Taller AST UTA Manual

Universidad Tecnológica de Aguascalientes
Taller:
Análisis de la Situación del Trabajo
Material del Participante
Octubre - 2012
Análisis de la situación de Trabajo AST
Tabla de Contenidos
Objetivos .......................................................................................................................................3
Objetivo General .........................................................................................................................3
Objetivos Particulares .................................................................................................................3
Antecedentes ................................................................................................................................4
1.- Concepto de Competencia Profesional ................................................................................5

La evolución del concepto. .........................................................................................................5
Las características de una competencia. ..................................................................................7
Observaciones para la identificación de competencias. ............................................................8
Los principios que caracterizan el enfoque por competencias profesionales. ...........................9
2.- Análisis funcional .................................................................................................................10

Definición. .................................................................................................................................10
Principios básicos. ....................................................................................................................10
Niveles de desagregación en el análisis funcional. ..................................................................10
Recomendaciones para la elaboración de un mapa funcional. ................................................12
3.- Análisis de la Situación de Trabajo ....................................................................................16

Proceso de elaboración de un análisis de la situación de trabajo. ...........................................16
Participantes en el AST y los roles que desempeñan. .............................................................16
Procedimiento general del AST. ................................................................................................18
Orden del día para la realización del análisis de la situación de trabajo……….…………….. 20
Contenido del documento derivado del AST ………………………………….…………………...21
Orden del documento final…………………………………………………………………………….23
Anexo I. Formatos para ejecución del AST .................................................................................24
Página | 2
Objetivos
Objetivo General
Comprender y aplicar los conceptos y metodología del Análisis de la situación de trabajo
con base en los requerimientos de la Coordinación General de Universidades
Tecnológicas.
Objetivos Particulares
1. Conocer los alcances del proyecto de Competencias Profesionales para el nuevo
modelo de formación de programas por competencias.
2. Definir el concepto de competencia para establecer un lenguaje común que permita
posteriormente la definición de las competencias laborales.
3. Aplicar la metodología de Análisis Funcional que permita a los integrantes contar con
un método para el desarrollo del mapa funcional del programa educativo en estudio.
4. Valorar la importancia de la definición de las competencias laborales para el área
ocupacional en la que se ubica el individuo y su inmersión en la organización o
dependencia.
5. Valorar la importancia del desarrollo de competencias laborales, profesionales y
personales como factor esencial para elevar no sólo la autoestima y el capital
humano del individuo, sino la productividad y competitividad de la organización en la
que se labora.
Página | 3
Antecedentes.
La globalización de los mercados de trabajo y el cambio tecnológico provocan cambios fundamentales
en los sistemas de formación y capacitación, por consiguiente, en los métodos de enseñanza
aprendizaje, en los programas de estudio y sus sistemas de evaluación.
Dicha globalización y cambios mencionados, no sólo significaban cambios en la producción y el

comercio, sino también en la formación de recursos humanos, de ahí la importancia de tres elementos
básicos en este proceso de cambio, a saber:
1. La transición de una economía dominada por la oferta a una economía orientada por la demanda.
2. El desarrollo de estructuras flexibles y centradas en redes y equipos de trabajo.
3. La transformación progresiva de los contenidos del trabajo.
Frente a esto, se requiere mejorar la eficiencia, calidad y pertinencia de la capacitación, además de

renovar la función educativa de las empresas como principal centro de formación de recursos
humanos, y apoyar y reconocer socialmente la experiencia laboral y el capital humano del individuo.
Así, una fuerza laboral calificada, permitirá por una parte, que las empresas aumenten su
productividad y competitividad y, por otra, que los trabajadores amplíen sus posibilidades de
incorporación y permanencia en el mercado de trabajo.
Para sentar las bases que permitan estructurar las distintas formas como se capacita a la fuerza
laboral y que la formación eleve su calidad y gane en pertinencia respecto a las necesidades tanto de
los trabajadores como de la planta productiva, es que surge de manera coordinada tanto con la
Secretaría de Educación Pública y como con la del Trabajo y Previsión Social, el Proyecto sobre
Modernización de la Educación Tecnológica y de la Capacitación (PMETyC) en 1993. Dicho proyecto
está integrado por cinco componentes básicos:
1. El Sistema Normalizado de Competencia Laboral (SNCL);

2. Sistema de Evaluación y Certificación de Competencia Laboral;
3. Transformación de la Oferta de Formación y Capacitación;
4. Estímulos a la Demanda de Capacitación y Certificación;
5. Información, Evaluación y Estudios.
Ante este panorama, se hace indispensable establecer nuevos esquemas educativos que permitan
formar profesionales con las habilidades requeridas por los mercados y los cambios tecnológicos
actuales.
Página | 4
1.- Concepto de Competencia Profesional.

En la nueva cultura empresarial, fundamentada en la convicción de que las personas de calidad
producen bienes y servicios de calidad, se busca que las inversiones en materia de capacitación
atiendan al paradigma educativo actual, el cual exige habilidades certificadas, conocimientos amplios
y una nueva ética laboral de los empleados y trabajadores que incluya el desarrollo de valores
universales que le permitan lograr la plenitud en su trabajo.
Ante la perspectiva anteriormente planteada, se requiere la modificación de la estrategia tradicional de

formación de personal en las empresas, y es aquí donde la Formación para competencias
profesionales (FCP) se presenta como un modelo alternativo a los requerimientos actuales de las
organizaciones, ya que a través de él se desarrollan y demuestran las habilidades (cognitivas,
psicomotoras y socio-afectivas) indispensables para el desempeño eficiente de un puesto de trabajo
determinado, orientando la actividad educativa hacia el desarrollo de experiencias de aprendizaje
significativo, que permiten habilitar al participante, conforme a sus propias capacidades y ritmos, hasta
el dominio completo de las tareas del puesto que desempeña
La evolución del concepto.

