ter-
minar con esta situación.
Las vacunas se prueban en los cerdos y ellos se indignan:
¡Estos humanos no aprenden más! Siempre haciendo cagagasadas y negociados. Oinc,
oinc. ¿Cuándo van a darse cuenta que no tienen que destruir la naturaleza?
—Antes que buscar una vacuna para curar el pedoflato tienen que encontrar una vacu-
na para la pandemia de la codicia y de la avaricia. Oenc, oenc…
—¿Para qué destruir la naturaleza con tantos venenos y a gran escala? Si podrían pro-
ducir sus alimentos de forma más equilibrada.
—¿No se dan cuenta que prohibiendo el glifosato se termina la pandemia del pedoflato?
—Lo único que saben por el momento, es que atrás de cada negociado pueden tener los
bolsillos llenos y el corazón contento.
—Ya lo decía mi abuela: la culpa no es del chancho, sino de quien le da de comer. (p. 38)
El segundo cuento es “La historia de la gallina Catalina y los huevos de oro” (Cres-
pi, 2021b), en el que una gallina visita un establo y conoce la historia de unos herma-
nitos que tienen un pequeño emprendimiento. La madre de los niños está enferma;
la gallina conmovida le pide a un hada que le dé un huevo de oro, pues así ella podrá
ayudar a los hermanitos. La gallina les da el huevo a los hermanos y ellos se ponen U
105
muy felices ya que pueden comprar los medicamentos de su madre.
Además, invierten en el gallinero y generan un negocio más rentable. Pero no se
detienen allí; invierten más y más dinero y generan unas industrias avícolas donde
todos los animales están hacinados, comiendo alimento balanceado y dependientes
de antibióticos. Los hermanitos expulsan de la granja al resto de los animales por-
que ya no son rentables, incluida la gallina, quien se arrepiente de haberles dado un
huevo de oro. Como podemos ver, esta historia representa el modelo de producción
de alimentos avícolas: las gallinas en grandes centros de producción, con una dieta
balanceada, sin poder ver la luz ni una vez en sus vidas. Además, esta carne y estos
huevos están totalmente alterados por la utilización de medicamentos. La imagen
de la gallina recorriendo el campo o comiendo insectos parece una utopía.
El tercer cuento, “Las aventuras de Mocosín” (Crespi, 2021c), resulta muy intere-
sante ya que incorpora temáticas fundamentales para los niños; sin embargo, el con-
flicto está vinculado con los cambios de vida que trajo la pandemia. El relato muestra
la vida cotidiana de un niño y su padre. El personaje, Mocosín, descubre que tiene
superpoderes y que “cada vez que se saca un moco […] se le ocurren ideas súper
poderosas” (p. 71). A través de esas ideas, que aparecen como revelaciones, sabemos
que: el mundo está lleno de basura y es necesario compostar nuestros residuos orgá-
nicos; “contra el coronavirus debemos alimentarnos saludablemente, jugar cotidia-
namente, expresarnos libremente y hacer ejercicio diariamente” (p. 72); “debemos
cuidar a la Naturaleza porque somos parte de ella. Y si la tierra está sana, todas las
personas estarán sanas”; “debemos proteger y conservar los territorios naturales,
para que no salten los virus de los animales” (p. 73); “si algo tiene veneno, no es un

alimento […] Si fue hecho con veneno, nunca puede ser un alimento, porque un ali-
mento saludable nutre la tierra, al cuerpo y al espíritu” (p. 75); etcétera. Como se está
en plena cuarentena por coronavirus, se comentan aspectos de la vida cotidiana:
Mocosín tiene que hacer la tarea que “la Seño del Terror” le ha enviado por WhatsA-
pp; juega con su padre y reflexiona acerca de la alimentación; su padre le comenta
de la ley de etiquetado y de la publicidad engañosa de los productos empaquetados;
también hablan del cambio climático.
6. Conflictos en torno al modelo de pesca a gran escala

Entre las ocho narraciones que conforman Mundo Zombie y otros cuentos tam-
bién está una poesía titulada “El día que Pinocho se aprendió la tabla del ocho”
(Crespi, 2021a). Una vez más, autor e ilustradora utilizan un clásico de la literatura
para abordar un conflicto socioambiental. Como más o menos conocemos los ele-
mentos y relaciones que conforman la trama, lo novedoso resulta ser la temática o
naturaleza del conflicto en que se hallan envueltos el viejo carpintero y su muñeco
de madera. Pinocho llega a ser “diputado” y promueve “la pesca abusiva y descontro-
lada”, un modelo de producción que vacía los mares y hace que grandes empresas
ganen millones, “exportando y llevándose los peces a gran escala” (p. 25). Al igual
que en La asombrosa historia de la mega-minería y las mini-regalías (Crespi, 2015a),
Pinocho aparece con traje, es legislador y defiende los intereses de las grandes em-
U presas extractivas. Sin embargo, como en esta ocasión es el protagonista, el drama
106
que tiene que atravesar lo transforma y es por eso que termina ejerciendo de dife-
rente manera la representación. El diputado que favorecía a las empresas pesqueras
se vuelve un “referente en defensa de los mares”, un promotor de “alternativas”, un
diputado ambientalista. Sabemos todo esto porque la historia se sigue desarrollan-
do en la ilustración: en una pared aparecen colgados diversos objetos, entre ellos,
recortes de diarios que informan estas buenas noticias. También hay fotografías de
Pinocho y Yusepe, porque el reencuentro entre padre e hijo es la oportunidad que le
permite comprender un poco más acerca de la vida. En el desenlace, el narrador o
narradora introduce dos ideas: en primer lugar, que “por más que las empresas au-
menten sus rentas, la vida de los mares tiene que ser cuidada y nunca, nunca aniqui-
lada” (Crespi, 2021a, p. 26); y, en segundo lugar, que “la salida siempre es colectiva” (p.
26). El recurso de definir conceptos y expresiones en un glosario le permite al autor
ampliar estas ideas, por un lado, comentando las diversas actividades humanas que
amenazan la vida de los mares y, por el otro, explicando a los pequeños lectores que
las soluciones no son mágicas e individuales, así que hay que inventarlas de forma
colectiva, comunitaria y social.
Mi amiga sí-cuello, de Daiana Bátyi (2021a), también cuestiona el modelo de pesca
intensiva, pero desde otro punto de vista. El narrador o narradora cuenta las peripe-
cias de Pepino, un pequeño pingüino, en su estadía en Magallanes y su migración
desde el frío sur hacia aguas más cálidas del norte. A través de este personaje, nos in-
troduce en el conocimiento de estos animales y del amplio territorio que habitan. El
conflicto está conformado por una serie de incidentes y desgracias que les ocurren
al protagonista y sus amigos, y que Pepino va resolviendo consecutivamente: queda
atrapado en una red, se topa con una bolsa plástica, salva a un amigo de los pescado-

res, compite con estos en su búsqueda de comida, nada famélico, huye de derrames
de petróleo, etcétera. Esta travesía nos invita a una profunda reflexión: más allá de
las causas naturales y los depredadores, la reproducción de la vida de esta especie
se encuentra comprometida por nuestra acción en el mar. “Pepino piensa —Todos
estos sobresaltos provocados por la presencia humana no pueden ser habituales.
¡Algo tiene que cambiar!” (p. 32). Y, entonces, como un pequeño científico, formula
un problema: “¿Cómo podrían convivir pingüinos y humanos en armonía?”; y una
solución: “Hay que crear zonas marinas, para dividir el área permitida para las ac-
tividades humanas, por un lado, y las de los pingüinos por el otro. Que comprenda
tanto las áreas de descanso y reproducción en tierra, como las migratorias en el mar.
Después de todo, son temporadas y rutas bien marcadas” (p. 34).
En el comienzo del cuento vemos participar a Pepino en un debate acerca de
si los pingüinos tienen o no cuello. Esta incógnita acerca de sí mismos también le
permite conocer el mundo. Entonces, en su primer encuentro con seres humanos,
decide nombrarlos como los “sí-cuello”. Atento a los comportamientos de estas cria-
turas, deduce varias cosas; entre ellas, que en esa especie “los jóvenes saben más que
los adultos” (p. 16). Ese maravilloso encuentro nos prepara para las reflexiones que
el protagonista irá haciendo durante toda su travesía. Parte de ellas nos son adelan-
tadas en las palabras de un sabio pingüino que, en forma de leyenda, transmite los
saberes de los ancestros y de los más ancianos. Esas palabras ayudarán a la pequeña
ave en un momento clave de su itinerario, pues mostrarán no solo la importancia del U
vínculo intergeneracional, sino también lo necesarias que son las propias experien- 107
cias para un aprendizaje significativo. En otro momento, el aprendizaje entendido
como memoria ecológica y justicia ambiental provoca una profunda admiración ha-
cia otro anciano que tiene el gesto de recoger las palabras del joven pingüino. Con un
“¡Gracias, aún me resta mucho que aprender!” (p. 30), Pepino nos muestra su amor
a la sabiduría.
El cuento también repara en cómo las infancias nombran al mundo y de este
modo acerca el protagonista al pequeño lector que lo está conociendo. Ya dijimos
que la distinción entre los no-cuello y los sí-cuello reúne a las especies; sin embar-
go, antes de que esto ocurra, Pepino termina atrapado en un objeto que le permite
reconocer parte de su cuerpo y, por lo tanto, su condición de sí-cuello. A ese objeto
lo nombra como “arruina-piruetas”. Es esa experiencia, con ese significante que pre-
cede al entendimiento de lo que es una red de pescadores, la que le permite concluir
que “efectivamente los pingüinos tienen cuello” (p. 14). Y es que son los largos meses
de nado los momentos ideales para pensar y responder a sus preguntas.
Más allá de la evidente relevancia de la temática, la forma en que la autora la
aborda hace que las potencialidades del libro se amplíen. Los términos de la trama
conflictiva en la que se ve envuelto el personaje principal son planteados desde su
humilde singularidad, para luego ser generalizados en términos de saberes que se
transmiten de unos a otros. La pequeña ave tiene un papel verdaderamente activo
en su experiencia epistemológica: participa de la convención en la que los pingüinos
debaten temas de preocupación, escucha las diferentes argumentaciones a favor y
en contra, sus deseos y objetivos forman parte de su imaginación, nombra las cosas,
deduce a partir de indicios y de conocimientos previos, piensa en términos de prue-

