Adolescencia y Consecuencias Pedagógicas

La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas Titulo
Mercante, Víctor - Autor/a; Dussel, Inés - Otra; Autor(es)

Buenos Aires Lugar
UNIPE Editorial/Editor
2014 Fecha
Ideas en la educación argentina Colección
Adolescentes; Enseñanza secundaria; Aprendizaje; Pedagogía; Historia de la Temas
educación; Argentina;
Libro Tipo de documento
"http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/unipe/20171121045329/pdf_893.pdf" URL
Reconocimiento-No Comercial-Sin Derivadas CC BY-NC-ND Licencia
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
Segui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO

http://biblioteca.clacso.edu.ar
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

Conselho Latino-americano de Ciências Sociais (CLACSO)
Latin American Council of Social Sciences (CLACSO)
www.clacso.edu.ar
La crisis
de la pubertad
y sus consecuencias
pedagógicas
La crisis
de la pubertad
y sus consecuencias
pedagógicas
VÍCTOR MERCANTE
Presentación
INÉS DUSSEL
unipe: EDITORIAL
UNIVERSITARIA
Mercante, V ctor
La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedag gicas - 1a ed. - Gonnet:
UNIPE: Editorial Universitaria, 2014.
336 p.; 24x16 cm. - (Ideas en la educaci n argentina / Dar o Pulfer; 10)
ISBN 978-987-27761-8-3
1. Historia de la Educaci n Argentina. I. T tulo

CDD 370.098 2
UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

Adrián Cannellotto
Rector
Daniel Malcolm
Vicerrector
UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

Flavia Costa
Directora editorial
Estudio ZkySky
Diseño de la colección
edit•ar, Lucila Schonfeld

Maquetación y corrección
COLECCIÓN IDEAS EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Darío Pulfer
Director
Mariana Liceaga
Edición
Imagen de tapa: Sobre la base de un facsimilar de la firma de Víctor Mercante
VÍCTOR MERCANTE
La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas
Edición anterior: 1918
© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2014

Camino Centenario Nº 2565 (B1897AVA) - Gonnet
Provincia de Buenos Aires, Argentina
www.unipe.edu.ar
© De la Presentación, Inés Dussel, 2014
Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transfor-
mación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fo-
tocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está
penada por las leyes 11.723 y 25.446.
ISBN 978-987-27761-8-3
Presentación de la colección
Ideas en la educación argentina
LA TAREA DE REEDITAR TEXTOS CLÁSICOS sobre educación argentina actualmente

inhallables debe ser encarada como tarea colectiva y plural. Queremos reinsta-
lar en los análisis y debates estos textos para actualizar viejas preguntas, gene-
rar nuevos interrogantes y someter a la mirada crítica de la actualidad el sentido
de las ideas del pasado.
Cada libro reúne parte de la obra de los autores seleccionados precedida por
un trabajo de un especialista contemporáneo que presenta la vida del autor y el
contexto en el que produce su trabajo. Esta presentación delimita también al-
gunas claves de las preocupaciones del autor, problematiza cuestiones puntua-
les de cada texto y ofrece una bibliografía actualizada de y sobre ese mismo pen-
sador.
Junto con los libros de esta colección, la Universidad Pedagógica (UNIPE)
produjo un documental sobre el autor de referencia, que ofrece a investigado-
res, especialistas, docentes y público en general más información sobre el autor
y la obra incluida en cada volumen. Este material audiovisual está disponible
para quien quiera consultarlo en las sedes y en el sitio virtual de UNIPE.
Esta colección busca continuar la huella de los prolíficos trabajos de análi-
sis, interpretación y reposición de tradiciones y autores que se han venido pro-
duciendo en los últimos años dentro de la pedagogía, para que las nuevas gene-
raciones de docentes se inscriban en la rica genealogía simbólica argentina.
El interés de UNIPE: Editorial Universitaria es contribuir a la circulación de
conocimiento y la difusión de las diversas tradiciones pedagógicas de nuestro
país, para favorecer la formación de una conciencia histórica abierta y dinámica
que contribuya a pensar de otro modo los problemas y temas que se presentan
como nudos críticos de nuestro sistema educativo cuando tenemos serios y re-
novados desafíos.
DARÍO PULFER
Director de la colección
Índice
PRESENTACIÓN
VÍCTOR MERCANTE: LA ADOLESCENCIA COMO
CATEGORÍA ESCOLAR. LA EMERGENCIA
DE UNA PROBLEMATIZACIÓN
por Inés Dussel ............................................................................................................................... 11
LA CRISIS DE LA PUBERTAD
Y SUS CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS ................................................... 43
PALABRAS PRELIMINARES ........................................................................................... 47
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 51
Reseña histórica de la Enseñanza Secundaria .................................. 51
El problema actual .............................................................................................................. 63
CAPÍTULO I
La crisis de la pubertad ........................................................................................................ 75
CAPÍTULO II
Las variaciones orgánicas durante la crisis ................................................ 85
CAPÍTULO III
Las actividades mentales durante la crisis .................................................. 117
CAPÍTULO IV
Los sentimientos y la conducta durante la crisis ................................. 173
CAPÍTULO V
La capacidad para aprender durante la crisis .......................................... 215
10 LA CRISIS DE LA PUBERTAD Y SUS CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO VI
Organización y gobierno de la enseñanza
durante la crisis ....................................................................................................................... 259
CAPÍTULO VII
La educación y el aprendizaje durante la crisis ..................................... 289
CONCLUSIÓN .................................................................................................................................. 325
APÉNDICE ............................................................................................................................................ 327

Presentación
INÉS DUSSEL
Víctor Mercante: La adolescencia

como categoría escolar. La emergencia
de una problematización
LA CRISIS DE LA PUBERTAD, LA OBRA DE Víctor Mercante publicada en 1918, constituye

uno de los primeros escritos argentinos dedicados exclusivamente a la pubertad
y la adolescencia. Inaugura una serie de reflexiones y de propuestas educativas
que cobrarían importancia en el siglo XX, sobre todo a partir de textos como Am-
bición y angustia de los adolescentes, de Aníbal Ponce (1936), Psicología de la
adolescencia, de la pubertad y de la juventud, de Rodolfo Senet (escrito en 1920
pero publicado tardíamente en 1940), y Adolescencia. Formación y cultura, de
Juan Mantovani (1950). Otro impulso importante a las reflexiones sobre la ado-
lescencia vendría del psicoanálisis de niños y adolescentes, por ejemplo de Ar-
minda Aberastury, que tuvo amplias repercusiones en la educación y la cultura a
partir de la década de 1960 (cf. Carli, 1997).
En esa larga serie, el texto de Mercante es, hasta donde se pudo relevar, la
primera obra destinada por completo al tema en la Argentina y con una pers-
pectiva integral.1 Para entender su carácter pionero, habría que ubicarla en el
cruce de varios movimientos que se estaban dando en las primeras décadas del
siglo XX.
En primer lugar, hay que considerar la emergencia de la adolescencia como
una «problematización», esto es, en términos de Foucault, como un tema o
1. Rodolfo Senet había publicado en 1911 Elementos de psicología infantil, y también circulaban textos de fi-
siólogos como Horacio Taborda y Horacio Piñeiro donde se analizaban los cambios de la adolescencia desde
el punto de vista fisiológico. Es interesante notar que en el trabajo de Ernesto Nelson, Plan de reformas a la
enseñanza secundaria en sus fines, su organización y su función social, una propuesta muy ambiciosa de re-
forma, la referencia al sujeto de la educación es en términos de «niño» (véase por ejemplo el apartado sobre
«El Colegio, el niño y la vida», p. 117 y ss., que parafrasea el trabajo de Dewey en The School and Society and
the Child and the Curriculum). Nelson habla de «juventud» y de «niñez», pero solo excepcionalmente se re-
fiere a los «adolescentes» (por ejemplo, p. 145; dato que, por otra parte, no subraya Gagliano (1992), que lo
ubica como un texto fundante sobre la adolescencia). En contraposición a estas obras, el texto de Mercante
buscó producir una mirada integral sobre la pubertad y la adolescencia, desde el punto de vista psicológico,
fisiológico y pedagógico. Es por eso que lo considero un texto pionero.
tópico que se vuelve un problema que requiere atención.2 Las primeras déca-
das del siglo XX ven surgir numerosos textos que conceptualizan la adoles-
cencia como un momento turbulento, crítico, que requiere estudio e interven-
ción de médicos, psicólogos, legisladores y pedagogos. Las obras de G. Stanley
Hall (Adolescence. Its Psychology and its Relations to Physiology, Anthropo-
logy, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education, editado en 1904), Ga-
briel Compayré (L’Adolescence. Études de Psychologie et Pédagogie, de 1910),
Pierre Mendousse (L’Âme de l’Adolescent, 1909), A. Lemaître (La vie mentale
de l’adolescent et ses anomalies, 1910) y del criminólogo italiano Antonio
Marro (La pubertà studiata nell’uomo e nella donna in rapporto all’Antro-
pologia, alla Psichiatria, alla Pedagogia e alla Sociologia, 1898), son evi-
dencia de esta nueva visibilidad de la adolescencia como cuestión social, y de
los múltiples ángulos que se organizan para estudiarla. Según Juan Manto-
vani, «Compayré decía […] que la adolescencia constituía un objeto de estudio
tan nuevo como bello, y agregaba que sobre ella contábamos con solo dos fa-
mosas páginas de Aristóteles, escritas hace más de dos mil años, y ahora mil
trescientas páginas de Stanley Hall; y en el medio nada, o casi nada» (Manto-
vani, 1950: 16).3
¿Por qué este súbito interés en la adolescencia? Para Nancy Lesko, que estudia
la historia del concepto, este momento de emergencia se vincula con la incerti-
dumbre del cambio de siglo, producto de la urbanización, la inmigración masiva a
tierras americanas y los nuevos desarrollos del capitalismo. «La adolescencia se
volvió una forma de hablar sobre el futuro de la nación y de desarrollar ciudada-
nos modernos que fueran racionales y autodisciplinados» (Talburt y Lesko, 2012:
12). Con la idea de que la ontogenia recapitula la filogenia, y que los niños repiten
los mismos pasos que los grupos humanos en su progreso hacia etapas más civili-
zadas, el ordenar y controlar al adolescente se convirtió en un objetivo biopolítico
de primer orden, porque era equivalente a gobernar a las poblaciones díscolas. Por
otro lado, la expansión tibia pero significativa de la escolaridad más allá de la es-
cuela primaria comenzó a evidenciar cuestiones sobre el sujeto de la educación (su
afectividad, sus modos de aprender, sus cambios físicos) que hasta ese momento
no habían ocupado el espacio público. Nótese que todavía en el Diccionario peda-
gógico ilustrado de J. Patrascoiu de 1923 se define al adulto como el «estado de las
personas que han traspasado la edad escolar. Esta termina generalmente a los ca-
torce años cumplidos» (citado por Gagliano, 1992: 302). La adolescencia era to-
2. Señala Foucault que la «problematización no es la representación de un objeto preexistente, o la creación

a través del discurso de un objeto que no existe. Es la totalidad de las prácticas discursivas y no discursivas
que coloca a algo en el juego de lo verdadero y lo falso, y lo convierte en un objeto para la mente (ya sea en
la forma de reflexión moral, conocimiento científico o análisis político)» (FOUCAULT, 1984: 18; véase también
CASTEL, 1994). En ese sentido, Foucault señala que la problematización empieza con un problema tal como
es planteado en la actualidad y rastrea su genealogía.
3. Mantovani supone que hay un referente «adolescente» que es independiente de la forma de conceptuali-
zarlo, y por eso puede poner en la misma línea las dos «famosas páginas» de Aristóteles sobre los jóvenes y
las reflexiones de Stanley Hall y otros a principios del siglo XX. Sin embargo, la historia de los jóvenes mues-
tra agudas rupturas en la experiencia y formas de pensar a la juventud, y la irrupción relativamente reciente
de la categoría de adolescencia. Levi y Schmitt señalan que «aunque los textos antiguos conocen debida-
mente la palabra “adolescencia”, solo le otorgan un sentido biológico, jurídico o simbólico pero sin la menor
carga afectiva que hoy le atribuyen psicólogos, educadores o médicos cuando hablan de la “crisis de la ado-
lescencia”» (LEVI Y SCHMITT, 1996: 16).
PRESENTACIÓN. VÍCTOR MERCANTE: LA ADOLESCENCIA COMO CATEGORÍA ESCOLAR… 13
davía una categoría social muy pequeña e invisible para buena parte de la pobla-
ción y de los pedagogos.
Esta emergencia de la problematización sobre la adolescencia coincide con un
segundo movimiento que la amplifica y le da cauce: el del peso creciente de la cien-
cia como discurso de legitimación del mundo. Desde el siglo XIX, la ciencia aparece
como la razón que ordena al mundo, y es la que autoriza una intervención sobre el
devenir aparentemente caótico de lo social. Ante la caída de las religiones como fun-
damento ético de la acción, la ciencia surge como el parámetro para diferenciar el
bien y el mal, lo normal y lo patológico (cf. Foucault, 2000; Canguilhem, 1986).
Pero la presencia de la ciencia no es meramente retórica; surgen instituciones, au-
toridades, textos, laboratorios, aparatos de medición y experimentación, financia-
miento, que generan un cuerpo de personas y de objetos que tendrá importancia
creciente en las sociedades modernas, y que no puede separarse de sus discursos
(Latour, 1995). La ciencia se profesionaliza y se vuelve académica, incorporándose
a un discurso universitario que instituye reglas y nuevas jerarquías de saberes (cf.
Depaepe, 1992). Mercante mismo es uno de los primeros en dar ese paso en el ám-
bito de la psicología y la pedagogía en Argentina, sin haberse graduado aún en una
universidad.
Hay una tercera dinámica que es muy importante para entender la obra de
Mercante y de la pedagogía científica, que es el movimiento de reforma educativa
(cf. Depaepe, 1992). Ya hacia finales del siglo XIX surgen propuestas y movi-
mientos que critican el sistema educativo y proponen modificaciones de distinta
envergadura, y esos cambios empiezan a pensarse como una «reforma», una in-
tervención concertada que es una tecnología de gobierno de las escuelas y los
maestros (cf. Popkewitz, Tabachnik y Wehlage, 2007). La reforma educativa toma
un carácter arrasador: hay que actualizar, renovar, adecuar, democratizar la es-
cuela (cf. Kliebard, 1986). Es en este punto donde Mercante puede encontrarse
con Vergara y con otros pedagogos que serán importantes para el movimiento es-
colanovista (cf. Puiggrós, 1990).
Dentro de este movimiento más general, y como se verá en detalle más ade-
lante, el libro de Mercante es un texto militante sobre la necesidad de transformar
la escuela secundaria en direcciones, según el autor, «dictadas por la ciencia».
Contra el viejo currículo humanista, Mercante construye un discurso científico
sobre la adolescencia que es el fundamento para introducir cambios en los cole-
gios y las escuelas, y no está claro cuál de las dos intenciones, la científica o la po-
lítica, tiene más peso en su argumentación.4 Si se considera a La crisis de la pu-
bertad… bajo la luz de la reforma como tecnología de gobierno, puede observarse
que su autor se presenta como un reformador de la educación. Desde esta pers-
pectiva, el poco éxito concreto de sus propuestas es menos importante que el
hecho de que sí tiene eficacia en producir un lugar de enunciación para la ciencia
educacional que la ubica por encima de la práctica política y pedagógica. La cien-
4. Ana María Talak (2000) señala que en el trabajo de Mercante lo educativo subordina a lo estrictamente
psicológico-científico, a diferencia del trabajo de Senet que se inscribe más claramente en el discurso cien-
tífico. Lionetti (2006) considera que Mercante pugna por una autonomía del profesional de la educación,
pero no analiza las tensiones entre ambos discursos, cuyos efectos en la repercusión de su obra no fueron
menores –como se señalará en la última sección de esta Presentación–.
cia aparece como el discurso estructurante, como el criterio de justificación de los

argumentos y de las políticas.5
Teniendo en cuenta estos tres movimientos que confluyen en su obra, quisiera
presentar en el texto que sigue algunas ideas y lecturas posibles de La crisis de la
pubertad…, buscando ubicarla dentro de la trayectoria de Mercante como peda-
gogo y científico, y también dentro de la producción de un discurso sobre la ado-
lescencia y la escuela secundaria que tuvo largo aliento en la Argentina. Para ello,
presentaré brevemente la biografía de Mercante, analizaré su adhesión a la Pai-
dología como movimiento científico-pedagógico, y a continuación profundizaré en
algunos aspectos del libro como su definición psico-fisiológica de la pubertad, su
uso de la argumentación científica y su lectura del currículo y la pedagogía esco-
lares.
También quisiera anticipar y discutir su presumible «actualidad» como texto
crítico de la educación secundaria. Los lectores encontrarán varios párrafos que
describen y critican situaciones que, a primera vista, parecen corresponder a
escenas presentes: la fragmentación curricular, las condiciones de trabajo de
los profesores, los efectos de los exámenes en los aprendizajes, la infantiliza-
ción de los adolescentes, las consecuencias de la masificación. Pero creo que si
el texto tiene un valor, no es como obra sobre el presente de la escuela media,
un presente que, en la crítica que siempre ve lo mismo, parece extenderse por
más de un siglo, sino como indicador del surgimiento de una forma de pensar
la escuela y de posicionarse frente a ella. Más que buscar la «verdad» de los
enunciados de Mercante en las situaciones actuales, habría que procurar en-
contrar los diagnósticos, lenguajes y categorías que construyó, y que todavía
configuran percepciones y sentimientos en el presente, incluyendo los de la crí-
tica académica actual.
«UNA VIDA REALIZADA»6
La vida de Víctor Mercante (1870-1934) está atravesada por algunos de los movi-
mientos a los que antes se hizo referencia, como la inmigración, la expansión de
la escuela y la academización y cientifización de la pedagogía.7 Se conocen algu-
nos aspectos a través de la reconstrucción que hace en sus memorias, publicadas
póstumamente, en la cual la vida narrada se convierte en caso ejemplar y en re-
5. Esa eficacia en producir un nuevo lugar de enunciación no significa que se haya traducido en eficacia para
dictar políticas; como lo supo Mercante amargamente, la legitimidad del discurso científico no fue suficiente
para contrarrestar los argumentos y estrategias de los sujetos políticos que derrotaron su propuesta de re-
forma educativa.
6. Así se titulan las memorias que Mercante dejó inconclusas. Véase MERCANTE, V., Una vida realizada. Mis
memorias, Buenos Aires, Imprenta Ferrari Hnos., 1944.
7. Al referir la biografía del autor no intento convalidar la función-autor, tan bien descripta por Foucault, que
postula que la personalidad y la historia de un autor explica la unidad y los sentidos de una obra (FOUCAULT,
2010). Siguiendo al historiador de la psicología Kurt Danziger (DANZIGER y BROCK, 2006), en el análisis his-
tórico se trabaja en un nivel trans-individual, con tendencias, fenómenos o fuerzas que no pueden conside-
rarse equivalentes a la acción individual. La biografía individual por sí sola no explica cambios culturales, ins-
tituciones sociales, reglas o costumbres sociales, relaciones de poder (DANZIGER y BROCK, 2006: 12). Pero
sí interesa dar cuenta de cómo esos cambios atraviesan y configuran recorridos vitales, como se intentará
mostrar en este apartado.
lato moral, al modo de Sarmiento en Recuerdos de provincia, texto con el cual

reconoce varias deudas.8
El relato autobiográfico de Mercante certifica el cumplimiento del sueño del
inmigrante de «hacer la América». Hijo de un agricultor italiano empobrecido de
la Liguria y de una descendiente de una familia patricia de los Abruzzos,9 es criado
en un hogar que, según su propia expresión, «nunca remontó la pobreza». Su
madre, pese a haber sido criada en un palacete familiar, era analfabeta, y su padre
había aprendido unas pocas letras. Mercante cuenta el desasosiego de su padre al
llegar al puerto de Buenos Aires con sus ahorros, y ser robado casi inmediata-
mente. Los comienzos de la familia son desalentadores, y dejan una señal omi-
nosa, una marca de origen que comienza con la desazón y la desconfianza.
Víctor Mercante nace en Merlo, provincia de Buenos Aires, en 1870, con la fa-
milia ya instalada en una pequeña propiedad agrícola, pero las dificultades los
llevan a volver a Italia en 1877, experiencia que tampoco prospera, y la familia
vuelve a reinstalarse definitivamente en la Argentina cuando el pequeño tiene diez
años, en 1880. De aquellos años de vida campesina, Mercante presenta sin em-
bargo una imagen idealizada: «Me educaba en un ambiente de vida y de pureza,
cerca de mis padres, lejos del peligroso contacto de la multitud escolar, bajo la
impresión de las cosas y de los fenómenos siempre elevados y siempre inolvida-
bles» (Mercante, 1944: 32). Si toda autobiografía es «una forma de exhibición que
busca ser comprendida, o más aún, perdonada» (Molloy, 1996: 17), Mercante en-
cuentra en esta formulación la posibilidad de presentar el comienzo tardío de la
escolaridad como una ventaja y no como un déficit, y también de plantear una su-
perioridad moral de la experiencia pastoril sobre la urbana, un motivo repetido en
la literatura de esos años (cf. Sarlo, 1992).
En su pueblo natal, Mercante asiste durante cuatro años a la escuela primaria
del maestro Bernardo Moretti, que es para él guía y modelo. Mercante recuerda
que el docente se imponía por su estilo y no su fuerza, usaba la sugestión con los
niños, y mantenía una relación estrecha con los poderes locales, necesarios para
la subsistencia de su escuela privada. En sus memorias, Mercante destaca que ese
modelo le fue útil cuando años más tarde dirigió la Escuela Normal Mixta de Mer-
cedes, y avizora allí las bases de una pedagogía no tradicional.
La influencia de Bernardo Moretti es decisiva a la hora de decidir la continui-
dad de los estudios. Es él quien le habla de la Escuela Normal de Paraná, donde
podría perfeccionar sus aptitudes y obtener un diploma que le garantizaría un tra-
bajo. El maestro convence a su padre de que, pese a tener talento, el joven Mer-
cante no puede aspirar al Liceo Militar por carecer de vínculos o linaje adecuado.
Con la ayuda del maestro, Mercante pasa el examen de ingreso para la escuela
normal y gana una de las becas nacionales que se ofrecían en aquel momento.
Las memorias de Mercante relatan el contraste entre el clima social e intelec-
8. En un lúcido ensayo sobre el género autobiográfico en América Latina, Silvia Molloy discute la lectura de
las autobiografías como una alegoría de la nación, una fusión de la historia del sujeto en una esencia nacio-
nal. Señala que es conveniente «dejar que la preocupación nacional […] reverbere en el texto como escena de
crisis…; ver esa preocupación nacional como espacio crítico, marcado por una ansiedad de orígenes y de re-
presentación, dentro del cual el yo pone en escena su presencia y logra efímera unidad» (MOLLOY, 1996: 15).
9. Ignoro si ese dato es verdadero. Pero es probable que imite el gesto de Sarmiento de crearse un linaje pa-
tricio por vía materna (en el caso del sanjuanino, por los Albarracín y los Oro).
tual de Merlo y el paranaense. A los profesores los recuerda como severos y dis-
tantes, y a las materias, inicialmente incomprensibles. Pese a todo, va adaptán-
dose y encontrando amigos y afinidades.
En 1890, ya en posesión del título de maestro normal, Mercante es asignado a
la dirección de la Escuela Normal de la ciudad de San Juan. Durante cuatro años
desarrolla allí una intensa actividad, no solamente como director de la escuela nor-
mal sino también como diputado en la legislatura provincial por la Unión Cívica
Nacional (Lionetti, 2006: 100), y con un cargo en el Ministerio Provincial de Edu-
cación, además de participar activamente en los debates públicos a través de la
prensa local.10 También contrae matrimonio con una joven pianista.
En 1894, el Consejo Nacional de Educación le encomienda la dirección de la
Escuela Normal Mixta de Mercedes, fundada por Carlos Vergara (de la que había
sido destituido, cf. Puiggrós, 1990). Mercante permanece al frente de la escuela de
Mercedes doce años, en el curso de los cuales inicia sus investigaciones psicoló-
gicas sobre las características de la inteligencia infantil y, en especial, la aptitud
matemática de los niños.
En 1906 se le solicita organizar la sección pedagógica de la Facultad de Dere-
cho y Ciencias Sociales de la Universidad de La Plata, tomando como modelo los
centros análogos de Bruselas y Ginebra. De esta sección surge la Facultad de Cien-
cias de la Educación en 1915, de la que es el primer decano, además de profesor
de Psicopedagogía y Metodología especial y práctica, hasta el año 1920 en que se
jubila. En este período dirige la revista pedagógica editada por la Universidad:
Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines (1906-1914), transformada más tarde
en Archivos de Ciencias de la Educación (1915-1920).
Además de esta actividad universitaria, Mercante se desempeña como Ins-
pector de Enseñanza Secundaria y Normal entre 1915 y 1916, en cuyo carácter ase-
sora al Ministro de Justicia e Instrucción Pública para la reforma global del sis-
tema educativo, que plantea la creación de un ciclo escolar intermedio de tres
años de duración entre la primaria y la secundaria. Esta reforma, que discutiré
más adelante, duró pocos meses, ya que el primer gobierno electo por sufragio
universal, encabezado por Hipólito Yrigoyen, decidió revocar las modificaciones.
A partir de 1920, Mercante se dedica a la actividad universitaria en su cargo
de profesor honorario de la Universidad Nacional de La Plata, y brinda numero-
sas conferencias además de publicar varios libros. Muere en 1934 cuando cruzaba
los Andes, en Chile, a su regreso del IIº Congreso Panamericano de Educadores.
VISIONES HISTORIOGRÁFICAS DE LA OBRA DE MERCANTE
La producción de Mercante ha sido considerada en la historiografía educativa de

maneras diversas.11 Su clara inscripción en el positivismo hace que las lecturas ge-
10. Es destacable el vínculo del magisterio con la política en el orden conservador, que años después será
expresamente prohibido para los normalistas.
11. Agradezco a Darío Pulfer el señalamiento de esta dimensión historiográfica, que no estaba presente en ver-
siones anteriores de esta Presentación, así como la orientación precisa hacia muchos de los textos que han
reseñado o debatido la obra de Mercante.
neralmente se polaricen en torno a esta corriente. El texto de Manuel Horacio Solari

(1991, edición original de 1949), por décadas el «manual» de historia de la educación
argentina, destaca que Mercante promueve una formación integral para los niños, y
saca a la educación de una preocupación exclusivamente intelectualista. Pero es se-
vero en su crítica al reduccionismo y determinismo de Mercante, que considera la
educación únicamente como adaptación al medio, en su «excesiva confianza en el
dato estadístico» y en su «exclusión de todo lo subjetivo» (Solari, 1991: 194).
En la década de 1970, los escritos de Juan Carlos Tedesco producen una re-
novación historiográfica, trayendo la discusión sociológica y las clases sociales a
la historia educativa. Tedesco ubica a Mercante dentro de las corrientes positi-
vistas, y asocia su detallada pedagogía a una extendida desconfianza sobre el niño
y también sobre el maestro (Tedesco, 1986: 262 y ss.). Señala sin embargo la pa-
radoja del positivismo pedagógico que, pese a su determinismo, sigue confiando
a la educación la tarea de superar el origen social. «En este sentido y más allá del
pesimismo y el fatalismo biológico, reconocidos como punto de partida, la pro-
puesta didáctica del positivismo tendía a garantizar el progreso individual a tra-
vés de estrategias que movilizaran, externamente, las capacidades naturales in-
dividuales» (Tedesco, 1986: 269).
La siguiente renovación historiográfica vino de la mano de Adriana Puiggrós,
que reescribió la emergencia histórica del sistema educativo argentino a la luz de
conceptos como articulación, hegemonía y discurso. Puiggrós consideró a Mercante
un exponente de la corriente normalizadora positivista, e identificó como rasgos de
su obra el «racismo, [el] elitismo y [la] soberbia étnico-cultural» (Puiggrós, 1990:
143). Pero también señaló aspectos que abren otras consideraciones. Por ejemplo,
la diferenciación entre individuo y masa, que lo llevó a articular una psicopedago-
gía con una sociopedagogía (ibíd.: 267); o la preocupación por construir una peda-
gogía moderna en un marco de masificación y de complejización de los sujetos.
«Mercante intentó investigar al sujeto complejo, indio, inmigrante, europeo, mes-
tizo en toda su magnitud, aunque el procedimiento fue reduccionista y tanto la in-
tención como el resultado, represivos» (Puiggrós, 1990: 144).
En mi trabajo sobre la historia del currículo de la escuela secundaria argentina
entre 1863 y 1920, también me ocupé de la obra de Mercante (cf. Dussel, 1996 y
1997). Allí destaqué, en la línea de Tedesco y de Puiggrós, que su pedagogía plan-
teó códigos curriculares modernos, basados en la psicología experimental y en la
preocupación por el sujeto de la educación. Señalé que la propuesta de escuela in-
termedia, sobre la que volveré más adelante, presuponía una inclusión de saberes
del trabajo y una formación integral que renovaba los cánones curriculares. Tam-
bién subrayé que esa institución escolar estaba pensada para ricos y pobres, como
una experiencia de integración social y también de saberes que iba a contramano
de la clasificación rígida y la segmentación social postulada por Mercante.
Lucía Lionetti (2006) también ha estudiado la obra de Mercante. La autora co-
loca su producción en el marco de la profesionalización de la pedagogía y del sur-
gimiento de un cuerpo de agentes políticos e intelectuales al servicio del Estado,
los «liberales reformistas» como los llamó Eduardo Zimmerman (1994). Señala
que la trayectoria individual de Mercante muestra cómo el grupo de los pedago-
gos intentó construir un reconocimiento institucional y científico para sus argu-
mentos, en clave «bourdiana» de la constitución de un campo específico, y en esa
dirección discute implícitamente con Puiggrós por su visión «un tanto simplista
y unilineal» de la relación entre los normalizadores y las políticas estatales. Lio-
netti parece sorprenderse con «la densidad de […] conocimiento» y la «amplia
formación pedagógica, según los paradigmas científicos del momento» de Mer-
cante (Lionetti, 2006: 112), algo que, justo es decirlo, ya había sido señalado por
la historiografía educativa (Tedesco, 1986; Puiggrós, 1990; Dussel, 1996 y 1997).
Sin embargo, concluye que «[el] ropaje científico del discurso pedagógico de Mer-
cante fue expresión y, al mismo tiempo, instrumento de la reacción ideológica de
su tiempo. Sus ideas pedagógicas […] tenían un propósito correctivo. La Pedago-
gía era el instrumento para propiciar la reforma de un sistema educativo que con
el paso del tiempo había generado desconcierto» (Lionetti, 2006: 111). Con esa
lectura, Lionetti termina más cerca de la postura que critica, y vuelve a subrayar,
por medio de términos como «ropaje científico», «expresión» e «instrumento de
la reacción», la articulación política conservadora de Mercante y su alineación
con posturas autoritarias y excluyentes.
Estas lecturas historiográficas son importantes e iluminan aspectos de la obra
de Mercante que son relevantes para considerar el texto que se presenta. Pero quizá
sea conveniente, antes de cerrar una interpretación y saltar a los calificativos, re-
correr con más detalle su obra, y analizar cómo se inscribe en un campo de pro-
ducción pedagógica y de lenguajes disponibles en su época. ¿Qué tradiciones re-
toma Mercante en su conceptualización de la pedagogía? ¿Qué lenguajes y
conceptos le resultan claves? ¿Qué lugar ocupa la estadística como fundamento de
cientificidad de los argumentos educativos? ¿Qué red de citas y referencias de au-
toridad construye? Sobre estos temas se profundizará a continuación.
LA RENOVACIÓN DISCIPLINARIA: LA PEDAGOGÍA

DE BASE PSICOLÓGICA
El presupuesto de Mercante es que «es necesario saber cómo se aprende para

saber cómo se enseña» (Mercante, 1927a: 9). De ahí que insistiera reiteradas veces
en la importancia de fundar la pedagogía en la investigación psicológica y psico-
pedagógica, que debía tener bases científicas.
La inclinación de Mercante por la psicología data de su experiencia en San
Juan (otro paralelo con Sarmiento, así como su autodidaxia en términos científi-
cos). Analizando las dificultades de la disciplina y la conducta infantiles y adoles-
centes, estudia «los fenómenos de la masa o grupo escolar, acumulando la in-
fluencia de cada factor, para llegar a la pedagogía» (ibíd.). En esa época lee a los
antropólogos criminalistas Cesare Lombroso y Sergi, y a científicos como Darwin,
Haeckel y Morselli. De estas lecturas, y de sus observaciones, llega a la conclu-
sión de que el caos de la conducta puede ser revelado analizando la acción con-
junta de la herencia individual y la acción física, doméstica, social y escolar.
Ya en Mercedes, profundiza esta preocupación por encontrar bases psicológi-
cas para el método pedagógico. En sus memorias, fecha en el año 1900 el mo-
mento en que siente «la necesidad de una pedagogía experimental más precisa y
convincente», y por eso se entrega a «una investigación formal, comenzando por
la aritmética» (Mercante, 1944: 10).
Define la pedagogía como la «ciencia de la observación de niños y grupos den-

tro de ambientes, que necesita sistematizar sus hechos» (Mercante, 1927b: 49). Su
pedagogía toma muchos elementos del herbartianismo, sobre todo su centro en
el docente y en un método capaz de prescribir la tarea de los docentes, pero tiene
también vínculos cercanos con corrientes de la psicología experimental (Wundt
y Münsterberg). También se acerca a los estudios de Binet y Terman sobre la in-
teligencia y a los de G. Stanley Hall sobre la psicología infantil y adolescente
(cf. Kliebard, 1986; Depaepe, 1987 y 1990). Su reflexión, anclada en desarrollos
europeos, se encuadra dentro de lo que se llama «pedagogía científica» o «peda-
gogía experimental» (Depaepe, 1992). Mercante señala que «[es] esencial [consi-
derar] el conocimiento del niño para saber qué podemos hacer de él» (Mercante,
1918: ix), y que «[d]etrás de la ley escolar y del arte de enseñar hay una ciencia o
debe haberla» (Mercante, 1918: x).
Una de las cuestiones que distingue a la pedagogía científica de la psicología
experimental es que otorga un lugar a los docentes en la producción de conoci-
miento. Mercante reconoce el rol privilegiado de los maestros en el contacto con
los niños: «[s]i los profesores acostumbraran a escribir sus memorias, tendría-
mos observaciones sorprendentes acerca de la psicología de los niños» (Mercante,
1918: 126). Sostiene que los docentes, al igual que los médicos que estudian el
cuerpo que han de curar, tienen «la sagrada obligación» de estudiar el espíritu
del educando. En esto, se acerca a la psicología de G. Stanley Hall, que cree que
las estadísticas y mediciones pueden ser realizadas por docentes, ya que aportan
no solo un gran número de casos sino el estudio en situaciones reales de aula.12
Para Mercante, los docentes tienen que ser «cultores de la niñez» que conoz-
can y respeten su idiosincrasia. Esa idiosincrasia no es la singularidad de la expe-
riencia infantil que se celebra en la segunda mitad del siglo XX, sino que está de-
terminada por la biología y la fisiología, y tiene un fuerte componente hereditario:
la educación cifra sus éxitos en el camino trazado por padres y abuelos (Mercante,
1927b: 47). Esto, en tierras americanas, presenta algunos desafíos por la mezcla de
razas, como se verá más adelante. «Los intereses no se crean, se desenvuelven y se
cultivan»: la tarea de la educación es desarrollar al máximo la potencialidad ya de-
terminada. También señala, siguiendo a Terman, que el cociente intelectual sirve
de base a la predicción escolar y aun social del alumno (ibíd.: 36). Por eso se pre-
ocupa por establecer clasificaciones rígidas de los sujetos según sus capacidades de
aprendizaje (cf. Puiggrós, 1990).
La pedagogía de Mercante es fuertemente determinista, de un modo que re-
produce la desigualdad social. Cree que «la escuela se configura como un meca-
nismo que prolonga los procesos evolutivos de selección natural» (Rodríguez de
Anca, 2004: 27). Dados «los estigmas hereditarios de la raza y la degeneración»
que llevan a algunos alumnos al fracaso, Mercante aboga entonces por la aplica-
ción de la siguiente máxima: «Averígüese la aptitud del niño para aprender, antes
de comenzar una enseñanza», dictada por las leyes de la fisiología cerebral. Sos-
12. Esta posición es discutida por William James, John Dewey y los psicólogos experimentales wundtianos,
que creen que es necesaria una especialización técnica y desconfían de las mediciones obtenidas en condi-
ciones poco controladas (cf. DEPAEPE, 1992).
tiene la necesidad de un estudio sistemático de los educandos, mediante «dete-

nidas observaciones individuales», pruebas de aptitud y evaluaciones psicomé-
tricas que permitan clasificar y segregar a los estudiantes «antes» de iniciarse el
proceso educativo, evitando la contraproducente «promiscuidad» presente en las
clases» (ibíd.).
Por eso, Mercante defiende la homogeneidad en la conformación de los gru-
pos por aula, adoptando escalas de educabilidad que dependen de condiciones fi-
siológicas de los alumnos como la densidad del encéfalo o la capacidad craneana
(Giovine, 2008: 184; Puiggrós, 1990: 267). Lucía Leonetti destaca que para Mer-
cante «los grupos debían ser perfectamente parejos en inteligencia, atención, me-
moria, etc., para lo cual eran imprescindibles los estudios antropométricos» (Lio-
netti, 2007: 107). La homogeneidad era equivalente a segregación social.
En un marco de fatalismo biológico, Mercante adhiere a la definición de la pe-
dagogía como disciplinadora. Dice que «[el] procedimiento del que educa es re-
capitular el pasado para preparar las aptitudes para el presente en condiciones
favorables, combatiendo toda desviación que pretenda encarnarse» (Mercante,
1925: 100). Respetar y desarrollar lo dado, pero también encauzar, corregir: en
esta tensión, propia de la ciencia positivista, se ubica a la pedagogía como reforma
y control social.
El innatismo justifica las diferencias: «El afán igualitario solo da una felicidad
efímera» que pronto deja paso a las tendencias naturales, como se mostrará más
adelante en relación con su propuesta de escuela intermedia. La escuela nivela-
dora, la escuela única, es una tendencia antinatural, y solo contradice de manera
provisional las tendencias plurales y heterogéneas de los individuos (Mercante,
1927b: 129-134). Paradójicamente, su propuesta curricular no solo mantiene una
idea de escuela primaria común, sino que extiende esta universalidad a la escuela
intermedia, lo que se analizará en los apartados siguientes. Aun cuando le da al
sistema educativo una función selectiva de los talentos y de la élite, apoya la difu-
sión de la escolaridad y cree que la sociedad se beneficia con una población más
educada.
LA PAIDOLOGÍA
La pedagogía científica forma parte, en el caso de Mercante, de su adhesión a un

movimiento internacional que promueve la investigación científica en la pedago-
gía, y que se conoce con el nombre de «Paidología». Tendencia de vida breve en
la historia de la psicología y la pedagogía, intento de unir ambas disciplinas, la
Paidología se preocupa por el «estudio del alumno», esto es, el niño en situación
de aprendizaje escolar.
Un elemento relevante, y que tuvo impacto en el pensamiento de Mercante, es
que la Paidología se organiza como una asociación internacional de investigado-
res, que empiezan a agruparse, a tener sus publicaciones, y a conformar un campo
académico mundial. El presupuesto compartido es el método científico, sobre
todo el método estadístico que es el que provee la vara de la rigurosidad y la ob-
jetividad. En ese sentido, la Paidología plantea la separación de la pedagogía de
la especulación filosófica, y el acercamiento a modos experimentales de producir
un saber sobre la educación, a través de observaciones e investigaciones de labo-

ratorio (Depaepe, 1990: 214). «Dentro del paradigma paidológico, el sueño posi-
tivista se desplegó en toda su extensión. Los métodos de investigación cuantita-
tivos fueron idealizados y se le dio un poder casi mágico al lenguaje de los
números» (Depaepe, 1992: 75).
Otro presupuesto compartido es la concepción integral del desarrollo. La edu-
cación es una acción integral, que va más allá de la memoria y de la transmisión
de conocimientos. «La educación-desarrollo, considera sobre todo una actividad
creadora a través de los más variados procesos: sensaciones, percepciones, con-
ceptos; una atención cada día más complicada en duración e intensidad; el poder
de analizar, de asociar y generalizar; la fineza para crear pensamientos sobre un
grupo determinado de cosas» (Mercante, 1918: 289). La educación no es instruc-
ción, en el sentido de llenar al alumno de conocimientos, sino formar capacida-
des para adquirir conocimientos y utilizarlos cuando sea necesario. En esos enun-
ciados, se avizoran muchos de los postulados del escolanovismo de las décadas
de 1930 y 1940.
Mercante asiste en 1911 al Congreso Internacional de Paidología de Bruselas
donde presenta, al menos, dos ponencias (cf. Depaepe, 1987) que reproduce más
tarde en su libro La paidología de 1927. En este Congreso participan los france-
ses Ovide Décroly, Adolphe Ferrière y Charles Persigout, la polaca Josepha Yo-
teyko (central al movimiento), el suizo Carl Jung (que aún no era famoso), el ita-
liano De Sanctis, el belga Schuyten y el inglés Spearman, que luego sería uno de
los más importantes exponentes de la investigación estadística. También están
inscriptos, aunque no concurren por cuestiones de salud, Alfred Binet y Édouard
Claparède. En ese viaje, Mercante va a Ginebra donde, según cuenta en sus me-
morias, se entrevista brevemente con Freud.13 Esta red de investigadores es fre-
cuentemente citada por Mercante en muchos de sus trabajos, y en el caso de La
crisis de la pubertad… será un andamiaje fundamental.
La Paidología como movimiento encuentra rápidamente algunos límites en el
contexto europeo y estadounidense, en primer lugar por la explosión de la Primera
Guerra Mundial que vuelve difíciles los viajes y el trabajo colaborativo de los aca-
démicos europeos, pero también surgen algunos debates metodológicos y teóricos
que cuestionan la teoría integral y única, y que postulan la superioridad de la ex-
perimentación de laboratorio. Pese a esa decadencia europea, Mercante consigue
asentar una base institucional para su proyecto científico-pedagógico en la Argen-
tina. El Laboratorio de Paidología se abre en 1915 junto con la Facultad de Cien-
cias de la Educación de la Universidad de La Plata, y se concentra en relevar series
estadísticas más que estudios sobre los individuos, con un énfasis pedagógico
(Mercante, 1927b: 213-215). Se crea sobre la base del trabajo experimental que se
venía desarrollando en la Universidad desde el año 1906.
13. La recolección del encuentro, narrado en forma de diálogo, se encuentra en La paidología (pp. 179-185).
Imitando un formato extendido en la época, Mercante ficcionaliza el intercambio, que según su recuerdo se
dio en castellano, y en el cual Freud se interesó por su tesis sobre la pubertad. Sin embargo, el diálogo de-
nota un conocimiento al menos mediano de la obra del austríaco. Así, le hace decir a Freud que «el trata-
miento psicoanalítico es una educación destinada a vencer en el individuo los restos de la infancia» (MER-
CANTE, 1927b: 183).
El Laboratorio dispone del Colegio y la Escuela de Aplicación de la Universidad

de La Plata que, a juicio de Mercante, son antes que nada «anexos experimentales»
que le proporcionan más de tres mil sujetos de estudio y experimentación –una cifra
única en el mundo, al decir del autor, y que le dará la oportunidad de desarrollar
una multiplicidad de estudios sobre los que volverá una y otra vez en La crisis de la
pubertad…–.
El laboratorio cuenta con numerosos aparatos de medición: una tabla para
medir la abertura de los brazos; antropómetros para medir la altura; craneógra-
fos, dinamómetros y espirómetros para medir la capacidad pulmonar; instru-
mentos (la mayoría alemanes) para medir los espectros sensoriales; láminas y
tests para medir la memoria, el juicio, el razonamiento, la atención y la afectivi-
dad. Es una época en la que la ciencia cree que la objetividad está fundada en los
aparatos, que pueden prescindir del ojo o la perspectiva humana (cf. Daston y Ga-
lison, 2007). Pero además hay que destacar que estos aparatos tienen el supuesto
de que hay una relación directa entre lo orgánico y lo mental, y que las variables
corporales dan cuenta del desarrollo intelectual (Depaepe, 1990). Así, por ejem-
plo, el perímetro craneano es considerado un indicador de la inteligencia humana,
porque está en relación directa con la masa encefálica (Mercante, 1918: 68). Tam-
bién el ángulo facial o ángulo de Cuvier es un indicador fisionómico de la puber-
tad (ibíd.: 73). La fuerza muscular se mide con un dinamómetro de Regnier (más
adelante toma mediciones con el dinamómetro de Collins), y la capacidad vital o
capacidad torácica o respiratoria, con el neumógrafo de Verdin (ibíd.: 79). La pe-
dagogía se llena de medidas, tablas, curvas de crecimiento, que ordenan a la
población infantil y adolescente en series estadísticas que marcan lo normal y lo
anormal.
Pero no todo es explicado por la biología o la anatomía. La Paidología tiene,
precisamente, una vocación de ser una teoría integral sobre el aprendizaje y la ex-
periencia de niños y adolescentes. Por eso, abre perspectivas para una psicología
abarcadora de varias dimensiones: «El adolescente no observa ni percibe de la
misma manera que el niño […] porque su yo, otro, dinamizado por esa avalancha
de sentimientos y afectos que trae consigo el despertar del sexo, en presencia de
las cosas, suma de infinitos valores, las interpreta con un criterio no de mayor ex-
periencia sino de mayor utilidad» (Mercante, 1918: 109). En el laboratorio tam-
bién hay tests de memoria, de imaginación, de audición y de casi todas las activi-
dades y sentimientos humanos.
Así, puede observarse que en Mercante conviven una psicología basada en la
anatomía y la fisiología, como eran la craneología y la frenología del siglo XIX, y
otra más autónoma, aunque ambigua, que se centra en el estudio de los equili-
brios dinámicos del individuo en el ámbito intelectual, volitivo y afectivo. Según
Stephen Jay Gould, en esa época la craneología y la frenología habían sido des-
plazadas de la cúspide del saber científico en el área por las «psicologías de la in-
teligencia» y el psicoanálisis (Gould, 1981: 146-149); el trabajo de Mercante puede
verse como un exponente de esta transición en la que se intenta conciliar ambos
aspectos.
¿Qué perduró de esta experiencia? El laboratorio fue un centro de producción
pedagógica muy importante durante las primeras dos décadas del siglo. Allí se le-
yeron e introdujeron en la Argentina las obras de Binet, Hall, Freud y Claparède.
Mercante mismo viajó a Bruselas, Roma y Ginebra para entrar en contacto con co-
legas. Su nivel de actualización y vinculación con la producción de otros centros
científicos es destacable. Mercante dirigió dos publicaciones en esos años: los Ar-
chivos de Pedagogía y Ciencias Afines (1906-1914), y los Archivos de Ciencias de
la Educación (1914-1920). Sin embargo, después del retiro de Mercante, el labo-
ratorio entró en una crisis profunda y nunca volvió a recuperar la vitalidad que lo
había caracterizado en sus inicios.
Es claro que la crisis del laboratorio no fue solamente por la jubilación de Mer-
cante. Para 1918, el movimiento de la Paidología se había desinflado en Europa.
La búsqueda de una perspectiva integral sobre la infancia fue retomada por la fi-
losofía y la hermenéutica. En la psicología, el auge de la corriente de la Gestalt, el
psicoanálisis y el personalismo planteó un abordaje culturalista y filosófico. La
psicología experimental se concentró en la medición de la inteligencia, donde se
hizo fuerte (Depaepe, 1992). De a poco, el impulso renovador del movimiento pai-
dológico fue derivando en otras líneas, y la Paidología y los pedagogos científicos
como Mercante fueron siendo marginados. Pero esa es una historia que va más
allá del texto que se presenta en este libro, sobre el cual se profundizará a conti-
nuación.
LA CRISIS DE LA PUBERTAD…: ORGANIZACIÓN Y EJES DE LA OBRA
La obra de Víctor Mercante, La crisis de la pubertad… (en adelante, CP), publi-

cada en 1918, culmina más de dos décadas de estudio sobre la psicología de la in-
fancia y la adolescencia. Consta de una introducción sobre la historia de la ense-
ñanza secundaria y de la propuesta curricular de reforma de 1916, y siete capítulos
donde se aborda la crisis de la pubertad desde distintos ángulos (general, orgá-
nico, mental, afectivo, y pedagógico en tres aspectos: el aprendizaje, la organiza-
ción escolar y la educación), fiel al espíritu paidológico de consideración integral
de la infancia y la adolescencia. Son 437 páginas profusamente argumentadas,
con una sección de conclusiones breve, donde se exponen nueve tesis y sus con-
secuencias.
Un primer elemento que destaca de esta obra es la preocupación por produ-
cir un discurso científico. Los argumentos son sustentandos en una presentación
abundante de citas y de estadísticas de distintos países, que muestran medidas
de talla y peso en los adolescentes de Estados Unidos, Francia, Alemania y Rusia.
Se refiere con frecuencia a estudios hechos sobre poblaciones grandes de niños o
adolescentes: «M.C. Schuyten, después de un estudio realizado sobre 359 varones
y 351 mujeres» (CP: 108); «en 1893, observando a cuatrocientos niños de la es-
cuela que dirigía» (CP: 101); «Matais encontró, examinando a cinco mil niños sui-
zos» (CP: 114); «una proporción semejante constata Lawentjew sobre 1.486 niños
aldeanos y 8.579 de ciudad» (ibíd.), «Bezold realiza […] investigaciones sobre
1.918 alumnos de los liceos y escuelas primarias en Munich» (CP: 116). El cos-
mopolitismo de este discurso es evidente.
En todos los casos hay una apelación a figuras de autoridad reconocidas in-
ternacionalmente y a publicaciones recientes, lo que constituye un signo distintivo
del discurso científico. Entre sus referencias más repetidas se encuentran los pai-
dólogos Schuyten, el fisiólogo Lemaître y el criminalista Marro, y el estadouni-

dense G. Stanley Hall, de quien dice: «Stanley Hall, en su ya muchas veces citada
obra Adolescence, tal vez la más importante de cuantas se han escrito hasta hoy
sobre la psicofisiología del niño» (CP: 235, subrayado del autor). Mercante cita,
como fuente de algunos de estos cuadros, trabajos de paidólogos conocidos como
M.C. Schuyten (L’éducation des femmes) y el trabajo de Alfred Binet y V. Hénry
(La fatigue intellectuelle), que fue un texto muy conocido y discutido por el mo-
vimiento de psicólogos científicos en aquellos años (Depaepe, 1987).
Pero además de la profusión de citas, llama la atención el modo de citar, con
los datos bibliográficos de donde se extrae la cita. Es una forma que reconoce el
valor de la referencia como fuente, como prueba de la verdad de un argumento.
El texto se autoriza tanto en sus enunciados como en la red de autores de los que
se reconoce deudor.14 La ciencia aparece como una construcción colectiva, a par-
tir de individualidades pero con reglas y criterios de validación compartidos.
La reflexividad científica del texto no solo se evidencia en las citas y datos es-
tadísticos, sino que hay párrafos donde se despliegan argumentos complejos
sobre la producción de los datos y la publicidad de los mismos. Por ejemplo, en
uno de los apartados dedicado a las investigaciones sobre la «sensibilidad dolo-
rífica» (el dolor), Mercante deja sentada su posición metodológica y ética sobre
las prácticas científicas. Según su opinión, tanto la doctora Yoteyko (médica po-
laca impulsora de la Paidología en París y en Bélgica), como Lombroso y Otto-
lenghi plantean que hay una progresión creciente de la adolescencia a la edad
viril. Mercante discute sus hallazgos, distintos a su argumento de una crisis pro-
funda y una regresión, señalando que el problema es que agrupan a la población
de entre 9 y 14 años, unificando experiencias que son disímiles. Mercante pro-
pone separar estas edades en grupos de entre 7 y 10 años, y entre 11 y 14, la edad
en la que, según Mercante, se pierde la agudeza y la sensibilidad. Este agrupa-
miento probaría que el desarrollo humano no es un progreso regular, sino que el
período de la pubertad representa un retroceso. Dice Mercante que, aunque sea
costoso y hasta desagradable «engrosar las publicaciones con hojas cubiertas de
cifras», es mejor servicio a la ciencia publicar los hechos que las interpretaciones
y doctrinas que se hacen sobre ellos (CP: 121). El prejuicio enceguece a los in-
vestigadores, y a veces prefieren «esconder las estadísticas antes que sentirse por
ellas objetados» (CP: 120).
El argumento sobre las cifras se repite en otras ocasiones; pero también se
reiteran las críticas metodológicas a investigaciones que no brindan información
suficiente (por ejemplo, el caso del investigador Balthalon, de Moscú, que pre-
sentó su investigación sobre 1.600 niños rusos en el congreso de Paidología de
14. Señala Grafton que «[l]os historiadores tradicionales postulaban la universalidad; sus ejemplos sobre el
bien y el mal […] ofrecían a sus lectores una instrucción válida para cualquier tiempo y lugar. Los historiadores
modernos, en cambio, se distancian de sus propias tesis incluso mientras tratan de fortalecerlas. Las notas
forman una historia secundaria que se mueve con, pero difiere claramente de, la primaria. Al documentar el
pensamiento y la investigación que subyace a la narrativa que se presenta sobre ellos, las notas prueban
que el texto es un producto históricamente contingente, dependiente de formas particulares de investiga-
ción, oportunidades y estados de cuestiones particulares que existían antes de que el historiador comenzara
a trabajar» (GRAFTON, 1994: 57). Grafton muestra que en la disciplina histórica la práctica de presentar prue-
bas y criticar fuentes empieza en el siglo XVII, aunque se vuelve común a finales del siglo XIX y sobre todo
a principios del XX.
Bruselas, en 1911, pero no dio detalles de sexo o edades, CP: 175). En toda la obra
se evidencia la preocupación por construir un discurso científico riguroso sobre
la pubertad y la adolescencia, cuyos contenidos se analizan en el apartado si-
guiente.
LA PUBERTAD Y LA ADOLESCENCIA: CUANDO LA CRISIS

NO ES OPORTUNIDAD
Siguiendo con la preocupación por el rigor científico, Mercante destina el primer

capítulo a definir el término «pubertad» y a justificar su uso para designar lo que
otros llaman adolescencia, y despliega los lenguajes y categorías que va a usar
para pensar esta población.
Señala Mercante que «fisiólogos y educacionistas» coinciden en admitir «que
de los 12 a los 16 años el organismo sufre una crisis, algo así como una metamor-
fosis, en la que el adulto se define; las actividades del cerebro pierden su agilidad;
la acción frenadora de los centros de inhibición se debilita y la vida motriz es una
necesidad incontenible» (CP: 24). Revisa a lo largo de varias páginas los aportes
de distintos autores (Luciani, Beaunis, Claparède, Lacassagne, Leverrier, Sprin-
ger, Godin, Mendousse) que muestran criterios algo divergentes sobre la adoles-
cencia y la pubertad; algunos las reconocen como etapas distintas, otros usan
ambos términos para referirse a la edad entre los 12 y los 20 años.
Mercante subraya que hay consenso en que es una etapa de revolución o cri-
sis de cierta duración que marca el tránsito entre la infancia y la adultez, que él
llama pubertad, y otros, como Beaunis y Claparède, adolescencia (Senet tomará
partido, años más tarde, por esta definición; cf. Talak, 2000). Esta etapa de con-
moción psicológica y fisiológica se diferencia del desarrollo de otros estadios que
proceden por cambios progresivos y graduales. En cambio, en la pubertad hay
transformaciones abruptas en los órganos de reproducción y en las actividades
intelectuales; se trata para Mercante de «una transición brusca y violenta» que
lleva a Rousseau a decir que es un segundo nacimiento (CP: 47).
Según Mercante, los fisiólogos explican que la crisis provoca una sobreactivi-
dad fisiológica en la que los órganos que surgen a la vida (los órganos reproduc-
tivos) atraen sangre en exceso para entrar en función. Es por eso que órganos
como el cerebro quedan con menos defensas; y esto produce lo que Mercante, si-
guiendo al profesor de la Universidad de Buenos Aires Horacio Piñeiro, llama
«meiopraxis psíquica». El debilitamiento funcional del cerebro hace que los pú-
beres parezcan afectados de una «pereza incurable», que en realidad es «necesi-
dad de reposo mental». Por su parte, la exigencia fisiológica lleva a la indisciplina,
por «la necesidad de los músculos de moverse» (CP: 51). La falta de adecuación
de la escuela a estas condiciones hace que haya un alto porcentaje de reprobados
y que los púberes manifiesten una «conducta abominable en donde todas las pa-
ciencias naufragan» (CP: 52). «[N]ada contiene un juego volcánico de actividades
que nace de lo más profundo de nuestra vida interior» (CP: 95).
Mercante va a insistir a lo largo de toda la obra en este crecimiento a distin-
tos ritmos del adolescente. Cita a Godin (La croissance pendant l’âge scolaire,
1913), quien establece una ley de las alternancias: «mientras una porción del
cuerpo está en reposo, otra crece; el alargamiento y el engrosamiento no son si-

multáneos sino alternativos» (Mercante, 1918: 72). Como se verá más abajo, esta
consideración es fundamental para argumentar a favor de la creación de una es-
cuela intermedia que se centre en el trabajo manual en la pubertad y disminuya
la exigencia académica (consistente, además, con su idea de la segmentación y
desigualdad social).
La crisis no es percibida como «oportunidad», como dice el refrán chino, sino
que asume un carácter peligroso y amenazante. Para Mercante, la violencia de los
cambios lleva a que se manifiesten «locuras características de esta crisis» («los
alienistas describen y caracterizan una psicosis de la pubertad»); surgen enfer-
medades mentales como la neurastenia, la hebefrenia, las alucinaciones, la epi-
lepsia, el histerismo, las fobias y las paranoias (CP: 52). Más adelante va a decir
que el desarrollo extraordinario del sistema óseo en la pubertad hace que el cuerpo
consuma de manera también extraordinaria fosfatos que son sustraídos al cere-
bro. «Esta causa es más que suficiente para que el adolescente, durante la crisis,
no pueda ni deba realizar esfuerzos mentales que le acarrearían perturbaciones tal
vez graves, como el surmenage, la neurastenia y aun la locura» (CP: 68). No se
trata solamente del «despilfarro de la educación», como lo llamaba Dewey, sino
que tiene consecuencias más graves y perdurables en la salud mental y física de
la población.
Mercante no deja de señalar el riesgo permanente en que se encuentra el ado-
lescente, y por eso insiste en que la educación debe atender a las particularidades
de esta etapa. «La educación no debe contrariar esta evolución», y además «debe,
cuando sea posible, favorecerla» (CP: 76): en esa frase se define la orientación
psicológica de la pedagogía. De esa forma, dice Mercante, se superaría la «inin-
teligibilidad radical» que Claparède denunciaba entre la clase y el profesor; solo
adaptando la pedagogía a las necesidades e intereses de cada etapa de la evolución
psicológica y fisiológica es que se podrá conciliar la enseñanza con el individuo.
Por el desarrollo de los músculos en esta etapa, es una etapa propicia para la en-
señanza de la escritura, el dibujo, un oficio manual, el vocabulario y la pronun-
ciación de lenguas extranjeras (CP: 76), aunque no para comenzar su estudio por-
que «la memoria de palabras y frases está en completa crisis» (CP: 146). La
pubertad es «la edad de la escuela-taller» (CP: 144).
Los cuatro primeros capítulos proveen variaciones sobre este mismo argu-
mento del cambio profundo que significa la pubertad, el desequilibrio y la crisis
que introduce. Reseña sus propias estadísticas elaboradas en las escuelas de La
Plata desde 1906 a 1915 sobre el crecimiento anual de la talla y el peso de niños y
niñas, desde los 6 a los 18 años. De ellas deduce que la mujer tiene un desarrollo
anticipado respecto a los varones, y que primero se crece en talla y luego en peso.
Las mujeres tienen un momento crítico más corto, entre los 12 y los 14 años; en
cambio los varones viven un período intenso de cambios entre los 12 y los 17,
cuando pareciera que el adolescente varón «viviera en estos años para las funcio-
nes vegetativas únicamente» (CP: 61). Mercante subraya que sus hallazgos están
«en perfecto acuerdo» con los de Stanley Hall (CP: 60); nuevamente hay una ape-
lación a figuras de autoridad que legitiman sus enunciados.
Más adelante habla del desarrollo de los órganos genitales, a los que destina
media página (dos párrafos en pp. 80 y 81), con el señalamiento de la aparición
de la primera regla en las mujeres y de la secreción espermática en los varones. Sí

se extiende en la consideración de los cambios endocrinos, que agrupa dentro del
rubro «secreciones internas». Mercante también cita estudios sobre la voz, sobre
todo de los varones (CP: 88-89), y sobre la escritura, que en esa época adquiere
vigor aunque no todavía «estabilidad y carácter».
Los capítulos más interesantes para la historia de la psicología y de la peda-
gogía que busca dar cuenta de la historicidad de sus conceptos, son los que refie-
ren a los cambios mentales y afectivos de la pubertad. Mercante diagnostica que
«[a]sí como en el orden físico se produce una explosión de actividades, en el orden
mental, a la inversa, se produce una depresión» que lo lleva a hablar de un «cre-
tinismo transitorio» (CP: 101).
La pubertad se caracteriza por una «inestabilidad psíquica», porque nacen
«facultades nuevas» (CP: 109). Según Mercante, apoyándose en una profusión de
datos estadísticos y cuadros variados, se produce una falta de agudeza visual, tác-
til, auditiva, pérdida de la memoria y la atención, y surgen opiniones inflamadas
y sentimientos exacerbados (elementos que juzga negativamente). La edad más
marcada para las deficiencias es a los 12,5 años en las mujeres y a los 13,5 en los
varones. Mercante hace un recuento de investigaciones propias y ajenas sobre
distintas actividades mentales y concluye que es un período de obnubilación, de
decadencia. Un ejemplo son los términos con los que describe el lenguaje de los
adolescentes: «está sembrado de hiatos, incongruencias, pausas, verdaderos ol-
vidos o incapacidades para dar la ilación al discurso»; «su vocabulario es una
jerga inferior y pobre de variados significados» (ibíd.: 134).
La sexualidad de la pubertad aparece en el cuarto capítulo, cuando se habla de
los sentimientos y la conducta. El capítulo comienza hablando de los cambios en los
sentimientos, y enseguida se detiene en las perversiones que surgen a los 13 años
«conocidas bajo el nombre de homosexualismos», «que atacan en forma de amis-
tades solitarias, primero, de emoción fiamesca15 después, para resolverse, por úl-
timo, en uranismo», que se dan «en altos porcentajes» (CP: 182). También habla del
onanismo o la masturbación, junto con el vagabundaje, la megalomanía, la vani-
dad, la sinceridad y el egoísmo.
Llamativamente, este es un capítulo donde la estadística está presente, pero
también aparece otro tipo de lenguaje y de argumentos. Por ejemplo, en el primer
apartado sobre el sentimiento adolescente, Mercante cita in extenso las compo-
siciones de dos alumnas de 16 y 15 años que fueron «reprobadas en sus exámenes
de gramática» (CP: 183-186). Son textos «inflamados» de pasión, que traen un re-
lato íntimo, sobre todo la composición que habla del amor de una joven por otra
joven, transcripto completo y sin análisis posterior. Mercante juzga a estos textos
«de una locuacidad sublime, si detrás de ella no tuviésemos a una enferma» (CP:
183). Señala que la cura de la homosexualidad pasa por el baño de sol y el ejerci-
cio libre en la naturaleza, por dotar de más reservas a las adolescentes para capear
«la tempestad [que] azota a su corazón», y no por guardar silencio, como prefie-
15. Aníbal Ponce, en Ambición y angustia de los adolescentes, habla de «los afectos equívocos» de esta etapa
vital, «que los psicoanalistas no vacilan en clasificar de homosexual, y para el cual muchos idiomas tienen pa-
labras especiales: fiamma en italiano, flammes en francés» (PONCE, 1947: 122). Es decir, el adjetivo «fia-
mesco» que utiliza Mercante está en línea con la terminología de la época.
ren muchas familias. La sexualidad infantil y adolescente se convierte en «objeto

de control, coerción, examen, juicio, intervención», en torno a la cual se despliega
un «engranaje médico familiar» que organiza «un campo a la vez ético y patoló-
gico» (Foucault, 2000: 240).
Del mismo modo, habla de la masturbación adolescente como un fenómeno
muy habitual (menciona un 75% de la población), y cita estudios de Lemaître y de
Roux sobre el onanismo en los niños y púberes. Estos autores recomiendan, para
contrarrestarlo, la ejercitación, los baños fríos y la coeducación, que facilita el
trato y la conversación y desalienta las imágenes eróticas (CP: 188).16 Mercante se-
ñala que el fenómeno es un vicio condenable desde el punto de vista moral, pero
entendible desde el fisiológico, ya que, pese a que los órganos reproductivos están
en completa madurez en la adolescencia, es una exigencia de orden social la que
lleva a postergar «el acto» (sic) hasta los 25 o 30 años. La sexualidad es plante-
ada en términos de necesidad fisiológica y no de placer o de deseo, como se hará
más frecuente desde la difusión del psicoanálisis.
En términos generales, la visión negativa sobre esta etapa es una constante a
lo largo de toda la obra. «La crisis es el período anfibológico de la evolución psi-
cofísica del hombre» (CP: 111). Este estado anfibológico (de metamorfosis, de cri-
sálida) se caracteriza no por el retroceso a la infancia sino que es definido como
«ciertos estados de imbecilidad en los que todo es confuso o difícil» (CP: 172).
En este aspecto, Mercante se distancia claramente de G. Stanley Hall, que tiene
una visión mucho más optimista y celebratoria sobre la adolescencia. No adhiere
a las visiones más radicalizadas de la Paidología emparentadas con el escolano-
vismo, que abogaban por la libertad y la emancipación de los niños (cf. Depaepe,
1992). En general, su posición tiende a ser conservadora, muy notoria en lo que
hace a cuestiones de género y la desigualdad social. Por ejemplo, la descripción de
la adolescencia femenina contiene categorías morales que aparecen como carac-
terísticas «naturales» de la mujer: para la joven púber, «[a] la absoluta despreo-
cupación moral en que vivía su alma infantil sucede, poco a poco, el conocimiento
de su situación sexual y el papel que le incumbe en la vida. Dentro de este nuevo
estado de espíritu, aparece el pudor» (CP: 104; subrayado nuestro).
Solo en algunos párrafos excepcionales se encuentran argumentos de mayor
apertura hacia el púber y el adolescente. Por ejemplo, cuando analiza los cambios
en la aptitud de abstracción, Mercante trae al deseo como una fuerza que permite
comenzar una cultura, como un interés que permite alcanzar el éxito.17 Reseña
una investigación realizada en La Plata con 956 alumnos del Colegio Nacional, la
Escuela Graduada y la Escuela Normal sobre los deseos respecto a temas que les
gustaría estudiar o bien escribir sobre ellos. Los púberes quieren escribir sobre
temas concretos, el campo, los paseos, los viajes, las flores; la escuela, en cambio,
propone el deber y la lección, la inmovilidad y la «claustración» (CP: 157). Para
16. Michel Foucault (2000) analiza el pánico moral en torno al niño masturbador, fechado unas décadas antes
al escrito de Mercante, en la línea ya mencionada del complejo médico-familiar de vigilancia e intervención
sobre el autoerotismo infantil y adolescente.
17. Son muy escasas las referencias al psicoanálisis, y no se hacen explícitas en este texto. Pero el término
«deseo» parece provenir de Freud, a quien, como ya se señaló, Mercante conoce en 1911, varios años antes
de escribir este texto.
Mercante, sería bueno que la pedagogía tomara el afecto como motor, y organizara
la escuela en torno a visitas a islas, bosques, museos, asilos, azoteas. «No es en-
señanza, es paseo… dirán. Allá vamos, no obstante. El aula es muy estrecha; el
mundo no cabe en ella. Por eso evolucionamos hacia el open door, cuyo horizonte
es la campiña, el mar, la naturaleza ilímite [sic]» (CP: 157). En esa consideración
de los deseos (intereses, podría llamárseles también), Mercante encuentra rasgos
valiosos y estimulantes: «Jóvenes de primer año incapaces de redactar una nota
o describir un objeto, ofrecen trabajos de una exquisitez maravillosa cuando re-
flejan sus sentimientos y le dan vida a sus afectos» (CP: 157). Esta frase es de las
pocas que destacan rasgos positivos de la pubertad.
Para cerrar este apartado, puede confrontarse esta concepción de la pubertad
con la que pocos años más tarde planteará Aníbal Ponce sobre la adolescencia,
que identifica como un período que incluye a la pubertad.18 Ponce habla del dolor
psíquico y de los estados de confusión y de angustia en que viven los adolescen-
tes: «El adolescente se desprende del niño en el momento mismo en que se inicia
ese drama. Quien no lo haya sentido conservará a lo largo de su vida el mismo
puerilismo mental de los once años; quien no lo haya resuelto, arrastrará tam-
bién, y para siempre, la secreta angustia de un conflicto en latencia. No se alcan-
zan, en efecto, los años venturosos del final de la adolescencia sino a costa de una
larga iniciación dolorosísima. Como aquellos navíos del cuento de Kipling que
solo adquieren un alma después de haber vencido una tormenta» (Ponce, 1947:
13). El tono es de empatía, solidaridad, comprensión; muy distante de las califi-
caciones de cretinismo, imbecilidad y psicosis con que asocia Mercante a la pu-
bertad.
PUBERTADES Y ADOLESCENCIAS: LA DIFERENCIACIÓN

DE LAS POBLACIONES ESCOLARES
En la concepción determinista y spenceriana de Mercante, no todos los individuos

pasan de la misma manera por esta etapa. Hay un grupo que se salva de esta con-
moción y de esta crisis, un 15% (sic) de los alumnos a quienes Mercante califica
como «inmunes» a los desarreglos de la edad. Son alumnos que progresan de
forma «regular y triunfante», «los ases de la clase», los distinguidos y «caballeri-
tos». Esta porción de estudiantes podría someterse a cualquier exigencia y res-
ponder con éxito. Mercante se pregunta, «esa séptima parte, ese 15%, ¿no será el
grupo destinado por la naturaleza misma a la universidad?». Y se responde: «Las
verdades suelen ser crueles y los padres nos resistimos a creerlo, a pesar de su evi-
dencia» (CP: 240-241). Mercante asume una desigual distribución de las inteli-
gencias y aptitudes, y contrapone esa «verdad» a los deseos de los padres (y de la
democracia) de dar lugar a todos por igual.
18. Dice Ponce: «[…] en nuestra opinión la adolescencia no se inicia con la pubertad. Es sabido que se reserva
la palabra pubertad para designar el comienzo de la función reproductora. En la forma en que nosotros la
entendemos, la pubertad es un momento de la adolescencia, pero de ningún modo su iniciación ni mucho
menos su causa» (PONCE, 1947: 15) También menciona en la nota 4 de su libro que «[de] acuerdo con la eti-
mología, también, “pubertad” significa “cubrirse de pelos”. Es una alusión clarísima al vello de las axilas y del
pubis».
Esa desigual distribución de las capacidades lleva a renunciar a los castillos

igualitarios que creen que todos pueden ser sabios (CP: 246). Aquí la reflexión
biológica salta a la social y la política, en un notorio darwinismo social que estaba
en franca minoría en la sociedad argentina (recordemos que en 1918 ya gober-
naba Yrigoyen). Para Mercante, las ilusiones igualitaristas son propias de los pa-
dres que creen que sus hijos serán genios victoriosos en todos los planos de la
vida. Pero Mercante cree que solo un grupo reducido llegará a ese ideal. «[C]ual-
quiera concibe que de un hotentote19 jamás haríamos un escultor o un matemá-
tico» (CP: 247). El racismo era constitutivo de las categorías científicas del evo-
lucionismo del siglo XIX (Schwarcz, 1993). Para Mercante, la ley de la herencia
produce «amplísimas oscilaciones» en las capacidades, que la educación no puede
reducir. Subraya que hay algunos individuos que deben excluirse de las aulas por-
que no tienen la capacidad o la inclinación al estudio (CP: 266).
«El progreso es diferenciación, ha dicho Spencer; la enseñanza integral al pre-
tender el mismo saber de todos los individuos, es contraria a la ley del filósofo in-
glés, porque por una parte no admite las contingencias del hecho; por otra, se
opone como una valla al vuelo de las tendencias hacia el perfeccionamiento» (CP:
275). Lo que sucede es que, ante la obligación de educar aptitudes tan desiguales,
el profesor «pierde sus entusiasmos, elude las direcciones, no corrige, olvida los
procedimientos de trabajo, reduce la enseñanza a dosis decimales, y bendice la
hora y el año si transcurren ligeros» (Mercante, 1918: 250). Esa educación pro-
duce una «infantilización mental» de los alumnos y una superficialidad de la en-
señanza (CP: 360).
Esta descripción es una de las ocasiones en que el texto de Mercante parece co-
brar actualidad. La figura del profesor «obligado» a resolver, por sí solo, los dile-
mas y demandas de la inclusión educativa es un tema conocido a principios del
siglo XXI; pero hay que recordar que la solución de Mercante es expulsar a los re-
zagados, y siguiendo a Spencer y al darwinismo social, desear que sobrevivan los
más aptos. Esta voluntad es muy explícita en el libro: «[s]olo una selección sin
condescendencias, estímulo de los mejores, podrá darnos esa mentalidad robusta
de los países llamados a no ser esclavos y a realizar empresas superiores sobre la
tierra» (CP: 311).
No solo se ensalza a la élite; también aparecen categorías descalificadoras para
hablar de los rezagados, los no aptos. Por ejemplo, cuando Mercante debate la
promoción en la escuela, en contra del examen que –considera– no resuelve el
problema de la enseñanza, destaca que para promover a un alumno no basta con
saber si hay cierta suma de conocimientos adquiridos, sino también hay que cons-
tatar si existe una voluntad, si hay aptitud en las ramas de la enseñanza, y si no
hay «zurdismo moral y psíquico» (CP: 418). «Llamo zurdismo a la tendencia, en
algunos tipos mentales, a cometer el error; a pensar y hacer de manera inversa,
aun en lo evidente, de lo que la experiencia o la razón aconsejan» (CP: 418).
Sería interesante, aunque excede las posibilidades de este texto, realizar una
historia conceptual del «zurdismo» y de la asociación que se construye entre él y
la incapacidad o desviación de la norma. Mercante señala que: «[e]l zurdismo es
19. Grupo étnico africano, término que se usaba en la época como sinónimo de «negro».
una tendencia a ver, sentir, pensar, hacer y conducirse al revés de lo que el sen-
tido común o la razón elemental aconsejan. No poco ha contribuido a su incre-
mento –cuyas manifestaciones científicas, estéticas y morales son la imperfec-
ción, el error y la incorrección– la revista gráfica, el cinematógrafo, la abundancia
de teatro menor, los medios fáciles de disipar el tiempo, el humorismo de baja ley
que han restado al esfuerzo motivos y oportunidades para rectificar los actos y el
criterio» (CP: 419). El zurdismo es así una categoría pedagógica (ya que refiere a
cuestiones de aprendizaje) pero también moral, política y cultural. Mercante cree
que hay causas profundas y «díficiles de traer a la luz»: es producto de enferme-
dades venéreas en padres o abuelos, o de un alcoholismo ancestral. «No son pro-
blemas políticos ni pedagógicos los que deben intranquilizarnos, sino higiénicos
y étnicos» (ibíd.). Nuevamente se sanciona la diferencia política y social con el
determinismo biológico y de raza.
«EL PROBLEMA ACTUAL»: UNA PSICOLOGÍA