No es sorprendente oír hablar de competencias en los medios de trabajo. No se puede ser
“teóricamente” competente en estos medios. Un trabajador, que tiene potencial o capacidades, es
competente a partir del mismo momento en que hace la demostración, cuando realiza correctamente
las funciones que se le confían.
En este medio, la competencia no es evaluada a partir de lo que se es, sino por lo que uno hace
con lo que se dispone. Es tal vez, por esta razón, que las primeras aplicaciones para enfocar las
competencias han sido hechas en las ramas profesionales en la educación. El concepto de
competencia ha sido asociado desde el principio al de competencia profesional, como lo demuestran
las siguientes definiciones:
La competencia profesional es la capacidad de una persona para utilizar sus conocimientos

para ejercer una función, un oficio o una profesión según las exigencias definidas y
reconocidas por el mercado de trabajo.
La competencia es un concepto general que contiene la capacidad de utilizar sus habilidades

y sus conocimientos dentro de las situaciones nuevas al interior de su campo profesional. Ésta
integra igualmente la organización y la planificación del trabajo, la innovación y la capacidad
de adaptarse a actividades no acostumbradas. Finalmente, incluye las cualidades personales
necesarias para actuar eficazmente con los colegas, la dirección y los clientes.
Es una realidad que hemos sabido siempre reconocer: las competencias no dependen solamente del
nivel profesional. Es interesante notar que esta última definición establece una diferencia entre
competencia, habilidad y calidad personal; la competencia es presentada como un concepto más
amplio. Es una diferencia que no podremos evitar hacer sobresalir en el transcurso de este material.
Una formación centrada en las competencias, es lo más exigente porque hace un llamado a la
capacidad de utilizar sus conocimientos. Desde el punto de vista de la enseñanza, lograr adquirir las
competencias, es un desafío más grande que el de adquirir conocimientos. Es un punto que hay que
subrayar desde el principio.
Volvamos a la evolución del concepto. Parece que a partir de las proposiciones del señor Gilles
Tremblay, los pioneros en favor de una formación centrada sobre las competencias se han mostrado
preocupados de extender el concepto de competencia profesional a aquella del desarrollo personal y
social. Tal vez, han querido oponerse de esta forma a las experiencias que han sido hechas en esta
época bajo la cobertura de esta corriente pedagógica y que han conducido desgraciadamente a
excesos en la especialización que hemos calificado en justa medida de “formación aguda y utilitaria”.
Página | 5
Es a partir de estos excesos que el movimiento a favor de las competencias ha sido severamente
criticado en los Estados Unidos, lo que ha provocado su caída al principio de los años 80´s
Ahora bien, ¿no hay más competencias que las profesiones? No aprendemos a escribir o a leer con el
solo objetivo de ser capaces de trabajar. No aprendemos tampoco a comunicarnos sólo por esta
razón. La mayor parte de los programas de formación profesional contienen módulos relativos a la
formación general. Existen al respecto ciertas definiciones del concepto de competencia que toman en
cuenta esta realidad.
La competencia es definida como “la capacidad de cumplir el rol y las labores de una función de
trabajo. Desde un punto de vista más restringido, en materia de elaboración de programas, una
competencia comprende un conjunto de comportamiento socio-afectivos como también las habilidades
cognoscitivas o habilidades psico-sensorial-motrices que permiten ejercer una función, una actividad o
una labor, a un grado de desempeño correspondiente a las necesidades mínimas del mercado de
trabajo”
Esta definición ha sido dada en Canadá para la elaboración de programas a favor del enfoque por
competencia en 1990. No se trataba en ese momento más que de programas del sector profesional.
Es evidente que en este sector se hicieron las primeras experiencias. Por esta razón, la definición de
competencia es tan restringida. No es hasta más tarde, en 1993, que se anunciaba la intención de
aplicar este enfoque en los medios de la formación general y preuniversitaria
Algunos elementos que podemos mencionar debería tener una definición aceptable serían:
 Una competencia está integrada por varias habilidades.

 Una competencia se traduce en la realización de actividades visibles.
 Una competencia puede ser aplicada en diferentes contextos, ya sean personales, sociales o
profesionales.
Definición dada por Louis d´Hainault:
“Conjunto de comportamientos socio-afectivos, habilidades psico-sensoriales-motrices que

permiten ejercer convenientemente un rol, una función o una actividad”
Esta definición parece aceptable porque tiene el mérito de no estar restringida al contexto profesional,
contrariamente a la primera definición aplicada por la Dirección General de Educación en Canadá a
partir de la cual se inspiró. Por supuesto, es cierto que no existe una definición perfecta.
Al señor Giles Tremblay mencionaba justamente en un artículo aparecido en Pedagogía colegial de

marzo de 1994, lo siguiente:
“Contrariamente a lo que podríamos pensar, la mejor manera de comprender el enfoque

de competencias no reside en una discusión sobre el concepto en sí. No es esto lo que
caracteriza verdaderamente a este método de elaboración de programas de
capacitación”.
Debemos permanecer modestos en cuanto a nuestras esperanzas de una definición que tendrá el
mérito de hacernos comprender el conjunto de características de este enfoque.
No aprendemos esencialmente para conocer sino para actuar. Este paradigma debería sobresalir lo
más claramente posible en toda definición del concepto de competencia, y esto es lo que remarca la
siguiente definición:
Página | 6
Una competencia se refiere a la realización de una actividad que hace un llamado a las habilidades
cognoscitivas, psicomotoras y socio-afectivas necesarias para realizar esta actividad ya sea de orden
personal, social o profesional.
Es así, que en el contexto de competencias, no se busca que los aprendices “sean capaces de
realizar una actividad” sino que “realicen una actividad”. De ahí que los facilitadores de los procesos
de enseñanza-aprendizaje deben enfocar dichos procesos a la adquisición de aquellas habilidades
que los aprendices deberán poseer como requisito, antes de realizar la actividad asociada a una
competencia.
Finalmente, desde el punto de vista de competencias profesionales–hablando de competencias

educativas- una de las definiciones más adoptadas es la siguiente:
La competencia es definida como la capacidad de cumplir el rol y las labores de una

función de trabajo. Desde un punto de vista más restringido, en materia de
elaboración de programas, una competencia comprende un conjunto de
comportamiento socio-afectivos como también las habilidades cognoscitivas o
habilidades psico-sensorial-motrices que permiten ejercer una función, una actividad o
una labor, a un grado de desempeño correspondiente a las necesidades mínimas del
mercado de trabajo
Esta definición ha sido dada en Canadá para la elaboración de programas a favor del enfoque por
competencia en 1990. No se trataba en ese momento más que de programas del sector profesional.
Es evidente que en este sector se hicieron las primeras experiencias. Por esta razón, la definición de
competencia es tan restringida. No es hasta más tarde, en 1993, que se anunciaba la intención de
aplicar este enfoque en los medios de la formación general y universitaria.
Las características de una competencia.

Una definición, por más precisa que sea, no permite necesariamente reconocer o identificar fácilmente
las competencias. Entre los enunciados siguientes, ¿sabría usted reconocer aquellos que
corresponden a un enunciado de una competencia?
 Nombrar los componentes de un alternador.