bas irrefutables, reflexiona con base en la experiencia, aconseja a otros apoyándose

en lo aprendido, formula conclusiones luego de transitar desventuras o caer en el
error, piensa en causas y consecuencias, e interpreta a la niña.
Al final, el narrador o narradora introduce un elemento esencial entre la formu-
lación del problema y la solución de Pepino: el vínculo que pingüino y niña logran
establecer. Hay un gesto humano muy significativo que parece no alcanzar frente
al profundo daño que estamos provocando. Sin embargo, sirve para que nosotros,
como lectores, empaticemos con ese saber que se precipita; y es que estos animales
necesitan “esa frescura infantil, que con desfachatez se levanta a protestar por las
injusticias” (p. 36).
Por último, es necesario aclarar que el cuento problematiza tanto el modo de in-
tervención humana como la afectación que sufre esta especie, lo cual lo inscribiría
en dos categorías: la que estamos desarrollando, conflictos en torno al modelo de pes-
ca a gran escala, y la que veremos a continuación, conflictos en torno a los animales
en peligro de extinción. Seríamos injustos si no reconocemos que también se proble-
matizan el derrame de petróleo y la presencia de plásticos en el mar, lo que muestra
un desafío para la supervivencia de estos animales. Es por eso que se piensa en la
demarcación de territorios como solución. Estos son descriptos e ilustrados de una
manera muy didáctica, ya sea reproduciendo el texto de forma unívoca o completán-
dolo con otros elementos (Fernández Lucero, 2005), como dos mapas de América
U del Sur que ubican Magallanes y la ruta que habitualmente recorren los pingüinos.
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7. Conflictos en torno a los animales en peligro de extinción

Animales en peligro. Al rescate del huemul, el tatú carreta, el yaguareté y el huillín
(Affif y Karageorgiu, 2018) reúne cuatro cuentos editados anteriormente por la mis-
ma editorial: El último huemul (Affif y Karageorgiu, 2013), Noche de peña (Karageor-
giu y Karageorgiu, 2014a), Un rugido en la selva (Karageorgiu y Karageorgiu, 2014b)
y El valiente Huillín (Affif y Karageorgiu, 2014). Para nuestra indagación, solo el pri-
mero resulta pertinente, porque solo allí se expresa como conflicto la amenaza de
extinción de una especie animal. Los otros tres responden a una hipótesis que, pro-
bablemente, sostienen los autores y explicita Lucas Chiappe (ambientalista), quien
escribe las palabras preliminares. Dicha hipótesis es que las dos mayores amenazas
que existen para la vida silvestre son “la modificación de sus ambientes naturales
por la mano del hombre” y “el desconocimiento y la indiferencia de muchas de las
personas que viven en ámbitos urbanos” (Affif y Karageorgiu, 2018, p. 2).
Es por eso que, como estrategia de visibilización para su “rescate”, los “animales
en peligro” se convierten en los protagonistas de hermosas historias —Anselmo, un
tatú carreta que vive en Chaco, intenta impresionar y conquistar a Talita; Braulio, un
viejo yaguareté que vive en la selva misionera, sufre por una espina clavada en una
pata; y un papá huillín, en el lago Lacar, salva a su familia de las garras de un puma,
con la ayuda de un montón de aves (un martín pescador, bandurrias, teros, zorzales,
pitíos y pájaros carpinteros)—, para, luego, presentarse ellos mismos en el material
extra que trae cada cuento —allí comentan cómo son, dónde viven, con quiénes con-
viven y por qué están en peligro—.

En las cercanías de El Bolsón, en la Patagonia argentina, un despiadado cazador

sale en búsqueda de “El último huemul” para exhibir “su cabeza en una de las paredes
de su casa” (p. 8). En el camino se resbala y cae a un abismo, y es el animal acechado
quien lo salva cuando “¡estaba a punto de caer!” (p. 20). Entonces, arrepentido, llora
“frente al noble animal que lo había salvado, y al que él había pensado matar. En ese
mismo momento el hombre” le promete “al ciervo no volver a cazar nunca más” (pp.
21 y 23). Ahora bien, en la historia también se resuelve la problemática planteada en
un principio, ya que, finalmente, el valiente huemul no es el último ejemplar. Entre
“las boscosas y solitarias montañas” (p. 25) encuentra una compañera junto a la cual
salvará a la especie.
El libro Un cuento para cada día sobre ecología (2019o) trae veintidós cuentos muy
breves. Entre ellos hay dos que problematizan la extinción de animales, “El bebé
panda” (Mañeru, 2019a) y “La abeja perezosa” (Mañeru, 2019d). En el primero, un
niño se encapricha con un bebé panda mientras pasea con su familia por la montaña
y se lo lleva a su casa. La tristeza del animal lo hace enfermar y entonces es llevado a
un veterinario. Este sentencia que “debe regresar a su hábitat natural” (2019a, p. 34)
y es lo que ocurre. En forma de moraleja, se concluye que “los animales en peligro de
extinción no son mascotas y necesitan protección” (p. 35). En el segundo, se pierde
una valiosísima oportunidad al estar desconectadas la situación problemática y su
solución con la idea planteada: “¡hay que cuidar a las abejas!” (2019d, p. 40). Sabe-
mos que estos insectos están en peligro por la forma en que se practica la nueva U
agricultura; sin embargo, en este cuento se le otorgan comportamientos humanos, 109
lo que justifica, de alguna manera, la desaparición de las condiciones necesarias
para su existencia. Que se resalten las características de la abeja protagonista como
parte del conflicto, ya que ella es vaga y perezosa para trabajar, nos recuerda aque-
llos fundamentos sociopolíticos que justifican la marginalidad y la exclusión social
poniendo el acento no en el sistema capitalista, sino en el comportamiento de los
sujetos (Enríquez, 2007).
8. Conflictos en torno al cambio climático: se derriten los polos, hay sequías y emer-
gencia hídrica
“Se derrite mi casa” forma parte de Un cuento para cada día sobre ecología (Ma-
ñeru, 2019m). En la mitad de Groenlandia vive un oso polar. El conflicto se presenta
cuando una gotita de agua cae sobre su frente y se da cuenta de que el iglú donde vive
tiene una gotera. Por la televisión se entera de que el Polo Norte se derrite. De esta
manera, el cuento introduce dos conceptos: el calentamiento global y los gases de
efecto invernadero. Mientras el oso tiembla preocupado por su futuro, muchas per-
sonas cambian sus conductas, “de manera que el oso aún vive feliz en su iglú” (p. 47).
Casi todos los cuentos de Martín Crespi tratan la temática del cambio climático.
Ahora bien, mientras en algunos es secundaria, en dos de ellos forma parte del con-
flicto central. En El agua. Una historia de terror (2018), el mundo se quedó sin agua
y los monstruos más temibles del planeta se reunieron para tratar el asunto. Vemos
miles de árboles talados (destrucción del planeta), imágenes de diarios que acompa-
ñan noticias sobre desastres ambientales relacionados con sequías, industrias que

contaminan, animales muertos, etcétera. Esto muestra en el cuento que, más allá de
la ficción, son acontecimientos que están sucediendo y se seguirán profundizando.
La imagen del diario con el titular le da veracidad a la problemática. Esta aparece
representada en un pizarrón que utilizan los monstruos mientras están hablando.
Pero ocurre algo inesperado: comienza a llover sin agua. El conflicto se agrava. “Des-
esperados y deshidratados, sedientos y angustiados, de a poco, muy de a poco, em-
pezaron a recordar los viejos tiempos cuando el agua abundaba y estaba disponible
por todas partes” (s. p.). El cuento transmite una gran angustia porque describe uno
a uno los sentimientos por los que atraviesan los personajes en una situación que
parece no tener solución. Finalmente, llueve e “inmensas gotas cristalinas comen-
zaron a estallar por todas partes y por todos lados. Estallaban en los techos de las
ciudades, estallaban en la inmensidad de los campos, y por supuesto, estallaban len-
tamente en todas las conciencias” (s. p.).
9. Conflictos en torno a la contaminación ambiental