AL SERVICIO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
En este último apartado quisiera considerar lo que en el texto aparece en primer

lugar y que se define como «el problema actual». Teniendo en cuenta los argu-
mentos hasta ahora mencionados, es llamativo que Mercante elija comenzar su
texto sobre la pubertad con una discusión político-educativa sobre la reforma de
la enseñanza secundaria. Si en la edición de La paidología de 1927 figura una ad-
vertencia inicial en la que se dice que La crisis de la pubertad y sus consecuencias
pedagógicas es un estudio derivado de aquel, en la edición de 1918 el encuadre ar-
gumental de la obra es prioritariamente político, y se plantea como una conse-
cuencia lógica del análisis de la enseñanza media argentina en aquel momento.
La obra es concebida como una defensa de la reforma Saavedra Lamas, que
según Mercante fue mal entendida. «Con los resultados de 18 años de investiga-
ciones realizadas, por edades y sexos, en el orden físico, intelectual y moral, nos
proponemos trazar un camino a la enseñanza, ya que los decretos del ex ministro
doctor Carlos Saavedra Lamas fueron mal interpretados por causas en las que las
prácticas tradicionales, no obstante países de tanta movilidad como el nuestro,
juegan un papel de contención casi irreductible» (CP: 42). Contra la inercia de la
tradición, Mercante quiere construir lazos fuertes entre el discurso científico-psi-
cológico y la reforma curricular, y lo logra, al menos en la articulación discursiva.
Pero como se señaló en la introducción a esta Presentación, esa articulación no
deja de evidenciar tensiones entre la autonomía del discurso científico y su
subordinación a la reforma político-educativa.
El argumento empieza con la historia de la enseñanza media en la Argentina,
para la que tiene duros calificativos. El currículo secundario es «homeopático,
dispersivo, enciclopédico, recargado, fastidioso», consta de un examen de ingreso
ineficaz y contraproducente,20 y solo exige una exigua preparación (CP: 11). Los
20. Los párrafos que dedica a los exámenes son muy sugerentes. Mercante es crítico de los exámenes de in-
greso no por su selectividad social –como ya se ha visto, estaba de acuerdo con ella– sino por ser inconve-
nientes psicológica y pedagógicamente. Dice: «[L]os exámenes de ingreso y, en general, toda forma ten-
planes de estudio anteriores, con alguna notable excepción, han compartido al-
gunas características negativas: el currículo libresco, el listado de asignaturas, la
desconsideración de la psicología infantil o adolescente, la enseñanza centrada
en listas de contenidos pero no en ejercicios, actitudes o actividades, el eje en los
exámenes.
La estabilidad de los planes de estudio no tiene razón de ser, para Mercante,
cuando el país ha cambiado mucho desde 1862. Reconoce la importancia de la
función «nacionalizadora» de los colegios nacionales, que dan «un credo común
a los argentinos». «[P]ero la estructura de las enseñanzas no pueden ser las mis-
mas desde que ya no son los mismos los problemas inmediatos» (CP: 19). «Las re-
formas son las exigencias de un país, cuya vida, cada año, se caracteriza por nue-
vas y a menudo imprevistas actividades» (CP: 20). Aparece aquí el impulso del
movimiento de la reforma educativa al que ya se hizo referencia.
Pero esa reforma, como se ha señalado anteriormente, no es en dirección de
la emancipación y la educación libertaria. La de Mercante es una visión crítica de
la sociedad, pero desde una postura decadentista sobre la sociedad de masas del
siglo XX. La educación es criticada porque «prepara deformes e ineptos para la
lucha, mientras languidecen las artes y aumenta el pauperismo y los desconten-
tos. El joven, a los 14 o 15 años, debe estar preparado para el ejercicio de ocupa-
ciones que le permitan […] asegurar la subsistencia con su trabajo sin mendigar
empleos de los poderes públicos» (CP: 24). Por otro lado, plantea una lectura de
los cambios tecnológicos y culturales que abre la puerta a una revisión de los sa-
beres escolares, aunque finalmente Mercante no se anime a dar ese paso. Por
ejemplo, hace referencia a la explosión de la cultura que traen los cambios técni-
cos: «los libros se han difundido y abaratado», «el diario y la revista […] contri-
buyen a esa cultura que la vida cotidiana exige», «los modos indirectos de apren-
der se han multiplicado: cinematógrafos, proyecciones, conferencias, audiciones,
espectáculos públicos de toda índole» (CP: 29).
Ante esta situación, la reforma Saavedra Lamas propone en 1916 crear una
nueva institución, la escuela intermedia, que se adecue a las necesidades de la
pubertad, y que plantee como ideal de formación a un nuevo sujeto, disciplinado,
viril, con una función social definida (CP: 22-23). La escuela intermedia es una
educación integral que pone «a los unos, en el camino definitivo de la vida obrera;
a los otros, en el camino de los estudios superiores, pero con disciplinas que sa-
nearon sus sentimientos y sus convicciones acerca del trabajo» (ibíd.). La crisis
de la pubertad, con el desequilibrio entre el desarrollo físico y el mental y emo-
cional, hace que no sea el estado «más propicio a una actividad mental intensa,
pero sí a una disciplina manual; razón esta del carácter intuitivo, ejercitativo y
prevocacional de los programas de cultura intermedia y de la acentuación de la
manual y la técnica» (CP: 24). Habría que obligar al cerebro a un esfuerzo mínimo
y al músculo, a uno máximo. Las ramas más propicias para esta etapa son la en-
señanza agrícola y la educación física (CP: 111).
diente a precipitar un estudio, son contrarios al desarrollo normal de las aptitudes, sujeto a las leyes de la con-
tinuidad progresiva; […] el Estado tiene la obligación, no de favorecer intereses particulares, sino de realizar
propósitos educativos que formen una juventud sana y vigorosa física, intelectual y moralmente» (CP: 34).
Además de ser consistente con los cambios psicofisiológicos, la reforma tiene

funciones político-morales: robustecer en la juventud argentina «sus disposicio-
nes para el trabajo reparador y sano, librándola del enervamiento de que es o
puede ser víctima, habituada a la inactividad del banco y al engaño para vencer las
insuperables dificultades de programas que todo lo exigen» (CP: 23-24).
En algunos párrafos, Mercante se acerca a la impugnación democrática de la
escuela y la pedagogía, y allí pueden verse puntos de contacto con Vergara y otros
escolanovistas, pero en la mayor parte de ellos vuelve a reafirmar su darwinismo
social y su convicción de la natural desigualdad de las inteligencias. Con la es-
cuela intermedia, Mercante cree que «[e]l obrero dejaría de ser el semianalfabeto
peligroso que sabe leer; la juventud, entregada a los estudios superiores, dejaría
de mirar con fruncido ceño todo lo que pudiera encallecer sus manos» (CP: 23).
Nótese que mientras que quienes estudian en la universidad son nombrados como
«la juventud», aquellos a quienes define como «el obrero», aun cuando tengan la
misma edad y hayan cursado la misma escuela intermedia, ya pertenecen a otro
universo social, dotado además de un carácter amenazante (el «semianalfabeto
peligroso»).
La escuela intermedia además permite que los colegios puedan dar realmente
una educación de tipo secundario, recibiendo a una «inteligencia madura, un ca-
rácter hecho, un espíritu casi disciplinado» (CP: 26). La reforma de los colegios
ataca ciertas dimensiones clave de la gramática escolar del nivel secundario:
• suprime los años, y plantea una inscripción libre a las materias elegidas
por el alumno, con la condición de correlatividad que exige conocer un
cuerpo de conocimientos antes que otro;
• organiza cuatro núcleos de materias (ciencias físico-matemáticas, ciencias
químico-biológicas, ciencias histórico-geográficas; materias literarias y fi-
losóficas);
• cada materia tiene un tiempo distinto de cursado, según la edad y prepa-
ración del alumno;
• se suprimen los programas analíticos y se aboga por la responsabilización
del profesor por su acción didáctica (CP: 31 y 36);
• propone una modificación del ambiente de aprendizaje, promoviendo la
«afectividad hacia un estudio» a través de impedir la fragmentación o la per-
turbación por cambios frecuentes de materia;
• suprime el examen de ingreso, al exigir como condición inicial el cursado
de la escuela primaria y la escuela intermedia.
Mercante señala que hay que abandonar «esta práctica tradicional del examen
sobre diez o doce materias fundamentalmente diferentes con horarios irrisorios,
programas inconmensurables y aprendizajes en textos o por audiciones de con-
ferencias dictadas, desde un sillón, por catedráticos verbosistas, obligando al
alumno a realizar esfuerzos innecesarios a su preparación» (CP: 31). Plantea que
«la mayor dificultad para el estudio de una materia es cambiar, cada hora, de mo-
tivos, lo que habitúa a la distracción, contraria al interés y al deseo, movientes del
aprendizaje y del perfeccionamiento» (CP: 35). Estas consideraciones muestran
una percepción aguda sobre la estructura académica y organizativa de la escuela
secundaria, y de los límites que ella impone para otro tipo de enseñanza; y ha-
blan de lo que Baquero, Terigi y otros llaman «régimen académico», sistema de
promoción y organización de los cursos que siguió relativamente estable a lo largo
de estas décadas (Baquero, Terigi y otros, 2009).
El carácter selectivo del colegio secundario se justifica también en la no obli-
gatoriedad: «el niño que elude la asistencia es porque su deseo no es adaptarse a
un ambiente en donde todas sus actividades no encuentran el estímulo propio.
Se excluye, pues, solo, y la escuela debe favorecer de todas maneras esta selección
natural silenciosa y creadora de un sentimiento noble, la sinceridad» (CP: 327).
La selección se convierte en elección de un sujeto que además es moralmente ín-
tegro porque asume su deseo; no se interrogan las causas que llevan a salirse de
la escuela ni a conformar los deseos o intereses.
Por otra parte, es interesante la reflexión que propone Mercante sobre la cien-
cia de su época, y los desafíos que plantea al conocimiento escolar. «[E]l extraor-
dinario desarrollo de las ciencias en las postrimerías del siglo XIX y a principios
del XX y la industrialización intensa de las actividades, hace de todo punto im-
posible mantener con éxito durante el período secundario programas integrales
porque el tiempo es escaso y la capacidad, insuficiente para asimilar extensiones
vastas de conocimiento» (CP: 33). Pero además la enseñanza no debe buscar
transmitir conocimientos de una disciplina, sino «su espíritu y su método, […]
disciplinar al alumno dentro de una categoría de fenómenos y, principalmente,
[…] sembrar, en su cerebro, problemas o motivos de actividades» (ibíd.). Estos
enunciados suenan muy actuales, y hablan de la larga tradición de debates curri-
culares que han nutrido a las aulas argentinas.
Mercante también se ocupa de los docentes. Establece diferencias claras entre
el maestro primario, el profesor de la escuela intermedia y el profesor del colegio
nacional. Para él, los dos primeros niveles cubren una edad que es «el mejor mo-
mento» para la formación del carácter y la disciplina moral. Esta solo puede ser
obra de un reducido número de profesores; por eso, del maestro de primaria no
puede pasarse a la «acción múltiple de varios catedráticos», y es necesario una
figura intermedia. Mercante propone que los tres años de la escuela intermedia
sean enseñados por dos profesores por año. «La educación moral del niño no
puede ser sino la obra directa y constante de una persona, del maestro que está a
su lado el día, la semana, el año, que lo conoce por todos sus aspectos, en todas
sus debilidades, en todas sus virtudes» (CP: 375).
El profesor de la escuela intermedia debería ser egresado de un profesorado
normal en letras o ciencias, porque necesita estar preparado y poseer una inteli-
gencia didáctica (CP: 371). Los alumnos varones tendrían profesores varones,
salvo en las materias de dibujo, aritmética, idiomas. Ello se debe a que una maes-
tra mujer no puede «virilizar el estilo de las composiciones» ni «descubrir los en-
cantos que seducen al hombre» en los espectáculos de la naturaleza (CP: 372). El
hombre no puede renunciar al gobierno de sus alumnos, ni a las materias «idea-
tivas y morales» como la historia, la composición, las ciencias naturales. Mer-
cante señala que el mismo argumento sirve para proponer que las escuelas de mu-
jeres tengan una dirección femenina (CP: 373). Una vez más, los argumentos de
Mercante se alinean con posturas conservadoras sobre las posiciones sociales
de varones y mujeres.
En los colegios nacionales, los profesores se organizarían por materias y nú-

cleos que tendrían una mayor concentración de horas –según las necesidades de
las edades o ramas de enseñanza–. Para que el profesor pueda responsabilizarse
por su acción didáctica, es recomendable que se les encargue a los profesores va-
rias materias de su especialidad en el mismo colegio (CP: 36), adelantando en
varias décadas la propuesta de concentración de cargos. Defiende la libertad de cá-
tedra para que cada profesor prepare «sus programas conforme al lugar, a los
alumnos y a los elementos de enseñanza de que dispone» (ibíd.). Los métodos de
enseñanza deben ser activos, «guiados por un concepto de trabajo, en laborato-
rios, sala de experiencias y observación» (ibíd.). También cree necesario admitir
«la cooperación del libro, del diario, de la revista, de la conferencia, de las audi-
ciones y otros medios que al asegurar ese enciclopedismo necesario a la cultura ge-
neral, permita reducir, en beneficio de la intensidad y la menor fatiga, las mate-
rias de estudio» (ibíd.). Nótese que todos estos cambios están pensados para los
colegios, reducidos a escuelas de la élite que quiere seguir estudios superiores.
En relación con el currículo, la reforma Saavedra Lamas propone la inscrip-
ción en el bachillerato en núcleos de materias afines sin obligación de someterse
«a un grupo fijo de asignaturas»; habría optatividad en la elección de materias y
posibilidad de promover cada materia y no el año. Pero la optatividad no es, sin
embargo, completa, como es sospechable en un conservador como Mercante. Hay
un núcleo compartido y no electivo que apunta a proveer «una cultura común que
una en un mismo sentimiento a los individuos de una raza a fin de que sus acti-
vidades no profesionales sino sociales, políticas y morales realicen un mismo pro-
pósito» (CP: 285). La educación tiene que contribuir a la paz y la armonía socia-
les, y para eso «no puede ser sino» histórica (porque nos permite comprender
nuestra situación relativa con los hombres y las naciones), filosófica («no crítica,
siempre fatal de odios y escepticismos, sino alentadora de ideales que hagan de los
hombres una sola fuerza»), y literaria (depurando las costumbres y proporcio-
nando un ambiente de belleza y de unión a través del lenguaje) (CP: 285-286).
Este suelo común debe imbuir de una ética que libere a la educación del meca-
nismo, el examen, la clasificación, la tesis, el programa, los reglamentos (CP: 286).
Es esa ética la que puede dar una orientación y una convicción de la que «nazcan
sentimientos elevados de orden ético y estético» (CP: 287). Ilustra esos ideales en
la figura de Leopoldo Lugones, quien dictó la cátedra de Estética en la Facultad de
Ciencias de la Educación en la Universidad de La Plata mientras Mercante era
decano.
Al mismo tiempo, esa cultura común tiene que distanciarse de las herencias re-
cibidas. Mercante es taxativo cuando habla del pasado indígena y colonial: «Los
latinoamericanos estarían enfermos, no de inacción, sino de distracción, acos-
tumbrados a esos éxitos fáciles que no son sino accidentales en la vida de los pue-
blos». Frente a la tendencia a la fuga del capital y del trabajo local, los inmigran-
tes ocupan espacios y producen una «conquista pacífica»; por eso es necesario
formar «un sistema nervioso, una sensibilidad, una razón y un sentimiento que se
sobreponga al instinto de las razas que la inmigración confunde bajo la misma
bandera» (CP: 311).
Pese a que cita a John Dewey sobre la democracia como forma de vivir so-
cialmente y comunicarse las experiencias de interés común, Mercante justifica la
selección de los talentos por sobre la inclusión de las masas. «De ahí la misión
grave del colegio. La nacionalidad, hoy, es un problema psicológico. Es inútil nues-
tro patriotismo si renunciamos a ser superiores por nuestro saber, nuestra cultura
y sobre todo, por nuestra voluntad de hacer» (CP: 311). ¿Cómo convertirse en su-
periores? «Es una misión santa del colegio y de la universidad –si no conspirarían
contra la patria– preparar esta clase superior de inteligencias y caracteres, ele-
gida, no por su abolengo y su fortuna, sino por su aplicación, su tenacidad, su
genio y sus virtudes» (CP: 312). Mercante cree que basta un 0,5% talentoso de la
población para que la nación llegue a grandes destinos. Pero mientras el colegio
no tome esa función como propia, «una canalla ignorante y ensoberbecida, con
sus títulos de doctor o sus actitudes heroicas por escudo, entregará el país a otra
raza que no traerá armas de fuego para tomarnos ni cadenas para aherrojarnos»
(CP: 312).
El elitismo y el conservadurismo de esta posición es pasmoso. El enojo de Mer-
cante puede deberse a la reciente elección que coloca a Yrigoyen y al radicalismo
en el gobierno, o a los gérmenes de descontento estudiantil que estallan ese mismo
año de 1918 en Córdoba y pronto encuentran eco en otras universidades. Pero lo
más sorprendente es la diatriba antiinmigratoria en alguien que es precisamente
fruto y parte de ese movimiento. Como señala Puiggrós, «las huellas del pasado
personal casi han desaparecido» (Puiggrós, 1990: 144).
¿Cuál fue el precio que pagó Mercante para resolver la «ansiedad de los orí-
genes y de representación» de la que habla Silvia Molloy? La «efímera unidad»
que construye como educador, científico y reformador, ese relato sobre su vida y
su aporte a la transformación de la escuela secundaria, cierra filas con un discurso
político excluyente y racista, y con una jerarquía cultural conservadora, cuya única
novedad es el lugar privilegiado de la ciencia en el lugar que antes ocupaban los
religiosos.
El balance de la obra de Mercante ha sido ambivalente. José Rezzano, quien
pronunció el discurso de homenaje en su sepelio en nombre del Consejo Nacio-
nal de Educación y de la Universidad de La Plata, no dudó en decir que «La cri-
sis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas constituye un aporte valiosí-
simo para fundamentar biológica y psicológicamente la escuela intermedia ideada
por un ministro progresista y desgraciadamente malograda» (Rezzano, 1936: 50).
Pero sus detractores han sido más abundantes, o al menos quienes lo han relegado
al silencio y la marginación. Aníbal Ponce no lo cita en su obra sobre la adoles-
cencia, basada en conferencias dictadas en 1931 y editadas en 1936, probable-
mente por marcadas desavenencias políticas y teóricas. Juan Mantovani, en su
trabajo de 1950 sobre el mismo tema, lo cita como una de las lecturas obligadas,
pero no lo menciona más que como nombre propio, sin hacer referencia a sus ar-
gumentos (en cambio, sí cita los conceptos de Rodolfo Senet). Es probable que su
silencio se debiera a que el dogmatismo experimentalista de Mercante no com-
paginaba bien con su idea de la pedagogía como «ciencia espiritual» (Mantovani,
1950: 85) y su visión de la adolescencia como una era difícil pero con pronóstico
optimista.
Por su parte, la lectura historiográfica tampoco ha sido más complaciente.
Manuel Horacio Solari, en su Historia de la educación argentina, reconoce el
estudio científico de la pubertad que introduce el libro, pero considera que la
obra perdió valor al identificarse tan estrechamente con la reforma Saavedra

Lamas y exagerar por ello algunas «notas» o argumentos (Solari, 1991: 194). Algo
similar señala Juan Carlos Tedesco quien, si bien no analiza el texto aislada-
mente, critica la fundamentación de una reforma como la propuesta por Saave-
dra Lamas que diferenciaba los ciclos escolares por sectores sociales (Tedesco,
1986: 280).
La obra de Adriana Puiggrós cita en varias ocasiones a La crisis de la pubertad…,
a la que considera como un ejemplo de «los proyectos normalizadores argentinos
que no se detuvieron a disimular su intención de producir sujetos» que reproduje-
ran las divisiones sociales en divisiones escolares. Al leer a Mercante es inevitable,
para la autora, recordar las críticas expuestas por Baudelot y Establet o por Bourdieu
y Passeron sobre la función reproductora de la escuela (Puiggrós, 1990: 139). Lucía
Lionetti, como se señaló al principio de este texto, lee la obra como un texto que lo
proyecta hacia la sociedad como un agente político e intelectual con un nuevo capi-
tal cultural, el del saber experto profesionalizado (Lionetti, 2006: 93 y ss.).
Desde el argumento que se ha desarrollado en esta Presentación, el texto de
Mercante se abre en varias direcciones, no siempre confluyentes. La obra cons-
truye una identificación muy fuerte entre adolescencia y peligro, adolescencia y
amenaza, adolescencia y retroceso evolutivo. Su determinismo social y racial
choca con la sensibilidad democrática de principios del siglo XXI. Sin embargo,
pueden encontrarse otras resonancias en su trabajo. La crisis de la pubertad…
marca un despunte del reconocimiento de la experiencia adolescente, y evidencia
una observación y una demanda de dialogar con la contemporaneidad que fueron
encontrando, afortunadamente, otros cauces en la historia de la educación ar-
gentina. También señala la producción de un discurso científico sobre la educa-
ción con redes internacionales de conocimiento y con un soporte institucional y
material novedoso en sus laboratorios y aparatos de medición, discurso que vino
a competir, en general con poco éxito, con la inercia de la tradición curricular hu-
manista y la lógica política.
Es claro que la propuesta de Mercante subordina la libertad al orden y somete
la vida humana a las necesidades y tecnologías de control social. Sin embargo, La
crisis de la pubertad… no deja de constituir un texto pionero que muestra una
articulación posible entre pedagogía, adolescencia y escuela, que abrió una puerta
a la psicología y a la fundamentación científica del currículo, y al mismo tiempo
cerró el paso a impugnaciones democráticas de la cultura y la autoridad. La for-
mulación de esa articulación política y discursiva, inédita hasta ese momento, in-
vita a pensar y practicar otros modos de vincular esos tres términos, que resulten
más hospitalarios y más libertarios que los que imaginó Mercante.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
Baquero, Ricardo, Terigi, Flavia y otros

2009 «Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población
vulnerable. Un estudio de casos en el área metropolitana de Buenos Aires»,
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 7,
nº 4, pp. 293-319.
Canguilhem, Georges
1986 Lo normal y lo patológico, México D.F., Siglo XXI.
Carli, Sandra
1997 «Infancia, psicoanálisis y crisis de generaciones: una exploración de las nuevas
formas de debate en educación», en Puiggrós, Adriana (dir.), Dictaduras y
utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-1983). Historia
de la educación argentina, t. VIII, Buenos Aires, Galerna, pp. 221-287.
Castel, Robert
1994 «Problematization as a Mode of Reading History», en Foucault and the
Writing of History, editado por Jan Goldstein, Cambridge, Basil Blackwell,
pp. 237-252.
Danziger, Kurt
1999 «Natural Kinds, Human Kinds, and Historicity», en Maiers, W. et al. (eds.),
Challenges to Theoretical Psychology, Toronto, Captus Press, pp. 78-83.
Danziger, Kurt y Brock, Adrian

2006 «Rediscovering the history of psychology: Kurt Danziger interviewed by Adrian C.
Brock», en History of Psychology, 9, pp. 1-16.
Daston, Lorraine y Galison, Peter

2007 Objectivity, Nueva York, Zone Books.
Depaepe, Marc
1987 «Le premier (et dernier) congrès international de pédologie à Bruxelles en 1911»,
Le Binet Simon. Bulletin de la Société Alfred Binet et Théodore Simon, LXXXVII,
3, nº 612, pp. 28-54.
1990 «La pédologie comme base d’un monde meilleur. J. Yoteyko et la science de
l’enfant au début du XXe siècle», en Fumat, Y.; Guillain, A. y Sigal, P.A. (eds.),
Les enjeux éducatifs. Emergence - permanence - récurrence, Montpellier,
Publication de la Recherche, Université Paul-Valéry (Montpellier III), pp. 211-235.
1992 «Experimental Research in Education 1890-1940: historical processes behind the
development of a discipline in Western Europe and the United States», en
Whitehead, M. (ed.), Education and Europe: Historical and Contemporary
Perspectives, Hull, Studies in Education Ltd., pp 67-93.
Dewey, John
1991 The School and Society and the Child and the Curriculum, Chicago, Il, University
of Chicago Press.
Díaz, Beatriz
2003 La prescripción de la pericia educativa. Un estudio metafórico sobre la
conformación de la estadística educativa en la Argentina de fines del siglo XIX y
principios del siglo XX, Buenos Aires, Tesis de Maestría en Ciencias Sociales con
orientación en Educación, FLACSO/Argentina.
Dussel, Inés
1996 «Perfiles de Educadores: Víctor Mercante», Prospects-UNESCO, París, vol. XXVI,
nº 2, pp. 415-431.
1997 Curriculum, Humanismo y Democracia en la Enseñanza Media (1863-1920),
Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC-UBA/FLACSO.
Foucault, Michel
1984 «Le souci de la verité», conversación con François Ewald, en Magazine Littéraire,
nº 207, mayo.
2000 Los anormales. Curso en el Collège de France (1974-1975), Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica.
2010 ¿Qué es un autor?, Buenos Aires, El Cuenco de Plata.
Gagliano, Rafael
1992 «Aportes para la construcción de una historia crítica de la adolescencia
en la Argentina», en Puiggrós, Adriana (dir.), Escuela, democracia y orden
(1916-1943), Buenos Aires, Galerna, pp. 299-341.
Giovine, Renata
2008 Cultura política, ciudadanía y gobierno escolar. Tensiones en torno a su
definición: la provincia de Buenos Aires (1850-1905), Buenos Aires, Stella y La
Crujía.
Gould, Stephen Jay

1981 The Mismeasure of Man, Londres, Penguin Books.
Grafton, Anthony
1994 «The Footnote from De Thou to Ranke», en History and Theory, vol. 33, nº 4,
diciembre, pp. 53-76.
Kliebard, Herbert
1986 The Struggle for the American Curriculum, 1893-1958, Nueva York, Routledge.
Latour, Bruno
1995 «Joliot: History and Physics Mixed Together», en Serres, Michel (ed.), History of
Scientific Thought, Londres, Blackwell, pp. 611-635.
Levi, Giovanni y Schmitt, Jean-Claude

1996 «Introducción», en Levi, Giovanni y Schmitt, Jean-Claude (comps.), Historia de
los jóvenes, Madrid, Taurus, vol. 1, pp. 7-21.
Lionetti, Lucía
2006 «Víctor Mercante: agente político e intelectual del campo educativo en la
Argentina de principios del siglo XX», Prohistoria, año X, nº 10, Rosario,
primavera, pp. 93-112.
2007 La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república
(1870-1916), Buenos Aires, Miño y Dávila.
Mantovani, Juan
1950 Adolescencia. Formación y Cultura, Buenos Aires, Espasa Calpe Argentina.
Mercante, Víctor
1893 Museos escolares argentinos y la escuela moderna, Buenos Aires, Imprenta de
Juan Alsina.
1897 La educación del niño y su instrucción. Escuela científica, Mercedes, Imprenta de
Mingot y Ortiz.
1904 Psicología de la aptitud matemática, Buenos Aires, Librería del Colegio.
1918 La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas, Buenos Aires, Cabaut y Cía.
1925 Charlas pedagógicas, Buenos Aires, Gleizer.
1927a Maestros y educadores, Buenos Aires, Gleizer.

1927b La paidología, Buenos Aires, Gleizer.
1944 Una vida realizada. Mis memorias, Buenos Aires, Imprenta Ferrari Hnos.,
edición póstuma.
Molloy, Silvia
1996 Acto de presencia. La escritura autobiográfica en Hispanoamérica, México D.F.,
El Colegio de México y Fondo de Cultura Económica.
Nelson, Ernesto
1915 Plan de reformas a la enseñanza secundaria en sus fines, su organización y su
función social, Buenos Aires, A. Mentruyt.
Ponce, Aníbal
1947 Ambición y angustia de los adolescentes, 3ª ed., Buenos Aires, Iglesias y Matera.
[1ª ed., Buenos Aires, Talleres Gráficos de L.J. Rosso, 1936.]
Popkewitz, Thomas; Tabachnik, Robert y Wehlage, Gary

2007 El mito de la reforma educativa. Un estudio de las respuestas de la escuela ante
un programa de cambio, 2ª ed., Barcelona-México D.F., Ediciones Pomares.
Puiggrós, Adriana
1990 Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino,
1885-1916, Buenos Aires, Galerna.
Rezzano, José
1936 «Discurso en su sepelio pronunciado por el Vocal del Consejo Nacional de
Educación doctor José Rezzano», en Consejo Nacional de Educación, Informe
presentado al Ministerio de Instrucción Pública - 1934, Buenos Aires, Talleres
Gráficos del Consejo Nacional de Educación.
Rodríguez de Anca, Alejandra

2004 «Apuntes para el análisis de las relaciones entre discurso médico y educación
(1900-1930)», en Di Liscia, María Silvia y Salto, Graciela (eds.), Higienismo,
educación y discurso en la Argentina (1870-1940), Santa Rosa, Editorial de la
Universidad Nacional de La Pampa, pp. 15-35.
Sarlo, Beatriz
1992 La imaginación técnica. Sueños modernos de la cultura argentina, Buenos Aires,
Nueva Visión.
Schwarcz, Lilia Moritz

1993 O espetáculo das raças. Cientistas, instituções e questão racial no Brasil,
1870-1930, San Pablo, Companhia das Letras.
Solari, Manuel Horacio

1991 Historia de la educación argentina, Buenos Aires, Paidós (edición original de 1949).
Talak, Ana María

2000 «La psicología evolutiva en los primeros años de desarrollo de la psicología en
Argentina», ponencia presentada a las VII Jornadas de Investigación, Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires, 24 y 25 de agosto. Disponible en
http://www.elseminario.com.ar/biblioteca/Talak_Psicologia_evolutiva.htm.
Talburt, Susan y Lesko, Nancy

2012 «A History of the Present of Youth Studies», en Lesko, Nancy y Talburt, Susan
(eds.), Keywords in Youth Studies. Tracing Affects, Movements, Knowledges,
Nueva York y Londres, Routledge, pp. 11-23.
Tedesco, Juan Carlos

1986 Educación y sociedad en Argentina, 1880-1945, Buenos Aires, Hachette.
Zimmermann, Eduardo
1994 Los liberales reformistas. La cuestión social en Argentina (1890-1916), Buenos
Aires, Sudamericana-Universidad de San Andrés.
La crisis de
la pubertad y
sus consecuencias
pedagógicas
Nota a la edición de 2014
En este libro reproducimos la única edición que existió de La crisis de la puber-

tad y sus consecuencias pedagógicas publicada en 1918 por Cabaut & Cía.
Eduardo Cabaut, Trajano Brea y Miguel García Fernández fueron los socios de
esta firma que se hizo cargo de la «Librería del Colegio» a principios del siglo pa-
sado y cuyo objetivo fundamental fue colaborar con el desarrollo de la escuela pú-
blica. Por eso, además de librería, funcionó como casa editora que publicó una
gran producción de textos dedicados a la pedagogía.
Agradecemos a la licenciada Marina Borrell, de la Biblioteca de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, por su co-
laboración para recuperar la firma de Víctor Mercante que ilustra la cubierta de
la presente edición.
Estos cambios que se notan en la voz se deben a una
revolución del aparato vocal, por otra parte, común
al organismo, que comienza a los once años y ter-
mina a los quince o dieciséis. La crisis afecta a todas
las actividades del niño, desde las físicas hasta las in-
telectuales; el joven se muestra inestable, taciturno a
veces, a veces locuaz, confuso; por lo común, pere-
zoso, inquieto, indisciplinado. El cuarto y quinto
grado ofrecen fenómenos sorprendentes; parecen
acometidos de una regresividad incontenible y des-
concertante en donde los métodos y los maestros
naufragan. Una especie de cretinismo transitorio ha
hecho presa de los jóvenes, pero sin dar un momento
de reposo a sus músculos en constante movimiento,
como si todo aquello tuviera algo de contradictorio.
V. MERCANTE, La educación, 1895

Palabras preliminares
LLAMADO POR EL DOCTOR CARLOS SAAVEDRA LAMAS, al día siguiente de que él asumiera
el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, a la Dirección General de Ense-
ñanza Secundaria y Especial, para prestar mi concurso a las reformas que se pro-
ponía en los colegios y universidades, de las que habíamos hablado años antes, no
economicé esfuerzo para traducir en prácticas sus convicciones y las mías, nacidas
de la experiencia, de la observación y del estudio, rectificadas y ratificadas durante
más de veintiocho años de consagración a la enseñanza. En diciembre de 1915 es-
taba redactado el Plan de Estudios, los considerandos del decreto y los funda-
mentos de orden científico, pedagógico y legal de la reforma proyectada sobre ins-
trucción secundaria, particularmente en lo referente a ese período entre la infancia
y la adolescencia en el que la escuela y el colegio libraron siempre un combate de
predominio, sin producir más que una situación caótica en la que las más nobles
actividades de la juventud descaecieron en la indecisión y la anarquía. Teníamos
en contra el tiempo, el tiempo para explicar la reforma y convencer a un país en el
que todos se ocupan de educación y cada uno cuenta en su haber un tratado de en-
señanza; el tiempo para arraigar una reforma que rompía con prácticas tradicio-
nales y las situaciones de profesores acostumbrados a la cátedra de tres o cuatro
horas, y de padres satisfechos con el certificado que abre a sus hijos las puertas de
la universidad. El tiempo no nos ha sido propicio.
Cuando una reforma no triunfa, es porque la opinión, que la debe sostener con
el calor de su simpatía, no ha sido preparada. El país no está obligado a aceptar lo
que no comprende ni el innovador debe pretender que sus pensamientos se con-
viertan en convicciones comunes, puesto que el razonar acerca de problemas com-
plejos como los de la enseñanza requiere una consagración que solo el interés na-
cido de una propaganda sabia y vehemente puede esperarla. «La lógica reina –dice
Le Bon– en el laboratorio del sabio, pero no ejerce sino una influencia débil en el
pensamiento y en la conducta de los individuos.» Convencidos de la bondad del
plan del ministro Saavedra Lamas, nos abstenemos de recriminar la sustitución
por otro, pues, en el país, aún no se ha hecho un estudio tranquilo de las necesi-
dades y problemas de la enseñanza secundaria, ni se ha difundido lo bastante la efi-
cacia de tales o cuales medios para remediarlos con un plan orgánico. De ahí que
toda tentativa de reforma levante esa resistencia advertida en el comentario de la
conversación o del artículo, improvisado si se quiere, pero que denuncia, para qué
negarlo, un ambiente desfavorable, que concluye indefectiblemente en la desna-
turalización de los conceptos o en el decreto derogatorio.
No obstante, la reforma renacerá, no importa con qué nombre y en qué frag-
mentos; tal vez, no con la rapidez y el vigor con que la desearíamos los que pusi-
mos en ella todo nuestro esfuerzo y toda nuestra sinceridad. A defender va este
libro, y a justificar sus valores científicos y estadísticos, esa creación del doctor
Saavedra Lamas, cuyo nombre es todo un feliz hallazgo, por eso tan combatida
(pues la Inspección General proponía llamarla Escuela Preparatoria o Gimnasio)
la Escuela Intermedia, que es la escuela del ejercicio, del reposo y de la prueba.
Acostumbrados durante cincuenta años a pasar materias del 2º al 4º años, y
viceversa; a aumentar o disminuir horas; a suprimir el latín o a mantenerlo en los
programas, en fin, a lo que Amancio Alcorta llamara la escuela única, claro está
que el ministro Saavedra fuera un «desorganizador de la enseñanza secundaria».
Además, los intereses creados son tantos, que solo el tiempo librará al colegio de
los vicios en los que el espíritu de nuestra juventud se enferma, a veces, irreme-
diablemente. Un hecho sin principio que lo explique es obra muerta; de ahí que
el plan nos mueva a escribir este libro, basado en lo que debemos acostumbrar-
nos, en todas las contiendas pedagógicas, a considerar esencial, el conocimiento
del niño para saber qué podemos hacer de él.
El ministro del doctor Plaza, a pesar de las convicciones que tenía acerca de la
bondad de sus reformas, maduradas al contacto de los didactas más conspicuos de
Europa como Liard, Wetenkamp, Neviani, Credaro,1 antes de firmar el decreto con-
sultó la opinión de casi todos los rectores y directores de los colegios y escuelas del
país, particularmente de Leopoldo Herrera, Manuel Derqui, Eduardo Latzina,
Alejandro Bergalli, Mariano de Vedia, René Bastianini, Isidro Quiroga, Avelino
Herrera, Maximio S. Victoria, Eduardo Tibiletti, Juan W. Gez, Honorio J. Senet,
Julio Bello, de larga y eficaz actuación en la enseñanza; de todos ellos tuvo la más
simpática acogida, de algunos, una propaganda tan ardorosa como eficaz, al mismo
tiempo que oportunas modificaciones al proyecto antes de convertirse en mandato.
Los doctores Horacio Rivarola, Rodolfo Senet y Pascual Guaglianone, subsecreta-
rio del Ministerio, jefe de la división de Instrucción Pública, y subinspector general,
respectivamente, consagraron toda su actividad al éxito del nuevo plan, a cuyos fun-
damentos aportaron la luz de sus conocimientos pedagógicos. Si no tuvo la fortuna
de sobrevivir a los cambios políticos del año 1916, no fue una obra impremeditada
ni precipitada. El tiempo, estamos seguros, la justificará.
Este libro es una doctrina basada en hechos y observaciones sistemáticos que
si no hoy, mañana, servirá de guía al legislador y de fundamento a los planes y
métodos; porque no es posible que procedamos siempre por inspiración o por tra-
dición. Detrás de la ley escolar y del arte de enseñar hay una ciencia o debe ha-
berla. A ella acudimos y con sinceridad creemos que un día, indefectiblemente,
será la que ordene el paso de las reformas, rompiendo la indiferencia, a menudo
obrepticia, que se tiene por el estudio del niño y por los que consagraron una vida
seria a la investigación en un terreno tan vasto, tan fértil y tan poco explorado; en
1. Véase Reformas orgánicas de la enseñanza, t. I.

PALABRAS PRELIMINARES 49
él, tantos interesados por la cultura joven están quietos como los hombres de la
edad paleolítica en la naturaleza que les brindaba, tierra, agua, plantas y anima-
les para el trabajo. Pero creo en la vida americana. Tengo, por eso, una fe inque-
brantable en el maestro que viene; entonces, el camino abierto será camino an-
dado. La semilla que sembramos será árbol florido, en humus propicio. Que
nacimos medio siglo antes, se dirá; tal vez haya quien crea inútil esta paciencia de
traducir en curvas las actividades del niño. Está bien. No abrigamos ilusiones,
pero alimentamos esperanzas.
Introducción
RESEÑA HISTÓRICA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
Los gobiernos que tuvo el país, desde 1810, no dictaron leyes sobre la naturaleza,
organización y gobierno de la enseñanza secundaria. Todo se hizo por decretos y
resoluciones. Los planes persiguieron un fin; pero no tuvieron presentes los me-
dios para alcanzarlo, como es fácil advertirlo en los considerandos, por lo común
ambiguos e imprecisos, en los documentos oficiales.
La enseñanza secundaria en la Universidad de Buenos Aires. Los institutos des-

tinados a preparar el ingreso en las universidades se llamaron colegios: Colegio
de San Carlos, Colegio de la Unión del Sud, Colegio Nacional de Monserrat. En
ellos se otorgaba el título de Maestro en Artes, para proseguir los estudios del
doctorado. El Deán Funes (proyecto de plan de 1813) establecía cuatro años, plan
en vigencia dos años después por el decreto del 4 de marzo de 1815. Los estudios
secundarios se dividían en cursos de gramática y cursos de filosofía. Los prime-
ros decretos no mencionan condiciones de ingreso en dichos colegios. Reformas
sucesivas hasta el año 1854 agregaron materias que hicieron los planes más ex-
tensos. El Colegio de la Unión del Sud sustituyó, en 1818, al Colegio de San Car-
los; la instrucción que en él se daba era análoga a la del Colegio Monserrat. El Co-
legio de la Unión del Sud fue reemplazado por el Colegio de Ciencias Morales,
decreto del 23 de abril de 1823 que completaría el Colegio de Ciencias Naturales
que no se creó. Es la primera tentativa de organizar la enseñanza secundaria en
dos escuelas paralelas: la de instrucción clásica y la de instrucción científica, que
no pasó de proyecto (Rivadavia) por no disponer de elementos para la última
institución. Hace, pues, casi un siglo que el Gobierno oponía al principio de la in-
tegralidad el de la especialidad o bifurcación. El Colegio de Ciencias Morales se
refundó, en 1826, en el Colegio de la Provincia de Buenos Aires, cuyo plan com-
prendía los estudios eclesiásticos.
Rivadavia organizó la enseñanza secundaria en la universidad bajo el título
de Departamento de Estudios Preparatorios, con este plan: latín, griego, mate-
máticas, filosofía y física. Figuraban como materias facultativas el francés, el in-
glés y el dibujo. En 1827 se agregó la cátedra de química; en 1828, la de geogra-
fía e historia y en 1830 se suprimió el griego. En 1834 Valentín Gómez, Zavaleta

y Vicente López proyectaron la reforma de la enseñanza secundaria; se aceptó
este plan: latín, francés, inglés, filosofía, física, matemáticas, física experimental.
La enseñanza se hacía en un ciclo de seis años, sin establecer condiciones de in-
greso.
En 1835 un decreto suprimió, por razones de economía, el francés, el inglés,
el dibujo y la física experimental; los estudios preparatorios se redujeron a cua-
tro cátedras: latinidad de menores, latinidad de mayores, filosofía y físico-mate-
máticas, por donde comienza ese aminoramiento de la cultura intelectual, que
tanto perjuicio debía traernos, al reducir la capacidad para gobernarnos.
En 1838 Rosas suprimió el presupuesto universitario y exigió que los estu-
diantes costeasen la enseñanza o que la universidad cerrase sus aulas. Parece que
en el Instituto Universitario reinaba el mayor desorden, puesto que se prohibía el
ingreso en la facultad si no se comprobaba, por certificados, haber aprobado los
estudios secundarios. Desde 1841 a 1851, la instrucción secundaria, sufriendo lar-
gas interrupciones, entró en decadencia.
En 1852 se reorganizó la universidad.
Se quitó a los colegios particulares las prerrogativas de que gozaban sus cer-
tificados para ingresar en la universidad. El plan de estudios preparatorios com-
prendía: filosofía, matemáticas y latín. En 1853 se agregaron francés e inglés. En
1855 el plan de estudios secundarios quedaba organizado para la Universidad de
Buenos Aires así: 1er año: latín, inglés o francés e historia; 2º año: latín, inglés
o francés e historia; 3er año: latín, historia, filosofía; 4º año: filosofía, moral, te-
odicea e historia de la filosofía; 5º año: matemáticas y química; 6º año: mate-
máticas, física (para los alumnos de Medicina), química (para los alumnos de
Medicina). Se advierte, pues, una especie de bifurcación en el 6º año; pero en él
no figuran castellano, las literaturas europea y americana, la geografía, la his-
toria natural. Cada año es un grupo de materias afines.
En 1867 se proyecta separar de la universidad el Departamento de Estudios
Preparatorios, organizándolo en un colegio independiente, de manera análoga a
la de los colegios nacionales.
En 1872 el rector Gutiérrez presenta un plan de instrucción general al Go-
bierno de la provincia de Buenos Aires, por encargo oficial, que puede conside-
rarse lo mejor pensado hasta entonces sobre enseñanza secundaria. El doctor Ma-
laver, ministro de Gobierno, lo llama «proyecto de ley orgánica de la instrucción
primaria, secundaria y superior». Por decreto del 16 de enero, se somete a examen
de una comisión compuesta por Barros Pazos, V. Fidel López, Manuel Quintana
y Federico Pinedo. El doctor Gutiérrez, al presentar el proyecto, dice: «Los estu-
dios del Departamento de Enseñanza Media, Preparatoria y Superior deben dis-
tribuirse de manera que, además de habilitar para el ingreso en las facultades,
sirvan también para las carreras de Comercio, de la Agrimensura, de la Navega-
ción y otras profesiones liberales o industriales». Este trascendental concepto de
la enseñanza secundaria, desgraciadamente, no tuvo sino dos o tres años de eje-
cución, porque la universidad fue nacionalizada y no se repitió sino en los decre-
tos de Bermejo, Magnasco, Fernández y Saavedra Lamas. Decía Malaver: «La en-
señanza preparatoria dispensada hasta ahora en la universidad y en los colegios
importa solamente la preparación de los alumnos para el ingreso en la Facultad
INTRODUCCIÓN 53
de Derecho, Medicina y Ciencias Exactas. El rector ha pensado, con razón, que

conviene disponer estos estudios de otra manera, y ha adoptado la que siguen los
estadounidenses en sus escuelas de Gramática y High School. Si se acepta esa en-
señanza preparatoria o media, no será dispensada solamente a los que hayan de
seguir carreras científicas, sino que podrán aprovecharla jóvenes que se dediquen
al comercio o a las artes, suprimiendo el latín y otras lenguas antiguas, para con-
sagrarse preferentemente a ramas preparatorias».
El despacho de la comisión se convirtió en decreto el 26 de marzo de 1874; el
plan de estudios proyectado por Estrada fue el siguiente, después de establecer el
bachillerato en Ciencias y el bachillerato en Letras, con los tres primeros años co-
munes y los tres últimos bifurcados y distintos según el título que se deseara ob-
tener. Los tres años comunes: 1er año: idioma nacional, lenguas extranjeras, len-
guas clásicas, historia, geografía y aritmética; 2º año: las mismas materias, pero
álgebra en lugar de aritmética; 3er año: idioma nacional, lenguas extranjeras, len-
guas clásicas, historia, geografía, geometría.
Bachillerato en Letras. 4º año: idioma nacional, clásicos (griegos y latinos),
trigonometría, física, historia y geografía, dibujo; 5º año: literatura nacional, clá-
sicos (griegos y latinos), química, historia americana, historia argentina, psicolo-
gía y lógica, dibujo; 6º año: literatura extranjera, clásicos (griegos y latinos), his-
toria de las literaturas clásicas, revista general de la historia, historia natural,
instrucción cívica, economía política, filosofía.
Bachillerato en Ciencias. 4º año: igual al cuarto año anterior, intensificando
física; 5º año: física, química inorgánica, historia natural, historia americana y
argentina, psicología y lógica, dibujo topográfico; 6º año: revista general de la his-
toria, química orgánica, historia natural, instrucción cívica, economía política, fi-
losofía, dibujo topográfico.
Este plan, bien acogido por la opinión pública, entró en vigencia en 1877; pero
la nacionalización de la universidad, ocurrida en 1880, no pudo desarrollar sus
dos ciclos y en 1883 un decreto desvinculó el colegio nacional de la universidad.
El Colegio del Uruguay. En 1849 Urquiza fundó el Colegio Entrerriano. Las dos
primeras direcciones no organizaron bien sus estudios. Pero el nombramiento de
Alberto Larroque, en 1854, le dio reglamentos y planes que hicieron del colegio
uno de los institutos más importantes del país por el espíritu de las enseñanzas y
por sus métodos. Las materias de su primer plan de estudios eran: latinidad, fi-
losofía, matemáticas, francés, teneduría de libros, jurisprudencia, música; plan,
como se ve, exiguo y con asignaturas profesionales, tendientes a formar abogados.
En 1855 el Gobierno nacional decretó este:
Estudios preparatorios (dividido en tres secciones): enseñanza religiosa, gra-
mática razonada, literatura, geografía, latín, matemáticas, dibujo. Después de
estos tres años los estudios se polifurcaban en: a) estudios mayores universita-
rios; b) estudios para la carrera de comercio; c) clases accesorias. Ofrece, como se
ve, diferencias con los otros de los que nos hemos ocupado hasta ahora. Desde
luego, no es integral sino en sus tres primeros años y en él no se advierte ese en-
ciclopedismo que trajo tan a menos los estudios de los colegios en el último cuarto
de siglo.
Colegios en otras provincias. En cada capital, los gobiernos de provincia funda-

ban colegios de carácter preparatorio. Es interesante el plan de Amadeo Jacques,
presentado en 1858 al Gobierno de Tucumán. La escuela primaria comprendía:
doctrina cristiana, lectura y escritura, cálculo. El colegio o la enseñanza secunda-
ria comprendía: Grupo I: religión, aritmética, álgebra, geometría, geodesia y cos-
mografía, química, física, botánica, zoología; Grupo II: gramática, literatura, latín,
historia y geografía, filosofía, derecho constitucional, francés, inglés. La duración
de esta enseñanza era de cinco a seis años.
Presidencia Mitre. El ministro Costa ordenó (1862) una investigación respecto a

la enseñanza secundaria en los dos únicos institutos dependientes de la nación:
el Colegio del Uruguay y el Colegio Nacional de Monserrat. El 14 de marzo de
1863, un decreto del Poder Ejecutivo resuelve dar el nombre de Colegio Nacional
al Colegio Seminario y de Ciencias Morales, «con el objeto de crear una casa de
educación científica preparatoria, en que se cursaran las letras y las humanida-
des, las ciencias morales y las ciencias físicas y exactas». La denominación de
«Colegio Nacional» fue creada por este decreto. La enseñanza duraba cinco años
y se nombró director a Jacques. «Será condición –decía– para ingresar al colegio
saber correctamente leer, escribir y las cuatro operaciones [aritméticas] funda-
mentales.» El plan era «de estudios preparatorios del Colegio Nacional», y com-
prendía:
1er año: latín, francés, castellano, historia y geografía, aritmética y geometría;
2º año: latín, francés, castellano, historia y geografía, matemáticas, dibujo;
3er año: latín, francés, castellano (literatura), inglés, geometría, química, historia
antigua, dibujo; 4º año: latín, inglés, historia antigua, trigonometría, cosmogra-
fía, química, física, filosofía (psicología y lógica); 5º año: latín, alemán, historia
universal, física, geometría analítica, filosofía.
En este plan, prototipo de los que se decretaron posteriormente, excepto dos
o tres, se echa de menos el estudio de las ciencias naturales; su carácter es inte-
gral y su enseñanza ha debido ser elementalísima, en cuanto que la preparación
para ingresar en el 1er año era deficiente; de ahí que los rectores pidieran seis
años. Por lo demás, acentúa de una manera terminante el carácter laico. En
1864, el Gobierno divide los estudios de la Universidad de San Carlos en pre-
paratorios y mayores, debiéndose realizar los primeros en el Colegio Monserrat.
Son curiosas las diferencias entre este plan de estudios y el del Colegio Nacio-
nal de Buenos Aires, firmados por el mismo ministro. Las diferencias, es verdad,
no son fundamentales. Un decreto de febrero de 1864 fija el mismo plan para el
Colegio del Uruguay. El 9 de diciembre de 1864, el Poder Ejecutivo crea cinco
colegios nacionales más, con el carácter de «casa de educación científica pre-
paratoria, en que se cursarán las letras y humanidades, las ciencias morales y las
enseñanzas físicas y exactas». El plan de estudios es el mismo del Colegio de
Buenos Aires.
La reforma de Jacques (1867) era un plan que no difería sustancialmente de
aquel de 1863. Tan solo se trataba de modificaciones en el contenido de los pro-
gramas; supresión del alemán y distribución de horas para diversas asignaturas.
En este como en aquel, se echan de menos las ciencias naturales. Los rectores, en
esta época, propiciaban seis años de estudios, porque era imposible dar una en-
INTRODUCCIÓN 55
señanza enciclopédica en cinco años. El número de horas, que en la reforma de

1867 se estimó fundamental, poco modificaba la intensidad de las enseñanzas,
puesto que estas dependen de un buen método y no de dos o tres horas más se-
manales.
Presidencia Sarmiento. El 24 de marzo de 1870, un decreto restablece el plan de

seis años. Se suprime el latín en los dos primeros y se producen mutaciones de
materias de un año a otro, reduciendo las horas semanales de 27 a 22; se intro-
ducen en los tres últimos años la música vocal, el alemán y la historia natural. Los
artículos 4° y 5° declaran que los que quieren dedicarse a la carrera de Comercio
harán en tres años sus estudios preparatorios; los que aspiren a la de Agrimensor
los harán en cuatro, sustituyendo materias por otras, el latín, por ejemplo, por la
física.
En el plan de 1874, la reforma no ofrece cosa notable. Se distribuye el año en
dos términos, se suprimen algunas materias, como la música, y se agregan otras,
como la teneduría de libros, dándosele aparentemente importancia al dibujo, por-
que figura en todos los años, pero tan solo con dos horas, tendiendo a disminuir
el estudio del latín, pues en 1863 tenía 18 horas, y en el plan de 1874, ocho.
Presidencia Avellaneda. Un decreto de 1876 recuerda en uno de sus consideran-

dos la necesidad de una graduación más lógica en ciertas enseñanzas, de exten-
der y circunscribir otras y sustituir ramas de una utilidad remota por otras no
contenidas en el plan vigente. Siendo ese el propósito de la reforma, las modifi-
caciones no podían tener trascendencia. En efecto, se mantienen los seis años y la
división en dos términos, se suprime el inglés en 1er año, la teneduría de libros en
2º, se pasa geometría al 1º, se suprime alemán, se deja dibujo en 3er año, se agrega
economía política en 6º, etc. En el plan del 3 de marzo de 1879, el integralismo
llega a límites que sorprenden; el Gobierno de entonces creyó que bastaba incluir
materias en el plan para saberlas. Varias figuran con una o dos horas semanales.
Es elemental en didáctica que una materia, para ser comprendida, requiera más
tiempo. Estos planes forjaban fatalmente la ilusión de un saber que no se tenía,
llenando el país de sofistas.
Presidencia Roca. Por decreto del 23 de febrero de 1884 se modifica el plan de

1879. Se aumentan algunas materias, se suprimen otras; adolece del mismo mal
enciclopédico, agravado por el hecho de distribuir en varios años enseñanzas de
pocas horas, en vez de concentrar para intensificar. Así, la física y la química se
distribuyen en cuatro años y se pretende enseñar estenografía en un año con una
hora semanal. Cada curso se recarga con diez o doce asignaturas y los aprendiza-
jes no resultan sino nocionales.
Presidencia Juárez Celman. En el decreto del 14 de enero de 1888 se dice: «Art.

1° La enseñanza correspondiente a la instrucción secundaria se dará en los Cole-
gios Nacionales». Es la primera vez que explícitamente se hace esta declaración.
Este plan aligera al anterior, suprimiendo algunas materias y concentrando otras.
No ofrece cambios fundamentales. Exige, para el ingreso en 1er año, la aprobación
de los seis grados de las escuelas normales.
Presidencia Pellegrini. 1891. Reduce a cinco años los estudios, con 22 horas el
primero y 24 los demás. Aligera los cursos suprimiendo materias y se estudian
con más intensidad las que quedan, excepto latín. Acentuación literaria. Como
tipo de educación integral es deficiente. Se suprime el dibujo. Aconseja la ads-
cripción de un año preparatorio en las universidades.
Se advierte mala preparación de los alumnos de 1er año, de ahí el decreto del
6 de febrero de 1892 que establecía el examen de ingreso; por otra parte, se con-
sidera que exigir el 6º grado es imposible porque las escuelas graduadas son
pocas. Las modificaciones proyectadas en 1893 (25 de enero) no alteran sensi-
blemente el plan en vigencia. En efecto, es el mismo de 1891, con aumento de la
[carga horaria a la] contabilidad y una que otra hora a determinadas materias. El
Ejecutivo entiende dar otra orientación a los estudios secundarios. En 1893, se
pretende convertir en ley este sistema de integralidad, practicado durante treinta
años, que hoy habría resultado a todas luces deficiente.
Presidencia Uriburu. 15 de julio de 1897. Proyecto de ley del doctor Bermejo que
establece cuatro años de enseñanza integral y dos de especialización. Cada año, 24
horas semanales. Por primera vez se introduce el trabajo manual. La presión ejer-
cida por la enorme tensión de los conocimientos, por una parte, y la necesidad de
conducir a otras profesiones que no sean las de la universidad trajo este plan, que
condujo, lógicamente, a la creación de las escuelas agrícolas, vinícolas, industria-
les, comerciales, etc. Bermejo deseaba, en ese plan, la bifurcación del colegio (des-
pués del 4º año) dentro del mismo colegio, lo que se resolvió poco después en co-
legios con tendencias profesionales bajo el nombre de escuelas industriales,
agrícolas, etc. La consecuencia fue crear escuelas de cinco o seis años de estudios,
con catedráticos, porque comprendían una enseñanza general evidentemente
media, con la consiguiente forma dispendiosa.
En 1898 (18 de abril) se vuelve a un plan integral de 20 horas semanales. Nin-
guna acentuación, salvo el extraordinario incremento de la educación física que,
desde entonces, en derivación hacia juegos al aire libre, ha afectado la cultura in-
telectual y moral de niño.
Presidencia Roca. 31 de mayo de 1899. El doctor Magnasco, al año siguiente de

firmar el decreto que restablecía el plan de cinco años, sin divergencias con los an-
teriores, rubrica otro que es toda una reforma. Primero, «que es menester orga-
nizar independientemente la enseñanza preparatoria, según las exigencias de la
facultad que ulteriormente elija la real vocación del alumno, sin recargarlos con
cursos y programas que no necesitan por igual todas las enseñanzas profesiona-
les»; segundo: «que es de notoria conveniencia la integración de un buen plan de
enseñanza secundaria nacional, con nociones de trabajo agrícola, trabajo indus-
trial, dibujo, química aplicada a las industrias, etc.». El plan de estudios en cua-
tro años, con ingreso obligatorio de 6º grado, es: 1er año: ejercicios físicos, trabajo
manual, dibujo (12 horas), castellano (4 horas), matemáticas (5 horas), geografía
(2 horas), historia antigua (3 horas), francés (4 horas); 2º año: ejercicios físicos,
trabajo manual, dibujo industrial (12 horas), castellano (2 horas), matemáticas
(4 horas), geografía de Europa (2 horas), historia moderna y contemporánea (4
horas), ciencias naturales (4 horas), francés (3 horas), inglés (4 horas); 3er año:
INTRODUCCIÓN 57
ejercicios físicos, trabajo manual, dibujo (12 horas), castellano, matemáticas (4

horas), geografía americana (3 horas), historia americana (3 horas), química (3
horas), psicología (2 horas), inglés (4 horas); 4º año: ejercicios físicos, trabajo
manual, dibujo, literatura (1 hora), matemáticas (1 hora), geografía argentina (3
horas), historia argentina (2 horas), instrucción cívica (2 horas), ciencias natura-
les (3 horas), química (3 horas), higiene (1 hora), filosofía (2 horas).
El artículo 20 establece que, sin excepción, debe dedicarse diariamente medio
día a las enseñanzas prácticas.
El principal inconveniente de este plan consiste en que, siendo integral, as-
pira a transmitir conocimientos sobre muchas materias con un número de horas
reducido por semana, en cuatro años, sin reglamentar el 5º y el 6º grado, cuyos
programas estaban fuera del espíritu de la reforma. El plan fue modificado cinco
meses después por Serú, volviendo al de cinco años, con las mismas modalidades
y defectos de los anteriores: homeopático, dispersivo, enciclopédico, recargado,
fastidioso, examen de ingreso y cuatro grados de preparación hasta la reforma
Saavedra Lamas.
Por decreto del 6 de marzo de 1902, el plan sufre nuevas modificaciones; man-
tiene los cinco años e introduce los ejercicios físicos y el trabajo manual.
El proyecto de ley Magnasco (1899) establecía la correlación entre la ense-
ñanza primaria y secundaria, debiendo ser la primera, inferior, media y superior:
en todos los grados la enseñanza era general, profesional y técnica. Cada división
comprendía dos años de enseñanza. La enseñanza secundaria general (art. 20)
consta de cuatro años de estudio, una parte práctica e industrial y otra de cultura
general. En 4º año el plan deja de ser integral para dividirse en cuatro especiali-
dades que conducen respectivamente a cuatro facultades; estos estudios duran
tres años, y cada grupo comprende materias exclusivamente relacionadas con la
carrera que el alumno elige. No hay núcleo común y obligatorio.
El inconveniente de este plan está en exigir seis años primarios para el ingreso,
y durar siete los secundarios. La enseñanza secundaria recibe dos denominaciones:
a) secundaria general, que dura cuatro años; b) secundaria especial o preparato-
ria de la universidad, que dura tres años. El proyecto resiste fácilmente a la crítica;
está hecho con un profundo concepto didáctico y científico; solo tiene en su con-
tra el medio social acostumbrado desde la época del coloniaje a las carreras de
corta duración; tal es el por qué de la oposición a toda enseñanza que exceda los
cinco años. Por último, el primer ciclo carecía de finalidad propia. La enseñanza
práctica era educativa y no profesional.
Proyecto Fernández (1903). Por decreto del 17 de enero, se resuelve «que la
enseñanza secundaria sea: a) general, b) preparatoria para la Universidad»,
realizándose en dos ciclos: el primero, de cuatro años; el segundo, de tres,
especializado según las facultades. Es la misma estructura del plan Magnasco;
pero se suprime la enseñanza práctica del primer ciclo; y en el segundo hay para
cada especialidad un núcleo común y obligatorio (literatura, historia, filosofía y
física). El primer ciclo no tenía finalidad, era puramente preparatorio del se-
gundo.
La división orientaba hacia cuatro facultades con el mismo espíritu y la misma
distribución del plan Magnasco, pero recargaba de materias hasta el punto de re-
querir 36 horas semanales. El ciclo era de tres años. Este plan se frustró porque
exigía 12 años para el ingreso; duraba cuatro la secundaria general; tres, la se-
cundaria especial; exigía a las especialidades materias innecesarias; era obligato-
rio para ingresar en la universidad cuando correspondía a la universidad estable-
cer el ingreso. Reincidía en el error del plan Magnasco al distribuir las materias
en años; las siete del quinto año, previas a las siete del sexto, etcétera.
Presidencia Quintana. En 1905 el plan vuelve a ser intregral; pero una integrali-
dad bien conceptuada, de seis años con aumento de horas en cada año: 26, 26, 26,
28, 28 y 28. Se suprime el latín, que figuraba en los planes anteriores, y se acen-
túa la enseñanza de las ciencias naturales y de la geografía, distribuyendo equita-
tivamente el tiempo entre las materias. La educación física toma un tiempo que
nunca tuvo en los planes anteriores: seis horas semanales. Pero los seis años se re-
dujeron luego a cinco, con reformas de poca trascendencia. El decreto está pre-
cedido de una exposición de fundamentos del ministro doctor J.V. González
acerca de la preeminencia de las ciencias sobre las materias literarias y su signi-
ficado en la cultura general del alumno, que es la defensa más conceptuosa hecha
hasta hoy de la enseñanza integral, explicándola como cultura y como fuente de
ideales.
Presidencia Sáenz Peña. En 1911 (15 de diciembre) se organiza la enseñanza se-

cundaria, dividiendo los colegios en dos categorías; esta determinación no modi-
fica el carácter integral y enciclopédico de la enseñanza que desde 1863 se ha man-
tenido en vigencia, no obstante las tentativas de 1897 a 1903, muy plausibles, pero
mal consultadas con el ambiente, si bien respondían a la muy justificada necesi-
dad de mejorar la preparación de los alumnos según sus tendencias y ante la im-
posibilidad de ser el colegio una universidad.
El plan de estudios no difiere de los que lo precedieron: cambia de lugar las
materias, destina más horas a unas que a otras, acentúa el estudio de la matemá-
tica, de la historia, reduce las ciencias naturales, introduce el latín seis años, re-
petición y recargo de materias.
Conclusiones. I. Desde 1863 los colegios se han regido por un mismo plan de es-
tudios de carácter integral, razonativo, explicativo, a los que se ingresó del 4º
grado siempre. II. La enseñanza de tipo secundario, es decir, para hombres de 16
a 17 años, ha sido necesariamente infantilizada para adaptarse a niños de 11 y 12,
con cuatro grados de instrucción primaria; pero conservando la cátedra que no se
aviene con el niño ni la forma ejercitativa de las aptitudes. III. Todos los gobier-
nos han creído en el niño portento; por consiguiente, en una juventud de capaci-
dades que nunca ha tenido, con la consecuencia de haber desorientado sus acti-
vidades mentales y morales. IV. Los planes han sido hechos teniendo en vista un
propósito examinativo; nunca la experiencia, el estudio del ambiente físico, social
y político; las aptitudes del niño, su edad y sus inclinaciones. Lo que debe saber,
y no lo que puede saber. V. Por último, los programas han sido índices de asigna-
turas, nunca de ejercicios y aprendizajes.
Presidencia De la Plaza. Plan de estudios del doctor Saavedra Lamas (1916). 1)

Cuatro grados de enseñanza primaria con maestro de grado. 2) Tres años de es-
INTRODUCCIÓN 59
cuela intermedia con dos profesores para cada año. 3) Ingreso de la intermedia al
colegio, cuyas materias no están distribuidas en años, en las que el alumno se ins-
cribe libremente, considerando previas a las que por su naturaleza científica sir-
ven de preparación a otras. 4) El carácter de la enseñanza primaria y media es in-
tegral y prevocacional; la de los colegios por núcleos afines, con la libertad de
inscribirse en cualquier número de materias.
ESCUELAS PRIMARIAS
1er grado: Lectura: seis lecciones semanales de 25 minutos cada una. Escri-
tura: seis lecciones semanales de 25 minutos cada una. Lenguaje: seis lecciones
semanales de 25 minutos cada una, o tres de 50. Educación de los sentidos: seis
lecciones semanales de 25 minutos cada una. Aritmética: seis lecciones semana-
les de 25 minutos cada una. Canto: todos los días 15 minutos. Dibujo: tres lec-
ciones semanales de 25 minutos cada una. Educación física: todos los días 25
minutos.Educación del sentimiento: dos lecciones semanales de 25 minutos cada
una.
2º grado: Lectura: mecánica, ejercicios de respiración al aire libre, articulación
y puntuación comprensiva, seis lecciones semanales de 25 minutos cada una. Es-
critura: seis lecciones semanales de 25 minutos cada una. Idioma nacional: com-
posiciones descriptivas, seis lecciones semanales de 25 minutos cada una. Edu-
cación de los sentidos: seis lecciones semanales de 25 minutos cada una.
Aritmética: seis lecciones semanales de 25 minutos cada una. Canto, dibujo, ejer-
cicios físicos y educación del sentimiento: con la misma distribución de tiempo ex-
presada en el grado anterior.
3er grado: Lectura: cuatro lecciones semanales de 25 minutos cada una. Escri-
tura: cuatro lecciones semanales de 25 minutos cada una. Idioma nacional: seis
lecciones semanales de 25 minutos cada una. Historia natural: seis lecciones se-
manales de 25 minutos cada una. Geografía física: cuatro lecciones de 25 minu-
tos cada una. Historia nacional: cuatro lecciones semanales de 25 minutos cada
una. Aritmética: seis lecciones semanales de 25 minutos cada una. Geometría:
cuatro lecciones semanales de 25 minutos cada una. Canto, dibujo, ejercicios fí-
sicos y educación del sentimiento: la misma distribución de tiempo que en el
grado anterior.
4º grado: Lectura: cuatro lecciones semanales de 25 minutos cada una. Es-
critura: cuatro lecciones semanales de 25 minutos cada una. Aritmética: seis lec-
ciones semanales de 25 minutos cada una. Idioma nacional: seis lecciones sema-
nales de 25 minutos cada una. Geografía general de la República Argentina: seis
lecciones semanales de 25 minutos cada una. Historia argentina: cuatro lecciones
semanales de 25 minutos cada una. Ciencias naturales: tres lecciones semanales
de 25 minutos. Geometría: cuatro lecciones semanales de 25 minutos cada una.
Canto, dibujo, ejercicios físicos y moral. No habrá más profesores que los de canto.
Los regentes y los profesores de grado, de acuerdo con las instrucciones que
reciba el Director de Escuela de la Inspección General, prepararán, antes del mes
de febrero de cada año, una distribución detallada del programa, en lecciones, ha-
ciendo constar la forma y los elementos de desarrollo.
ESCUELAS INTERMEDIAS
1er año: Matemáticas (aritmética y geometría): seis lecciones semanales. His-

toria argentina (primera parte): tres lecciones semanales. Geografía económica
de la República Argentina: tres lecciones semanales. Castellano (composición,
lectura y ortografía): seis lecciones semanales. Francés o inglés: tres lecciones se-
manales.
2º año: Matemáticas (álgebra y geometría): cuatro lecciones semanales. His-
toria natural (botánica y zoología): tres lecciones semanales. Geografía física y
descriptiva de la Tierra: tres lecciones semanales. Historia argentina (segunda
parte): tres lecciones semanales. Castellano (composición, lectura y analogía):
tres lecciones semanales. Francés o inglés: tres lecciones semanales.
3er año: Física (nociones generales y ejercicios de laboratorio, gráficos y cál-
culo): cuatro lecciones semanales. Química (nociones generales y ejercicios de la-
boratorio, gráficos y cálculo): cuatro lecciones semanales. Historia (aconteci-
mientos fundamentales de la civilización): cinco lecciones semanales. Castellano
(composición, lectura y sintaxis): tres lecciones semanales. Derecho usual (no-
ciones): dos lecciones semanales. Francés o inglés: tres lecciones semanales.
Los directores o rectores dispondrán que, en las horas libres, se dicten clases
sobre los temas más importantes de actualidad.
La enseñanza profesional comprende: dibujo aplicado obligatorio para todos
los alumnos. De 1er año: seis horas semanales. De 2º año: tres horas semanales.
De 3er año: tres horas semanales. Y a elección del alumno: trabajo manual en ma-
dera; dactilografía; taquigrafía; linotipia; torneado en madera y modelado de pie-
zas de fundición; cincelado y repujado de objetos de metal; dibujos decorativos,
letreros artísticos, vitraux d’art, papeles para paredes, etc.; prácticas agrícolas y
cultivo según la región; práctica comercial; artes gráficas; fotografía; galvanotéc-
nica; telegrafía y telefonía; instalaciones eléctricas; manipulaciones de cinemató-
grafo y otros aparatos de proyección; encuadernación artística; fabricación de ja-
bones y velas; agrología e hidrología, según la región; destilería; canastería, etc.;
economía doméstica; costura y confección; cocina, lavado y planchado; fabrica-
ción de conservas y dulces; modelado; bordado; decorado en cueros, porcelanas,
etc.; fotografía; cartonado, etcétera.
COLEGIO NACIONAL
Núcleo I. Ciencias físico-matemáticas: Matemáticas, primer curso: aritmé-

tica razonada y álgebra, geometría plana: siete horas semanales. Matemáticas, se-
gundo curso: álgebra, geometría plana y nociones de trigonometría: siete horas se-
manales. Matemáticas, tercer curso: álgebra y geometría plana y del espacio,
trigonometría, cosmografía: siete horas semanales. Física (primera parte): seis
horas semanales. Física (segunda parte), problemas: seis horas semanales. Dibu-
jos geométricos: tres horas semanales. Dibujo arquitectónico: tres horas sema-
nales. Dibujo industrial: cuatro horas semanales.
Núcleo II. Ciencias químico-biológicas: Química mineral: cuatro horas sema-
nales. Química orgánica: cuatro horas semanales. Mineralogía: tres horas sema-
nales. Geología: tres horas semanales. Botánica (general y sistemática): cuatro
INTRODUCCIÓN 61
horas semanales. Anatomía, filosofía e higiene: seis horas semanales. Zoología (ge-
neral y sistemática): cuatro horas semanales. Psicología: cuatro horas semanales.
Núcleo III. Ciencias histórico-geográficas: Geografía física, política y econó-
mica de Europa: cinco horas semanales. Geografía física, política y económica de
América y Oceanía: cuatro horas semanales. Geografía política y económica de la
República Argentina: tres horas semanales. Prehistoria: historia de las civilizacio-
nes de Oriente, Grecia y Roma: seis horas semanales. Historia de las civilizaciones
medievales y modernas (Europa y América): seis horas semanales. Historia con-
temporánea (Europa y América): tres horas semanales. Historia argentina: cuatro
horas semanales. Instrucción cívica: cuatro horas semanales.
Núcleo IV. Materias literarias y filosóficas: Gramática castellana (comple-
mentos y composición): seis horas semanales. Literatura preceptiva (con análisis
de autores americanos y argentinos y composición): cuatro horas semanales. Li-
teratura española: tres horas semanales. Literatura europea (francesa, italiana y
alemana): seis horas semanales. Latín (primer curso): cuatro horas semanales.
Latín (segundo curso): tres horas semanales. Latín (tercer curso) y literatura la-
tina: seis horas semanales. Francés o inglés: tres horas semanales. Francés o in-
glés (y sus literaturas): tres horas semanales. Lógica: tres horas semanales. Ética
y metafísica: tres horas semanales.
Cursos complementarios: ciencias domésticas (en los colegios de señoritas):
dos cursos de tres horas semanales cada uno, y ejercicios físicos.
Los rectores dispondrán además de un curso de una hora semanal de cultura
estética. Para los alumnos regulares de los colegios se crearán cursos anuales
sobre otras asignaturas que tuviesen un mínimo de 25 inscriptos y fuesen solici-
tados por el rector, con informe aprobatorio de la Inspección.
Presidencia Yrigoyen. Un decreto de febrero de 1917 restablece el plan de estudios

conocido por «Plan Garro», suprimiendo el sexto año y exigiendo el certificado de
6º grado para el ingreso. La reforma de mayor trascendencia es la tendiente a su-
primir el examen de diciembre. El ministro doctor Salinas hizo más general la re-
solución del doctor Saavedra Lamas, eximiendo de la prueba para ser promovidos
a los que en el transcurso del año obtuvieran siete puntos.
Las asignaturas contenidas en los planes de estudios desde 1879,

que debe cursar el bachiller, se indican con el signo +
1863 1879 1884 1888 1891 1893 1900 1901 1905 1912
Aritmética + + + + + + + + + +
Contabilidad – – + – – + – – – –
Geometría plana + + + + + + + + + +
Geometría del espacio + + + + + + + – + +
Álgebra + + + + + + + + + +
Trigonometría + + + + – – – + – +
Cosmografía + + + + – + + + + +
Física (primer curso) + + + + + + + + + +

Física (segundo curso) + + + + + + + + + +
Química inorgánica + + + + + + + + + +
1863 1879 1884 1888 1891 1893 1900 1901 1905 1912
Química orgánica + + + + + + + + + +
Mineralogía – + + + + + + + + +
Geología – + + + + + + + + +
Botánica – + + + + + + + + +
Zoología – + + + + + + + + +
Anatomía y física – + + + + + + + + +
Higiene – + + + – – – – – +
Geografía argentina + + + + + + + + + +
Geografía de América + – + + + + + + + +
Geografía del Asia – – + + + + + + + +
Geografía de Europa, etc. + + + + + + + + + +
Geografía física – + +
Historia argentina + + + + + + + + + +
Historia americana + + + + + + + + + +
Historia antigua + + + + + + + + + +
Historia media y moderna + + + + + + + + + +
Historia contemporánea + – + + – + + + + +
Historia universal + + – – + + + – +
Castellano (primer curso) + + + + + + + + + +

Castellano (segundo curso) + + + + + + + + + +
Castellano (tercer curso) – + + + + + + + + +
Literatura + + + + + + + + + +
Historia de la literatura – + + – + + + + + +
Francés (1º, 2º y 3º) + + + + + + + + + –

Francés (4 años) – – – – – – – – – +
Inglés (3 años) 2 + + + + – – – + +
Inglés (4 años) – – – – – + + + – –
Italiano (2 años) – – – – – – – – + +
Latín (2 años) 5 3 3 3 + + + – – +
Instrucción cívica – + – + + + + +
Nociones de derecho – – + + – – – – – –
Economía política – + + +
Psicología + + + + + + + + + +
Lógica + + + + + + + + + +
Filosofía + + + + + + + + + +
Química industrial – – – – – – – – – –
Topografía – + + – – – – – – –
Teneduría de libros – + – – – – – – – –
Estenografía – – + – – – – – – –
Trabajo manual – – – – – – – – – –
Dibujo – + + + – – – – + +
Educación física – – – – – – + – + +
Música – – – + – – – – – –
Alemán + – + + – – – – – –
Esta sinopsis de la enseñanza secundaria desde 1810 hasta 1916 nos la hace ver,
hasta la presidencia del general Mitre, sin unidad, lo que no poco ha contribuido
a ese estado de anarquía política en el que cada provincia pretendió erigirse en es-
INTRODUCCIÓN 63
tado autónomo. En efecto, no es posible resolver problemas comunes cuando

acerca de ellos se piensa de distinta manera. El colegio era, durante la primera
época de nuestra independencia, una especie de universidad local; de él egresa-
ban el juez, el legislador, el gobernante, el administrador, el empleado, el ele-
mento directivo, aquel que debía, en las asambleas, llevar la voz y el voto de la
circunscripción que representaba. Las luchas internas en que se resolvían las opi-
niones, que trajeron montoneras, caudillos sin ley y una tiranía, no eran sino la
consecuencia de la falta de pensamiento nacional; y la falta de pensamiento na-
cional era la consecuencia del derecho que cada provincia se arrogó para organi-
zar una enseñanza media con planes y disciplinas en absoluto desligados de los de
las demás.
Mitre debió entenderlo así cuando, preocupado por la unidad del país, uno de
sus primeros decretos fue crear en la capital de cada provincia un colegio nacio-
nal, «nacional», entiéndase bien, acentuando la función nacionalista, por tanto
morigeradora y unitiva de dichas instituciones, con un mismo programa y una
misma orientación; así creía resolver uno de los problemas políticos de más tras-
cendencia para la república; y lo consiguió, dando con ellos un credo común a los
argentinos. Ahora bien, desde este punto de vista, la gran misión ha concluido;
«nacional» fue la bandera de un ideal conseguido; estamos obligados a respetar
esa denominación gloriosa; pero la estructura de las enseñanzas no puede ser la
misma desde que ya no son los mismos los problemas inmediatos; sería un sen-
tido anacrónico sin propósitos útiles pretender mantenernos dentro del molde,
cuando el molde fue una radical y enérgica reforma en la que hasta entonces se di-
solvía el espíritu argentino. Las aspiraciones de la actividad humana han cam-
biado en el mundo; más han cambiado en nuestra joven república desde 1862. La
educación es principio elemental, debe responder a ellas. De ahí que fuera regre-
sivo obstinarse en la estabilidad para resolver problemas que, por fortuna, ya no
existen. Las reformas son las exigencias de un país cuya vida cada año se carac-
teriza por nuevas y a menudo imprevistas actividades.
EL PROBLEMA ACTUAL
La escuela primaria argentina comprende seis grados; pero el 1º o el 3º se divi-

den en inferior o superior porque los niños, excepto los inteligentes, no pueden,
en cuatro años, realizar programas extensos; de esta suerte, la educación prima-
ria se distribuye en siete grados repartidos en: 1° Escuela primaria elemental de
cuatro grados; 2° Escuela primaria superior de dos, el 5º y el 6º grado.
Los legisladores en materia escolar y la experiencia respecto a planes y pro-
gramas, realizada por el país desde su organización política, dan por concluida
la instrucción primaria en el 4º grado; cursado por una cantidad de niños muy
inferior a la que ingresa en 1er grado, es, no obstante, cuatro veces mayor que la
que estudia en el 1er año de los colegios nacionales, escuelas normales, de co-
mercio, industriales, etc., y un 80% mayor que la que cursa el 5º y el 6º grado.
Los programas recapitulatorios de estos dicen que la enseñanza primaria ele-
mental concluye entre los 11 y 12 años, y que la primaria superior no satisface las
exigencias de un período que se inicia por una crisis profunda y aspiraciones
nuevas. Unos dejan el 4º, abandonan el régimen escolar vigente a una edad en
que, aptos para una profesión, se entregan al trabajo productivo porque el 5º y
el 6º grado no ofrecen cómo educar sus aptitudes prácticas. Se echan al trabajo,
a las privaciones, a formar capacidades en un taller sin orientación ni método.
Tal vez frecuenten las escuelas de adultos, los cursos libres, las escuelas profe-
sionales nocturnas, para perfeccionar su manualidad con la perspectiva de mejor
remuneración. «Otros –dice Devogel–1 engrosan el regimiento de aquellos de
los que las industrias se apoderan para confiarles ocupaciones elementales,
declarados más tarde inaptos para el trabajo inteligente, para ser piezas de
una máquina. Otros, por fin, en reducido número, continúan, merced a cierto
bienestar económico, sus estudios, sin vocación a veces, solo porque es un deseo
paterno para el hijo la educación superior.» Llegan en reducidos porcentajes a
la universidad, después de densos primeros años. Pero los que abandonan los
primeros años del colegio, donde no eran llamados por sus inclinaciones y apti-
tudes, sin estar preparados para el ejercicio profesional, vuelven las espaldas al
taller, extraño a los hábitos adquiridos en las aulas; buscan el empleo y se refu-
gian en las oficinas. El funcionarismo no es un mal, pero exige una capacidad y
no debe ser la idea fija de todo joven, no bien ocupa la banca de un colegio. «Hay
pues –dice el pedagogo belga– otras cosas que hacer a los 12, 13 y 14 años, me-
jores que la repetición de programas y métodos primarios, disimulados en la
multiplicidad de cátedras y presupuestos subidos.» La escuela intermedia no
pretendía formar obreros, sino aptitudes profesionales para una multitud de ser-
vicios que requieren una disciplina manual, sembrando en el espíritu el amor al
taller. De esta suerte, era posible retener al niño más años en la escuela, satisfa-
ciendo los deseos de los hogares modestos que anhelan, para sus hijos, una edu-
cación corta. La escuela intermedia, al tomar al niño a los 12 años, completaba
la instrucción general, al mismo tiempo que lo preparaba para la secundaria y
técnica.
Contribuye no menos a despoblar el 5º y el 6ºgrado el examen de ingreso en
los colegios nacionales, escuelas industriales y de comercio con el certificado de
4º grado, práctica que no observaríamos si no hiciera del 1º, 2º y a veces del 3er
año de la enseñanza secundaria, repeticiones del 4º, 5º y 6º grados, con el incon-
veniente de no disciplinar con el mismo éxito, porque el niño se adapta a una es-
tructura secundaria, bruscamente. La maestra única de grado, casi maternal en su
acción continua de consejera y educadora, cede a la influencia de seis o siete ca-
tedráticos sin que, como ella, tengan la preocupación de suscitar sentimientos en
el momento más crítico de su formación. Los informes de los profesores y recto-
res2 reconocen la deficiencia de los alumnos que se inscriben en 1er año; aconse-
jan la supresión del examen de ingreso y la aprobación de dos o tres años más de
enseñanza primaria. No es posible que el niño, apenas egresado del 4º grado, pre-
pare en dos meses la obra de dos o tres años, obra educativa, de madurez, por
tanto, de tiempo. Varios ministros pretendieron suprimir esa prueba, sin resul-
tado, porque el interés de los padres de doctorar al hijo a los 20, 21 o 22 años re-
1. Les Écoles d’adultes.