 Explicar el funcionamiento de un alternador.
 Reparar un alternador.
Si escogió el último enunciado, usted escogió la respuesta correcta. El hecho de explicar y nombrar
los componentes de un alternador no corresponde a una actividad, en el sentido de nuestra definición.
Usted ha comprendido que para que una actividad corresponda a una competencia, ésta debe dar un
resultado observable. Los dos primeros enunciados están referidos a habilidades que permiten
realizar la actividad. En este ejemplo, el resultado observable es la reparación de un alternador
defectuoso. No podríamos deducir con exactitud que una persona, que puede nombrar y explicar los
componentes de un alternador, es efectivamente capaz de repararlo. La demostración de una
competencia implica la adquisición de habilidades, pero ésta no debe ser confundida con ellas. En
este caso, será necesario adquirir otras habilidades, las cuales son de dominio psicomotor y tal vez de
dominio socioafectivo.
En resumen:
Las siguientes son características que pueden servir de referencia para reconocer una competencia:
 Se demuestran con resultados observables.

 Hace un llamado a muchas habilidades.
 Es útil en el sentido que da un valor en el plano personal, social o profesional.
Página | 7
 Está asociada a la realización de actividades que encontramos en situaciones reales.

 Permite aprovechar las habilidades.
Observaciones para la identificación de competencias.

Habilidades versus competencias.
Ser competente y tener habilidades, no son sinónimos. Sin embargo, son dos expresiones que se
complementan; la primera le da un sentido y un valor a la otra. La competencia es más que tener
habilidades. Un ejemplo: para reparar un motor una persona debería aprender a identificar los
componentes, explicar sus funciones, utilizar las herramientas, armar y desarmar las piezas, etc. Una
vez que haya aprendido estas habilidades, será necesario, de todas maneras, enseñarle a reparar un
motor. Es un error pensar que la persona que posee todas las habilidades requeridas tenga
necesariamente la competencia. Generalmente, no es así, competencia y habilidades no son del
mismo nivel.
Tomemos un ejemplo más: un profesor debe enseñar a sus alumnos a hacer un presupuesto de caja.
La competencia a desarrollar, en este caso, es hacer un presupuesto de caja. Previamente, los
alumnos deberán aprender a explicar el objetivo y la estructura de un presupuesto de caja, a
establecer las hipótesis concernientes a las cuentas de los clientes y a la rotación de stocks, a
diferenciar los tipos de ingresos y desembolsos, además a calcular las variaciones del nivel de dinero
en caja.
Estas son las habilidades a adquirir. Ahora, será necesario que el profesor les enseñe a hacer un
presupuesto de caja y pedirles que lo realicen. Podríamos haber creído que la estrategia de
aprendizaje estaba completa a partir del momento en que todas las habilidades habían sido
adquiridas. Cuando nosotros decimos que la competencia es más que la suma de habilidades, esta
aserción implica que el profesor sitúe al alumno en una posición real y que le permita experimentar la
competencia.
El uso del verbo.
Otra advertencia importante: es necesario evitar diferenciar competencia y habilidad refiriéndose

únicamente al verbo utilizado. Por ejemplo, hacer un nudo y hacer el plano de una casa no es la
misma cosa. En el primer caso, el verbo “hacer” corresponde a una habilidad psicomotriz y en el
segundo caso corresponde, sobre todo, a una competencia ¿Por qué?, porque el nivel de complejidad
no es el mismo. Podemos suponer que para hacer el plano de una casa, será necesario hacer llamado
a varias habilidades. En el ejemplo siguiente: utilizar una calculadora y utilizar un programa de
procesamiento de textos, el verbo “utilizar” corresponde a una habilidad psicomotriz en el primer caso
y a una competencia en el otro porque el nivel de complejidad no es el mismo. Otro ejemplo más:
entre “definir el concepto de competencia” y “definir las competencias de un programa de formación”
¿Cuál cree usted que corresponde a una habilidad cognoscitiva y cuál a una competencia? Se trata,
sin embargo, del verbo “definir” en ambos casos. Tenemos ejemplos variados, como los verbos
“aplicar, analizar, evaluar” que en algunos casos se refieren a habilidades cognoscitivas de nivel
superior y en otros casos a las competencias. Retengamos la idea de que sólo el verbo utilizado no
puede hacer la diferencia entre una competencia y una habilidad.
Una competencia integra diferentes habilidades, ya sean de dominio cognoscitivo, psicomotor o

socio-afectivo. Diríamos que es multidimensional.
Habilidad socio-afectiva versus competencia.
Una última advertencia se impone y es concerniente a la confusión posible entre una competencia y
una habilidad socio-afectiva. Sucede varias veces al leer los documentos pedagógicos donde se
presentan cualidades tales como el rigor intelectual, la lógica, la iniciativa, el juicio, el sentido crítico, la
autonomía, la estabilidad emocional, la creatividad, la confianza en sí mismo y otras cualidades
Página | 8
comparadas a las competencias. Existe efectivamente una literatura al respecto donde estas
cualidades, que podemos emparentarlas a un saber ser, están presentes como “competencias
genéricas”. En este caso el concepto de competencia se refiere al potencial de una persona y está
ligado a los trazos de su personalidad.
Los principios que caracterizan el enfoque por competencias profesionales.

Toda corriente del pensamiento, sea cual sea, comprende un cierto número de principios que la
diferencian de otras corrientes y que orientan la acción de aquellos que la comparten. El enfoque por
competencia profesional se caracteriza por los principios siguientes:
1. Los programas de formación son organizados a partir de competencias a aprender;

2. Las competencias están descritas en términos de resultado y estándares;
3. Las partes involucradas en un programa de formación participan en el proceso de producción.
4. Las competencias son evaluadas a partir de resultados y estándares que lo componen;
5. La formación es esencialmente práctica.
Página | 9
2.- Análisis funcional

Definición.
Es un método que permite obtener la información necesaria para la definición de normas de
competencia laboral. Su base es la identificación y el ordenamiento de las funciones productivas, de
modo tal, que se llegue a una descripción precisa de un área ocupacional (en una empresa o en un
grupo de empresas sí fuera el caso), desde el propósito principal hasta las contribuciones individuales
requeridas para el cumplimiento cabal del propósito mencionado.
Principios básicos.
Los principios básicos del análisis funcional son tres:
I. Se aplica de lo general a lo particular.
Solamente si se comienza de lo general, con una identificación precisa del propósito

principal que integra a las funciones de la organización laboral, es posible obtener un
desglose de funciones que resulte útil.
Para identificar el desempeño en términos de resultados se hace necesario entender el

objetivo global o propósito de la función a la cual contribuirán todos los otros resultados.
II. Debe identificar funciones discretas.
Las funciones identificadas deben tener un principio y un fin precisos, de manera que
puedan ser evaluables. El análisis permite la identificación de las funciones, separándolas
de un contexto laboral específico. De esta manera resultan ser transferibles a diferentes
contextos de trabajo.
III. Se debe mantener una estructura gramatical uniforme.
La estructura semántica que se debe mantener es la de:
VERBO – OBJETO – CONDICIÓN.
Esta estructura gramatical permite:
 Identificar resultados.
 Tener una idea precisa de lo que se está haciendo.
 Desagregar lógicamente los diferentes niveles de funciones.
Niveles de desagregación en el análisis funcional.