“Hache y su pandilla salvan Achú Achú” (2018), de Claudia Rafael, Silvana Melo y
Delia Iglesias, cuenta la historia de un arroyo contaminado por camiones de basu-
ra, aviones fumigadores y fábricas; y de una pizquita de agua que pudo sobrevivir
porque cayó afuera y se escondió. Toma la forma de un charquito de agua, y decide
buscar ayuda y salvar al arroyito y adquiere el nombre de su composición química,
U HacheDosO. Hache se enfrenta contra “el Glifosato Magnus, el Pérfido Cianuro, la
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banda de los Metales Pesados, Quimicus, Acidón, y Plomato, los asesinos de peces,
pájaras y pájaros” (s. p.). De a poco, HacheDosO empieza a formar una pandilla “de
bichas y bichos capaces de volar y correr. De saltar charcos y subir montañas. De
atravesar los cielos y los ríos” (s. p.). A medida que avanza el cuento se va problemati-
zando la realidad, más allá del conflicto central. Aparecen el desmonte, el fracking y
las fumigaciones como prácticas contaminantes, las enfermedades, la falta de agua,
el monocultivo de soja, la extinción de animales, etcétera. Diversos animales se su-
man a la pandilla: un colibrí, un cangrejo, una paloma, la Liga de Gorrionas Bichas-
conalas y Tacosconpico (LGBT), un cóndor, una golondrina, una lora, un águila, un
tatú carreta y otros. En su camino, interactúan con niños y niñas vestidos de blanco
que piden: “¡Paren de fumigar escuelas!” (s. p.). Por una niña, se enteran de que un
pueblo de la zona se llama Achú Achú “desde que los venenos habían vuelto alérgica
a toda la población achuachuaense y se la pasaban estornudando” (s. p.). También
interactúan con un urutaú, que ha perdido su casita por la tala de árboles, y Lau-
reano, un niño que se enfrenta a los fumigadores con su caballo. Supieron que una
maestra filmó estás prácticas, pero la justicia solo retó y condenó al dueño del avión,
y no al patrón de los sembrados.
A medida que se conocen, se organizan. “¿Con quién hay que pelear? —dijo la
lora”. Hache pensó: “cuando el enemigo es de carne, de hueso, usa traje y es muy
poderoso, mmmmm… se complica” (s. p.). La pandilla lucha contra un avión panzón
que intenta carretear, mientras en Achú Achú se aprueba una ordenanza para que
no se pueda fumigar. Con este primer triunfo “se sintieron capaces de salir juntos y
juntas hacia un nuevo destino” (s. p.).

10. Conflictos en torno al consumo

10.1. Conflictos en torno al consumo de electricidad, agua y combustibles
Entre los cuentos que forman parte de Un cuento para cada día sobre ecología, es-
tán “La lechuza apagaluces” (Mañeru, 2019i) y “La ducha de los elefantes” (Mañeru,
2019h). En el primero se plantea la convivencia de diversos animales en un mismo
árbol. “Todos eran buenos vecinos, pero también muy distraídos, así que la mayor
parte de las noches, encendían las luces de sus casitas y luego se les olvidaba apagar-
las y a fin de mes, la factura de la luz era carísima. Por eso, se reunieron para buscar
una solución” (2019i, p. 20). Entre todas las posibles, “decidieron que, como el más
sabio y responsable de todos los vecinos era la lechuza, ella sería la encargada de
apagar las luces que se dejaban encendidas” (p. 21). Aquí la problemática económica
eclipsa totalmente a la vinculada con el consumo de energía y las consecuencias
ambientales concomitantes. Por supuesto que las acciones para la resolución de la
primera problemática repercuten en parte en la segunda, pero les resta potencia el
adecuado mensaje final: “para ahorrar energía apaga las luces cada día” (p. 21).
En el segundo cuento, una manada de elefantes sufría la sequía en medio de una
selva. Como cada mañana se bañaban en un mismo lago, este “cada vez era más pe-
queño y tenía menos agua” (2019h, p. 6). La señora elefanta encuentra una solución:
“En lugar de bañarnos, podríamos ducharnos para gastar menos agua. Así, nos du-
rará hasta que vuelva a llover” (p. 6). El conflicto se agrava porque uno de los elefan- U
tes continúa bañándose en el lago en secreto y el agua se acaba. Afortunadamente, 111
empieza a llover y el pequeño animal aprende la lección y cambia su baño por una
ducha. Como todos los cuentos de este libro, se concluye con un mensaje dirigido al
lector: “ahorra agua como los elefantes y dúchate en lugar de bañarte” (p. 7). Lamen-
tablemente se pierde una valiosa oportunidad para señalar que las duchas deben ser
breves, ya que una muy larga puede implicar un gasto de agua mayor que al bañarse
en una bañera.
10.2. Conflictos en torno a la generación y reutilización de residuos

“El bichito de la basura” (Mañeru, 2019b), “El marciano ecologista” (Mañeru,
2019e), “La ratoncita limpia” (Mañeru, 2019j), “El cangrejo reciclador” (Mañeru,
2019c), “La cometa” (Mañeru, 2019g), “La rueda” (Mañeru, 2019k), “La bombilla fun-
dida” (Mañeru, 2019e), “Las cajas de zapatos” (Mañeru, 2019l), “La botella de plásti-
co” (Mañeru, 2019f) y “Superecomán” (Mañeru, 2019n) forman parte de Un cuento
para cada día sobre ecología. Los dos primeros problematizan la generación de re-
siduos: dos enanos generan muchísima basura y enferman a un bichito que tienen
como mascota y un marciano les escribe una carta a los humanos por su basura es-
pacial. El tercero aborda la separación de residuos y naturaliza la presencia de ratas
en vertederos. Los siguientes seis trabajan la reutilización que se puede hacer de los
objetos, ya sea por propia iniciativa, como en el caso de una lata, periódicos viejos,
una goma de auto, una lamparita que ya no funciona y cajas de zapatos, o dentro de
una planta de reciclaje, como en el caso de una botella de plástico. Finalmente, el
último problematiza tanto la generación de residuos como el paso de los humanos

por espacios naturales.

En términos generales, vemos que los conflictos están bien planteados pero las
resoluciones o los mensajes son insuficientes. En “El cangrejo reciclador” (Mañeru,
2019c), en una playa, un cangrejo no encuentra caracolas para protegerse porque
los niños se las llevan y las usan para adornar sus castillos de arena. Frente a esta
situación conflictiva, Tenacitas se refugia en una lata de sardinas y, de esta manera,
recicla uno de los desperdicios o porquería que abundan por allí.
La resolución no tiene que ver con revertir el uso de caracolas y no arrojar basura
en la playa, sino con la actividad de reciclaje del cangrejo que, además, resulta paradó-
jica por ser una lata de sardinas, producto de la pesca industrial sin límites que está
agotando por completo los océanos. En “Superecomán” hay un conejo superhéroe que,
cuando los excursionistas tiraban porquería al suelo, Superecomán aparecía de pronto
detrás de un matorral y lo dejaba todo limpio. Si rompían o pisoteaban las plantas, Supere-
comán iba detrás con un cubo de tierra y una pala y replantaba. Sacaba brillo a las hojas
y las bayas, regaba si no llovía lo suficiente y cortaba el pelo a la hierba. Era una labor tan
intensa, que poco a poco Superecomán fue cansándose hasta caer enfermo y, con su capa y
su antifaz, se metió en la cama. (Mañeru, 2019n, p. 24)
De la misma manera que en el ejemplo anterior, la resolución no tiene que ver

con el cambio de comportamiento de los excursionistas, sino con el reconocimiento
U y ayuda del resto de los animales hasta su recuperación.
112
En La basura y yo. Aprender a cuidar el medio ambiente (2018), escrita por Cecilia
Blanco e ilustrada por Milton, una niña cuenta las experiencias y reflexiones que
tuvo en tres días: en el primero toma conciencia de un conflicto, en el segundo ob-
serva cómo otras personas lo resuelven y, finalmente, ella e integrantes de su familia
llevan adelante las acciones aprendidas. A medida que la trama avanza, la niña pre-
gunta a sus mayores y aprende.
Un domingo, observa que la plaza y las calles están muy sucias: hay un pañal en el
arenero, una botella cerca del tobogán, el cesto de la plaza está tan lleno que rebalsa,
un automovilista tira algo por la ventana de su auto, la alcantarilla de la calle está ta-
ponada, y reflexiona al respecto. Es más, percibe cierto movimiento entre unas bol-
sas de basura e interpreta que puede ser un gatito: “pobrecito” (p. 10). Sus sentimien-
tos de compasión cambian y se asusta cuando se da cuenta de que son ratas, con lo
que demuestra una demonización hacia estos animales que es sumamente negativa.
Por la noche tiene una horrible pesadilla: “el mundo estaba cubierto de basura”
(p. 13), pero rápidamente se calma al pensar que “la basura siempre desaparece” (p.
14). Imagina diferentes destinos: “quizás la tiran al mar”, “quizás la queman”, “quizás
la llevan a otro planeta” (pp. 14-15), pero, en cada ilustración de estas opciones, un
pez, un pájaro y un extraterrestre le responden “No es una buena idea”. Las imáge-
nes completan ese diálogo mental. Está claro: el mar aparece lleno de objetos y un
pez se encuentra atorado en una lata; el cielo está lleno de humo oscuro y un pájaro
tose mientras vuela; y, por último, un planeta imaginario se encuentra lleno de dese-
chos y un ser verde se protege de estos con un paraguas.