2. Encuesta Naón: Sobre el estado de la enseñanza secundaria, t. I a VI, base a.
INTRODUCCIÓN 65
trajo siempre la cuestión al ingreso prematuro, y por más que algunos colegios
reprobaran hasta al 80% de los candidatos, otros promovían la casi totalidad,
prestándose el sistema a verdaderas inmoralidades en perjuicio de la seriedad de
la enseñanza, que ha elementalizado textos, programas, métodos, prácticas, con
los que no se adquiere el espíritu de una ciencia, sino las nociones primarias de
su contenido.
La escuela intermedia no es la escuela industrial, en la que lo teórico y lo prác-
tico convergen en la formación del maestro obrero. Solo arma defensas, completa
una educación común, despierta vocaciones, disciplina las actividades prácticas,
da una cultura técnica que integraliza la enseñanza y completa la educación del
hombre para una función social, a la edad en que puede realizarse, poniendo a
los unos, en el camino definitivo de la vida obrera; a los otros, en el camino de los
estudios superiores, pero con disciplinas que sanearon sus sentimientos y sus con-
vicciones acerca del trabajo. La escuela, así concebida, es la continuación lógica de
la primaria y conduce a los estudios secundarios y profesionales. Solo ella justifi-
caría la obligación escolar hasta los 14 años, más allá del 4º grado, y de los 12
años, en países donde la industria es el primer resorte de la riqueza y del bienes-
tar. El obrero dejaría de ser el semianalfabeto peligroso que sabe leer; la juventud,
entregada a estudios superiores, dejaría de mirar con fruncido ceño todo lo que
pudiera encallecer sus manos.
La profesionalidad desarrolla el sentido ejecutivo; forma el hombre com-
pleto y reacciona contra la obra de nuestros colegios, enfermos de pasividad. Se
aprende haciendo; unir el pensamiento a la acción, la idea al hecho, es fijar un
concepto elevado acerca del taller, respetable como una oficina administrativa
o un consultorio médico. Dentro de cada hombre debe estar el obrero, porque
el hombre vale por lo que produce y realiza. Una enseñanza viril reduce a can-
tidades mínimas a los ociosos, porque mil ocasiones ofrecerán ocupación a sus
manos. Los métodos en este período de trabajo intenso deben propiciar una
manualidad inteligente; el espíritu de invención e iniciativa, cuya oportunidad
la ofrece solamente el taller; la perseverancia, sin la cual no es posible el es-
fuerzo vencedor. La escuela intermedia inauguraba una nueva época para la
enseñanza argentina. Su éxito estaba en manos de los rectores; pero los inte-
reses privados y nuestra incurable ligereza crítica dieron con ella por tierra. Si
el Ministerio se propuso esta reforma, no era con el propósito de satisfacer una
vanidad, sino de señalar a las actividades de la juventud argentina, rumbos, ro-
busteciendo sus disposiciones para el trabajo reparador y sano, librándola
del enervamiento de que es y puede ser víctima, habituada a la inactividad del
banco y al engaño para vencer las insuperables dificultades de programas que
todo lo exigen, desde una vasta erudición hasta una capacidad profunda para
el análisis; desde los principios más abstractos de la ciencia hasta la noción más
elemental de sus hechos. La educación de la adolescencia, se ha dicho, debe ser
integral; razones de orden psíquico, social y didáctico así lo aconsejan; pero la
doctrina falla si no cultiva la aptitud de convertir en hechos o cosas, nuestros
pensamientos o creaciones. A cada instante notamos, en la juventud, la motri-
cidad que escapa a sus músculos, traducida a menudo en desorden. Sin oca-
sión para ejercitarla, debilita cada vez más la voluntad, nexo entre la repre-
sentación o idea y la ejecución.
El obrero, fuerza productora que constituye la mayor parte de la población de

todos los países, se halla en condiciones dificilísimas de existencia, toda vez que
no está educado para una actividad eficiente, mientras el rico se entrega a una
vida efectista y a menudo estéril. De ahí la protesta tantas veces airada contra la
enseñanza; prepara, se dice, deformes e ineptos para la lucha, mientras langui-
decen las artes y aumentan el pauperismo y los descontentos. El joven, a los 14 o
15 años, debe estar preparado para el ejercicio de ocupaciones que le permitan, en
cualquier momento, asegurar la subsistencia con su trabajo sin mendigar empleos
de los poderes públicos.
Por último, los fisiólogos y educacionistas están contestes en admitir que de
los 12 a los 16 años el organismo sufre una crisis, algo así como una metamorfo-
sis en la que el adulto se define; las actividades del cerebro pierden su agilidad; la
acción frenadora de los centros de inhibición se debilita y la vida motriz es una ne-
cesidad incontenible. Tal estado no es el más propicio a una actividad mental in-
tensa, pero sí a una disciplina manual; razón esta del carácter intuitivo, ejercita-
tivo y prevocacional de los programas de cultura intermedia y de la acentuación
de la manual y técnica.
La escuela intermedia debía ser cursada por todos los niños argentinos, pues
ella ofrecía, por una parte, la cultura general que el joven necesita para no ser, en
las actividades comunes de la vida, un tipo inferior; y por otra, la cultura de apti-
tudes especiales que le permitieran, bajo la influencia moralizadora del trabajo,
adquirir varias habilidades manuales: el capital más sano de la vida feliz y ho-
nesta. Hasta ahora, la escuela común y secundaria en nuestro país, no obstante las
reformas sufridas por los grados superiores en los países de Europa3 y a pesar de
los esfuerzos que desde 1888 se han hecho para incorporar el trabajo manual a los
programas, se ha percatado tan solo de la cultura del espíritu, objetada de exce-
sivo teorismo. La educación de la mano, instrumento de trabajo y de la industria,
ha sido tenida, como se ha dicho, en el olvido, y el joven se formó en talleres pri-
vados y bajo la dirección de capataces no siempre humanos y educadores. La
mano puede ser educada desde los primeros años; en los jardines de infantes, no
pocos ejercicios tienen por fin una disciplina muscular; por cierto, ningún grado
de la enseñanza debería omitirla. Pero solamente a los 12 años está el niño en con-
diciones de someterse a una educación que lo habilite para un oficio, es decir,
consagrarse pacientemente dos o tres horas del día a un trabajo; tener el grado de
comprensión suficiente para los detalles de la obra perfecta; la seguridad muscu-
lar para los movimientos y la fuerza para realizarlos. Esta escuela no puede con-
fundirse con las graduadas; realiza un fin diferente, y, si bien conduce al colegio
y a las escuelas especiales, quien no tenga voluntad para mayores esfuerzos egresa
con aptitudes disciplinadas para el trabajo honesto y la vida culta. Tiene, pues,
una finalidad propia como la tienen la escuela primaria, la secundaria, la normal,
la industrial. El problema de la educación manual preocupó muchos años a los
educacionistas; los suecos propiciaron el Slojd, a fin de que el trabajo sirviera,
principalmente, de disciplinador de las aptitudes mentales; los franceses y esta-
3. La riforma della scuola media, Atti del II Congresso Nazionale, Roma, 1909; L’École primaire supérieure
technique de Saint Gilles, etcétera.
INTRODUCCIÓN 67
dounidenses, la escuela-taller y la escuela técnica, con propósitos profesionales.

Por ella nos declaramos, pero de muchos oficios de ejercitación fácil y aprendizaje
rápido, de los que el alumno elige dos o tres sometiéndose a los mandatos de su
vocación. El plan respeta la espontaneidad, no lo obliga contra sus deseos y sus
afectos. Estos propósitos resultan fortalecidos toda vez que la escuela incita a la
observación, al juicio, al razonamiento, al movimiento y a la buena conducta. Se
trata, pues, de una gimnasia de la inteligencia y una gimnasia de la mano, la pri-
mera para abrir la mente a la comprensión de los hechos científicos, sociales y
morales; la segunda, para crear aptitudes para el trabajo sano, útil y productivo.
La escuela intermedia, situada entre la primaria y el colegio, llenaba el vacío
entre este y aquella, con lo que las enseñanzas, por fin, adquirían el carácter se-
cundario que nominalmente han tenido. El colegio recibía una inteligencia ma-
dura, un carácter hecho, un espíritu casi disciplinado; facultades, ya fuera de la
crisis, aptas para el estudio detenido, hondo y metódico de la ciencia; capaces de
analizar, de abstraer, de desprenderse de lo intuitivo para penetrar en el mundo
de los principios y de los sistemas que es la excelsitud del saber. La asignatura de-
jaba de ser ese eterno mar confuso de nociones elementales en las que el alumno
nunca se orienta, forjando, a menudo, un concepto erróneo de la ciencia que es-
tudia, convencido de comprender su estructura y sus valores, cuando solamente
ha jugado sus empeños sobre un programa superficial y fragmentario. En el mo-
mento en que una crisis termina y el cerebro ofrece nuevas energías, la edad se
presta a la realización de aprendizajes en un plano más elevado y bajo la influen-
cia de diversos catedráticos, sin mengua de la personalidad, pues la escuela in-
termedia robustecía el criterio de la propia conducta. El colegio mantenía su plan
de estudios, un mayor número de materias que en la actualidad; pero no obligaba,
obcecado por la idea de un enciclopedismo anacrónico y dispersivo, a estudiarlas
todas a quien no se consideraba capaz de ese esfuerzo deportivo ni a quien no las
necesitaba como preparación para la carrera facultativa que eligiera.
La estadística nos dice que, aproximadamente, el 30% de los que cursan el 1º,
2º y 3er año llega al 4º y al 5º. El 70% que quedaba tenía, merced a la escuela in-
termedia, una preparación habilitante para procurarse la subsistencia en el tra-
bajo honesto. Hoy la inscripción en el 1er año tiene por fin el bachillerato. Pero, las
cifras son elocuentes, no se pronuncian otras tendencias que las profesionales,
para las que, merced al instinto motriz y constructivo que la herencia lega, esta-
mos todos predispuestos. En otros, los evolucionados, se manifiestan, después de
la crisis, a los 15 o 16 años, tendencias menos materializadas, más intelectuales,
en un terreno psicofisiológico que predispone a determinados estudios en los que
la atención es fácil, la afectividad, intensa, y la educación, eficaz, como que es una
capitalización secular de la vida civilizada, que reaparece ejercitada por sus ante-
cesores. La tendencia acentúa un rumbo, rumbo en el que las actividades deberían
especializarse definitivamente. El cerebro apto para las más altas ideaciones se
pronuncia por la matemática, por las ciencias naturales, por la literatura, por la
música, por la mecánica; lleva dentro de sí el germen del talento y del genio. Hay,
no pretendemos negarlo, cierto número de mentes enciclopédicas, capaces de
cualquier esfuerzo. Son los criterios sintéticos aptos para las elaboraciones filo-
sóficas. Pero, dentro de la masa escolar a punto de emprender los estudios califi-
cados de secundarios, se debe distinguir una masa de jóvenes que no debe ser
contrariada con el sistema integral, sino favorecida por el de la especialización

que permite, merced a la facilidad, ahondar en el conocimiento, impregnarse en
el espíritu de la ciencia, dominar sus métodos, formar, en fin, la aptitud para el
análisis que es la aptitud para reconstruir y crear.
En 1882 (decreto del 16 de enero) el doctor Pizarro, ministro de Instrucción
Pública, introducía esta reforma, expresada en los artículos 1°, 2°, 3° y 4°, que de-
cían lo siguiente:
«Art. 1° Queda derogada la disposición del 8 de febrero de 1870, que somete
plenamente al Plan de Estudios de los colegios nacionales a los que aspiran a in-
gresar y seguir los cursos superiores de la universidad.
»Art. 2° Los alumnos de los colegios nacionales podrían seguir libremente los
cursos de su elección, matriculándose en las materias o ramas de enseñanza en
que quieran perfeccionar o completar su educación, sin que pueda exigírseles
otros estudios que los que responden a su propio designio o vocación.
»Art. 3° Los certificados de examen de los colegios nacionales se expedirán
en cada caso particular con arreglo a las materias que el alumno haya cursado y
aprobado, especificándose en ellos circunstanciadamente el grado de enseñanza
y clasificación que en el examen haya obtenido.
»Art. 4° Las facultades respectivas de las universidades determinarán por sus
reglamentos y planes de estudios la instrucción preparatoria requerida para la
admisión del aspirante a los cursos superiores de las mismas».
Sirvió, luego, de antecedente a la ley universitaria, para caer en desuso, por ol-
vido o porque el plan de estudios mantenía la distribución de las materias en años,
sin establecer cuáles debían ser previas con respecto a otras. No obstante la re-
glamentación incompleta, tenía, la inscripción libre, una razón fundamental por
argumento, y era «que esta disposición, a la vez que convierte los colegios nacio-
nales en institutos de estudios preparatorios para las profesiones científicas de la
universidad, influye desastrosamente en la instrucción popular como en la uni-
versitaria, comprimiendo aquella en los límites de esta y recargando inconside-
radamente a la última con estudios propios de la primera». De suerte que, hace
36 años, se pensaba en las consecuencias funestas del programa integral y en ar-
bitrar formas que libraran al alumno de tales exigencias. Estamos, ciertamente,
argumentando a favor de la elección; pero más para que la universidad no exija a
los que se inscriban en sus institutos la aprobación de las materias del plan, pues
a ella, según la ley, incumbe dictar las condiciones del ingreso.
El plan del ministro doctor Saavedra Lamas no era polifurcado; pero en su
contra se dijo que la instrucción del bachiller debía ser integral; de otra manera
su cultura adolecería de insalvables deficiencias. Esta confusión de medios y fines
ha sido fatal. En los últimos años se han producido cambios de tal naturaleza en
la vida del hombre, que es un error considerar al alumno de hoy en el ambiente
de antes. Los libros se han difundido y abaratado en tal forma que aseguran esa
ilustración por la que pretenden velar nuestros planes. El diario y la revista asi-
mismo contribuyen a esa cultura que la vida cotidiana exige. Los modos indirec-
tos de aprender se han multiplicado: cinematógrafos, proyecciones, conferencias,
audiciones, espectáculos públicos de toda índole. Por último, la vida social es hoy
tan poderosa y absorbente, que es imposible sustraer a la juventud, después de los
15 años, a sus requerimientos. Está decretada la sentencia de muerte del enciclo-
INTRODUCCIÓN 69
pedismo escolar. De aquí esa diferencia, hasta esa aversión a los estudios para los
cuales no se está inclinado, porque para alcanzar un cierto éxito, se debe resistir
el fuego de muchas seducciones y tener un cerebro privilegiado. Pero en estas se-
ducciones hay un fenómeno que, apreciado con criterio tranquilo, es el argu-
mentum crucis de la reforma.
El plan de estudios se caracterizaba por:
1° La supresión de los años e inscripción libre en las materias, las que el
alumno elegía, designadas previas las que por su afinidad o relación deben estu-
diarse antes que otras.
2° La distribución de las materias en núcleos a los efectos de facilitar la direc-
ción técnica de su enseñanza y el ingreso en la universidad cuyas facultades de-
terminarían en qué materias aprobaría el aspirante.
3° La asignación a cada materia del tiempo que el alumno, de acuerdo con su
edad y la preparación adquirida en la escuela intermedia, necesitaba para asimi-
larla extensiva e intensivamente, según su espíritu y sus métodos para no ser so-
metido a exámenes de ingreso en las facultades.
4° Facilitar, sin la obligación del estudio por años, mediante la inscripción
libre, su preparación científica; las universidades solo exigirán el estudio de las
materias de un núcleo y algunas complementarias, favoreciendo así la inclina-
ción, librándose de fatigas, que incitan a prácticas ilícitas para asegurar la pro-
moción.
5° La sustitución de los programas analíticos por el plan de estudios, con la
obligación del profesor no de reproducir un índice, sino de distribuir la materia
en lecciones considerando la extensión, la intensidad, la importancia de los pun-
tos, el tiempo de que dispone, el material, la ejercitación y las formas didácticas
de la enseñanza. El plan no comprendía, ya dijimos, menos materias que el que
está en vigencia; pero la reforma concluía con la elementalización de la enseñanza
secundaria, tan dolorosa para la vida intelectual del alumno durante los primeros
años de la universidad. Las ciencias, en los últimos cuarenta años, han adquirido
tal extensión que el estudio de los programas que las abarcan se ha hecho penoso
a causa de que el tiempo no es elástico y se ha querido mantener el principio de
la integración. La inteligencia del joven se siente así abrumada bajo el peso de un
enciclopedismo vasto a tal punto que, por excepcional que se la considere, no
puede el cerebro responder a la vez a diez o doce materias y resistir a la fatiga que
consigo trae el propósito de dominarlas. Consentimos, en consecuencia, el en-
gaño, de forma que la vida moral del colegio ha sufrido y el estudio de las mate-
rias ha consagrado prácticas viciosas y aprendizajes elementales que repercuten
dolorosamente en la conducta adulta. Lo que indica el error en que caemos exi-
giendo el cuadro de todo el saber para certificar el bachillerato y realizar el con-
cepto integrativo más allá de los límites de la escuela intermedia. Se lo palpa, asi-
mismo, en el hecho de que las universidades, por boca de sus decanos, han
señalado la preparación deficiente de los aspirantes al 1er año; al quejarse de ella,
crearon recursos preparatorios o sometieron al examen de admisión a los postu-
lantes.
La enseñanza primaria educa, da de cada materia nociones, estudia, de la
ciencia, algunos hechos, motivos para ejercitar las aptitudes intelectuales y for-
mar el lenguaje. De esta suerte, las asignaturas ofrecen pocas diferencias funda-
mentales a los efectos del esfuerzo de penetración que requieren para ser enten-
didas. Pero la enseñanza secundaria no solo cultiva la observación; analiza y co-
ordina el conocimiento con métodos que demandan tiempo y una preocupación
en base a interés y afecto, que mantenga en viva tensión al espíritu. Semejante es-
tado, único eficaz para las culturas profundas, se produce cuando la mente vive
ambientes de aprendizajes afines; cuando después de 45 minutos, una ejercita-
ción matemática, v.gr., no cede a una ejercitación literaria para volver a ella a los
tres días, retomando el hilo mediante un trabajo preparatorio molesto y fatigoso,
en el que el interés se quiebra, pues la afectividad hacia un estudio se mantiene
por la persistencia de los elementos representativos. El ambiente es potenciali-
dad y refuerzo solo cuando no es perturbado por cambios extraños ni es susti-
tuido total o parcialmente. Si pretendemos ya no el barniz de la cultura, sino el
dominio formal de la materia; la comprensión de sus fenómenos, sus leyes y sus
métodos; aptitudes cultivadas, ágiles y prestas a la interpretación de suerte que
vaya al banco universitario un espíritu capaz de grandes abstracciones y de una
familiarización con el complicado detalle de las especialidades, fuerza es que
abandonemos esta práctica tradicional del examen sobre diez o doce materias
fundamentalmente diferentes con horarios irrisorios, programas inconmensu-
rables y aprendizajes en textos o por audiciones de conferencias dictadas desde
un sillón, por catedráticos verbosistas, obligando al alumno a realizar esfuerzos
innecesarios a su preparación, mal secundados por el empeño. Este cambio a
favor de la tendencia y del esfuerzo voluntario sin obligar al estudio integral en
el que hasta el dibujo es previo, tras un propósito instructivo al par que educa-
tivo sobre un grupo de materias que se utilizan recíprocamente para organizar un
sólido capital de conocimientos, estaba destinado a fortalecer convicciones y,
volvemos a repetirlo, a sanear una conducta llena de fallas. Hoy, al inscribirse, se
compromete, si aspira a la promoción, a llevar una carga de peso fijo, tenga o no
hombros para sostenerla; antes solo se comprometía a los que podía alzar. Se-
guramente, estudiaría cuatro o cinco materias por año sin escudar su indolencia,
si de ella fuera víctima, en la excusa de que lo abruman lecciones y deberes. A los
tres o cuatro años, cumplidos los 19 o 20 años, ya espíritu cultivado, fácil a las
altas operaciones mentales, podría inscribirse en una facultad, seguro de una
labor fácil y provechosa.
La consagración, por otra parte, a determinadas materias no excluía una cul-
tura, obligado únicamente a recibirla. Las conferencias de estética, a cargo de
profesores preparados, estaban destinadas a elevar el espíritu del alumno me-
diante la exposición conceptuosa, en presencia, a menudo, de los espectáculos o
cosas de la naturaleza; la lectura de la poesía o de la página literaria escogida y
comentada; la proyección, comentada, de la obra de arte; la audición, comen-
tada, del fragmento para cultivar sentimientos de amor a lo bello, dulcificar la
conducta y crear ideales. En el plan de estudios, su éxito dependía de la atracción
de los valores, no de la obligación de aprobar el curso. De esta suerte, la reforma
se fundaba en estos considerandos: que la enseñanza secundaria, sin correlación
con la primaria, no prepara de una manera eficiente para la vida ni para el in-
greso a las escuelas especiales y a las universidades.
Que es posible establecer grados de cultura de acuerdo con la edad y los apren-
dizajes que, al educar aptitudes y fijar conocimientos necesarios para satisfacer las
INTRODUCCIÓN 71
exigencias comunes de la vida, pueden ser generales durante cierto período, al

mismo tiempo que preparatorios para estudios ulteriores, lateralizados según la
tendencia de los alumnos.
Que nuestro sistema de educación es incompleto al no prever a cierta edad
disciplinas técnicas y profesionales que el ambiente social en que vivimos y las
condiciones fisiológicas de nuestro organismo exigen, siendo posible iniciar al
alumno en una serie de aprendizajes prácticos que, al integrar su educación
común lo preparan para el ejercicio de actividades útiles y necesarias.
Que el extraordinario desarrollo de las ciencias en las postrimerías del siglo
XIX y a principios del XX, y la industrialización intensa de las actividades, hacen
de todo punto imposible mantener con éxito durante el período secundario pro-
gramas integrales, porque el tiempo es escaso y la capacidad insuficiente para asi-
milar extensiones vastas de conocimientos, aun prolongando la estadía del
alumno en las aulas secundarias, lo que no puede ser un propósito de buena po-
lítica educacional, por cuanto ningún ciclo debe exceder de los cuatro años, pues
la estadística prueba que un alto porcentaje de alumnos, sometiéndose a las prue-
bas irregulares del examen libre, rinde simultáneamente dos o tres años, a los
efectos de no permanecer en el colegio cinco o seis.
Que el propósito capital de la enseñanza no es transmitir los conocimientos de
una ciencia sino su espíritu y su método, para disciplinar al alumno dentro de una
categoría de fenómenos y, principalmente, para sembrar, en su cerebro, proble-
mas o motivos de actividades. Que cada facultad solo requiere, de los que en ella
ingresan, preparación suficiente en un grupo de materias afines y algunas com-
plementarias, la que, por el art. 1°, inc. 4° de la ley del 3 de julio de 1885, fija las
condiciones de admisión de sus estudiantes.
Que los exámenes de ingreso y, en general, toda forma tendiente a precipitar
un estudio son contrarios al desarrollo normal de las aptitudes, sujeto a las leyes
de la continuidad progresiva; que el Estado tiene la obligación no de favorecer in-
tereses particulares, sino de realizar propósitos educativos que formen una ju-
ventud sana y vigorosa física, intelectual y moralmente.
Que el plan de estudios debe enramar con la instrucción primaria y la inter-
media todas las enseñanzas que conduzcan a la universidad o se resuelvan en es-
pecialidades en cuyos programas predominarán asignaturas no de cultura gene-
ral sino profesional, la que no podrá con éxito comenzar antes de los 13 o los 14
años, es decir, después de realizados los aprendizajes de la escuela primaria. Que
tampoco, antes de los 15, puede un alumno ahondar en el conocimiento de la cien-
cia, impregnarse de su espíritu, penetrar sus métodos, formar aptitudes para el
análisis sistemático que es la aptitud para reconstruir y crear.
Que las aptitudes deben ser cultivadas en el ejercicio de los métodos activos,
guiados por un concepto de trabajo, en laboratorios, sala de experiencias y observa-
ción, con el propósito de formar capacidades mentales y morales sin excluir ninguno
de sus estados y procesos debiendo ser, la naturaleza, el aula habitual de enseñanza.
Que los propósitos de una enseñanza se malogran cuando se organizan cursos
heterogéneos, con exceso de alumnos que pasan bruscamente del profesor único
a la acción múltiple de varios catedráticos, considerando que la disciplina moral
y la formación del carácter, cuyo mejor momento está entre los 7 y los 15 años, solo
puede ser la obra de un reducido número de profesores.
Que si la cátedra tiene un significado en la enseñanza universitaria, en la se-

cundaria y primaria solo caracteriza una función accidental y no profesional con
todos los inconvenientes de la persona que no consagra tiempo y estudio a la es-
cuela, al alumno, a la materia, al método, a la disciplina, al ambiente de que es fun-
cionario.
Que la educación no solo ha de ser intelectual, sino física, moral y técnica, y
que si bien la inteligencia es una reguladora de la conducta y contribuyen a orien-
tarla los valores del ambiente, es posible elevarla bajo la influencia de la belleza, ex-
presión excelsa de lo bueno y lo verdadero y de los acontecimientos de cada día,
experiencia inmediata del hombre para norte de su conducta y sus actividades.
Que la mayor dificultad para el estudio de una materia es cambiar, cada hora,
de motivos, lo que habitúa a la distracción, contraria al interés y al deseo, movi-
lizadores del aprendizaje y del perfeccionamiento.
Que la experiencia ha demostrado que el examen del ingreso lleva al 1er año de
los colegios a niños de diversas edades, de 3º, 4º, 5º y 6º grado, con los que se or-
ganizan cursos de un desnivel tan grande que la cultura de las aptitudes resulta una
ficción probada en la degradación de la enseñanza, en las dificultades didácticas del
profesor y en el altísimo porcentaje de aplazados que arrojan los exámenes.
Que por tal estado de cosas, muchos alumnos consagran su tiempo y su inge-
nio a alcanzar la promoción por medios que afectan la conducta y el carácter, cuya
integridad es cuidado de la escuela, so pena de formar hábitos peligrosísimos; la
indolencia, la mentira, el fraude, la simulación, enervantes de la voluntad.
Que la instrucción pública, durante un período de la escolaridad, debe ser pro-
gresiva; y por razones de orden político y económico, en otro [momento] debe
conducir a estudios superiores y profesionales donde la integralidad de los cono-
cimientos es innecesaria porque las formas indirectas suplen las necesidades co-
munes del saber.
Que cada materia, conforme a su extensión y a la capacidad de los alumnos,
debe disponer de las horas necesarias para ser estudiada según los propósitos ins-
tructivos y culturales que con ella se persigan.
Que la experiencia ha probado que hay alumnos sin capacidades para apren-
der, cuya presencia en los cursos compromete la aplicación y la disciplina de los
demás; que por otra parte, la crisis de la pubertad acentúa, generalmente, incli-
naciones vocacionales y actividades que la escuela debe favorecer porque los
aprendizajes resultan más rápidos y económicos; que la dispersión del saber debe
tener un límite, hasta donde puede conceptuarse una preparación elemental para
la vida que coincida con el momento en que el joven se inclina a determinadas
profesionalidades o estudios.
Que debe admitirse hoy la cooperación del libro, del diario, de la revista, de la
conferencia, de las audiciones y otros medios que al asegurar ese enciclopedismo
necesario a la cultura general, permita reducir, en beneficio de la intensidad y de
la mayor fatiga, las materias de estudio de cada año.
Que en los colegios la distribución de las asignaturas en años no obedece a ra-
zones de orden científico ni didáctico; además, es contraria a las inclinaciones del
alumno, por lo que el buen sentido aconseja dejar librada a él la elección y el
número de las materias que debe estudiar, mientras no esté comprometida la
subordinación de los conocimientos.
INTRODUCCIÓN 73
Que siendo el profesor una persona preparada científica y didácticamente para

dictar su cátedra, debe gozar de libertad para preparar sus programas conforme
al lugar, a los alumnos y a los elementos de enseñanza de que dispone, para res-
ponsabilizarse, al mismo tiempo, de su acción didáctica.
Que con los recursos del presupuesto y mediante una distribución acertada
del trabajo es posible mejorar los sueldos y consagrar más los profesores a sus ta-
reas docentes encargándoles, en un mismo colegio, de la enseñanza de varias ma-
terias de su especialidad.
Que la experiencia, según las memorias de los rectores, prueba lo reducido del
tiempo que los planes de estudios destinan a cada pregunta, siendo evidente que
en una o dos horas semanales solo puede formarse una idea confusa de la ciencia,
por cuya causa resultan aprendizajes incompletos o elementales hasta perder el
carácter secundario.
Que la nivelación de las actividades, después de cierta edad, sometiéndolas a
los mismos cultivos y aprendizajes, contraría el principio de diferenciación pecu-
liar al hombre, tan variado en tendencias y aptitudes.
Considerandos que dieron lugar al Plan de Estudios del 1° de marzo de 1916 y
a los decretos reglamentarios, hoy derogados a causa de que el presupuesto de
1917 mantuvo el régimen tradicional de las enseñanzas, justificado, en parte, por
la honda crisis de la época en que estamos. Sirva esta prelusión de glosa a los ca-
pítulos siguientes, argumentos, según nuestro pensar, de sólida contextura, si se
leen detenidamente y sin prejuicios las investigaciones y doctrinas en ellos con-
tenidas.
Capítulo I
La crisis de la pubertad
La crisis en la evolución posembrionaria de los animales. Períodos preparatorio, anfi-

bológico y protector. La crisis como transición entre la infancia y la adolescencia. Opi-
niones vertidas por diferentes autores.
1. El desarrollo posembrionario de los animales ofrece, a la observación del fisió-

logo, dos períodos característicos: uno de activo crecimiento que prepara al indi-
viduo para el acto sexual; otro de estabilidad pero de activa protección de los hijos,
extraño al acto sexual; ambos tras un fin: la perpetuación de la especie. Como
consecuencia de los mencionados propósitos, las actividades difieren según el mo-
mento de un modo fundamental y, cuando el órgano persiste, la función ofrece las
particularidades de una nueva vida. La transición trae consigo cambios de forma,
de nutrición, de caracteres, de costumbres, en fin, un nuevo ser, como acontece
con los insectos. Este metamorfismo no es sino una crisis de la pubertad. Si bien
solamente en ciertos animales parece violenta, es común a todos y puede afir-
marse que la capacidad sexual modifica tan profundamente las funciones, que
ella es la línea divisoria entre dos vidas distintas que se suceden en una misma
unidad orgánica.
El momento de que nos ocupamos es extraño a la evolución, resultado de la
lucha por la existencia, que es, etapa por etapa, la suma abreviada de una opera-
ción continua de perfeccionamiento; por eso no entra en la regularidad de los cre-
cimientos; es, por decirlo así, la culminación de la vida que comienza en el óvulo
fecundado, desde un punto de vista puramente biológico; para un gran número de
individuos, la existencia acaba ahí, ahí acaba su misión. ¿Por qué, entonces, otros
sobreviven? La supervivencia no es sino la necesidad de proteger al descendiente
de la mejor manera posible, contra toda clase de riesgos, y prepararlo a su vez para
el acto sexual. El individuo nace, así, dos veces: una para procrear, otra para pro-
teger; de ahí, juego de actividades distintas de dos grandes períodos sin solución
de continuidad, uno de defensa individual, otro de defensa social, ambos para que
la especie no perezca. No cuesta presumirlo, el primero es, ante todo, nutritivo y
de robustecimiento, para asumir un carácter pasional y belicoso en la época del
celo, comúnmente de corta duración. La lucha es entonces ardorosa, y el egoísmo
se pronuncia con crudeza. El segundo es de cariño y sacrificio. Por lo común, breve,

porque la emancipación de los hijos es rápida. Pero en el hombre, la protección se
complica en una infinidad de cuidados que prolongan extraordinariamente esta
actividad destinada a constituir al individuo no solo apto sino superior para la vida.
De esta suerte, los sentimientos domésticos obran a guisa de fuego animador de
este segundo período que, en oposición al primero, es eminentemente intelectual
y sociable. En la especie humana, parecería de orden secundario lo que es objetivo
esencial de los demás animales, y de orden principal, lo casi incidental en estos. La
mayor suma de esfuerzos, en una desproporción considerable, está consagrada a
preparar al descendiente, de tal suerte que, verificado el matrimonio, las activida-
des del momento sexual pierden su impetuosidad, porque en los sentidos, en los
efectos, en los estados de conciencia, operan valores de orden moral más elevado
según nuestro concepto. La maduración sexual se produce entre los 12 y los 16
años; las costumbres civilizadas, por causas que no nos corresponde analizar en
este capítulo, prolongan la situación hasta los 18, 20, 22, 25 años, lo que interpola
entre el primero y el segundo período uno anormal cuya consecuencia es la espera,
la inactividad, un retardo en la iniciación del segundo. Esta es una de las causas a
que debe atribuirse la indolencia (abulia) que todos los educacionistas han seña-
lado en los jóvenes de entre 12 y 20 años; el padre se empeña en que el adolescente
se prepare para la protección de una prole que no existe.
La voluntad, ordinariamente, nunca asumirá la forma activa sin una gran
carga afectiva de los centros regidores, cuya carga no es, en resumidas cuentas,
sino un efecto dinámico producido por la necesidad.
Esta espera, no obstante, por razones sociales tan respetables como las de
orden físico, que señalan un período de reposo con exclusión hasta de los ali-
mentos en la metamorfosis de los insectos, con el que acaba el estado larvario y
empieza la vida alada, no sería el blanco de nuestros reparos, si en su duración el
joven no fuera motivo de exigencias que inhabilitan sus mejores disposiciones
para el trabajo.
En los insectos, la capacidad sexual se caracteriza por una metamorfosis vio-
lenta que transforma la ninfa en imago. Pero los autores señalan un período de so-
siego presexual en que la larva suspende sus funciones, como cuando el gusano se
aprisiona en su capullo para estallar en la primavera, en un juego corto pero ma-
ravilloso de actividades que concluyen en la muerte, pero no sin antes haberse
multiplicado en gérmenes que aseguran la inmortalidad de la especie.
Los biólogos asienten en relacionar el estado adulto con la madurez sexual;
los casos partenogenéticos, no comunes, por otra parte, no modifican de ninguna
manera este concepto. Ahora bien, «se dice de un individuo que es adulto cuando
la epigénesis ha cesado»,1 con lo que se fija el carácter intuitivo y preparatorio de
las funciones del período presexual. Digamos que mientras la epigénesis existe, el
individuo se desarrolla; cuando cesa, muere o envejece, no importa el número de
años que transcurran. En fin, el estudio de los animales, sea cual fuere su catego-
ría, nos da a conocer en su desarrollo, tres períodos: uno de crecimiento y de evo-
lución orgánica y fisiológica intensa, que prepara la maduración sexual; otro de
1. DANTEC, F.L., Traité de Biologie, p. 403.

CAPÍTULO I. LA CRISIS DE LA PUBERTAD 77
ardor o explosión sexual; otro de protección individual y específica. En cada uno

de ellos las actividades físicas, intelectuales y morales están subordinadas a exi-
gencias cuyos valores energéticos difieren; lo que lógicamente determina, consi-
derados desde un punto de vista pedagógico, sistemas de educación diferentes.
El antecedente de esta honda crisis, observada en todos los seres, nos ha condu-
cido a estudiarla detenidamente en el hombre, recapitulación indudable de la
principal línea filogenética del reino del que forma parte, particularmente en lo
que a los procedimientos de conservación de la especie se refiere.
Con los resultados de 18 años de investigaciones realizadas, por edades y
sexos, en el orden físico, intelectual y moral, nos proponemos trazar un camino a
la enseñanza, ya que los decretos del ex ministro doctor Carlos Saavedra Lamas
fueron malinterpretados por causas en las que las prácticas tradicionales, no obs-
tante países de tanta movilidad como el nuestro, juegan un papel de contención
casi irreductible.
2. Preyer, sin advertir la trascendencia de los períodos, distingue en la vida

humana tres, que fisiólogos como Luciani aceptan sin observación: el primero es
el desarrollo ascendente, anaplástico y de energía creciente; el segundo, el estado
de madurez y de equilibrio dinámico; el tercero, de involución regresiva o cata-
plástica. «Entre las mutaciones morfológicas y funcionales que se producen du-
rante el curso de la vida, la más notable es aquella por la que el hombre adquiere
la facultad de engendrar. Ejerce su mayor influencia, en uno y otro sexo, no solo
en la esfera genital sino en las otras del organismo. Así como el nacimiento di-
vide la vida en intrauterina y extrauterina, la pubertad divide la edad en infancia
pueril y época madura o sexual.»2 El crecimiento hasta el momento de la crisis es
tan graduado, recapitula la vida de la especie tan prolija e infinitesimalmente, que
el proceso diferencial, realizado día por día, escapa al más precavido observador,
a tal punto que los empeños para establecer períodos evolutivos demarcados por
sacudimientos anatómicos y fisiológicos generales de alguna intensidad han sido
infructuosos. Beaunis3 subdivide la vida extrauterina en:
a) primera infancia, que se extiende desde el día del nacimiento hasta la sa-
lida de los primeros dientes de leche, es decir, hasta los siete u ocho meses;
b) segunda infancia, que se extiende desde la primera dentición hasta el co-
mienzo de la permanente, es decir, hasta los siete años;
c) niñez, que se extiende desde la segunda dentición hasta la pubertad, es
decir, de los siete a los 12 años;
d) adolescencia, evolución rápida de los órganos genitales y modificación pro-
funda de la constitución orgánica. Hasta aquí, dice Beaunis, la vida no realiza sino
el propósito de conservar al individuo; en adelante conservará la especie, lo cual
modifica la actividad psíquica del adolescente. Nuevos sentimientos, nuevos de-
seos, nuevas emociones, nuevas ideas;
e) virilidad, en la que el crecimiento se detiene, entre los 22 y los 60 años;
f) vejez, difícil de precisar cuándo comienza.
2. LUCIANI, L., Fisiología humana, II, p. 751.

3. Physiologie humaine, II, p. 841.
En estos estados, advierte el eminente fisiólogo, los órganos y funciones se

desarrollan gradualmente. Tan solo la pubertad ofrece formas conmocionales que
alteran esa progresión regular del crecimiento entre el momento de nacer y la ca-
pacidad de procrear. Luciani, con el mismo criterio fisiológico que Beaunis, pero
de acuerdo con Rotch, considera el desarrollo de los huesos como índice del cre-
cimiento anatómico, estableciendo:
1) La edad de la infancia, que se extiende desde el crecimiento hasta la pu-
bertad, en la que distingue tres períodos, como Vierord, Marfan y otros: a) la pri-
mera o pequeña infancia, que comprende los dos primeros años de vida; b) la se-
gunda infancia o infancia media, que se extiende desde los dos años hasta los
cinco o seis, es decir, hasta la salida de los cuatro primeros grandes molares per-
manentes, cuyo hecho constituye el comienzo de la segunda dentición; c) la ter-
cera infancia o puericia, que se extiende desde los seis o siete años hasta la época
de la pubertad, entre los 12 y los 15 años.
2) La adolescencia, que se inicia en la época variable de la pubertad y con-
cluye a los 20 o 22 años, si bien el término está bien aplicado en la primera fase
del período; después de la crisis de la pubertad, se entra en la juventud, época de
la actividad útil, en la que se desarrollan las energías aptas para el trabajo.
3) De la edad de la juventud se pasa a la de la madurez (virilidad); pero el
tránsito es gradual, sin que acontecimiento alguno, morfológico o funcional, mar-
que una línea de división. A la madurez le sucede la fase cataplástica o de la ca-
ducidad orgánica.
Para Luciani, solo hay una línea profunda de demarcación: la que divide la in-
fancia de la adolescencia.
Édouard Claparède4 adopta la siguiente clasificación:
Varones Mujeres
1ª Infancia hasta los 7 años hasta los 6 o 7 años
2ª Infancia de 7 a 12 años de 7 a 10 años
3ª Adolescencia de 12 a 15 años de 10 a 15 años
4ª Pubertad de 15 a 16 años de 13 a 14 años
Pero el mismo autor observa que, de las varias crisis, solo una es formidable, en
tal forma que todo el mundo la conoce bajo el nombre de pubertad.
Para Lacassagne, la primera infancia corresponde a los siete primeros meses;
la segunda, de los 7 meses a los 2 años; la tercera, de los 2 años a los 7; la ado-
lescencia, de los 7 a los 15; la pubertad, de los 15 a los 20. Leverrier emplea una
terminología diferente: primera edad, hasta los 7 años; segunda infancia, de los
7 a los 14; adolescencia, de los 14 a los 21. Springer subdivide así: primera infan-
cia, hasta los 2 años; segunda infancia, desde los 2 hasta los 10 o 12; juventud,
desde los 12 a los 20 o 22 años. Estas referencias indican lo acomodaticio de tales
clasificaciones, si bien todas concuerdan en señalar dos crisis o momentos im-
portantes de brusquedad en el crecimiento del individuo: uno, de los 6 a los 7
años; otro, de los 11 a los 14 o 15, que, íntimamente relacionados con las activida-
des mentales, marcan el comienzo de dos períodos pedagógicos distintos. Esta
4. Psychologie de l’enfant, 1916, p. 420.

anarquía debe atribuirse a la observación insuficiente de los autores, quienes, por

datos de carácter aislado como los de la dentición, o bien de la talla, han fijado al
desarrollo fases que no pueden tener el mismo alcance desde el punto de vista
psíquico y didáctico. Nuestras investigaciones probarán cómo, pedagógicamente,
no se tienen sino niños y jóvenes unidos por un período de revolución o crisis de
cierta duración, cuya consecuencia es transformar un modo típico de actividad
en otro, sin dejar de admitir, para el niño, una primera infancia hasta los 7 años;
una segunda, de los 7 a los 11 o 12, bien caracterizadas por fenómenos fisiológicos
y mentales observados hace tiempo, pero sin interés para nuestro trabajo. Si para
Claparède y Godin la pubertad es un momento trascendental, lo es para cuantos
en los últimos años se han ocupado de la psicología del niño. Dichos autores dis-
tinguen con el nombre de pubertad al período de maduración de los órganos de
reproducción; con el de adolescencia, al período de mayor crecimiento físico
(talla). Por otra parte, dicen, conviene un nombre al período de calma y quietud
orgánica que precede a la adolescencia: preadolescente, menos equívoco que el de
prepúber, que no es sino el de la crisis que estamos estudiando y que nosotros
llamaremos de transición o anfibológico.
Claparède alude a diferencias que nuestras investigaciones pondrán muy de

manifiesto. Si bien tanto en el varón como en la mujer se producen fenómenos
análogos, no siempre coinciden en el tiempo, en la intensidad y en el tipo, parti-
cularmente desde el punto de vista psicomoral, lo que, a los efectos de la disciplina
y la coeducación, ofrece problemas de no poca importancia.
3. «Estos cambios que se notan en la voz se deben a una revolución del apa-
rato vocal por otra parte común al organismo, que comienza a los 11 años y ter-
mina a los 15 o 16. La crisis afecta a todas las actividades, desde las físicas a las in-
telectuales; el joven se muestra inestable, taciturno a veces, a veces locuaz,
confuso; por lo común, perezoso, inquieto, indisciplinado. El 4º y 5º grado ofre-
cen fenómenos sorprendentes; parecen acometidos de una regresividad inconte-
nible y desconcertante, en donde los métodos y los maestros naufragan. Una es-
pecie de cretinismo transitorio ha hecho presa de los jóvenes, pero sin dar un
momento de reposo a sus músculos en constante movimiento, como si todo aque-
llo tuviera algo de contradictorio.» Estas observaciones publicadas en 18955 cons-
tituyen, en verdad, el cuadro sintomático de una crisis que fisiólogos, psicólogos
y pedagogos han llamado profunda, explicándolas en obras nacidas en los labo-
ratorios de un valor científico incontestable, por tanto. En esta crisis, lo orgánico
y lo intelectual se relacionan de tal suerte que los cambios de lo uno repercuten in-
tensamente en lo otro. Es la transición de la infancia a la adolescencia; transición
brusca y violenta casi, que afecta a todos los órganos, a todas las funciones, a todas
las modalidades, tanto, que ha hecho decir a Jean Jacques Rousseau que el hom-
bre nace dos veces: «c’est ici que l’homme nait véritablement à la vie et que rien
d’humain n’est étrange à lui [es aquí donde el hombre nace verdaderamente y
donde nada de lo humano le es ajeno]».6
5. MERCANTE, Víctor, «La voz de los niños», en La Educación, 15 de febrero de 1895, Buenos Aires.
6. Emilio, IV.
La pubertad es anunciada por una crisis en la que la infancia, objeto de la edu-

cación primaria, evoluciona hacia la adolescencia, objeto de la enseñanza secun-
daria. Se manifiesta a una edad, tiene un período de duración, conmocional pri-
mero, preparatorio luego, en el que los órganos llegan a un gran desarrollo y las
funciones se regularizan para darnos el cuerpo y el alma de un hombre.
«Al iniciarse la pubertad –dice Luciani–, el crecimiento en altura es mínimo;
en cambio, es enorme el aumento de peso; durante dos o tres años, llega a ser
aproximadamente el doble de los aumentos anteriores, tanto que hay quienes ha-
blan de un período de plenitud (turgor tertius). Luego se restablece el aumento
de peso; de los 15 años en adelante para las niñas (en Italia, pues en la Argentina,
por razones de raza, de clima y alimentación –así lo prueban nuestras estadísti-
cas– hay una anticipación de uno o dos años) y desde los 17 años los jóvenes, dis-
minuye la progresión hasta la madurez, en la cual se detiene, lo que ocurre a los
25 años.
»La adolescencia de los latinos, que se inicia en la época variable de la pu-
bertad, comprende el desarrollo de todos los órganos y del organismo en altura y
peso; los cambios de carácter somático y psíquico que la acompañan, y se extien-
den, en las mujeres, hasta los 21 años de edad, cuando su pubertad no se ha re-
trasado; en los hombres, hasta los 25-28 años. Para la primera fase de este perí-
odo está bien aplicada la palabra adolescencia; después de la crisis el hombre
entra en la juventud, en la edad de la actividad plena, durante la cual se desarro-
llan las energías para el trabajo útil. En esta edad, en la que el cuerpo adquiere los
atributos físicos y estéticos más perfectos, el hombre está animado por una sen-
sación nueva de vigor y de facultades expansivas, que determinan su vocación fu-
tura en relación con su estado genésico. El cuerpo, con la esbeltez del joven, fija
las notas externas del hombre perfecto, cuyo paradigma nos ofrecieron los grie-
gos en las estatuas de Diana y Apolo. La piel pierde la delicadeza infantil, los ca-
bellos se llenan de pigmentos, los músculos aumentan de volumen y consisten-
cia dando a los miembros el desarrollo y forma definitiva, y a toda la persona la
agilidad, flexibilidad y gracia de los movimientos unidos a la vitalidad. La cabeza
pierde el predominio de tamaño que tenía en la infancia, y al ampliarse el tórax y
la pelvis se alcanza la proporción armónica de las tres cavidades esplénicas. Dis-
minuye la plétora linfática propia del niño y se establece el justo equilibrio pro-
porcional de sangre y linfa. Aumenta la fuerza impelente del corazón y, con los
vasos arteriales y venosos, elásticos y amplios, se consigue en el joven la completa
irrigación sanguínea a través de la red capilar. Los movimientos respiratorios,
proporcionales a la amplitud adquirida por los pulmones, adquieren un ritmo
menos frecuente y más lento que en la edad anterior. El sistema digestivo alcanza
su actividad máxima; el aparato masticatorio completa su ciclo dentario con el
nacimiento de los cuatro últimos molares, los llamados del juicio.
»La absorción de los productos digestivos está en relación con el desarrollo
de los músculos, con la solidificación del sistema óseo, con la mayor actividad del
cambio material y energético, con la economía orgánica perfecta.
»Los tan conocidos caracteres sexuales secundarios, masculinos y femeninos,
son importantes especificaciones de estas notas generales del organismo juvenil.
Los rasgos de la cara acentúan una fisonomía propia que con la mímica traducen
el pensamiento, y con la expresión afectiva, el sentimiento. En la juventud las sen-
saciones alcanzan toda la fuerza de que son capaces los órganos sensitivos. La ju-
ventud es la edad de las percepciones claras y fáciles, de la memoria segura, de la
imaginación espléndida. En esta edad se va perfeccionando la facultad de la aten-
ción, se va formando el gusto estético y el sentimiento ético de la convivencia so-
cial. Perfectamente consciente de su fuerza y de su potencialidad, el joven llega a
ser a veces temerario, irreflexivo; con frecuencia es víctima del engaño debido a
su impericia».7
«Con la pubertad –dice Mendousse– principia a organizarse un alma nueva en
la que predominarán las adquisiciones más útiles al individuo y a la especie. Mas
lo que sobreviva de las edades precedentes perderá su significado infantil. Por
una parte, las transformaciones fisiológicas y mentales que se operarán, a veces
bruscamente, otras por desarrollo regular, llevarán a su más alto grado las ten-
dencias individuales que distinguen a un sujeto de los demás; por otra, el ins-
tinto social, las aptitudes personales, la progresión de los caracteres de la especie,
de la raza, del grupo étnico, hacen del adolescente un ser más específico que el
niño. Los cambios que se operan a partir de la pubertad ofrecen esta singularidad:
“la de crear en el individuo un nuevo tipo cuya estructura difiere de la organiza-
ción propia a las edades precedentes”.8 En todos los tiempos, excepto, tal vez, en
las civilizaciones contemporáneas, los grupos sociales tuvieron el sentimiento de
esta época excepcional de la vida. En todas partes, el acontecimiento de la puber-
tad se celebra con ritos y prácticas destinadas a herir fuertemente la imaginación
de los jóvenes, a grabar con rasgos indelebles en su espíritu, a menudo sobre el
cuerpo, el comienzo de las virtudes necesarias a la vida verdadera que comienza.»9
La infancia y la adolescencia son los dos períodos más opuestos de la vida
humana; no puede ser sino pueril lo que la escuela haga para el adolescente con-
servando el carácter de la infancia; no puede ser sino prematuro lo que para la
infancia haga de carácter adolescente. «Desde el nacimiento a la pubertad, el
niño, si bien atraviesa momentos críticos, se desarrolla siguiendo una evolución
regular donde cada fase se diseña por una organización más rica y definida de los
caracteres aparecidos precedentemente. Por el contrario, a partir de la edad crí-
tica, el carácter se organiza o se descompone por variaciones, a menudo bruscas,
siempre inesperadas. ¿Cómo termina la infancia, cuándo comienza la adoles-
cencia? La crisis depende de influencias de orden físico, fisiológico y étnico. El
clima, la alimentación, la raza, el antecedente hereditario anticipan o retardan
esta evolución orgánica y, por tanto, las manifestaciones de carácter psíquico y
moral que las acompañan.» Los autores están contestes en establecer, para los
países latinos, 11-12 años como término de la infancia en las niñas; 12-14, en los
varones. Por consiguiente, a esa edad irrumpe la pubertad cuyo período conmo-
cional dura dos o tres años con uno prepúber o preadolescente de signos pre-
cursores, según Mendousse. La adolescencia verdadera, que se extiende hasta
los 18-21 años, comenzaría, pues, a los 15 para los precoces; a los 16-17 para los
normales.
7. LUCIANI, Fisiología humana, op. cit., t. II, p. 779.

8. ELLIS, Alexander Caswell, «Filosofía de la educación», The Pedagogical Seminary, V., p. 177.
9. MENDOUSSE, L’âme de l’adolescent, cap. II.
Necker de Saussure10 atribuye a la adolescencia femenina una duración de

tres años, de los 15 a los 18. Dupanloup,11 por el contrario, coloca la adolescencia,
que califica de «edad ingrata», entre los 12 y los 15 años. Evidentemente Dupan-
loup llama período adolescente al que los fisiólogos caracterizan como crítico de
la pubertad. Stanley Hall12 llama a la infancia «la flor suprema de la naturaleza»,
y a la adolescencia, «la edad de oro de la vida». «Durante la infancia, el varón y
la mujer apenas se diferencian. Las disposiciones morales son casi las mismas.
Las chicas participan de la petulancia de los varones; estos, de la modalidad de
aquellas. Los apetitos, las pasiones, las ideas de esos personajes inciertos que con-
fundimos bajo la denominación de niños tienen en uno y otro sexo la más grande
analogía.»13 «Pero con la pubertad todo cambia: el cuerpo y el espíritu. La talla
crece rápidamente; el sistema óseo se robustece; las formas femeninas se deli-
nean, toman redondez y belleza; las masculinas adquieren expresión, gallardía y
vigor; los rasgos fisonómicos se acentúan, tornándose más firmes y pronuncia-
dos en el hombre, más suaves y tiernos en la mujer; la voz muda de timbre ha-
ciéndose más grave y voluminosa en el hombre; más alta y modulada en la mujer;
ciertas regiones se cubren de pelos. La secreción de ciertas glándulas se hace más
activa que la de otras, íntimamente relacionadas con las funciones psíquicas» (Ta-
borda), para definir la actividad adulta.
«Hay niños que suelen pasar la pubertad llenos de accidentes, porque las taras
ponen a los individuos en condiciones difíciles de resistencia para afrontar la so-
breactividad fisiológica de las crisis que hacen al niño hombre y a la niña, mujer,
en las que el organismo desguarnece sus fronteras para ayudar a los órganos que
surgen a la vida y que atraen sangre en exceso para entrar en función. En este mo-
mento solemne de la resistencia quedan los enfermos, con sus defensas distraídas,
y una infección que se instale, tuberculosis, por ejemplo, concluye con ellos.»14
Como lo afirma el profesor de la Universidad de Buenos Aires Horacio Piñeiro, la
función nueva distrae defensas que necesitan órganos como el cerebro; de aquí
que esta disminución de resistencias produzca una meiopraxia psíquica que ad-
vierte el maestro y que constata cualquier investigación. Nos alarma la «pereza in-
curable» de los niños de 5º y 6º grado; de 1º o 2º año, cuando no se trata sino de
la necesidad de reposo mental; nos enloquece la indisciplina cuando no se trata
sino de una necesidad de los músculos de moverse porque así se desarrollan. De
esta suerte se explica cómo, cuando la enseñanza no toma en cuenta estos estados
de debilitamiento funcional o de exigencia fisiológica, requiriendo esfuerzos men-
tales que no corresponden a la condición del órgano o no favorecen, con discipli-
nas apropiadas, la descarga muscular, se tengan cursos con el 45% de reprobados
y de una «conducta abominable» donde todas las paciencias naufragan.
Esta meiopraxia psíquica, especie de correlación inversa, explica la neuraste-
nia, la hebefrenia, las alucinaciones, la epilepsia, el histerismo, las fobias, las pa-
10. Études sur la vie des femmes.

11. Lettres sur l’éducation des filles, segunda parte, carta séptima.
12. Contents of Children’s Minds on Entering School.
13. CABANIS, Rapports du physique et du moral de l’homme.
14. PIÑEIRO, Horacio G., Cursos de Fisiología, p. 51.
ranoias, ciertas locuras características de estas crisis, favorecidas por alguna tara
más o menos encubierta. «Algunas diátesis se manifiestan únicamente a deter-
minadas edades; sin esta circunstancia, no existe la enfermedad mental. La he-
befrenia hace estragos entre los adolescentes. Los primeros síntomas de esta en-
fermedad juvenil se manifiestan a los 15 años, 16, 17, etc.»15 Los alienistas
describen y caracterizan una psicosis de la pubertad.
«La adolescencia, período de transformación, de desarrollo y crisis –dice G.
Compayré– no menos que la infancia, merece la atención de los psicólogos. Como
también es la edad de los estudios, la edad escolar por excelencia, interesa a los
educadores conocer sus inclinaciones y seguir su evolución porque nacen hábitos
que proyectarán su luz o su sombra sobre toda la vida. El sexo, que hasta los 12 o
13 años no señala divergencias entre las aptitudes y gustos de la mujer y del varón,
modifica profundamente el temperamento y el carácter; la crisis de la pubertad se-
para más y más, por su fisonomía moral tanto como por sus rasgos físicos, al joven
de la joven. Es la edad en que el niño se emancipa, en que su personalidad se per-
fila, en que, más libre, entra al mundo, se mezcla a la vida y a las realidades am-
bientes, recibiendo la influencia del medio social que sustituye al doméstico. A
partir de los 12 o 13 años, el adolescente y la adolescente son personajes distintos:
las almas tienen entonces un sexo.»16 Por último, Henri Marion había observado
que «esta eclosión, en la niña, es una crisis capital, otra vida, pero decisiva. La
calma, la paz absoluta, es lo que más conviene para que esta transformación se re-
alice sin accidentes. Es la época en que las facultades se orientan definitivamente
y encuentran su cauce». 17
Los 12 y los 16 años son edades significativas en la historia del desarrollo del
niño y marcan nuevas actividades, nuevos horizontes, nuevas direcciones, nuevas
orientaciones. «La conciencia social se despierta; el eje de los intereses se des-
plaza» (Claparède). Todas las ocupaciones, todos los pensamientos que gravita-
ban antes sobre un pequeño número de objetos asumen un carácter social, deci-
didamente intelectual, después de la crisis, con intereses culminantes de un sexo
por el otro. «La edad decisiva de la adolescencia –dice M. Ferdinand Gache– es
la de los 16 años, desde el punto de vista moral, como desde el punto de vista fí-
sico. Es a los 16 años que irrumpen las pasiones; es a los 16 años que estallan los
entusiasmos o no florecerán ya nunca; es a los 16 años que los instintos sociales
regulan nuestros actos; es a los 16 años que se es piadoso y bueno o duro y ego-
ísta; es a los 16 años que los unos entregan su alma a las vanidades; los otros a la
envidia y al odio. ¡Oh!, ¡cuán útil sería que niños y niñas se frecuentaran, se co-
nocieran, se amaran sin distinción de clase ni de rango!»18
A los 16 años, el niño comprende a los demás y se comprende a sí mismo. «La
esencia del yo es el sentimiento de responsabilidad, de deber, del papel que juga-
rán sentimientos de origen y de significado social.» Starbuck nos advierte cuánto
la pubertad predispone a la exaltación religiosa; su máximo de frecuencia, dice, es
15. TANZI, E., Malattie mentali, p. 583.

16. COMPAYRÉ, G., L’Adolescence: Études de psychologie et de pédagogie, p. 186.
17. Psychologie de la femme, p. 96.
18. L’Enseignement de la morale et le collège, p. 156.
a los 16 años en el varón, a los 13 en la niña. La emoción religiosa y el instinto

sexual tienen raíces comunes. «La religión, como el amor, procede de un senti-
miento de imperfección, de insuficiencia personal, de aislamiento, que puede en
ciertas ocasiones rematar en formas histéricas y alucinatorias. La destrucción
rápida de las creencias religiosas produciría un vacío irreparable en el sistema
mental del adolescente, dada la inestabilidad psíquica del período crítico, como
lo advierte Proal.»19 Centenares de pensadores se han ocupado de la psicología
genética, y uno de ellos dice: la evolución de los intereses requiere nuevas y con-
cienzudas investigaciones. Desde luego puede afirmarse que ella es general y
constante. De ahí, dos conclusiones de valor didáctico indiscutible: 1) La educa-
ción no debe contrariar esta evolución. 2) Debe, cuando sea posible, favorecerla.
Si la educación (Varendonck) precipita o retarda estos estados de desarrollo,
puede pervertir el carácter, tal vez desorganizarlo. Abordar una enseñanza, dice
Claparède, antes de estar seguros de que el desarrollo responderá para soportar
el peso, es edificar en el aire. Conciliar los intereses de cada grado de la ense-
ñanza con los intereses de cada etapa de la evolución importaría suprimir ese es-
tado de «inintelligibilité radicale» entre la clase y el profesor, para vivir este el
mundo de aquella, no aquella el mundo de este. En fin, el niño crece por etapas
que se suceden en un orden constante. Cada etapa es el desarrollo de cierta fun-
ción o aptitud cuyo ejercicio procura alegría y placer al sujeto. Todas las cosas
susceptibles de excitar esta función las siente, le interesan, lo cautivan, le atraen;
mientras lo tienen indiferente o lo fastidian las que se obstinan en mover activi-
dades cuya oportunidad no llegó todavía.
19. CLAPARÈDE, op. cit., p. 543.

Capítulo II
Las variaciones orgánicas durante la crisis
Relaciones entre las actividades físicas y las mentales. Crecimientos extraordinarios se-
ñalados por las estadísticas, en el sistema óseo. Relaciones inversas entre el crecimiento
del cerebro, la talla y los músculos. Fenómenos revelados por las curvas dinamométri-
cas y vitales. Juego de las secreciones internas en la variación de las actividades men-
tales. La crisis considerada como el período de movimientos más activos. El juego con-
siderado como un gasto de energía. Consideraciones pedagógicas.
1. ¿Qué relaciones existen entre las actividades mentales, principal objeto di-
dáctico de un plan de estudios, y las actividades físicas? El fisiólogo ha notado,
dijimos en el capítulo anterior, que el desarrollo intenso de lo uno trae consigo
un estado de reposo o disminución funcional de lo otro. Este fenómeno que
gracias a las investigaciones hechas durante el siglo XIX y a nuestras propias
estadísticas aparecerá tan de relieve en el curso de esta obra, brusco como
una conmoción, pero para no reproducirse en adelante, sean cuales fueran los
azares a que expongamos la vida, es el argumento más poderoso a favor de un
plan de estudio reducido pero intenso y variado respecto a la ejercitación física
y vocacional. Durante el período prepúber «la talla, el peso y la fuerza muscu-
lar sufren una detención»,1 preparando el extraordinario empuje de la adoles-
cencia.2
«Lo interesante –dice Claparède– en esta crisis formidable es la brusquedad de
ces à coups, después de un período de calma preadolescente. Cada conmoción de la
curva, en efecto, está precedida por un arresto o quietud que parece anunciar el es-
fuerzo que el organismo realizará [...] Antes de la crisis, un período de reposo: como
si se retrocediera para saltar mejor; luego, la explosión, como si todas las fuerzas vi-
tales se reconcentraran para un estallido supremo.»3 Por analogía y concomitancia,
¿no se explica asimismo un reposo mental antes del vuelo de los 15 o 16 años?
1. QUETELET y MARRO, La Puberté chez l’homme et chez la femme, p. 34.

2. HALL, G. Stanley, Adolescence, I, p. 23.
3. Psychologie de l’enfant…, op. cit., p. 417.
2. Talla y peso. Stanley Hall consagra los dos primeros capítulos de Adoles-
cence a esta cuestión, según él, de extrema importancia. Estados Unidos ha hecho
estadísticas sobre 69.000 niños. ¿A qué edad el crecimiento es más rápido?, ¿qué
factores determinan la talla y el peso? «En los dos sexos –dice Hall– el creci-
miento en altura precede al de peso. La vida confortable favorece el desarrollo fí-
sico. La poussée de la adolescencia se manifiesta más por el aumento de peso que
por el aumento de talla.» «De 5 a 12 años, el aumento es alrededor de 30 libras;
de 12 a 16 años, excede de 45 libras», lo que evidencia la distracción enorme de
elementos para proveer a ciertos desarrollos en perjuicio del trabajo cerebral. Es
a los 15 o 16 años que el crecimiento anual llega a su máximo. Para las niñas pre-
coces, es a los 12 o 13 años que se produce ese máximo de aceleración, ya que au-
mentan:
19 libras a los 12 años

«En lo concerniente a la talla –dice Hall–, el niño de entre 5 y 12 años adquiere

un gran desarrollo, pues en dicho tiempo, ocho años, ha crecido 14 pulgadas;
su talla es de 41,7 a los 5 años; de 55,4 a los 12 años y medio [...] Pero en seis años
el adolescente crece tanto como el niño en ocho; a los 18 años mide 67,5 pulga-
das; aumenta, pues, 12. Es a los 14, a los 15 años para los varones; de los 12 a los
13 años para las niñas, que la rapidez del crecimiento es mayor: 3 pulgadas para
los primeros, 2 para las segundas.» M. Francillon confirma las estadísticas de
Hall. El significado de estas cifras es que asistimos no a una evolución regular,
sino a una revolución en la que lo físico consume las resistencias en perjuicio de
la fortaleza del cerebro; este realiza su gran avance después de la talla y del peso,
a los 16 años. «Hemos constatado –dice Compayré– el hecho en adolescentes
que, en la crisis de la evolución física, no prosiguen sus estudios con el mismo
éxito que antes y que, buenos alumnos hasta entonces, se vuelven perezosos,
habiendo perdido en fuerza intelectual lo que su cuerpo ha ganado en talla y en
peso.»4
Los niños medidos en Moscú por Michaïloff en 1888 dieron, para los niños de
7 a 18 años:5
4. L’Adolescence…, op. cit., p. 39.