El punto de partida en el análisis funcional es la definición del propósito o misión principal de la
empresa (o del área de competencia) e implica definir cuál es la razón de ésta en su conjunto.
El siguiente paso es la identificación del área principal. Este primer nivel de descomposición tiene
como objetivo determinar lo que puede considerarse como las funciones que se integran en una
primera instancia para el cumplimiento del propósito principal.
Del área principal se desagregan, en la relación causa-consecuencia, las funciones clave y de éstas,
las demás funciones subordinadas, hasta llegar a las que son realizadas por un individuo.
Página | 10
Cabe señalar que el análisis funcional no parte de puestos de trabajo ni del orden de las tareas
desempeñadas, sino de los resultados que se tienen que obtener, sin tomar en cuenta los métodos o
tiempos necesarios para su obtención.
El mapa funcional es en sí, un patrón de funciones desempeñadas, para lo cual las agrupa en
términos de lo que se pretende lograr con ellas.
Área
Propósitos Función clave.
principal.
principal segundo nivel
primer nivel
Proveer y
vender
productos y
servicios
bancarios.
Prestar dinero a
clientes.
Procesar la
transferencia de
Proveer fondos
productos y monetarios.
servicios
bancarios.
Operar sistemas
de registro de
cuentas para la
Operar servicios prestación de
bancarios que servicios y de
satisfagan las información a
necesidades empresas y
financieras y clientes.
similares de los
clientes.
Proveer
servicios
bancarios a nivel
internacional.
Proveer otros
servicios
financieros y
similares.
Proveer recursos
que atiendan a
necesidades de
empresas.
Vigilar y
controlar el logro
de los objetivos
del servicio.
Página | 11
Recomendaciones para la elaboración de un mapa funcional.

Se presentan a continuación algunas consideraciones que deben tomarse en cuenta durante la
elaboración de un mapa funcional.
1. Mantener la relación causa consecuencia.
Al desglosar las funciones en el mapa funcional tiene que mantenerse una relación
constante de causa – consecuencia, partiendo de lo general (propósito principal) hasta
llegar a lo particular (elementos). En cada desagregación deben obtenerse dos o más
desgloses que sean mutuamente excluyentes y que mantengan una relación clara y
precisa con el nivel de desagregación anterior.
Cuando se realizan desgloses resulta útil preguntarse lo que debe suceder para alcanzar
el resultado planteado en la función que se está desagregando. Los desgloses no deben
rebasar el objetivo de la función de la que proceden. Las partes en las que se desagrega
cada función son todas las que se necesitan para lograr el resultado.
Ejemplo:
F1. Determinar métodos de

manufactura.
F. Definir las F2. Definir parámetros de control

especificaciones de los
para la manufactura.
procesos
F3. Especificar requerimientos

de calidad
En caso de que aparezcan enunciados repetidos en diferentes desgloses, se tiene que reexaminar el
mapa funcional, ya que esto puede ser indicativo de que el análisis describiera tareas o procesos en
lugar de funciones.
Página | 12
2. Evitar listar títulos de tareas.
El análisis funcional se concentra en el resultado de la actividad y no en las tareas que

corresponden a la actividad.
En el siguiente ejemplo marque con una F la función y con una T la tarea:
_____. Mantener limpia la maquinaria de acuerdo con el manual de procedimientos.

_____. Limpiar la maquinaria.
Los títulos de tareas y de funciones presentan diferencias significativas; la función
expresa el resultado de la actividad, mientras que la tarea refiere la actividad. Los
resultados expresados en las funciones son independientes de la forma o método de
trabajo utilizado para llegar a ellos.
3. Evitar referirse a operaciones o a procesos.
Durante la redacción de funciones debe establecerse el resultado de la actividad y no

basar su redacción en el proceso o en las operaciones que se llevan a cabo para su
desarrollo.
En el siguiente ejemplo marque con una F la función y con una P el proceso u operación.
_____. Preparar la maquinaria, el equipo y los materiales de acuerdo a los

requerimientos operacionales.
_____. Producir chamarras.
4. Evitar establecer requisitos de productividad.
Se deben establecer funciones y evitar que la calidad del desempeño se sustituya por
cantidad, es decir, la condición con la que se debe realizar la función no es de índole
cuantitativo, sino cualitativo.
En el siguiente ejemplo marque con una V la función correcta.
_____. Generar formatos de una base de datos.

_____. Generar cinco formatos de una base de datos en tres días.
5. Considerar la actividad del trabajador y no la de la máquina o equipo.
Al identificar funciones productivas se tiene que tomar en cuenta que se está en la

perspectiva de la normalización de la competencia laboral, por lo que no es procedente
identificar la función con lo que hace el equipo.
_____. Monitorear y ajustar la operación de sistemas de purificación de agua.
_____. Purificar agua.
Página | 13
6. Referir funciones y no actividades expresadas con un orden de realización.
Durante la elaboración de un mapa funcional se debe tener presente que una función es
la misma sin importar el orden en el que se realiza; esto se puede visualizar en aspectos
tales como “el redactar un informe” que puede hacerse antes de finalizar un proyecto o al
principio del mismo, puesto que constituye la misma función. No se debe pensar en
términos de hacer las cosas en primer, segundo o tercer lugar.
7. Evitar la referencia a contextos laborales específicos.
Durante la elaboración del mapa funcional se debe fomentar que las funciones sean
reconocidas en un medio laboral amplio y no únicamente en el sector de trabajo en el que
fueron desarrolladas.
_____. Controlar el flujo de fluidos en un proceso.
_____. Controlar el flujo de jugo de naranja en la pasteurización.
8. Pensar en un contexto de normalización de la competencia laboral y no en

términos de un programa de capacitación.
Se debe pensar en los resultados obtenidos por una persona competente y no en
particular en los de un estudiante. Si se piensa en términos del estudiante la perspectiva
de la normalización de la competencia laboral se desviará y establecerá información
errónea en los criterios de desempeño.
9. Evitar relacionar al mapa funcional con los niveles jerárquicos laborales.
Durante la elaboración del mapa funcional se debe establecer únicamente lo que debe
hacerse en cada nivel de desagregación de funciones, no de puestos de trabajo. No se
deberá hacer coincidir la estructura de la organización, como se percibe a través de los
puestos, con la estructura del mapa funcional.
10. Evitar el uso de verbos que dificulten la evaluación de la función.
Cuando alguna de las funciones inicie con las palabras conocer o comprender se debe
plantear la pregunta ¿qué permite hacer este conocimiento o comprensión?. Esto facilita
identificar que conocer o entender las teorías, procedimientos o información; o conocer la
forma de utilizar el equipo que le permite hacer algo, no es parte de los enunciados de
funciones.
11. Evitar el planteamiento de funciones que no sean discretas.
Todas las funciones deben tener un principio y un fin precisos. Esto puede lograrse
evitando que en la condición se incluyan palabras como: adecuado, correcto, óptimo,
completo, etc., sin que estén limitadas. Con funciones no discretas se dificulta la
evaluación objetiva, lo que provoca subjetividad, es decir, que se tengan diferentes
percepciones del alcance de la función, aún dentro de un mismo grupo de trabajo.
_____. Determinar las prácticas de trabajo conforme a los manuales de procedimientos.
Página | 14
_____. Determinar las prácticas de trabajo de manera adecuada.