Al día siguiente, la niña visita a sus abuelos. Observa que su abuela prepara com-
post y su abuelo repara objetos para que sean reutilizados o fabrica otros nuevos,
y ella hace preguntas al respecto. Al volver a su casa le pregunta a su hermano por
unos tachos y este le explica que son contenedores para separar la basura: “Ahí van
los papeles, ahí el vidrio, ahí los plásticos” (p. 20). La pequeña vuelve a preguntar:
“¿para qué se separan?”, y él contesta que “para reciclarlos y hacer cosas nuevas” (p.
21). En la ilustración se muestra el proceso de reciclado.
El último día, la niña acompaña a su mamá al supermercado. Esta le enseña que
“si la gente usara changuitos o bolsas de tela, habría menos bolsitas de plástico” (p.
23). También le pregunta por la limpieza de la ciudad. Su madre le responde que
“mucha gente” colabora con ello. Luego vemos a su hermano, amigos y otros actores
que contribuyen con la limpieza de la plaza y las calles. Cuando la madre está co-
cinando, la niña observa que ella imita a la abuela al tirar las sobras orgánicas a un
tachito. Finalmente, decora un cuaderno con papelitos de caramelos que compró en
la plaza y comió mientras le hacía preguntas a su madre.
La problemática que se logra expresar en este cuento está relacionada con la ba-
sura en la ciudad y con su destino. Mientras la niña reflexiona respecto a lo que ocu-
rre en la plaza y en las calles, tanto al principio como al final del cuento, la tensión
parece ser entre suciedad y limpieza. Las reflexiones en torno a qué se hace con la
basura introducen un aprendizaje de las prácticas de reutilización, reciclaje y re-
ducción de aquello que consideramos desechable. Cuando la pequeña imagina los U
113
diferentes destinos, aparecen otros espacios como contenedores-contaminantes y
sobre todo la afectación de las víctimas de dicho tratamiento. Las acciones para la
resolución del conflicto son individuales y colectivas; además, son transmitidas de
adultos o pares mayores a otros adultos y niños, y aparecen el cuestionamiento y la
imitación como parte del aprendizaje y transformación de la realidad. Las experien-
cias que la niña relata son cotidianas en una ciudad: se juega en la plaza, se camina
por la calle, se compra en el supermercado, se cocina, etcétera. Y, como esto se hace
con un lenguaje muy simple, facilita que se sientan identificados aquellos lectores de
zonas urbanas o periurbanas.
11. Conflictos en torno a la conciencia ambiental y ecológica

Muchos de los libros que hemos analizado traen material extra para los lecto-
res, padres y educadores. Casi siempre en las páginas finales se ofrece información
adicional —Un cuento para cada día sobre ecología (Mañeru, 2019o)—; reflexiones
y propuestas para trabajar —La basura y yo. Aprender a cuidar el medio ambiente
(Blanco, 2018) y Los árboles y yo. Aprender a respetar la naturaleza (Blanco, 2016)—;
mensajes, actividades y experiencias con realidad ampliada (RA) —todos los libros de
Martín Crespi (2015a-b, 2016, 2018, 2019, 2020a-g)—; o entrevistas a los autores para
que profundicen sobre su inspiración, escritura y mucho más —“Guardaespaldas de
rinoceronte” (Porcelli Piussi, 2021)—. Dicho material refuerza las reflexiones que se
han querido suscitar en torno a valores, perspectivas, alternativas o pensamientos
otros, y así generar una conciencia específica, que se puede denominar ambiental o
ecológica, y unas prácticas consecuentes con esta. Sin embargo, hay producciones

en las que el conflicto mismo gira en torno a dicha conciencia, ya sea desde un punto
de vista educativo, lúdico, literario o existencial. Veamos lo que encontramos.
En cada vuelta de página de Ecología hasta en la sopa (2019), de Mariela Kogan e
Ileana Loterstain, con ilustraciones de Pablo Picyk, están articulados texto literario,
texto científico-académico e ilustraciones. Mariela es doctora en biología y les ense-
ña a sus pequeñas sobrinas hábitos sostenibles. A partir de preguntas y respuestas,
que se desarrollan durante toda una tarde, se abordan múltiples temáticas: natura-
leza, ecología, contaminación sonora, contaminación visual, pulmones verdes (pla-
zas), función de los árboles, biodiversidad, especies invasoras, agroecología, frutas y
verduras estacionarias, consumo responsable, plásticos y ambiente, contaminación
atmosférica, esmog, emisiones, gases de efecto invernadero, cambio climático, se-
quía, ahorro de electricidad, fuentes de energía, combustibles fósiles, centrales hi-
droeléctricas, consumo eficiente de energía, basura orgánica/inorgánica, reciclaje,
consumo responsable del agua, agua como derecho humano, ciclos del agua, organi-
zaciones no gubernamentales y aumento poblacional.
A medida que avanza el reloj se van presentando nuevos desafíos e indagaciones a
las niñas, y, a través de ellas, a los pequeños lectores. Por ejemplo, a las 14:00 h, la tía
las invita a encontrar cosas que no tengan que ver con la naturaleza. Las niñas seña-
lan una computadora, un televisor y sus zapatillas. Entonces, Mariela pregunta “¿de
qué están hechas todas las cosas?” (p. 6). Las respuestas siempre se realizan desde
U un discurso científico-académico que, en algunos casos, vuelve a problematizar con
114
ejemplos: “¿cuánta naturaleza se esconde en un juguete?” (p. 7). De esta manera, se
van introduciendo conceptos específicos y una perspectiva de pensamiento parti-
cular. A la hora de la cena, cuando recuerdan el día transcurrido, Mariela levanta su
vaso y dice: “¡Brindo por nuestro hermoso planeta!”; Sofía agrega: “¡Y porque po-
damos seguir aprendiendo a comprenderlo y cuidarlo!”; y Violeta concluye: “¡Hay
ecología hasta en la sopa!” (p. 46).
Como señalamos anteriormente, los ocho libros de Martín Crespi, ilustrados por
Ana Pascale y Diana Chereau, ofrecen múltiples mensajes, actividades e invitaciones
a experiencias —glosarios con comentarios, trabalenguas, crucigramas, sopas de le-
tras, preguntas, dibujos para colorear, laberintos, marcar con una cruz, ejercicios de
búsqueda de diferencias entre dos ilustraciones, unir con flechas, adivinanzas, men-
sajes espejados, recetas, hojas blancas para anotar, mensajes para recortar y pegar,
actividades de búsqueda de palabras esdrújulas, instrucciones para mirar las estre-
llas, RA, etcétera—, lo cual los vuelve un recurso lúdico y pedagógico importantísimo.
El ambiente en tus manos. Antología literaria infanto juvenil es el resultado de un
concurso literario infanto-juvenil organizado por la Red de Comunicación, Divul-
gación y Educación Ambiental del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
(INTA) en 2020. La invitación a “reflexionar sobre lo que está sucediendo con nues-
tro ambiente” (Medero y Celdrán, 2020, p. 3) tuvo una amplia repercusión, ya que se
presentaron 1.260 cuentos, historias y relatos. Los trabajos seleccionados que con-
forman el libro están reagrupados según las edades de los pequeños autores. Infan-
cias y jóvenes de entre seis y diecisiete años reflexionan desde distintos puntos de
Argentina en veintiún cuentos.