5. Tenemos los cuadros estadísticos de antropometría de 8.275 niños y 9.500 niñas de las escuelas de Bue-
nos Aires; pero no nos fue posible conocer los detalles de investigación (1912-1917) tan extraordinaria, acerca
de la cual se han publicado tres cuadros en un diario, hasta ahora; ni ver las fechas a pesar de nuestras dili-
gencias. Pero serían totalmente comprobatorias de las de La Plata.
CAPÍTULO II. LAS VARIACIONES ORGÁNICAS DURANTE LA CRISIS 87
Edad Talla Peso

V. M. V. M.
7 112 111 20 19
8 118 116 22 21
9 123 119 24 22
10 131 125 27 25
11 135 129 30 27
12 140 133 33 30
13 145 138 37 36
14 150 146 44 40
15 156 146,5 46 42
16 161 150 53 45
17 164 – 57 45,8
18 165 – 60 –
En donde se advierte mayor crecimiento, en los varones, de los 11 a los 16 años,

deteniéndose a los 17; en la niña, de los 11 a los 14; el peso, en los varones, au-
menta de una manera extraordinaria de los 13 a los 16, y en la niña, de los 12 a los
15, lo que señala una anticipación en la mujer y una crisis relacionada con la talla.
Las tablas de Bowdich6 dan la gráfica de página 88.
Wretlind7 nos ofrece una preciosa estadística acerca del intercambio nutritivo
a diversas edades; en ella se nota un extraordinario aumento de peso de los 11 a
los 15, con una intensidad no común a los 13 años. He aquí la tabla de Wretlind
sobre 1.770 sujetos:
Aumento de peso por cada alumno durante:
Edad 3 meses de vac. 9 meses de vac.

(años) (en gramos) (en gramos)
17 506 1.602
18 680 1.640
19 854 1.730
10 1.071 1.912
11 1.160 2.469
12 1.517 3.098
13 2.095 2.529
14 1.975 3.030
15 1.959 1.713
16 1.424 1.521
17 1.364 1.425
Estas cifras del crecimiento físico fueron estudiadas por nosotros en las escuelas
de La Plata desde 1906; vamos a consignar los resultados en los que las crisis están
6. SCHUYTEN, M.C., L’Éducation de la femme, p. 23 y ss.

7. BINET, A. y HENRY, V., La Fatigue intelectuelle, p. 221.
indicadas con tal intensidad que no dejan duda acerca de los curiosos fenómenos
que se producen en la evolución física del individuo.8
Crecimiento por año (Bowdich)

Talla (varones) Talla (mujeres)
7 a 8 años
7 a 8 años
17 a 18
17 a 18
10
10
14
16
14
16
12
12
13
13
15
15
17
17
11
11
9
9
Peso (varones) Peso (mujeres)
7 a 8 años
7 a 8 años
17 a 18
17 a 18
10
10
14
16
14
16
12
12
13
13
15
15
17
17
11
11
9
Talla (varones) Peso (varones)

(Michaïloff) (Michaïloff)
7 a 8 años
7 a 8 años
17 a 18
17 a 18
10
10
14
16
14
16
12
12
13
13
15
15
17
17
11
11
9
8. Laboratorio de Antropología de la Facultad de Ciencias de la Educación de La Plata; mensura de más de

tres mil niños de uno y otro sexo, distribuidos por edades: SENET, R., «Investigaciones antropológicas», Ar-
chivos de Pedagogía y Ciencas Afines, n° 4, pp. 27-104; MERCANTE, V., «Investigaciones craneométricas»,
Archivos de Pedagogía y Ciencas Afines, n° 1, pp. 41-80.
El crecimiento anual de la talla es, en los niños de La Plata (pp. 58, 59 y 78):
Edad Crecimiento (en mm) Crecimiento (en mm)

(años) Varones Niñas
6,5 a 8,5 30 44
8,5 a 9,5 10 34
9,5 a 10,5 5 68
10,5 a 11,5 37 39
11,5 a 12,5 62 77
12,5 a 13,5 56 59
13,5 a 14,5 73 30
14,5 a 15,5 68 31
15,5 a 16,5 32 14
16,5 a 17,5 42 5
17,5 a 18,5 4 —
En donde se ve que el período de vigor está, en las niñas, entre los 10,5 y los 13,5,
para cesar casi a los 16,5 años; datos que concuerdan perfectamente con los de Hall
(véase gráfica). Para los varones está entre los 12,5 y los 15,5, cesando casi a los 17
años. Datos que, al confirmar los de Hall, revelan una anticipación en el desarrollo
de la mujer.
mm
55
50
45
40
Niñas
35
30
25
20
Varones
15
10
5
0
81/2 91/2 101/2 111/2 121/2 131/2 141/2 151/2 161/2 171/2 181/2 19 20 21 22 23 24
A los 12,5 y a los 14,5, el varón da saltos extraordinarios, dentro de un período de

duración que comienza a los 11 y acaba a los 17 años. En la niña se mantiene fijo
entre los 10 y los 15, para declinar a los 16 años.
Acerca del peso, nuestras estadísticas acusan, en la mujer, un riguroso para-
lelismo con la talla, hasta los 13 años (véase gráfica), época en que se rompe; mien-
tras el crecimiento de la talla disminuye con rapidez desde los 13,5 años, el peso
asciende de una manera súbita en dos momentos, a los 12,5 y a los 14,5, para man-
tenerse a los 15 y cesar casi a los 16,5 años.
Aumento anual del peso en kilogramos

Niñas Varones
París
(Variot
Edad La Plata y Chaumet) La Plata París
16,5 a 8,5 2,26 1,6 0,35 2,0

18,5 a 9,5 1,38 2,2 5,33 2,7
19,5 a 10,5 3,37 2,7 0,38 1,7
10,5 a 11,5 2,23 2,4 2,83 2,1
11,5 a 12,5 5,56 4,8 5,00 2,4
12,5 a 13,5 3,54 4,5 4,20 5,6
13,5 a 14,5 5,86 4,9 7,00 5,2
14,5 a 15,5 3,55 – 5,70 –
15,5 a 16,5 0,20 – 4,12 –
16,5 a 17,5 1,87 – 4,22 –
17,5 a 18,5 – – 0,63 –
En el varón se advierte el período álgido, como en la mujer, a los 14 años, siendo

intenso desde los 12 a los 17; mientras que en la mujer el período es menos am-
plio: de los 12 a los 14; parece que el adolescente viviera en estos años para las
funciones vegetativas únicamente; tal es la enorme diferencia que ofrece la curva
comparada con la de la infancia o con la de la adolescencia, posterior al período
crítico (véanse gráficas).
Talla
Niñas (La Plata) Varones (La Plata)
(crecimiento por año) (crecimiento por año)
= 2 cm
Peso (La Plata)

= 2 kg
6,5 a 8,5
9,5
10,5
11,5
12,5
13,5
14,5
15,5
16,5
16,5 a 17,5
6,5 a 8,5
9,5
10,5
11,5
12,5
13,5
14,5
15,5
16,5
16,5 a 17,5
17,5 a 18,5
Una curva característica9 es la del crecimiento del diámetro bicigomático, la que
señala un desarrollo extraordinario de los 11 a los 16 años, altísimo entre los 11 y
12 y entre los 15 y 16; relativamente intenso entre los 13 y los 14; con reposo entre
los 12 y 13; entre los 14 y 15 y entre los 16 y 17 años. Es una marcha de impulsión
y calma significativa, en este período de la euritmia corporal, expresada por estas
cifras:
17 a 8 años, 1 mm 12 a 13 años, 0 mm
18 a 9 años, 1 mm 13 a 14 años, 4 mm
19 a 10 años, 1 mm 14 a 15 años, 0 mm
10 a 11 años, 0 mm 15 a 16 años, 7 mm
11 a 12 años, 6 mm 16 a 17 años, 0 mm
bien sensible en la gráfica que sigue:

mm
7
6
5
4
3
2
1
0
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
9. ROBASSO, A., «Evolución del diámetro bicigomático», Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, marzo de
1913, p. 112.
En 1915 repetimos las investigaciones sobre 1.504 niños, varones y mujeres, de las
escuelas de la Universidad y de las escuelas comunes de La Plata; los resultados
confirman las observaciones hechas antes respecto al crecimiento físico.
Resumen general por edades y sexos

Diámetros craneanos
Número Estatura Peso en mm Capacidad
de sujetos en cm en kg vital en el
en años
Ant.-P. M. Trans. Má.

Edad
V. M. V. M. V. M. V. M. V. M. V. M.
7 20 5 118 118 23 25 177 168 145 137 130 127

8 122 96 121 121 24 24 177 171 141 139 137 129
9 130 85 126 126 27 27 176 173 141 141 152 145
10 120 98 129 130 29 29 177 174 142 142 161 155
11 115 108 135 137 32 33 179 176 144 143 183 164
12 110 111 139 143 34 37 181 178 145 143 192 187
13 45 88 145 147 38 42 180 178 145 144 219 204
14 25 79 148 153 40 47 181 180 142 145 224 236
15 42 155 48 183 146 246
16 39 156 52 181 146 252
17 29 157 53 181 146 246
18 16 160 56 183 147 260
19 3 162 58 180 148 283
Cuadro comparativo, por sexos, del crecimiento anual

de la estatura, peso, diámetros craneanos y capacidad vital
Crecimiento por año
Estatura Peso en mm Capacidad vital
en cm en kg en el
en años

Edad
V. M. V. M. V. M. V. M. V. M.
7a8 3 3 1 1 3 4 2 7 2
8a9 5 5 3 3 1 2 2 15 16
9 a 10 3 4 2 2 1 1 1 1 9 10
10 a 11 6 7 3 4 2 2 2 1 22 9
11 a 12 4 6 2 4 2 2 1 9 23
12 a 13 6 4 4 5 1 1 27 17
13 a 14 3 6 2 5 1 2 3 1 5 32
14 a 15 2 1 3 1 10
15 a 16 1 4 2 6
16 a 17 1 1 6
17 a 18 3 3 2 1 14
18 a 19 2 2 3 1 23
Cuadro comparativo del crecimiento medio anual de la estatura,

peso, diámetros craneanos y capacidad vital
Varones
Estatura Peso en mm Capacidad vital
en cm en kg en el
en años

Edad
Esc. Com. Esc. Gra. Esc. Com. Esc. Gra. Esc. Com. Esc. Gra. Esc. Com. Esc. Gra. Esc. Com. Esc. Gra.
7a8 3 6 1 3 1 5 2 5 18
8a9 6 3 3 2 1 1 3 12 20
9 a 10 2 5 1 3 2 1 2 3 12
10 a 11 7 6 4 3 2 2 1 3 21 28
11 a 12 3 3 2 1 2 1 1 1 12 1
12 a 13 6 7 3 7 2 1 2 1 24 32
13 a 14 3 2 4 2 3 2 5 1 11 18
Niñas
7a8 3 1 3 2 2
8a9 5 3 2 2 16
9 a 10 4 2 1 1 10
10 a 11 6 3 1 8
11 a 12 6 4 5 2 3 1 3 19 35
12 a 13 4 4 4 4 2 3 20 5
13 a 14 7 5 6 4 1 1 1 40 9
14 a 15 1 1 1 1 27
15 a 16 1 4 2 6
16 a 17 1 1 6
17 a 18 3 3 2 1 14
18 a 19 2 2 3 1 23
Estatura
Crecimiento medio anual en ambos sexos (Anexo Un.)

mm
70
60
50
40
M.
30
V.
20
10
Años
7a8
8a9
9 a 10
10 a 11
11 a 12
12 a 13
13 a 14
14 a 15
15 a 16
16 a 17
17 a 18
18 a 19
Peso
Crecimiento medio anual en ambos sexos (Anexo Un.)
5000
4000
3000
2000
1000 V.
1000 M.
Edades
7a8
8a9
9 a 10
10 a 11
11 a 12
12 a 13
13 a 14
14 a 15
15 a 16
16 a 17
17 a 18
18 a 19
La Plata (1915)
Talla
Niñas Varones
Peso
Años
7a8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Años
7a8
9
10
11
12
13
14
15
15 a 16
Esta segunda investigación fija, en la niña, el momento álgido del crecimiento a

los 14 años; pero extraordinariamente intenso desde los 11 a los 14, coincidiendo
el período agudo con el del peso (14 años); pero período el de este que dura de los
11 a los 16 años. En el varón el momento álgido se produce a los 13 años, abar-
cando un período intenso de tres años, de los 11 a los 14. En cuanto al peso, el mo-
mento agudo se produce a los 13 años y la declinación, a los 16, desde los 12. El
peso, en la mujer, asciende de una manera súbita en dos momentos, a los 12 y a
los 14, en un movimiento de vaivén que solo termina a los 19 años. Otro tanto su-
cede con la talla, pero a los 11 y a los 14, para cesar, casi, a los 15. El peso, en el
varón, asciende de una manera súbita a los 11, sobre todo a los 13, con el mismo
vaivén, para declinar, después, a los 15. Otro tanto sucede con la talla; a los 11 y a
los 13 para reducirse a cifras mínimas después de los 16 años.10
Por último, el extraordinario desarrollo del sistema óseo entre los 12 y los 16
años exige un consumo también extraordinario de fosfatos, sustraídos al cerebro
que los necesita para su trabajo regular. Esta causa es más que suficiente razón
para que el adolescente, durante la crisis, no pueda ni deba realizar esfuerzos men-
tales que le acarrearían perturbaciones tal vez graves, como el surmenage, la neu-
rastenia y aun la locura, que no otro origen tienen las llamadas demencia precoz,
psicosis de la pubertad, hebefrenia.
3. Cráneo y cerebro. El desarrollo del cráneo está en íntima relación con el cre-
cimiento de la masa encefálica; de aquí que tengan interés las estadísticas levanta-
das en el laboratorio de La Plata sobre 652 varones y 549 niñas de 6 a 20 años de las
escuelas y colegios de la Universidad. He aquí una del crecimiento en milímetros, por
edades y sexos, de los diámetros anteroposterior y transverso máximo:11
Varones Niñas
Edad D.A.P. D.T.M. Edad D.A.P. D.T.M.
7 174,6 140,6 8 173,6 139,6
8 176,6 143,6 9 173,6 140,6
9 178,6 143,9 10 175,5 142,6
10 179,7 143,4 11 175,4 142,6
11 178,6 144,5 12 177,6 143,8
12 183,6 146,5 13 180,6 143,8
13 183,6 146,2 14 180,6 144,7
14 185,6 146,8 15 180,8 145,6
15 188,6 149,6 16 182,6 146,6
16 189,6 149,6 17 183,6 145,6
17 190,6 149,6 18 183,6 145,6
18 190,6 149,6
10. Lamentamos no publicar las medidas antropométricas de una investigación realizada por L. Borruat en
1.200 niños en la provincia de Santa Fe, por no habernos llegado a tiempo los cuadros. Pero el señor Borruat
en un artículo dice: «La estadística revela que la debilidad del niño es más acentuada entre los 11 y los 13 años,
precisamente, al aproximarse la pubertad, razón para alarmarse».
11. Laboratorio de Antropología de la Facultad de Ciencias de la Educación de La Plata; mensura de más de
tres mil niños de uno y otro sexo, distribuidos por edades: SENET, R., «Investigaciones antropológicas», Ar-
chivos de Pedagogía y Ciencas Afines, n° 4, pp. 27-104; MERCANTE, V., «Investigaciones craneométricas»,
Archivos de Pedagogía y Ciencas Afines, n° 1, pp. 41-80.
«Ambos diámetros crecen de los 7 a los 18 años, pero en distintas proporciones;

el longitudinal arroja una diferencia, en el varón, de 16 mm, mientras que el trans-
versal solo de 9 mm, lo que confirma de una manera singular la estadística de
Quetelet. Lo mismo ocurre, en escala menor, en la mujer. El crecimiento antero-
posterior es rápido hasta los 12 años; se estabiliza casi, en el varón, dos años; para
retomar un crecimiento extraordinario a los 15 y 16; otro tanto ocurre con el trans-
verso máximo. En cambio, en la mujer el mayor crecimiento se anticipa; es de los
12 a los 13 años, para aumentar regularmente hasta los 17. Estos crecimientos, si
guardan cierto paralelismo con el peso, no lo guardan con la talla, cuyos mayores
Variación del índice cefálico
D.A.P. y T.: Comparación por edades y sexos

18 años
17 años
16 años
15 años
14 años
13 años
12 años
11 años
10 años
9 años
8 años
7 años
Diámetros
190
189
188
187
186
Va
185
ro
ne
184
s
P.
183
182 Mu
jer
e s
181
A.
180
179
178
D.
177
176
175
174
173
149
148
147
146
145 Va
M u je ro
res ne
144 s
T.
143
142
D.
141
140
139
crecimientos anuales se anticipan a los de los diámetros craneanos en casi dos

años, lo cual, evidentemente, prueba una extraordinaria nutrición del sistema
óseo, muscular y glandular, en perjuicio del cerebro; de lo cual se deduce lo te-
merario que es exigir actividades para las que no se está preparado y que, por uno
de esos fenómenos previsores de la naturaleza, el niño resiste con su incurable
pereza intelectual y su necesidad de ejercicios físicos.»12
Ch. Richet13 trata del crecimiento del encéfalo en volumen, desde el nacimiento
hasta los 30 años. Al nacer, el peso es de 338 gramos en los varones y de 283 en las
mujeres; a los 50 años, de 1.343 en los varones y 1.221 en las mujeres. Durante la
adolescencia el máximo crecimiento se realiza a los 14 años, cuyo peso alcanza
1.302 gramos, para llegar a 1.360 a los 20 años. Mühlmann14 da estas cifras:
13 años 1.486 g
14 años 1.289 g
15 años 1.490 g
16 años 1.435 g
Pero desde el punto de vista de la enseñanza, es de sumo valor lo que dice Kaes:
«La complejidad del cerebro progresa enormemente después de los 16 o 17 años»,
lo cual significa que es la edad en que se encuentra apto para el análisis y el razo-
namiento sistematizados, que es la característica de la educación del colegio na-
cional.
Los estudios de Vulpius y de Flechsig confirman los de Kaes, pues estos céle-
bres neurólogos han constatado que las fibras tangenciales, por las que se reali-
zan las asociaciones más elevadas del espíritu crecen, se desarrollan y entran en
función, sobre todo, a los 17 y 18 años.
Las recientes investigaciones de Godin15 acerca del crecimiento de un gran
número de niños constatan, midiendo todos los segmentos del cuerpo, que «mien-
tras una porción del cuerpo está en reposo, otra crece; que el alargamiento y el en-
grosamiento no son simultáneos sino alternativos (loi des alternances)». Es lo
que revelan las estadísticas del laboratorio de La Plata, relacionando el peso, la
talla, el cráneo y otras medidas, que largo sería referirlas en este trabajo.
4. Ángulo facial. Según Vitali16 el ángulo facial, que tiene una tendencia a dis-
minuir desde los 11 años, ofrece su mayor abertura a los 16 años, con un prome-
dio de 76,2º contra 75 a los 11, y 74,4 a los 18. Binet afirma que la pubertad de-
termina una aceleración tal en el desarrollo de la cara, que la rapidez anterior se
duplica. Los segundos molares nacen entre los 13 y los 14 años. «Al mismo tiempo
que aumentan todas las dimensiones cefálicas, la fisonomía cambia de aspecto. Es
después de la crisis de la pubertad que la diferenciación humana se produce con
nitidez» (E. Maillet).
12. MERCANTE, V., Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, n° 1, 1906, p. 76.

13. Dictionnaire de Psychologie.
14. L’Année psychologique, II, p. 566.
15. La Croissance pendant l’âge scolaire, 1913.
16. L’Année psychologique, V, p. 290.
Crecimiento anual de los diámetros
Varones
D.A.P. D.T.M.
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
Niñas
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
En esta inestabilidad de la fisonomía, ve Lancaster17 una manifestación de los
cambios psíquicos, un síntoma significativo que la educación debe tener en
cuenta.
En una investigación realizada en el laboratorio de Antropología de La Plata
sobre 1.120 sujetos de uno y otro sexo,18 se llega a este elocuente cuadro:
Ángulo facial que corresponde a cada edad
Edad Varones Niñas

7 70,1 72,7
8 73,2 72,2
9 71,4 71
10 70,3 70,7
11 70 69
12 69,1 68,1
13 68,8 68,1
14 68,6 68,1
15 68,6 68,6
16 68,6 69
17 69 67
18 66,7 67,7
17. LANCASTER, Ellsworth, The Psychology and Pedagogy of Adolescence, p. 127.

18. A. MERCANTE, «Investigación del ángulo facial de Cuvier por sexos y edades», en Archivos de Pedago-
gía y Ciencias Afines, vol. XI, p. 187-211 (1913).
Estas cifras dan la característica más típica de la infancia: la disminución del án-
gulo facial hasta los 13 años en el varón, hasta los 12 en la mujer, deteniéndose de
una manera casi absoluta hasta los 17 en el varón, hasta los 16 en la mujer, durante
el período en que los diámetros evolucionan con más rapidez. Difícilmente daría-
mos con medidas antropométricas que acusaran con más precisión el período de
crisis de que nos estamos ocupando, ese período intermedio de la evolución orgá-
nica y fisiológica entre la infancia y la adolescencia estable.
Variación anual del ángulo

Varones Mujeres
7a8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
17 a 18
7a8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
17 a 18
5. Fuerza muscular. Otros órganos reproducen en su desarrollo esta crisis.
Paul Godin19 ha realizado alrededor de treinta mil mensuraciones sobre sujetos de
13 a 18 años. De ellas resulta que, cuando las dimensiones aumentan rápidamente,
las transversales permanecen casi estacionarias, y viceversa. Así, las piernas, de
los 12 a los 15 años, aumentan 49 mm por año; de los 15 a los 17, solamente 25,
mientras que el tronco crece durante aquel período muy lentamente; en el último,
se hace con más rapidez. Quetelet, en una estadística muy completa acerca de la
fuerza muscular, ofrece este cuadro (dinamómetro Regnier, con las dos manos):
Edad (años) Varones (kg) Mujeres (kg)

6 10,5 –
7 14 –
8 17 11,8
9 20 15,5
10 26 16,2
11 29 19,5
12 33,6 23
13 39,8 26,7
14 47,9 33,4
15 57,1 35,6
16 63,9 37,7
17 71 41
18 79,2 43,6
19 79,4 45
20 84 45
19. Recherches anthropométriques sur la crois. Des diverses parties du corps, 1903.
La observación advierte dos momentos agudos en los varones; uno, de los 9 a

los 10 años; otro, de los 14 a los 15, manifestándose con especial intensidad
entre los 12 y los 15 años, para declinar luego de una manera notable y no vol-
verse a reproducir los arranques violentos del período púber. En las mujeres,
el momento agudo se produce de los 13 a los 14 años, antes que en el varón, con
una detención o reposo de los 9 a los 10 –en el varón, de los 10 a los 11–, ma-
nifestándose con intensidad entre los 10 y los 14, en consecuencia, antes que
en el varón. Nuevamente confirmada la teoría de Claparède: que el gran salto
está precedido por una retardación en que el organismo parece necesitar re-
poso para lanzarse luego a una prueba rebelde a todo ritmo. Íntimamente
relacionada la fuerza con el desarrollo y vigor del sistema muscular, la curva
indica asimismo que en ningún otro período de la vida realiza desarrollos tan
extraordinarios como a las edades indicadas, en correlación con los mismos fe-
nómenos del sistema óseo. Después de los 16 años en el varón y de los 15 en la
mujer, el estado conmocional declina hacia un coeficiente de energías cuyas
modificaciones dependerán más del ejercicio y de la profesión que de las ac-
ciones internas.
Según Stanley Hall, los músculos representan aproximadamente el 49% del
peso total; «su desarrollo, que coincide con la organización de las funciones
sexuales, es provechoso a los centros nerviosos». La habilidad y el carácter no
son sino efectos musculares, así como la fatiga, la debilidad volitiva, el capricho,
el fastidio, la falta de conducta y de equilibrio son defectos y fallas también
musculares. «Ninguna época de la vida –dice Mendousse– más propicia, por su
plasticidad, para adquirir los rasgos delicados de la escritura, la técnica del di-
bujo, un oficio manual, el vocabulario y la pronunciación de las lenguas ex-
tranjeras. Los mismos aprendizajes no serían posibles a una edad más tierna;
más tarde, no se harían ni con tanta facilidad ni con tanta precisión.» «Nunca
–dice Stanley Hall– está la mano tan cerca del cerebro.»20 Puede considerarse
irreparable la negligencia en no consagrar estos años a la creación de automa-
tismos útiles a la vida; jamás la tarea del educador podrá realizarse en condi-
ciones tan favorables; «encontrará, en sus alumnos, exceso tal de movimientos
sin rumbo, que la tarea de la orientación y disciplina no dará en tropiezos»
(Mendousse).
La fuerza muscular adquiere un considerable desarrollo a los 11 años, da un
salto para continuar su crecimiento regular hasta los 17, edad en que se detiene,
para retomar la marcha más tarde. Los cuadros dinamométricos que siguen acu-
san los hechos que acabamos de referir.21
20. HALL, S., Adolescence, op. cit., vol. II, p. 452.

21. Véase MERCANTE, V., «Investigaciones dinamométricas», en Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines,
t. III, p. 73 y ss.; dinamómetro Collin.
Dinamometría: Gráfica del aumento anual
Varones Mujeres
El grisado, mano derecha (La Plata)
6a7
7a8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
19 a 20
8a9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
19 a 20
Niñas
Edad (años) Mano izquierda Mano derecha
Mercante Mercante
7 11,1 12,3
8 13,5 13,2
9 14 13,8
10 14,8 14,1
11 16,7 17,4
12 16,9 18,2
13 16,1 18,6
14 18,3 19,7
15 19 20
16 21,1 22,8
17 22,2 24,9
18 23,1 24,4
19 23,7 24,4
20 22,8 24,1
Las medidas tomadas por Kotelman en jóvenes de 9 a 21 años en un gimnasio de

Hamburgo son concluyentes respecto al crecimiento brusco de la fuerza en el mo-
mento de la iniciación adolescente y a los progresos rápidos del sistema muscu-
lar a partir de los 14 años. «El largo de las fibras, en grosor, y su número, au-
mentan en proporciones considerables.»22 Según Allen Gilbert,23 la fuerza
muscular crece rápidamente hasta los 14 años, bruscamente entre los 14 y los 15,
y lentamente hasta los 19 años, como lo atestiguan estas cifras:
22. HALL, S., Adolescence, op. cit., t. I, p. 84.

23. «Researches on School Children and College Students», en Studies in Psychology, Iowa City, University
of Iowa (1897), pp. 1-39.
Varones
Edad (años) A. Gilbert (kg)

10 9,8
11 10,3
12 12
13 13
14 14,1
15 18,7
16 22
17 25,3
18 25,3
19 27
Progresión análoga en la fuerza de tracción vertical, en la que intervienen las

masas musculares del dorso. «La fuerza de los brazos aumenta entre los 15 y 16
años, extraordinariamente; la presión de las manos crece hasta los 14, edad en
que se detiene; el vigor de las piernas es tal en el primer período adolescente, que
a los 14 y 15 años parece exceder al de las del adulto.»24 «En suma, el joven púber
se siente con un vigor nuevo; busca las ocasiones, aun las más extravagantes, para
manifestarlo; salta sobre sus camaradas, lucha con ellos; da de puñetazos en las
paredes.»25 Son manifestaciones de ese exceso de motricidad notado en los gra-
dos superiores y primeros años por los educacionistas.26
Según las tablas de Beyer y de Moon, la circunferencia y la capacidad del pecho
crecen más rápidamente después de los 13 años, llegando al máximo a los 16 años;
el tejido pulmonar adquiere mayor superficie. Binet y Vaschide llegan a esta con-
clusión: que el estado de las fuerzas está indicado por la capacidad vital, el perí-
metro torácico, el peso, la tracción vertical, la talla; factores de una progresión
extraordinaria durante la crisis de la adolescencia. «Este vigor orgánico nuevo,
en conjunción con los deseos púberes, explica por qué el niño sabio de la víspera
estalla repentinamente en un indisciplinado.»27 Y nosotros agregamos que el
niño, de los 11 a los 15 años, se resuelve en un tipo motor por excelencia.
6. Capacidad vital. La investigación de 1914 sobre 1.504 sujetos de las escue-

las de La Plata comprendió la capacidad respiratoria según la edad y el sexo. Con-
signada por primera vez en esta publicación, es de un extraordinario valor por los
datos que proporciona acerca de un fenómeno del cual no se tienen estadísticas.
Empleamos el neumógrafo de Verdin, realizando personalmente las experiencias
con el concurso de los ayudantes. El cuadro que sigue es el resumen de nuestra en-
cuesta:
24. HALL, S., Adolescence, op. cit., p. 137.

25. MENDOUSSE, L’âme de l’adolescent, op. cit., p. 172.
26. MERCANTE, V., Psicología de la aptitud matemática del niño, último capítulo.
Capacidad vital (en centilitros)
Edad (años) Varones Niñas

17 130 127
18 137 129
19 152 145
10 161 155
11 183 164
12 192 187
13 219 204
14 224 236
15 – 246
16 – 252
17 – 246
18 – 260
19 – 283
Cuyo aumento anual está representado por la siguiente gráfica:
Varones Mujeres
7 a 8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
13 a 14 años
7 a 8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
18 a 19 años
De la misma manera que en los crecimientos del sistema óseo y del sistema mus-
cular se advierte, en esta gráfica, que el desarrollo más violento se produce de
los 12 a los 13 años en el varón; de los 13 a los 14 en la mujer, extendiéndose el
período conmocional de los 10 a los 14 años en el varón y de los 11 a los 15 en la
mujer.
7. Órganos genitales, pulmones, corazón, etc. «El signo del comienzo de la

pubertad en la mujer es la aparición de su primera regla», a una edad variable
según los climas, las razas, la constitución física, entre los 11 y los 15 años; pero por
regla común, entre nosotros, puede establecerse entre los 11 y los 13 años. «El
aparato sexual, hasta entonces adormecido, adquiere extraordinaria actividad y lo
acompañan fenómenos hasta entonces desconocidos de orden físico, funcional y
psíquico.»
«En el hombre, la pubertad se manifiesta por el desarrollo de los órganos geni-
tales y la secreción espermática; las glándulas, los testículos aumentan de volumen;
se regularizan funciones nuevas que ejercen una acción evidente sobre todo el or-
ganismo, el cual experimenta una sacudida en su estructura anatómica y su fun-
cionamiento general, fenómeno explicable por la vinculación de la función genital
con el sistema nervioso» (A. Marro). Es fácil de comprender que la excitación fi-
siológica procedente de los órganos generadores debe provocar nuevas condicio-
nes en el organismo entero; «la respiración adopta en esta época un tipo definitivo,
propio a cada sexo; las modificaciones del sistema óseo son notables en la confor-
mación de la pelvis; hacia los 14 años la extremidad inferior del radio se suelda y las
tres piezas del ilíaco se unen. Hacia los 15, la epífisis del cúbito se une a la diáfasis,
el pequeño trocánter del fémur al gran trocánter, etc.» (M. Francillon).
«Las observaciones de Camerer sobre el metabolismo en la infancia y la ado-
lescencia permiten establecer que mientras en los varones la cantidad de alimen-
tos consumidos aumenta, en la mujer disminuye después de los 17 años.» Según
Francillon, la cantidad de urea disminuye en la pubertad. Otro tanto ocurre, según
Marro, con la eliminación de ácido sulfúrico. La frecuencia respiratoria, según Que-
telet, varía progresivamente con la edad; de Francillon es este cuadro:
Edad (años) Resp. por minuto

5 26
10 21
11 30
12 28
13 23
14 21,7
15 22
El crecimiento volumétrico del corazón durante la pubertad es característico de

este período. Pitt observa que aumenta el 80%, es decir, casi duplica su tamaño.
«De los 7 a 14 años solo crece el 8%. Es el momento de la crisis puberal, cuando
alcanza la enorme cifra del 95%.»28 «La época de la pubertad, con sus múltiples
actividades orgánicas, impone al corazón un recargo de trabajo que influye sobre
su desarrollo.» Lo que explica ciertos trastornos que se notan en dicho período;
disnea, palpitaciones, dilatación aparente. Los fenómenos de debilidad cardíaca
son más apreciables y frecuentes en la mujer, pues es más breve e intensa su cri-
sis de la pubertad.
28. Pitt, On Cardiac Dilatation at Puberty.

Todos los fisiólogos saben la interdependencia funcional de los distintos ór-

ganos del cuerpo (sinergia funcional), principio que el estudio sobre la secre-
ción de las glándulas internas ha establecido definitivamente. «Los ovarios, la
glándula tiroides, el timo, los testículos, las cápsulas suprarrenales, la hipófisis
ejercen una influencia evidente sobre el desarrollo y la salud del organismo. No
es de extrañar que el estado de algunos de los órganos y sus respectivas funcio-
nes guarden relación con un período de crecimiento y actividad tan sui géneris
como el de la pubertad. Los hechos clínicos que confirman las investigaciones
experimentales prueban las relaciones entre las glándulas ováricas y el cuerpo
tiroideo con el desarrollo del organismo y en particular con la crisis puberal»
(Francillon).
«El ritmo del corazón es, de todos los fenómenos circulatorios, el de más fácil
estudio, puesto que basta contar el pulso de la arteria radial con un reloj de se-
gundos en la mano, para saber cuántas veces se contrae en un tiempo dado»
(V. Henry). Según las investigaciones de Gilbert, he aquí el número de pulsacio-
nes durante cada 30 segundos, de los niños cuya edad varía entre 6 y 16 años:
Varones Mujeres
Edad Puls. V. Puls. M.
explor. explor.
16 43 48 53,0 50,5
17 46 54 49,5 50,8
18 49 44 47,4 51,0
19 52 48 45,0 48,2
10 47 61 44,0 45,8
11 52 45 44,2 43,8
12 54 57 44,4 41,3
13 51 50 45,0 43,2
14 48 42 43,4 44,0
15 50 41 41,5 42,0
16 33 40 42,6 43,0
La tabla de Gilbert señala, pues, con sobrada claridad, una marcha desde los pri-
meros años hacia las pulsaciones que da el adulto, es decir, 32 en 30 segundos. La
marcha es regular hasta los 10 años en el varón; hasta los 12 en la mujer; luego se
produce una fuerte oscilación en el sentido de una mayor actividad circulatoria
que no declina probablemente sino después de los 16 años, relacionada con las
necesidades del crecimiento. Pero es curioso advertir a los 13 y 14 –culminación
del aumento– la tendencia a volver al ritmo de los 9 o 10 años. El cuadro de la si-
guiente página es una demostración elocuente de la intensidad de los fenómenos
fisiológicos durante el período de crisis.
El número de movimientos respiratorios varía (V. Henry) más o menos en el
mismo sentido que el número de pulsaciones, existiendo un paralelismo notable
entre una y otra actividad. Las influencias que aceleran las pulsaciones del cora-
zón aceleran las de la respiración.
El número de movimientos respiratorios por minuto es, en el adulto, de 12 a
24, término medio 16; en el niño es mayor, presentando fenómenos de aceleración
de los 12 a los 16 años.
Estadística que nos da esta curva:

54 puls.
53 puls.
52 puls.
51 puls.
50 puls.
49 puls.
48 puls.
47 puls.
46 puls.
45 puls.
44 puls. M.
43 puls. V.
42 puls.
41 puls.
6 años
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
8. Las secreciones internas. G. Marañón29 dedica nutridos capítulos al signi-
ficado biológico de las secreciones internas; la teoría en doctrina explica muchos
fenómenos fisiológicos, particularmente nerviosos, en la época en que son más
activos, durante la pubertad. ¿Para qué sirven, en el individuo sano, estos órga-
nos que, cuando enferman, dan lugar a síndromes complejos y variables? Órga-
nos de secreción interna son glándulas que no están dotadas de conducto excre-
tor; y secreciones internas son los productos que estos órganos vierten en el
torrente circulatorio.
La secreción interna de cada órgano se compone de distintos principios ac-
tivos de la naturaleza compleja; a estos principios bioquímicos se los llama,
desde Starling, hormonas (excitantes); pero los hay que, por el contrario, inhi-
ben o refrenan. ¿En qué consiste esa función de las secreciones internas? Toda
la vida vegetativa resulta regulada por su influencia: regula el metabolismo; re-
gula el crecimiento y la morfología del cuerpo; regula la actividad del sistema
nervioso y contribuye a la defensa del medio orgánico contra los agentes extra-
ños. Las glándulas expresan su anormalidad exagerando su función, disminu-
yéndola o, por último, ofreciendo una función no excesiva ni deficiente sino
cualitativamente perturbada. Estos tres síndromes tipos dan lugar a la hiper-
función, a la hipofunción y a la disfunción. El hipertiroidismo produce la des-
nutrición; una enfermedad del testículo, en la niñez, ocasiona el retardo del
desarrollo de los genitales externos, la falta de aparición de los caracteres
sexuales secundarios, la poca firmeza en los rasgos morales y psíquicos de la
masculinidad. Tiene suma importancia, teórica y prácticamente, la llamada aso-
ciación pluriglandular endógena. En los recientes libros de endocrinología
ocupa muchas páginas la relación que liga las funciones de secreción interna
con el funcionamiento del sistema nervioso. No es esta la obra indicada para
29. La doctrina de las secreciones internas, 1915.

ocuparnos de la acción de cada glándula sobre el crecimiento de las diversas

porciones del cuerpo. Nuestro objeto es señalar su modo de actividad durante
la crisis, como que solo ellas la explican de un modo acabado y claro, ya por ex-
ceso [o déficit] o ya por deficiencia funcional. A despecho de todo, la vida de los
hombres gira durante muchos años en torno a momentos sexuales, y aun las
cosas más apartadas parecen de la esfera sexual, reciben desde lejos su influen-
cia y más o menos indirectamente obedecen a ella. Ahora bien, todo el compli-
cado conjunto de las manifestaciones sexuales, normales o anormales, viene a
reducirse a un capítulo de fisiología normal y de fisiopatología de las secrecio-
nes internas. La verdadera diferenciación sexual coincide con el desarrollo de la
función endocrina de las glándulas genitales y ocurre en la pubertad. «Se pro-
duce una intensa crisis endocrina en la que todas las glándulas de secreción in-
terna toman una participación importante. El período propiamente puberal va
precedido de otro que llamaremos prepuberal, durante el cual el organismo se
prepara para el desarrollo sexual; es curioso cómo ese período se caracteriza
por una especie de duda de la naturaleza ante la determinación del sexo; el niño
pasa por una especie de pseudohermafrodismo atenuado; no solo en el hábito
corporal sino en sus manifestaciones psíquicas.» Las secreciones genitales en
estos días que, como dice Dalché, merecen llamarse críticos con mayor razón
que los de la menopausia, obran afirmando los caracteres del sexo de una ma-
nera específica. «Hasta las más refinadas actividades de la inteligencia, el pen-
sar y el crear, están estrechamente unidas con la función endocrina del tes-
tículo.» Moebius30 consideraba el genio artístico como un carácter secundario
más. Metchnicoff 31 considera la fuerza muscular, la voz fuerte y el talento como
un efecto de las funciones endocrinas extraordinariamente activas al comenzar
la pubertad. La epífisis y el timo actúan negativamente; cuando funcionan con
exceso, la pubertad se retarda. La tiroides, la hipófisis y la cápsula suprarrenal
obran en sentido positivo; es decir, excitando, con su función, la aparición de la
pubertad. Normalmente, el agotamiento epifisario y tímico coincide con una
fase de hiperfunción tiroidea, hipofisaria y suprarrenal; de este modo, las glán-
dulas sexuales encuentran, por todas partes, favorecida su madurez endocrina.
Pasada la crisis de la pubertad, todos los factores endocrinos siguen actuando ya
dentro de términos normales, dejando a veces su huella, unos u otros, no solo
en la forma de crecimiento, sino sobre el temperamento del muchacho y sus há-
bitos. No es rara una reacción hipofisaria que se traduzca en esos hábitos des-
garbados que adquieren las muchachas de 12, 13, 14, 15 años (talla alta, pie
ancho). «En todo este período, hasta que el equilibrio sexual, que muchas veces
no se logra nunca, alcanza su máximo punto de estabilidad, tiene la mayor im-
portancia la educación o el cultivo del organismo, desde el punto de vista de las
secreciones internas. El problema no resuelto todavía de la educación sexual de
los jóvenes tiene un trascendental aspecto endocrino; porque podemos aspirar
a intervenir en la dirección acertada del desarrollo sexual, no solo con extractos
de tales o cuales órganos, sino también con el ejercicio racional de la actividad
30. La castración, 1906.

31. Essais optimistes, 1908.
de la glándula genital y con el conocimiento y vigilancia de los excitantes psí-

quicos y morales de dichas funciones.»32
Entre el sistema nervioso y el endocrino hay una estrecha relación resultante
de su significación en la economía. Por de pronto, las influencias hormonales im-
pulsan y regulan el desarrollo de los centros, según se presume de una serie de he-
chos, el más importante de los cuales es el hoy bien asentado de la anencefalia
producida por la falta de las glándulas suprarrenales; los fetos que nacen sin en-
céfalo o con graves errores de desarrollo de los centros presentan constantemente
una aplasia de los órganos suprarrenales. Unas secreciones internas excitan las ac-
tividades psíquicas; otras las deprimen. Las opiniones de los neurólogos que han
estudiado este punto (Parhon, 1910; Borchard, 1911; Bauer, 1911; Marburg y La-
fora, 1913; Cushing, 1913; Fernández Sanz, 1914) pueden resumirse así:
En muchas enfermedades y estados endocrinos hay gran número de síntomas
nerviosos y mentales, los cuales son: la excitabilidad psíquica y motora; los sín-
tomas delirantes, alucinatorios, etc.; la apatía de los mixedematosos y de los hi-
popituitarios; la psicología especial de los castrados; los trastornos nerviosos de
la pubertad. En muchos neurasténicos e histéricos hay síntomas tiroideos y su-
prarrenales; en muchas enfermedades nerviosas y mentales se han encontrado
lesiones de diferentes glándulas de secreción interna. La influencia más impor-
tante sobre las actividades mentales y nerviosas parece ser ejercida por la tiroides,
cuya secreción es eminentemente excitante, y las glándulas genitales, con cuyas
crisis coincide casi siempre la aparición de trastornos psíquicos. La acción de la
adrenalina sobre las fibras musculares lisas se ejerce directamente por dicha sus-
tancia sobre las terminaciones del simpático en las fibras musculares. La acción
de la secreción paratiroidea regula normalmente el metabolismo cálcico. El timo
parece ayudar a las paratiroideas en este papel regulador de la nutrición cálcica.
En lo referente a la emoción, parecen tener mucha importancia las suprarrenales
(Cannon) pues, durante el terror, ellas entran en hiperactividad vertiendo en la
sangre una cantidad excesiva de adrenalina.
Estas consideraciones nos permiten afirmar que la extraordinaria actividad
en que entran algunas glándulas de secreción interna al comenzar la pubertad y
la hipofuncionalidad de otras, en virtud de la correlación, deben producir inten-
sos cambios en la función de todos los órganos, por el modo de ser nutridos, por
el modo de ser excitados, por los nuevos o más abundantes principios que, acu-
sados por la observación y las estadísticas, repercuten hondamente en la vida ex-
terior del individuo, sorprendida en el primer momento por esta metamorfosis o
transformación de su yo, que produce la inestabilidad psíquica, el desconcierto,
la duda, un arresto momentáneo de sus actividades mentales y el retardo o aco-
quinamiento propio a toda iniciación; a la iniciación de toda vida nueva. Por úl-
timo, la entrada en función de órganos nuevos (órganos genitales) reclama un
acopio sanguíneo a expensas de la masa circulante y en perjuicio de sistemas es-
tables como el nervioso, que sufren las consecuencias de una anemia concomi-
tante (meiopraxia funcional).
32. Secreción endocrina, p. 104.

9. La voz. Porque es sensible a todo el mundo, todo el mundo advierte su

cambio como un signo característico de la pubertad. Desde los 12 años hace cri-
sis sobre una evolución preparatoria de más de tres años para adquirir sonoridad,
claridad y buen timbre. Durante ese período la emisión es difícil; la extensión es
reducidísima; el timbre, sombrío y velado; las disfonías y parafonías la vuelven
ingrata a los oídos. En junio de 1894 examiné a doscientos varones,33 distribui-
dos por edades, y dije: «El mejoramiento de la voz hasta los 11 años obedece a la
edad y luego al cultivo. Al pasar los 11 años la extensión disminuye y la calidad
empeora hasta los 15 o 16, para volver con otro registro al aumento de amplitud
y adquisición de calidades. Este fenómeno se debe a un desarrollo repentino del
aparato vocal, por otra parte, común al organismo todo, que comienza a los 11
años y termina a los 15 o 16. Mientras dura esta crisis, las cualidades de la voz son
menos definidas, hasta llegar a una media de seis (el máximo es diez) para los
niños de 14 años».
10. La escritura. En la escritura, los fenómenos de la crisis se pronuncian de

una manera tan evidente que los maestros observadores pueden, en presencia del
manuscrito, decir la edad del alumno, cometiendo a lo sumo error de uno o dos
años. La letra de la crisis es una intensa manifestación de cambios en los centros
motrices y en las masas musculares, en el sentido de una franca robustez y una
fácil pero exagerada coordinación de los movimientos, tan notable que, como la
voz, pierde sus rasgos infantiles para adquirir los viriles, durante un período de
disciplina que dura tres o cuatro años, pues a los 17 el tipo de escritura está com-
pletamente constituido, y la mano, hasta entonces vacilante, alcanza la seguridad
de un órgano adulto.
Hasta los 11 años, la letra del niño se caracteriza por la dificultad del para-
lelismo; por la falta de grosor debida a la insuficiencia de presión digital; por
la lentitud y torpeza de los movimientos, largos o curvos; por la fatiga, rápida
en sobrevenir; por la deformación de la recta y la inevitable desproporcionali-
dad a que es arrastrada la mano, perdiendo a menudo el renglón, la flexión y los
claros. Cuando, como en las niñas, la mayor tranquilidad nerviosa corrige los
defectos apuntados, la letra es sin llenos, menuda, filiforme; los músculos ca-
recen de extensión, de elasticidad y de aptitud graduadora. A los 12 o 13 años,
particularmente en el varón, un poder masculinizador repentino embrida la
mano; entonces, los movimientos son amplios; el paralelismo y la seguridad se
pronuncian en todas las palabras; los dedos no vacilan en los trazos, si bien se
nota la tendencia a exagerar y a excederse. Los arranques megalómanos se tra-
ducen en exuberancias ornamentales y rúbricas complicadas. Pero si la vacila-
ción motriz cede a la seguridad, el sujeto fluctúa indeciso acerca del tipo; ensaya
todas las inclinaciones, todas las formas; somete cada letra a diferentes prue-
bas gráficas, buscando aquel dibujo que, aconsejado por su temperamento, será
definitivo no bien la pubertad libre los agitados combates de la iniciación. Es el
período anfibológico, del aprendizaje, nueva era para la aptitud de escribir,
que sufre las consecuencias de energías sobrantes, pero que, por otra parte,
33. MERCANTE, V., La educación, n° 202, p. 1.226.

consiente una ejercitación sin economías ni contratiempos que obtendrá, en

dos o tres años, la indiscutible victoria de la letra definitiva, que ha de singula-
rizarnos hasta la vejez. En unos, la evolución es rápida; en otros, lenta; a veces
conserva ese tipo imperfecto de la renovación de valores, que no es infantil ni
adulto, es caótico. La escritura refleja como un espejo las aventuras y peripecias
de nuestras actividades; en ella podemos observar, como en un instrumento
de física, las evoluciones del niño durante su vida escolar. Desde el punto de
vista pedagógico, evidentemente, la escritura debe ser una de las disciplinas
esenciales del período crítico, entre los 12 y los 16 años, más que a los 10 u 11,
pues quizá convenga que en la edad predecesora, que a los 11 (3º o 4º grado),
se tuviera la mano en absoluto reposo; los deberes escritos desorganizan
lamentablemente los movimientos en formación. Sentimos que Binet y
Crepieux-Jamin, a pesar de lo acreditadas que están sus obras acerca de las re-
velaciones de la escritura, no nos hablan de esta evolución hacia la escritura
adulta, ligada tan íntimamente a los fenómenos psicofisiológicos de las edades,
en donde el período de inseguridad y vacilación (debilidad muscular), el de
transición y vigor y el de la estabilidad y carácter, se suceden, como las esta-
ciones, de la siembra a la cosecha.
Hay, pues, una infancia y una adolescencia característicamente diferentes
desde el punto de vista del funcionamiento orgánico, unidas por un período de
crisis conmocional brusco y movible, cuya duración es, generalmente, de cuatro
años, pero con uno de excepcional violencia, precedido y seguido por otros de re-
poso, estabilidad o progresión regular y tranquila. Las estadísticas lo señalan,
como un sismógrafo a los grandes sacudimientos, entre los 11 y los 16 años, en lo
que nada tienen que ver las influencias ambientes; fuera negar al sol la luz, no
comprender tales fenómenos que reclaman una escuela que no puede ser la
común primaria ni el colegio secundario, si aquella pretende educar a niños desde
los siete, y este retener en sus aulas a jóvenes de 17, 18 y 20 años, advirtiéndose
que un organismo en crisis violenta, como un Estado en revolución, se sustrae a
la perspicacia didáctica, puesto que nada contiene un juego volcánico de activi-
dades que nace de lo más profundo de nuestra vida interior.
11. El juego. Entre los 12 y los 17 años, más que antes o que después, el ado-
lescente se entrega al juego por placer y por necesidad. Pero pierde el carácter de
los que lo seducían en su infancia; no gusta de la rueda, del gran bonete, de la
prenda, sino de los que exigen gasto de energía física, como la carrera, el rescate,
el fútbol. Ya L. Gulick, en una monografía publicada en 1898, advertía que cada
edad ofrece en sus juegos caracteres distintos. Conocemos la teoría de Spencer,34
según la cual los movimientos producidos fuera de una utilidad inmediata se
deben a un excedente de energía que busca descarga; la de Stanley Hall35 y L. Gu-
lick, según la cual los juegos no son sino restos atávicos, actividades pasadas que
reaparecen en el niño en razón de esa ley biogenética por la que el individuo re-
capitula la especie, pues los juegos evolucionan a través de la infancia, en la misma
34. SPENCER, A., Psychologie.

35. HALL, S., Adolescence, op. cit., t. I y II.
forma que a través de la raza; la de Karl Groos,36 según la cual se trata de un ejer-
cicio preparatorio para la vida seria, es decir, un modo de ejercitar el músculo y
la inteligencia cuando no se tienen motivos para su actividad; la de Carr,37 según
la cual es un estímulo del crecimiento de los órganos, especialmente del sistema
nervioso, y un ejercicio complementario o de compensación para entretener los
hábitos recientemente adquiridos, al mismo tiempo que es una acción catártica o
purgativa de nuestros instintos, librándolos de las tendencias nocivas a nuestra ci-
vilización; la de G.A. Colozza,38 según la cual es un ejercicio de actividades para
adquirir nuevas experiencias, con los sobrantes de energía que dejan las necesi-
dades comunes, una vez satisfechas. Las teorías enunciadas, a nuestro parecer,
no están en pugna; los hechos y la historia las explican a todas, y todas, dentro de
ciertos límites, se complementan. El juego satisface exigencias orgánicas que no
encuentran otra manera fácil de ser colmadas. La adolescencia defiende muchos
intereses; pero ni el hogar ni la escuela han sabido canalizarla; de ahí que derive
hacia donde las dificultades son menores.
Nogrady, miembro de la «Sociedad Húngara para el Estudio del Niño», en
Los niños y sus juegos, sobre varias encuestas realizadas por la corporación de
que forma parte, dice: «Ni los varones ni las niñas simpatizan con los juegos ar-
tísticos; de los 7 a los 18 años, algún interés se nota en aquellos; pero ninguno en
estas. Los varones no manifiestan propensión al juego de las muñecas, mientras
que las niñas lo prefieren hasta los 13 o 14 años; es a los 9 o 10 que se pronuncia
más intensa, mientras cesa a los 15. A partir de esta edad, las niñas gustan, nótese
bien, de los juegos cuyo propósito es el ejercicio corporal. El gusto por los queha-
ceres domésticos comienza a los 4 años en los varones, a los 6 en las mujeres y se
sostiene hasta los 15. La tendencia a los juegos de azar nace a los 6 y persiste hasta
los 17; a los 11 o 12 años es extraordinaria su intensidad».39 A los 17 años se des-
pierta mayor interés por los científicos. En términos generales, después de los 10
años, se prefieren los juegos que contribuyen no al movimiento sino al aumento
de la fuerza física, especialmente a los 14 años (varones 56%, mujeres 99%), a los
16 (varones 64%, mujeres 55%) y a los 18 (varones 70%, mujeres 72%); Nogrady
agrega que de las experiencias hechas se deduce que en los juegos del niño el gusto
artístico es siempre inferior al interés por el desarrollo físico, lo que destruye las
teorías hasta hoy emitidas acerca del placer estético como atractivo. Interrogados
por qué preferían, los niños de 8 a 14 años, tales o cuales juegos, el 80% contestó
que porque «era sano, fortificaba al cuerpo y no fatigaba». Por consiguiente, se
trata de que la escuela disponga un sistema de ejercitación útil que satisfaga esos
deseos del niño.
Al despertar la adolescencia, nuestras investigaciones han advertido dos gran-
des intereses en el joven; primero el de la naturaleza, para observarla y viajarla;
segundo el del juego, para una ejercitación vigorosa del sistema muscular, cuyo
36. GROOS, K., Die Spiele der Thiere, Jena, 1896; Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; Der Lebenswert des
Spieles, 1910.
37. CARR, The Survival Values of Play, 1902.
38. COLOZZA, G.A., Il giocco nella psicologia e nella pedagogia, Milán, Paravia 8C, 1910.
39. Compte Rendus, II, p. 364; 1er Congreso de Pedología, Bruselas.
crecimiento, por acción interna, es extraordinario y extraordinaria es la fuerza

que acusa el dinamómetro, con lo que, evidentemente, ningún período dispone de
más sobrantes de energía; pero la escuela ¿qué hace para emplearlos? El juego es
un gasto sin utilidad, porque es un trabajo sin fin; sin fin porque el adolescente no
es capaz de crearse, por sí, intereses que fincan sobre una visión clara del futuro.
De esta suerte, la escuela y el colegio son culpables de no haber encontrado la
forma de dar empleo a los sobrantes [de energía] y crear intereses o placeres aná-
logos a los que el juego proporciona. El placer y la utilidad van siempre unidos; el
niño que juega persigue una ganancia, sea o no dinero; vencer o ganar es la misma
cosa. Pero un triunfo rápido; eso es todo. El juego proporciona ese goce y el es-
fuerzo recibe, en pocos instantes, el premio, por el que el hombre se siente movido
y causa sus envidias, sus odios o sus inefables regocijos. El niño repudia los jue-
gos en donde siempre pierde; nace en él, por ellos, una profunda antipatía; los
abandona, porque nada escuece tanto como el sentimiento de la incapacidad. Si
los de azar poseen la virtud de mantener vivo el interés, no obstante la ruina que
indefectiblemente trae al habituado, se debe a que la lucha, en ellos, es mínima;
el gasto de inteligencia, nulo; la situación de los contendientes, absolutamente
idéntica, alimenta la esperanza del triunfo; por tanto, el interés no tiene en con-
tra ni la fatiga para morir.
El juego, pues, es en el niño una necesidad, porque la escuela no canaliza sus
actividades cuando ellas reclaman un empleo con la visión clara de un premio.
¿Qué hace con ese torrente de energía muscular con que la pubertad se anuncia?
Enclaustrar al alumno y sentarlo en un banco. De ahí la indisciplina de la que se
tienen visibles pruebas; de ahí el juego en las canchas de ejercicios, a las que acude
con una esponteneidad que compromete su asistencia al aula o –por lo menos
nadie lo duda– sus estudios. La escuela y el colegio pueden y deben crear motivos
e intereses que al dar empleo a los sobrantes dinámicos, produzcan cierta utilidad
o disciplina inmediata. En la Creación nada es superfluo ni fuerza alguna se disipa;
sería, pues, la del hombre extraña excepción y hasta curiosa, desde que dispone a
su albedrío de las cosas. ¿Por qué el taller o la granja, debidamente preparados,
para que no exijan más de lo que los sobrantes dan y para que el éxito del trabajo
sea fácil y el premio apreciable y seguro en poco tiempo, no han de ser los luga-
res indicados de esa ejercitación reclamada por el crecimiento extraordinario del
sistema muscular del adolescente? Tal es el significado que para nosotros tiene el
juego que, sin dejar de ser juego, puede, además, ser una disciplina útil. El juego
sin fin es un disolvente del carácter y un narcótico de la voluntad, a pesar de la fun-
ción social que le atribuyen algunos autores, que nosotros no negamos a ningún
género de actividades, pero que no justifica esa absorción que pretende del niño.
Por último, el fútbol trajo lo de todo juego en países sudamericanos: conflic-
tos pasionales en sustitución al objeto físico. Ya no es, para la juventud, un ejer-
cicio de salud y robustecimiento sino de animosidades y odios alimentados por in-
tereses de baja levadura.
Sin embargo, no consideramos sobrados el fútbol, el tenis, los juegos, al gas-
tar energías útiles; lamentamos que sean un objeto de nuestras actividades y no
un solaz. Que tantos hogares juzguen decente tres horas de jadeo tras una pelota;
pero innoble una de fatiga en carpir las eras de un huerto.
Capítulo III
Las actividades mentales durante la crisis
Las funciones mentales. Opiniones acerca de los cambios producidos por la crisis. Pro-
fundas modificaciones señaladas por las estadísticas y curvas en la sensibilidad general,
acuidad de los sentidos, atención, memoria, asociación, fenómenos sinestésicos, tiem-
pos de reacción, abstracción, imaginación, razonamiento. Estado ordinario de inesta-
bilidad y disminución mental entre los 11 y los 16 años. Anomalías observadas en el len-
guaje. Proceso adversativo de las actividades físicas e intelectuales. Período de reposo
intelectual, señalado por las curvas entre un período de objetividad que concluye y otro
de abstracción que comienza.
1. Así como en el orden físico se produce una explosión de actividades, en el orden

mental, a la inversa, se produce una depresión, tal que en 1893, observando a 400
niños de la escuela que dirigía, el fenómeno llamó tanto mi atención que, no sin
crudeza, lo clasificaba de cretinismo transitorio.
Las actividades mentales son fenómenos del sistema nervioso; dependen de su
desarrollo, de su nutrición, de las secreciones incorporadas al torrente circulato-
rio, nuevas o más activas, al comenzar la pubertad, relacionadas con las conmo-
ciones físicas que sufre el organismo en las épocas de su crecimiento. Los exci-
tantes estimulan los sentidos; estos, auxiliados a menudo por instrumentos,
reaccionan a la cualidad y a la intensidad por grados, según la agudeza para per-
cibir las diferencias, la que depende de no pocos factores; pero la edad, las crisis,
la educación, la robustez del órgano, determinan estados más o menos propicios
a la función y, por consiguiente, al aprendizaje intuitivo, iniciación del trabajo y
primer paso para conocer, que es diferenciar especies y distinguir grados cada vez
más numerosos entre dos términos extremos y fijos. La identificación no es sino
la confusión, lo indistinto, límite que divide en cada uno el ignorante del sabio. A
esta aptitud de sensibilizarnos en el mundo de las cosas que nos rodean sigue la
de representárnoslo en su ausencia, por tanto, de retener durante más o menos
tiempo las impresiones y evocarlas con fortuna en el momento de pensar. El pla-
cer o el dolor con que se producen las sensaciones desempeñan un rol en la orga-
nización del saber, destinado a traducirse, luego, en valor afectivo de los estados
de conciencia. Son las primeras etapas del proceso inteligente, en el que la aten-
ción es algo así como su voltaje y la memoria su potencial. A esta traslación del
mundo objetivo a las esferas perceptivas donde reaparece como imagen, sigue la
elaboración del pensamiento o creación, trabajo de análisis o desmenuzamiento
primero, de síntesis y construcción después, que los psicólogos han llamado aso-
ciación, que puede ser lógica o no, según el criterio con que se eligen y combinan
los desechos del análisis; reducida o ilimitada hasta lo fantástico, según la clase y
cantidad de los elementos relacionados. Por una parte el razonamiento, por otra
la imaginación, resuelven estos problemas de las más altas operaciones del espí-
ritu que consisten, por una parte, en comprender, por otra, en crear, en determi-
nados campos de los conocimientos, relaciones entre las cosas y fenómenos. Esta
segunda fase se distingue de la primera por el carácter abstracto de las activida-
des, como que se trata ya no, como en el primer caso, de convertir el mundo en
ideas y palabras, sino de crear ideas para convertirlas en hechos y cosas. Este paso,
al que sirve de puente la voluntad (energía y previsión), conduce a la última fase
del proceso psíquico, el del movimiento, al que sirve principalmente de órgano el
músculo, destinado, después de una disciplina que le es propia, a obedecer a las
incitaciones del pensamiento. Esta sucesión es continua y continuamente reno-
vada por nuevos o diferentes estímulos durante toda la vida; pero ofrece grados
de complicación, según se trate de una labor circunscripta a los sentidos o de una
labor de los centros superiores. De esta suerte, las actividades mentales dependen,
en cuanto a capacidad (radio de comprensión, rapidez y exactitud de las opera-
ciones), de aptitudes sujetas a las leyes del desarrollo y susceptibles de ser edu-
cadas.
Cuando, los objetos en mano, dialogamos con un niño, la forma es catequís-
tica; la hoja es verde porque es verde, convencidos por la vista. Las cualidades de
las cosas son los postulados de la verdad, con los que edificamos, luego, la ló-
gica, según el método socrático. Todo está en que no abusemos de los postulados
(la geometría parte de varios evidentes para los ojos) y no tengamos por tales a
los conceptos. Esa es la diferencia que existe en afirmar «Júpiter es todopode-
roso» y «la tinta es negra».
2. Opiniones. «A las modificaciones que la pubertad trae en la constitución fí-

sica corresponde una transformación intelectual y moral no menos caracterís-
tica» (Compayré). Más enérgica es en la mujer que en el hombre. «La niña –dice
Voisin–1 se hace reservada, temerosa, vergonzosa, o bien autoritaria y coqueta.»
A esta edad la imaginación se exalta y extravía en raras sentimentalidades. La
imaginación y los sentimientos de los adolescentes ofrecen rasgos singulares, bajo
diferentes aspectos. «Es la edad de las amistades tiernas, del amor romancesco,
de las ambiciones y de las grandezas.»
Es corriente la transformación mental y moral que se opera en los muchachos
poco antes de la crisis y durante sus manifestaciones. Sin duda, se explica por la
potencialidad de los nuevos impulsos y energías, y por sus proyecciones sociales.
Así como se produce el cambio de voz, los excesos de la talla en el orden físico,
también el carácter y la mentalidad sufren modificaciones que hacen del adoles-
1. Les psychoses de la puberté.

CAPÍTULO III. LAS ACTIVIDADES MENTALES DURANTE LA CRISIS 119
cente otra persona o mejor dicho, la integran. Porque, en verdad, el niño hasta la
época que estudiamos, si bien pudo manifestar aptitudes y tendencias con las que
continuará durante el resto de su vida, se nos aparece, sin embargo, en su con-
junto, como un ser impreciso, vago, que no permite, respecto a su psicología, como
ya notaba Cabanis, una diferenciación clara entre uno y otro sexo.
«La evolución que sufre el organismo alcanza necesariamente a las esferas in-
telectual y moral. Consecuencia inevitable de la acentuación del temperamento,
con motivo de la crisis puberal, es la definición del carácter, que se traduce en
conducta. La estructura, la morfología y el funcionamiento orgánico reciben
en esta época de la vida, un fuerte estímulo; el resultado es que la anatomía y fi-
siología del varón y de la mujer sufren cambios definitivos, que dan a cada cual su
fisonomía. El mismo fenómeno se produce en su psicología. A partir de la puber-
tad, el varón llega por grados al apogeo de los atributos intelectuales y morales de
su masculinidad y la mujer adopta los caracteres peculiares de su sexo. La crisis
psíquica, a menudo, es más intensa en la mujer que en el hombre. La evolución
se produce en las profundidades de su ser intelectual y moral. La joven experi-
menta un mundo de sensaciones nuevas y en su espíritu, hasta entonces mecido
en las ingenuas fantasías de la infancia, una ola de emociones, de deseos no co-
nocidos, de aspiraciones vehementes, se expande y lo conmueve. A la absoluta
despreocupación moral en que vivía su alma infantil sucede, poco a poco, el co-
nocimiento de su situación sexual y el papel que le incumbe en la vida. Dentro de
este nuevo estado de espíritu, aparece el pudor. Antes se mezclaba con el varón en
los juegos y en las conversaciones, compartiendo alegrías y regocijos. Ahora se
aísla; un secreto instinto anuncia su verdadera misión. El espíritu siente la mor-
dedura de nuevos pensamientos y una curiosidad ávida, la impulsa hacia los en-
cantos que su imaginación enardecida le pinta. Este acrecentamiento de la vida in-
terior la reconcentra. Su habitual jovialidad anterior es interrumpida por excesos
de meditación y melancolía, que la conducen a buscar la soledad, al tiempo que
vehementes anhelos, angustias hasta entonces ignoradas y llantos inmotivados la
agitan profundamente.
»Su ternura vuela; aquel cariño que antes consagraba a los juguetes, a los ani-
males, a todas las cosas, en fin, se polariza, casi, en determinados pensamientos
y personas. Su facultad de amar gana en intensidad. Esta es la época en que tan
fáciles son las amistades. Un vivo movimiento emocional arrastra a todo el ser en
pos de una comunidad de afectos que se ansía de manera imperiosa e improrro-
gable.
»El exceso sentimental suele traducirse, a veces, en misticismo. De ahí los pre-
maturos ingresos a los claustros. La riqueza de emociones y la fogosidad de la
imaginación van acompañadas, en esta época de crisis, de una debilidad marcada
de los elementos ponderadores del juicio. La irreflexión y el capricho se enseño-
rean de los actos de la púber. No hay lógica ni razonamiento en muchos desplan-
tes de su carácter. Entregada a su sensibilidad enardecida y a las quimeras de su
cerebro, no es capaz de oírse su razón, conturbada como se halla por la eclosión
de la nueva vida que alumbra todo su ser. Semejante estado es un terreno fértil
para las soluciones extremas, que precipitan inadvertidamente al abismo. La
joven, en crisis puberal, es capaz de los más duros sacrificios, bajo el falso miraje,
a sus ojos ofuscados, de una violenta desdicha o placer.
»En el hombre también hay modificaciones importantes al comenzar la pu-

bertad. Tales modificaciones dan a sus sentimientos un tono particular, propio de
su sexo, que lo diferencian del otro, cuyas modalidades ya indicamos. Esa fisono-
mía de las nuevas aptitudes ha merecido la designación de “caracteres sexuales
mentales masculinos” en oposición a los “caracteres mentales sexuales femeni-
nos”. Un espíritu fantaseador y novelesco toma vuelo en el varón púber. Mira el
mundo a través de un lente rosado. Sus sentimientos adquieren extraordinaria vi-
vacidad, su altivez se encrespa, todo su carácter se empenacha.
»La potente sensación de vida que lo anima y su inexperiencia lo vuelven
presuntuoso, turbulento, osado, soñador ardiente de inasibles quimeras. Se hi-
pertrofia su yo. Siéntese hombre, y de ello convencido, alimenta ambiciones. A
los 15 años, dice Compayré, se pretende ser tomado en serio, ser tratado como
hombre, hacer lo que hacen los hombres. El púber se indisciplina y amostaza
con facilidad. Los cuadros analíticos de la conducta de los escolares muestran
que entre los 14 y 17 años menudean las infracciones, anticipándose las muje-
res, en razón de su pubertad más temprana. La inestabilidad es el fondo de este
carácter. El muchacho es incapaz de persistir en una ocupación o actividad cual-
quiera. Toda efervescencia se echa afuera en una intensa avidez de abarcar el es-
pacio. No obstante, suelen observarse esos paréntesis de reconcentración me-
lancólica, en que el espíritu es agitado por ideales, esperanzas, emociones,
sueños de conquista, etc., que absorben y abstraen. Se ha señalado la pubertad
como un reactivo o piedra de toque del pesimismo. Con ello despertarían esas
predisposiciones a los tristes pensamientos. ¿No es en la adolescencia cuando se
escriben los primeros versos lacrimosos y elegíacos, henchidos de un dolor aún
no experimentado?»2
Interesa al educador, dice Claparède, del crecimiento físico y de la divergen-
cia de los sexos, la repercusión sobre las funciones psíquicas y en la energía del tra-
bajo mental. No pocos autores han investigado cómo tal o cual función evoluciona
con la edad; Bolton, Burdon, Netschajeff, Lobsien, Kirkpatrick han estudiado el
desarrollo de la memoria; Gilbert, la memoria, tiempo de reacción, discrimina-
ción, etc.; Stern, la evolución de la aptitud para el testimonio; Guido, la sugesti-
bilidad. En las escuelas estas investigaciones son fáciles, promediando la aptitud
del grupo por el método psicoestadístico. Se obtiene, así, una curva del desarro-
llo cuantitativo.
«Se observa que las curvas de la evolución de las diferentes capacidades psí-
quicas ofrecen una analogía sorprendente con las del crecimiento físico; presen-
tan, en el momento de la adolescencia, un debilitamiento o arresto (11 o 12 años)
seguido de una ascensión más o menos brusca (12 a 16 años) y de un nuevo
arresto (15 a 18 años); este zigzag se acentúa más en la mujer que en el varón.
Pero no se superponen a las del crecimiento; la máxima y la mínima no coinci-
den; por el contrario, se constata que el arresto de una curva funcional corres-
ponde a una aceleración de la curva de crecimiento físico. Parece, pues, que el
desarrollo del cuerpo ejerce una influencia depresiva sobre las funciones men-
tales (es lo que los fisiólogos han llamado meiopraxia psíquica), particularmente
2. TABORDA, H., Revista del Círculo Médico Argentino, nº 151, p. 223.

(curvas de Gilbert) en los períodos iniciales y terminales de la adolescencia (a

los 12 y a los 15 años).»3 Por eso, observado en nuestras escuelas y colegios,
el nudo de la indisciplina, de la desatención, de la incapacidad para el trabajo,
está en el 5º, 6º grado o 1er año; en el 1º, 2º o 3er año, porque en todos ellos hay
niños en el período inicial y en el período terminal. Por eso sosteníamos, en
1897,4 la necesidad de organizar cursos por tendencias, capacidades intelectua-
les y conducta.
«La repercusión del crecimiento físico sobre la actividad mental no es, por
otra parte, sino un caso de la ley general de las alternativas entre la vida vegeta-
tiva y la vida psíquica; alternativas, a consecuencia de la cantidad limitada de
energía del organismo para afrontar un momento conmocional. Sea cual fuere la
razón, lo incontestable es que el niño, durante los períodos de extraordinario
desarrollo físico, es menos apto para el pensamiento. He aquí un hecho útil que
el educacionista debe conocer. Es preciso confesarlo: las dos principales crisis
del crecimiento sobrevienen a una edad desgraciada, a los 6 o 7 años, edad de
ingreso en la escuela primaria y a los 14 o 15 años, época de la preparación para
los grandes exámenes. La tensión de espíritu en tales circunstancias, las preo-
cupaciones que lo acosan a los 15 años, la aprensión que suscitan, son perjudi-
ciales a la adolescencia. Es de este conflicto que nace el surmenage con el crack
que no tarda en sucederle. Por cierto los niños, dotados de un instinto de con-
servación sobrepuesto al deseo de dar exámenes brillantes, no trabajan y suplen
con la astucia y el engaño el trabajo real de la inteligencia, creándose, así, un ré-
gimen acomodaticio que les permite doblar este cabo peligroso sin comprome-
ter su salud; pero en detrimento de su educación intelectual y moral, pues han
contraído hábitos censurables y no han sacado de su trabajo beneficio alguno
para el porvenir.»5
De acuerdo con el desorden mental, que cualquier trabajo (composición, ra-
zonamiento de problemas, examen escrito) revela en los niños de 5º grado, 6º; 1º
y 2º año, M.C. Schuyten, después de un estudio realizado sobre 359 varones y 351
mujeres, observa «que los jóvenes de los cursos superiores, considerados como
excelentes alumnos hasta entonces, dan pruebas indiscutibles de inferioridad in-
telectual aparente. El fenómeno se presenta como si el espíritu sufriese en sus
manifestaciones una retardación brusca en su marcha, causada por una especie de
parálisis, produciéndose así, algo como una nube que impidiera ver claro. No qui-
siera decir obnubilación mental (Dämmerzustand). El profesor, mesándose los
cabellos de desesperación, a las respuestas imposibles de su mejor alumno, ilus-
tra bien la situación a que me refiero; el fenómeno es casi general en los grados su-
periores [Schuyten es jefe del laboratorio de Paidología de Amberes; sus investi-
gaciones fueron hechas pues, en Bélgica]. Quise tener un concepto preciso de esta
crisis y traté de medirla mediante trabajos de aritmética muy simples». Después
de explicar sus experiencias y los métodos de análisis llega a estas cifras, en las que
el tanto por ciento indica la positividad del trabajo:
3. CLAPARÈDE, É., Psychologie de l’enfant…, op. cit., p. 423; véanse gráficas de pp. 424 y 425.
4. MERCANTE, V., La educación del niño, p. 110.
5. CLAPARÈDE, É., Psychologie de l’enfant…, op. cit., pp. 427 y 428.
Edad Varones Mujeres

12 años 15,5% –
13 años 17,5% 7,6
14 años 15,8% 6,6
15 años – 4,6
La medida de las Nubes está calculada por el número de soluciones falsas; el cua-
dro VIII de dicho estudio muestra cómo el fenómeno de la crisis se acentúa de los
11 a los 16 años en los varones; de los 12 a los 17 en las niñas.6
3. La inestabilidad mental. Mendousse consagra un extenso capítulo a «las

facultades nuevas» que nacen con la pubertad; ciertamente, sería este un motivo
de los más admisibles para que las de la infancia sufrieran la crisis del insecto al
pasar de la crisálida a la vida completa. Por eso, a la inestabilidad física corres-
ponde una inestabilidad psíquica, que ningún tratadista ha dejado de comentar,
con las consiguientes vicisitudes de una conciencia nueva. El adolescente no ob-
serva ni percibe de la misma manera que el niño; no retiene ni razona a los 12, 13,
14 años como a los 9 o 10, porque su yo, otro, dinamizado por esa avalancha de
sentimientos y afectos que trae consigo el despertar del sexo, en presencia de las
cosas, suma de infinitos valores, las interpreta con un criterio no de mayor expe-
riencia sino de mayor utilidad. A los 9 años se percibe un manzano diversamente
de lo que se lo percibe a los 13 y a los 18.
S. Hall resume en este cuadro las fluctuaciones de los primeros años de la ado-
lescencia:7
1º El adolescente pasa por alternativas de superactividad y de desfalleci-
miento; su actividad, característicamente periódica, llega fácilmente al surme-
nage.
2º Es invadido por una alegría exuberante a propósito de todo objeto real o
imaginario; pero también se descorazona, sufre, teme, llora sin causa.
3º Es egoísta, lleno de sí mismo, megalómano, exhibicionista, agresivo, pero
respetuoso, impaciente; mas también duda, cree fallar, se forja males imagina-
rios que a nadie confía. A veces se afemina, preocupado de su tocado, de su ves-
tido, de su presencia.
4º Oscila entre un vivo deseo moral y una tendencia a satisfacer sus apetitos
bajos, a mentir, con un desprecio profundo de los derechos ajenos.
5º A veces ama la soledad, los espectáculos de la naturaleza y se muestra tí-
mido; otras, es tal la necesidad del camarada, que no sabe pensar sin su compa-
ñía. Es una mezcla de admiración y entusiasmo por los héroes y de tendencias a
la parodia burlesca. A una sensibilidad exquisita, suceden momentos de apatía y
crueldad.
6º Su espíritu, ávido de saber, medita sobre todas las cuestiones, pero sin
constancia. Una sabiduría prematura, hecha de intuiciones, coexiste o alterna con
6. SCHUYTEN, M.C., «Nubes, de Geestesnevel der normale Schoolgaande jeugd», en Paedologisch Jaarboek,
1904, pp. 102-107.
7. Adolescence, op. cit., t. II, p. 75.
diversas formas de locura o de imbecilidad. Los estados observados por S. Hall,

característicos del momento de la crisis, no obedecen sino a las tendencias domi-
nantes en la inteligencia juvenil de coordinar las ideas según los nuevos cánones
lógicos y constituir en sistemas definitivos sus pensamientos.
Es a los 14 o 15 años que las creencias religiosas se definen: ateo o católico.
Pero durante la infancia ningún niño, pese a los argumentos graves de su padre,
deja de creer en Dios. Es la época de los dogmas y de la credulidad, así como la cri-
sis trae consigo la duda, el descreimiento, la discusión, nuevos ideales y la se-
gunda adolescencia nuevos credos, razonamientos tranquilos, una nueva fe, el op-
timismo y un empeño incontenible en conocer la verdad, ya no por la controversia,
sino por los métodos de la ciencia.
A. Lemaître8 señala el parapsiquismo escolar, fenómeno que a cierta edad, a
determinados alumnos, los inutiliza para el estudio. Es un fruto de la crisis. «Hay
un período –decíamos en el Congreso Penitenciario Nacional–9 de obnubilación
entre los 12 y 17 años que a veces asume carácter agudo y que importa un formal
atraso para los jóvenes. Del punto de vista escolar, debiera reducirse la enseñanza
durante el período parapsíquico a una forma recreativa en que se viera obligado
el cerebro a un esfuerzo mínimo y el músculo a un esfuerzo máximo. Un inter-
medio de educación física y de enseñanza agrícola en el que difícilmente conven-
drán padres y profesores, prefiriendo soportar esos años de crisis, en los que todo
es ruinoso y la promoción ofrece grandes claros, con la penosa y larga acrimonía
de un trabajo mortificante».10 La crisis es el período anfibológico de la evolución
psicofisiológica del hombre.
4. Sensaciones y percepciones. «La mayor parte de los psicólogos que se

han ocupado de la adolescencia han observado que se inicia por una ruptura de
equilibrio con el medio. El mundo de los colores, de las formas, de los sonidos
y de los movimientos cesan de interesar al niño al llegar al período crítico.»11
«El juicio, la abstracción, la imaginación son actos electoasociativos o fases de
un equilibrio a otro equilibrio sobre la base del razonamiento, que se caracte-
rizan por la inestabilidad de las integraciones preparatorias de los estados men-
tales, que son estabilidades más o menos duraderas, en las que el dinamismo
deja de ser interneuronal para ser intraneuronal. El estado, caracterizado en
su período profásico por la atención, la afectividad y la conciencia, es decir, por
una gran tensión nerviosa, reduce esta tensión hasta no quedar sino, activa o
latente, la memoria.»12 Estas líneas explican el carácter de las operaciones que
realiza el cerebro al ir de un equilibrio basado en intuiciones a otro basado en
análisis.
La crisis sume al espíritu en la corriente del ensueño y la fantasía; pero
cuando el niño piensa en su porvenir, al que ve lleno de promesas, su potencia
8. La vie mentale de l’adolescent et ses anomalies, 1910.