12. Presentar las funciones redactadas en el formato VERBO – OBJETO –
CONDICIÓN.
El presentar las funciones redactadas en este formato ayuda a seguir con la
desagregación y se mantiene la consistencia en la redacción en términos de resultados a
lo largo del proceso del análisis funcional.
El verbo es la parte de la estructura gramatical que específica la actividad referida en la

función.
El objeto de una función productiva es aquello sobre lo que se lleva a cabo el

desempeño, es decir, de lo que se está hablando en la función productiva.
La condición de la actividad es la parte de la estructura gramatical que expresa la

incidencia inmediata y directamente relacionada con el resultado que se está planteando.
En el ejemplo siguiente identifique el verbo, el objeto y la condición de la función

productiva.
Función: GENERAR FORMATOS DE UNA BASE DE DATOS
Verbo:____________________________________________
Objeto:___________________________________________
Condición_________________________________________
13. Evitar que la condición establecida sea irreal o que no corresponda a lo que
realmente el profesor pueda identificar para llevar a cabo el proceso de
evaluación.
_____. Generar opciones de solución con base en los requerimientos de los clientes.
_____. Determinar los requerimientos de los clientes para aumentar la venta del
producto.
14. Evitar el análisis excesivo de una palabra o frase.

Cuando el grupo de trabajo recae en examinar demasiado una o dos palabras, deben
pasar a otro asunto y regresar posteriormente a la función. Una de las principales
dificultades en el desarrollo del análisis funcional es que pudiera quedar atrapado por el
lenguaje; los grupos se pierden en discusiones sobre cierta palabra o frase. Finalmente,
hay que tener presente que no son las palabras por sí mismas buenas o malas, sino los
pensamientos que se encuentran tras ellas.
Página | 15
3.- Análisis de la Situación de Trabajo.

Un programa de formación basado en competencias profesionales es un documento que, partiendo
principalmente de un estudio ocupacional llamado Análisis de la Situación de Trabajo y de los planes
estratégicos de las empresas, establece un conjunto integrado de habilidades específicas para un
puesto de trabajo determinado. Dicho programa comprende tanto los lineamientos de formación
(derivados de la filosofía de la institución, de los requerimientos sociales y de la fuente
psicopedagógica) como el conjunto organizado de competencias profesionales que permiten el
desarrollo de habilidades cognitivas, psicomotoras y socio-afectivas necesarias para el eficiente
desempeño de una actividad profesional. La organización de las competencias se manifiesta a través
de la matriz de competencias, el logigrama y el cronograma.
Proceso de elaboración de un análisis de la situación de trabajo.

Definiciones.
El Análisis de la Situación de Trabajo (AST) es el proceso mediante el cual se genera información

acerca de un puesto específico de trabajo que alimentará, junto con otras fuentes, algún programa de
formación.
Para recabar la información se realiza el Taller de Análisis de la Situación de Trabajo, en el cual se

reúnen un conjunto de personas con diferentes roles con el objetivo de asegurar que se cuente con la
información completa y de calidad necesaria para el diseño del programa de formación.
La metodología utilizada para el desarrollo del taller se conoce como “Método IXE”, el cual tienen
como misión obtener el máximo de información por consenso.
Toda la información recabada durante el taller antes mencionado se reúne en un documento. Este
documento servirá como fundamento y referencia permanente durante la toma de decisiones
relacionadas con la determinación de competencias que se involucrarán en el programa de formación.
Participantes en el AST y los roles que desempeñan.

Coordinador.
El coordinador del proyecto será el responsable de la logística para la realización del AST. Entre
sus funciones están:
 Asegurar la presencia de los recursos humanos necesarios para el desarrollo del taller del
AST.
 Asegurar el aprovisionamiento de los recursos materiales necesarios para el desarrollo del
taller.
 Monitorear el desarrollo del taller y tomar acciones pertinentes ante cualquier imprevisto.
 Participar en el análisis de la información obtenida en el AST.
 Recibir el documento oficial del AST y hacerlo llegar a los interesados.
 Dar información acerca de los avances del proyecto a quien lo solicite.
Ocupantes de la carrera analizada.

Su función se centrará en proporcionar toda aquella información requerida por el facilitador, ya
sea a través de trabajo individual o grupal.
Página | 16
Especialista.
La persona que funja como especialista durante el AST debe conocer a profundidad tanto el
puesto analizado como la perspectiva de la empresa, de tal manera que posea una visión global
e integradora de las funciones de dicho puesto y su relación con la organización. Además, debe
tener conocimiento del puesto en prospectiva.
Dentro de sus principales funciones están:
 Aclarar cualquier duda referida a la información obtenida durante el AST.

 Asegurar la validez y veracidad de la información recabada en el AST.
 Asegurar la obtención de información suficiente y necesaria para la elaboración del
programa de Formación.
 Mediar la comunicación entre los observadores y el secretario en aquellos temas de
su área de especialidad.
 Participar en el diseño del programa de formación.
Observadores.
Las personas que fungirán como observadores durante el AST son aquellas que estarán
participando en el diseño del programa de formación, por lo que es indispensable que su
participación sea “activa” esto es, procesando la información que se está generando con el fin de
estar en capacidad de transformarla en un diseño curricular. Para ello deberá:
 Monitorear el proceso de recabar información del AST.

 Proporcionar aquella información que el facilitador considere pertinente para asegurar
la validez y veracidad de los datos obtenidos durante el AST.
 Solicitar a los ocupantes del puesto, a través del especialista, secretario o facilitador,
aquella información que considere necesaria para clarificar, extender o profundizar
algún dato.
Facilitador.
El facilitador es la persona que estará en contacto directo con los ocupantes del puesto con el fin
de propiciar la generación de información. Para ello deberá:
 Fijar las reglas del procedimiento del AST y hacerlas aplicar.