Por supuesto que a la hora de tomarlos en conjunto para realizar una reseña hay
que considerar la gran diversidad entre los textos. Podemos decir que niños, niñas,
animales y árboles se destacan entre los personajes. En un solo caso, “Mi amigo el
hornero” (Asgard, 2020), el conflicto está relacionado con las inclemencias del tiem-
po; en el resto, es la acción humana la responsable de ello. Los conflictos elegidos
son la caza y la compra y venta de animales, los incendios forestales, la tala de árbo-
les, la urbanización sin árboles, la destrucción de la fauna y flora marina, la contami-
nación del mar y las playas, el uso de insecticidas, la minería, etcétera.
En todos los cuentos, las resoluciones aparecen “en manos” de personas, anima-
les y reservas ecológicas. Solo en “El hornero Lólo” (La Leona, 2020) se presenta tam-
bién la contingencia del lado del “ambiente”. En la mayoría de los casos, quienes lle-
van adelante las iniciativas ya cuentan con los recursos para hacerlo, pero hay otros
relatos donde median decisiones, investigaciones, pequeñas acciones o grandes ha-
zañas. Entre los más creativos y astutos están “Mariela la lombriz ingeniosa” (Lulú,
2020) y “Fiesta en La Puna” (Goku, 2020). En estos cuentos vemos elaboración estra-
tégica, lo cual implica cierto análisis de la realidad y cálculo en la acción de los otros,
ya sea teatralizando el resultado fatídico o negociando con el cazador. En ambos, las
resoluciones se apoyan en acciones que son colectivas y eso les da un condimento
político muy importante.
Respecto a este último punto, notamos ciertas diferencias entre los grupos eta-
rios, que podrían investigarse en profundidad: mientras que los más pequeños, de U
115
seis a once años, plantean resoluciones que son colectivas, los autores de entre doce
y catorce años eligen las acciones individuales, y la ayuda de especialistas o personas
que demuestran tener un saber. Entre las salidas que terminan siendo individuales
está “Mi querido árbol” (Katy, 2020), donde el conflicto se duplica para la protago-
nista porque no hay otra opción y nadie apoya; “El mensaje de la calandria” (Lojan,
2020), en el que un pedido —“¡No olvidar!” (p. 25)— determina el futuro del prota-
gonista, que se convierte en director de un parque nacional; o “Amiga de la selva”
(Martu, 2020), donde una dramática experiencia hace que la protagonista decida “un
cambio de vida por un bien mayor: el cuidado de los animales y su hábitat natural”
(p. 31). Ya sea convirtiéndose en cuidadores o buscando su ayuda, las resoluciones
son cada vez más mediatizadas por el saber y su institucionalidad. En “Caza ilegal”
(La Plaga, 2020) aparecen guardaparques y en “Reino arbolado” (Tina, 2020) un jo-
ven demuestra mayor experticia que los sabios.
Los más grandes, autores entre quince y diecisiete años, parecen haber perdido
esa confianza: en “Tiempo fuera” (Mateo, 2020), el desastre ya llegó y la distopía ya
la “tenemos delante de nuestros ojos”, pues “la soberbia y el egoísmo se volvieron
dos grandes monstruos que destruyeron todo a su paso” (p. 32); en “Una biografía
en extinción” (Fiore, 2020), la resolución futura queda planteada en términos mo-
rales para los humanos; y en “Cuidando mi tierra” (EHO, 2020) aparece la violencia
de manera más explícita. Sin embargo, en estos dos últimos cuentos pervive cierta
esperanza en elementos, ciclos y fuerzas de la naturaleza: la sabiduría de la natura-
leza o la protección brindada por la Pachamama, indudablemente, forman parte de
cualquier tipo de resolución.

En términos generales podemos ver que cada grupo etario deposita la confianza
en diferentes actores: los más pequeños evocan la acción colectiva que personas,
animales y plantas pueden lograr; los de edad media se centran en la individuali-
dad humana y su grado de especialización; y los más grandes encuentran la fuerza
necesaria en aquello que trasciende lo humano —el sol, la luna, el viento, las nubes,
etcétera—. Entonces, en este libro, las relaciones con el ambiente son pensadas des-
de diferentes vínculos. A diferencia de otros libros en que los autores son adultos, en
El ambiente en tus manos podemos apreciar la perspectiva infantil de estos vínculos
que son objeto de reflexión:
• Las referencias territoriales abundan. Se nombran lugares y se los concibe
como “habitables” o “paisajes”, pero también se manejan diferentes escalas que son
muy interesantes. Los personajes viven en islas, pastizales, montes, sierras, playas;
en el fondo del mar y en las alturas del cielo; en una huerta, en un árbol, etcétera.
Aquellos que cuentan historias remiten a un territorio más amplio y al desplaza-
miento forzado de animales, como los hurones que escapan de Chile (Chula, 2020) o
el aguará guazú que llega a sitios inexplorados (Fiore, 2020). Cuando los espacios son
recorridos, las descripciones forman parte del planteo conflictivo; entonces, apare-
cen con basura, incendiados, intensamente labrados, con pozos.
• Aunque aparece tácita, es la presencia humana la que destruye, arrasa, daña,
caza, compra y vende animales, fabrica tapados de piel, prende fuego, lastima, usa
U insecticida y tira basura. En pocos casos se le atribuye más o menos conciencia, y en
116
la mayoría de los casos se supone que actúa a sabiendas de las consecuencias. Ahora
bien, los personajes que son humanos presentan otros rasgos, sienten y hacen otras
cosas: tienen miedo, ponen nombres, dialogan, ayudan, se apenan, rescatan, acari-
cian, calman, liberan, cuidan, no lastiman, etcétera.
• Los animales aparecen indefensos, atrapados, huyendo, quemados, débiles,
asfixiados, muertos, enfermos, recuperados, pero también con muchas cualidades
que son fundamentalmente humanas. Sabemos que tanto animales como plantas
son objeto de la proyección de aspectos más o menos integrados a la personalidad en
formación de los niños; de ahí la importancia de que aparezcan en sus producciones.
En estas tramas los animales están solos o en grupos; se ríen y están felices, o lloran
y se encuentran tristes; recuerdan, extrañan, añoran, esperan ansiosos; se asustan
y están confundidos; desean saber, conocer, se maravillan y cuentan su vida; se pre-
ocupan, aconsejan, ayudan, prometen, agradecen; desean y sienten pertenencia a
un lugar. Aunque se da en un solo cuento, también un “viejo” árbol aparece triste y
cuenta su historia (Alben, 2020).
Vemos que, en todos los cuentos, los conflictos se dan entre humanos y territo-
rios-animales-plantas. Ahora bien, hay relatos en los que el protagonista muestra
una transformación, una verdadera experiencia que le hace comprender las cosas
de manera distinta —por ejemplo, emprende un viaje; siente curiosidad, extrañe-
za y emoción; entabla una amistad, etcétera— y tomar decisiones —por ejemplo,
limpiar las playas o cuidar algo para siempre—. Esa conciencia ambiental alojada
en narradores o en personajes a veces se ve reflejada en mensajes que se dirigen al
lector: “el resto depende de nosotros” (Torito, 2020, p. 13); “¡cuidemos nuestros ár-

boles nativos!” (Alben, 2020, p. 15); “entendí que no hay animales malos y que todos
los seres vivos podemos convivir si respetamos y cuidamos los hábitats de los otros
seres vivos” (Guazú, 2020, p. 17); “¡Playas limpias!” (Isidro, 2020, p. 19); “desde enton-
ces, los habitantes del lugar tenían como prioridad cuidar los árboles y a todas las
especies, fomentando la preservación del medio ambiente” (Lulú, 2020, p. 18); “Y así
fue como la reunión terminó, pero el trabajo continúa… ¿Nos ayudás?” (Horts Man
et al., 2020, p. 35).
En definitiva, con el concurso y con el libro editado, las voces se amplifican y,
de esta manera, los sujetos intervienen en la realidad. La cotidianeidad de las ex-
periencias que se relatan y el lenguaje que utilizan facilitan la identificación de los
pequeños lectores.
En Mundo Zombie y otros cuentos, de Martín Crespi y Diana Chereau (2021), en-
contramos dos cuentos que problematizan la toma de conciencia de jóvenes y aliení-
genas a partir de significativas experiencias en su vida. En “Mundo Zombie” (2021f ),
todas las personas se encuentran atrapadas por las pantallas de los dispositivos elec-
trónicos, celulares, computadoras, televisores, tabletas y juegos de video. Están hip-
notizados y se ha creado una enorme dependencia. Abuelos, abuelas, madres, pa-
dres, niños y niñas, el planeta entero se transformó en un mundo zombi. Entonces,
ya nadie disfruta “de las mañanas, del aroma de las flores o del canto de los pájaros”
(p. 9). En este contexto, dos jóvenes comienzan a chatear y empiezan a comprender
el mundo virtual zombi en el que están sumergidos y a cambiar sus formas de rela- U
117
cionarse con la vida. Pero la trama da un giro más cuando aparece una pandemia que
cambia al mundo para siempre. “La humanidad empezó a tomar conciencia sobre
la fragilidad de la vida y sobre el deterioro ambiental que estaba provocando” (p. 13).
Entonces, los diarios se esfuerzan por recomendar una vida sana con actividad físi-
ca, afectos, encuentros; los noticieros dejan de contar los muertos e indagan en los
orígenes de la pandemia; aparecen huertas en los hogares, con frutales; se informa
sobre cómo proteger el ambiente, etcétera. La humanidad comienza a conectarse
con su esencia y se percibe el entorno de la vida real y no se está tan pendiente de la
virtual. A pesar de todos estos cambios, se siguen quemando las selvas, los bosques
y el monte, y se continúa fumigando con agrotóxicos. Así es que los jóvenes sueñan
con que todas las personas, todos los zombis, se contagien del interés por cuidar el
medioambiente y así se revierta la crisis ambiental y se desvanezca la pandemia.
En “Los alienígenas alienados” (Crespi, 2021d), un grupo de extraterrestres rea-
liza turismo planetario y va arrasando y acabando con los recursos de los planetas
que visitan. Llegan al planeta Tierra y se sorprenden de los hermosos sistemas vivos
que tenemos aquí. Escuchan los medios de comunicación y se enteran de cómo los
humanos estamos destruyendo el planeta, con desmontes, pesca, sistemas de pro-
ducción de alimentos, incendios, etcétera. Y, entonces, en ese preciso momento, se
dan cuenta de que ellos están haciendo lo mismo en la galaxia y valoran su planeta
y sus lunas.
Una niña llamada Rocío Vera narra una experiencia profundamente transforma-
dora en Guardaespaldas de rinoceronte (2021) de Liza Porcelli Piussi y la ilustradora
Paz Tamburrini. El libro es el informe que ella escribe como testimonio de su con-