9. «Medios de adaptación inferior de los retardados y de los tarados mentales», en Actas del Congreso.
10. MERCANTE, V., «Los escolares deficientes», Boletín de la Instrucción Pública, órgano oficial del Ministe-
rio, t. III, 1909, pp. 670-699.
12. MERCANTE, V., La verbocromía, p. 134.
imaginativa está íntimamente ligada a la intensidad de sus estados afectivos.

Este predominio de la vida interior está sembrado de reflexiones acerca de la
realización de sus ideales, en el fondo, llenos de ansias ejecutivas, que no son
sino los modos con que, de acuerdo con una capacidad posible, determinada
por sus vocaciones, piensa asegurar su independencia; dentro de este nuevo
campo, las sensaciones no monopolizan el interés y ceden el puesto preponde-
rante a la visión interna. Por eso es que la geografía, la historia y la novela se
imponen a otros motivos. Así como el sentido de la vista modifica sus acuida-
des, otro tanto ocurre con el térmico, y en general con los cutáneos. Pero el
efecto de la sensación está subordinado a su condición específica; el beso in-
fantil carece del valor emotivo del [beso] adolescente multiplicado por la ima-
ginación.
Los autores no disienten al afirmar que la crisis produce la disminución de la
agudeza táctil. «El sentido de localización es más obtuso.»13 Las tablas de Weber
señalan diferencias considerables entre las cifras obtenidas sobre adultos y sobre
niños de 12 años.
Las experiencias de Marro dan esta acuidad:
Edad: 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Índice: 1,56 1,84 1,63 1,48 1,65 1,44 1,62 1,52 1,41
Las perturbaciones de los 11, 14 y 16 años, que traen una mayor rudeza táctil, son
homólogas del dolor; no obstante, advierte Mendousse, la torpeza se reduce
cuando la sensación va cargada de un fuerte tono sentimental y tiende a prolon-
garse en emoción.
La influencia de la vida mental sobre la experiencia sensible se manifiesta
más precisa en el mundo de los sabores. En efecto, un sinnúmero de sustancias
que eran desagradables para el niño (el tabaco, el ajenjo, la cerveza, el fernet, los
amargos, los ácidos) en la adolescencia ejercen una atracción a veces irresisti-
ble. Una investigación realizada en las escuelas de La Plata acusó un altísimo
porcentaje de niños de 12, 13 y 14 años que declaran agradables olores y gustos
que en las escalas de Lineo y Zwaardermacker están clasificados de nausea-
bundos.
5. Acuidad visiva. En una investigación realizada en el laboratorio de Psico-

logía de La Plata en 1907,14 comprobamos que «la acuidad visiva es más fina en
los pequeños que en los adolescentes», y decíamos: «Hemos constatado este
hecho que parece extraordinario: que los niños de 7 y 8 años distinguen mejor los
colores que los de 14 y 15».15 Este fenómeno no puede sino atribuirse a ese debi-
litamiento funcional que repercute sobre la actividad de los sentidos que sufren
las consecuencias de la fatiga y de la meiopraxia. He aquí la sinopsis numérica de
13. MARRO, La pubertà studiata nell’uomo e nella donna in rapporto all’Antropologia, alla Psichiatria, alla
Pedagogia e alla Sociologia, 1898, p. 40.
14. MERCANTE, V., Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, t. III, p. 82.
15. Ibíd., p. 88.
la confusión cromática que ofrecen las niñas examinadas en dicho estudio,16 en el

primer grado de saturación, escalas de Parinaud:
Edad Rojo Azul Violeta

8 años 64 11 63
9,5 años 73 4 30
10,5 años 84 2 38
11,5 años 95 12 28
13 años 81 0 65
14,5 años 94 7 35
A este fenómenos se agrega el aumento extraordinario que una de nuestras alum-

nas (V. Astelarra) constató del astigmatismo y de la miopía entre los 11 y 15 años.
Matais encontró, examinando a 5.000 niños suizos: ningún miope en los grados
inferiores; en los medios el 17%; en los cursos ocupados por jóvenes de 13, 14 y 15
años, el 37%; en los superiores el 47%. Una progresión semejante constata La-
wentjew sobre 1.486 niños aldeanos y 8.579 de la ciudad:
1er grado 2º gr. 3er gr. 4º gr. 5º gr. 6º gr.

12% 18% 23% 31% 41% 55%
Otro tanto ocurre con las estadísticas de Cohn,17 quien hizo estas observaciones:
1er grado 27%; 2º grado 36%; 3er grado 46%; 4º grado 55%; 5º grado 58%.
Tales hechos, al señalar vicios graves en los sistemas de enseñanza, princi-
palmente, porque ejercitamos la vista sobre el papel, el libro, la pizarra y las
paredes, no sobre el cielo, las praderas, los bosques, las barrancas y los hori-
zontes, indican que el sentido de la vista, intelectual por excelencia y órgano
mayor de la educación intuitiva y estética, sufre, en el 5º grado, a los 12 años,
un aminoramiento tal, que por fuerza debe ser compensado por una labor más
activa de los centros superiores, a los que corresponde un cambio de métodos
pedagógicos, por una parte; por otra, de recursos de comprensión y aprendi-
zaje. Sin dejar de advertir el hecho notado por Straub, que después de los 17
años se produce un aumento de acuidad visual, lo que supone que el período
crítico origina un debilitamiento funcional del órgano y lo inhabilita tempora-
riamente para el trabajo normal de la misma manera que inhabilita la garganta
para el canto. Al mismo tiempo, advirtamos que la miopía y el astigmatismo
son defectos que impiden apreciar las bellezas de los cuadros en tela o papel,
puesto que la consecuencia es la confusión de los detalles de la perspectiva y del
color.
6. Acuidad auditiva. El oído comparte, con la vista, la tarea principal de pro-

veer de imágenes al cerebro, las que han de servir a nuestros pensamientos, a
nuestras creaciones, a nuestros goces más puros. Susceptible de una educación in-
16. Ibíd., p. 84.

17. Cohn, Herman, Lehrbuch der Hygiène des Auges.
tensa, sufre una crisis de obtusidad, en la época púber que, comúnmente, se tra-
duce en sordera parcial de un oído siempre, en un estado de asimetría tempora-
ria, mientras dura el período conmocional. Una investigación realizada en 1908
nos dio este resultado (los niños debían distinguir cuándo la nota [La] era la
misma y cuándo era más alta o más baja [La sostenido], producidas con diez se-
gundos de intervalo):
Niñas Varones
8 años 85% 82%
9 años 89% 83%
10 años 78% 69%
11 años 75% 77%
12 años 81% 67%
13 años 78% 54%
14 años 72% 63%
15 años 85% 74%
16 años 93% 79%
17 años 92% 85%
La mujer posee mayor fineza auditiva que el varón, pero sufre, en los dos sexos,
un período crítico comprendido entre los 11 y los 15 años en la mujer; entre los
12 y los 15 en el varón con una fuerte sacudida a los 10 y otra intensísima a
los 13. Estos fenómenos correlacionados con la voz nos indujeron a suprimir las
clases de canto y vocalización en el 5º y 6º grado de la escuela graduada y a
aconsejar esta reforma en los programas de las escuelas primarias, juzgando
inútil todo esfuerzo educativo en un período tan anormal del proceso audio-fo-
nético. Tal vez esta causa determina la antipatía musical señalada en un inte-
rrogatorio nuestro.
En otra investigación realizada en 1907 acerca de la aptitud ortográfica18 sobre
90 palabras dictadas, constatamos, en cada 100 niños de:
Varones Mujeres
Disacusias Disacusias
9,5 años 500 482
11 años 310 290
12 años 266 190
13 años 344 165
14 años 168 88
15 años 72 111
16 años 45 36
17 años 50 22
18 años 28 50
18. MERCANTE, V., Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, t. I, pp. 340-421.

En donde se nota, en los varones, a los 13 y 14 años, mayor dificultad para per-
cibir la palabra que a los 11 y 12, a pesar del grado de educación literaria; otro
tanto ocurre en la mujer, aunque de una manera menos acentuada, entre los 13
y 15 años. Pero es significativa la fuerte conmoción que sufre el niño a los
13 años, pues la acuidad ofrece una disminución tan grande que la atención debe
ser difícil donde la enseñanza es verbal y la comprensión deficiente. Esa es la
edad, sin embargo, del 1º y 2º año de los colegios. La función se regulariza a los
16 años, edad, entonces, apta para resistir con éxito métodos expositivos en sus-
titución a los intuitivos de la enseñanza primaria, por fuerza menos amplios y
abstractos que aquellos. Bezold, realizando investigaciones sobre 1.918 alum-
nos de los liceos y escuelas primarias de Munich, constató, de acuerdo con las
edades:
a 7 años 26,1% de anormales auditivos

a 8 años 25,8% de anormales auditivos
a 9 años 26% de anormales auditivos
Estadística que, como las mías, señala una crisis violenta a los 12 años, tal vez, de
progresión más típica si Bezold hubiese separado los sexos.
Concluyente como las anteriores es la experiencia que realizamos en 1904 res-
pecto a la reproducción auditiva de números.19 El cómputo arroja esta positividad
o casos exactos, por ciento:
Varones Niñas
17,8 años 78% 17,7 años 69%
10,1 años 33% 10,1 años 23%
11 años 50% 11,15 años 30%
12 años 22% 12,5 años 19%
12,7 años 53% 13 años 38%
13,5 años 42% 14 años 37%
15,1 años 88% 15,3 años 70%
que nos da la representación gráfica de la siguiente página.

El número que debía escribir cada alumno sobre la pizarra, después de oírlo,
era 937.427; la crisis se pronuncia desde los 11 a los 14 años en los varones,
aguda a los 13,5. En las mujeres, a los 12,5 años para declinar, en uno y otro
sexo, a los 15. Respecto al porcentaje, más bajo en las niñas a todas las edades,
es un fenómeno que se produjo en las 22 exploraciones de carácter matemático
realizadas en aquella escuela que era mixta y que atribuimos a la superioridad
19. MERCANTE, V., Psicología de la aptitud matemática…, op. cit., p. 160.

Crisis en la representación auditiva de número: positividad a cada edad
90 V.
80
M.
70
60
50
40
30
20
10
7,8 10 11 12 13 14 15 años
del hombre para ese tipo de conocimientos, si es que la sensibilidad emotiva no

tuvo una influencia marcada en la reducción de las cifras.
En septiembre (1917) el laboratorio de la Facultad de Ciencias de la Educa-
ción realizó en 287 niñas de la Escuela Normal de La Plata experiencias con el ob-
jeto de fijar la acuidad tonal por edades. El sujeto era colocado a 2 m del piano y,
después de instruido acerca de lo que debía responder, se tocaron sucesivamente,
en la 4ª octava, dos notas a intervalos de cinco segundos: 1º a) La natural y La sos-
tenido; b) La sostenido y La natural; c) La natural y La sostenido; 2º a) La y Si;
b) Si y La; c) La y Si, un tono de diferencia. La niña debía contestar cuál de las dos
notas era más alta. El resultado de la experiencia fue:
Medio tono Un tono
Edad Positividad a b c a b c Examinados
7 años + 8 5 5 12 5 8 17
– 9 12 12 5 12 9
8 años + 17 8 14 36 25 28 38
– 21 30 24 2 13 10
9 años + 19 19 14 31 30 28 40
– 21 21 16 9 10 12
10 años + 14 16 20 33 31 31 39
– 25 23 19 6 8 8
11 años + 19 16 18 30 22 25 37
– 18 21 19 7 15 12
12 años + 28 27 25 33 33 28 40
– 12 13 15 7 7 12
Medio tono Un tono
Edad Positividad a b c a b c Examinados
13 años + 19 23 22 26 28 31 36
– 17 13 14 10 8 5
14 años + 30 30 30 34 30 31 40
– 10 10 10 6 10 9
Se advierte que la excitación b arroja menor positividad que las otras dos, efecto
de los ritmos de la atención; que la acuidad, como era lógico esperarlo, es mayor
para la apreciación de un tono.
Reduciendo a porcentaje y gráfica la excitación a, obtenemos las curvas que
damos a continuación, las que ponen bien de manifiesto una profunda crisis sen-
soria para el conocimiento del sonido, a los 13 años y entre los 9 y 11.
96%
93%
90%
87%
A
84%
81%
78%
75% B
73%
69%
66%
63%
60%
57%
54%
51%
48%
45%
42%
39%
36%
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
A - Acuidad para un tono de diferencia.

B - Acuidad para medio tono de diferencia.
Pero no tan exigente de reposo como la primera, correlacionada con el notorio

cambio de voz en los dos sexos. La crisis indica, asimismo, que el oído y su vía
hacia el centro dejan de ser órganos exclusivos, como antes, de la comprensión.
7. Sensibilidad dolorífica. Acerca de la sensibilidad dolorífica no pude tener

en mis manos estadísticas; Lombroso20 asegura que es deficiente entre los 9 y 14
años; que de los 14 en adelante la acuidad es mayor, de tal suerte que admite una
progresión creciente de la juventud a la edad viril. Ottolenghi,21 con estadísticas
mal registradas, pues, formó dos grupos de sus examinandos, uno de 9 a 14 años,
otro de 14 a 19, constata diferencias notables entre ellos: mientras en el primero
la torpeza es de 61, en el otro es de 31. La doctora Yoteyko, en un libro de mucho
mérito,22 comete el mismo error constatando la progresión a que se refiere Lom-
broso y Ottolenghi. Yo creo, sin embargo, que la progresión es interrumpida, en
el período crítico, de los 11 a los 14 años, por una perturbación intensa de la curva,
acusando una torpeza que, seguramente, no ofrecen los niños de 7 a 10 años. Lo
cual explicaría esa extraordinaria diferencia entre 61 y 31 y, asimismo, ese ca-
rácter agresivo o belicoso del adolescente de que nos habla Senet en su Patolo-
gía del instinto de conservación. Los más acreditados investigadores han abu-
sado de las progresiones regulares, desde Fechner, víctimas de un prejuicio que
los ha enceguecido, aun en presencia de las propias cifras. Se ha creído que la
edad arrastra consigo todas las curvas; necesitados de una afirmación, prefirie-
ron esconder las estadísticas antes de sentirse objetados por ellas. De ahí esos
disimulos, agrupando sujetos contra toda práctica científica que es, primera-
mente, de hechos y experiencias claras. Esta es la razón por la que nos vemos, a
menudo, privados de elementos para el estudio. Y si, por cierto, es costoso, si se
quiere, hasta desagradable engrosar las publicaciones con hojas cubiertas de ci-
fras, a la ciencia prestaremos siempre el mayor servicio que pueda exigirnos por-
que ahorramos el trabajo de la repetición a quien desea explotar los hechos con
determinados fines. Pues los que nos sucedan no están obligados a aceptar nues-
tras interpretaciones y doctrinas, pero sí los hechos que les transmitamos.
8. Sensibilidad muscular. En una investigación realizada en el laboratorio de

Psicología de la Facultad por el doctor Calcagno con el mioestesiómetro de
Toulouse acerca de la capacidad mínima para diferenciar dos pesos, obtuvimos la
notabilísima curva de página siguiente.
Se advierte, de los 8 a los 10 años, una progresión de la torpeza respecto al
umbral diferencial de las sensaciones musculares que se vuelve intensísima,
conmocional, a los 10 años, fenómeno que puede explicarse por el momento
predecesor al gran período de desarrollo de las masas musculares. Pero, siendo
la acuidad del sentido muscular una de las tres condiciones para el éxito en las
disciplinas manuales, resulta sin disputa, después de los 11 años, la época más
propicia a la educación profesional y técnica, pues, a esta edad, la acuidad del
sentido no solamente se normaliza sino que se acentúa de una manera progre-
siva y regular. De esta suerte, del punto de vista psicofisiológico, cuatro hechos
esenciales reclaman la educación manual: 1º el extraordinario desarrollo del sis-
tema muscular; 2º la fuerza casi adulta puesta en evidencia por la curva dina-
20. LOMBROSO, L’Uomo delinquente, III, p. 650.

21. Archives de Psichologie, vol. XVI, p. 545.
22. YOTEYKO, I. y STEFANOWSKA, M., Psycho-Physiologie de la douleur, p. 154.
Grados
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
7 8 9 10 11 12 13
Edades
Sensaciones de esfuerzo muscular

Acuidad diferencial de la sensibilidad muscular, determinada con el mioestesiómetro de
Toulouse y Vaschide (tercera serie de cubos; cubo-patrón de 100 g). Método de las mínimas
diferencias perceptibles. Primera articulación del dedo cordial derecho. Septiembre de 1917.
Escuela Graduada Anexa –Varones–, ocho sujetos de cada edad.
mométrica; 3º la fineza adquirida por el sentido muscular; 4º la afectividad in-

tensa (véase el capítulo siguiente) que el alumno de los 11 a los 16 años mani-
fiesta por el ejercicio de las aptitudes manuales. Se podría, por último, agregar
una razón de orden económico, la de que el país exige esta enseñanza a sus ha-
bitantes.
9. Los fenómenos sinestésicos. La audición coloreada,23 para algunos, es un fe-

nómeno excepcional o debido a trastornos psicofisiológicos; para nosotros, es nor-
mal y común a todos los individuos, sensible a las influencias de la edad y del sexo
y característico de la crisis. Verificándose sobre la base de sensaciones, memoria,
asociaciones y afectividad, es decir, de elementos fundamentales de la conciencia,
toda novedad que en el campo sinestésico se advierta es una novedad que corres-
ponde a los valores que lo determinan. La investigación de 1907, en 603 niñas y
362 varones (Laboratorio de Psicología de la Universidad de La Plata) es conclu-
yente a tal punto que pruebas realizadas en institutos distantes como las dos es-
cuelas normales de La Plata y nº 1 de Buenos Aires ofrecen curvas de un parale-
23. MERCANTE, V., La verbocromía, op. cit., p. 69.

lismo sorprendente.24 «El análisis –decíamos– de los componentes estadísticos

revela que el radio de dispersión es muy grande en los primeros años; pero a me-
dida que se asciende de los 8 años a los 18, hay un proceso de sinopsia más acen-
tuado (un número mayor de casos lógicos) y más intenso desde que el porcentaje
de los casos indiferentes (no cromatización) disminuye. Pero después de los 18
años, los casos aberrantes vuelven a ser frecuentes como en la infancia; se acen-
túa la dispersión sin que podamos asegurar si se trata de una crisis transitoria o
de un proceso de regresión definitivo para la coloración.»25 Observando la gráfica
se constata:
1º Una crisis (disminución de intensidad y más dispersión) en las niñas, de
los 11 a los 12 años; un proceso de acentuación y aumento, de los 12 a los 15 años;
una crisis diminutiva a los 16 para culminar a los 18 y desaparecer a los 20.
2º Arresto del proceso entre los 12 y 13 años en los varones; crisis obnubila-
toria a los 16, para culminar a los 18 y desaparecer, casi, a los 19.
Interprétense estos hechos bien como una intensa conmoción de los centros
perceptivos entre los 12 y los 16 años, o bien como un debilitamiento funcional de
los mismos, que ensombrece la vivacidad de las imágenes y la robustez de las aso-
ciaciones, lo cierto es que hay un período correspondiente «al formidable» de ca-
rácter fisiológico en que se rompe violentamente la regularidad progresiva de la
marcha, pues a los 14 y 15 años la perturbación reduce el fenómeno a la condición
del que se produce a los 9. No menos interesante es advertir en estas gráficas (el
hecho se produce en todas las curvas de carácter mental) este fenómeno: que
hasta los 12 años el varón, si la localidad es la misma, es más perceptivo que la
mujer; a los 13, las curvas se cruzan y el poder sinestésico de la mujer excede en
mucho al del joven. «La mujer todo lo sigue resolviendo en sensaciones; el varón,
en cambio, lo resuelve en ideas. Es aquella impresionista, receptiva, un gran al-
macén de representaciones; es este, ahora, un gran almacén de estados superio-
res. Pero este cambio trascendental no se ha realizado sin pena, sin inquietud, sin
algunos años de desequilibrio y reversibilidad tal vez.»
Como decíamos poco antes –lo expresa bien la gráfica de la página siguiente–,
los fenómenos sinestésicos caracterizan el momento conmocional de la pubertad
puesto que ni antes (a los 11 años) ni después (a los 19 años) se manifiestan con la
viveza con que se producen entre los 13 y los 18 años, evidente fruto de un gran tras-
torno de los centros de percepción en beneficio, tal vez, de la poesía sentimental y
erótica que a dicha edad irrumpe con violencia e incorrección.
Asimismo, los fenómenos sinestésicos guardan relación con los endofásicos.
A los 13 y 14 años, dice A. Lemaître, se encuentran tipos endofásicos más diver-
sos y más complejos que en la edad adulta; por lo cual, agrega Senet,26 existiría
una marcada tendencia hacia la simplificación a medida que el sujeto avanza en
edad. Ciertamente es así; pero por normalización de los fenómenos mentales,
sobre todo de las esferas perceptivas, en cuyos centros nerviosos, evidentemente,
24. Véanse gráficas en ibíd., pp. 72 y 74.

25. MERCANTE, V., «El fotismo cromático de las palabras; contribución al estudio de las aptitudes expresi-
vas», en Anales de Psicología, t. I, p. 99.
26. SENET, R., Psicología infantil, Buenos Aires, Cabaut y Cía., 1911, p. 210.
las fibras de asociación deben sufrir cambios en su estructura que modifican su

conducción y realizan contactos temporarios que traen estas manifestaciones tan
curiosas, por las que las zonas representativas parecen perder sus límites. Es de
lamentar, no obstante, que este capítulo de la vida mental esté todavía en el perí-
odo explicativo en que lo colocaron las obras de Hegger, Ballet y Saint-Paul y no
tengamos investigaciones que nos permitan observar, en edades continuadas y
sexos, las peripecias de una marcha que es algo así como una llave escondida de
la comprensión.
Intensidad de los fotismos centrados por edades
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
M.
27
26
25
24
23
V.
22
21
20
19
18
17
16
15
14
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
19 años
20 años
10. Atención. La atención es el tono de un proceso psíquico. Las modalidades

de este son modalidades de aquella. De la intensidad de la atención depende la ca-
lidad del trabajo mental que el individuo realiza. El grado de inteligencia y disci-
plina se mide por el grado de atención de que es capaz el hombre. «La atención
es el punto de mira de la conciencia.» Es, por tanto, de sumo interés estudiarla en
cada edad con métodos de laboratorio. La indisciplina, según Herbart, no es sino
un caso de desatención. Antes de ocuparnos de las investigaciones, conviene re-
ferir la impresión que acerca de este punto puede recogerse en las escuelas y co-
legios. Todo maestro sabe que es difícil conseguir una atención más o menos larga
y una quietud provechosa para el aprendizaje: en 1er grado (inferior y superior, de
6 a 8 años) y en 4º o 5º grado; o bien en 1º y 2º año, a veces 3º (12 a 15 años)
de nuestros colegios; es donde más se grita, donde más se expulsa, donde más el
maestro desespera y donde más tolera. Si los profesores acostumbraran a escri-
bir sus memorias, tendríamos observaciones sorprendentes acerca de la psicolo-
gía de los niños. En cambio, cuando los grados contienen alumnos de la misma
edad (así los organiza un director avezado), los grados 2º, 3º, a veces los 4º; los
4º y 5º años, son grupos tranquilos, atentos, que no molestan. Esta diversidad de
manifestaciones no se debe, como se cree a veces, a la incapacidad de los profe-
sores o a los procedimientos defectuosos de la enseñanza, sino a una crisis aguda
del espíritu que trae consigo el desasosiego.
La ecuación personal es una medida de la atención. Ella es, en la rigidez de sus
cifras, reveladora fiel de lo que se ha dicho antes. El laboratorio de Psicología de
la Universidad de La Plata estudió, en 1913, a 276 varones y 250 niñas,27 y en las
relaciones del tiempo con la edad las estadísticas arrojan cifras reveladoras. Ob-
sérvense los cuadros publicados más adelante y nótese esto: cómo en el grupo in-
teligente, en el no inteligente, en la reacción táctil y en la auditiva, los tiempos si-
guen una progresión casi aritmética, en las cuatro columnas hasta los 11 años;
cómo a los 12, en las cuatro columnas a la vez, el tiempo salta, bruscamente, alar-
gándose, para regularizarse nuevamente a los 14, después de una contrarreacción
de equilibrio poderosa a los 13. Nótese, en los varones, una crisis menos pronun-
ciada que en la mujer a los 12 y una fuerte a los 15, para normalizar luego, pero
inestable, entre los 12 y 15; es, por tanto, de más duración que en la mujer. Decía
entonces: «La observación de la gráfica y el análisis de las cifras nos permiten es-
tablecer, como principios generales: 1º que desde los 7 años hasta los 20, a me-
dida que la edad aumenta, los tiempos de reacción disminuyen algo más de la
mitad; con acentuada rapidez de los 7 a 14; con lentitud de los 14 a los 20, ten-
diendo de los 17 a los 20 a estabilizarse, sin alcanzar el mínimo sino a los 30; 2º
que, en los varones, ofrece crisis parciales a los 9 y a los 14, que si bien interrum-
pen la regularidad de la progresión, no son intensas, como la que perturba, de los
12 a los 14 años, la reacción de las niñas, denunciada por una fuerte oscilación de
la gráfica. Tal vez deba atribuirse esta diferencia a que el parapsiquismo pertur-
bador del varón comprende un número de años mayor que el de la niña, varía de
los 12 a los 17; a que se distribuyan las crisis entre estas edades, mientras que en
la mujer se restringe entre los 12 y 14 años».
Del punto de vista de los sexos, es curioso notar cómo hasta los 11 años, es
decir, antes de la profunda crisis femenina, las niñas, particularmente las inteli-
gentes, dan tiempos más cortos que los varones, produciéndose el fenómeno in-
verso de los 12 en adelante.
El fenómeno tiene relaciones con la atención, con la voluntad y con la consti-
tución de los centros perceptivos. La atención de la mujer es más concentrada en
el período infantil y se vuelve más indirecta y dispersa (distraída) en la pubertad,
27. Archivo de Ciencias de la Educación, nº 1, pp. 1-70: MERCANTE, V., «Los tiempos de reacción táctil y au-
ditiva según la edad, el sexo, la raza y los fenómenos mentales».
Tiempo de reacción simple que corresponde a cada edad

en centésimos de segundo
Niñas Varones
Inteligentes No inteligentes Inteligentes No inteligentes

Edad
Tiempo de
Tiempo de
Tiempo de
Tiempo de
Tiempo de
Tiempo de
Tiempo de
Tiempo de
reacción
reacción
reacción
reacción
reacción
reacción
reacción
reacción
auditiva
auditiva
auditiva
auditiva
táctil
táctil
táctil
táctil
20 20,5 17 – – 21,7 17,4 – –
18 21,8 18 – – 21 16 – –
17 23,5 20 23,5 20 22 18 – –
16 24,4 20,2 25,6 20,3 23 18 – –
15 26,7 21,4 24,8 20,4 26,6 21 – –
14 27,2 21,6 26,2 21,3 24 19,4 27 20,6
13 25 20,6 26,1 22,6 26,6 20,5 29,7 24,9
12 31,8 27 32,8 28 29,8 22,2 30 21
11 28 22,7 30,7 23,5 29 24,2 29,7 24
10 29,1 25,8 31,9 26 30,5 26,9 37,7 25,8
9 31 24,4 35,1 28,5 37,5 26,6 35,6 30
8 33 25 32,5 25,8 36 32 38 27
7 36,3 31,7 41 33 39 30,3 38 31
ocurriendo lo contrario en el hombre quien, por otra parte, es cada vez más re-
suelto en sus actos. La conclusión se conforma a las que tenemos hechas en otras
investigaciones que acusan una infancia más intelectual en la niña que en el varón
(campo intuitivo) y una pubertad inversa. Resumiendo: el varón es de atención
más dispersa antes de los 13 años que la niña; necesita excitantes más intensos
para concentrarla. La crisis de los 12 años, señalada por fuertes irregularidades,
determina una modificación en la marcha progresiva del fenómeno mental en los
dos sexos. En el varón la intensidad crece, mientras que en la mujer se debilita,
perdiendo el terreno que en situación tan privilegiada la tenía durante la infancia.
Pero la atención sufre, en este segundo período, los efectos no de la dispersión,
sino de la distracción.
Reacción táctil y auditiva por edades y sexos

No inteligentes
10 años
14 años
16 años
12 años
13 años
15 años
17 años
11 años
8 años
9 años
7 años
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
30
29
28
27 R.T.V.
26
25
24
23 R.T.M.
22
21
20 R.A.V.
19 R.A.M.
Reacción táctil y auditiva por edades y sexos

Inteligentes
10 años
18 años
14 años
16 años
19 años
12 años
13 años
15 años
17 años
11 años
8 años
9 años
7 años
40
39
38
37
36
35
34
33 Crisis
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21 V.
20 M.
19
18
M.
17 V.
16
15
Promedios de écarts por edades

Varones Mujeres
Táctil Auditiva Táctil Auditiva
7 años 27 19 20,6 15
8 años 22 19 14 12
9 años 22 21 13 10
10 años 15 13 14 11
11 años 16 16 13,5 9,6
12 años 13 9 15 14
13 años 12,5 11,5 9,5 10
14 años 13 8 14 10,5
15 años 14 9,5 14 8
16 años 9,5 7 8 10
17 años 8,5 7,5 8,4 8,6
18 años 9,4 8 8,7 2
19 años 9 6 9 6
Gráfica de los écarts Gráfica de los écarts

Varones Mujeres
T.
22 22
21 21
T.
20 20
A.
19 19
18 18
17 17
16 16
A.
15 15
14 14
13 13
12 12
11 11
10 10
9 9
8 8
7 7
6 6
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
19 años
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
19 años
Todo écart (amplitud oscilatoria) es siempre de un significado profundo, sea cual
fuere el fenómeno que se observa. Indica el grado de irregularidad funcional de
los procesos, su estado de maduración por una parte, o anfibológico, por otra. A
medida que la edad aumenta, la reacción tiende a ser menos oscilante, las máxi-
mas obedecen a una progresión decreciente; pero a los 14 y 15, en los varones, la
curva parece sacudida por un terremoto, de los 12 a los 16 en la mujer, con fuer-
tes irregularidades a los 12 y a los 16, precedidas de estados excepcionalmente ac-
tivos o tiempos cortos, manteniendo durante tres o cuatro años ese fenómeno
curioso de vaivén de las cosas que buscan su estabilidad, notado en casi todas
nuestras investigaciones. Lincoln28 consigna los resultados de una investigación
larga y paciente realizada por Chadwick en las escuelas estadounidenses, según
la cual la atención puede sostenerse de una manera continua: durante 15 minu-
tos, por niños de 5 a 7 años; durante 20 minutos, por niños de 7 a 10 años; du-
rante 25 minutos, por niños de 10 a 12 años; durante 30 minutos, por niños de
12 a 16 años.
Pero estas estadísticas tan regulares se prestan a todas las sospechas; proba-
blemente detrás de ellas no existe una investigación formal. No es posible que de
los 12 a los 16 años el niño sea capaz de una atención más concentrada que a los
10 u 11. El estado de indisciplina del 4º grado, del 5º, del 1er año, prueban la in-
capacidad del espíritu de entregarse a una operación durante el mismo tiempo
que los niños de 3er grado, 2º o 3er y 4º año. Estos autores escriben todavía con el
horror a lo que Vaschide y Raymond llaman curvas paradojales.
28. LINCOLN, David, School and Industrial Hygiene.

Nuestra investigación de 1907 sobre la aptitud ortográfica es concluyente

acerca del debilitamiento general de la atención y de la memoria durante el pe-
ríodo crítico; sobre todo, estudiando en los 1.034 alumnos el olvido de los acen-
tos en las 75 palabras que dictamos y el cambio de la b por la v. Respecto a los
acentos, cada edad ofrece tales faltas, independientemente de la preparación gra-
matical para no cometerlas. La experiencia se presta, pues, a medir esos grados
de la atención sin voluntad que es con la que ordinariamente trabajamos y sobre
la que la enseñanza cifra sus éxitos. Las cifras acusan una intensa oscilación a
los 12 y 13 años; otra a los 16 y la estabilidad a los 17, en los varones, pues la curva
reanuda la progresión interrumpida a los 11. En las niñas, el fenómeno, en un
vaivén de cuatro años de mucha amplitud e irregularidad, se produce intenso a
los 12, a los 14 y a los 16 para normalizarse a los 17. Nótese la coincidencia con la
curva E del cuadro de Hall que damos en otro capítulo; en 7.500 casos faltaron
acentos:
Edad Varones Niñas

9 años 2.050 1.898
10 años 1.960 1.500
11 años 1.207 1.146
12 años 1.501 1.015
13 años 1.510 807
14 años 1.387 1.082
15 años 1.292 851
16 años 1.360 1.171
17 años 1.100 700
18 años — 675
Los niños aprenden a colocar acentos a las palabras desde el 1er grado; de suerte
que solo estados peculiares de distracción pueden ser la causa del olvido de un
trazo que no exige el ejercicio de otras actividades mentales ni culturas de orden
superior para conservar su imagen visomotriz.
La sustitución de la b por la v, signo característico de ese estado dismnésico
que producen los trastornos funcionales de nuestro organismo, ofrece una curva
muy afectada por la crisis como puede observarse en el diagrama, marcada con
violencia a los 16 años; intensa a los 11 y a los 14, con un período irregular de vai-
vén entre los 11 y los 16.
«La desatención –dice A. Mosso–29 es una válvula de seguridad que salva al
cerebro de los peligros de un trabajo excesivo. La distracción y la inquietud son las
voces de la naturaleza que grita y se rebela al pedagogo que pretende de la inteli-
gencia esfuerzos que no puede realizar.» La crisis, pues, es una etapa funesta al
trabajo de la inteligencia; no debemos exigir al alumno esfuerzos que, por otra
parte, no realiza. (Véase, más adelante, Conducta.)
29. MOSSO, A., La Riforma dell’Educazione, p. 176.

Sustitución de la B por la V y viceversa
Hervívoro Herbíboro
74%
72
70
68
66
64 38%
62 36
60 34
58 32
56 30
54 28
52 26
50 24
48 22
46 20
44 18
42 16
40 14
38 12
36 10
34 18
32 16
30 14
28 12
26 10
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
19 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
19 años
11. Memoria. Como la atención, sufre de los 12 a los 16 años un profundo de-
bilitamiento. Esa facilidad en retener frases, versos, detalles y descripciones de
las cosas con que nos asombra el niño, al aprender primero, a leer; luego a los 10
y 11 años, en recitar páginas enteras de los compendios que estudia, se pierde re-
pentinamente a los 12 años; su cerebro, acometido por una especie de parálisis
psíquica se nubla y encuentra difícil no solo fijar lo nuevo sino conservar lo viejo.
Olvida las expresiones que le eran familiares, las palabras con que encantaba a
sus padres. Un lote de términos groseros se recenta en él y con una palabra, re-
cogida en la calle, expresa gran parte de sus sentimientos y conceptos. ¡Mangiá!,
exclama, por: ¡Qué hermosa es la escena!; o ¿Ves? fuiste desgraciado; o ¡Ganó la
carrera! etc. Su vocabulario es una jerga inferior y pobre de variados significados,
por cuya razón resume infinidad de valores emotivos y conceptuales, conclu-
yendo por ser, a fuerza de economía, un caló simbólico. Con esto va dicho que su
lenguaje está sembrado de hiatos, incongruencias, pausas, verdaderos olvidos o
incapacidades para dar la ilación al discurso. El niño, cuando de él no hacemos
una observación detenida, disfraza su indigencia mental con su extraordinaria
motricidad, dos aspectos de origen muy diferente. De ahí el engaño en que caen
muchas personas, los padres primero, en confundir el exceso de movimiento con

la fermentación de un estado mental poderoso. Cierto es que el aminoramiento
no es sino temporario; el espíritu también se decreta un reposo de dos a tres años
preparándose para el gran salto que dará luego; entonces su memoria dejará de
ser verbal y descriptiva para sorprendernos con ese extraordinario poder de asi-
milación de los contenidos de la lectura y de retención de los esquemas, que es
el mayor servicio de que puede sentirse grata la inteligencia de la que es ella
parte.
La memoria ha sido objeto de numerosísimos estudios y disponemos de in-
formaciones recogidas en infinidad de experiencias. En una de las investigaciones
realizadas por mí y mis alumnos del curso de psicopedagogía en 1911 obtuve,
usando un test de 30 palabras, después de una lectura, este resultado, sobre 1.650
sujetos:
Edad Palabras reproducidas

Varones Mujeres
8 años 20 23
9 años 18 18
10 años 23 25
11 años 20 19
12 años 16 18
13 años 14 16
14 años 19 20
15 años 16 13
16 años 12 18
17 años 20 24
La memoria verbal ofrece mayor lucidez a los 10 años, luego a los 8 y a los 17 en
el varón. A los 10 años y a los 17 en la mujer; luego a los 8 y a los 14, sujeta a ese
movimiento de oscilación advertido en otras pruebas. Pero el momento de mayor
crisis parece producirse a los 16 años en el varón, y a los 15 en la mujer, durante
un período que se extiende de los 11 a los 17 años en el varón y de los 12 a los 16
en la mujer.
La ortografía es un caso de memoria visiva y motriz; por consiguiente, ofrecen
interés las experiencias que realizamos en 1907.30 Si observamos la gráfica de di-
ferencia de aptitud ortográfica de los sexos notaremos, en los varones, que el pro-
ceso regular de la memoria está interrumpido por fuertes crisis dismnésicas a los
9 años, a los 12 y a los 14, con eco a los 16 para desaparecer definitivamente a
los 18. La mujer no ofrece sino una fuerte conmoción entre los 13 y los 17 años;
pero a los 15 la crisis presenta su mayor agudeza con un alto porcentaje de erro-
res comparado al que lo antecede y al que lo sigue. Corresponde, como puede
verse en dicha gráfica, al 1er y 2º año, precisamente los cursos que proporcionan
a las estadísticas mayor número de reprobados.
30. Publicadas en Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, t. I.

Las investigaciones que realizamos en 1902,31 experiencias XVIII, XIX y XX

sobre 219 niños, ofrecen fases curiosas que nos proponemos analizar brevemente.
Debían reproducir, después de oídas dos lecturas, textualmente este enunciado:
«Un individuo tenía en un corral 122 ovejas, en otro 203, en otro 17; vendió 220
a $ 2 cada una; 50 se murieron y el resto las vendió a un peso y medio cada una;
¿qué valor sacó de sus ovejas?».
En esta experiencia debe estudiarse: 1º la reproducción por vía auditiva de las
cantidades, del punto de vista de las cifras, del orden y de la especie que determi-
nan (integración periférica); 2º la reproducción coordinada y lógica de las par-
tes, que depende de una discriminación general del problema (comprensión).
Sin esto segundo, debido a la intensidad de la atención voluntaria, la multi-
tud de imágenes que evocan los datos del problema originarían numerosas con-
fusiones.
La discriminación suele hacerse mientras se escribe; entonces, algún recuerdo
que no es posible coordinar se elimina. Los alumnos inteligentes presentan más
equivocaciones en la integración periférica, porque dedican más atención a la
trama lógica que a las cifras. Para recordar se procede de dos maneras: o bien re-
teniendo los sonidos y las imágenes en el orden que se producen: el procedimiento
menos consciente y más difícil; o bien dividiendo el problema en partes:
a) Tenía en un corral 122 ovejas, en otro 203, en otro 17; integración de suma
con tres términos; b) vendió 220 a 2 pesos cada una, resta; c) murieron 50, resta;
d) vendió el resto a $ 1,50 cada una; e) la pregunta indica dos valores no sucesi-
vos a sumarse. De todo, queda este concepto: sumar tres grupos de ovejas; restar
dos por venta y muerte; queda uno; hay dos precios: se desea saber qué valor sacó
el dueño.
Suponiendo una confusión en las últimas asociaciones, la lógica nos dice que
las ovejas muertas no tienen valor y que $ 2 y $ 1,50 deben asociarse a grupos de
ovejas vivas.
Se observa que a los 8 años la mayor parte de los alumnos no reproduce la
pregunta y que el olvido de las proposiciones es de la última a la primera, de modo
que la primera ha sido escrita por todos.
El lenguaje es correcto; las palabras, casi siempre del modelo; los números 17,
50 y 2, en casos excepcionales, son sustituidos por otros. No así 122 y 203; pero
nunca por números de más de tres cifras, rara vez de dos. En ningún enunciado
una proposición aparece confundida con otra (fusión o transposición de partes);
ocupan el orden a, c, d y e del original.
De modo que, si hay reproducciones incompletas y paramnesias acerca de la
proposición a, no hay dislogias.
A los 10 años no se presenta una reproducción tan regular como a los 8, pero
sí más completa. Pocos olvidaron la pregunta, muchos la proposición c, que por
asemejarse a la d es un factor perenne de perturbación, provocando fusiones, tras-
trocamiento de conceptos y dislogias de las partes centrales b, c y d; conservan la
integridad de su significado las proposiciones extremas, la a particularmente, que
aparece en todos los enunciados. El número reproducido más a menudo es 50;
31. Consignadas en Psicología de la aptitud matemática del niño.

los de la proposición a, lo son con menos fidelidad que a los 8 años, pero nunca
exceden de tres las cifras si bien disminuyen a dos. Tienden a usar un lenguaje
propio, menos correcto que el modelo.
En casos comunes se escriben 50 y 17 pesos cada oveja y se olvida, casi siem-
pre, el punto decimal en 1,50.
Como en 2º grado, la denominación ovejas se cambia, a veces, por caballos,
vacas, bueyes, hecho que solo encontramos repetido en 5º grado.
La maestra de 3er grado superior me decía, en el momento de la prueba: es un
ejercicio que hacemos con frecuencia, no costará a los alumnos reproducir exac-
tamente el enunciado que usted lee. No obstante, solo el 11% de los varones y el
24% de las mujeres respondieron a la seguridad y buena fe de mi interlocutora, lo
que demuestra la facilidad con que nos engañamos, acerca de los alumnos, atri-
buyéndoles capacidades que no tienen; y sobre ellas, quizá, descansa el armazón
de nuestros procedimientos, sin saber luego a qué achacar el fracaso de enseñan-
zas tardías y poco sólidas.
La reproducción de las proposiciones ofrece los mismos aspectos que a los 8
años; la b perturba y desaparece a menudo. La reproducción de los números es
mucho más fiel; 50 y 17 aparecen en todos los enunciados; 122 y 1,50 sin olvidar
el punto decimal, con frecuencia; el 2 suele sustituirse por 2,50 en los precios; el
203 por 213; hay permutas en el orden de las cantidades 213, 122 y 17 en vez de
122, 203 y 17; se observa que la reproducción exacta de la proposición a (de los nú-
meros y su orden) es indicio de la reproducción exacta de todo el problema o, por
lo menos, de su concepto totalizado.
El lenguaje tiende a ser propio y más incorrecto que en los grados anteriores.
Hay un enunciado sin números, de una niña clasificada con 1 (poco inteli-
gente).
«A los 12 años se observa un fenómeno singular de actividad reproductora que
consideramos como un caso de hipermnesia colectiva, tanto más, cuanto el 5º
grado nos ofrece el fenómeno inverso. Hechos, al parecer, extraordinarios y que
pueden ser indicios de una crisis fisiológica, la proximidad del cretinismo transi-
torio, o una nueva orientación de las funciones psicológicas, o el destronamiento
de la integración periférica por la central, de la memoria por la razón», decíamos
en 1904.
Recordamos que en el experimento XVIII, la misma edad presenta crisis, una
transición marcada entre la discriminación errónea y la completa con su 41% de
discriminaciones incompletas (véanse las gráficas).
El enunciado es reproducido, en casi la totalidad de los casos, fielmente, en lo
tocante a números, palabras, proposiciones, conceptos y hasta signos, pues nin-
guno olvidó los signos de la pregunta; solo tres alteraron el orden de las cantida-
des; cinco sustituyeron una por otra y varios fueron deficientes en la pregunta.
Ningún caso de fusión, por lo tanto el área mnésica es de más amplitud que en
cualquiera de los otros grados.
A los 13 años se observa, como dijimos, de un modo extraordinario, fenómenos
inversos. «Numerosos casos de amnesias incompletas e hipomnesias difusas que
a los 14 mejoran de una manera apenas notable; estas crisis no pueden, por su ca-
rácter colectivo, ser sino transitorias y debidas a una causa fisiológica también tran-
sitoria, pero inevitable en la evolución psicogénica del individuo. En un principio,
nuestra tendencia fue atribuirlas al schock moral, profunda emoción de los alum-
nos al ser examinados por personas extrañas con quienes acostumbran más res-
peto; pero estaban prevenidos de que no se trataba de un examen sino de un expe-
rimento; por otra parte, los demás grados presentarían la misma tensión psíquica.
¿Menos conscientes? Quizá produjera, la conciencia, atención expectante e inhi-
biera, como consecuencia, las vías de fijación. Pero ¿no sería más acertado pensar,
de alumnos que presentan una edad media de 13,5 a 14 años, en una intoxicación
transitoria del cerebro por aquella crisis parcial del organismo, que ha de darnos al
hombre más hombre, a la mujer más mujer, al cerebro más reflexivo? Sea cual fuere
la causa, el hecho existe y para eliminar la emoción, repetimos 11 días después, y ya
familiarizados con los experimentos, el mismo. La nueva reproducción comparada
a la anterior, alumnos por alumno, presenta las mismas deficiencias; la pequeña
mejora, por ser pequeña y siempre inferior al 4º grado (12 años), y aun 3er grado,
debe atribuirse a la repetición de vías, pues la primera fijación, no obstante el
tiempo transcurrido, debió dejar un estado de vibración latente que debía intensi-
ficar al activo, engendrado por las renovadas impresiones. Así J.R., en la primera
y segunda vez, da el precio de un peso por cada oveja, de las restantes. N.A.M. se
olvidó una y otra vez la pregunta. F.T. en los dos casos presenta amnesia parcial, hi-
pomnesia y paramnesia; en los dos casos dice… tenía en un corral 220 ovejas, ven-
dió 50/122 en vez de: tenía en un corral 122 ovejas, en otro 203 y en otro 17,
vendió 220… C.A. presenta, en diferentes números y proporciones, las mismas in-
coherencias, confusiones y paramnesias. M.I.B. reproduce, en los dos casos, idén-
ticas fases de la dismnesia: un individuo tenía 250 ovejas y se murieron 150/50 y
vendió 7/50 a 150/7 pesos cada una. ¿Qué valor sacó de sus ovejas? C.F. presenta
tantos casos de permuta la segunda vez como la primera y la elipsis en las dos de
la proposición b. El área mnésica de A.L. es más reducida la segunda vez que la pri-
mera. Podríamos continuar este análisis comparativo; pero es innecesario para de-
mostrar la profunda perturbación transitoria del acto mnésico que señala una etapa
en la evolución del organismo.»
Las dismnesias a los 13 años son de varios géneros; pero generalmente am-
nesias incompletas generalizadas. Todos, excepto uno, presentan el enunciado
sin una proposición y una o varias de las restantes incompletas. La primera en
ningún caso se olvidó; pero reproducida con muchas alteraciones. Tocante a nú-
meros se presentan casos notables de sustitución y permutas en la casi totalidad
de los enunciados. Por primera vez notamos números de más de tres cifras. Una
niña reproduce: «tenía en un corral 2.000 ovejas, 173 corderos; en otro 1.700, en
otro 320. Se murieron y el resto lo vendió a $ 17 c/u…». A menudo, se expresan
valores en cantidades enteras de dos cifras y a veces de tres. El lenguaje no tiende
a ser propio y la dislogia es característica de los enunciados. Volvemos a repetirlo,
la perturbación es tan anormal que ningún grado la presenta semejante.
Recordamos que esta crisis audio-reproductiva se presenta también en la es-
critura del número 937.427 y que es un signo de aptitudes intelectuales menos
desarrolladas. Sin embargo, da el 5º grado, el 87% y 48% de discriminaciones
completas.
Los de 15 años reaccionan hacia la normal, pero no tanto como para conside-
rarse fuera de la crisis. El lenguaje, correcto, tiende a ser propio; así, nótese bien,
los alumnos no reproducen las palabras del modelo, pero sí el concepto; los pri-
meros grados reproducen las palabras. Es una prueba de que la atención se di-
rige a las ideas dentro de una actividad que es central y no periférica. El número
17 aparece en casi todos los enunciados; con frecuencia el 50; luego el 122; ocho
veces el 203 (en 33 alumnos) sustituido a menudo por 213 y 113, caso de percep-
ción auditiva deficiente y no de amnesia acústica.
Hay frecuente olvido de una proposición central, la d, más que la b y fusión o
trastrocamiento de los términos, de la b, c y d.
Con todo, constatemos la poca energía de las impresiones acústicas para evo-
car imágenes, reforzarlas y formar un sistema orgánico que, diferenciándose,
pueda contribuir a la reproducción exacta.
De aquí lo ventajoso de la autolectura, de que el niño tenga en sus manos el
texto y lea en él los enunciados, lo cual no significa que no eduquemos su oído con
ejercicios apropiados, sobre todo, en cuanto atañe al lenguaje matemático (repro-
ducción de números, expresiones, signos, fórmulas, etc.). Es incierto, pues, que las
percepciones e imágenes acústicas, como dice Morselli, se presten más que las vi-
sivas a cimentar la memoria conservadora.
La reproducción del número 203 por audición de un problema que contenga
también al número 220 da lugar, en diferentes personas, a actos mnésicos de
cinco categorías:
1ª categoría, personas que reproducen… 203

4ª categoría cualquier número 75
5ª categoría cualquier número ninguno
Por visión, daría lugar a los tres casos siguientes:
1ª reproducción 203
2ª reproducción (muy rara vez) 220
3ª reproducción ninguno
La reproducción por vía acústica integra con las imágenes de la vía visiva; es más
compleja que la que principia por una impresión retiniana. Los casos de la se-
gunda categoría se deben a defectos de percepción: doscientos tres y doscientos
trece se asemejan lo bastante para producir una asociación difusa. Los casos de la
tercera categoría, permutación y trasposición de cantidades, se deben a la noción
mal conservada de espacio y tiempo. Los casos de la cuarta y quinta categoría
deben atribuirse a una defectuosa asociación de los centros sensoriales acústicos
y visivos o a un estado enfermizo de las células correspondientes; las sensaciones
del primer centro, el acústico, no evocan con intensidad suficiente para diferen-
ciar las imágenes del segundo centro, el visivo.
Decimos, en consecuencia, a los efectos de la enseñanza que, desde que el niño
retiene con más facilidad números enteros de pocas cifras, cuando nuestro pro-
pósito sea la cultura de la integración central, no deben dictarse enunciados de
cantidades irregulares y muchas cifras (lo hacemos notar como un principio en es-
tética de la matemática) a fin de que la reproducción de ciertas imágenes, de valor
pedagógico discutible, no perturbe o retarde la totalización del concepto (razo-

namiento).
La solución exacta de un problema exige la fijación en nuestro cerebro no tanto
de los términos del enunciado como del concepto, por dos vías, la auditiva o la vi-
sual. La discriminación central será tanto más deficiente, incorrecta o difícil
cuanto más tenga, después de escritos los datos en la figura o el papel, que recu-
rrir a la lectura del enunciado. De aquí que atribuyamos extraordinario valor a la
retención del concepto.
Total de proposiciones reproducidas exactamente, sobre 500:
Varones Mujeres Varones Mujeres
19 años 216 122 47% 15%

10 años 98 186 28% 20%
11 años 265 222 11% 41%
12 años 446 409 74% 66%
13 años 255 153 57% 34%
14 años 243 130 55% 16%
Las dos últimas columnas dan el porcentaje de la reproducción lógica del con-
cepto total del problema.
La gráfica (véase p. 147), después de una extraordinaria vivacidad de la me-
moria entre los 11 y los 12 años, lógica (de conceptos) y de proporciones (verbal),
señala, a los 13, una fuerte crisis que prosigue a los 15 y probablemente hasta los
16, en uno y otro sexo.
Colegrove32 realizó, en 1900, experiencias interesantes sobre la memoria
en los Estados Unidos; llega a conclusiones de gran valor didáctico para el pe-
ríodo de la crisis. Según Colegrove, a los 10 u 11 años la memoria motriz de-
crece en las mujeres y aumenta en el hombre para culminar a los 14 y 15, edad
en que declina rápidamente; todas las memorias (de forma, color, palabras, ob-
jetos) dan curvas ascendentes hasta los 11 años. A los 13, es extraordinaria la
baja de la memoria visual mientras la acústica llega a su momento álgido, para
caer hasta los 15 en varones, hasta los 14 en mujeres y recomenzar la ascensión
a los 16 y 17. En general, dice Colegrove, es el período de una «reorganización
total de las memorias y la edad de oro de la motriz», feliz coincidencia con el
extraordinario desarrollo de la fuerza y del sistema muscular. Así pues, didác-
ticamente, podríamos decir nosotros que es la edad de la escuela taller. Dife-
rentes memorias, dice Colegrove, culminan a diferentes edades, relacionadas
con las respectivas actividades de la inteligencia. Monroe, examinando a 275
varones y 293 mujeres, observó que la memoria visual vuelve a su vivacidad a
los 15 y la auditiva a los 16. Según Colegrove, entre los 12 y los 15 años, los niños
no recuerdan tan fácilmente, como antes o después, las impresiones de la pri-
mera edad. La crisis de la pubertad trae una marcada disipación de las memo-
rias infantiles.
32. COLEGROVE, H., Memory, Nueva York, 1900, p. 229.

I. Memoria de proposiciones II. Memoria lógica
400 70
350 60
V.
300 50
V. 40
250
200 30
M.
150 M. 20
100 10
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
15 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
15 años
Conradi (véase la curva en p. 148), examinando a 295 sujetos encontró, en el
lenguaje de los alumnos de 11 a 16 años, un extraordinario predominio de tér-
minos raros porque, según ellos, eran más elegantes, más apropiados, más fá-
ciles de emplear; según nosotros, cierto todo eso, pero a causa del olvido o de la
incapacidad de retener las palabras y frases más apropiadas y menos vulgares
del idioma. Estas crisis, [de las que] dice T.L. Smith33 que suceden a un período
de intenso deseo por conocer, son los fenómenos crepusculares que preceden
al nacimiento de la razón en el adolescente. Un hecho significativo se observa en
los muchachos de 1º, 2º y 3er año, cuya edad varía entre los 11 y los 15 años;
pocos, después de resolver sus problemas en la pizarra, son capaces de recitar
los enunciados; abren el libro para leerlos. Los hechos revelados por la expe-
riencia acerca de la marcha de los diversos tipos de memoria son de una gran
importancia didáctica en lo tocante a educación de la mano y al aprendizaje de
los idiomas. Hasta hoy se ha insistido empecinadamente en el error de comen-
zar el estudio del francés y del inglés a los 12 o 13 años, es decir, en los cursos
de 1er o 2º año, con el ingrato éxito de todos conocido, a punto de que un joven
que deja el 5º año no sabe extractar la página de cualquier obra escrita en inglés.
De este resultado desalentador es injusto responsabilizar a los profesores; el
plan fija el estudio de los idiomas a una edad en que la memoria de palabras y
frases está en completa crisis. Las investigaciones, en cambio, señalan los 9 o 10
años como el momento propicio por excelencia, o bien a los 17, para tales ense-
ñanzas.
33. «Curiosity and Interest», The Pedagogical Seminary, vol. X, 1903, pp. 315-358.
Curvas de Conradi
A - Jerigonza y extranjerismos.
B - Balbuceos.
C - Precisión.
50%
A
40
B
30
20
C
10
1
Edad 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
De una investigación realizada por D. Becchio34 sobre 380 varones de 9 a 14 años

obtenemos dos cuadros, uno referente a asociación espontánea, es decir, cuando
el sujeto, apenas oída la inductora contesta con diez palabras; otro, referente a
asociación lógica, es decir, cuando oída la inductora contesta diez palabras rela-
cionadas con ella. Los cómputos arrojan estas cifras:
Asociación espontánea; inductora: dulce,

a la que debía asociar diez palabras
Asociaciones ilógicas
Edad por cada cien palabras Tiempo
9 años 82 31 seg.
10 años 85 27 seg.
11 años 75 29 seg.
12 años 84 28 seg.
13 años 76 22 seg.
14 años 84 21 seg.
34. Monografía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata, inédita.

Inductora: plato
Edad Sustantivación As. ilóg. Tiempo
9 años 98% 55% 29 seg.

10 años 90% 68% 46 seg.
11 años 86% 61% 38 seg.
12 años 94% 65% 33 seg.
13 años 91% 70% 35 seg.
14 años 89% 83% 18 seg.
Asociación lógica; inductora: silla,

a la que debía asociar diez palabras
Asociación ilóg.
Edad Sust. sobre cien palabras Tiempo
9 años 85% 10% 54 seg.

10 años 73% 15% 60 seg.
11 años 83% 13% 52 seg.
12 años 96% 12% 53 seg.
13 años 87% 9% 38 seg.
14 años 96% 11% 55 seg.
Se observa que a menor sustantivación, a los 10 años, se producen más asocia-

ciones ilógicas y se alarga el tiempo de reacción. Esa tentativa de vuelo, de mucho
significado, es sin embargo, castigada sin piedad. Se renueva a los 13, pero con
más éxito, si bien sufre la caída al año siguiente. Estructuralmente, la asociación
espontánea supone asociaciones hechas, aquellas con las que en la vida diaria
expresamos la mayor parte de nuestros pensamientos y respondemos a exigen-
cias de las necesidades comunes. Desde este punto de vista, en presencia del cua-
dro, puede afirmarse que el niño, de los 9 a los 14 años, ofrece vacilaciones sobre
cifras tan altas que supone, a dichas edades, que su inteligencia tiene muy poco
organizado y conserva, dicha aptitud, su carácter pueril; de ahí esa dificultad
grande, a esas mismas edades, de adjetivar; pues, la misma monografía da como
asociadas a las inductoras el 85% de sustantivos (diez series de diez palabras
cada una).
Las composiciones, de esa suerte, asumen un carácter duro, sentencioso, im-
preciso e incoherente. No obstante, este tipo de asociaciones sufre una recrudes-
cencia ilógica a los 14 años en relación con la memoria, lo que debe atribuirse a
una crisis disociativa de los centros, tal vez propicia al nacimiento de la razón abs-
tracta de los 16 años y por tanto a una comprensión intensa de la sintaxis lógica.
Mas, observando el segundo cuadro, no debe pasar inadvertido lo que ocurre a
los 13 años con respecto a la asociación lógica; parece que a dicha edad las unio-
nes incorrectas ofrecen un porcentaje menor en un tiempo también menor. A los
13 años, pues, la nueva fuerza se anuncia con cifras halagadoras, si bien de poca
duración, porque a los 14 se detiene, como la inflorescencia de un frutal que re-
acciona al primer calor de agosto, pero es luego contenida por los fríos que decli-
nan a fines de septiembre.
15
Tiempo
55%
14 50%
45%
T 40%
13
12
I
11
S
10
8
Años 9 10 11 12 13 14
I - Asociaciones ilógicas
S - Intensidad de la sustantivación
T - Tiempo de integración asociativa
12. Imaginación y raciocinio. En el período inicial de la adolescencia no sola-

mente sufren cambios las facultades que venían señalándose durante la infancia,
por una progresión más o menos regular, sino que las unas entran a dominar y las
otras se debilitan y subordinan. Así, los sentidos y la memoria objetiva ceden el
alto sitio que ocupaban como fuerzas de convicción al razonamiento; el espíritu se
eleva de las cosas a las abstracciones; la tendencia a generalizar se desenfrena en
tal forma que el adolescente se distingue por sus hábitos de exageración. En fin, así
como antes de los 12 años el afán era conocer las cosas y los fenómenos, después
de los 15 el empeño es juzgar, tener conceptos propios, pensar, elaborar, crear;
pero una y otra manera están unidas por un período de cambios y trastornos en que
no reina sino la anarquía y la contradicción. Es el momento en que la duda hace
presa del joven y sacude el edificio de todas sus creencias, que someterá luego a un
riguroso examen crítico. A los 14 o a los 15 años empieza la primavera de la razón
y sufren el primer ataque los dogmas. El niño, durante la infancia, preguntaba el
por qué de las cosas; pero creía en cualquier explicación. Ahora pregunta el por
qué de las cosas, pero nunca [está] satisfecho de la respuesta que recibe. A los 13,
14 y 15 años razona con dificultad los teoremas; a menudo no llega a comprender-
los; pero a los 16 o 17, el arranque es asombroso, encuentra palabras para una ló-
gica que se obstina en ser clara y precisa. La imaginación reproductora, en la his-
toria, trabaja con tal dificultad que no obstante el concurso que presta la lámina,
localiza de una manera tan absurda y se figura los hechos tan confusamente, que
él mismo, sintiéndose incapaz de comprender la relatividad de los acontecimien-
tos, manifiesta una franca adversión por dicha asignatura mientras no se resuelve
en episodios, anécdotas y biografías. Según varias investigaciones que realizamos

en los preparatorios y en los primeros años del colegio (11, 12, 13 y 14 años de edad)
con el mapa a la vista, la incapacidad de los niños, particularmente de las niñas,
para calcular distancias y días de viaje nos dejaba pasmados. No eran casos aisla-
dos; era el curso; unos decían que de Buenos Aires a París había mil kilómetros;
otros, que de La Plata a Buenos Aires había trescientos; otros, que de Buenos Aires
a Tucumán el tren necesitaba cinco días. Del curso de historia antigua conserva-
ban nociones estrafalarias. Así, Aristóteles había fallecido después de Galileo;
César, dos siglos antes que Napoleón; Egipto, Grecia y Roma mezclaban sus per-
sonajes y sus conquistas. Advertimos una incoordinación tal en los relatos, que nos
convencimos de que el estudio se había hecho sin interés, sin comprensión, con
un trabajo representativo tan incompleto de la imaginación, que la aptitud para
imaginar y relacionar el pasado, a esas edades, era tan deficiente como a los 9 o 10
años. Amén para apreciar los valores económicos, políticos, comerciales, artísticos
de la civilización. ¿Cómo es posible, nos preguntamos, que el plan de estudios man-
tenga esas enseñanzas en 1er año o 6º grado, y los profesores consientan en men-
tirse a sí mismos?
Transcribimos algunos datos de la investigación a que nos hemos referido,
sobre 260 niñas, hecha en 1911 en el preparatorio del Liceo de Señoritas.35 Desde
La Plata: distancia en km, tiempo en F.C. o vapor, rumbo. Temperatura en enero
y en julio.
E.M., de 14 años, contesta:

Buenos Aires 57 km; Norte; 1 h; 10º enero; 10º julio
Corrientes 41 km; Norte; 4 h; 14º enero; 10º julio
Córdoba 300 km; Norte; 24 h; 11º enero; 11º julio
Mendoza 200 km; Oeste; 12 h; — enero; 9º julio
A.V., de 13 años, contesta:

Buenos Aires 19 km; Norte; 1,5 h; ? enero ? julio
Corrientes 28 km; Norte; 6 h; —aa —aa
Córdoba 33 km; Norte; 3h; —aa —aa
Mendoza 40 km; Oeste; 9h; —aa —aa
Montevideo 12 km; Este; 3h; —aa —aa
París 680 km; Norte; 19 días; 18º — 6º julio
J.V., de 12 años, contesta:

Buenos Aires 9 km; Norte; 1,3 h; Ver. enero Inv. julio
Corrientes 16 km; N.O.; 2,5 h; Inv. enero Ver. julio
Córdoba 40 km; Este; 3 h; Inv. enero Ver. julio
Mendoza 20 km; Oeste; 3 h; Inv. enero Ver. julio
Montevideo 13 km; Este; 22 h; Inv. enero Inv. julio
35. Monografía de Joaquina González acerca de la capacidad para la memoria de localización geográfica, La-
boratorio de Psicopedagogía de la Universidad de La Plata.
M.S.C., de 13 años, contesta:

Buenos Aires 57 km; Norte; 1 h; 36º enero 10º julio
Corrientes 700 km; Norte; 4 días; 38º enero 14º julio
Córdoba 400 km; Norte; 3,5 días; 36º enero 11º julio
Mendoza 800 km; Oeste; 5 días; 32º enero 9º julio
Montevideo 60 km; Este; 3 h; 36º enero 10º julio
París 2.000 km; N.E.; 14 días; 35º enero 9º julio
D.P.I., de 11 años, contesta:

Buenos Aires 4 km; Norte; 1,5 h; Ver. enero Inv. julio
Corrientes 10 km; Norte; 2 días; Ver. enero Inv. julio
Córdoba 42 km; Este; 2 días; Ver. enero Inv. julio
Mendoza 50 km; N.O.; 4 días; Ver. enero Inv. julio
Montevideo 110 km; N.O.; 12 días; Ver. enero Inv. julio
París 620 km; N.O.; 8 días; Inv. enero Ver. julio
C.L., de 12 años, contesta:

Buenos Aires 50 km; N.O.; 1 h; — — julio
Corrientes 350 km; N.E.; 1 día — — julio
Córdoba — km; N.E.; 1 día — — julio
Mendoza — km; N.E.; 1 día — — julio
Montevideo — km; — 4 días — — julio
París — km; — 30 días — — julio
E.B., de 15 años, contesta:

Buenos Aires 25 km; N.E.; 1 h; baja enero alta julio
Corrientes 55 km; S.O.; 3 h; baja enero alta julio
Córdoba 65 km; E.S.; 3 h; baja enero alta julio
Mendoza 35 km; E.S.; 4 h; baja enero alta julio
Montevideo 110 km; S.O.; 1,5 días; baja enero alta julio
París 105 km; N.E.; 2 días; baja enero alta julio
J.B., de 12 años, contesta:

Buenos Aires 9 km; Norte; 1,5 h; calor enero frío julio
Corrientes 25 km; Este; 10 h; calor enero frío julio
Córdoba 18 km; Norte; 8 h; calor enero frío julio
Mendoza 84 km; Oeste; 4 h; calor enero frío julio
Montevideo 10 km; Este; 3 h; calor enero frío julio
París 700 km; Norte; 19 días; calor enero templ. julio
Por lo general el cuadro es el mismo de las 45 niñas del preparatorio; pero poco
varía en 1º y 2º años. Obsérvese:
M.G., de 14 años (2º año), contesta:

Corrientes 59 km; N.O.; 2 días; 19º enero 7º julio
Córdoba 70 km; Oeste; 2 días; 23º enero 9º julio
Mendoza 90 km; Oeste; 4 días; 13º enero 8º julio

Montevideo 80 km; Norte; 10 días; 29º enero 7º julio
París 3.000 km; Norte; 60 días; 30º enero 9º julio
R.P., de 15 años (2º año), contesta:

Buenos Aires 56 km; N.E.; 1 h; 24º enero 14º julio
Corrientes 280 km; N.E.; 15 h; 29º enero 14º julio
Córdoba 450 km; N.O.; 12 h; 18º enero 15º julio
Mendoza 780 km; N.O.; 25 h; 33º enero 10º julio
Montevideo 260 km; N.E.; 15 h; 23º enero 12º julio
París 3.556 km; N.E.; 180 h; 22º enero 9º julio
M.G., de 13 años (2º año), contesta:

Buenos Aires 43 km; N.O.; 53 min.; 24º enero 7º julio
Corrientes 268 km; N.E.; 3 días; 32º enero 12º julio
Mendoza 900 km; N.O.; 20 h; 26º enero 8º julio
E.P., de 14 años (2º año), contesta:

Corrientes 64 km; Norte; 2 días; 38º enero 12º julio
Mendoza 50 km; N.O.; 3,5 días; 25º enero 8º julio
Montevideo 18 km; Este; 14 h; 24º enero 6º julio
J.A., de 14 años (3er año), contesta:

Buenos Aires 60 km; Norte; 1,10 h; 21º enero 17º julio
Corrientes 600 km; Norte; 8h; 24º enero 20º julio
Mendoza 1.200 km; Oeste; 12 h; 20º enero 17º julio
La imaginación reproductora y la abstracción son operaciones análogas. Estos

cuadros evidencian el horror a los números altos, el temor a la exageración, a los
grandes écarts; precisamente, las características de la abstracción cuando toma
vuelo. En las relaciones entre las cifras y el lugar, totalmente, se advierte el error
por deficiencia y un concepto exagerado del número grande. La imaginación está,
sin disputa, enfrentada por esa vida mental concreta sobre las cosas, particular-
mente, del lugar que el alumno habita. La imaginación no quiere volar porque el
espíritu siente la fuerza inhibidora de las relaciones, de los elementos, en su ten-
dencia innata a ser lógico.
La señorita González resume así sus observaciones:
Acerca de la distancia:
Respuestas exactas Falsas

Inteligentes No intelig. Inteligentes No intelig.
11 años 4 8 = 12 81 77 = 158
12 años 4 2=6 30 32 = 62
13,5 años 12 5 = 17 73 80 = 153
14,5 años 16 7 = 23 62 78 = 147
16 años 12 30 = 42 73 55 = 128
Acerca del rumbo:
11 años 28 19 = 47 57 66 = 123
12 años 8 8 = 16 26 26 = 52
13,5 años 59 52 = 103 34 33 = 67
14,5 años 57 24 = 84 28 58 = 86
16 años 56 52 = 108 29 33 = 62
Acerca del tiempo para recorrer la distancia:
11 años 15 32 = 47 70 53 = 123
12 años 9 16 = 25 25 18 = 43
13,5 años 26 19 = 45 59 66 = 125
14,5 años 22 23 = 45 63 62 = 125
16 años 36 40 = 76 49 45 = 94
Sin necesidad del gráfico, fácilmente se advierte que, no obstante las diferencias
culturales entre los alumnos de 11, 12, 13 y 14 años, la crisis ofrece entre ellos un
grado de intensidad aproximadamente igual. Pero a los 16 la corrección es nota-
ble, pues la razón entre respuestas exactas y respuestas falsas es 1:5 y 7:9; mien-
tras que a los 13 años es 1:8 y 1:5.
El razonamiento matemático36 en la investigación realizada en 1902 nos da
las siguientes cifras porcentuales:
Edad A. B. C.
V. M. V. M. V. M.
10 años 45 0 0 0 11 50
11 años 50 55 0 5 25 14
12 años 55 56 0 4 11 8
13 años 49 56 25 10 16 5
14 años 0 30 25 24 13 10
15 años 11 0 10 36 0 5
36. Psicología de la aptitud matemática…, op. cit., p. 246 y ss.