 Controlar el tiempo.
 Controlar las interacciones y participaciones de los miembros del AST.
 Distribuir y monitorear las actividades de cada uno de los participantes del AST.
 Cuidar la disposición de los participantes.
 Asegurar el logro de consensos entre los ocupantes del puesto.
 Reformular preguntas.
 Coordinar y participar en el análisis de información obtenida en el AST.
 Coordinar y participar en la redacción del reporte del AST.
Página | 17
Secretario.
El secretario tiene como función principal la de concentrar la información generada por consenso
durante el taller de AST. Dicha información servirá para la generación del documento oficial del
taller. Es por ello que debe:
 Registrar por escrito toda aquella información obtenida durante el AST.

 Mediar la comunicación entre observadores y especialistas con el facilitador.
 Dar seguimiento, tanto al proceso del AST como a la congruencia interna de la
información.
 Participar en el análisis de la información obtenida durante el AST.
 Participar en la redacción del reporte del AST.
Procedimiento general del AST.

La obtención de información válida y veraz que sirva como fundamento en el diseño de un
programa de formación es el objetivo primordial del AST. Para asegurar lo anterior, es
indispensable cubrir las etapas que a continuación se relacionan.
1.- Preparación.
Durante esta etapa, deben considerarse todos los factores que aseguren que el taller se
desarrollará sin contratiempos hasta alcanzar el objetivo que persigue. Por lo anterior, es
indispensable que se consideren los siguientes aspectos:
 Definición de roles: el coordinador del proyecto determinará, en un primer momento,

quienes ocuparán los roles de especialista, observadores, facilitador y secretario.
 Selección de los ocupantes del puesto: se debe formar un grupo representativo
compuesto mayoritariamente por personas que desarrollen las funciones del puesto
analizado. Para guiar la elección ocupantes del puesto pueden considerarse: la
experiencia en el trabajo, la representación de diferentes especialidades (en su caso)
y la disposición mostrada a colaborar con la empresa, principalmente. Debe evitarse
invitar a personas que busquen en el taller intereses particulares o ajenos al objetivo
del mismo.
 Invitar y confirmar la asistencia al taller y a la validación de todos los participantes:
Para esto, deberán decidirse los procedimientos tanto para invitar y confirmar en
función de las características de los participantes o de los procedimientos
establecidos en la empresa.
 Asegurar la participación productiva de los asistentes tanto en el taller como en la
validación, para lo cual el coordinador deberá proporcionar toda la información
necesaria a cada uno de los participantes en función de los roles que desempeñarán.
Además, deberá analizar, junto con los observadores, el especialista, el facilitador y
el secretario, la información propia del puesto involucrado y entregar con la debida
anticipación el documento generado durante el taller.
 Asegurar la provisión de los recursos materiales indispensables para el desarrollo del
AST. A continuación se presenta un listado de aquellos que no pueden obviarse:
a) Lugar. Éste deberá contar con una pared de tal tamaño que no represente
limitante a la hora pegar en ella la información que se procesará durante el
taller. Además, deberá ser apto para trabajar en él con un acomodo
aproximado como al que a continuación se presenta.
Página | 18
Especialista
Secretario y
Facilitador
Informantes
Observadores
b) Formatos para el taller.

c) Hojas tamaño carta color blanco.
d) Hojas tamaño carta en tres colores diferentes (preferentemente colores
claros).
e) Masking Tape o algún otro producto que sea útil para pegar las hojas en la
pared.
f) Marcadores en dos colores diferentes.
g) Plumas y lápices.
h) Personalizadores.
i) Servicio de café.
2.- Desarrollo del Taller.

Durante el desarrollo del taller, cada uno de los participantes desempeñan su rol y el coordinador
brinda las facilidades para sortear todos los imprevistos que se presenten hasta conseguir el total
de la información que se requiere.
Es recomendable que el taller se realice en dos sesiones de seis horas cada una.
3.- Elaboración del informe.

En esta etapa se conjunta toda la información derivada del taller y se redacta un documento que
plasme fehacientemente los datos proporcionados por los ocupantes del puesto.
Una vez logrado lo anterior, el documento se reproduce y se hace llegar a cada uno de los
participantes solicitándoles que lo analicen y registren todas sus dudas o aclaraciones,
incluyendo, en su caso los argumentos necesarios. Con excepción de los ocupantes del puesto,
el coordinador les pedirá a los demás participantes que le entreguen sus comentarios. Este
último, hará la recopilación de dudas y aclaraciones detectadas y las entregará al facilitador.
Página | 19
4.- Validación.
La última etapa del AST nos permite asegurar tanto la validez como la veracidad de la
información plasmada en el documento. Para ello, en una reunión donde están presentes todos
los asistentes al taller, el facilitador, irá dando lectura al documento, considerando las dudas y
aclaraciones proporcionadas por el coordinador y aquellas que surjan directamente de los
ocupantes del puesto. Se propiciará el consenso en aquellos casos que así se requiera.
Una vez generado el documento definitivo, el coordinador deberá asegurarse de recoger aquel
que ha quedado invalidado y entregar a cada participante un nuevo documento.
Orden del día para la realización del análisis de la situación de trabajo.
A continuación se muestra un orden del día o agenda de trabajo para la ejecución del AST. Este
puede variar con base en las características específicas de cada evento.
Tiempo Tiempo
No. Descripción
asignado acumulado
1. Bienvenida. 10 min 10 min
2. Presentación de la metodología. 30 min 40 min
3. Identificación de propósito general. 20 min 60 min
Lluvia de ideas para identificar:
4. Primer nivel del árbol o funciones clave. 60 min 120 min
5. Segundo nivel del árbol o subfunciones. 60 min 180 min
6. Tercer nivel o unidades de competencia. 60 min 240 min
7. Aplicación de rejillas. 40 min 280 min
8. Conclusiones y cierre. 20 min 300 min
5 hrs.
Página | 20
Contenido del documento derivado del AST.