ciencia respecto a lo que está ocurriendo y lo que va a ocurrir en nuestro planeta. En

forma de “mensaje dentro de una botella”, el informe viaja a través del tiempo-es-
pacio y vuelve a cada lector un receptor de este. Ahora bien, la coincidencia de dos
eventos muy importantes en la vida de esta niña, el nacimiento de un hermano y la
toma de conciencia de que la realidad puede ser negada, la instalan en un momento
profundamente reflexivo que, por supuesto, compromete su relación con los demás.
Mientras los adultos parecen preocupados por su comportamiento, pues toman en
cuenta solo el primero de dichos eventos, la niña profundiza sus argumentos y nos
hace comprender su punto de vista. Es este singular pensamiento el que desarma,
una a una, las racionalizaciones a las que se enfrenta, con lo cual la autora logra re-
tratar maravillosamente la experiencia de soledad de quien piensa y se siente muy
responsable por las acciones propias y las de los demás.
Ella es consciente de que su primera preocupación —la extinción de los rinoce-
rontes— la lleva “a todo lo demás”. Ahora bien, en el informe que escribe no solo da
cuenta del planteamiento de la problemática y de las deducciones que ha podido
hacer sobre esta, sino también comenta los recursos con los que cuenta a la hora
de imaginar soluciones. Respecto a la presentación de la problemática, Rocío ha
tomado conciencia de que un tipo de rinocerontes se ha extinguido, y dicho reco-
nocimiento implica tristeza, primero, pero luego una activa tarea de investigación,
denuncia y concientización del resto de las personas que la rodean (padres, herma-
no, amigos, compañeros de escuela, etcétera). Rápidamente, la extinción de estos
U
118 animales significa la extinción de todos los seres vivos, de todo el planeta. Por lo tan-
to, su denuncia se vuelve testimonio de un colapso que aún no ha ocurrido, pero que
se puede deducir. Entre sus hipótesis encontramos que hay un montón de acciones
humanas que son destructivas y las nombra, algunas veces con profunda tristeza y
otras con sarcasmo. También concluye que tales modos de proceder se producen
por intereses económicos y búsqueda de lujo y poder, y se perpetúan por creencias
o porque hay personas a las que les molesta la verdad, de modo que prefieren poner
excusas y “no saber”. A diferencia de estas, el saber provoca en ella una posición
subjetiva distinta. Por ejemplo, se vuelve investigadora, vegetariana, hace huelgas de
hambre, imagina cómo producir cambios culturales, etcétera.
Ahora bien, el verdadero conflicto se libra cuando se entera de que sus padres
han concertado para ella una cita con una psicóloga. Dicha situación la impulsa a
escribir un informe-testimonio, “antes de que sea demasiado tarde” (p. 10), antes de
que traten de convencerla de que no se preocupe tanto y cambiarla para siempre.
Como la escritura la compromete subjetivamente, terminamos conociendo a una
maravillosa niña que, con una profunda humanidad y empatía, da cuenta de su ex-
periencia con el saber y de que la posibilidad de imaginar soluciones tiene otra natu-
raleza. En más de un capítulo se puede ver cómo esta conciencia no necesita títulos,
especializaciones o legitimaciones para enunciarse; es más, contrapone a niños y
adultos, fundamentando sus decisiones en términos de derechos, o contrapone a
animales y humanos, explicando dos formas de habitar la tierra.
El profundo pesimismo con el que comienza el informe contrasta con la esperan-
za y los proyectos del final, que muestran el momento en que la niña atraviesa por el
verdadero conflicto, y una intervención eficaz por parte de un par, un compañero,

y de los adultos. El cuento nos muestra que toda relación con el saber es modifica-
ble, pero introduce algo verdaderamente novedoso. Múltiples disciplinas abordan
la infancia estableciendo, en términos de procesos y complejos, lo que sería un de-
sarrollo normal. Las temáticas alrededor de las cuales se libran los conflictos son
siempre las mismas: el nacimiento de un hermano o hermana, el descubrimiento de
las diferencias sexuales, las pérdidas tempranas, el aprendizaje, las relaciones con
los pares, etcétera. La autora equipara la temática ambiental con las experiencias
que pensamos como estructurantes a nivel subjetivo, y muestra las potencialidades
que esta tiene para pensar de otras maneras las relaciones que nos implican. Los
deseos aparecen comprometidos más allá de la trama edípica y es verdaderamente
emocionante lo que ocurre: accedemos a los movimientos internos que tienen los
jóvenes que deciden ser activistas climáticos desde muy pequeños.
Pensamos que, más allá de estar entre las ofertas de literatura infantil, Guardaes-
paldas de rinoceronte es una lectura para personas de cualquier edad. Una de las
potencialidades transformadoras que tiene es el recurso de otorgarle al lector una
localización epistémica distinta desde el comienzo, para que luego se reencuentre
con la propia al final del libro.
Conclusiones
La crítica a los libros que pretenden aleccionar con moralejas, dar consejos y es- U
tablecer determinados modelos a seguir lleva más de cuarenta años en el campo de 119
la literatura argentina (García, 2020). María Elena Walsh, Susana Itzcovich, Laura
Devetach, María Adelia Díaz Rönner, Graciela Montes, Gustavo Bombini, Graciela
Cabal, entre otros, establecen cambios en los modos y en la concepción política de
hacer ficción. El ingreso de elementos políticos en la narrativa se da justamente por
concebir al niño como un sujeto lector activo, con derechos, que decide y actúa (Gar-
cía, 2020). Entonces, al mismo tiempo que se invita a los niños al uso estético del len-
guaje, se da a conocer una mirada sobre el mundo que, por supuesto, no es ingenua,
despolitizada o ahistórica. Sumado a esto, somos espectadores del surgimiento de
nuevas militancias juveniles, de personas que a temprana edad comienzan a transi-
tar las sendas del ambientalismo, es decir, que la incorporación de estas temáticas
por parte de los autores y autoras refuerza la efervescencia del tema ambiental de
nuestro contexto.
María Teresa Andruetto (2009) nos hace reflexionar acerca de la relación entre la
literatura y la llamada “literatura para niños” y argumenta a favor de “una literatura
sin adjetivos”. En la categorización de la literatura por su definición de destinatarios,
temáticas o géneros, advierte ciertos peligros y exige una mirada alerta. Dice: “es jus-
tamente allí donde más fácilmente anidan razones morales, políticas y de mercado”
(p. 1). Aunque su crítica es más explícita respecto a cómo la lógica de rentabilidad
condiciona a escritores y lectores, señala algunos aspectos que se pueden extender
a lo político.
Andruetto (2009) define el relato de ficción como el sitio a donde vamos para saber
acerca de nosotros mismos, para comprender nuestras contradicciones, miserias y
grandezas. Como son un artificio, esto es, construcciones de mundos, instalación

de otros tiempos y otros espacios en los que vivimos, se encuentran liberados de su