A. - Razonamiento incompleto.
B. - Razonamiento incorrecto.
C. - Incoordinación y dislogias.
Ellas denuncian una crisis irreductible de tres años, de los 11 a los 14, pero álgido
a los 13 si se considera que a la alta cifra de razonamientos incompletos se suma
la de los razonamientos incorrectos y las dislogias. A los 15, el razonamiento ma-
temático está en plena efervescencia organizadora, como puede verse en el hecho
de que el porcentaje de razonamientos incompletos es casi nulo, pero alto el de in-
correctos, sin dejar de ver que a los 15, sin dislogias, entra el adolescente al juego
regular de su aptitud, pues a los 14 los porcentajes de las columnas B y C marcan
fuertes fallas, no obstante la baja que presentan los incompletos. Esta aurora del
nuevo día para razonar se anuncia por una superabundancia de palabras y expli-
caciones en los razonamientos de los alumnos de 14 y 15 años, como si temieran
no ser suficientemente explícitos o pretendieran convencer de muchas maneras
al lector. Es la prueba cierta de que la aptitud ha madurado. Así, este otro cuadro37
señala este otro aspecto del mecanismo lógico. El razonamiento comprendía cua-
tro proposiciones:
a) Si 12 ovejas cuestan $ 72.

b) Una costaría 12 veces menos o $ 6.
c) Si una oveja cuesta $ 6.
d) 8 ovejas costará 8 veces más o $ 48.
m) Abundancia o excesos de palabras.
Reproducción %:
10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años

V. M. V. M. V. M. V. M. V. M. V. M.
a) 85 61 100 100 100 100 93 49 87 100 77 89
b) 0 0 12 25 11 8 33 36 87 48 77 84
c) 5 0 12 25 0 0 41 15 37 20 33 63
d) 11 33 12 31 11 11 66 42 87 47 77 89
m) 0 0 0 0 0 0 8 5 87 55 88 42
Hemos notado, decía entonces,38 que las dismnesias accidentales son tan co-
munes (¿fatiga mental?) que gran parte de las formas negativas las tienen por
causa. Una parte de los alumnos escribe sin interrupción sus razonamientos;
otra parte, del 4º, 5º y 6º grado, principalmente (12 a 15 años), borra, vuelve
atrás y toma otro camino; borra y vuelve otra vez al primero, inseguros durante
cierto tiempo. A esta categoría pertenecen alumnos cuya vía de integración está
formándose. El ejercicio es, entonces, provechoso, pues está elaborando unida-
des psíquicas, organizando memorias que no existen. El razonamiento no sufre,
37. Ibíd., p. 253.

38. Ibíd., p. 254.
como la memoria, una crisis durante los primeros años de la pubertad; se orga-
niza y prepara a nacer a los 16 o 17 años con aquel esplendor que ha de hacer rey
de la creación al hombre.
13. Abstracción. Las aptitudes para el análisis y para la generalización, que

suponen un grado avanzado de capacidad para el juicio, para el razonamiento e
interés por los problemas de orden moral y filosófico, no se manifiestan sino
sobre asuntos elementales durante la infancia; durante los primeros años de la
pubertad, solo se preparan los sentimientos para ese despertar característico
del adulto. Las actividades del hombre, físicas, intelectuales o morales, sobre
todo, las que deben ser objeto de educación, aparecen obedeciendo a esa razón
genética por la cual el individuo resume la vida de sus antepasados en otros tér-
minos de la especie, pero según una ley de sucesión que resiste a toda tentativa
anticipada de los fenómenos. La oportunidad se anuncia por un signo inequí-
voco: el deseo. En pedagogía, el deseo es la voz para comenzar una cultura, por-
que vamos satisfaciendo, así, una exigencia y contamos, para el éxito, con el in-
terés; la ley histórica de que nos hablara Spencer en su tratado de la educación,
no es sino una ley de oportunidad rigurosamente biológica. De ahí que insista-
mos con nuestros cuadros, susceptibles de muchas interpretaciones; pero desde
luego, para leer en ellos la evolución de una aptitud y cuándo y en qué circuns-
tancia reaparece en un grupo que no es sino la estructura viviente de la raza. En
mayo de 1907 exploramos en 956 alumnos del Colegio Nacional, de la Escuela
Graduada y de la Escuela Normal los deseos respecto de qué temas preferirían
ocuparse, ya sea para escribir sobre ellos o ya para estudiarlos. Los detalles de
este experimento están publicados en Archivos de Pedagogía y Ciencias Afi-
nes;39 en él nos ocupamos de argumentar, acerca de la educación literaria, a
favor de enseñanzas que tuvieran por motor el afecto, porque así vigorizaría-
mos el estilo y el concepto. «Los sujetos examinados –decíamos–, en contrapo-
sición al trabajo de la escuela, que los retiene en el aula durante las mejores
horas del día, expresan sus deseos al cumplir los 12 años de escribir acerca del
campo, del paseo, de la primavera, de los viajes, de las flores, de los pájaros, de
todo lo que sería grato sustituido al deber, a la lección, a las cinco horas diarias
durante nueve meses de casi inmovilidad y claustración, menos impuestos por
la convicción didáctica que por las consideraciones sociales, añejos hábitos e in-
tereses privados. Sería, por cierto, una novedad objeto de murmuraciones un
colegio que tuviera a las nueve de la mañana el 1er año estudiando botánica en
la Isla de Santiago; el 2º recitando geometría en el Bosque; el 3º observando
minerales en el Museo; el 4º visitando asilos; el 5º carrereando en la plaza de
ejercicios; el 6º haciendo literatura desde la azotea de una casa de tres pisos.
No es enseñanza, es paseo… dirían. Allá vamos, no obstante. El aula es muy es-
trecha; el mundo no cabe en ella. Por eso evolucionamos hacia el open door,
cuyo horizonte es la campiña, el mar, la naturaleza ilímite.» La visión y la emo-
tividad, dice Remy de Gourmont, reflejos del cerebro y del corazón, son las fuen-
tes del saber. He confirmado este concepto muchas veces. Jóvenes de 1er año in-
39. Vol. III, pp. 55-72.

capaces de redactar una nota o describir un objeto, ofrecen trabajos de una ex-
quisitez maravillosa, cuando reflejan sus sentimientos y les dan vida sus afectos.
Una singular felicidad de estructura, equilibrio de tonos, pureza y precisión de
contornos, vivacidad de rasgos, dulzuras, verismos, elegancias, penetraciones
que asombran.
Los resultados de aquella investigación pueden resumirse en estos cuadros:
Varones
10 años
18 años
14 años
16 años
12 años
13 años
15 años
17 años
11 años
9 años
1. Temas filosóficos
y morales — 3 — — 10 3 23 26 56 58
2. Id. políticos — — — — — — 1 2 1 —
3. Id. patrióticos — — — 4 — 7 6 13 — —
4. Id. históricos — — 18 — 5 20 26 14 20 29
5. Id. literarios
y belleza — — — — — — — — 2 16
6. Id. científicos — 3 — — 5 2 2 8 17 2
7. Id. geográficos — — — 4 – 8 11 6 15 15
8. Id. naturaleza — 6 — 12 5 13 15 40 38 16
9. Id. paseos — — — 16 20 36 23 17 12 10
10.Id. animales,
plantas y cosas 183 100 150 80 100 93 33 24 12 12
11. Id. descriptivos
de tipos y escenas — 12 31 55 15 14 18 20 29 2
Resumen:
A. Temas de
carácter abstracto — 6 18 4 20 32 58 63 96 106
B. Temas de
carácter objetivo 183 106 181 167 140 164 100 107 106 55
Niñas
10 años
18 años
14 años
16 años
12 años
13 años
15 años
17 años
11 años
9 años
Temas tipo 1 — 3 — 5 3 20 25 27 6 27
Temas tipo 2 — 2 — 4 — — — — — —
Temas tipo 3 — 2 — — — 6 2 6 7 9
Temas tipo 4 — 66 4 — 3 3 — — 6 —
Temas tipo 5 18 — — — — 3 — — 10 27
Temas tipo 6 — — — — — — — — — —
Temas tipo 7 — — — — 6 9 5 2 10 3
Temas tipo 8 96 33 68 57 94 94 77 116 61 91
Temas tipo 9 — — 13 23 62 27 38 32 62 39
Temas tipo 10 52 69 91 57 3 15 3 6 — —
Temas tipo 11 8 3 8 17 12 17 10 7 22 —
Abstractos 18 73 4 9 6 32 27 33 29 63
Objetivos 156 105 180 154 177 162 128 163 165 133
Hay, en uno y otro sexo, especialmente en la mujer, hasta los 16 años en aquel,
siempre en esta, un profundo amor hacia la naturaleza; lo proclaman cifras tan
elocuentes que no necesitamos comentarlo. Pero en la mujer se advierte, a los 12
años, un abandono casi absoluto de sus afectos por los animales y cosas; en cam-
bio, una necesidad incontenible de esparcimiento y de admiración de la belleza en
los cuadros al aire libre, en el vuelo y plumaje de los pájaros, en la policromía de
las flores, en la vida de las primaveras. Se advierte un profundo cambio de am-
biente mental a los 13 años; pero no para tender el vuelo hacia las cimas del espí-
ritu sino hacia los grandes espectáculos de la naturaleza por sus bellezas sensibles.
Antes eran las cosas en sí; ahora son las cosas y fenómenos relacionados en un
conjunto para producir una impresión de grandeza. El hombre sufre dos años más
tarde la crisis, pero no hacia la naturaleza, por ella pasa a los 16 años, sino hacia
las altas actividades abstractas. Desde los 17 años, una honda curiosidad se apo-
dera de su espíritu, la de conocer las primeras causas de los fenómenos del uni-
verso y el fin moral del hombre en la tierra. Nótese bien: a los 17 años despiertan
repentinamente facultades para el análisis, para los juicios, para las generaliza-
ciones y para la imaginación. Pero, desde los 12, especialmente a los 13, se nota
una irradiación dispersiva opuesta al concentrismo uniobjetivo de los 9, 10 y 11
años. A los 14 y 15 germinan fuerte los afectos históricos; pero también el ansia por
los paseos y por la naturaleza. Este cuadro elocuente de deseos y tendencias inte-
lectuales indica que los estudios del colegio, si han de asumir el carácter de aná-
lisis y de doctrina que los planes les atribuyen, no deben comenzar sino después
de los 15 años. Entre la infancia y los 15 años se produce una dispersión tal de
afectos y tales solicitaciones, que preparan sin disputa la nueva orientación que se
define, a más tardar, a los 16 o 17. Esa avidez intensa de saber y penetración del
misterio de las cosas estalla en la misma época y señala el momento de los estu-
dios profundos y de las preferencias, en aquellos empujados por la evolución a
destinos más altos. Asimismo, la encuesta deja entrever la sustitución de los sen-
timientos domésticos por los sociales, la marcha hacia una vida más amplia y de
emociones más humanas.
A la imaginación lógica la exploramos en el campo de la matemática. Prepa-
rados los alumnos para escribir, les pedimos que formularan, con la mayor liber-
tad de espíritu, un problema acerca de la pizarra que tenían al frente.
Nos propusimos averiguar:
1º El número de combinaciones que, sin forzarla, puede su mente crear.
2º El grado de coordinación y lógica al relacionar los datos entre sí.
3º La mayor o menor correspondencia del dato con el objeto (grado de exac-
titud de la asociación).
La edad, el ejercicio, la cultura, el desarrollo natural de la inteligencia, el grado,
los conocimientos que se poseen, concurren a producir el fenómeno. La compa-
ración por edades y sexos nos hará ver las diferencias acerca de un punto impor-
tantísimo del proceso: la combinación. Hemos considerado tres aspectos, cada
uno importante desde el punto de vista de la invención. A veces, el problema de
una combinación puede ser fruto de un trabajo más interesante y original que el
de varias combinaciones. De aquí el atractivo de la idea que más se aparta de las
impresiones diariamente recibidas, de la idea nueva. La imaginación puede con-
siderarse como proceso reviviscente de integraciones (imágenes) anteriormente
constituidas, en cuyo caso no es sino la memoria; o como aptitud para corregir y
combinar imágenes, en cuyo caso es un proceso de ideación que termina por dar
una imagen nueva y sintética. La construcción será tanto más bella y rica cuanto
más mediatas, menos afines o derivadas sean las imágenes asociadas.
Poco nos toca decir acerca del lenguaje: muy correcto en cuanto a construcción
y concordancia y limitadísimo el número de enunciados con exceso de palabras o
repetición de frases aclaratorias y conceptos; de modo que el infantilismo psí-
quico es una peculiaridad que no encontramos sino raramente. La incoordina-
ción, en progresión decreciente de los 8 a los 15 años, ofrece un porcentaje bajo,
11% en este, 43% en aquel. Excepcionalmente han escrito cantidades de muchas
cifras o decimales de más de tres; hay tendencias a evitar operaciones largas. El
2º grado (8 años y medio) comienza los enunciados, casi siempre, con estas pa-
labras: Si un pizarrón, etc., para valorizar la extensión o precio de muchos, anun-
cio indiscutible de que la integración central comienza. No presentan más de una
combinación, la operación de multiplicar, porque, probablemente, a fin de año, los
problemas dados por la maestra eran de esa única especie. No hay organización
espontánea de asociaciones mediatas; la suma y resta se recordaron en tres casos.
El lenguaje, de forma simple y construcciones directas, no ofrece disgramaticismo,
presentando admirablemente ordenadas las partes, a punto de no ofrecer un caso
con exceso de palabras. Debemos, pues, considerar típico de esta edad todo pro-
blema explícito de una proposición correctamente redactada en el menor número
posible de palabras.
Los de 10 años no comienzan con enunciados como los de 9; más extensos,
tratan de resolver cuestiones acerca de la pizarra. Pero la poderosa influencia del
ambiente escolar conserva a la imaginación su carácter de reproductora; en el
57% concluyen con esta pregunta: ¿cuál es la superficie del pizarrón?, dadas las
dos dimensiones; porque a las medidas de superficie ha dedicado el maestro
mayor tiempo. No obstante, hay más variedad de asuntos que en 2º grado; la ope-
ración dominante es la multiplicación. En la mayoría de los casos el problema es
una combinación; pero los hay de dos en bastante número, aunque ninguno de
tres. Con datos innecesarios, se presentan más abundantes que a los 8 años y
medio y hay casos incompletos. El lenguaje no es tan correcto; se emplean pala-
bras que la claridad del concepto no exige, y se suprimen otras necesarias; se
hacen transposiciones de vocablos, frases e ideas que afectan la comprensión y
estética del problema, siendo las relaciones, mediante el régimen, mal estableci-
das con frecuencia. Los varones dan enunciados de mayor extensión que las niñas;
a pesar de todo, nunca de forma complicada y los elementos asociados para la
combinación pueden considerarse adquisiciones recientes, evocadas por la per-
cepción. Se notan ensayos más complejos con el concurso de imágenes fijadas en
tiempos más o menos remotos, pero de dudoso éxito. Un niño escribe: «¿cuál será
la superficie de un pizarrón?», sin más datos que esa pregunta; otro, «¿cuánto
debe medir esa pizarra si su largo es de 3,50m y su alto de 1,50 m?». Hay un ele-
vado porcentaje de problemas cuyos datos no corresponden al objeto, no obstante
tener el objeto a la vista.
Los de 11 años de un salto se colocan a una extraordinaria distancia de los de
10, a causa, sin duda, de la variedad de problemas por ellos resueltos, rompiendo
el ambiente monótono de los programas y de las series adaptadas a la lección. En
un lenguaje que se aparta del formulismo de los enunciados anteriores, se aso-
cian con sorprendente seguridad elementos mediatos que exigen al lector un de-
tenido análisis para descubrir las relaciones. Hay riqueza de expresión, sintaxis
natural y correcta, un solo caso de asintatismo, dos, a menudo tres, cuatro y hasta
seis combinaciones, y el ambiente escolar no ha sugerido, en la mayoría de los
casos, el problema; hay datos y relaciones que indican una vasta mentalidad y
fácil integración de imágenes, relacionadas de una manera indirecta o difícil de
descubrir. Hay palabras, en muchos enunciados, que la claridad del concepto no
exige y se nota la tendencia a especificar demasiado, opuesta a la que la matemá-
tica pretende, la comprensión en el menor número de palabras. Escriben en ter-
cera persona, rara vez en primera, nunca en segunda; abusan de la y y del este; la
concordancia entre el sujeto y el atributo falta a menudo; pero el concepto se con-
serva lógico: aspecto del lenguaje adolescente cuando comienza a ser original.
Los de 12 años, no obstante haber servido las medidas de volumen, de tema
casi exclusivo a las lecciones de los últimos meses del año, no presentan sino dos
enunciados de esta especie. Hay como una crisis progresiva en el poder de la ima-
ginación que los aproxima al 2º grado. Vuelve a imponerse el formulismo; el len-
guaje pierde la originalidad tan manifiesta en el grado anterior, se torna correcto
y comienza por «¿cuál será la superficie de un pizarrón?», etc. No hay variedad es-
pecífica; los mejores problemas solo ofrecen una combinación, muchos con datos
innecesarios (necesidad del alumno de dar amplitud a su creación, pero contra-
riada por un proceso de lógica, inseguro). Pocas veces se nota exceso de palabras,
hay uno que otro enunciado rico en proposiciones, que trata del costo para pin-
tarlo, pero es deficiente en datos.
Los de 14 y 15 años (5º y 6º grado) reaccionan presentando los fenómenos de
los de 11 (3er grado); pero con más intensidad, los unos inclinados a los volúme-
nes, los otros a varias especies de enunciados sin preferir ninguno; pocas veces de
85
80
c
75
70
65
60 b
55
50
45
40
35
30
25
20
a
15
10
5
0
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
a. memoria
b. imaginación
c. razonamiento
una combinación, tendiendo a las múltiples, lógicamente conexionadas y correc-

tamente escritas en lenguaje propio. La notable riqueza imaginativa de estos pro-
blemas comparada a la pobre de los enunciados del 4º, 3º y 2º grados se debe a
la clase de problemas que en forma sistemática resuelven durante el año. Dejan
en la mente la impresión de multitud de imágenes y procesos varios que en un
momento dado se integran sin trabajo alrededor de un determinado objeto y sir-
ven a las creaciones más curiosas y bellas. No precisamente porque «la impresión
renovada ocupa exactamente las mismas partes nerviosas de la impresión primi-
tiva» (Bain), caso de los enunciados de los de 12 y 9 años, sino porque los edu-
candos adquieren la aptitud de descomponer una integración para constituir otra
con elementos de varias; mientras una asociación se mantenga entera, la cons-
trucción interna es imposible.
Estas curvas, observadas con atención, descubren verdaderos antagonismos
entre la memoria y el razonamiento en los momentos de crisis; parece que el uno
suple a la otra, y recíprocamente en los debilitamientos graves, dándonos el espí-
ritu este admirable ejemplo de compensación y ayuda mutua, si no de rivalidad o
preponderancia.
Vimos antes qué carácter de agudeza extraordinaria alcanzan los fotismos. En
efecto, es al comenzar la pubertad que las palabras tienen una tendencia irresis-
tible a acompañarse de imágenes –fenómeno de comprensibilidad en que la in-
tuición se vuelca en los símbolos– lo que prueba un período particularmente ma-
duro para la formación del lenguaje. La sonoridad es percibida con una sutileza
sin precedentes, y como en ningún otro momento de la vida las palabras y los con-
ceptos excitan los centros motrices y provocan el movimiento de los labios, de las
manos, para convertirse en voces o en trazos.
Colvin y Meyer,40 examinando tres mil composiciones de adolescentes para
determinar el predominio de qué imágenes según la edad, observan que: 1º
las imágenes de la infancia, a consecuencia de la fermentación púber, se hun-
den en el olvido de la inconsciencia, reemplazadas por adquisiciones de un ca-
rácter diferente, excepto las visuales; 2º las imágenes auditivas disminuyen
hacia los 14 años, aumentan a los 15 o 16 reforzadas por el gusto, por la música
y los ecos que las voces de la naturaleza despiertan en la emotividad del sujeto.
Por el contrario, la imaginación táctil, muy desarrollada al comenzar la pu-
bertad, baja de una manera sensible sin alcanzar nunca el nivel precedente.
Igual suerte corren las imágenes motrices y las doloríficas. «Entre la infancia
mítica y la virilidad razonadora –dice Ribot–,41 la adolescencia es un período
de transición señalado por el antagonismo entre la subjetividad pura de la ima-
ginación y la objetividad de los procedimientos razonativos; diríase, de otra
manera, entre la inestabilidad y la estabilidad mentales. Los resultados no apa-
recen sino en el tercer período (16 a 17 años), después de esta fase oscura de
la metamorfosis.»
Desde cierto punto de vista, dice Mendousse,42 la imaginación del adolescente
parece retrogradar porque se manifiesta bajo formas menos definidas y menos
representativas. Pero al contacto de la experiencia, de la reflexión, de las necesi-
dades prácticas se corrige.
La fantasía del niño no tiene radio ni lógica. La imaginación es la fase elevada
del espíritu; la prueba de su cultura y de las variedades más evolucionadas del
hombre. Exige caudales adquiridos por larga y obstinada experiencia. Por eso es
que las grandes obras de la imaginación creadora, como la Divina Comedia,
Fausto, Parsifal, El Paraíso Perdido, el «Moisés», la «Transfiguración», son pro-
ductos de la edad madura. No es el niño, pues, un tipo imaginativo; es un traduc-
tor infiel de ideas e imágenes.
14. Procesos centrales de la inteligencia. Sin entrar en detalles, que en las

obras abundan, son de particular importancia para la tesis que sostenemos los
resultados de las investigaciones que realizamos en 1902 y 1903 para determinar
la aptitud matemática del niño por edades y sexos a fin de definir, por los resul-
tados, los programas y métodos de enseñanza.43 El capítulo V se ocupa de los re-
sultados y contiene las conclusiones. Decíamos:
«No obstante el ingreso a los 6 años, se concluye el 7º a los 15 de edad para
emprender con éxito los estudios secundarios».44 Los diagramas de la p. 150
40. Imaginative Elements in the Written Work of School Children.

41. Op. cit., p. 140.
42. L’âme de l’adolescent, op. cit., p. 130.
43. Psicología de la aptitud matemática del niño, op. cit; y Cultivo y desarrollo de la aptitud matemática del
niño, vol. I y II, pp. 392 y 754.
44. Psicología de la aptitud…, op. cit., p. 148.
[Psicología de la aptitud…, op. cit.] ponen de manifiesto, en los varones, una

gran crisis respecto a la cantidad de errores que cometen al contar a los 12 y 13
años, con tendencia a regularizarse después de los 15. En las mujeres, la crisis
es menos oscilante que en los varones; explota a los 11 años, se mantiene hasta
los 14 para variar a los 15. En la lectura de cantidades (experimento II) la crisis,
en la mujer, se pronuncia a los 11 años por un arresto que termina, regulari-
zando la progresión, a los 14 años. En el varón se pronuncia una fuerte crisis de
errores a los 12 años; se regulariza a los 14, para estabilizarse. Esta experiencia
es una medida de la atención y de la capacidad para coordinar. La crisis de los
errores coincide con un excesivo tiempo empleado en leer (gráf. p. 156 en Psi-
cología de la aptitud…, op. cit.).
En la escritura de números por audición (experimento III) la crisis se mani-
fiesta, en el varón, a los 12 y 13 años; en la mujer, a los 11, a los 13 y a los 14. In-
tensa en los dos sexos, es a los 13 años. Los errores se deben, principalmente, a
una disminución de la acuidad auditiva. En cambio, en la reproducción visiva de
números (experimento XVIII), la crisis en los dos sexos es propia de la infancia;
de los 12 años en adelante hay una progresión de positividad intensa. Lo cual hace
pensar que la vista suple al oído. Ya se habló antes del predominio de las imáge-
nes visivas y de su viveza excepcional en el período crítico, lo que explica los re-
sultados de esta experiencia.
En cálculo mental (experimento VII), operación difícil, de integración de imá-
genes; por tanto, de prontitud de la memoria, se advierten dos fuertes crisis; en
los varones, a los 13 años y a los 15; en las mujeres, a los 11, a los 13 y a los 15 años.
En el complejo mecanismo mental de la suma se obtiene este porcentaje de po-
sitividad:
Edad Varones Mujeres

18 55% 44 seg. 38% 67 seg.
10 88% 37 seg. 84% 68 seg.
11 37% 50 seg. 57% 51 seg.
12 66% 35 seg. 68% 40 seg.
13 46% 36 seg. 43% 43 seg.
14 71% 25 seg. 48% 23 seg.
15 77% 15 seg. 53% 24 seg.
En donde las crisis (crisis de la memoria y de la aptitud para combinar) se notan

muy fuertes a los 11 y a los 13 en los varones (arresto y obnubilación); a los 11 y
de los 13 a los 15 años en la mujer. Los tiempos, cosa que no debe sorprendernos,
confirman la crisis, pues son más largos donde las cifras señalan más errores;
podría suponerse una razón inversa que en los procesos mentales jamás se pro-
duce.
La aptitud para comparar (experimento XI) sufre la crisis a los 11 y medio en
los varones (arresto) y a los 13 y medio, profunda. En las mujeres, a los 11 con
progresión lenta hasta los 15. En la reproducción visiva de línea (memoria visiva,
experimento XII) el máximo de exactitud es, en los varones, a los 12 años; la cri-
sis estalla a los 13, duplica los errores y se mantiene oscilante hasta los 16 sin al-
canzar la exactitud de los 12 años. En las mujeres la crisis estalla a los 14 años.
Esta y varias experiencias anteriores acusan, pues, una disminución de la capa-

cidad de la memoria durante la crisis, de los 12 a los 15 años, para aferrar imá-
genes visivas, a cuyas expensas, sin duda, entran en un período de actividad in-
tensa las motrices.
En el cálculo de la longitud de una línea (experimento XIV) la positividad, por
ciento, arroja estas cifras:
Varones Mujeres
18 años 33 16
10 años 44 16
11 años 42 53
12 años 37 25
13 años 61 68
14 años 28 59
15 años 87 57
En las que la crisis es denunciada a los 12 años y 14 en los varones; de los 12 a los
15 en la mujer. Esta experiencia es una medida de la memoria, de la atención in-
terna y de la aptitud para comparar. El mismo fenómeno se advierte en la apre-
ciación de superficie y de volumen; pero en la mujer, a los 11 años y a los 14. La
experiencia XVII constata la crisis con una fuerte baja de positividad, a los 12, 13
y 14 años en los varones; a los 11, 13 y 14 en las mujeres.
El experimento XVIII es la solución de un problema y establece la capacidad
para razonar de los examinados. Este notable estudio llega a esta conclusión: que
en los varones la capacidad para razonar sufre una intensa crisis a los 13 años,
por un predominio extraordinario de incoordinaciones en los análisis; al año si-
guiente, la corrección es casi absoluta; pero el razonamiento denuncia su estado
de organización en el hecho de que el adolescente se va en exceso, pues parece
que toda explicación le es poca para convencer. Este exceso se atenúa inmediata-
mente y desaparece a los 17 años. La curva (gráf. p. 250 en Psicología de la apti-
tud…, op. cit.), pues, indicaría que la crisis de la pubertad afecta profundamente
la aptitud más elevada del espíritu; pero que de ella nace vigorosa y fuerte para
acometer con éxito la solución de los grandes problemas del discernimiento.
Acerca de la memoria (experimento 414, p. 255 en Psicología de la aptitud…,
op. cit.) llega a esta conclusión (gráf. p. 265 en Psicología de la aptitud…, op. cit.):
una extraordinaria capacidad reproductora a los 13 años, precisamente, cuando
el razonamiento sufre trastornos más intensos y una disminución rápida a los 14
y 15. He aquí el cuadro:
Proposiciones reproducidas
Varones Mujeres
10 años 216 122
11 años 98 186
12 años 265 222
13 años 446 409
14 años 255 153
15 años 243 130
«El 4º grado (13 años) –decíamos– presenta un fenómeno singular de actividad

reproductora que consideramos como un caso de hipermnesia colectiva, tanto
más cuanto el 5º grado nos ofrece el fenómeno inverso. Hechos a prima facie ex-
traordinarios y que pueden ser indicio de una crisis fisiológica, la proximidad del
cretinismo transitorio, o una nueva orientación de las funciones psicológicas, o el
destronamiento de la integración periférica por la central, de la memoria y de la
razón. Recordamos que en el experimento XVIII, el 4º grado presenta crisis, una
transición marcada entre la discriminación errónea y la completa con su 41% de
discriminaciones incompletas.»
«El 5º grado ofrece, de un modo extraordinario, fenómenos inversos al 4º.
Numerosos casos de amnesias incompletas e hipomnesias difusas que el 6º grado
mejora de una manera apenas notable; estas crisis no pueden, por su carácter
colectivo, ser sino transitorias y debidas a una causa fisiológica también transi-
toria, pero inevitable en la evolución psicogénica del individuo. En un principio,
nuestra tendencia fue atribuirlas al schock moral, profunda emoción de los alum-
nos al ser examinados por personas extrañas con quienes acostumbran más res-
peto; pero estaban prevenidos de que no se trataba de un examen sino de un ex-
perimento; por otra parte, los demás grados presentarían la misma tensión
psíquica. ¿Menos conscientes? Quizá produjera, la conciencia, atención expec-
tante e inhibiera, como consecuencia, las vías de fijación. Pero ¿no sería más
acertado pensar de alumnos que presentan una edad media de 13 a 14 años, en
una intoxicación transitoria del cerebro por aquella crisis parcial del organismo,
que ha de darnos al hombre más hombre, a la mujer más mujer, al cerebro más
reflexivo? Sea cual fuere la causa, el hecho existe y para eliminar la emoción, re-
petimos 11 días después, ya familiarizados con los experimentos, el mismo. La
nueva reproducción comparada a la anterior, alumno por alumno, presenta las
mismas insuficiencias; la pequeña mejora, por ser pequeña y siempre inferior al
4º grado y aun 3er grado, debe atribuirse a la repetición de vías, pues la primera
fijación, no obstante el tiempo transcurrido, debió dejar un estado de vibración
latente que debió intensificar al activo, engendrado por las renovadas impresio-
nes. El 6º grado reacciona hacia la normal, pero no tanto para considerarse fuera
de la crisis. El lenguaje correcto tiende a ser propio; así, nótese bien, los alum-
nos no reproducen las palabras del modelo, pero sí el concepto; los primeros gra-
dos reproducen las palabras. Es una prueba de que la atención se dirige a las
ideas dentro de una actividad que es central y no periférica.»
El experimento XX está consagrado a estudiar la imaginación en los niños y
adolescentes. Después de cómputos un tanto complicados, la potencia creadora
del niño resulta medida por el número de proposiciones de los enunciados por la
especie, por la lógica, en este cuadro:
Varones Mujeres
10 años 65 90
11 años 23 85
12 años 254 163
13 años 139 132
14 años 287 256
15 años 355 197
La imaginación matemática, eminentemente lógica, sigue, pues, una evolución

paralela al razonamiento; se organiza al mismo tiempo y sufre una crisis intensa
a los 13 años para readquirir el vuelo inmediatamente, con lo que rompe la in-
fantilidad de los procesos mentales de los 8, 9, 10 y 11 años de integraciones dé-
biles y reducidas, para lanzar el espíritu hacia las más altas y complejas combi-
naciones.
«Si por raciocinio –dice Mendousse–45 se entiende la ligazón lógica de las
ideas y la tendencia a buscar, de todas las cosas, las causas y los efectos, los prin-
cipios y las consecuencias, se lo puede considerar como uno de los caracteres esen-
ciales del segundo nacimiento. El púber es, tal vez, menos razonable que el niño
de 10 a 13 años; pero, de seguro, es mucho más razonador.»
15. Aptitudes expresivas. «Entre las perspectivas del mundo moral que se abre
y la pobreza de su vocabulario, aún infantil, la desproporción no tarda en sen-
tirse. Entre los 14 y los 16 años comienza a espulgar los diccionarios; recoge fra-
ses, imita estilos de autores preferidos, busca términos, crea frases bizarras, en fin,
su afán es intenso en adquirir un lenguaje y formarlo, porque con él acentúa su
cultura y su personalidad.» El interés de los adolescentes por las formas verbales
y su gusto por la lectura nos da derecho a suponerlos librescos. En efecto, a par-
tir de los 15 años el respeto por la letra adquiere proporciones que no tiene equi-
valente en los niños. Pero lo que es incontestable es que la crisis de la pubertad
trae consigo una extraordinaria impulsión a la lectura de romances y viajes, lo
que contribuye a depurar el lenguaje.
Las aptitudes expresivas sufren, al iniciarse la pubertad, una vida accidentada,
en la que el niño parece volver no atrás, sino a ciertos estados de imbecilidad en los
que todo es confuso o difícil (estado anfibológico). Su vocabulario se empobrece,
sustituye las frases por palabras y las palabras a menudo se sustantivan; en la jerga
vulgar, «voces sin equivalente», como dice Senet,46 con las que, símbolos pinto-
rescos de numerosos significados, pretende expresar sus actos, sus juicios, sus
emociones, sus sentimientos. Grandes silencios, pausas inoportunas rompen el
hilo de las conversaciones y suple su memoria verbal, tardía, por los terminachos
obscenos del habla vulgar. Las proposiciones se reducen, con frecuencia, a la enun-
ciación del sujeto, a veces del verbo, siempre en modo indicativo, tiempo presente,
tercera persona; la adjetivación es primitiva y rudimentaria; dice azúcar dulce,
tinta negra, incapaz de unir en otra forma las cualidades a sus cosas, cuando el
lenguaje debe producir sensaciones de elegancia y fluidez. Las oraciones comple-
jas son estructuras ausentes; en fin, se expresa en un lenguaje de piedra en el que
las ideas deben adivinarse. D. Becchio, [en] experiencias realizadas con diez series
de palabras inductoras (sustantivos, adjetivos y verbos) tuvo por contestación, en
la asociación espontánea, 19.415 sustantivos concretos, 690 sustantivos abstractos,
2.776 adjetivos, 1.554 verbos, 365 adverbios, 89 pronombres, precisamente
cuando, en un lenguaje rico y preparado para expresar conceptos de vuelo y belleza,
la proporción es inversa: abundancia de adjetivos y verbos; pocos sustantivos.

46. SENET, R., Psicología infantil, op. cit., p. 401.
Las formas son toscas, mal labradas, de inflexiones duras, ordinariamente

inapropiadas, con los golpes dialectales que las abollan. Las recitaciones rara
vez pueden sostenerlas, los mejores, cinco minutos; el maestro necesita arran-
car las respuestas con preguntas que repite en varias formas a fin de provocar
una reflexión de la que no llega sino la palabra refleja. El deseo sería no res-
ponder nunca; se siente molestado al llamárselo y aun cree ser objeto de una
mala intención. Las composiciones escritas con evidente desgano son cortas
cuando no alude a la obligación de hacerlas; en ellas reina un gran desconcierto
ideativo, a veces la contradicción, siempre un gran vacío gramatical. Antes se
conseguía que declamara; subía con placer a la tarima para recitar versos de
memoria; ahora, la memoria es rebelde y ni por castigo se lo consagra a esa li-
teratura. Felizmente dura pocos años esta crisis verbal; retoma luego, la expre-
sión, otros vigores y a los 16, 17, 18 años está el adolescente extraordinariamente
empeñado en sanear su lenguaje. Cierto es que a los 12 o 15 despierta la pasión
por la lectura, pero de libros romanescos en la niña, de viajes, aventuras nove-
lescas o estrafalarias en los varones, según su temperamento y tendencia. El
cuento ya seducía en la infancia; el interés por él crece y lleva a la novela, cuando
esta no se complica en describir personajes y lugares sino escenas o narrar in-
trigas. La lectura histórica está representada por un pequeño número de aficio-
nados, varones; el poema no tiene adeptos, pero sí entre las niñas la poesía sen-
timental. Cuanto decimos reza para los que, probablemente, nunca serán
escritores. A esta edad los que llevan en su interior la semilla de futuras victo-
rias literarias se pronuncian en tipos precoces, ya por la clase de obras que leen,
ya por las raras pruebas que dan de su capacidad para escribir. Con la adoles-
cencia se inician las manifestaciones del talento, a veces, con notas caracterís-
ticas en la infancia, las que, sin embargo pueden, mientras no son casos musi-
cales o pictóricos, engañarnos.
El pianista, el violinista, el ejecutante, en fin, se revelan, en efecto, temprano,
fenómeno explicable si se considera que los procesos de la precocidad, en los casos
indicados, no integran sino con las esferas perceptivas y los centros motrices, sin
estados superiores de conciencia. La marcha poligonal de un pianista es: vista,
oído, imágenes viso-auditivas; imágenes motrices y digitación, centros, precisa-
mente, más activos durante la infancia y en la crisis adolescente. Cuando a ese
niño se lo somete a la prueba de la interpretación, sin advertencia del maestro, da
evidente fe de ser habilísimo ejecutante, pero de no comprender lo que ejecuta.
Bajo el otro aspecto, el literario, las numerosas autobiografías o biografías de
grandes hombres hacen saber que, en su casi totalidad, poetas, naturalistas, filó-
sofos, comenzaron a los 12 años por ser infatigables lectores de las obras clásicas
más renombradas. Es, en este asunto, abundante el capítulo de la obra de Stan-
ley Hall, «Adolescence in literature, biography and history».47
Durante la crisis la voz se vela, los órganos vocales sufren de tal manera que
en todos los sonidos se advierte una base u, o, porque son las que exigen menos
esfuerzo a la cavidad oral, a los labios particularmente, para ser pronunciadas; de
47. En Adolescence: Its Psychology and its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Re-
ligion and Education, vol. 1.
ahí que, si no se someten a continuos ejercicios de gimnasia bucal, la lectura re-

sulte confusa con la u como eje fónico, signo, por cierto, de capacidad inferior,
característica, por otra parte, de los idiomas cuando degeneran en dialectos del
pueblo bajo.
C. Balthalon, de Moscú, en un comunicado al Primer Congreso Internacional
de Pedología de Bruselas (1911), dice, después de examinar a 1.600 niños de 7 a
16 años: «Los niños de 9 a 13 manifiestan mucho interés por las descripciones
largas y completas concernientes a hombres y niños; se interesan, por lo contra-
rio, poco por la poesía, por las descripciones panorámicas de la naturaleza; aun
menos por las fábulas y por los trozos de la literatura, atribuyen un gran valor a
la pintura de lo verdadero y no gustan las fantasías. Estos afectos sufren un nota-
ble cambio a los 16 años».48 Lamentamos que esta investigación no distinga sexos
y no sea más precisa en las edades.
Ladislaus Nogrady, de Budapest,49 exploró la personalidad en las clases I-XIII
de varios colegios de Szolnok, 692 alumnos, empleando el método de Binet sobre
dos temas acerca de los cuales debían escribir; descubre, después de examinar las
composiciones, estos tipos: el descriptivo, el observador, el afectivo, el científico
(savant), el imaginativo y el contemplativo, si bien no siempre nítidos. He aquí
el cuadro que nos presenta:
Primer tema (un cuadro), %:

D. O. A. Ci. I. Cont. P. Crít.
9-11 años 77 8 5 2 7 1 14 —
11-12 años 86 5 1 3 3 1 6 —
12-13 años 60 17 — 2 10 10 3 2
13-14 años 51 25 1 2 3 16 13 —
14-15 años 33 19 — 4 9 33 14 9
15-16 años 15 42 — — — 42 10 5
16-17 años 20 45 10 — 5 20 15 25
17-18 años 31 26 — — — 42 42 36
Segundo tema (una estatua), %:

D. O. A. Ci. I. Cont. P. Crít.
9-11 años 69 18 3 — 2 7 6 1
11-12 años 60 25 2 — 3 60 6 —
12-13 años 54 25 4 1 5 11 2 1
13-14 años 48 25 4 1 1 21 11 2
14-15 años 23 — 14 5 — 57 — 19
15-16 años 10 32 — — 10 47 15 10
16-17 años 5 54 5 — 5 30 10 10
17-18 años 11 31 — — — 58 36 63
D., tipos descriptivos; O., observadores; A., afectivos; Ci., científicos; I., imaginativos; Cont.,
contemplativos; P., elogiosos; Crít., críticos.
48. Compte Rendus, op. cit., I, p. 381.

49. «L’évolution des types d’idéation», Compte Rendus, op. cit., I, p. 304.
8 años 9 años 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 15-16 16-17 17-18
90%
80
De 70
s.
60
Co 50
nt.
40
30
20
10
Obs.
1
La personalidad, dice Nogrady, en presencia del cuadro, ofrece oscilaciones par-

ticulares en los niños mayores de 9 años y es más rica en elementos típicos a los
12-13 años. El tipo descriptivo disminuye y los demás crecen. Los datos que pro-
porciona el 4º grado (13-14 años) trazan una nueva línea demarcadora. Aparecen
todos los tipos, y los observadores y contemplativos florecen como una prima-
vera. Mis datos no solamente ilustran los diferentes tipos de la personalidad sino
que señalan diferentes etapas de la evolución psíquica; un límite de esta evolu-
ción está entre los 9-10 años; el otro, en los 14. Resumiendo, agrega, el tipo de la
personalidad entre los 8 y 14 años es descriptivo; a partir de los 15 se produce una
dispersión en abanico de variadas tendencias intelectuales, especialmente ana-
líticas.
Según, pues, esos tres tipos, las gráficas siguen progresiones regulares entre
los 8 y 12 años (en esta página); pero a los 13 se cruzan y presentan esa conmo-
ción sísmica observada tantas veces –inseguridad de dirección– que concluye a
los 17 años. Nótese, además, que la aparición del tipo crítico a los 15 años indica
el advenimiento del interés por juzgar, confirmación de lo que habíamos dicho
ya nosotros en nuestra investigación acerca de la afectividad por los temas de
composición50 y a la que nos hemos referido, poco antes, en este capítulo, al tra-
tar [acerca] de la abstracción. Nuestras observaciones sobre la mayoría de los
niños durante el período de la crisis sugieren algunas prácticas pedagógicas úti-
les. Desde luego, la necesidad de una literatura para adolescentes de 11 a 16 años,
«literatura efébica» que, como los resúmenes de Araluz de la Odisea, exciten
fuertemente los sentimientos del niño y lleven su imaginación a la naturaleza,
en donde la lucha con los elementos resulte siempre noble y confortante. Luego,
ejercicios de composición panorámica en presencia de los fenómenos, pene-
trando en sus bellezas, bajo la guía del profesor y trabajos de forma que enri-
quezcan la adjetivación, los tiempos y modos verbales, la estructura compleja de
50. Archivo de Pedagogía y Ciencias Afines, t. III, 1907.

las cláusulas.51 Desde luego, es absurdo pensar que, a una edad en que las dislo-
gias son características y la abstracción todavía duerme, las reglas y preceptos
pueden ser eficaces para cultivar el lenguaje.
Estudiando las aptitudes para la lectura en el Liceo de Señoritas de la Uni-
versidad de La Plata52 encontramos que desde los 11 hasta los 15 años se man-
tiene a la misma altura el porcentaje de las pausas mal hechas (formas disártri-
cas), para desaparecer casi a los 16 años. Ellas, sin duda, tienen un significado
emotivo por una parte; por otra, el de una disminución de la acuidad visiva, una
y otro, consecuencia de ese debilitamiento nervioso y mental a que nos hemos re-
ferido en otra parte de este capítulo.
Lectura normal: niñas
Edad A. B. C.
11 años 4,3 51 seg. 25%
12 años 4,9 46 seg. 22%
13 años 4,5 52 seg. 32%
14 años 4,7 45 seg. 36%
15 años 4 47 seg. 31%
16 años 2,5 41 seg. 32%
17 años 1,5 43 seg. 21%
18 años 1,6 40 seg. 11%
19 años 2 37 seg. 9%
A. Pausas mal hechas, por cada niña, en un texto de 23 líneas.53

B. Tiempo empleado para leer el mismo trozo.
C. Casos de disfonías.
La disminución del tiempo se nota a los 16 años; antes, conserva su carácter in-
fantil, especialmente a los 13 y a los 16. Las disfonías, relacionadas con el cambio
de la voz, adquieren un predominio intenso desde los 13 hasta los 16. Esta inves-
tigación revela un estado de anormalidad desfavorable al perfeccionamiento de la
aptitud mecánica para leer. Posiblemente, la enseñanza no conseguiría progresos
entre los 11 y los 16 años. Además, la respiración es, hasta los 17, por lo común, su-
perficial y no profunda; frecuente, como si el pulmón soportara menos la fatiga.
16. Las conclusiones acerca de la marcha de las actividades físicas y de las ac-
tividades intelectuales pueden resumirse en la gráfica de página 171 que ilustra,
aproximadamente, uno y otro proceso relacionados.
La ley fisiopsicológica de Ferrier, cuyo enunciado es «La difusión de la ener-
gía nerviosa consumida por el pensamiento está en razón inversa de la difusión de
51. Véase nuestra Metodología, t. I.

52. Archivo de Pedagogía y Ciencias Afines, t. XII.
53. Véase Archivo de Pedagogía y Ciencias Afines, t. XII, p. 53.
Desarrollo intelectual
24 años
Crecimiento físico
23 años
22 años
Secundario y Superior
21 años
20 años
19 años
Curvas de intensidad y correlación
18 años
17 años
16 años
15 años
Ciclo intermedio
14 años
13 años
12 años
11 años
10 años
Ciclo primario
9 años
8 años
7 años
la energía traducida en acciones musculares» explica los fenómenos que hemos

estudiado y que En. Morselli54 entiende en esta forma, al tratar [acerca] de la mí-
mica: «Cuando reconcentramos la atención sobre los actos de nuestra vida psí-
quica, nos inmovilizamos; porque el trabajo intracentral impide el de la corriente
nerviosa de la vida centrífuga o motriz». En otros términos, la energía que se gasta
en ideas no puede gastarse en movimiento y viceversa. De ahí que el extraordi-
nario gasto muscular de que hace gala el período de la crisis, de acuerdo con la ley
de Ferrier, sea en menoscabo de la que necesita el cerebro para pensar. Si los gru-
pos acusan la crisis entre los 11 y los 16 años, no podemos asegurar que los indi-
viduos la experimentan todos a la misma edad pero sí, de dos o tres años, entre
los 11 y los 16, reductora de la capacidad para el esfuerzo inteligente a la que es-
capa un porcentaje mínimo.
54. MORSELLI, Enrico, Manuale di Semeiotica delle malattie mentali, t. II, p. 133.
Capítulo IV
Los sentimientos y la conducta

durante la crisis
Cambios producidos en la vida sentimental y afectiva por el despertar genésico. Senti-

mientos que nacen durante la crisis. Divergencia de los sexos y orientaciones mentales
que determinan los nuevos afectos. Formación de las tendencias y vocaciones. La com-
batividad e indisciplina características de la crisis, como una consecuencia del sobrante
de energía muscular. Manifestaciones afectivas por la naturaleza y la ambulación sin
objeto. Explicación de las curvas de criminalidad, inasistencia y mala conducta. Orga-
nización del carácter; período crítico de la voluntad y consideraciones acerca de los in-
munizados. Significado de la edad y del sexo en las variaciones intelectuales y morales,
para servir de fundamento a una pedagogía genética.
1. El sentimiento es la mayor fuerza de orientación de nuestras actividades, y la

adolescencia es su edad crítica, porque en ella todo sufre los efectos de la renova-
ción, la inestabilidad. Hicimos, interrogando por los temas predilectos de sus
composiciones («Actividades intelectuales durante la pubertad»), una investiga-
ción de afectos; y el afecto es siempre el agitador de un sistema de ideas domi-
nantes. Los que fueron objeto de nuestra exploración están correlacionados con
la actividad del instinto genésico. El carácter romancesco de los motivos; el ser,
ellos, sobre la primavera, la tarde, la noche de luna, las flores, el pájaro que vuela,
los sueños, expresan ese psiquismo soñador que arrebata a la niña a los 13 años,
para no dejarla hasta el día del matrimonio. Sus sentimientos no se intelectuali-
zan como en el varón; se vaporizan en fantasías afectivas hasta maternizarse. Por
otra parte, el ansia de viajes y paseos que estalla en forma repentina a los 13 años
explica una vida interior absolutamente distinta de la que hasta entonces era la
nota bella de su candor e inocencia. Antes era confiada, sin malicia, risueña; tierna
a las caricias, aceptaba el beso sin sonrojos y lo prodigaba con placer, sin perca-
tarse de quién lo recibía. Ahora es recatada, desconfía de los ojos; la mirada tiene
un significado; disimula, es sensible al doble sentido de las palabras, cuida su per-
sona, siente la brasa del sexo; la idea fija de un amor que la haga feliz se adueña
de su espíritu y es casi el centro de sus actividades. Una fuerza irresistible la in-
cita a salir, pero ya no por exigencia de sus músculos, sino por mandato de su co-
razón, en busca del joven, quien ha de resolver un día esa inquietud que la ator-
menta y la ilusiona. Agrada y consagra su tiempo al tocado; a veces, al canto, a la

pintura, a la declamación, al piano, para producir efectos llamativos en reuniones
públicas. Es desde los 13 años cuando el amor ofrece esas extrañas perversiones
conocidas bajo el nombre de homosexualismos y que atacan en forma de amista-
des solitarias, primero, de emoción fiamesca después, para resolverse, por úl-
timo, en uranismo. Los internados y colegios urbanos arrojan altos porcentajes de
estos casos, y los darían más altos las niñas que no frecuentan la escuela, si nos
fuera posible observarlas. Precisamente, porque tales perversiones se curan con
lo que con tanta energía reclama la misma mujer; el baño de sol y el ejercicio libre
en plena naturaleza, sobre todo a los 12, 13, 14 y 15 años, cuando la tempestad
azota su corazón, sin reservas para capearla, porque es costumbre de los hogares
guardar sobre estos asuntos el silencio y recurrir a prácticas cuyo misterioso fin
aguza la curiosidad. De ahí esas parejas fiamescas, identificadas en un solo es-
tado de conciencia cuyo tema, nunca agotado, de conversación, es eso que los pa-
dres temen: el sexo; pero tratado tan crudamente que provoca las exaltaciones
más peligrosas del sentimiento. «Los comunísimos discursos pornográficos a que
alude la mujer1 dan la medida de las obscenidades sexuales que excitan a aquellas
niñas, que se multiplican en energía y en intensidad cuanto ganan en extensión.»
No obstante, consentimos esta reserva pundonorosa con nuestros hijos y no nos
atrevemos a bajar la venda que otros tan brutalmente arrancan de sus ojos, sin cri-
terio en la mollera para narrar las cosas más estupendas del amor. He aquí un fe-
nómeno totalmente nuevo que requiere una escuela totalmente nueva, si se
piensa, además, que él absorbe durante los primeros años las actividades intelec-
tuales de la niña, manteniéndolas en ese estado de expectativa que la impide re-
montarse a las abstracciones que constituyen la nota sensible del aprendizaje se-
cundario. A esta edad, la mujer suele caer en melancolías que la enamoran de la
noche, de la luna, de las vidas tristes, de las poesías dolorosas, o la obsesión hace
presa en sus sentimientos y se traduce en páginas de una locuacidad sublime, si
detrás de ella no tuviésemos a una enferma. Léanse estas composiciones fiames-
cas de dos niñas, una de 16 y otra de 15 años, reprobadas en sus exámenes de gra-
mática:2
Necesito desahogarme y no puedo. Hay un nudo en mi garganta hecho de

recuerdos que solo tú desharás. ¿Por qué? ¿Por qué? El dolor no deja penas
tan grandes. Sé que esta inquietud cesaría junto a ti. ¡Ah!, que nunca lle-
gue la maldad a vejar la grandeza de ese espíritu que siento alado y tenue
como una resurrección cerca de mí, de mi pobre alma de combate, sin
costa donde reposar sus agitaciones. La obsesión de tu bondad me arras-
tra y me enloquece. Cometo el crimen de querer. ¡Oh, destino! No quiero
apostrofar tus injusticias. Tú creas el deseo, tú nimbas de bellezas sus enig-
mas, tú buscas y tú juntas los corazones que se aman y tú los partes con-
tra los riscos del interés. Amor, dolor, pero nunca olvido. Hay un imposi-
ble; arrancarte de mi corazón. Yo quiero que sepas que lo que nació grande
1. OBICI, G. y MARCHESINI, G., Le amicizie di collegio, p. 163.

2. MERCANTE, V., «El uranismo en los internados», Archivo de Psiquiatría, 1905, p. 22.
CAPÍTULO IV. LOS SENTIMIENTOS Y LA CONDUCTA DURANTE LA CRISIS 175
al soplo de quién sabe qué desconocidas afinidades, grande vive sin que
los años, la adversidad, ni las desazones, si ellas interpusieran su insalva-
ble dique, mengüen un átomo la fuerza de este afecto que, sagrado, juré
para siempre.
N.
Para D.N. - Cruz sobre cruz. - Breve historia de un amor que duró lo que
el placer, por una odiosa que no sabe odiar. - Agosto de 1904. - Buenos
Aires.
Muy diversas épocas he atravesado ya en el corto período de mi existencia.

Hay en mi alma gratos recuerdos de venturosas horas, de ilusiones y pla-
ceres, como también de momentos terribles de insensata ambición, de
crueles dudas y amarga desesperación.
El alma es ya un mundo: caben, en él, la dicha y la desgracia como han
cabido en ella la locura, la falsedad, la sensatez y la verdad, como han exis-
tido en mi espíritu. Pero de todas esas épocas, la que me ha dejado tristí-
simo recuerdo, la que ha herido mi corazón tan profundamente que se ha
grabado en él con indelebles caracteres, es, sin duda alguna, la que impri-
mió en mi espíritu enfermo un nuevo hálito de ilusión y de esperanza para
ofrecerme, después, el último martirio que era preciso precediera a la
tumba… Yo estaba enferma hacía mucho tiempo y me dedicaba al estudio
para olvidar mi fatalidad. ¡Sabía que no volvería a sanar, que cada hora
que transcurría me acercaba con rapidez al eterno reposo y a pesar de
todas las precauciones tomadas por mis padres para que estuviera conti-
nuamente alegre y distraída, permanecía triste y silenciosa la mayor parte
del tiempo; y cuando, por un esfuerzo infinito conseguía fingirme tran-
quila y feliz para infundirles confianza en mi bienestar, sorprendía en sus
labios una sonrisa amarga que me destrozaba el corazón! ¡Entonces… apa-
recían en mi mente imágenes terribles! Veía una cruz… una cruz sobre un
sepulcro húmedo… y huía para que no respondieran las lágrimas que no se
suspendían en mis pestañas negras como mi suerte. Iba a la escuela y en
aquel núcleo de amigas y compañeras parecía olvidar un tanto mi lóbrego
porvenir. Hablaba de mi pasado feliz, de los ensueños, de mi mente in-
quieta, de mis esperanzas literarias, de todo lo que en otro tiempo consti-
tuía la faz de mi más bella ilusión, ahora irrealizable, y profesaba a todas
aquellas niñas un cariño leal y sincero, si bien comprendía que muchas de
ellas no lo merecían.
Obtenía diariamente clasificaciones satisfactorias y en mi ansiedad
constante de un futuro de gloria, contemplaba en medio de negras sombras
la dulce claridad con que iluminaba mi ser cada uno de esos triunfos. Pocas
veces salía al patio en los recreos; pero en una de esas pocas veces ocurrió
lo que no preveía. Una joven de mi edad, de ojos negros y de mirar ar-
diente, sintió penetrar en ella, envuelta en una de mis miradas, toda la pa-
sión que puede caber en un corazón joven que despierta al calor del fuego
que por primera vez lo invade. Muchos días pasaron… Yo ignoraba su pa-
sión y, ¡cosa extraña!, plácidos sueños mecían mi imaginación; mi corazón
palpitaba violentamente. ¡Parecía que algo contraía y luego dilataba el

componente sublime de mi ser!
Comenzaba ya a preocuparme dicho cambio, cuando, inesperadamen-
te, hube de conocer la causa, y al pensar que amaba inconscientemente
desde hacía tantos días, ¿cómo negarme al último afecto que germinaba en
mí…? ¡Yo no sabía lo que me pasaba! Un sentimiento de alegría inefable
inundó mi alma cuando Delia al estrechar mi mano fijó en los míos sus
ojos que por primera vez contemplé. ¡Ah! ¡Si en ellos hubiera leído el fondo
de un corazón pérfido, de sentimientos crueles y terribles! Hoy maldigo el
momento en que me entregué ciega, rendida, bajo el fulgor de su criminal
mirada.
Así pasaron dos meses. Fuertes y repetidos accesos producidos por mi
enfermedad me obligaron a una ausencia penosa y larga. Como no podía
escribir, lo hice hacer con una de mis hermanas menores dos veces. ¡Pero
no recibí de ella sino una carta! ¡Una sola! Desde entonces, estuve domi-
nada por una agitación extraordinaria. ¿Qué significaba ese silencio? ¿Era
que las compañeras y los estudios no le dejaban un momento para dedi-
cármelo o que el amor inspirado por mi presencia había muerto en su co-
razón y sido reemplazado por otro, como se reemplaza lo que no vale una
emoción tan secreta y continua como grande y hermosa? ¡Ah!, yo quería
ir, quería verla enseguida… ¡En todo caso le diría, le exigiría que me dijese
lo que desde entonces me decían mis presentimientos! Lo que en mi an-
siosa espera oía sin cesar, como si el timbre de su voz, que resonaba en el
fondo de mi espíritu y que me hacía temblar y mirar a mi alrededor más
de una vez, murmurara: «Murió ya en mí: no la conozco». ¡Hubiera sa-
crificado la mitad de mi existencia por verla en esos instantes de terribles
dudas! Los días transcurrieron y pude, al fin, volver al templo de mi culto.
Pero había cambiado. Me faltó ánimo para pedirle una explicación pre-
cisa; incliné la cabeza y permanecí silenciosamente a su lado mientras
duró el recreo. Mas, en vez de sentir como antes indecible gozo, sentía
desfallecer mi valor y descender a mi corazón una inquietud que lo lle-
naba de dolor y despecho. Desde que aquella idea nació en mí, el temor
fue tomando proporciones insensatas porque nada ni nadie bastaba a
combatirlo. Algunas veces palidecía de repente, viendo surgir ante mis
ojos su imagen indiferente, ¡como si no me hubiera robado la calma que
me restaba! Aumentó mi angustia y comenzó mi martirio la mañana que
supe que había dicho: «¡No me hablen de ella, que la odio!». Al oír esto,
no pude contenerme más: mis ojos brillaban; una emoción inexplicable
agitó mis nervios por un instante, después… las lágrimas brotaron de mis
ojos sin poderlas contener mi voluntad ya impotente. Bendije la noche
que ofrecía su soledad a mis pensamientos, para ensanchar sus negros
horizontes.
¡Cuán agitado fue mi sueño! Cien veces soñé que ella me negaba su
falta y me colmaba de caricias. Mas desperté y me eché en cara todo
cuanto había hecho por salvar mi vida durante el último tiempo que el
Señor pareció querer disponer de ella. ¡Si entonces hubiera perdido la
vida habría, al menos, en mis últimos momentos, pensado en ella como
en algo sagrado y sublime, a quien debía las últimas alegrías de mi exis-

tencia! ¡Pero ahora me veía obligada a corresponder el odio que se me
profesaba, a sacrificar toda la pasión que había alentado y de que había
vivido! Pero sentimiento tan vil y miserable no ha hallado ni hallará
jamás morada en mi alma. ¡No podía, pues, odiarla, y debía dejar de
amarla! Estas reflexiones, estos reproches de mi conciencia a pesar de
mis esfuerzos para huir de ellos, pesaron poco a poco tan rudamente en
mi espíritu, que me sentí aniquilada bajo esta dolorosa pero evidente ver-
dad. Era capaz de cometer una acción humillante y temblaba a la sola
idea de tenerme, más tarde, que reconocer ingrata, porque en mi alma
existía, aún, una esperanza sin cesar renaciente que debí sofocar. Pero la
imagen del deber se levantó ante mí para exigirme más que una renun-
cia pasiva. Me dije que no bastaba arrancar de mi corazón hasta la úl-
tima raíz de mi amor, era preciso que mis propias manos rompiesen mi
esperanza, mi fe, todo mi ser; era preciso apagar la única luz de mi vida
y aceptar un porvenir corto pero espantoso, oscuro y sombrío como un
abismo.
Tomé, pues, la determinación de manifestarle indiferencia y odio de
palabra y conservarle en mi corazón la pasión pura que no merecía, olvi-
dando su proceder indigno y elevándola según solicitaba la naturaleza de
mi sincero y vehemente amor…
Yo sé que este relato no llena tu corazón de la tristeza y amargura que
alivia al mío; yo sé que ni una oración murmurarán tus labios por mí,
cuando la necesite; ni mi nombre ni el eco de mi voz resonarán en tu espí-
ritu; pero te perdono, porque la idea de la muerte penetra misteriosa en mi
alma… no tiemblo ya… al contrario, hoy la deseo.
¡Si Dios ha dispuesto de mi vida, ahora ya puedo morir!
2. La función de las glándulas genésicas, dice Krafft-Elbing,3 trae consigo al

libidinoso y se traduce en estados que afectan el carácter, la voluntad y la con-
ducta del individuo, particularmente durante el período en que los apetitos
sexuales no son satisfechos normalmente. El onanismo arroja cifras que Roux
hace alcanzar al 75%; es un vicio casi habitual del adolescente, que repercute in-
tensamente en sus actividades y que reclama métodos previsores, como la vida
en campaña y una educación sexual. «El onanismo –dice A. Lemaître, quien lo
estudió en 600 niños de Ginebra–4 es un hábito que no tiene igual significado
para los adultos, en quienes deja una sensación de amargura, de fatiga y de tor-
peza característica. En el niño deja un sello imborrable de debilitamiento de la
personalidad, hiriendo de muerte al espíritu de iniciativa.» Pero, asimismo, un
instinto de rebeldía tiende a contener el vicio, lo que consigue cuando el padre,
el maestro o determinados factores interponen su influencia. «Un carácter muy
común del onanista es, además del disimulo, la distracción por infijeza de la
3. Psycopathies sexuales.
4. LEMAÎTRE, A., «L’Onanismo precoce nei ragazzi…», Rivista di Psicologia applicata alla Pedagogia e alla
Psicopatologia, año II, nº 3.
atención; no porque piense continuamente en su defecto, sino porque dormita

o lo acomete un estado que podríamos parangonar a cierto grado de sopor. De
lo cual resulta una dificultad en la asimilación de los conocimientos fastidiosa.»
Lemaître, en los onanistas, constató este promedio de clasificación, siendo la
máxima, 6: latín, 3; alemán, 3; aritmética, 4; francés, 3,6; geografía, 2,5. Consi-
derando las actividades que ponen en juego, llega a estas conclusiones: que la
memoria, especialmente la topográfica y verbal, sufre una fuerte depresión; que
la expresión del pensamiento ofrece grandes lagunas, hiatos lógicos, no porque
la palabra falte, sino porque la idea se disipa bruscamente; que el amor propio
se condensa en manifestaciones muy sensibles, como una forma de responder al
recelo que les causa al sospechar el desprecio de los demás (confesiones de los
examinados). El onanismo estalla entre los 11 y los 13 años, comúnmente, entre
los 11 y los 12. Lemaître, además del método catártico, para corregir este defecto
(confesión y consejo), preconiza las prácticas recomendadas por tantos autores:
fútbol, marchas, deporte, ejercicios continuos al aire libre, baño frío todas las
mañanas, acción del sol y de la naturaleza. Inútil objetar de este punto de vista
la coeducación, porque el niño frecuenta los lugares públicos, los paseos, las ami-
guitas, los puntos de observación de la simpatía, cuyas consecuencias son más
funestas por cuanto la falta de trato y conversación dan alas a las imágenes eró-
ticas.
Pero el onanismo de los adolescentes es un vicio, confesémoslo, mal estu-
diado, que nos preocupa desde el punto de vista moral, pero que responde, es
innegable, a una función reclamada por órganos en completa madurez. El hom-
bre civilizado, por exigencias de orden social, contrariando las de orden fisioló-
gico para las que venía preparándose doce años antes, trata por todos los medios
posibles, sin excluir los violentos, de retardar un acto que el padre quisiera ver
realizado muy tarde, a los 25 o 30 años, o tal vez nunca, exagerando el senti-
miento de protección a la prole, que luego se envicia en un sentimiento de pro-
tección a los padres. Los principios morales y sociales que nos gobiernan, evi-
dentemente, no favorecen los fenómenos de la evolución orgánica individual en
uno de sus aspectos más trascendentales: el genésico. No obstante, las funciones
del cerebro están íntimamente relacionadas con las funciones de los órganos se-
xuales; de estos depende, en gran parte, su depresión o su poder; tal vez, el
rumbo de ciertas actividades, como lo advertimos ya al ocuparnos de las secre-
ciones internas.
«De los órganos de la generación –dice Beaunis–5 y sus anexos, brusca-
mente desarrollados, nacen sensaciones absolutamente nuevas, sensaciones
desconocidas hasta entonces, que repercuten sobre el sistema nervioso y mo-
difican la inteligencia, los sentimientos, los hábitos, el carácter.» «El amor sis-
tematizado –dice Roux– puede compararse con una fuerza canalizada en una
dirección única; sobre los pilotes de las asociaciones hereditarias se apoyan
masas de sensaciones intensas, sin cesar condensadas por un pensamiento fijo.
Una exuberante floración de sentimientos robustece este estado, que enciende
la necesidad sexual.» Las nuevas sensaciones introducen un gran desorden en
5. Les sensations internes, p. 45.

la vida interior del adolescente, que no atina, durante los primeros años, a dis-
ciplinarla. Los excitantes producen reacciones fáciles y enérgicas que se tradu-
cen en monoideísmos, obsesiones, estados contemplativos, hipobulias, o en lo
que comúnmente se llama simpatía o afile, cuya virtud es producir una espe-
cie de parálisis psíquica generalizada, si tales estímulos aparejan vicios, siem-
pre difíciles de descubrir, pero de los que sufren, más que las actividades físi-
cas, la atención, la memoria, el razonamiento, el lenguaje y la voluntad. Los
fenómenos se agravan con la intoxicación producida por la nicotina; es a los 11
o 12 años que el 60% de los niños empieza a fumar tabaco inferior, cuyos efec-
tos sobre el cerebro son tan perniciosos como el onanismo. W.H. Burnham, de
la Universidad de Clark, en un estudio publicado en The Pedagogical Semi-
nary6 llega, entre otras, a estas conclusiones: que el fumar disminuye la capa-
cidad para el trabajo muscular y afecta la mental del alumno, a causa del efecto
extraordinariamente tóxico de la nicotina probado por numerosos experimen-
tos. El primer efecto sobre el sistema nervioso es estimulante; el segundo, es de-
presivo; pero tan corto aquel, que no debe considerarse. El niño parece ané-
mico y lo atormentan sueños, a veces alucinaciones que después de los 15 años
no vuelven, pero que, entonces, causan miedos nocturnos, angustias, preocu-
paciones que quitan esa tranquilidad necesaria al reposo y ese reposo necesa-
rio al estudio. Sin embargo, a los 12 años insiste en dormir solo; le molesta la
compañía de los hermanos o de los padres. «El joven púber –dice Beaunis–,7
hombre o mujer, está movido por impulsos que orientan nuevos destinos, de-
terminan una nueva organización psíquica de la que es centro el sentido gené-
sico. Y las excitaciones sexuales reclaman desfogues provisorios que satisfacen,
pero que no apagan. A ellos difícilmente el adolescente renuncia, hasta que la
aventura de una pasión amorosa y la gracia de una niña pueda librarlo de sus
perturbadoras consecuencias. Entonces el instinto sexual penetra en los me-
andros de la más alta idealidad y sus sentimientos asumen un carácter social
consolador.»
3. Para Senet,8 el vagabundaje es una enfermedad consorciada a la haraga-

nería. Sin impulsión a la fuga, el individuo está en una fuga continua; lo que Pi-
tres y Regis llaman «déambulateur simple». Pero, no siempre ocurre al niño lo
que al adulto que anda solo; suele integrar con frecuencia grupos de adolescen-
tes que no conoce para juegos y caravanas sin propósito determinado; o para
salteos, o para desafíos, muy comunes a la edad de que nos ocupamos; o para
examinar cualquier insignificancia, a muchas cuadras de recorrido: un perro
herido, un nido de chimango, un árbol cargado de frutas, el croar de las ranas
en un charco. Durante las crisis pierde la noción de orden. En el hogar se insu-
bordina. Incapaz de comprender los consejos de padres y hermanos, se atreve,
no obstante –lo que no hacía antes– a levantar la voz y sentirse víctima de sus
intransigencias y tiranías, porque no consienten sus caprichos y sus fugas. La
6. «The effect of tobacco on mental efficiency», septiembre de 1917, p. 297.