A continuación se muestra los aspectos que debe contener el documento final resultado del AST.
Este reporte final es el entregable a la CGUT y contiene lo requerido por ellos y además se apega
a la metodología estudiada.
Datos generales sobre la profesión.
En este apartado se muestran los datos acerca de la naturaleza del puesto, las
condiciones de trabajo, los factores de estrés, las características psicomotoras requeridas
por los ocupantes del puesto y las condiciones de acceso al puesto. Esta información
será usada durante del establecimiento de las competencias profesionales, para definir
los contextos de realización, los elementos o criterios de desempeño de cada una de
ellas.
Tareas y operaciones.
Las tareas describen los resultados observables y medibles de un puesto mientras que
las operaciones se refieren a las fases de realización de dichas tareas. Las tareas
normalmente varían de cinco a diez y son la principal referencia para un programa de
formación basado en competencias. Además de esta información, se determinan también
la relación que se presenta entre las tareas, la frecuencia, importancia y dificultad de las
mismas y el material, herramienta y equipo necesario para su ejecución.
Proceso de trabajo.
El proceso de trabajo son las etapas que, de manera constante, se siguen para la
realización de las tareas de un puesto. Éste nos permitirá definir los elementos de las
competencias particulares y, en ocasiones, los elementos de las competencias generales.
Condiciones para la ejecución de las tareas.
En esta sección se describen las características particulares del medio ambiente dentro
del cual se efectúa cada tarea. Aquí aparece información respecto a la autonomía del
personal que realiza la tarea, las ayudas que utiliza, los riesgos probables al ejecutar
cada tarea y el lugar físico donde se lleva a cabo cada una de ellas con el fin de asegurar
que los participantes en el programa de formación habiliten las competencias respetando
las características en donde éstas se efectúan en la vida real.
Criterios de desempeño.
En este apartado se describen, para cada tarea, los aspectos esenciales que
determinarán si se ha realizado satisfactoriamente cada una de ellas. Ejemplos:
oportunidad de entrega, calidad en el producto y/o servicio, respeto a las reglas de
seguridad, presencia de reacción pertinente a los imprevistos, etc. Estos criterios servirán
para establecer los criterios de evaluación que determinarán si la habilidad se ha
desarrollado satisfactoriamente.
Productos y servicios generados por el puesto.
Dentro de este apartado, se relacionan todos aquellos productos y/o servicios que
produce el puesto de trabajo analizado con el fin de contar con información que permita
saber hacia dónde encaminar los esfuerzos de aprendizaje dentro del programa de
formación, a través de la utilización de ejemplos y prácticas pertinentes a su puesto de
trabajo.
Página | 21
Conocimientos.
En esta sección se identifican los contenidos semántico (saber) y procedimental (saber

hacer) que son necesarios para el desempeño eficiente del puesto analizado. Esta
información servirá para determinar tanto los temas que deben incluirse en el programa
de formación así como la amplitud y profundidad de cada uno de ellos. Además, permite
identificar cuáles son aquellos conocimientos procedimentales que deben ser dominados
en la práctica de trabajo diaria del puesto analizado.
Cualidades personales.
Dentro de este apartado, se establecen aquellas cualidades que indispensablemente

debe contar el ocupante del puesto de trabajo analizado. El listado de cualidades servirá
para orientar, dentro del diseño del programa de formación, el desarrollo de objetivos
actitudinales que permitan que el participante no sólo domine un conjunto de tareas, sino
que las acompañe con las cualidades que son necesarias para garantizar su desarrollo
competente.
Página | 22
Orden del documento final
Los aspectos antes mencionados deberán de visualizarse de manera clara y con un orden lógico.
Para eso la CGUT ha recomendada que todos los documentos finales o reportes, resultado del
AST, deberá ir como se menciona a continuación:
CONTENIDOS
ANTECEDENTES
RECONOCIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
RESULTADOS OBTENIDOS
1. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PROFESIÓN.

1.1 DEFINICIÓN DE LA PROFESIÓN
1.2 DATOS GENERALES SOBRE LA PROFESIÓN.
2. ASPECTOS RELATIVOS A LAS FUNCIONES Y TAREAS DEL TRABAJO.

2.1 PROCESO DE TRABAJO.
2.2 FUNCIONES Y TAREAS.
2.3 SUBOPERACIONES O TAREAS.
2.4 CONDICIONES PARA LA EJECUCIÓN DE LAS TAREAS.
3. HABILIDADES TRANSFERIBLES Y COMPORTAMIENTOS SOCIOAFECTIVOS.

3.1 DEFINICIÓN.
3.2 HABILIDADES REQUERIDAS POR EL PROFESIONISTA XXXXXXX.
3.3 COMPORTAMIENTOS SOCIO-AFECTIVOS.
3.4 ACTITUDES
3.5 RELACIONES ENTRE FUNCIONES Y HABILIDADES.
4. SUGERENCIAS RELATIVAS A LA FORMACIÓN
5. CONCLUSIONES
Página | 23
Anexo I. Formatos para ejecución del AST

Las páginas siguientes nos muestran la serie de formatos utilizados durante el proceso de
ejecución del AST.
HOJA DE REGISTRO
DATOS DEL PARTICIPANTE.
EMPRESA: ____________________________________________
____________________________________________
NOMBRE: ____________________________________________
____________________________________________
PROFESIÓN: ____________________________________________
____________________________________________
ÁREA, DEPARTAMENTO, DIVISIÓN: ____________________________________________

____________________________________________
PUESTO EN LA ORGANIZACIÓN: ____________________________________________

____________________________________________
DIRECCIÓN: ____________________________________________
____________________________________________
TELEFONO: ____________________________________________
CORREO ELECTRONICO: ____________________________________________
Página | 24
DATOS GENERALES SOBRE LA PROFESIÓN

Naturaleza del trabajo.
1. Puestos probables que ocupará dentro de la institución:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Puestos conexos (personal con los que tendrá relación).
a). Superiores:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b). Subordinados:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
c). Laterales:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Condiciones de trabajo.
Características físicas del lugar de trabajo:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Características del medio ambiente de trabajo:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Responsabilidades:
3.1 Directas:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.2 Indirectas (en coordinación con quién):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.3 Decisiones complejas que debe tomar y frecuencia con que las toma:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.4 Situaciones imprevistas que debe afrontar:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.5 Riesgos de accidentes contra la integridad física:
_____________________________________________________________________________
Página | 25
_____________________________________________________________________________
3.6 Enfermedades profesionales más probables:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Horario de trabajo:
# de turnos:
# de horas:
# de horas / semana:
Tiempo extra:
Que se trabajará Escaso: Mediano: Frecuente:
Que se pagará Escaso: Mediano: Frecuente:
6. Profesiones conexas:
Cambios de empresas (intercambio educativo), condiciones y exigencias.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Factores de estrés.
Presiones originadas por: Muy frecuente frecuente Ocasional No aplica.
1. El tiempo:
2. La cantidad de actividades:
3. Los tipos de actividades:
4. La calidad de las actividades:
5. Las relaciones interpersonales:
Página | 26
PUESTO:_______________________________________
OBJETIVO PRINCIPAL.
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
FUNCIONES CLAVE.
F1 F2
F3 F4
F5 F6
F7 F8
Página | 27
DEFINICIÓN DE CONTEXTOS POR FUNCIÓN

FUNCIÓN CONTEXTO
LUGAR: _________________________________________
A PARTIR DE: ____________________________________
CON AYUDA DE: __________________________________
SOLO O EN EQUIPO: ______________________________
APOYA A: ________________________________________
LUGAR: _________________________________________
A PARTIR DE: ____________________________________
CON AYUDA DE: __________________________________
SOLO O EN EQUIPO: ______________________________
APOYA A: ________________________________________
LUGAR: __________________________________________
A PARTIR DE: ____________________________________
CON AYUDA DE: __________________________________
SOLO O EN EQUIPO: ______________________________
APOYA A: ________________________________________
LUGAR: __________________________________________
A PARTIR DE: ____________________________________
CON AYUDA DE: __________________________________
SOLO O EN EQUIPO: ______________________________
APOYA A: ________________________________________
Página | 28
FUNCIONES. TAREAS.
Página | 29
DETERMINACIÓN DEL MATERIAL, HERRAMIENTAS Y EQUIPO NECESARIO PARA EJECUTAR