condición utilitaria. En esos textos, “las palabras hacen otra cosa, han dejado de ser
funcionales, como han dejado de serlo los gestos en el teatro, las imágenes en el cine,
los sonidos en la música” (p. 1). Esas palabras llegan por lo que dicen y por lo que no
dicen, y facilitan “el camino hacia el asombro, la conmoción, el descubrimiento de lo
humano particular, mundos imaginarios que dejan surgir lo que cada uno trae como
texto interior y permiten compartir los textos/mundos personales con los textos/
mundos de los otros” (pp. 1-2). Por lo tanto, los relatos de ficción son “objetos autóno-
mos que se agregan a lo real” y nos acercan a lo profundamente humano.
Ahora bien, para Andruetto (2009) no es esa particular mirada sobre el mundo lo
que acerca al buen escritor a sus lectores, sino ese camino de exploración que la es-
critura de una obra propone. La autora argumenta a favor de que cuanta mayor dis-
ponibilidad para la incertidumbre y cuantos más cuestionamientos se haga el escri-
tor, el proceso de escritura se convierte en sí mismo en un camino de conocimiento.
Por eso alerta acerca de lo que ocurre cuando ese camino está trazado de antemano,
ya sea por tendencias, modas o dogmas.
Entre las formas de condicionar o pautar a escritores y lectores está la lógica de
rentabilidad de las editoriales. Ciertas denominaciones o definiciones de las obras,
que deberían ser simplemente orientaciones informativas, se convierten en catego-
rías estéticas cuando se encuentran al servicio de dicha lógica y sus imperativos.
U Entonces, los rótulos, como “literatura infantil”, “literatura juvenil”, “literatura para
120
educación sexual”, “literatura ecológica”, “literatura sobre buenas costumbres y ur-
banidad”, “literatura para los derechos humanos”, etcétera, presuponen temas, esti-
los, estrategias y funcionalidades a los libros.
Esta determinación para escribir o dibujar conforme a las expectativas del mer-
cado e ideas preconcebidas sobre lo que es un niño supone y procura una determi-
nada escritura. Dice Andruetto:
se le atribuye a la literatura infantil la inocencia, la capacidad de adecuarse, de adap-
tarse, de divertir, de jugar, de enseñar y sobre todo la condición central de no incomodar
ni desacomodar, y así es como están muy poco presentes otros aspectos y tratamientos, y
cuando lo están aparecen con demasiada frecuencia teñidos de deber ser y obediencia te-
mática o de sospechosa adaptabilidad curricular […] Así, el grueso de los libros destinados
al sector infantil y/o juvenil […] procura una escritura correcta cuando no lisa y llanamente
baladí (políticamente correcta, socialmente correcta, educacionalmente correcta), es decir,
fabrica productos que se consideran adecuados/esperables para la formación de un niño o
para su divertimento. Y ya se sabe que correcto no es un adjetivo que le venga bien a la lite-
ratura, pues la literatura es un arte en el cual el lenguaje se resiste y manifiesta su voluntad
de desvío de la norma. (p. 3, cursivas en el original)
Por lo tanto, lo que puede haber de “para niños”, de “ambiental” o “ecológico”

en un cuento debe ser secundario y venir por añadidura, siendo su calidad lo sus-
tantivo (Andruetto, 2009). En este sentido, nuestra pregunta por las situaciones
conflictivas tiene más que ver con esa particular mirada del mundo que se vuelve
situación a atravesar, que implica al deseo del lector en una actividad que no es
contemplativa —esto es, no lo informa, instruye o ilustra—, sino polémica, contro-

versial, incómoda, preocupante, y que lleva, sí o sí, a imaginar soluciones, muchas

veces a contramano de lo establecido o naturalizado. En ciertos casos, se da una
especie de carta blanca para nombrar las experiencias e idear lo que aún no se
piensa, y se compromete a los sujetos lectores en verdaderas situaciones conflic-
tivas y en el desafío de encontrar e implementar soluciones. Lejos de convocar al
lector como espectador o víctima, en algunos cuentos la invitación es a formar
parte de la tensión intrínseca que se despliega y, desde esta, entender que hay po-
siciones contrapuestas, debates respecto a la relación entre los recursos y las for-
mas de vida, resistencias y soluciones en elaboración. En otros, simplemente se
plantea y se refuerza un mensaje, buscando introducir saberes nuevos estimados
necesarios por parte del autor o autora para la formación de una conciencia en
torno a los conflictos socioambientales y los derechos que se encuentran compro-
metidos. Sin reducir la participación de la literatura en un campo de interlocución
más amplio por su aporte estético, y sin limitar su relación con la educación a la
promoción de lectura, o a su uso como recurso didáctico, encontramos un vínculo
fructífero, al alcance de los niños y niñas, a partir de las perspectivas que le dan
singularidad a nuestra época.
Hemos podido extraer once categorías acerca de los conflictos socioambien-
tales que se abordan en los libros que conforman nuestra muestra, pero también
identificar algunos aspectos significativos:
Como hemos visto anteriormente, el libro Un cuento para cada día sobre ecolo- U
121
gía (Mañeru, 2019o) incluye veintidós cuentos muy breves. En una o dos páginas
se desarrolla una historia que siempre termina con una moraleja. Todos los cuen-
tos destacan cómo ciertas acciones individuales y colectivas pueden colaborar con
“nuestro planeta”; por lo tanto, el énfasis está puesto más en las soluciones y en
que estas se vuelvan un ejemplo a seguir, que en el desarrollo de los conflictos o su
reinterpretación. En la mayoría de los cuentos aparecen acciones negativas, como,
por ejemplo, generación de mucha basura, derroche de agua o energía, negarse a
probar diferentes frutas y verduras, domesticar a un animal que está en peligro de
extinción, contaminar el aire, etcétera, muchas veces generadas por ignorancia,
descuido, distracción, no reconocimiento, capricho, egoísmo, soberbia, miedo, va-
gancia o pereza. En otros, son situaciones negativas, por ejemplo, el agotamiento
de quien mantiene el bosque limpio, la acumulación de cajas, la contaminación lu-
mínica, el calentamiento global y el deshielo del Polo Norte, las que despiertan ac-
titudes más asertivas en los protagonistas. Las acciones positivas, que casi siempre
aparecen reforzadas en las moralejas, surgen: indicadas por una autoridad (docto-
ra, señora, reina, señor, veterinario); realizadas por un niño, duende o animal que
funciona como modelo a seguir; aprendidas luego de ver o sufrir las consecuencias
negativas; tras una corrección de actitud espontánea que realiza el personaje.
Ahora bien, a la hora de presentar los conflictos y sus resoluciones, el libro pre-
senta algunos desaciertos: encontramos dos cuentos en los que el conflicto está
mal formulado (“La lechuza apagaluces” [Mañeru, 2019i] y “La abeja perezosa”
[Mañeru, 2019d]); dos cuentos donde la tramitación de los conflictos no resulta ser
verdaderas soluciones (“El cangrejo reciclador” [Mañeru, 2019c] y “Superecomán”
[Mañeru, 2019n]); y otros donde aparecen elementos que se contradicen con prin-

cipios de la ecología (“El sueño del descampado” [Mañeru, 2019c]).

En todo el libro, vemos que la limpieza es reconocida como un valor: los enanitos
del bosque tenían una casa limpísima; el cangrejo reciclador limpia la lata y la playa;
una ratoncita es muy limpia; Superecomán se propone mantener el bosque limpio,
sin contaminar; y, por último, un grupo de niños limpia un descampado quitando
basura y “arrancando las malas hiervas” (Mañeru, 2019c, p. 42). Este valor aparece
asociado a los cuentos que trabajan el exceso de basura, las actividades de separa-
ción y reciclado de esta, y el respeto por la naturaleza (Mañeru, 2019, p. 48); sin em-
bargo, la tensión entre basura y limpieza parece ser más importante que la tensión
entre basura y contaminación ambiental. Observamos que, mientras la primera re-
fuerza acciones de aseo e higiene, la segunda se resuelve con la no generación de
basura. Cabe preguntarse: ¿cuándo un bosque está sucio? ¿Se limpian los bosques?
Claro que no, ni los bosques se ensucian ni los bosques se limpian. En todo caso, se
recoge aquello que lo contamina. La perspectiva antropocéntrica y urbanocéntrica
que se deja traslucir en la repetición de este valor de la limpieza es mucho más ex-
plícita cuando, en “El sueño del descampado” (Mañeru, 2019c), un grupo de niños
limpia un descampado, quita basura y “arranca malas hierbas”.
En los cuentos que resignifican a los clásicos vemos que, cambiando la estructura
argumental, pero sin dejar de lado el drama que encierra la trama, autor e ilustrado-
ra logran introducir aspectos que van más allá del antropocentrismo al que estamos
U acostumbrados. La voracidad (Lobo en Caperucita [Crespi, 2019] y lobo en “Los tres
122
cerditos” [Crespi, 2021e]) y el engaño (Pinocho en La asombrosa historia de la me-
ga-minería y las mini-regalías [Crespi, 2015a] y “El día que pinocho se aprendió la
tabla del ocho” [Crespi, 2021a]) de los que son objeto los protagonistas cambia y se
presenta, muchas veces, bajo la forma de actividades valoradas socialmente. Muy
parecidas a la licencia social que se logra declamando discursos de crecimiento, pro-
greso y orden social. Los nuevos villanos son empresarios extractivistas, capataces
que hacen su parte, diputados o alcaldes; y la naturaleza y nuestras comunidades
son parte de la serie de víctimas a las que estamos más habituados. En palabras de
Ramón Sanz-Ferramola (2019), se trata de personas/territorios, territorios/personas
neocolonizados, en tanto los Estados nacionales los ceden a instancias privadas, ma-
yormente a empresas multinacionales (obviamente, con grandes beneficios pecu-
niarios a gobernantes, legisladores y funcionarios de turno). Estas empresas actúan
con completo y omnímodo poder, incluso para la destitución y violación absoluta de
derechos humanos, y de la vida, a pesar de su positividad constitucional.
Los dramas humanos se amplían, como hemos podido ver en Guardaespaldas
de rinoceronte (Porcelli, 2021), pues la autora equipara la temática ambiental con las
experiencias que pensamos como estructurantes a nivel subjetivo, y muestra las po-
tencialidades que esta tiene para reflexionar de otras maneras sobre las relaciones
que nos implican. Los deseos infantiles aparecen comprometidos más allá de los
dramas edípicos y es verdaderamente emocionante lo que ocurre: accedemos a los
movimientos internos que tienen los jóvenes que deciden ser activistas climáticos
desde muy pequeños.
El discurso científico es utilizado de diferentes maneras. Hay libros donde esta