7. Les sensations internes, op. cit., p. 274.
8. SENET, R., Patología del instinto de conservación, p. 87.
lucha desespera a los padres, quienes, sin resignarse a ver en sus hijos tal vez lo
que ellos fueron, miran con sorpresa estos cambios del nene que se truecan en
desilusiones y agravios. Dondequiera él esté o ponga su mano, hay desarreglo y
confusión. Las ropas en el suelo; los libros y escritos en todas direcciones; en el
piso, papeles; en el escritorio, manchas y garabatos; en las paredes figuras y
obscenidades; los bancos cortados, calados, con alusiones a sus calenturas ge-
nésicas. Solo una preocupación, que fatiga y agita, por ellos, atenúa los efectos
de una conducta que desencanta. R. Senet9 dice: «A muchos padres y maestros
causa extrañeza este período caótico del sentimiento del niño. Son más o menos
crueles e inhumanos; mortifican, estropean y aun matan a animales inofensivos.
Revientan sapos a pedradas, destruyen nidos, matan pichones; con regocijo
hondean a todos los seres vivientes que se les cruzan al paso; cuando aciertan,
gozan comentando su buena puntería. Luego, en la escuela, en las calles, por el
motivo más fútil, quieren prevalecer, sobreponerse a los demás por su fuerza fí-
sica; basta, para que peleen, que alguien diga: aquel te puede». Senet, antici-
pándose a las hermosas páginas de Victor Margueritte, escritas en 1907,10 ha
descripto con intuición admirable ciertos aspectos de la adolescencia. Al niño,
en esta época, lo acometen accesos de ira; rezonga, con la mayor facilidad, mur-
mura palabras obscenas, archinecesarias para autosugestionarse la idea de valor
personal. Su vocabulario se enriquece con los términos de la gente baja; usa
aquellos que indican desparpajo, desenfado, desprecio, arrogancia. A esta edad,
la coprolalia es de una frecuencia inusitada y mosca blanca el bienhablado.
Nunca dirá: «Lo vencí, es un cobarde»; sino: «Lo c…; es un c… de m…». La ten-
dencia de los niños de buena condición social es a mezclarse con la gente baja,
por la que tienen cierta estima… «A la edad a que me refiero –dice Senet– los
niños tienen un amor propio exagerado en lo concerniente a su valor y a sus
fuerzas físicas. Los desafíos se realizan en público, nombrándose, con anticipa-
ción, un juez de fallo. Una pelea es un espectáculo que gozan con fruición com-
pañeros de la misma edad. Otro hábito es el de aplicar a los demás apodos, so-
brenombres y motes, y la de ser necios para recibirlos. En primero, segundo y
tercer año (7 a 11 años) tal hecho es absolutamente desconocido.» «También
–advierte Senet– ser características las manifestaciones colectivas, organizar
bandos en un barrio contra otros de otro barrio. En 1880-1881 intervino la po-
licía en los combates que libraban los del Paseo de Julio con los del Paseo Colón.
«El período belicoso11 se presenta más acentuado en unos, menos en otros; pero
la gran mayoría atraviesa por él, a veces, antes de la crisis de la pubertad; otras
después, en cuyo caso es peligroso por los medios ofensivos de que puede dis-
poner. Dura poco tiempo; se atempera luego, para no ofrecer sino una activi-
dad normal.»
En otro estudio de no menor importancia, R. Senet trata otro fenómeno
característico de la crisis de la pubertad, la megalomanía o espíritu de las gran-
9. «Período belicoso en la evolución psicológica individual», Archivo de Psiquiatría, Criminalidad y Ciencias

Afines, IV, 1905, p. 284 y ss.
10. Roman et Vie: Les jours s’allongent.
11. SENET, R., «Período belicoso…», op. cit., p. 295.
dezas que embriaga al niño.12 «Coincide –dice–, por lo general, con la época de
la pubertad, entendida en sentido psicológico más bien que sexual, es decir,
desde los 13 a los 18 años. El fenómeno, señalado por varios autores, no ha sido
determinado con precisión ni tratado con el fin de establecer a qué período co-
rresponde de la evolución filogenética de la especie. Al hablar de un período me-
galómano, entendemos significar una exaltación del sentimiento de la propia
personalidad, una exageración de la conciencia de las propias fuerzas en la que
se mezclan la vanidad enfermiza del yo con la comprensión de las condiciones del
ambiente en que se entra a luchar por la vida.» Senet insiste en la razón genética
de esta manifestación, defensor de la teoría que, pocos años después, servía de
base a las doctrinas pedagógicas de Stanley Hall. «Generalmente ese estado
desaparece al comenzar el período emotivo-intelectual (apenas termina la crisis
a los 16, 17 o 18 años, continuación del belicoso y que juzgamos una concepción
genial, pues todas las investigaciones realizadas hasta aquí prueban esa evolu-
ción). Se puede afirmar que la infancia está absorbida por las voliciones de orden
nutritivo, decreciendo hasta la pubertad, época en que empiezan a orientarse en
la dirección genésica (período genésico) que, después de irrumpir violentamente
se atempera cuando el individuo entra en el período emotivo-intelectual.» La
exaltación de la personalidad se caracteriza por hechos como la exageración del
precio de las cosas, la exageración de los acontecimientos, el abuso de muy, mucho
y de los superlativos, el cuidado esmerado no de la persona sino de los vestidos,
en la mujer sobre todo; uso de alhajas, cintas, cruces, relicarios, medallas, cora-
zones, herraduras de oro, amuletos, brillantes químicos, piedras falsas, con el fin
de exhibir riqueza y grandezas que no se poseen. De buena fe creen que los
admiran los demás y se creen gente chic… «No considero –dice Senet– a este pe-
ríodo de megalomanía juvenil, como un estado morboso estable, sino transitorio,
principalmente por la pérdida del sentido de adaptación individual al ambiente.»
La imaginación y los sentimientos presentan un ardor particular que hacen ex-
clamar, como a Briseix, «Aut Cæsar aut nihil!». Una reverie de sueños y ambi-
ciones, estado, tal vez, pasivo o latente de futuras empresas de hombría que pre-
paran «el estallido de las pasiones a los 16 años» (Gaches). El pesimismo en
varones es cosa rara; por lo contrario, las manifestaciones son belicosas o son bu-
fonescas; unas y otras, por lo común, mezcladas para darnos ese tipo sui géneris
que apodamos de loco, loquillo, informal, sin juicio. Pero las taras hereditarias
pueden volver de revés este carácter. El amor, en conexión con el desarrollo de los
órganos sexuales, dice Stanley Hall, nace con todas sus pasiones, celo, rivalidad,
cólera. Los sentimientos religiosos se regeneran; los sentimientos de la natura-
leza ejecutan en el alma del adolescente su rica sinfonía de emociones diversas;
en fin, la vida moral se dilata porque la conciencia del pecado despierta. Por estas
razones se tiene el derecho de llamar a la adolescencia una segunda vida. La ca-
racterística de los sentimientos durante la crisis, según Hall, sería la inestabili-
dad, la movilización en todas direcciones, fenómenos que constatamos nosotros
y otros investigadores en las estadísticas cuyos cuadros publica este libro. La falta
de equilibrio, la alternatividad de los afectos opuestos dan esa impresión de alma
12. «Período de megalomanía en la evolución psicológica individual», Archivo de Psiquiatría, Criminalidad y

Ciencias Afines, I, 1902, p. 712.
que flota, ondula y no encuentra equilibrio. A los días, semanas, meses de acti-
vidad excesiva suceden días, semanas, meses de indiferencia, apatía, pereza,
«cambio al que pueden no ser extrañas las estaciones, la anemia, la hiperhemia»,
pero que Hall atribuye, en gran parte, al atavismo (arqueo-psicosis). Entre los
varios tipos de alternativas que considera Hall, cita la de la confianza y del temor,
flujo y reflujo, que llega a extremos que no se repetirán en el período emotivo-in-
telectual. La timidez explicaría el retobamiento, las tendencias antisociales du-
rante la crisis, cuyo signo es el tartamudeo. Hall dice que ella es frecuente en los
débiles. El punto de partida, según Rouma, podría ser la sensación de un estado
de inferioridad. A medida que el niño crece, la confianza en sí, en presencia de
las personas, disminuye y el miedo ejerce una sugestión desastrosa. Pero estamos
persuadidos de que el fenómeno se debe a la conciencia de la personalidad sin,
empero, el recurso de un sentimiento social que apenas se vislumbra. Rouma
constata «que el tartamudeo leve es característico en los niños de poca edad,
mientras que el grave es propio de los de 12 a 15 años». «La timidez –agrega– re-
crudece en la época de la pubertad. Durante este período importante de la vida
en que el joven se hace hombre y la niña mujer, la esfera emotiva está sobreex-
citada y las impresiones hallan un gran eco en la sensibilidad del niño. Esta hi-
perestesia lleva, a menudo, a la misantropía, a las cóleras súbitas, a la vagancia.»
La pubertad trae consigo una tendencia a concentrar la atención sobre sí mismo,
que origina estados anormales destinados a resolverse en antipatías y choques
que afectan la conducta del individuo relacionada con la de sus semejantes.
«La adolescencia es la edad de la amistad –dice Compayré–. Seguramente si
ella no preocupa como el amor, liga a los jóvenes entre sí, o los aleja para siem-
pre. Los temperamentos se buscan y los caracteres congenian para constituir la
simpatía en su significado etimológico. Serán, estos recuerdos, los feelings de la
nostalgia. Pero, durante la crisis, la amistad no es sino un ensayo de contactos, una
experiencia sin frutos. Es así como siempre, tratos de quinto y sexto grado, o de
los primeros años del colegio, no continuados en la pubertad, han solido perderse
en el olvido. Es frecuente que los niños de tales grados y tales años recuerden sin
cariño a sus maestros o profesores, si no los han olvidado completamente des-
pués de haber abandonado la escuela, a la que, por lo común, no se vuelve a visi-
tar. La amistad, pues, de los primeros años, es la que muere si no se rehace en
otras condiciones de frecuencia y compenetración. Por eso, quienes hablan de la
función social de la escuela primaria hablan de una quimera; no así del colegio, en
donde debe ser una preocupación de sus programas de enseñanza. Esta amistad
no debe cultivarse solamente entre los jóvenes de un mismo sexo, sino entre se-
ñoritas y señoritos, pues es la mejor manera de prevenir el peligro de las pasiones
cuando se las tiene aisladas. La conversación y el trato harán comprender al hom-
bre que la mujer no es ese ser difícil y sobrehumano, inabordable, extraordinario
(así lo cree el adolescente) al que no se sabe cómo llegar, si se es tímido, o al que
llega brutalmente el audaz.»
«El carácter –dice Le Bon–, al tratar de las fuerzas afectivas e intelectuales, es
el resultado de una combinación de sentimientos heredados, es decir, de ele-
mentos afectivos, guías casi absolutas de nuestra vida. Uno comprende con la in-
teligencia, pero se conduce por su carácter»; conceptos que, en países como los de
América, en donde la confluencia de las razas tiende a disolverlo, invitan a pen-
sar sobre todos los reconstituyentes posibles, en la aproximación, en primer tér-

mino, destinada a contener esa siembra tan funesta del odio en las poblaciones del
Nuevo Mundo.
4. A los 12 años el sentimiento de las cosas o de la uniobjetividad es susti-

tuido por un profundo sentimiento de la naturaleza, sustituido a su vez, después
de los 17, por un sentimiento filosófico del universo:13 «Entre las inclinaciones
cuya influencia puede suscitar energías y dirigir la actividad a una determinada
tarea –dice Mendousse– está el amor propio, principio dinamógeno de los más
inesperados sentimientos, de la vanidad, el resorte, por excelencia, del esfuerzo
en la mayoría de los jóvenes. Fruto del amor propio y dos tendencias nuevas,
el instinto sexual y el instinto social, es común a los adolescentes de todos los
países; pero exagerado en la juventud francesa». La vanidad del adolescente es
una fuerza viva que, abandonada a sí misma, asume caracteres peligrosos. Pero,
como la mayor parte de las fuerzas naturales, es posible disciplinarla para fines
útiles. El sentimiento de la dignidad humana nace en la vanidad y la vanidad
misma se convierte en emulación, uno de los estímulos más impulsores de la ac-
tividad del niño. Las experiencias de Binet y Vaschide,14 en niños de 12 y 13 años,
han probado que la suma de las cinco presiones dinamométricas, acompañadas
de emulación, dan en 30 examinados, un aumento de 992 kilogramos sobre las
cifras obtenidas sin ella.
Entre las virtudes nacidas con la crisis,15 la más significativa es la sinceridad.
Salvo raras excepciones, el niño, antes de los 12 años, miente como un salvaje; es
el capítulo interesante de la psicología infantil. Desde la pubertad, las palabras co-
mienzan a pesarse como los actos y, no obstante sus humos y pretensiones injus-
tificadas, el adolescente no tarda en ver en la mentira un arma repugnante de la de-
bilidad. El período de la crisis se caracteriza, asimismo, por un extraordinario amor
a la independencia y cierta inclinación al aislamiento. «A los 16 o 17 años se deja
sentir un incontenible deseo de moralidad que no punza al principio de la adoles-
cencia, pues las estadísticas muestran que entre los 13 y 16 años se es dos veces
más incorregible que antes o después.»16 El retardo o la anticipación de la crisis pa-
rece jugar un papel importante. Según las observaciones de Marro, a la edad de 13
y 14 años, los impúberes contribuyen con un contingente menor de casos de mala
conducta, ocurriendo lo contrario con los que presentan los síntomas de la inicia-
ción. A partir de los 16 años el deseo simultáneo de moralidad y participación pro-
voca manifestaciones bizarras de honestidad, patriotismo y vigores hacia el deber.
En suma, la vida moral del adolescente, como su vida intelectual y afectiva es, ante
todo, un deseo que tiene por mira, según las circunstancias, virtudes sublimes y ac-
ciones heroicas; pero también, perversidades y extravíos condenables. «En todos
los jóvenes robustos se pronunciaría, a los 16 años, un período de semicriminali-
13. LANCASTER, The Psicology…, op. cit., p. 97.

14. L’année psychologique, IV, p. 35.
15. HALL, S., «Amor», Journal of Psychiatry, 1890, p. 59.
16. HALL, S., Adolescence, op. cit., I. p. 407.
dad que reclama la acción enérgica del padre o del profesor.»17 «Si existe una edad
en que la virtud pueda enseñarse, es esa de la conmoción, porque las faltas no son
sino pasajeras.» La fórmula de Herbart que «la educación del carácter está en la
educación de las ideas», muy discutible generalmente, es cierta para el adoles-
cente, en quien la idea directriz es una fuerza de paso a la acción.
En el estudio acerca de la afectividad, realizado sobre 489 niñas y 467 varo-
nes18 de 8 a 17 años de edad, advertí un cambio profundo de tendencias producido
por la crisis. «Lo que primero hiere19 en la encuesta es el radio de dispersión afec-
tiva, menos amplio en la mujer que en el varón, sin que el ambiente escolar altere,
en ningún caso, esta ley. A los 13 años asoma en el varón el espíritu de grandeza
con que individualiza sus actos, afanado por mostrarse raro. La edad y los cono-
cimientos, lejos de concentrar en el grupo los afectos, los abren en abanico, ten-
diendo a impersonalizarse, según las tendencias que tan enérgicamente se pro-
nuncian de los 14 a los 16 años. Antes de los 12 pocos son los temas que no sean
nombres de animales o cosas; mientras que después de los 14 años prefiere los de
extensión, complejos, pertenecientes a la categoría más elevada de la labor del
hombre.» Siendo la afectividad, ante todo, un efecto de la necesidad de conocer
lo nuevo, bien se advierten rumbos muy distintos del espíritu. «Ejerce, en los jó-
venes, una simpatía muy marcada lo que es actividad humana. Este sentimiento
cenestésico, capaz de mover el interés y trazar una ruta, ofrece en la niña otro ca-
rácter; es apacible, tranquilo hacia la niñez (instinto maternal) y hacia los estados
bellos de la naturaleza (la primavera) conforme con el despunte de un período
amoroso y soñador. Lo bello símpsico [sic], ciertas formas aberrantes, las belle-
zas del movimiento, el aspecto útil, los misterios del alma, seducen al varón mayor
de 14 años. El egoísmo cede su puesto al sentimiento de caridad, y nace la pasión,
en primer término, por la vida histórica; luego, por los panoramas de la natura-
leza y el motivo geográfico; luego hacia los oficios y artes mecánicas. Es posible
orientarnos: una marcha de lo descriptivo al análisis, de los sentidos a la razón.»
Pero lo resaltante de la investigación es el alto porcentaje de votos por el paseo
en varones y niñas, de los 12 a los 16 años, que concuerda asimismo con la ten-
dencia a la ambulación durante el período de crisis, notado en el joven por los an-
tropólogos italianos (Marro, Angiolella, Lombroso). El mayor número de inasis-
tencias sin causa justificada se produce en niños de 13 a 16 años, especialmente
en el 2º y 3er año; en el 4º y 5º grado.
5. Los sentimientos estéticos fueron objeto de muchas exploraciones desde

1871 en que Fechner habló de experiencias en ese campo; pero, que yo sepa, po-
quísimos autores se ocuparon de la edad y del sexo como factores de variación,
entre ellos, dignos de señalarse, Meumann y M. Grzegorzewska.20 A cuanto pa-
rece, por una comunicación enviada al Congreso de Pedología de Bruselas por mí,
17. HALL, St., Adolescence, op. cit., I, p. 404.

18. MERCANTE, V., Archivo de Pedagogía, t. III, pp. 55-72.
19. Ibíd., p. 66.
20. GRZEGORZEWSKA, María, «Essai sur le developpement du sentiment esthétique: Recherches d’esthéti-
ques perimentale faites sur les eléves des écoles de Bruxelles», Bulletin de L’Institut Géneral Psychologique,
nº 4 y 6, París, 1916, pp. 119-251.
en el año 1911, en la que explicaba el fin didáctico de las investigaciones psicoló-

gicas, la manera de realizarlas y el valor diferencial extraordinario de la edad y
del sexo que, asimismo, sirven, en principio, de organización a la escuela, las nue-
vas estadísticas consideraron estos elementos en la psicología de los grupos. Ya en
1903, observaba a A. Binet el error que cometía en experimentar sobre masas de
individuos sin clasificar; de ahí que los estudios de este infatigable trabajador no
resulten en ninguna manera utilizables para la pedagogía. Felizmente se ha reac-
cionado; lo que antes solo se hacía en antropología y en criminología ahora se
hace en psicología, felicitándonos haber sido de los primeros en señalar este ca-
mino luminoso, destinado a traernos descubrimientos y conquistas cuyo valor ex-
cederá a todo cálculo que pudiéramos hacer en estos momentos, por exagerado
que él fuese. La edad y el sexo, apreciados en ambientes y masas escolares, resol-
verán los problemas de la psicología genética, hasta ahora en la nube de la va-
guedad.
Los sentimientos estéticos, valores efectivos del interés, intelectuales por esen-
cia, canalizadores de la atención, tienen, en la enseñanza, el significado de una
causa fundamental del éxito. Los pedagogos se preocuparon, hasta ahora, poco
de este aspecto del conocimiento y de la ejercitación, sabiendo, sin embargo, que
la belleza es un excitante poderoso de todas las actividades. Pero las bellezas, ¿son
las mismas para el hombre, para la mujer, para el niño, para el adulto? ¿Hay un
sentido estético común? ¿Evoluciona con la edad? ¿Cambian los motivos? He ahí
una serie de preguntas para las que no tenemos sino pocas respuestas. Es posible
que modifiquemos psicogramas y conclusiones acerca de las preferencias, por-
que fueron hechas sobre grupos reducidos y heterogéneos como los del laborato-
rio de Wundt de 1893 y 1894. Bucke21 da acerca de la evolución de los afectos por
los animales dos curvas que evidencian un cambio de sentimientos a los 14 años,
después de una progresión, con su crisis a los 10, desde los 8.
Afición en amaestrar perros e interés por los gatos
Perros Gatos
96% 40% M.
80% 32%
V.
64% 24%
M.
48% 16%
32% 18% V.
16% 10%
8 años
10 años
12 años
14 años
16 años
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
21. The Pedagogical Seminary, 1903, p. 459.

En nuestras investigaciones,22 la afectividad por pájaros, flores y primavera ofrece

estas curvas, en las que, además de la diferencia ocasionada por el sexo, se advierten
los efectos de la crisis, en el varón y la niña a los 13 años, para comenzar una declina-
ción que se resuelve en un cambio absoluto después de los 16. La más interesante es
la de las mujeres, correspondiente a la primavera, por la asombrosa precisión en mar-
car las crisis y el vaivén. Ella indica, además, que dicho sexo conserva, en sus afecti-
vidades, el sentimiento de la naturaleza hasta los 16, desde los 10, edad en que nace.
Pájaros y flores Primavera

M.
50%
40%
30%
20%
10% V.
M.
V.
10%
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
19 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
19 años
S. Hall23 dice: «1º La adolescencia es la primer respuesta al sentimiento de la na-
turaleza. La familiaridad con ella y los afectos que despierta deben ser diligente y
sistemáticamente dirigidos. 2º En orden genético, le sucede la ciencia popular,
transmitida en laboratorios y por maestros hábiles. 3º Luego, las aplicaciones in-
dustriales, previa una educación técnica preparatoria. 4º Finalmente, por sobre
todo, la ciencia pura, sin más incitación que el amor a la verdad». Las gráficas ad-
vierten, ese era nuestro fin, variaciones de una constancia tal, que el pedagogo no
puede sustraerse a la reflexión que ellas sugieren. En 1905 exploramos este aspecto
de la vida sentimental en 280 niños de uno y otro sexo, publicando la correspon-
diente monografía en Archivos de Psiquiatría, Criminología y Ciencias Afines.24
Respecto a forma, después de observar un cuadrado y un rectángulo, obtuvimos
esta distribución de la simpatía, en porcentajes:
Varones Mujeres
Cuad. Rect. Cuad. Rect.
18 años 84 16 85 15
19 años 100 — 95 5
10 años 77 23 63 37
11 años 73 27 28 72
12 años 69 31 54 46
13 años 64 36 65 36
14 años 80 20 71 29
22. MERCANTE, V., Archivo de Pedagogía y Ciencias Afines, t. III, pp. 63-66.
23. Adolescence, op. cit., v. I, p. 153.
24. MERCANTE, V., «Sentimientos estéticos del niño», enero de 1906, pp. 17-29.
Se advierte una crisis de regresión, a los 14 años, en el varón; que probablemente

se repite a los 15. En la mujer, de los 11 a los 14.
El segundo experimento consistía en elegir entre el [triángulo] equilátero y el
escaleno. El resultado, en porcentajes, fue este:
Varones Mujeres
Eq. Esc. Eq. Esc.
18 años 91 9 100 —
19 años 91 9 76 24
10 años 55 45 85 15
11 años 63 37 36 64
12 años 85 15 76 24
13 años 57 43 84 16
14 años 90 10 66 34
El gusto sufre una caída entre los 10 y los 11 años, otra a los 13, con tendencia a
restablecerse a los 14 años en el varón, pero oscilante entre los 10 y los 14. En la
mujer hace crisis intensa a los 11 años; y siguiendo ese movimiento de vaivén ca-
racterístico de las conmociones profundas y estados inestables, no se restablece
a los 14, lo cual indicaría que los sentimientos estéticos de la mujer sufren más los
efectos de la transición. El tercer experimento, que compara los valores estéticos
de la esfera y del cilindro nos da, en porcentajes:
Varones Mujeres
Esf. Cil. Esf. Cil.
18 años 100 — 86 14
19 años 100 — 81 19
10 años 89 11 88 12
11 años 71 29 78 22
12 años 100 — 95 5
13 años 78 22 89 11
14 años 100 — 81 19
Experimento que señala una crisis a los 10 y 11 años; otra a los 13 en los varones;
en la mujer, entre los 11 y los 14. Estos cuadros denuncian, en los varones, una in-
certidumbre de juicio y por consiguiente electiva muy acentuada entre los 12, 13
y 14 años, fenómeno que no se advierte antes de los 11 ni a los 15. En la mujer esta
incertidumbre está marcada vivamente a los 12 y 13 años. Los gustos, la afectivi-
dad que preside en todos los casos la elección, sufren, durante la crisis, una con-
moción, para normalizarse a los 15 y no admitir ya, por motivos de la edad –esto
es importante– variaciones. Respecto a colores, entre el verde, el rojo y el amari-
llo obtuvimos esta opción, también en porcentajes:
Varones Mujeres
V. R. A. V. R. A.
18 años 35 43 22 43 43 14
19 años 42 37 21 43 52 15
10 años 22 56 22 12 50 38
11 años 63 27 10 43 50 17
12 años 62 31 17 41 45 14
13 años 64 36 — 61 34 15
14 años 80 20 — 47 43 10
El rojo es, indudablemente, el color de la niñez, llamativo, seductor. El verde está

destinado a sustituirlo cuando los sentimientos alcanzan la edad viril, más de
acuerdo con ese deseo hacia la naturaleza que se pronuncia tan intenso a los 14 o
15 años. En el cuadro advertimos que precisamente a los 14 años se produce una
manifestación franca a favor del verde, en el varón, mientras en la mujer se ad-
vierte una reacción anunciadora desde los 11, fuerte a los 13, pero inestable siem-
pre. Interesante fuera ocuparnos detenidamente de los porqué de la elección
dados por los niños. Pero llevaría lejos nuestro estudio. No obstante, en nuestra
monografía llegábamos a esta conclusión. «Los sentimientos estéticos de los niños
son manifestaciones instintivas y no el producto de análisis mentales. Atenién-
dolos a la clasificación de Baldwin, se puede afirmar que en los niños no existen
sino sentimientos estéticos inferiores. El análisis es dispersivo y pervierte el con-
cepto común de la belleza. Rodea las cosas y fenómenos de tales circunstancias,
las anima de tales fuerzas, llega a tales causas, que nada en el mundo podría cali-
ficarse de repugnante, monstruoso, feo, desagradable.» Además, decíamos, el sexo
entraña diferencias notabilísimas; el sentimiento estético de la mujer es inestable
y dispersivo, mientras que el del varón es fijo y reconcentrado, prueba de mayo-
res aptitudes para la reintegración psíquica y de más vigor mental. Schuyten,
acerca de los colores preferidos por los niños, después de investigar con los del es-
pectro sobre 2.205 niñas y 2.037 niños de 4 a 15 años, obtiene este resultado, en
orden, según la mayoría de votos:
Niños de 4 a 9 años
Mujeres: 1º Rojo, Violeta, Azul.

2º Amarillo, Verde.
3º Anaranjado, Blanco, Negro.
Varones: 1º Rojo, Violeta, Azul.

3º Anaranjado, Negro, Blanco.
Mujeres : 1º Azul, Rojo, Violeta.

2º Verde, Amarillo.
3º Negro, Blanco, Anaranjado.
Varones : 1º Azul, Rojo, Violeta.

3º Anaranjado, Negro, Blanco.
Se advierte en los varones de 10 a 15 años (lamentamos que la clasificación no sea

por edades sucesivas) que su electividad no ha variado, excepto en lo referente a
la primera serie en que el rojo fue sustituido por el azul; pero en la mujer los cam-
bios consignan esa inestabilidad de que hablábamos poco antes. Jones constata
un crecimiento notable de la sensibilidad a los colores saturados de los 6 a los 14
años; pero señala dos crisis, una a los 17, otra a los 11, en el sentido cromático.
Los varones acusan una gran afectividad por el azul y el verde, y las niñas, por el
rojo y el amarillo. M. Grzegorzewska realizó experiencias sobre 823 jóvenes de 10
220
210
200
190
180
170 a
160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
b
30 c
20
10 d
0
Edad
10
11
12
13
14
15
Análisis de los elementos estéticos en la memoria del paisaje: a) elementos reales agregados;
b) elementos olvidados; c) elementos fantasiosos; d) elementos transformados.
a 20 años de las escuelas de Bruselas; sus conclusiones tienen para nosotros un

gran valor y contribuyen a esclarecer los fenómenos de la crisis, no precisamente
a resolver los fenómenos de la enseñanza, porque, no obstante los méritos de este
trabajo, en él no hay referencias de carácter literario y musical. Por el método
electivo, dirige la atención estética de los sujetos sobre estos cuatro asuntos: mon-
taña, bosque, mar y campaña. Las preferencias en porcentajes van clasificadas en
estos diagramas (consideramos innecesaria la enumeración en otros detalles,
puesto que nuestro objeto es señalar la crisis de este sentimiento en un sentido o
en otro); diagramas que de una manera resaltante dejan ver la brusquedad de las
oscilaciones después de los 12 años hasta los 15 o más (pues el investigador no
exploró alumnos de mayor edad) y la progresión regular, una recta, de los 10 a
los 12.
Grzegorzewska llega a estas conclusiones: 1º Los elementos sensoriales pre-
dominan en las cualidades estéticas del juicio en los varones, y los sentimientos
y emociones en la niña. 2º El mínimo de memoria estética se nota a los
14 años en las niñas y a los 13 en los varones, lo que está de acuerdo con las
observaciones de Netschoieff, quien demostró que todas las memorias estudia-
das por él tienden a disminuir en la pubertad y a remontar, luego, a los 15, 16 o
17 años. 3º Es a los 14 que se advierte el máximo de las tres curvas: la de los ele-
mentos olvidados, la de los elementos extraños al mismo tiempo que el mínimo
de elementos reales. Esta edad corresponde, en las niñas, al máximo de fanta-
sía y al máximo de debilitamiento de la memoria en los niños (fenómeno cons-
tatado también por nosotros en las curvas de la memoria y de la imaginación
matemática). Los varones acusan más elementos reales que las niñas, menos
fantasía y menos elementos transformados. 4º Los alumnos de las escuelas nor-
males (16 a 20 años) ofrecen una superioridad inconstestable cuando se los com-
para con los alumnos de los tres últimos años de la escuela primaria. 5º Los mo-
tivos, examinados del punto de vista de su valor estético, ofrecen esta progresión
(en porcentajes):
10 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

Varones 33 50 31 36 60 76
Mujeres 35 37 48 41 68 78
En donde se nota una fuerte oscilación entre los 11 y los 16 años en los varones, y
a los 15 en la mujer.
Las gráficas de p. 191 muestran la marcha recta hasta los 12 años y medio; y
cómo a partir de esta edad se producen trastornos intensos, rompiendo las líneas
de su progresión regular en perjuicio del sentimiento real de las cosas y con ga-
nancia de dismnesias y exageraciones, en un primer esfuerzo hacia lo abstracto.
Los sentimientos estéticos, tan íntimamente relacionados con la vida sexual,
sufren un profundo cambio al comienzo de la pubertad, como lo sufren las sen-
saciones y las ideas dignificadas por aquellos. De esta suerte, los motivos del in-
terés, eje didáctico de la enseñanza, dejan de ser pueriles, para tener una razón
más profunda, basada en la selección sexual, en la selección intelectual, en el me-
joramiento de la especie, en el mejoramiento de los conceptos.
Varones
100
a 90
80
a
70
60
50
40
b
30
b
20
10
11
12
13
14
15
10
11
12
13
14
15
Niñas
100
90
80
a
70
a
60 b
50
40
b
30
10
11
12
13
14
15
10
11
12
13
14
15
6. Tal vez nada distinga tanto a edades y sexos como los motivos de la risa.
Poco estudiado, aspecto tan delicioso de la sentimentalidad, del que depende el
éxito de la enseñanza que quisiera ser amena, porque la consecuencia inmediata
es no solo la sensación agradable de reposo, sino el aumento extraordinario de
la atención sobre el asunto, sin el peligro de lo adventicio, que la pedagogía es-
tadounidense ha procurado resolver con lo que requiere un temperamento, el
humor. Él fija diferencias entre niños de 8 años, de 13 y de 17. Lo que es pere-
grino o pueril para un joven de cierta cultura, inunda de alegría al chico que por
primera vez asiste a clase. Lo que no comprende y deja sin un gesto de emoción
a un muchacho en la edad crítica, se traduce en goce inefable para quien las abs-
tracciones son escenas de la vida y las sutilezas del pensamiento, alusiones y ca-
ricaturas de épocas y personajes. Las muecas del payaso tienen gracia para el pe-
queño; con los sainetes y comedias de la catadura de Piccio, Adán y Cía. ríen los
adolescentes de la literatura. El Quijote no produce sino tristeza o conmisera-
ción en la mujer, si llega a leerlo. El niño de 14 años o 15 no lo comprende. So-
lamente para el joven que ha cumplido los 21 es una fuente inagotable de risa es-
pontánea. Henri Bergson, en la obra más lógica y genial que ha escrito, porque
es una maravilla de observaciones y de consecuencias, La risa trata lo cómico en
las formas, en los movimientos, en las situaciones, en los caracteres y en las pa-
labras, si bien en todos ellos el resorte es el mismo, el del diablillo mecánico: lo
imprevisto y lo absurdo en lo humano. He aquí, clasificados, también, los mo-
tivos que exigen una comprensión clara para resolverse en emociones. Corres-
ponden a la afectividad que en diferentes períodos predomina en el individuo,
según hemos escrito en páginas anteriores. El niño de 8 años no advertirá cau-
sas para la risa o la sonrisa sino en formas y movimiento de la cosa única que im-
presione vivamente sus sentidos. En la palabra, cuando evoque con dulzura y
agudeza formas y movimientos con los que está familiarizado. En el de 13, los
conjuntos producirán análogos efectos; pero en el fondo, su risa esconde cierta
maldad y la pretensión de corregir, insinuando la burla. El de 18 exigirá ingenio,
sutileza, ardid, intelectualidad, agudeza, en fin, palabra para reír. Así es cómo,
hasta cierta edad, la mujer es dueña de los secretos de una enseñanza que man-
tenga en el diapasón de la sonrisa al mundo infantil. Y desde cierta edad, solo
el hombre es capaz de ese juego que mantenga en la sonrisa al mundo de los jó-
venes. La mujer jamás ha escrito páginas humorísticas; pero sabe, más que el
hombre, hacer reír al niño, en cuya alma es un prisma iridiscente su instinto de
maternidad. No obstante, carecemos de investigaciones que nos digan cuáles
elementos pueden constituir un motivo de la risa o la sonrisa relacionados con
la edad y el sexo; es una pena porque los procedimientos pedagógicos ganarían
en eficacia y formaríamos un criterio acerca de la literatura más propicia al niño,
hoy, sin atractivos porque toca mal los resortes del interés y, al mismo tiempo,
de la instrucción.
Recuerdo con emoción el monumento de Bistolfi en el cementerio de
Génova. Allí, seis edades sienten sobre el cadáver el dolor: la primera infancia,
la niñez, la adolescencia, la juventud, el adulto, el anciano; el hijo, la madre, el
padre, el hermano. Una escala de intensos tonos, desde la tranquilidad a la
desesperación, ejecuta el cincel en aquel grupo que interpreta con asombrosa
verdad la psicología de las vidas. Así, aquel motivo tan poderoso deja a unos in-
diferentes, y sume a los otros en el más desolado abatimiento, porque el espíritu
reacciona en aquel poema genético bajo una misma impresión, según la mayor
experiencia de cada uno.
El niño llora, llora mucho; un llanto de contrariedad, de dolor físico, de
defensa o de conquista. Es un llanto de necesidades en el que rara vez se ad-
vierte su mundo interior. Al comenzar la adolescencia, el llanto expresa menos
las influencias exteriores y no lleva, ya, el propósito de exhibir una víctima. Tal
vez la impotencia se desborde en iras lloriqueadas; pero se sufren estoicamente
los agravios y las palizas, con la idea de una retribución más o menos próxima.
La crisis es un período sin emociones, porque los miedos infantiles pierden su
poder terrorífico y los grandes afectos carecen todavía de grandes comprensio-
nes, puesto que la vida subjetiva, para la generalidad, comienza ahora. Es inútil
esperar afectos conmovedores en un alma que se renueva, en presencia de cua-
dros, dramas, melodías, que poco después tendrán tanto significado en la vida
de los sentimientos. El adolescente es más bufonesco que sensitivo y sentirá
antes la alegría de las cosas y fenómenos que el dolor. Le seducirá lo heroico y
producirá honda impresión en su espíritu lo que es bélico. Admirará la victoria,
pero no los sacrificios que preceden a la justicia o a los triunfos del corazón o de
la idea. Esta es la edad sin afecciones, en que debe prepararse para comprender
lo que debe sentir después. Las causas cambian, ahora, de sentido; objetivas
antes, serán internas dentro de poco. Solo en casos de precocidad podrá con-
moverlos María de Isaac, o un drama de Hugo. Está mejor dispuesto para la
risa que para el llanto. Pero es capaz de exaltarse. Los sentimientos patrióticos
asumen aspectos raros y se refractan a través ya no del canto, de la poesía de los
sentimientos y figuras de pizarrón, sino de personajes a quienes concibe en ac-
titudes épicas, nunca de labor paciente y privaciones. La patria es para ellos una
expresión geográfica de límites sagrados que no debe ser hollada por extraños
y en la que el gobernante, como un padre, es una personificación de virtudes. Se
despierta en el fondo de su alma el sentimiento de la inviolabilidad y de la de-
fensa, sin interés alguno por sus leyes orgánicas ni las declaraciones de la Cons-
titución, a la que estudia con desagrado cuando planes imprudentes la ponen
en sus manos antes de los 17 años, sin haber penetrado todavía la trama de los
acontecimientos históricos. La anécdota interesa como un cuento; hay en ella
valores íntimamente relacionados con las escenas de que es actor diariamente.
Pero no como experiencia histórica.
Durante la crisis, el niño no ofrece sino pasiones fugaces, mientras no estén en
juego intereses sexuales. El odio es un sentimiento casi desconocido; su comba-
tividad no deja rencores, ni lastiman a su vida moral las infidencias y truhanerías
de los compañeros. Ese veneno, segregado por la envidia contra los éxitos de los
demás, es propio de un período de la juventud en que el espíritu lucha, sobrepo-
niéndose a sí mismo, por conquistar las posiciones de preferencia, en el orden po-
lítico, social e intelectual, entre los 17 y 27 años. Es la época sombría del corazón;
hipócrita, disimulada, anónima y acre. No obstante, al iniciarse la pubertad, el
niño suele sentirse envidioso, y la injusticia puede preparar el terreno de los odios
para la época del vigor adolescente, traducidos a menudo en venganzas san-
grientas o perqués biliosos. Los atentados anarquistas y los insultos hirientes o
bajos son cometidos o proferidos por jóvenes cuyo bozo apenas ha nacido. El niño,
pues, está en condiciones excepcionales para acostumbrarse a la emulación sin
ser roído ni desfallecer por el triunfo de los otros; pero, sensible a la justicia, con-
viene que de ella tenga siempre la convicción de que se la hace; mas es prudente
que el maestro no multiplique las ocasiones de ser juez, como la de habituarse a
la clasificación, a los muy bien o muy mal, a las correcciones sin cierto funda-
mento.
7. La crisis de la pubertad se caracteriza, en las escuelas, por un estado per-

manente de indisciplina (4º, 5º, 6º grado; 1º y 2º año) aplacada tan solo con el
juego a campo libre, o con los ejercicios de taller. Las peleas son de una ex-
traordinaria frecuencia, y frecuente la insolencia, el insulto; las afrentas, las
palabras hirientes, las agresiones, la destrucción de objetos, complicada con
una atención difícil a las exposiciones del profesor, el cuchicheo y la burla; el
lenguaje es altisonante y acre; el menor gesto y el acto más inofensivo se pres-
tan a una interpretación que concluye en pendencia o irascibilidad. Tienen sus
horas de excitación y sus horas de calma; de las 10 a las 12 del día; de las 16 a
las 18 es cuando su espíritu belicoso parece más activo. A todo lo cual se agre-
gan, propias del delincuente, según Lombroso, las tendencias a vagabundear,
causa de sus inasistencias a la escuela. Escapan de sus casas, vuelven a altas
horas de la noche, desesperan a sus padres y conquistan el título de reos, con
que despectivamente los tildan las personas mayores de la familia. Encuentran,
por lo común, apoyo en la madre, quien oculta sus extravíos, temiendo los ex-
cesos del padre. Entonces el niño concluye, a menudo, inutilizado para el tra-
bajo. Las modalidades asumen tal agudeza y tan asobinados se sienten los pa-
dres para corregir la conducta, que buscan, entonces, dónde internarlos, colegio
o taller; pero sometidos a la disciplina de quienes puedan vigilarlos durante el
día y la noche y ser capaces de su curación. Entregan un enfermo y buscan la
regeneración del descarriado. Esta crisis explica la existencia de los internados
y ciertamente los justifica. Sin más datos que la observación general de los cur-
sos y lo que la biografía de los grandes hombres nos cuenta podemos, sin em-
bargo, afirmar que escapan los predestinados a las ciencias y a las artes. De ahí
que un grupo inteligente y respetuoso esquive el torbellino que arrastra a los
demás y se consagre al orden «como un adulto». Stanley Hall habla de crimi-
nalidad infantil25 extensamente y constata dos hechos graves, pero caracterís-
ticos en las estadísticas por él estudiadas: 1º que de los 12 a los 14 años se pro-
duce una marcada progresión en la cantidad de crímenes; 2º que la proporción
de jóvenes criminales parece crecer en todas partes desde algunos años. Si bien
varias causas de orden social podrían contribuir a esa precocidad, creemos que
la explica, en primer término, una enseñanza que no atrae, que no robustece el
espíritu del niño con excitaciones adecuadas a su particular estado de anor-
malidad, ni canaliza por campos útiles su extraordinaria expansión motriz. La
inquietud motriz de los primeros años se convierte, sin dirección, con el tiempo,
en maldad.
Hall, sobre el censo de 189026 ordenado en los Estados Unidos, preparó la si-
guiente tabla sobre 4.046 sujetos, de ellos, 918 mujeres:
25. Adolescence.
26. Crime and Pauperisme, parte II, p. 586.
Edad Incorregibles Rateros Vagos Ladrones Totales
17 años 5 1 2 — 10
18 años 21 8 19 1 63
19 años 80 23 34 2 172
10 años 148 45 52 10 340
11 años 269 104 84 23 621
12 años 401 222 130 25 1.045
13 años 532 286 159 44 1.365
14 años 645 426 195 66 1.764
15 años 591 499 203 105 1.829
16 años 598 485 185 124 1.796
17 años 385 266 130 75 1.160
18 años 196 88 62 37 837
19 años 95 31 32 17 254
20 años 64 12 19 3 133
21 años 14 1 4 3 33
(El total suma delitos cuyas columnas no hemos creído necesario transcribir.)
Estos cómputos, característicos de la conducta, marcan con cifras intensas el
período crítico entre los 12 y los 17 años, pero agudo a los 14, 15 y 16; período
evidentemente fruto del sobrante muscular y de la disminución del poder in-
hibitivo por debilitamiento de la conciencia y una fuerte conmoción de los ins-
tintos, pues según Lombroso las lesiones, en psicología criminal, conciernen
más a los sentimientos que a la inteligencia. Carré,27 corroborando cifras de la
tabla anterior, nos da esta otra, correspondiente a una estadística típica de
1883:
Crímenes y suicidios
Varones Mujeres
Antes de 8 años 1.114 236

De 8-10 años 1.159 237
De 10-12 años 1.425 117
De 12-14 años 1.214 269
De 14-16 años 1.739 409
De 16-18 años 1.765 385
De 18-20 años 1.714 209
De 20 años 1.223 228
Nuestras publicaciones sobre la criminalidad de los adolescentes, estudiada

en las cárceles de Mercedes y La Plata, podrán leerse en la revista de Ingenie-
ros.28
27. Crime et Suicide, 1891, p. 309.

28. Archivos de Criminología, Medicina Legal y Psiquiatría, nº 5, 6, 7, y 8 de 1902.
Marro,29 clasificando la conducta de 3.012 niños en los gimnasios y liceos de

Italia, de 11 a 18 años, en buena, mala e indiferente, obtiene estos porcentajes de
la buena conducta:
18 años
14 años
16 años
12 años
13 años
15 años
17 años
74% 11 años
72%
70%
68%
66%
64%
62%
60%
58%
nº de sujetos 362 400 431 434 427 314 290 345
Carré y Marro, pues, investigando el uno en Francia y el otro en Italia, también ad-
vierten una fuerte crisis de la conducta a los 14, 15 y 16 años, especialmente aguda
a los 14, con un comienzo acentuado a los 12.
Estos fenómenos se ligan a la inasistencia, a la holgazanería –que pone a
prueba la paciencia de maestros y profesores– y a una falta a sus obligaciones y
deberes que apenas consigue remediar una vigilancia que esclaviza a padres y en-
señantes. La hipobulia arroja, a los 14 años, la cifra más alta de casos, comparada
esa edad con todas las demás. He aquí, durante un año, el porcentaje de los de-
beres a los que, por edades, han faltado los 858 alumnos de dos escuelas de La
Plata (3.654 deberes):
Deberes escritos (composiciones, problemas y cuadros)

que no fueron entregados en tiempo oportuno
Edades Varones Niñas
8 años 12% 14%

9 años 18% 15%
10 años 19% 18%
29. La pubertà, I, p. 52.

11 años 46% 19%

12 años 35% 27%
13 años 48% 39%
14 años 65% 58%
15 años 50% 51%
16 años 57% 22%
17 años 21% 26%
18 años 17% 27%
19 años 15% 23%
La crisis de la pubertad, en consecuencia, trae consigo un despertar intenso de

conductas atávicas o, tal vez, un estado de bestialización en el que las actividades
del adolescente obedecen a impulsos y sentimientos de un subido egoísmo y de
una moral vituperable, sin el freno de una conciencia en plena metamorfosis y, por
consiguiente, sin esa eficacia directriz en la que el joven pueda comprender un
destino.
Según Marro,30 «el coraje que concuerda con el período belicoso de la ado-
lescencia es un fenómeno natural, y podría ser educado en razón de la influen-
cia bioquímica ejercida por los fenómenos sexuales sobre el sistema nervioso,
cuyo tono se eleva al mismo tiempo que crece el instinto de combatividad». Por
cierto, tiene su razón histórica; la combatividad es uno de los recursos esen-
ciales de la selección sexual, valor genético conservado por la especie humana.
Este espíritu está correlacionado con el avance brusco de la potencia muscular
(Hall).
«El espíritu de combatividad (Mendousse) que caracteriza al prepúber no dura
sino un tiempo. El adolescente tiende, desde los 15 años o 16 a asumir actitudes
pacíficas, a menudo rayanas en la timidez.» El vigor orgánico traído por la crisis,
unido a los deseos que empujan al adolescente en todas direcciones, explican por
qué el niño sabio de la víspera se hace de golpe indisciplinado. «¡Ah!, esas divi-
siones intermedias: ¡cuántos profesores las maldicen y con qué terror recuerdan
más tarde aquella temeridad destructora, aquella ferocidad pueril, aquellos ca-
prichos en que los adolescentes de 13 y 14 años se entregan a pillerías de la más
baja conducta! Aquí una biblioteca quemada, allá un sobretodo abierto de un tajo,
acullá puertas y vidrios rotos, libros desfigurados, paredes destruidas… En todos
los lugares manifestaciones análogas en principio, si bien diversas en sus efec-
tos.» «A esta edad los anglosajones (dice Klire, The Migratory Impulse) encuen-
tran la casa insoportable y un deseo incontenible de correr el mundo se apodera
de ellos, en busca de aventuras. Es a los 14 años cuando el adolescente se decide
por el estudio o por el taller. El caso se produciría sin reatos si los padres, por es-
nobismo o cariño, no se opusieran a sus impulsos.»31
8. Tendencia de las actividades. El 27 de agosto de 1917 realizamos esta in-

quisición en los alumnos de la escuela graduada de la Universidad:
30. La pubertà, op. cit., p. 433.

31. MENDOUSSE, L’âme de l’adolescent…, op. cit., p. 175.
¿Cuáles, de estas cosas, quisiera hacer o estudiar ahora? Indique dos.

1 - Escribir a máquina. 7 - Maquinista.
2 - Geometría. 8 - Literatura.
3 - Agricultor. 9 - Pintor.
4 - Historia. 10 - Violinista.
5 - Carpintero. 11 - Comerciante.
6 - Geografía. 12 - Otra cosa. (¿Cuál?)
El resultado fue este:

6º grado
Agradaría: Desagradaría:
A.E. 17 años Violin.; dactilogr. ser ladrón.
D.O. 15 años Agricul.; comerc. ser pintor.
F.E. 15 años Pintor; paisajista. estudiar geometría.
A.M. 14 años Agricul.; comerc. ser maquin. y carp.
E.V. 14 años Agricul.; historia. estudiar geom. y literat.
O.B. 14 años Agricul.; pintor. ser maquin. y literat.
J.G. 14 años Agricul.; maquinista. estudiar hist. y geografía.
M.H. 14 años Geografía. estudiar geom. y dibujo.
G.F. 14 años Dactilografía. estudiar hist. y geografía.
J.G. 14 años Pintor. estudiar geom. y comer.
E.Q. 14 años Agricul.; marino. ser maquin. y carp.
M.T. 14 años Agricul.; historia. estudiar geom. y física.
R.A. 14 años Dactilografía. estudiar hist. y anatomía.
M.B. 14 años Comerc.; historia. ser maquin. y carp.
M.R. 13 años Maquin.; natural. ser volinista y sastre.
R.E. 13 años Carpintería. estudiar aritm. y geom.
A.C. 13 años Historia; literatura. ser carp. y maquin.
E.S. 13 años Agricul.; mecán. ser carp. y violinista.
A.P. 13 años Carp.; geom. ser farm. y agric.
E.N. 13 años Dactil.; historia. ser violin. y carpintero.
H.V. 13 años Agricultor. ser violin. y maquin.
A.F. 13 años Mecánico; estanc. ser abog. y violinista.
L.G. 13 años Comerc.; farmac. ser pintor.
V.R. 13 años Geomet.; anatomía. ser violin. y escribano.
E.S. 13 años Ingeniero; pintor. ser agric. e hist.
C.M. 12 años Agricul.; pintor. ser carp. y maquin.
A.Ch. 12 años Dactil.; literatura. estudiar geom. y comerc.
F.F. 12 años Agricul.; comerc. ser maquin. y pintor.
A.B. 12 años Pintor; maquinista. ser carp. y pintor.
A.J. 12 años Pintor; maquinista. ser agric. e hist.
A.E. 12 años Dactil.; agricultor. ser violin. y maquin.
A.B. 12 años Francés; químico. estudiar literat. e hist.
Los motivos de desagrado pueden resumirse: ser violinista porque no le gusta la

música; ser maquinista porque es peligroso o sucio; ser pintor porque hay que
estar todo el día sobre la escalera; algunas materias, porque no les gusta; otras,
porque no las comprenden; porque para saber hay que estudiar demasiado. Car-
pintero, porque hay que serruchar mucho; otro explica su desafecto porque pierde
el tiempo sin sacar provecho; porque no tiene facilidad. Las causas pueden, en
general, resumirse en estas: porque no les atrae, ni les interesa; porque falta la ap-
titud.
Los 32 del 5º, de 11 y 12 años, dieron un resultado análogo, que con otros cur-
sos, total 146, podemos resumir así:
Materia Gust. Desag. Profesión Gust. Desag.
Aritmética 2 4 Dactilografía 36 4
Geometría 10 33 Agricultura 59 7
Historia 19 12 Carpintero 3 35
Geografía 20 6 Maquinista 46 56
Anatomía 1 1 Pintor 14 25
Química 1 1 Violinista 22 24
Literatura 8 9 Comerciante 14 23
Francés 1 — Sastre — 1
Dibujo — 1 Farmacéutico 6 —
Zoología 2 1 Médico 12 2
Botánica 1 — Abogado 1 —
Varias 1 4 Mecánico 15 —
Militar 5 —
Varios 5 8
Total 66 72 238 184
Por consiguiente, contra 66 deseos a favor del estudio de materias, se tienen 238
a favor de la educación manual, especialmente agrícola y mecánica, siendo un
tanto curiosa la antipatía por el violín y la carpintería. Adviértase, pues, que la
casi totalidad de los niños expresa deseos de hacer algo con sus manos, de apren-
der con ellas un oficio. El motivo principal de su interés nos lleva, como el intenso
crecer de sus músculos, al taller o al campo agrícola, fuentes, además, de cultura
mental si la observación es dirigida sobre los innumerables fenómenos de la vida
de las plantas y de los animales.
Los de 10 y 11 años, total 63 niños, dieron estas cifras:
Aritmética — 2 Dactilografía 14 3
Geometría 2 8 Agricultura 21 —
Historia 7 4 Carpintero 2 15
Geografía 15 1 Maquinista 6 30
Escritura — 3 Pintor 9 18
Literatura 8 3 Violinista 15 7
Ortografía 1 — Comerciante 8 6
Música — 1 Médico 4 —
Abogado 1 —
Mecánico 6 —
Militar 2 —
Aviador 2 —
Port. o basur. — 3
Total 32 22 90 82
Fácil es observarlo, este grupo también se pronuncia a favor de las actividades ma-
nuales, pero para la agricultura, la dactilografía y el violín. Esta edad, comparada
con la siguiente, ofrece mayor simpatía por las materias de estudio, menos nece-
sidad manual; por consiguiente, es admirable la correspondencia con el desarro-
llo orgánico. Digno además es de observarse que la materia que gusta más es la
geografía, sin duda porque es panorámica y conduce a la naturaleza, por la que
la afectividad del adolescente, en otra investigación, vimos que era extraordinaria.
Estas pruebas, si valor tienen, indican nuevos caminos a la escuela y a los pro-
gramas. Acaso expresen con sinceridad la verdadera vocación futura del alumno,
proporcional, en su reparto, a lo que desearíamos y el Estado quisiera de 146 hom-
bres.
El 7 y 8 de septiembre realizó A. Calcagno, jefe del laboratorio de Psicología
de la Facultad, una investigación análoga en la Escuela Normal de La Plata, de
acuerdo con este cuestionario (4º, 5º y 6º grado):
I. ¿Cuáles de estas cosas quisiera hacer o aprender ahora? Indique dos:
1 - Escribir a máquina 7 - Violinista
2 - Geometría 8 - Jardinería
3 - Modista 9 - Bordadora
4 - Historia 10 - Literatura
5 - Pintora 11 - Telegrafista.
6 - Geografía 12 - Otra cosa. (¿Cuál?)
¿Por qué?
II. ¿Cuáles de esas mismas cosas u otras semejantes, le desagradaría hacer o
aprender ahora? Indique dos. ¿Por qué?
El resultado fue:
Sobre 28 alumnas de 10 y 11 años
Aritmética 4 1 Jardinería 1 5
Geometría 6 1 Dactilografía 4 3
Historia 11 — Modista — 20
Geografía 2 4 Bordadora 2 4
Literatura 3 2 Telegrafista — 7
Varias 1 4 Pintora 11 —
Violinista 8 2
Maestra 1 —
Total 27 12 27 31
Sobre 206 alumnas de 12 a 15 años

Aritmética 14 5 Jardinería 15 34
Geometría 28 17 Dactilografía 31 15
Historia 48 24 Modista 7 85
Geografía 24 24 Bordadora 29 35
Literatura 32 7 Telegrafista — 72
Idiomas 4 — Pintora 91 10
Instruc. Cív. — 5 Violinista 43 21
Varias 5 6 Pianista 14 3
Maestra 16 —
Artista 2 1
Varios 2 12
Total 155 88 250 288
La mujer, si bien ofrece menos tendencia profesional que el varón, también ella,
entre los 12 y 15 años, prefiere ejercitar la mano antes que estudiar materias
(250 votos contra 155). Pero desconcertaría un tanto su manifiesta inclinación
a la pintura y su adversión a los quehaceres femeniles (modista, bordadora) si
no recordáramos que a esta edad nace en ella un deseo exagerado por la natu-
raleza. Las razones que da de su elección confiesan, asimismo, el horror a la fa-
tiga, la necesidad de reposo y una vida entretenida por ocupaciones ligeras, ame-
nas y un tanto románticas. Tareas como la telegrafía y la costura son tan
francamente aborrecidas porque son monótonas, se realizan a la sombra y no
ofrecen encantos. Entre las materias, agradan más la historia y la literatura por-
que también ofrecen una satisfacción a sus sentimientos líricos. Nótese que la
pronunciación por los quehaceres manuales es menos ostensible que en los va-
rones, pues agradan:
Materias Profesión
Varones 66 238
Mujeres 155 250
Desagradan:
Materias Profesión
Varones 72 184
Mujeres 88 288
Evidentemente, adora la vida contemplativa y romántica, con un terror casi pá-

nico a la fatiga y al trabajo, según los propios motivos de su desagrado. Con las
niñas de 10 y 11 años el fenómeno electivo es casi idéntico; pero mayor la ten-
dencia al estudio de asignaturas, pues contra 26 solo tenemos 28 votos profesio-
nales; y contra 13 antipatías por las materias, se tienen 39 para la ejercitación ma-
nual. No obstante, las tendencias ofrecen, en 206 alumnas, variedad y grupos
suficientemente nutridos para sostener el concepto vocacional y en la escuela mu-
chos talleres donde ejercitar a nuestra juventud. La antipatía por ciertas mate-
rias, se advertirá luego, es debida a los procedimientos didácticos que en ellas se

usan. Así, desagrada la geografía porque «tienen que hacer muchos mapas». Por
último, consideramos útil desde el punto de vista vocacional que de los 12 años en
adelante, en varones y mujeres, las tendencias o afectos profesionales ofrezcan
una zona diversificada en la proporción de 1 a 3. He aquí algunos de los motivos
en que fundan la elección. Agrada: Matemática, para emplearse, por útil, por fácil,
por comprensible, por tener aptitud. Geografía: porque es fácil e instructiva, por
viajes. Historia: por entretenida, fácil y útil, por interesante, porque es lo que más
sé, porque hace conocer el pasado. Literatura: por instructiva, para conocer los
grandes poetas, para hablar bien. Escribir a máquina: porque es curioso, evita
fatiga, es entretenido, economiza tiempo, es cómodo, es útil, es fácil. Pintora: por-
que es lindo, para hacer grandes cuadros, por facilidad, arte agradable, por lucir
los cuadros, para reproducir las bellezas de la naturaleza (los de 12, 13, 14 y 15
años), por tener aptitud. Violinista: para hacer buen papel social, por útil, agra-
dable, fácil, por ganar dinero. Maestra: para mandar y ser obedecida (11 años),
por útil a la humanidad, por enseñar, por tener título. Bordadora: por prolijidad,
para hacer lindos regalos, tener linda ropa, por ser el oficio de la tía, por útil, por
adorno, requiere gusto, porque ahorra. Jardinera (12 a 16 años): por alegría que
dan las flores, por el color y perfume de las flores, porque gusta cuidar las plan-
tas, porque quiere las plantas y las flores. Modista: por útil y económico.
Desagrada: Matemática: por confusa, por incomprensible, por difícil, por
falta de capacidad. Geografía: porque hay que hacer muchos mapas, por los
nombres raros que hay que recordar (11 años), por difícil, por larga y confusa.
Historia: por no gustarle las batallas, por confusa, por muchos nombres, porque
no interesan las guerras, porque no la comprende. Instrucción Cívica: porque no
se entiende. Literatura: porque es difícil, porque no la entiende. Escribir a má-
quina: porque no sé, cansa, es pesado, produce deformaciones, no da provecho,
daña, no hay mérito. Jardinería: porque es mucho trabajo, fatiga, hay que andar
en la tierra, trabajo rudo (12 años), daña la salud, es inútil, ensucia, exige pa-
ciencia, trabajo feo, no le gusta, es de hombres, es pesado. Modista: mucho tra-
bajo, es feo, cansa, se gana poco, hay que estar cosiendo siempre, no me gusta
coser, fatiga, aburre, no tiene inclinación, no entretiene, porque tendría que
coser a sus hermanos y no podría salir porque las retan, duelen las espaldas, mal
retribuido. Bordadora: porque cansa la vista, por impaciente, pesado, poco re-
munerativo, porque se pincha, feo, cansador, inútil, aburrido, falta paciencia.
Telegrafista: porque hay que salir, hay que andar en la calle, difícil, cansa, es
mucho trabajo, porque hay que estar en una oficina, feo, no tiene afición, fatiga,
trabajo penoso, por falta de aptitud, porque no entiende, mucha sujeción, varo-
nil. Sirvienta: porque fatiga. Lavandera: porque las manos se agrietan. Telefo-
nista: mucho trabajo. Médico: es para hombres. Violinista: no es útil, es fea ca-
rrera, es para varones, porque el violín es feo y difícil, porque es largo el estudio,
porque no le gusta.
Del análisis de las respuestas se advierte que la niña durante la edad crítica
exige más reposo que el varón; reclama la naturaleza con imperio en la que debe
ser educada, sin extremar, con obligaciones y exámenes, sus actividades, profe-
sionalizándola después de los 16 años.
9. Es común, en los niños, el miedo. Muy sugestionables, la oscuridad los

aterroriza; a ciertos animales los miran con recelo; los cuentos y patrañas pro-
vocan sueños y terrores nocturnos. La fobia es, dice Ribot, ese instinto de con-
servación que, bajo forma defensiva, se expresa en miedo, con sus variedades
morbosas. El fenómeno corresponde a un ciclo bien definido, a la infancia. No
bien la adolescencia se anuncia con sus crisis orgánicas, un cambio inesperado
sobreviene; el niño desea dormir solo y las fobias no lo atribulan ya. En corres-
pondencia con el espíritu belicoso que Senet señala a la misma edad, J. Varen-
donck32 estudió el fenómeno en 1.549 niños de las escuelas de Gand con resul-
tados que prueban elocuentemente este cambio significativo en la vida
psicomoral de un tipo receloso y cobarde en un tipo de iniciativa y combate. Va-
rendonck examina diversas clases de fobias. La más frecuente es producida por
los animales; siguen aquellas cuyo origen es el dolor.
Edad (años): 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Miedo a los animales

Varones 32 30 30 42 39 16 13 9 13
Mujeres 80 54 52 33 24 11 9 5 3
Miedo al dolor físico

Varones 27 20 38 40 34 39 35 21 13
Mujeres 60 52 50 48 38 34 29 14 20
Otro sobre el dolor

Varones 15 30 28 20 13 9 8 7 1
Mujeres 72 55 42 30 33 12 10 5 2
Miedo al hombre
Varones 7 18 18 16 8 10 1 5 2
Mujeres 4 10 14 17 22 10 11 9 8
Esta estadística, utilizada para rebatir la teoría de Stanley Hall, según la cual la
mayor parte de las fobias infantiles se deben a la herencia y constituyen reverbe-
raciones de las pasadas edades de la humanidad, a nosotros nos sirve para cons-
tatar un cambio de emociones, estímulo de los actos, a los 12 años, edad en la que
el hombre adquiere esa conciencia de superioridad sobre las cosas de la que antes
carecía. Rodolfo Senet33 considera la nictofobia como una manifestación del
temor; sus observaciones sobre 160 varones y 359 niñas están confirmadas por las
de Varendonck y pueden correlacionarse con los innumerables fenómenos de la
crisis revistados hasta ahora.
32. VARENDONCK, J., «Phobies d’Enfants», en Revue Psychologique, vol. III, pp. 5-45.
33. Patología del instinto de conservación, op. cit., p. 217.
Varones Niñas
Nictof. Nictof.
7,5 años 100 7,9 años 98
9 años 89 9,7 años 100
10 años 88 11 años 96
11,5 años 88 12,6 años 96
13 años 66 13,5 años 88
14 años 75 14,6 años 72
Si bien no comprende edades muy necesarias a la comparación, se advierte, en

los dos sexos, una notable disminución a los 13 y 14 años, cambio profundo en la
vida sentimental del niño, conforme a un aumento considerable de su valor, a su
mayor atrevimiento, a su espíritu de discusión, a su tendencia a valerse solo y a
su incredulidad acerca de los cucos y fantasmas con que hasta entonces lo tenían
en caja sus ayas o abuelas. Durante la pubertad se producirán fobias, pero de un
carácter morboso; será el terror a las pasiones, a las alucinaciones, a los sueños,
al hombre que persigue, a la impulsión, al insomnio. La crisis de la pubertad se
señala por la irrupción de estos fenómenos en la mayor parte de los adolescen-
tes, si el ejercicio y las distracciones en plena naturaleza y pleno día no evitan el
arraigo de ideas fijas que pueden traer graves trastornos y contagiarse a cursos
enteros, como pude observarlo en las escuelas que he dirigido, matizado por cri-
sis nerviosas, cuyo resultado es un embrutecimiento irremediable, si bien tran-
sitorio de los grupos escolares. Esos fenómenos me indujeron, hace 17 años, a
suprimir deberes y a conducir el jueves por la tarde a todos los cursos a campo
abierto con la consigna de jugar y de gritar. El remedio produjo la cura que es-
perábamos.
10. Los primeros años de la pubertad son de dudas y no de convicciones. Las

cosas ya dejan de ser los postulados de su fe y de sus creencias; el sugerimiento
no es fácil y la palabra del profesor pierde aquel prestigio que tenía en 1º, 2º y
3er grado. Entonces bastaba un poco de afectividad, una sonrisa, la frase insi-
nuante, algunos gestos, la repetición para inculcar una creencia; ahora, el arti-
ficio no surte efecto y la razón es todavía una hoja sin filo para emplearla con
éxito en la conquista de la verdad. De ahí que todo esfuerzo didáctico, a los 13 o
14 años, en el sentido de fijar conocimientos y elaborar conceptos, resulte ma-
logrado por una cosecha pobre; a veces, sin frutos. Pekri-Pekar, profesor de psi-
cología de la Universidad de Budapest,34 llega en sus trabajos a estos principios
de métodos: 1º la educación es una especie de sugestión normal; 2º el éxito de
la educación y del educacionista depende del éxito práctico de la sugestión edu-
cativa; 3º la mejor clase de niños del punto de vista pedagógico es la de los fá-
cilmente sugestionables; 4º la sugestión está íntimamente ligada al interés y a
la credulidad. G. Rouma,35 después de experiencias realizadas en la escuela que
dirigía acerca de la sugestibilidad, llega a la conclusión de que disminuye con la
34. Comptes Rendus du 1er. Congrés Intérnational de Pedagogie, V. I, p. 391.

35. Pedagogía Sociológica, p. 230 y ss.
edad, y que la falta de resistencia del sujeto es una manifestación de debilita-

miento de la voluntad. Del cuadro que nos ofrece en la p. 231, sobre 16 como
término absoluto de inmunización a la influencia, obtenemos, para los niños de
15 años, un coeficiente de 6; para los de 17 años, 8; para los de 18 años, 10; para
los de 20 años, 11. Sin otras edades a que podernos referir, la experiencia, no
obstante, señala dos períodos desiguales del poder voluntario del niño: durante
la crisis (15 años) y fuera de la crisis (17, 18 y 20); su personalidad parece defi-
nida a los 18, puesto que se sustrae a la sugestión con éxito, lo que significa el
resurgir de la razón en pugna con el sentimiento de fácil credulidad que carac-
teriza al niño. De todas maneras, las cifras denuncian la profunda crisis de la vo-
luntad antes de los 17 años, rebelde a sus propias cualidades, precisamente en
el período en que el instinto belicoso lo alza contra esa obediencia de la infan-
cia, tan útil a los primeros aprendizajes. A. Rombouts36 constata una enorme
variabilidad en sus experiencias sobre la sugestión, en el sentido de disminuir
con los años. Sus resultados son:
Primer test:
De 7 a 9 años 88% de casos

Segundo test (sugestión verbal):
De 7 a 9 años 81,5% de casos

De 9 a 11 años 76,5% de casos
He aquí cómo se produce el desvanecimiento de la fe y el niño comienza a

creer, todavía no, tal vez, en su personalidad, pero a sentir el aguijón del libre
examen.
11. Absorbido por el interés del desenvolvimiento físico, durante la crisis la

voluntad se polariza en tendencias de ejercitación muscular. El niño nunca como
entre los 12 y los 16 años se pronuncia tan apático por los motivos intelectuales,
resistiendo a los más fuertes incentivos (premios, razonamientos, castigos) que
pretendan remover sus impulsos al trabajo para cultivar la inteligencia. Los pro-
fesores, durante cuarenta años, se han quejado de esta haraganería crónica que
pudo ya modificar nuestras prácticas pedagógicas en 1º, 2º y 3er año de las es-
cuelas y colegios, que traen el peligro, por la continua reconvención con que mor-
tificamos al niño, de formar un ocioso consuetudinario, merced al fastidio irre-
mediable que puede tomar al estudio. Estadísticas que publicamos en este
capítulo, referentes a la inasistencia, a la conducta, al cumplimiento de sus debe-
res, prueban, en cifras terminantes, que el niño rehúye el esfuerzo intelectual en
36. «La sugestion et l’éducation», Revue Psychologique, fasc. 2, vol. III, pp. 109-163.
correlación inversa con el físico, pues ya en un libro nuestro37 anotábamos el

hecho, inusitado para nosotros entonces, que los niños de 4º, 5º y 6º grado en el
taller de trabajo manual se comportaban con una atención, un empeño y una dis-
ciplina que sorprendía, dado su desasosiego en las aulas; y sin embargo, un solo
profesor, a veces, estaba a cargo de 46 alumnos que manejaban sierras, cuchillos,
formones, martillos, cepillos. Recuerdo que en el Consejo General de Educación,
del que era yo vocal en 1892 (San Juan), nos preocupaba qué podría ocurrir con
tantos muchachos en un salón de carpintería; temíamos gritos, peleas y desórde-
nes. Mucha fue la satisfacción cuando trascurrió el año sin los inconvenientes que
presumíamos, y los directores informaron que «el taller había mejorado notable-
mente la disciplina de la escuela, y por él, los niños hacían públicas manifesta-
ciones de entusiasmo», lamentando que las horas fuesen cortas. Otro tanto ad-
virtió A. Bassi mientras dirigía la escuela normal de Esquina.38
La mala conducta, de la que tan concretas pruebas da, entre los 11 y los 17
años (véanse estadísticas de este capítulo) no es sino una consecuencia de la falta
de canalización adecuada de la voluntad, que toma la línea del movimiento, a la
que la escuela no consagra la atención necesaria. De ahí que no solamente no
evitamos sus extravíos, sino que la desconcertamos en tal forma, con métodos
tendientes a reducir a la pasividad al niño, que, sin desearlo, el colegio, así como
educa al distraído, también educa al ocioso. Payot39 advierte con amargura estos
resultados negativos del gimnasio y quisiera que se reaccionara contra la ten-
dencia mal llamada intelectualista, que no intelectualiza, de la enseñanza. Sin
embargo, el gimnasio, en Grecia, era ante todo una escuela de educación física.
Dellemagne40 al ocuparse, en su bello libro, de la evolución de la voluntad, ex-
plica estos fenómenos diciendo que «Flechsing ha demostrado en sus investiga-
ciones que ciertos sistemas néuricos preceden a otros en su desarrollo; es así
como la maduración de las vías sensorias precede a la de las vías motrices vo-
luntarias. Cada sistema se mieliniza a una época determinada, según leyes ge-
néticas que le son peculiares. Los indispensables a la vida vegetativa se indivi-
dualizan y funcionan temprano; los de la vida de relación, por lo contrario, se
mielinizan tarde, guardando cada categoría cierto orden lógico de sucesión. Las
vías sensibles, las que deben conducir a las células sensoriales las primeras per-
cepciones, son permeables antes que las otras. Las vías de exteriorización, las
motrices, no se abren ni se inauguran con la intensidad del trabajo inteligente,
sino más tarde, cuando hay razones de su actividad a consecuencia de una con-
tinua elaboración de energía nerviosa. Entonces, el movimiento es una necesi-
dad, porque las imágenes y representaciones acumuladas en los centros exigen
un empleo. Es probable que esta maduración sucesiva sea la clave de la evolución
de una gran parte de nuestra vida afectiva e intelectual. La amplitud, cada vez
mayor, de nuestros sentimientos y de nuestras ideas se debe, probablemente, a
37. MERCANTE, V., La educación del niño y su instrucción, Escuela científica, Mercedes, Imprenta de Mingot
y Ortiz, 1897.
38. BASSI, A., La escuela experimental de Esquina, p. 31.
39. La educación de la voluntad.
40. DELLEMAGNE, Phisiologie de la volonté, p. 156.
contactos realizados según una ley cronológica. Pues es a propósito de estas ma-
nifestaciones superiores que la ley parece cumplirse. Creemos que en la corteza
las relaciones entre los territorios no se establecen sino lentamente y en virtud de
principios tributarios, en parte, de las circunstancias. Ellos explican el egoísmo
del niño, la irreflexión en sus actos, la ausencia de emociones altruistas, la limi-
tación de sus tendencias hasta la edad en que cambios profundos sobrevienen
en su sistema nervioso. Los centros que inhiben su vida intelectual afectiva no
están desarrollados sino imperfectamente; falta, para su organización definitiva,
en las ramículas terminales, las calidades necesarias al contacto integral. La his-
tología, lo esperamos, explicará en el porvenir las etapas de la evolución de nues-
tros sentimientos, de nuestros instintos, de nuestras pasiones; aun, nuestra
ascensión gradual hacia los conceptos científicos y artísticos más vastos y com-
plicados. Una sistematización en cierto modo uniforme rige, de la raza humana,
el advenimiento de las tendencias y de las aptitudes. Si el estallido genésico, por
ejemplo, tiene una edad, es porque los órganos se vitalizan en época determi-
nada; pensamos que el sistema al que incumbe la conciencia de ese fenómeno
sufre también un mise au point histológico; tiende hacia una especie de madu-
ración integral que lo asocia completa y definitivamente a la vida de los centros
superiores. Lo que decimos del instinto genésico puede ser aplicado a todas las
manifestaciones que gozan de cierta individualidad o cierta unidad. Las aptitu-
des de algunos niños fenómenos se deben simplemente a asociaciones numero-
sas y precoces entre centros cuyas relaciones, normalmente, se producen más
tarde o menos íntimamente. La evolución de nuestros actos voluntarios se en-
cuentra, pues, ligada a la de los sistemas néuricos que representan la trama his-
tológica. Es probable que la involución y la regresión de nuestras tendencias, la
reducción de nuestros actos voluntarios, se produzcan bajo la influencia de
modificaciones que con la edad sufren las relaciones intra e interneuronales».
Dellemagne distingue tres categorías de funciones, según tengan por objeto las
necesidades nutritivas, las necesidades sexuales o las necesidades emotivo-inte-
lectuales.41 La primera infancia no conoce sino la primera; la inteligencia realiza
una función receptiva o de almacenamiento. La pubertad se estrena con las ma-
nifestaciones de la segunda, sin excluir la primera, preparándose para una vigo-
rosa eclosión del espíritu mediante la orientación de las tendencias emotivo-in-
telectuales hacia las ciencias, las artes, el deseo de saber, el deseo de crear, que
polarizarán luego sus energías físicas. «Junto a estas categorías que se reparten
la existencia, debe señalarse una evolución paralela de estados subjetivos que
preparan a la conciencia para percibir el yo. La tendencia al ejercicio del cuerpo,
la necesidad de movimiento, la inestabilidad, la explosión en gestos y gritos, no
son sino los efectos de la actividad interna, a causa de intensos procesos nutriti-
vos y de un desprendimiento de energía que, privada aún de circuitos de deriva-
ción hacia los centros superiores, se resuelve en actos reflejos. Las primeras vo-
liciones se verifican, digámoslo, sin voluntad; no provocan ningún proceso
psíquico de esa síntesis que nos da la sensación de querer. La tercera categoría
de necesidades no se manifiesta sino en un restringido número de individuos y
41. Ibíd., p. 165.

nunca comparable a la energía e impetuosidad con que se acusan los instintos

primordiales. La vida de los sabios, generalmente, prueba que la necesidad de
saber y pensar puede sentirla temprano el cerebro; sus apetitos concluyen por re-
ducir a silencio a los otros. Por gloriosos y fecundos que resulten tales fenóme-
nos no son, de cierto, sino anormales». En resumen, la fisiología de la voluntad
está sometida a las leyes de la evolución; obedece a los motivos imperiosos que
la edad trae consigo, a las actividades en que los territorios nerviosos, al inte-
grarse en virtud de procesos de madurez verificados en épocas irreductibles, en-
tran. Rigen, para la voluntad, los principios de la mecánica biológica, de la menor
resistencia y del menor esfuerzo que se resuelven, intelectualmente, en tenden-
cias o vocaciones.
12. La adolescencia, dice Compayré, no es la edad de la salud. De los 12 a los

18 años las enfermedades, las afecciones orgánicas, son muy frecuentes. Ofrece
menos mortandad que el período anterior; pero los estados enfermizos dan
porcentajes altos. La maduración sexual no se produce sin peligros; sobre todo
la poussé [el impulso] del crecimiento cuya virtud es sacar a la luz del día las
taras hereditarias, latentes hasta entonces. No engendra, tal vez, enfermeda-
des especiales; pero favorece la eclosión de los gérmenes morbosos. Luego,
juega el papel de un agente provocador. Es lo que ha demostrado Springer en
Estudio sobre el crecimiento y su rol en la patología.42 «Para la salud de las
niñas, particularmente, la adolescencia está sembrada de escollos. Es la edad de
las anemias, de las neurastenias, de las jaquecas, de los vahídos por poco que
el esfuerzo mental exceda las fuerzas del organismo» (Thomas).43 A los 15 o 16
años la situación es más crítica a causa del crecimiento. «La higiene de los pul-
mones y del corazón exige aire puro; los ojos, luz del sol; los músculos, liber-
tad en los movimientos.» El mismo autor sostiene que «au seizième année, il
faudrait suspendre les études, la intelligence profitant bien peu pendant ces
périodes de fort croissance»;* debería darse completa libertad a los alumnos
y mandárselos al campo, agrega Compayré. De los 13 a los 16 años, dice Stan-
ley Hall, convendría reducir considerablemente el trabajo escolar. Schmid y
Monnard44 han examinado el estado sanitario de los niños de acuerdo con las
edades, y consignan sobre 2.640 varones y 2.380 niñas el siguiente porcentaje
de enfermedades:
Edad Varones Niñas
17 años 6 15
18 años 15 22
19 años 22 30
42. SPRINGER, M., Étude sur la croissance, et son rôle en pathologie, París, 1890.
43. THOMAS, L’Education dans la famille.
* A los 16 años habría que suspender los estudios dado que la inteligencia aprovecha muy poco durante esos
períodos de intenso crecimiento. [N. del E.]
44. SCHUYTEN, op. cit., p. 314.
10 años 26 30
11 años 21 42
12 años 29 34
13 años 20 44
14 años 16 27
Curva de intensidad de las enfermedades

5%
10%
15%
20% M.
25%
30%
V.
35%
40%
45%
7 años
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
Stanley Hall, en su ya muchas veces citada obra Adolescence, tal vez la más im-
portante de cuantas se han escrito hasta hoy sobre la psicofisiología del niño, con-
sagra un extenso capítulo a las enfermedades del cuerpo y de la mente45 recor-
dando, en él, a los que se han ocupado de este asunto, a Heneoch, Stenzl, Spitzner,
Burns, Strümpell, Moebius, transcribiendo estadísticas que sirven de argumento
a sus doctrinas acerca del desarrollo del individuo. Dice, de acuerdo con Charcot,
que de los 13 a los 16 años es el período de la Cephalgia adolescentium y de las in-
digestiones, especialmente desórdenes de estómago. La función metabólica re-
quiere más oxígeno; el crecimiento más cal, la sangre más hierro, los músculos
más proteína, el cerebro más fósforo, el trabajo muscular más nitrógeno y mio-
sina. Véanse en la siguiente página las gráficas46 en que Hall resume las diversas
relaciones críticas del período, basadas en estadísticas de Engelman, Key, Hertel,
Hartwell en las que observa miles de casos:
45. HALL, S., Adolescence, op. cit., I, pp. 237-324.