TAREAS
FUNCIÓN: ________________________________________________________
TAREA 1 TAREA 2 TAREA 3 TAREA 4 TAREA 5
MATERIALES
HERRAMIENTAS
EQUIPO.
RIESGOS DE
ACCIDENTE
PROVOCADO POR:
Página | 30
PRINCIPIOS Y TÉCNICAS REQUERIDAS.
FUNCIÓN_______________________________________________________________________
TAREA_________________________________________________________________________
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES TÉCNICAS ESPECIALIZADAS DE TRABAJO
TAREA_________________________________________________________________________
TAREA_________________________________________________________________________
TAREA_________________________________________________________________________
TAREA_________________________________________________________________________
Página | 31
RED DE INFORMACIONES COMPLEMENTARIAS.

Frecuencia de ejecución de las tareas (%).
Importancia relativa de las tareas (A a E).
Índice de dificultad de ejecución de tareas (1 a 5).
Tareas. Frecuencia. Importancia. Dificultad.
Página | 32
RED DE INFORMACIÓN DE LAS OPERACIONES.
FUNCIÓN: _______________________________________________________________________
TAREA: _________________________________________________________________________
OPERACIONES. CRITERIOS DE DESEMPEÑO.
FUNCIÓN: _______________________________________________________________________
TAREA: _________________________________________________________________________
OPERACIONES. CRITERIOS DE DESEMPEÑO.
Página | 33
CARACTERÍSTICAS Y HABILIDADES PERSONALES.
CARACTERÍSTICAS PERSONALES:
AFECTIVAS: ALTO MEDIANO BAJO
PUNTUALIDAD
HONESTIDAD
ÉTICAS
RESPONSABILIDAD
JUICIO
IDENTIFICACIÓN DE VALORES
EMPATÍA
PSICOLÓGICAS: ALTO MEDIANO BAJO
DOMINIO PERSONAL
USO CORRECTO DEL LENGUAJE
CAPACIDAD PARA SOPORTAR
PRESIÓN
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
RAZONAMIENTO HIPOTÉTICO
RAZONAMIENTO ANALÓGICO
ACTITUD HOLÍSTICA
ACTITUD LINEAL
SENTIDO DE LA PLANIFICACIÓN
USO DE PROCESOS
COGNITIVOS
HABILIDADES PERSONALES:
ALTO MEDIANO BAJO
LIDERAZGO
TOMA DE DECISIÓN
RAPIDEZ DE EJECUCIÓN
DESTREZA MANUAL
TRABAJO EN EQUIPO
MANEJO DE CONFLICTOS
MOTIVACIÓN
AUTONOMIA
Página | 34
Informes
MC Jaime Damián García

[email protected]
Teléfono Oficina (449) 917 4676
Teléfono Celular (449) 890 5047
Radio Nextel 52*1001003*1
Página | 35

Taller AST UTA Manual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Taller AST UTA Manual

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Taller AST UTA Manual

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Universidad Tecnológica de Aguascalientes

Análisis de la Situación del Trabajo

Material del Participante

1.- Concepto de Competencia Profesional ................................................................................5

2.- Análisis funcional .................................................................................................................10

3.- Análisis de la Situación de Trabajo ....................................................................................16

Anexo I. Formatos para ejecución del AST .................................................................................24

Dicha globalización y cambios mencionados, no sólo significaban cambios en la producción y el

Frente a esto, se requiere mejorar la eficiencia, calidad y pertinencia de la capacitación, además de

1. El Sistema Normalizado de Competencia Laboral (SNCL);

1.- Concepto de Competencia Profesional.

Ante la perspectiva anteriormente planteada, se requiere la modificación de la estrategia tradicional de

La evolución del concepto.

La competencia profesional es la capacidad de una persona para utilizar sus conocimientos

La competencia es un concepto general que contiene la capacidad de utilizar sus habilidades

 Una competencia está integrada por varias habilidades.

“Conjunto de comportamientos socio-afectivos, habilidades psico-sensoriales-motrices que

Al señor Giles Tremblay mencionaba justamente en un artículo aparecido en Pedagogía colegial de

“Contrariamente a lo que podríamos pensar, la mejor manera de comprender el enfoque

Finalmente, desde el punto de vista de competencias profesionales–hablando de competencias

La competencia es definida como la capacidad de cumplir el rol y las labores de una

Las características de una competencia.

 Nombrar los componentes de un alternador.

 Se demuestran con resultados observables.

 Está asociada a la realización de actividades que encontramos en situaciones reales.

Observaciones para la identificación de competencias.

El uso del verbo.

Otra advertencia importante: es necesario evitar diferenciar competencia y habilidad refiriéndose

Una competencia integra diferentes habilidades, ya sean de dominio cognoscitivo, psicomotor o

Habilidad socio-afectiva versus competencia.

Los principios que caracterizan el enfoque por competencias profesionales.

1. Los programas de formación son organizados a partir de competencias a aprender;

2.- Análisis funcional

I. Se aplica de lo general a lo particular.

Solamente si se comienza de lo general, con una identificación precisa del propósito

Para identificar el desempeño en términos de resultados se hace necesario entender el

II. Debe identificar funciones discretas.

III. Se debe mantener una estructura gramatical uniforme.

La estructura semántica que se debe mantener es la de:

VERBO – OBJETO – CONDICIÓN.

Esta estructura gramatical permite:

Niveles de desagregación en el análisis funcional.

Recomendaciones para la elaboración de un mapa funcional.

1. Mantener la relación causa consecuencia.

F1. Determinar métodos de

F. Definir las F2. Definir parámetros de control

F3. Especificar requerimientos

2. Evitar listar títulos de tareas.

El análisis funcional se concentra en el resultado de la actividad y no en las tareas que

En el siguiente ejemplo marque con una F la función y con una T la tarea:

_____. Mantener limpia la maquinaria de acuerdo con el manual de procedimientos.

3. Evitar referirse a operaciones o a procesos.

Durante la redacción de funciones debe establecerse el resultado de la actividad y no

_____. Preparar la maquinaria, el equipo y los materiales de acuerdo a los

_____. Producir chamarras.

4. Evitar establecer requisitos de productividad.

En el siguiente ejemplo marque con una V la función correcta.

_____. Generar formatos de una base de datos.

5. Considerar la actividad del trabajador y no la de la máquina o equipo.