voz es la autorizada, como en el caso de Ecología hasta en la sopa (Kogan y Loters-

tain, 2019) y Los árboles y yo (Blanco, 2016), pero, en casi todos, las voces se amplían.
Se aprende de los abuelos, padres, hermanos, como en La basura y yo (Blanco, 2018);
o se aprende de otros animales, como en El ambiente en tus manos (Medero y Cle-
drán, 2020), Mi amiga sí-cuello (Bátyi, 2021b), Hache y su pandilla salvan Achú Achú
(Rafael et al., 2018) y Animales en peligro (2018).
En todos los casos, es atravesando el conflicto que se adquiere una nueva actitud
frente al saber. Sin embargo, en Mi amiga sí-cuello (Bátyi, 2021b) y en Guardaespal-
das de rinoceronte (Porcelli, 2021) es donde se trabaja con mayor detenimiento una
dimensión epistemológica fundamental.
Cuando los temas se entrelazan y los conflictos muestran una interrelación, la
trama se complejiza; eso ocurre en El fracking. Una historia esdrújula contada por el
conde Drácula (Crespi, 2020), Caperucita. Un cuento clásico para tiempos modernos
(Crespi, 2019), Mundo Zombie (Crespi, 2021), Hache y su pandilla salvan Achú Achú
(Rafael et al., 2018) y El tesoro de Domuyo (Bátyi, 2021a).
En cuanto a las resoluciones, vemos que hay salidas individuales, sobre todo en
aquellos libros que buscan transmitir valores y generar unos comportamientos de-
terminados; y salidas colectivas, que implican nuevas relaciones entre las especies,
una organización política y una resistencia en el territorio.
La dimensión política de los conflictos trasciende la tensión de intereses. En mu- U
123
chos casos, se logran transmitir los elementos que estructuran los discursos y se
contraponen modelos de desarrollo. Más allá de las afectaciones, que casi siempre
son los elementos en los que se recae para generar una empatía con las víctimas,
estas logran resistir y argumentar en favor de un modelo diferente de vida.
Los parangones que podemos hacer con la realidad que estamos viviendo son
sumamente tentadores, sobre todo a la hora de pensar en términos de colapso o
mundos distópicos y utopías. Entonces, pensamos que hay casos donde las oportu-
nidades son desaprovechadas, ya sea porque se encaran mal los conflictos, las reso-
luciones o porque los mensajes se quedan cortos.
Sabemos que es complejo instalar nuevos temas y hacer que sean de interés para
los niños; sin embargo, los libros con los que hemos trabajado muestran una serie de
estrategias muy interesantes que pueden ser recogidas porque afrontan los desafíos
de ambientalizar el currículum escolar e implementar la ley de educación ambien-
tal en nuestro país. Los autores e ilustradores de Animales en peligro. Al rescate del
huemul, el tatú carreta, el yaguareté y el huillín (Affif et al., 2018) parten de la cruda
realidad del desconocimiento que tenemos de ciertos animales de nuestra fauna, lo
cual los hace estar en peligro. Esta relación entre ignorancia y peligro es sumamente
interesante para abordar, y los autores lo hacen muy bien. La utilización de Greta
Thunberg como protagonista de un cuento y luego la aclaración de que ella sigue
luchando contra los gigantes es un recurso fabuloso, porque enlaza fuertemente la
historia, la cual tiene un final feliz, con una realidad posible si cada uno se siente
interpelado. Daiana Bátyi logra poner en tensión dos cosmovisiones totalmente dis-
tintas en El tesoro de Domuyo (2021), a tal punto que terminamos comprendiendo

cada una de las posturas, y anhelando, al igual que algunos personajes, una futura
reconciliación. La incorporación de la temática intercultural también es empleada
por Martín Crespi y su ilustradora Diana Chereau, en Caperucita. Un cuento clásico
para tiempos modernos (2019) y en El fracking. Una historia esdrújula contada por el
conde Drácula (2020) que está traducido al mupudungun. El mismo autor, junto con
la ilustradora Ana Pascale, hace lo mismo en La asombrosa historia de la mega-mine-
ría y las mini-regalías (2015a), que está traducida al quechua, y La fabulosa historia
de la sojita traviesa (2015b), que está en guaraní.
Con respecto a la crisis ecológica, es importante abordar siempre problemáticas
locales; por eso pensamos que algunas producciones están más logradas que otras,
en términos de educación ambiental. El cambio climático impacta e impactará en
todo el mundo; por lo tanto, siempre tendremos múltiples ejemplos: un niño que
está en Buenos Aires y lee el cuento sobre cómo el calentamiento global está afec-
tando a los osos polares, y esta situación importa, pero está totalmente alejada de su
realidad. En cambio, si lee un cuento sobre la depredación del mar argentino o sobre
la contaminación en el río de la Plata, tendrá mayor sentido para él. En un contexto
de crisis sistémica, donde los niños de hoy serán los actores climáticos del mañana,
las lecturas ambientales geolocalizadas tienen relevancia, ya que lo harán parte del
problema y lo incentivarán a actuar.
Como podemos ver, la literatura actual participa del campo de interlocución don-
U de se vivencian y discuten los conflictos socioambientales, de manera que aporta un
124
recurso sumamente interesante para su abordaje en la infancia. Si repasamos los
principios de la educación ambiental que han logrado plasmarse en ley, vamos a ver
que este pequeño corpus puede colaborar en el trabajo de estos.
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el mundo (Z. Persico, il.). Timun Mas Infantil.
Vasilachis, I. (coord.). (2007). Estrategias de investigación cualitativa. Editorial Gedisa.

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U Conflictos socioambientales en la literatura infantil.

Soluciones al alcance de las infancias

Conflictos socioambientales en la literatura infantil. Soluciones al

Bernardo Figueroa Garro

Recibido: 6 de enero de 2022 | Aceptado: 1.º de abril de 2022

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go through. It involves the reader’s desire in an activity that is not contemplative

Conflitos socioambientais na literatura infantil. Soluções ao alcance das

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Como proceso permanente, integral y transversal, la educación ambiental se fun-

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8. Conflictos en torno al cambio climático: se derriten los polos, hay sequías y

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1. Conflictos en torno al modelo de minería extractivo

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preocupa, y mientras los discursos mediatizados engañan e invisibilizan, ocurre lo

dinamitan y explotan montañas

para sacar los metales

Muelen y trituran las rocas,

que mucha tos provoca.

Separan los metales con cianuro,

en unos laguitos artificiales

Y queda toda el agua contaminada, U

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Entonces, la gente empieza a quejarse,

¡hay que organizarse!

—Sabemos que se puede vivir sin el oro,

y no con agüita contaminada

como la del inodoro.

—Con el verso del progreso

y nos dejan sin un peso.

—Extraen y se llevan los minerales

provocando unos problemas

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Cuidando y protegiendo las montañas

para que no las contaminen

y ensucien tanta agua. (Crespi, 2015a, pp. 17-18)

El autor utiliza el recurso del subrayado y la numeración de palabras o conceptos,

2. Conflictos en torno a la extracción de oro y las energías alternativas

Este es uno de los escenarios en donde comienza a desarrollarse el conflicto. El

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3. Conflictos en torno al modelo de producción de hidrocarburos por fractura hi-

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4. Conflictos en torno a la deforestación

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Mientras un ruido ensordecedor de motosierras se escuchaba a lo lejos, Caperucita y

La niña y el Lobo se lamentan porque ya no tendrán un lugar para crecer y vi-

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¿Ustedes lo van a arreglar?

¿Quién va a tomar el agua con químicos que usan para el fracking?

¿Ustedes? ¿Ustedes van a tomar esa agua contaminada? (p. 28)

4.2. Conflictos en torno a la deforestación por el avance del modelo de urbanización

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