46. Ibíd., p. 251.
50
48
46 c
44
42
40
38
36
34
d
32
30
a
28
26
24
22
20
18
b
16
6 años
7 años
8 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
a. Casos de enfermedad.
b. Curva de resistencia o intensidad vital.
c. Curva de la mortalidad.
d. Curva del crecimiento.
En él, los 13 años señalan el período agudo de las enfermedades; un momento de de-
clinación a los 10; declinación después de los 14. La mayor resistencia vital (curva
B) se produce a los 11 años y medio con una fuerte baja de los 13 a los 15. La mor-
talidad está en razón inversa de las enfermedades; a los 12 es la mínima, con ten-
dencia a mantenerse baja en las edades subsiguientes; es, por el contrario, altísima
durante la infancia. La curva del crecimiento se acentúa paralela a la de las enfer-
medades, ordinariamente, anticipándose la enfermedad de aquella a la de esta. Los
trastornos psíquicos calculados por las insuficiencias del lenguaje alcanzan la cifra
más alta a los 13 años, precisamente, la época en que el crecimiento es agudo, con-
firmación irrefutable de lo que ya dijimos en un capítulo anterior acerca de la meio-
praxia psíquica. No necesitamos entrar en otras consideraciones para convencer al
lector de la anormalidad en que, por el crecimiento, las enfermedades y el debilita-
miento del sistema nervioso, trabaja la mente, siendo características de este período
las psicosis de la pubertad, la hebefrenia, las cefalalgias adolescentes, la demencia
precoz, cuyos significados están en sus propios nombres. Desde el punto de vista pe-
dagógico, lo más grave que debemos señalar es la bulastenia que se apodera fatal-
mente de una gran parte de los niños, para excluir definitivamente del colegio a los
unos, para correr los azares de una prueba difícil, los otros.
13. La frecuente inasistencia a las clases es una manifestación característica de

la crisis moral que sufre el alumno al comenzar la pubertad, indudablemente re-
lacionada con recrudecimiento de estados enfermizos, pero, más que todo, con
ese espíritu de abandono que por debilitamiento de la voluntad se enseñorea del
adolescente, entregándolo a esa inquietud motriz que lo larga, sin propósitos, a la
calle como un vagabundo, produciendo en los padres los primeros desengaños, en
los maestros la preocupación continua por las rabonas, sin que los padres y los
maestros lleguen nunca a entenderse acerca de una acción eficaz, empeñados
aquellos, a pesar de todo, tal vez por un sentimiento de dignidad mal entendido,
a justificar conductas sobre las que debieran reflexionar tan detenidamente como
un médico sobre una enfermedad. A. Calcagno47 puso de relieve en sus intere-
santes cuadros de qué manera el hogar agrava la crisis de los hijos en el período
delicado de que nos ocupamos, mintiendo en unos casos al par del alumno, en
otros con una lamentable despreocupación o ignorancia de lo que sucede. Exa-
minando el autor las causas de la inasistencia, encuentra [las siguientes razones]
en el estudio realizado en las escuelas de la Universidad de La Plata, en porcen-
tajes:
Varones Niñas
(Anexa) (Liceo)
Por enfermedad 28,7 34,2
Por indisposición 23, 37,8
Por enferm. de otros 2,5 1,
Por causa justificada 0,5 0,2
Por imposibilidad 4, 2,
Por ocupaciones 10,5 3,
Por retención pot. 1,1 1,1
Por mal tiempo 9, 8,6
Por tarde 2,5 2,5
Por viaje 4,4 2,8
Por funerales 2,5 2,
Por sin razones 10, 4
Los justificativos de estas inasistencias fueron escritos por:
Varones Mujeres
El padre 38 20,5
La madre 51 45,
Los hermanos 5,5 8
Otras personas 4 5
El alumno 1,3 22
Donde se advierte la complicación de la madre, en los varones particularmente,

desde que extiende la justificación al 51%. Como se sabe, es la dispuesta a tolerar
47. La inasistencia escolar, estudio de los justificativos, pp. 71-127.

y de quien el niño se atreve a obtener concesiones que el padre rehusaría. El pro-

fesor Calcagno no computa la cifra de los que no asisten sin dar cuenta de sus fal-
tas. Con tales antecedentes, he aquí la inasistencia por edades, en la escuela gra-
duada de la Universidad, durante el año 1916 sobre un total de 504 alumnos:
De 7 años y medio corresponde a cada niño 17 inasistencias

De 12 años y medio corresponde a cada niño 11,5 inasistencias
Gráfica de las inasistencias por edades
18 inas.
17 inas.
16 inas.
15 inas.
14 inas.
13 inas.
12 inas.
11 inas.
10 inas.
9 inas.
7,5 años
8,5 años
9,5 años
10,5
años
11,5
años
12,5
años
El período conmocional está bien marcado entre los 13 y los 16 años, dato que re-
vela cómo el niño, en un arranque de espontaneidad parece, desde los 12, resis-
tirse a la escuela primaria, a una escuela que no satisface las exigencias de sus
nuevas actividades. De suerte que no tan solo la población escolar de los grados
superiores es la quinta parte de la del 1er grado, sino que la que asiste sufre gran-
des claros hasta que las tendencias encuentran el medio que retenga, por un in-
terés que cuida de su porvenir, a los alumnos.
14. La edad y el sexo se revelan causas tan profundas de variación (en otros tér-
minos, de evolución genética), que todas las investigaciones psicológicas que ten-
gan un objetivo pedagógico deben, en adelante, tener esos dos grandes valores
por coordenadas. Vislumbro ya un principio con la fuerza de una ley, en educa-
ción, tan importante como la de Newton en física, de que, en la formación de las
capacidades, la escuela solo puede disponer el ambiente para su desarrollo; pero
el desarrollo es el resultado casi matemático de una marcha natural cuyas eta-
pas las marca el sexo por una parte, la edad por otra. De suerte que inútil es em-
peñarse en recargar programas, anticipar ejercitaciones, mortificar al niño exi-

giendo esfuerzos, estériles ahora, que realizará al menor estímulo más tarde, si
en él hay capacidad; no observará más de lo que debe observar; no pensará más
de lo que debe pensar; no hará más de lo que debe hacer aunque nos parezca que,
bajo el imperio de la obligación produzca, en cierto momento, un trabajo que sin
él no hubiésemos obtenido. Pero eso y mucho más consiguiéramos más adelante,
en menos tiempo, con menos pena y menos artificio didáctico, si coincidimos con
ese momento mental que la investigación está destinada a revelarnos. ¿Por qué
enseñar a leer a los 5 años, si a los 7, en ocho meses, el resultado es la suma de los
que hemos obtenido fatigando al cerebro, a los cinco, seis y siete? ¿Por qué ense-
ñar historia antigua a los 12 si de ella solo recuerda uno que otro nombre, una que
otra anécdota y debemos enseñarla de nuevo a los 17 si pretendemos una cultura
para el espíritu?
La siembra y las pocas ideas fundamentales que inculquemos como fuerzas
animadoras harán mucho más que las exigencias con que pretendemos engañar-
nos para justificar una labor de la que nadie duda. Seguramente, Rousseau adivi-
naba esta ley cuando decía a los maestros que esperaran la voz de la necesidad.
Son las bases de una Pedagogía Genética.
Las crisis tan intensas que hemos señalado en las masas escolares de los 12 a
los 15 años no afectan, sin embargo, a todos los niños; no todos, desde el punto de
vista intelectual y moral, sufren esa conmoción que inutiliza temporalmente el
espíritu para un trabajo eficaz y desvía su conducta de los modos correctos de los
tipos normales. Hay en quienes la progresión, iniciada en los primeros grados de
la escuela primaria, continúa regular y triunfante, dándonos esos alumnos que
suelen ser el encanto de las aulas, de los cuales todos los profesores se hacen len-
gua y conocen su historia de alumnos inteligentes y caballeritos. La escuela los
quisiera a todos así; son los ases de la clase. Triunfan en el colegio y en la univer-
sidad. Suelen ser, en la vida, distinguidos, sin que puede afirmarse que los gran-
des hombres hayan pertenecido siempre a esa falange real de la conducta y de la
inteligencia. Pero tal grupo no es denso, si bien ha hecho argumento en todas las
ocasiones que se ha tratado de formar planes. La estadística, durante cinco años,
nos da:
Alumnos Inmunes
1909 265 46
1910 283 38
1911 328 55
1912 312 40
1913 270 32
Total 1.458 211
Es decir, la séptima parte, aproximadamente, escaparía a la acción de la crisis,

séptima parte a la que el colegio podría someter a cualquier plan o a cualquier
exigencia, por tirantes que fueran, con la seguridad que responderían con éxito.
No obstante, un sistema de reposo les es tan útil como a los demás, porque el
exceso a que podrían entregarse las actividades del cerebro sería en perjuicio del
crecimiento y robustez física, enérgicas en cualquier adolescente, al comenzar la
pubertad. He querido llamar la atención sobre esta excepción, porque los grupos
excepcionales, desgraciadamente, suelen ser el punto de mira de las reformas o la
defensa de prácticas detestables. Esa séptima parte, ese 15%, ¿no será el grupo
destinado por la naturaleza misma a la universidad? Las verdades suelen ser crue-
les y los padres nos resistiremos a creerlo, a pesar de su evidencia.
Capítulo V
La capacidad para aprender durante la crisis
Significado didáctico de enseñanza, comprensión y aprendizaje. Concepto de la capaci-

dad individual y colectiva relacionadas con las tendencias. Discordancia entre la edad
física y la edad mental durante la crisis. La enseñanza integral del punto de vista ins-
tructivo y del punto de vista cultural. Su significado en la escuela primaria, intermedia
y secundaria. Resultados negativos del enciclopedismo y fundamentos contrarios al sis-
tema. Necesidad de la especialización, en lo secundario, sobre la base de una cultura
general. Significado de la crisis en la solución del problema vocacional y significado de
la vocación en la solución del problema pedagógico. Prácticas del colegio, que favorecen
la simulación y elevan a los incapaces, perfeccionando un instrumento de amoralidad
política y social. Los zurdistas.
1. El que va a la escuela a tomar las lecciones en vez de darlas, dice Fernando

Garrigós, se parece al rico que llamara a las puertas de la casa de un pobre de so-
lemnidad en demanda de un socorro. Ciertamente, para examinar no necesita-
mos colegios. Pero dar lecciones significa enseñar, comprender o aprender. En-
señar, comprender o aprender son palabras que en Pedagogía significan actos y
procedimientos diferentes. El profesor es quien enseña, el alumno quien com-
prende o aprende; puede enseñarse sin que quienes escuchan comprendan; pue-
den, quienes escuchan, comprender sin aprender.
El comprender se obtiene: I. Dirigiendo un grado de atención tal sobre la mar-
cha de un proceso, que permita: 1º organizar un estado de conciencia sobre cada
una de sus partes; 2º integrar dichas partes como efecto o continuación las unas
de las otras, para explicar el todo. II. Partiendo de un término o proposición per-
fectamente aprendido (conocido, sabido). Las relaciones de continuidad, relacio-
nes lógicas, deben ser para el que comprende, claras, evidentes, lo que significa
que el educador retendrá el mayor número de analogías, al realizar cada paso, de
suerte que las diferencias entre las partes (nuevo conocimiento), no resulten brus-
cas ni excedan la capacidad de apreciarlas como una derivación del término co-
nocido. Se advierte fácilmente un coeficiente personal de gran importancia en
esta operación del espíritu que alarga o reduce el tiempo y la extensión del pro-
ceso, que depende de conocimientos preexistentes y concurrentes. Para ir de A a
F los pasos normalmente lógicos pueden ser B, C, D, E, tantos estados de con-

ciencia sucesivos de los que depende F. Pero la preparación de una persona puede
ser tal que C y D y sus relaciones le sean perfectamente conocidos; entonces, el
proceso puede verificarse según este orden: A, B, E, F. La matemática ofrece cons-
tantemente tales casos en sus demostraciones. Aprender, por su etimología, sig-
nifica retener, fijar; fijar procesos, relaciones, estados de conciencia. Se trata,
pues, de un fenómeno de memoria. En el concepto de la didáctica moderna, es
un acto a producirse después del de la comprensión. El aprender nos da, pues, el
saber. De ahí que el comprender no tenga por resultado siempre el aprender; la
memoria es el resultado de la repetición, mientras que la comprensión no nece-
sita, comúnmente, de ella. Por eso es frecuente, en un curso, que los alumnos
comprendan las explicaciones del profesor y manifiesten su absoluta seguridad de
no tener dudas; pero, interrogados, den mortificantes pruebas de no haber apren-
dido, porque no han retenido, con la consiguiente desesperación de los profeso-
res, cuando ignoran estos fenómenos de la mecánica mental. La comprensión está
sostenida por la emotividad; mientras que el aprendizaje se caracteriza por un
período terminal de esfuerzo penoso. No consiste en fijar conocimientos errantes
o sin vinculaciones, sino sistemas organizados de ideas acerca del asunto de una
asignatura. De ahí el valor que asume la sinopsis, el esquema, la síntesis, de todo
lo que tienda a ordenar ese caos de imágenes que se mueven sin órbita en nues-
tro cerebro cuando no forman parte de algún sistema.
¿Qué asuntos el alumno debe solo comprender o ser objeto de una siembra
destinada a fructificar en la edad adulta y cuáles debe aprender? Es lo que no dis-
tinguen nuestros programas, «catálogos de conocimientos oficiales» como los
llama E. Nelson, y que, con el examen, pretendemos que se conviertan en saber,
sin que realicemos nunca ese deseo.
Ejemplo: comprender la expresión
A) 1 1 1
+ + =
3 + 5 + 6
F) 5 x 6 + 3 x 6 + 3 x 5 .
3x5x6
Entre A y F debe interpolarse una serie de comprensiones (estados de conciencia)

para que el alumno se explique lo que a primera vista carece de relación. Estas
interpolaciones son:
B) que 1 1 x 5 x 6 ;
=
3 3x5x6
C) que 1 1 x 3 x 6 ;
=
5 3x5x6
D) que 1 1 x 3 x 5 ;
=
6 3x5x6
CAPÍTULO V. LA CAPACIDAD PARA APRENDER DURANTE LA CRISIS 217
E) que B + C = 30 + 18 = 30 + 18, etc.

90 90 90
Pero la comprensión de B + C supone estados preexistentes de conciencia sobre

la suma de fracciones de iguales denominadores y el significado del numerador y
del denominador. La explicación, enlazando A, B, C, D, E, y F, podría ser com-
prendida por cualquier alumno a quien se hablara, por primera vez, de este caso
de suma; pero seguramente no todos, sin repeticiones o el recurso del texto, se-
rían capaces de repetir la demostración: tal vez, de recordar el mecanismo ope-
ratorio. El problema didáctico, de esta suerte, cobra importancia inesperada y, si
la solución depende, en parte, de los métodos; en parte, a su vez, depende [tam-
bién] de la capacidad del alumno para entender y retener; de ahí el principio pes-
talozziano de que «la medida de la enseñanza no es la que el maestro puede dar,
sino la que el niño puede recibir». Sin embargo la pedagogía en auge, cuyos prin-
cipios sirven de lance a nuestros planes, se ocupa de lo que el alumno tiene que
hacer, no de lo que puede hacer.
2. La preparación integral del individuo no es necesaria a la colectividad, ase-

gurada, en su desarrollo, por la diversidad de tendencias naturales que conducen
a todos los trabajos propios de una civilización. Pero además, agregaremos, per-
judica, porque por las prácticas violentas del arrastre lleva a las líneas altas a las
mediocridades que, por su método de lucha y por su densidad, oponen siempre
una resistencia poderosa al juego de las actividades más sanas de la nación, lo que
indujo a José Ingenieros a escribir en el prefacio de su libro El hombre mediocre:
«El autor se propone estigmatizar las funestas lacras morales que se llaman ru-
tina, hipocresía y servilismo, deseando ser útil a los jóvenes que, estando en edad
propicia para evitarlas, pueden formarse ideales y ennoblecer su vida». ¿Quién
duda de la conveniencia de que todo el mundo, sin excepción, logre ser sabio y
apto para el ejercicio de dos o tres profesiones? El saber integral, a cada indivi-
duo, sería útil, evidentemente; se desearía, además, que no retardáramos, por
cualquier motivo, esta apetecida preparación para la vida. Pero los hechos, al pro-
ducirse de otra manera, reducen a sueños tales aspiraciones. La capacidad, que
divide a los hombres en inteligentes y no inteligentes, se manifiesta en grados tan
diversos, oscila de tal manera, que forzoso es renunciar a esos castillos, análogos
a los que la imaginación de los padres forja alrededor de sus hijos, que, sin ver en
ellos futuros portentos, conciben sin esfuerzo muchachos estudiosos, obedientes,
puntuales, con la tarjeta sin aplazamientos, victoriosos en todos los exámenes,
bachilleres distinguidos a los 17 años; en la universidad a los 18, médicos o abo-
gados a los 24 o 25; deseosos de un buen matrimonio; orador o pluma de algún
prestigio, y en todos los casos, de una salud envidiable y una conducta irrepro-
chable. Sin embargo, ¿quién ignora cuán reducido es el número de hijos que res-
ponden a esta dulce ilusión paterna?
La herencia y el medio son acciones reductibles hasta cierto límite; así como
cualquiera concibe que de un hotentote jamás haríamos un escultor o un mate-
mático, podemos suponer que todos nacen y crecen con aptitudes no tan solo di-
ferentes, sino incapaces de exceder cierto grado de desarrollo. La edad y el sexo,
por otra parte, son vallas infranqueables; así como un niño de dos años no
aprende a leer, el de doce o trece no puede entregarse al análisis de principios ge-

nerales ni comprender teorías de carácter filosófico. La herencia psíquica es, sobre
todo, rigurosa con la ley del tiempo; se opone tenazmente a toda actividad pre-
matura con tanta o más razón que la que tiene para que la barba no asome a los
diez años. Las investigaciones de orden psíquico y pedagógico realizadas durante
más de treinta años de labor, culminantes en obras como las de Hall, Meumann,
Binet, Claparède, Saffiotti, nos advierten que las diferencias producidas por la
edad, el sexo, la herencia, el clima y otras causas se manifiestan en amplísimas os-
cilaciones sobre todas las capacidades, en las que abren grandes claros la inten-
sidad de los conocimientos, su extensión y su naturaleza. La memoria se resuelve
en tipos y es ya tenaz, ya débil, ya infiel, según se trate del joven A o del joven B;
de la materia M o de la materia N. Otro tanto ocurre con la acuidad de los senti-
dos, con la atención, con el juicio, con la imaginación y con la voluntad, indepen-
dientemente de la edad y del sexo, que se traducen en una escala bien notable de
aptitudes diferentes, como puede observarse en las gráficas con que hemos acom-
pañado nuestras investigaciones, para llegar a esta conclusión: que las aptitudes
se lateralizan en tipos, de acuerdo con la tendencia hacia determinados conoci-
mientos o actividades; que las capacidades avanzan, por la cultura, en grados di-
ferentes hacia un límite que no es común; por el contrario, establece una escala
tendida entre el cretino y el genio, con un sinnúmero de peldaños en los que se de-
tienen diversos tipos de insuficiencia.
Es indudable que existen cerebros cuyas capacidades no están lateralizadas;
robustos, señalan, en todos los campos en que se los estudia, un máximo de po-
sitividad. Pero ¿cuál es su proporción en la escuela y en las aulas? ¿Conviene que
sus aprendizajes sean integrales, y dispone el colegio del tiempo para llegar a una
intensidad efectiva?
3. Si bien la medida de la inteligencia es un problema resuelto, las escuelas no

han introducido esta práctica trascendental en los destinos de la juventud y en
los éxitos de la enseñanza. Nos conformamos con la sola medida que da el examen
de promoción y continuaremos tranquilamente llenando las aulas con los tipos
más encontrados, produzca ello los mayores desasosiegos en quien enseña o educa
y tenga el padre inteligente la sensación ingrata de una mezcla en que adivina pér-
didas para su hijo. Tenemos, así, la enseñanza ligada íntimamente al problema
de la capacidad. Nada, pues, más inútil que este sistema al que J. Dewey llamara
tan pintorescamente despilfarro de la educación,1 que procede de la incapacidad
del alumno para utilizar las experiencias que con tanta prodigalidad le ofrece la
escuela y el colegio, pero al mismo tiempo condenado a recibirlas, sustraído a las
influencias fecundas del sol y de la sociedad.
El curso o clase está constituido por una cifra variable de alumnos en la que
coexisten varias unidades: la física (edad, sexo, altura); la intelectual (aptitudes
para atender, observar, retener y pensar); la moral (aptitud para el orden, para
el respeto, para la asistencia, para la disciplina); la cultural (conocimientos pre-
vios, preparación para instruirse). La homogeneidad o nivelación del grupo de-
1. DEWEY, J., La escuela y la sociedad, p. 83.

pende de la amplitud oscilatoria o écart que ofrecen dichas unidades, y la ca-

pacidad del curso, de la altura de los valores. Una enseñanza será más eficaz
cuanto más homogéneo este sea y más dúctiles las aptitudes, en las que siempre
se tolera un desnivel entre los mejores y los atrasados, que no exceda la norma
diferencial establecida por la investigación psicopedagógica o una experiencia y
observación aceptables. El examen de ingreso, si bien excluye al 50 o 60% de as-
pirantes a cursar el 1er año, es siempre un cernidor benévolo; desde luego, basta
pensar que el niño que recurre a ese artificio pretende acortar sus estudios en
dos o tres años; cuenta, por tanto, con mesas poco severas que no exigirán los
conocimientos ni el amaestramiento del 6º grado; por lo demás, imposible de
constatar: grado de desarrollo de la atención, de la memoria, de la imaginación
para someterse con éxito a la cultura secundaria. Esta liberalidad hace del grupo
de 1er año un caos en el que el equilibrio no llega a producirse sino después de
difíciles eliminaciones que mantienen en un continuo estado de violencia a los
cursos desde el 1º al 5º año, durante cuyo tiempo el profesor no puede ser el
amigo familiar de sus discípulos, sino el fustigador incesante de sus fallas, en ese
afán nunca premiado de elevar los componentes. La letra de este es lamentable
junto a la de aquel, segura o casi caligráfica; la composición de un chico, llena
de repeticiones, sonsonetes, discordancias, puntos y apartes, impropiedades y
expresiones infantiles, ofrece el mayor contraste con la de aquel otro, correcta,
expansiva, conceptuosa, literaria casi. En aquel, errores de ortografía que en-
cogen; en este, una ausencia de faltas que encanta. El uno, cuando expone, bal-
bucea, emite vocablos imprecisos, frases cortadas, enmudece de súbito, y el pro-
fesor no logra de él una idea, porque su cerebro virgen aún para comprender
vive en una atmósfera de oscuridad y confusión que requiere procedimientos
primarios para que, en él, la voz ponga orden. El otro, en cambio, es rápido,
fluido, coherente; expone con intención, coordina, generaliza y ofrece cierta ori-
ginalidad en la relación de los conocimientos. Quién escribe quince páginas
sobre un punto y quién tan solo una; quién en un mes no consigue leer un poli-
nomio y quién en cinco minutos lo hace con facilidad. ¿Qué profesor no deses-
pera cuando debe educar aptitudes tan desiguales? Entonces pierde sus entu-
siasmos, elude las direcciones, no corrige, olvida los procedimientos de trabajo,
reduce la enseñanza a dosis decimales y bendice la hora y el año si transcurren
ligeros, pródigo en la clasificación para disimular su falta de empeño, que no
justificaría diciendo: mis educandos son incapaces. Así, mis ojos ha visto, a me-
nudo, programas de geometría, de álgebra, de historia, de castellano, de ciencias
naturales, de física de cinco, ocho, diez bolillas, cuyo contenido era el que podía
exigirse a un grado de las escuelas comunes. Pero estas clases, merced al examen
de ingreso, están compuestas así:
Edad: dos de 11 años; seis de 12; ocho de 13; siete de 14; cinco de 15; cinco de
16; tres de 17; uno de 18. Preparación: dos, del 3er grado; diez, del 4º grado de las
escuelas comunes; cinco, del 4º de las nacionales; seis, del preparatorio de las es-
cuelas particulares; ocho, del 5º grado; tres, del 6º grado; cuatro, repetían.
Por consiguiente, la edad oscila entre 11 y 18 años, ofreciendo un écart de
siete años, cuyo significado, del punto de vista físico, intelectual y, sobre todo,
moral –porque los de 16, 17 y 18 años son ordinariamente pasivos incurables–,
a nadie que conozca adolescentes escapa. En los recreos, en el juego, en el trato
común, en los estímulos, en la comprensión, en las inclinaciones, en el lenguaje.

¿Cómo es posible que quepan afinidades entre un niño de 11 años y un joven de
18? Ayer mismo, el joven de 17 años de mi curso, que ocupa un banco de la última
fila, dibujó, mientras yo explicaba, cautelosamente escondido tras las espaldas
del compañero que tenía delante, cuatro figuras, en pocas líneas, de la más cruda
obscenidad, ilustrando la pederastia; la hoja, después de circular con sigilo, cayó
sobre el pupitre de un niño de 12 años que la miraba ruborizado. Todo esto
ocurría en el mayor silencio y bajo una atención que no era aparente sino en el
dibujante, a quien observaba sin que lo advirtiese.
La atención, esa llave polar de todas las actividades del espíritu, ofrece de
una a otra edad, según vimos en las estadísticas de un capítulo precedente, gran-
des diferencias por la duración y por los motivos; un niño de 12 años no puede
fijarla sobre un mismo asunto por más de 25 minutos y no resiste tres horas
continuas de aula; en cambio uno de 16, en las mismas condiciones atiende 50
minutos y resiste cuatro horas. Esclarece, este fenómeno, el otro de la distrac-
ción y la imposibilidad del profesor de conseguir nunca el interés total del curso,
por recursos que ponga en juego; porque a los 11 se atiende de manera diferente
que a los 16. La preparación no resulta con extremos menos sensibles. Entre un
niño de 3er grado y uno de 6º corre la misma diferencia de robustez intelectual
que entre un aprendiz y un oficial de obra. La fuerza de los reglamentos ejerce
tal tiranía, que los rectores de los colegios más acreditados confiesan la inutili-
dad de sus diligencias para remediar semejante estado de cosas mientras el Go-
bierno no ampare sus disposiciones con decretos que contengan el afán de los
padres de llevar a sus hijos lo antes posible a la universidad; quienes, al mismo
tiempo, deben satisfacer sus naturales tendencias al juego y al paseo, porque a
los 12, 13 y 14 años no se sustituyen tales aficiones por la de la lectura de los clá-
sicos.
Acaso elementalizar, volver a las enseñanzas primarias, al nivel de los atrasa-
dos. Pero ni nos conformamos con las exigencias de la edad, ni realizamos, así,
una educación secundaria, ni aseguramos el interés colectivo, desde que el des-
nivel y la novedad no se concilian; sea cual fuere el propósito que persigamos, no
podremos nunca formar un espíritu en grupos extremadamente heterogéneos.
Como catedrático de matemática de 2º año realicé una encuesta acerca del
nivel intelectual de mis alumnos, cuya edad oscilaba entre los 12 y 17 años y pro-
venían: uno, del 1er año del Colegio Nacional de Córdoba, al que ingresó mediante
examen; uno, del Central de Buenos Aires, al que ingresó de una escuela particu-
lar; dos, de otros colegios nacionales; tres, del 1er año de colegios particulares; el
resto del 1er año del mismo colegio, pero de distinta procedencia; unos, del 4º
grado de las comunes; otros, del 4º grado de las nacionales; otros, de 5º grado y
otros de 6º.
Además, dos alumnos que repetían el 1er año y debían una materia. La en-
cuesta se hizo con estos cuatro problemas:
1º Sumar: 7a2c + m, 4a2c – 3m, – 3a2c + 5m, a2c – 2m, 9a2c + 4m.
2º Efectuar:
31 –5 3 8
(
3 4– 4 )( +
11 + 22)
3º Un industrial contrata a un operario ofreciéndole $ 3,50 por día de trabajo,

con la expresa condición de retenerle $0,75 cada día que no trabaja. Después de
35 días recibe $92,75, ¿cuántos días ha dejado de trabajar?
4º Cada ladrillo de la mezcla mide 0,35 m de largo, 0,17 m de ancho y 0,06 de
alto; ¿cuántos entraron en una pared de 10 m de altura por 50 m de largo y un la-
drillo y medio de espesor?
Decía al Rector en mi informe:
Tengo a mi cargo la enseñanza de la matemática en una división de 2º año
compuesta por 37 alumnos. El horario le asigna cuatro horas por semana, dos
a la geometría, dos a la aritmética y al álgebra. Durante el mes de clase trans-
currido me convencí que, por diferentes causas, no sería posible presentar en di-
ciembre próximo un curso cuyas dos terceras partes tuvieran la preparación que
exigen el plan, los reglamentos y sobre todo, el 3er y 4º año de matemáticas.
Preparación del curso: El curso está compuesto por cinco clases de alumnos:
1º aquellos que, aprobado el 1er año de la casa, han recibido enseñanzas de diver-
sos profesores; 2º aquellos que han aprobado el 1er año de la casa en carácter de
libres; 3º aquellos que han aprobado el 1er año en el Central de Buenos Aires o
de Córdoba; 4º aquellos que han aprobado el 1er año en colegios particulares; 5º
aquellos que pasaron de la Intermedia al 2º año. Cada uno de estos grupos da un
tipo de preparación diferente, lo que, fácil es suponerlo, trae el desnivel que es el
inconveniente más grave con que puede tropezar un profesor para que sus lec-
ciones resulten interesantes, mantengan la atención de los alumnos y sean pro-
vechosas.
El día 21 de abril los alumnos debían recitar sobre fracciones: definición y no-
tación, primer caso de reducción y reducir a su menor expresión:
7 x3 y z
21 x7 y z
Con asombro mío, un grupo conceptuado como bueno se me apersona, antes de

comenzar la clase, diciéndome que habían sido inútiles sus esfuerzos para enten-
der. Entonces pregunté cuántos no sabían sumar expresiones algebraicas: 12 le-
vantaron la mano. No sabían multiplicar: 17 levantaron la mano. Cuántos no sa-
bían descomponer una diferencia de cuadrados: ninguno sabía. Desconcertado
por estas respuestas creí que lo mejor era comenzar con el programa de 1er año.
Pero, la situación del grupo que sabe, ¿cuál será? De todas maneras, esta rápida
encuesta me indujo a realizar la prueba. El 25 di dos ejercicios y dos problemas
que no requerían más aptitud de la que debe tener un alumno de 4º grado de la
Graduada anexa. No pretendía, pues, explorar siquiera la preparación que debían
traer de 1er año. Las pruebas me dieron dos grupos fundamentalmente diferentes
en capacidad: uno compuesto de 22 alumnos que: 1º resolvía mal todos los pro-
blemas; 2º declararon, uno, no saber; otros una dolorosa confusión lógica, ese
período precisamente de la razón caótica que se revela en 4º grado por el que
deben pasar todos los niños antes de emprender estudios secundarios; otro, com-
puesto de 15 alumnos, homogéneo, en condiciones de cursar 2º año, con fallas,
que no los coloca dentro de la incapacidad de comprender y aprender las ense-
ñanzas correspondientes.
Primer grupo
a) De preparación malísima, que deben retroceder al 4º grado o preparatorio:
Edad Clasific. Edad Clasific.

1. R.E. 14 años 1 7. P.G. 13 años 0
2. A.C. 15 años 0 8. C.G. 13 años 0
3. A.O. 15 años 0 9. R.V. 14 años 1
4. O.C. 16 años 1 10. A.N. 14 años 1
5. L.T. 14 años 0 11. A.L. 14 años 1
6. P.N.P. 14 años 0 12. I.B. 12 años 1
b) De capacidad insuficiente, que deben cursar el 1er año.

13. A.V. 14 años 2 18. J.C. 14 años 3
14. C.B. 14 años 4 19. S.G. 14 años 2
15. H.G. 15 años 3 20. C.T. 13 años 2
16. E.F. 14 años 2 21. R.B. 14 años 2
17. L.T. 15 años 3 22. J.G. 15 años 1
Segundo grupo
Que pueden cursar el 2º año.
a) Buenos:

1. E.M. 15 años 8 4. H.S. 13 años 5
2. E.E. 14 años 7 5. F.M. 14 años 10
3. R.T. 14 años 9 6. J.R. 13 años 8
b) Regulares:

7. R.S. 13 años 6 12. J.U. 15 años 4
8. H.S. 13 años 7 13. J.C. 14 años 4
9. E.M. 13 años 6 14. E.F. 14 años 4
10. L.B. 14 años 4 15. C.D. 14 años 4
11. E.M. 13 años 3
En presencia de estos extremos de capacidad y preparación, la enseñanza tiene

que ser tan infructuosa para los unos como estéril para los otros, puesto que cada
grupo exige el desarrollo de un programa distinto. Ni los del primer grupo po-
drían estar juntos porque el desnivel entre ellos es grande. Como si juntáramos en
la misma aula alumnos de 1er grado y de 3º. Para remediar este mal y evitar sus fu-
nestas consecuencias, se deben separar los dos grupos y someter el primero a mé-
todos de enseñanzas adecuadas, con programas y horarios especiales de cinco lec-

ciones semanales solo para aritmética y álgebra, a cargo de un profesor apto para
la enseñanza elemental de la matemática. Lo cual no quita que dos o tres alum-
nos deban ser totalmente excluidos del curso por incapacidad ingénita del punto
de vista matemático.
Las insuficiencias advertidas en mi investigación señalan una falta profunda
de cultura y desarrollo que no puede remediarse con simples explicaciones o un
número limitado de clases, o fiarla a una reacción del alumno, no. La cultura y
desarrollo mentales son como la cultura y desarrollo físicos, que exigen un ejer-
cicio metódico, continuo, progresivo y de larga duración para que las masas mus-
culares adquieran robustez y flexibilidad.
Disciplina: Desde este punto de vista, durante el mes transcurrido, los alum-
nos son correctísimos, hacen todo lo posible para atender con un interés que ha-
laga, siendo la asistencia muy buena. Por cierto, fuera de la escuela, no todos cum-
plen con las obligaciones de estudiar los asuntos que el profesor da como ejercicio,
ateniéndose a las explicaciones de la clase, insuficientes para aprender mientras
no las ratifica el trabajo del estudiante, realizado con cierto empeño. Así, cinco o
seis, en diversos momentos, después de probar en la pizarra su incapacidad, con-
fesaron que no tenían libros, que no habían trabajado las cuestiones en sus casas,
que no tenían carpeta, en fin, que pasearon y disiparon las noches en el cinema-
tógrafo. El ambiente, seguramente, es desfavorable en el sentido de crear la con-
ciencia de una vida escolar propiciatoria en cada alumno.
En tales casos, el profesor lucha inútilmente para educar niños, para quienes
no ha llegado todavía la hora del colegio porque sus padres los entregan a activi-
dades extrañas a la dedicación que exige la cultura que de ellos pretenden.
Programa: La causa principal de la insuficiencia matemática de los alumnos
es el plan de estudios que nunca, puedo asegurarlo, ha sido más defectuoso; iló-
gico (debe maravillarnos) en su estructura y con un desconocimiento que apena
de las aptitudes del niño y de la manera de formarlas. Además, la preparación
pobre de los que ingresan del 4º grado agrava una situación a la que no escapan
sino los casos excepcionales, es decir, aquellos que poseen el instinto de la ma-
teria.
El plan dice: I. Las cuatro operaciones fundamentales con números fraccio-
narios y con cantidades fraccionarias. Es decir, del punto de vista aritmético y del
punto de vista algebraico, como da a entender la nota entre paréntesis que sigue
al texto.
II. Divisibilidad. Caracteres de la divisibilidad. M.C.D. y M.C.M. Ejemplos nu-
méricos y literales.
III. Las cuatro operaciones con fracciones. Numéricas y literales. III. Razo-
nes y proporciones. Teoremas y principios. Repartición proporcional.
IV. Ecuaciones de 1er grado. Representación gráfica. Planteo de problemas.
Fácil es advertirlo: se trata de una marcha conjunta de la aritmética y del álge-
bra. De que puedan estar juntas, no se discute; de que los principios de la una son
comunes a la otra tampoco se discute. Pero es muy diferente para el niño operar
con cantidades aritméticas o con cantidades algebraicas. Es imprescindible que el
niño maneje bien, primero, formas aritméticas para trabajar, luego, con éxito, en
expresiones algebraicas; es muy diferente el proceso de comprensión y aprendizaje
con cantidades aritméticas que con cantidades algebraicas; es un proceso más largo
y costoso dominar la noción elemental sobre que reposan los grandes desarrollos
matemáticos que familiarizarse con estos. Por ejemplo: se necesita un mes de lec-
ciones hábiles (24 lecciones) para que el niño entienda la numeración de 1 a 10, y
bastan 25 minutos para que aprenda la numeración de mil a un millón. El binomio
de Newton no requiere más de 50 minutos; pero la suma algebraica exige, por lo
menos, doce lecciones, porque en esas doce lecciones el alumno debe familiari-
zarse con las nociones acerca de los coeficientes, de los exponentes, de las unida-
des de suma, de los signos, de los paréntesis que no le basta comprender sino que
debe aprender. Y la mente no aprende sino por muy pequeñas dosis lo nuevo. Un
plan de estudios que con dos lecciones por semana pretenda realizar en un año un
programa de conocimientos que deben utilizarse en matemática superior y en fí-
sica, como las de 4º y 5º año, es absurdo. No basta que se diga: «Enseñe Ud. en una
lección a sumar fracciones aritméticas y algebraicas» y que se nos argumente que
se trata de un simple caso de generalización (cosa por demás sabida); es necesario
que el alumno aprenda esa suma; porque ya dije, la capacidad para comprender es
muy diferente de la de aprender, hecho en el que no ponen su atención los que con
tanta facilidad se encargan de hacer programas, calculando la importancia de la
materia por el mayor o menor desprecio que les merece su elementalidad. No se ex-
plican por qué en 1er grado, al mismo tiempo que se enseña a sumar números no
se enseña a sumar cantidades algebraicas; para ellos abstraer y generalizar son es-
fuerzos tan sencillos como los de aprender el nombre de las cosas. Desgraciada-
mente, el cerebro no nace con tales disposiciones; hay que prepararlo mediante
una acción que no es sino lenta y, por consiguiente, larga, como si se tratara con los
métodos gimnásticos de darle al brazo más desarrollo y agilidad.
Desarrollo del programa: Suponiendo que mis alumnos de 2º año no consti-
tuyeran un curso desnivelado y fueran todos del tipo de Maciel, Strasser, Codazzi
y Tieghi, he aquí la distribución de mis lecciones, pues debo considerar que el
alumno reparte su tiempo escolar con otras materias.
LECCIONES
Aritmética. 1. Divisibilidad: divisor, factor o submúltiplo, múltiplo; número

primo, compuesto, M.C.D. y M.C.M. Ejemplificación y ejercicios.
2. Números primos entre sí. 1º El producto es múltiplo, etc. 2º La base divide
a sus potencias. 3º Si un número divide a dos o más divide a su suma. Ejercicios.
3. 1º Si un número es factor de otros dos, etc. 2º Todo número que divide a
dos, divide etc. 3º En toda división inexacta, etc. Ejercicios. - 4. Divisibilidad por
la unidad seguida de ceros; por 2 o por 5. Ejercicios.
5. Divisibilidad por 4, 25, 8, 125. Ejercicios.
6. Divisibilidad por 3 y por 9 (sin teoremas). Ejercicios. - 7. Divisibilidad por
11. Ejercicios. - 8. Ejercicios de recapitulación.
9 y 10. M.C.D. - Deducción de las reglas (sin teoremas). Ejercicios. - 12 y 15.
Números primos. - Cómo se conoce. - Formación de una tabla. Cuatro teoremas.
Ejercicios.
14 y 15. Descomposición de un número en factores. - Regla.
Todos los divisores simples y compuestos de un número. - Condiciones de la

divisibilidad de un número.
16, 17 y 18. Mínimo común múltiple. Tres teoremas; regla y ejercicios.
19 y 20. Explicación de problemas y solución por los alumnos. - 21. Recapitu-
lación. - 22. Fracciones. - Nomenclatura oral y escrita. Los tres primeros princi-
pios fundamentales. Ejemplo y ejercicios. - 23. Los otros tres principios funda-
mentales. Ejemplificación y ejercicios. - 24. Reducción de fracciones. Ejercicios.
Formas irreductibles. Los tres primeros casos de reducción. - 25. Los otros tres
casos de reducción. Ejercicios. - 26. Reducción a un mínimo común denominador.
27 y 28. Ejercicios y problemas sobre reducción de fracciones.
29. Suma y resta de fracciones. Ejercicios.
30. Multiplicación de fracciones. Ejercicios.
31. División de fracciones. Ejercicios.
32 y 33. Problemas sobre fracciones.
34. Multiplicar sumas indicadas, diferencias, productos. Recíprocas. Ejerci-
cios.
35. Dividir sumas indicadas, etc. Ejercicios.
36, 37 y 38. Reducción de formas complejas. Ejercicios.
39. Ejercicios y problemas de recapitulación.
40. Razones. - Definición y propiedades.
41. Proporciones. - Definiciones, etc.
42. 1ª, 2ª y 3ª proposición.
45 y 46. Ejercicios y problemas.
47. Repartición proporcional. - Definición y reglas del 1er y 2º caso.
48. Problemas. - 49. Solución del 3er caso. Problemas.
50. Interés simple. Definiciones, casos y fórmulas.
51 y 52. Problemas sobre los diferentes casos.
53 a 55. Descuento: definiciones; casos, problemas, etc.
56, 57 y 58. Mezcla: definiciones y casos. Problemas típicos. - 59 y 60. Ejerci-
cios y problemas de recapitulación.
Álgebra. 61 al 69. Explicación (sin teoremas) de los cocientes a que da lugar
a am ± bm dividido por a ± b.
70. Ejercicios sobre los casos anteriores, insistiendo sobre la diferencia de cua-
drados.
71. 2ª, 3ª y 4ª potencia de a ± b.
72. Ejercicios.
73 y 74. Factores: definición, ejemplos y ejercicios. Descomposición de bino-
mios y trinomios de 2º grado en factores.
75. Ejercicios.
76. Fracciones: definiciones y principios de reducción.
77. Reducción a formas mixtas y de las mixtas a formas fraccionarias.
78. Ejercicios.
79. M.C.D. (sin teoremas): reglas y prácticas para hallarlo.
80 y 81. Ejercicios.
80, 81 y 82. M.C.M.: reglas y prácticas para hallarlo. Ejercicios.
83 y 84. Reducción de fracciones a un común denominador. Reglas y prácticas.

85. Transposición de factores; prácticas y ejercicios.
86 y 87. Suma de fracciones algebraicas. Ejercicios.
88 y 89. Resta de fracciones algebraicas. Ejercicios.
90 y 91. Multiplicación de fracciones algebraicas. Ejercicios.
92 y 93. División de fracciones algebraicas. Ejercicios.
94 y 95. Reducción de formas complejas. Ejercicios.
96. Ejercicios de recapitulación.
97. Ecuaciones. - Definiciones y ejemplificación.
98 y 99. Transformación de las ecuaciones y propiedades de las igualdades.
100 y 101. Resolución de ecuación simple. Ejemplo y prácticas.
102, 103 y 104. Ejercicios y prácticas para resolver ecuaciones simples de 1er
grado.
105. Problemas. La solución; regla general. Ejemplos.
106, 107 y 108. Solución de problemas.
109 a 112. Representación gráfica; abcisas y ordenadas; signos; ejercicios.
Como se ve, este programa de elementalidades fundamentalmente necesarias

para formar un espíritu ágil y razonador, capaz de comprender cuestiones mate-
máticas de orden superior, exige 112 lecciones, o sea 14 por mes, cuatro semana-
les con alumnos que, por lo menos, sepan las cuatro operaciones con polinomios.
Porque, entiéndase bien, los que creen que en una clase se puede no enseñar sino
aprender, a la vez, la suma de fracciones ordinarias y la de fracciones algebraicas,
que no es lo mismo para el alumno sumar
1 7 8
+ +
5 8 11
que sumar
x, , x2 , x3 + 2 x2 – 3 x ,
x+1 x +3x+2
2
x + 6 x2 + 11 x – 6
3
las reglas podrán ser análogas; pero el trabajo es diferente. Además, cada cuestión
debe ser tratada tan completamente que organice la aptitud para todos los casos
análogos. Cuando al alumno tenga que aprender a sumar fracciones, no basta que
enseñemos
a c ;
+
b d
no es sino el primer paso para llegar a los casos generales; con ellos, el alumno no
sabe sumar; encontraría obstáculos insalvables para resolver cualquier ejercicio
como el antes indicado.
Pero esta aptitud de conjunto, esta penetración del campo, esta facultad para
generalizar, no se adquiere sino mediante ejercitación y tiempo, más, tratándose
de alumnos que tanto ignoran o tienen una noción falsa de su saber, precisamente
porque, por desgracia, en las escuelas primarias se han convencido de haber apren-
dido a dividir cuando tan solo dieron el primer paso para comprender la regla.
4. Goddard,2 en su estudio acerca de la capacidad intelectual de acuerdo con las

normas de Simon, Binet, Treves y otros psicólogos que se ocuparon durante los úl-
timos diez años por encontrar un método para medir la inteligencia del niño, cuyos
detalles el lector encontrará en el libro de Umberto Saffiotti,3 relaciona la edad fí-
sica con la edad mental de sus 1.546 sujetos comprendidos entre los 4 y los 15 años.
La edad mental corresponde al grado de desarrollo de la inteligencia. Los maestros
saben que a menudo un niño de 13 años es, en todas sus manifestaciones intelec-
tuales, un chico de 10 años. Pues 10 es la edad mental. Este fenómeno fue clasificado
en nuestras publicaciones4 de infantilismo o la necesidad, en ciertos cursos, de ele-
mentalizar la enseñanza, de retroceder, como si los alumnos hubiesen sufrido una
evolución regresiva. Es un fenómenos universalmente observado, al que la mayor
parte de los profesores se adaptan sin detenerse en ello, de la misma manera que no
paran la atención en tantas cosas, merced a esa falta de iniciativa que reduce todas
las prácticas a reflejos. Pero Goddard, estudiando, según un método científico, estas
aparentes paradojas que tienen su causa en la profunda conmoción de que nos ve-
nimos ocupando, ha concretado en una tabla los resultados de su investigación. De
ella resulta que la edad mental, desde los 11 años, tiende a mantenerse en los 10
hasta la edad física de los 15. Es decir, que el alumno a los 12, a los 13 y a los 14 años
no aumenta la agudeza de sus aptitudes para aprender y para comprender; sufre
una estadía que el cuadro de Goddard pone de manifiesto.
Distribución, por edades mentales,

de los 1.546 alumnos estudiados por Goddard
II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII Exa-

mina-
dos
15 años 2 4 8 40 40 16 4 — — — — — 114
16 años 1 — 3 29 48 69 9 — 1 — — — 160
17 años — 1 2 8 15 114 50 4 3 — — — 197
18 años — — 2 2 1 87 86 16 12 3 — — 209
19 años — — — — — 27 54 56 58 4 2 — 201
10 años — — — — 3 15 24 19 124 27 8 2 222
11 años — — — — 1 4 13 25 50 60 12 1 166
12 años — — — — — 4 10 13 42 36 39 — 144
13 años — — — — — 1 5 6 30 19 21 7 89
14 años — — — — — — 1 1 6 5 4 3 20
15 años — — — — — — — 3 — 1 2 — 6
Total 3 5 15 79 108 337 256 143 326 155 88 13 1.546
2. «Two thousand normal children measured by the Binet measuring seale of intelligence», The Pedagogical
Seminary, XVIII, 1911, pp. 232-259.
3. La misura dell’intelligenza nei fanciulli, Roma, 1916, p. 284.
4. MERCANTE, V., Psicología de la aptitud matemática del niño y Psicología y cultivo de la aptitud ortográ-
fica.
a) Los números arábigos indican la edad física; los romanos la edad mental.
b) Las cifras en cursiva indican el número de alumnos cuya edad mental co-
rresponde a la física.
c) Las cifras en bold indican el número mayor de alumnos, o sea la edad men-
tal dominante a una edad física.
E. Schmitt5 reduce la tabla de Goddard a estos porcentajes en los que el signo (–)
indica grupo insuficiente o retardo de la edad mental respecto a la física; el signo
(=) indica correspondencia entre las dos edades; el signo (+) indica grupo precoz.
Edad –% =% +%
15 años 12,2 35 52,6
16 años 20,6 30 49,4
17 años 13,2 57,8 28,9
18 años 44 41,1 14,8
19 años 40,2 27,8 31,8
10 años 27,4 55,8 16,6
11 años 55,4 36,2 7,8
12 años 72,9 27 —
13 años 92,1 7,8 —
14 años 100 — —
En la tabla de Schmitt se ve cómo la retardación o infantilidad culmina a los 13 y

14 años, siendo, la progresión, continua desde los 10, ofreciendo una crisis a los
8 o 9 años, de la que el niño se resarce a los 10. La precocidad alcanza su mo-
mento álgido a los 5 años y 6, un momento de intensidad a los 9 para declinar
hasta desaparecer a los 12, 13 y 14. Las edades físicas y mentales parecen corres-
ponderse de una manera irrecusable a los 7 y a los 10 años, etapas normales del
desarrollo, que señalan el término y el comienzo de un ciclo evolutivo y, en con-
secuencia, didáctico.
La eficiencia mental de niñas y varones ha sido estudiada también por A.P.
Weiss;6 su estudio es interesante y sus estadísticas, al señalar la edad crítica, con-
firman las nuestras; sus resultados deben ocupar una página en este libro con el
objeto de que el lector note bien esa caída mental a los 14 años, no obstante haber
usado un mismo reactivo simple para niños de 8 años y jóvenes de 18.
Capacidad mental
Edad Varones Niñas

18 años 25 28
19 años 30 32
10 años 33 33
11 años 36 37
5. The Pedagogical Seminary, XIX, 1912, pp. 186-200.

6. «On methods of mental measurement especially in school and college», en Journal of Educational Psycho-
logy, vol. II, p. 555.
12 años 38 41
13 años 42 45
14 años 40 42
15 años 42 45
16 años 45 48
17 años 47 48
18 años 50 49
Este cuadro, asimismo, confirma lo que en Psicología de la aptitud matemática

del niño y Psicología y cultivo de la aptitud ortográfica habíamos afirmado acerca
de la mayor eficiencia mental de la mujer hasta los 14 o 15 años, mientras su juego
es perceptivo o primario. Weiss, además, acusa una caída extraordinaria de la
imaginación y de la memoria lógica, las dos aptitudes que caracterizan el mo-
mento secundario de la enseñanza. Así, la primera alcanza el promedio de 43 a los
12 años, en progresión desde los 8, para descender a 31 a los 14 y mantenerse en
esa cifra hasta los 18. La segunda alcanza, en progresión, el promedio de 38 a los
13, para mantenerse en los 37 desde los 14, con descensos a los 16 y 18. Hay, in-
dudablemente, un reclamo de reposo a expensas de las actividades físicas o, por
lo menos, de receso mental y resistencia a la ideación.
Estamos ocupándonos de un fenómeno al que hemos llamado desnivel, no ex-
traño a ese empeño de obligar al niño a que se entregue al estudio, a la vez, de
ocho o nueve materias distintas. Estos trastornos del grupo se corrigen rehaciendo
sus actividades mediante un ejercicio continuo (métodos activos) sobre pocas ma-
terias, a fin de disponer de tiempo para concentrar la atención, educar la memo-
ria, el juicio y prender alas al interés por las ciencias. El estudio formal de una
asignatura exige la disciplina para observar y para pensar; pero estas dos opera-
ciones se subordinan a la capacidad para atender, para retener y para razonar,
que sufre, según vimos en capítulos anteriores, la crisis en tal forma que a los 15
o 16 años nos ofrece facultades renovadas y, por tanto, aptas para esfuerzos de
otra índole.
Es evidente, así, que no podemos hacer de ellas el mismo uso a los 9, a los 13
y a los 17 años. Pero pueden prepararse en el sentido de la duración e intensidad,
aplicadas a un solo objeto, consagradas a actividades fáciles que favorezcan el re-
poso mental que parece exigir el cerebro, mediante una ejercitación que no pierda
su carácter primario, pero que preste todo su apoyo al desarrollo físico, que puede
resolverse en disciplinas útiles como el trabajo manual, desde que todas las in-
vestigaciones constatan una extraordinaria eclosión orgánica particularmente
muscular y un receso del espíritu. Todo parece indicar un período para el apren-
dizaje de las industrias menores al aire libre, que constituyen, por otra parte, la
primera forma de protección de la especie por el hombre históricamente consi-
derada.
5. Otra causa, no menos profunda, contribuye a estas desigualdades que

reclaman imperiosamente la lateralización, por una parte; por otra, la exclu-
sión de las aulas de los que no deben estudiar. No todos poseen espíritu ma-
temático; resultarían inútiles los empeños que pusiéramos en hacer ingenie-
ros a ciertos jóvenes, como lo pretenden algunos padres; o poetas, o médicos,
o escultores; a quienes carecen de eso que es, por fin, la inclinación. El ejem-
plo más categórico nos lo ofrece el Conservatorio, en cuyo 1er año se inscriben
30 candidatos a violinistas. Después de seis años, a pesar del mismo profesor,
las mismas horas, los mismos ejercicios, tendremos dos solistas eximios, la
plata labrada del curso; diez o doce ejecutantes; siete u ocho mediocridades
que la tenacidad empuja, sin que el oído ni la mano dejen de ser rebeldes a las
disciplinas musicales; nueve o diez negados hasta el punto de no afinar sus
instrumentos ni sostener el ritmo de un compás simple, como si con el estu-
dio desaprendieran. Este fenómeno de reversibilidad es común a todos los es-
tudios; típicamente señala a los que no deben aprender materias para las que
carecen de aptitudes, pues en los grupos escolares son los obstáculos que el
curso encuentra para el avance, cuando el profesor no los abandona, y cons-
piran contra la economía del tiempo y el interés de las clases. Lo mandáis a la
pizarra con otros seis; lo encargáis de una ecuación; a los 15 minutos interro-
gáis; en cinco, cuatro de sus compañeros explicaron satisfactoriamente sus
trabajos, sostuvieron la atención del curso y los clasificasteis. Pero él olvidó el
enunciado y necesita leerlo; no reconoce el coeficiente fraccionario de un tér-
mino; ha hecho mal la resta de dos quebrados; pedís la regla aritmética y, des-
pués de balbucear varios minutos, empeñados en extraérsela, lo declaráis ig-
norante de un conocimiento, sobre el cual mil veces llamaste su atención; al
pasar un término olvidó cambiar el signo… su memoria, su lógica y su lenguaje
resultan afligentes. Vuestras explicaciones, innecesarias para el curso, os to-
maron 25 minutos; el curso, contrariado, cae en el fastidio y acabáis con vues-
tro plan deshecho porque la distribución del tiempo os falla. Pero ¿conseguis-
teis siquiera iluminar a vuestro alumno? No; la escena se repetirá cien veces
si cien veces cometéis la imprudencia de llamarlo a recitar. ¿Por qué, pues,
obligar a esos jóvenes a que estudien ciencias para las que no tienen capaci-
dad? ¿Por qué esa ciencia ha de ser indispensable a zoología e historia? De ahí
el fraude. Ese inepto pondrá en juego su astucia para conseguir, de cualquier
manera, la promoción, a fin de realizar sus aspiraciones, tal vez, literarias.
Nada, pues, tan desigual como las aptitudes, aun supuestos individuos de la
misma edad, del mismo ambiente y de la misma raza. La herencia paterna,
la higiene, las enfermedades, la nutrición, los vicios, las modifican profunda-
mente y, sin que tengamos enfermos, tenemos enfermedades que dejan, a los
unos en el umbral del saber, mientras los otros vuelan a la cima. La psicología
morbosa ha hecho estudios prolijos sobre cada aptitud; pudo así establecer
actividades específicas para cada una y los grandes hiatos que desconciertan
a la mente cuando trabaja. Las perturbaciones de la sensibilidad; las obtusi-
dades de los sentidos, las dismnesias, las disprosesias, las disfantasías, las ce-
didades, las asimbolías, las dislogias, las disfasias, los desarreglos del lenguaje
articulado, los tipos de retención, de comprensión; son fenómenos que modi-
fican la marcha de un proceso psíquico, debilitándolo en un sentido, refor-
zándolo en otro, que arrojan, fatalmente, una variedad de inteligencias que el
colegio, contra todo lógico dictado, se empeña en someter a las mismas disci-
plinas: la misma aula para todos, el mismo plan, las mismas materias, los mis-
mos programas, los mismos profesores.
6. Por último, otro inconveniente grave con que tropieza la formación de una
capacidad es el número de materias. Primero, porque el tiempo de consagración
a un mismo género de conocimientos disminuye; luego, porque no es posible or-
ganizar sistemas sólidos y duraderos de ideas, a causa de que el proceso mental
cambia continuamente de estímulo y por tanto debe, por los nuevos componen-
tes, recomenzar la marcha, con las demoras que trae consigo el primer tiempo de
adaptación.
Si el estado de debilidad de la atención del niño, producido por la crisis, así lo
constatan las estadísticas del penúltimo capítulo, lo reagravamos, obligándolo a
renovar los motivos cinco o seis veces al día, de nueve o diez asignaturas, tendre-
mos explicada, en parte, esa arraigada antipatía por el estudio y ese estado de con-
fusión perenne que tanto preocupa al maestro honrado. El aula se ha parecido
siempre a un cinematógrafo; pero este deleita, mientras que aquella mortifica. La
atención está íntimamente ligada a la afectividad y al interés sobre un motivo
nuevo. Lo nuevo exige al espíritu una preparación larga para organizar, en los
centros, una conciencia. La afectividad se produce mediante la comprensión de lo
nuevo y la preocupación de lo nuevo, lo que no se obtiene sino merced a un es-
fuerzo dirigido sobre lo mismo, de una manera continua sin otras interrupciones
que las del reposo que reclama la fatiga. De esta suerte, el espíritu comienza por
vivir un ambiente, un ambiente mental; cuando estímulos, sensaciones, recuer-
dos, razonamientos, ideas, actos, no son sino elementos de ese ambiente, la con-
ciencia así reforzada, actualiza bien los momentos, adquiere esa intensidad que
constituye precisamente el dominio del conocimiento, la memoria, la facilidad de
entrar en el juego de su mecanismo, el interés, el espíritu de la asignatura. Pero
este dominio se obtiene consagrando el espíritu a un solo campo. Cuando el ce-
rebro debe organizar varios estados de conciencia, entonces el proceso deja de ser
continuo y la sustitución importa una extraterritorialidad de actividades; excluye
de nuestras preocupaciones, absolutamente, los elementos del estado de con-
ciencia que estábamos formando y recomienza la tarea de una organización con
el esfuerzo consiguiente que requiere el comienzo. Pero el estado B es una rele-
gación del A. Cuando volvemos al A se reproduce el mecanismo de la sustitución
y un extraordinario gasto de energía preparatoria para que la conciencia reviva su
ambiente y readquiera los valores que tenía cuando fue sustituida por B. Ahora
bien, si este juego es frecuente, claro está que las organizaciones resultarán débi-
les, disgregables a la menor presión que sufran. Y se comprende cómo la atención
distribuida en varios campos pierde su poder fijador y el interés, de ella derivado,
se diluya en mil partecillas sobre mil solicitaciones diversas. En verdad esto, psi-
cológicamente mirado, es la distracción. Varios años de ejercicios de esta natura-
leza incapacitan, en razón del hábito, a la atención para detenerse sobre un pro-
blema y profundizarlo. Esta es una de las razones más graves que tenemos para
combatir los planes y los horarios de los colegios, cuando se pretende con ellos una
cultura científica y la formación de un espíritu. Es, sin embargo, uno de los fines
indudables del colegio formar la aptitud para atender, que es concentrar la aten-
ción sobre un punto el mayor tiempo posible. De ahí que hayamos calificado al ci-
nematógrafo, de la manera que se lo usa, utilizando la tendencia del espíritu a no
trabajar, de aparato para cultivar la distracción; ocurre algo semejante en la es-
cuela con cuyos programas se educa la atención versátil.
Si alguno de mis lectores ha escrito un libro comprenderá el significado de

vivir el ambiente del libro. Cuando por una circunstancia cualquiera, por una
conferencia, os visteis obligados a interrumpiros, sabéis cuánto cuesta retomar
el hilo y volver a la tarea. La historia abunda en ejemplos de autores que olvida-
ron sus obras por haber perdido el interés por ellas a causa de la distracción,
por algún tiempo, de las actividades, comprometidas en otros asuntos. Estos
estados de atención o interés se anulan, según una ley, cuando los estados de
conciencia que se intercambian alcanzan el mismo grado de intensidad; lo que
ocurre en el colegio, donde cada profesor pone todos sus empeños para que el
alumno se preocupe de la materia que dicta, algo atenuado cuando, como en 5º
y 6º grado, el curso tiene solamente uno o dos maestros, a quienes su secreto
instinto de justicia los hace tolerantes con los que acentúan una inclinación, y
hasta protectores.7
Pero, por fortuna, el mismo alumno se prescribe su ambiente, en cuanto que
en 3er año, notablemente en 4º, 5º y 6º consagra todas sus simpatías y esfuerzos
a la asignatura que le interesa; en las otras pone en juego su astucia, con el asen-
timiento benévolo del profesor, para asegurar la promoción. He aquí, examinando
314 sujetos de 4º y 5º año, acerca de las asignaturas que preferían estudiar, el re-
sultado de la encuesta:
A B C D E F G H I J K
24 30 18 55 38 28 22 17 56 16 10
A) Físico-matemáticas.
B) Química.
C) Ciencias naturales.
D) Historia.
E) Literatura.
F) Filosofía.
G) Ninguna.
H)Matemática y Filosofía.
I) Historia y Literatura.
J) Historia, Filosofía y Literatura.
K) Todas.
Confesaron que a ellas se dedicaban mucho más de lo que exigía el profesor; de

las demás, preparaban las lecciones en los recreos, en la clase o reteniendo las
explicaciones. Porque «no les interesaban para la carrera que tenían dispuesto
seguir».
«De modo tan cierto –dice Jules Payot–8 reside en el esfuerzo moderado, pero
continuo, la energía real y fecunda, que todo trabajo desviado de este tipo puede
considerarse como un trabajo perezoso. Todo trabajo continuo implica, claro está,
7. En 1903 nos ocupamos ya de este caso de la atención que explica el interés: Psicología de la aptitud ma-
temática del niño, cap. VII: «Economía de esfuerzo y tiempo», pp. 325-362.
8. La educación de la voluntad, op. cit., p. 24.
continuidad de dirección, pues la energía de la voluntad se traduce menos por los

esfuerzos múltiples que por la orientación de todas las potencias del espíritu hacia
un mismo fin. Un tipo muy común de perezoso es el joven vivo, alegre y enérgico,
casi nunca desocupado, que en un mismo día lee algún tratado de geología, un
artículo de Brunetière sobre Racine, revisa varios periódicos, repasa varias notas,
bosqueja el plan de un discurso y traduce algunas páginas del inglés; ni un solo
instante se halla inactivo y sus compañeros admiran su resistencia para el trabajo
y la diversidad de sus ocupaciones; sin embargo, este joven merece el afrentoso ca-
lificativo de perezoso. Para el psicólogo solo existe, en esta multiplicidad de tra-
bajos, indicios de atención espontánea de un relativo valor; pero sin llegar a la
categoría de atención voluntaria. Esta pretendida aptitud para el trabajo variado
no es sino la manifestación de una gran flaqueza de voluntad. Tal estudiante nos
suministra un tipo de perezoso muy común, que llamaremos tipo desparramado.
Sus “paseos del espíritu” son ciertamente agradables; pero solo paseos de recreo.
Nicolle llama “espíritus de mosca” a estos trabajadores, que pasan de un asunto
a otro sin sacar el fruto de ninguno; son, según la bella imagen de Fenelon, “como
una vela encendida en lugar expuesto al viento”. El gran inconveniente de esta
dispersión de los esfuerzos consiste en que ninguna impresión tiene tiempo ne-
cesario para alcanzar su sedimento. Puede considerarse como ley que rige en ab-
soluto el trabajo intelectual, que las ideas y los sentimientos albergados, como se
acoge en una posada a un caminante, están y habitan en nosotros a la manera de
huéspedes de paso, tan pronto olvidados como idos. Veremos en el capítulo si-
guiente que el verdadero trabajo intelectual implica orientación de todos los es-
fuerzos en una dirección única.»
«Sensible nos es reconocer cómo todo nuestro sistema de enseñanza contri-
buye a agravar esta pereza fundamental de la inteligencia. Los programas de se-
gunda enseñanza parecen destinados a formar de cada alumno un extraviado,
obligando a estos desgraciados adolescentes, con la variedad de materias que
deben asimilar, a libar en todo sin permitirles profundizar en nada. ¿Cómo ha de
creer ningún joven en lo absurdo de todo el sistema actual de segunda enseñanza,
y por tanto en su tendencia a sofocar en el alumno todo espíritu de iniciativa y
todo conato de voluntaria buena fe para el trabajo? En nuestro actual sistema de
educación no se da lugar a que los conocimientos adquiridos anden lo necesario.
¿Quieres detenerte? No puede ser. ¡Adelante! ¡Adelante! No he comprendido bien,
apenas me he formado idea de este pensamiento por una simple lectura… ¡Ade-
lante! ¡Adelante! Nuevo Judío Errante, debes caminar sin descanso; atravesarás
las matemáticas, la física, la química, la zoología, la botánica, la geología, la his-
toria de todos los pueblos, la geografía de las cinco partes del mundo, dos lenguas
vivas, varias literaturas, la psicología, la lógica, la moral, la metafísica, la historia
de los sistemas… Adelante, marcha hacia la medianía, y sal del Instituto de se-
gunda enseñanza con la costumbre adquirida de verlo todo superficialmente y de
juzgar por las apariencias.»9
«1º Cuando un sentimiento favorable pasa por la conciencia, se debe impedir
su cruzamiento rápido fijando la atención sobre él y obligándolo a despertar todas
9. Ibíd., p. 28.
las ideas y los sentimientos de que sea capaz; es decir, obligarlo a proliferar, a dar
de sí cuanto pueda ofrecer.
»2º Cuando nos falta un sentimiento o se resiste a despertar, se examinará
con qué idea o grupo de ideas pueda tener algunas relaciones, y se fijará la aten-
ción sobre estas ideas, manteniéndolas con firmeza en la conciencia, esperando a
que, por funcionamiento natural de la asociación, se despierte el sentimiento.
»3º Cuando un sentimiento desfavorable a nuestro propósito asalta la con-
ciencia, es menester resistirse a prestarle la menor atención, buscando el modo de
no pensar en él hasta hacerlo perecer de inanición.
»4º Cuando un sentimiento desfavorable ha tomado cuerpo, se impone a la
atención y nos conceptuamos impotentes para rechazarlo, entonces se someten a
un trabajo de crítica malévola todas las ideas de que depende este sentimiento y
aun el objeto mismo del sentimiento.
»5º Conviene dirigir una penetrante mirada sobre las circunstancias exterio-
res de la vida, fijándose hasta en los más pequeños detalles para utilizar, con in-
teligencia, todos los recursos y evitar todos los peligros.»10
Cuando los educadores se hayan penetrado de la necesidad de que el estu-
diante no sea un «fugitivo de sí mismo»; cuando el estudiante comprenda que
la distracción es una debilidad análoga al temblor de los miembros, entonces
encontrará momentos para el recogimiento; se guardará de dispersar su espíritu
como lo hacen sus compañeros; no leerá diez periódicos en las primeras horas
de la tarde, y no malgastará su tiempo en jugar a las cartas, en discutir con ve-
hemencia sobre cualquier simpleza, ni en distracciones sobre cualquier género,
porque con pundonor bastante para dominarse, no se dejará llevar inerte por la
corriente que arrastra a los demás.
El medio más eficaz de llegar a esta posesión de sí mismo es suscitar en su
alma enérgicas afecciones o vehementes repulsiones. Tratará, pues, por sencillas
y familiares reflexiones, de «hacerse» amar el trabajo y «hacerse» detestar la vida
muelle, inútil e insulsa del holgazán. Su propia experiencia le suministrará a cada
instante estas reflexiones, y no dejará que sean enseguida desalojadas de su pen-
samiento por otras ideas; tendrá cuidado de saborearlas, obligándolas a adqui-
rir todo su desarrollo y extensión. En lugar de pensar solo con palabras, como es
lo vulgar, querrá ver de una manera concreta y determinada el objeto de su re-
flexión.
El genio, no lo olvidemos, es el fruto de un ambiente, una pasión y una vo-
luntad al servicio de una idea.
Comience, pues, el colegio por corregir su sistema de educar a versátiles.
7. La enseñanza integral. Hay una integralidad del punto de vista cognosci-

tivo (enciclopedismo); hay una integralidad del punto de vista psicofisiológico
realizada mediante el cultivo y desarrollo de nuestras aptitudes físicas y menta-
les, sin el concurso de todos los conocimientos ni la disciplina en todas las ma-
nualidades; hay una integralidad filosófica y literaria o cultural cuyo objeto es
prevenir la anarquía, fijar creencias y caminos, dulcificar los instintos y las pa-
10. Ibíd., p. 119.

siones. A la primera se han referido los comentadores de sistemas y en la primera

se ha ocupado siempre el legislador al decretar planes de estudios y programas.
Es la enseñanza integral. El progreso es diferenciación, ha dicho Spencer; la en-
señanza integral, al pretender el mismo saber de todos los individuos, es contra-
ria a la ley del filósofo inglés, porque por una parte no admite las contingencias
del hecho; por otra, se opone como una valla al vuelo de las tendencias hacia el
perfeccionamiento. Si corriésemos el peligro de que en un momento dado todos
los individuos se pronunciaran por una misma actividad, en este caso imposible,
los obligaríamos por el interés colectivo a especializarse en grupos; pero heren-
cia, ambiente, adaptación, tendencias, aptitudes favorecen este fenómeno tras-
cendental de la vida civilizada al que la escuela debe prestar su apoyo para que el
esfuerzo de los hombres contribuya eficazmente a la grandeza del todo del que
son partes. La división del trabajo no puede comprenderse sin la preparación es-
pecial que no excluye esa cultura cuyo objeto es mantener en todos los espíritus,
mediante ideales comunes, el alma de la raza. Pero, al decir de Le Bon, las insti-
tuciones que solidarizan a los hombres en un sistema armónico de actividades se
organizan alrededor de un número reducido de conceptos fundamentales o con-
vicciones, de un valor afectivo intenso, extraños, generalmente, a la prueba ló-
gica y tenaces a la destrucción. ¿Puede haber una cultura integral colectiva sin
una cultura integral del individuo? No se debe confundir la integralidad desti-
nada a satisfacer las exigencias del Estado con la integralidad destinada a formar
un espíritu enciclopédico. Todo país civilizado necesita un saber integral; pero él
no supone que cada individuo deba someterse a un plan de esa naturaleza; se al-
canza, robustecido, el mismo propósito si lo distribuimos en grupos especializa-
dos. Es la nación que necesita ingenieros, naturalistas, historiadores, literatos,
escultores, albañiles, carpinteros; no es el individuo que necesita ser ingeniero,
naturalista, historiador, literato, escultor, albañil, carpintero, por parcial que con-
cibamos ese enciclopedismo que pretende una cultura de un alcance cuya nece-
sidad nunca se ha demostrado. ¿La enseñanza integral es una utopía?, pregunta
Alexis Bertrand;11 el título de otro de sus capítulos contesta: La enseñanza inte-
gral es teóricamente absurda.
«Como la igualdad –dice A. Alcorta– en las personas y en sus fines no ha des-
truido la desigualdad que se impone por la desigualdad de los esfuerzos y de la si-
tuación social que determinan, la solución definitiva responde a ella y es necesa-
rio organizar los conocimientos de modo que, al alcance de todos, cada uno se
detenga en el límite común, o en aquel a que sus esfuerzos pueden hacerlo llegar
sin romper sus vinculaciones o producir un desequilibrio que se convierta en su
propio perjuicio. De aquí las clasificaciones que agruparían los estudios en clases
diversas, según aquellas desigualdades. La instrucción debía abarcar estudios co-
munes, en tanto son indispensables para todas las situaciones en que el indivi-
duo puede encontrarse, y estudios especiales librados al criterio y posición de los
que pretenden seguirlos.»12 «La división en escuela primaria y escuela secunda-
ria –dice José P. Varela– es no solo errónea sino a la vez inconveniente por las fal-
11. L’enseignement integral.

12. La instrucción secundaria, p. 78.
sas apreciaciones a que puede dar origen.» «La que debiera adoptarse –dice A. Al-
corta– es la de instrucción común e instrucción profesional. La primera com-
prendería lo que se comprende hoy en la primaria y secundaria, cuyas materias o
ramas se repartirían en grados diversos y sucesivos; y la segunda, las que com-
prende la superior, cuyas asignaturas son diferentes de aquellas, en sí mismas y
sus objetos.» De cómo Alcorta resuelve en prácticas estos conceptos, habría
mucho que observar, porque hace doctrinas sin hechos a que referirse. Pero eso
no quita valor a los principios tan claramente expuestos acerca de una educación
destinada a especializar aptitudes.
Alcorta siente la integralidad como una cultura de la escuela común, la que
no supo desprender de prejuicios y tradiciones como la del examen, de la distri-
bución en años, dominado por la idea fija de que las culturas deben someterse a
prueba como los conocimientos; que la educación y la instrucción realizan fines
análogos. De aquí que su tratado se engolfe en la vieja cuestión de los predomi-
nios de la enseñanza; si han de ser literarios o científicos, sin advertir que en la
escuela única los dos resuelven valores necesarios pero en forma deficiente por
falta de intensidad. Una estructura enciclopédica, sí; pero ¿hasta cuándo? ¿Hasta
cuándo esa escuela común tan bien concebida en los primeros capítulos? ¿Diez
años, en una época como la nuestra en que la cultura nos viene de todas partes,
no es un período de duración exagerado? ¿No debe, el joven, profesionalizar
antes sus capacidades? Son cuestiones no analizadas que vuelven a su primer es-
tado el problema diciendo: «La instrucción secundaria tomará por punto de par-
tida a la primaria, y por límite la superior», en la que se entrevé la preparación
para la universidad como fin del colegio, pues, agrega: «Siendo, la superior, es-
pecial o profesional, la secundaria concluirá donde empieza la especial», enten-
diéndose esto como una estructura preuniversitaria. Pero si Alcorta no pudo re-
solver en planes sus ideas, las sintió y supo pensarlas. Parece fuera de duda que
los programas de enseñanza deben favorecer la elección de los aprendizajes
según las tendencias, y que es contrario a la relación entre la capacidad y el saber
empeñarse en someter después de los 16 años, a los que frecuentan el colegio, al
mismo plan, con diez o doce asignaturas por año, vastamente enciclopédico que,
absurdo por razones relativas a la atención y al interés, contraría, retarda o ma-
logra los frutos que pueden obtenerse de una consagración favorecida por las
predisposiciones. La educación vocacional vive el espíritu de la educación natu-
ral y cifra sus éxitos sobre un principio del movimiento, el de seguir la línea de
la menor resistencia, o sea la de los menores obstáculos para alcanzar un propó-
sito. La educación sistemática, dice un pedagogo, obedece a leyes y principios
fijos y persigue fines preconcebidos contrarios, con frecuencia, a la naturaleza y
a los educandos. «Tienden a dirigir las actividades hacia puntos que más intere-
san a los padres y a los educadores. Para conseguir su objeto, la escuela desvía al
niño de sus inclinaciones y lo somete a la tortura de una disciplina contra la que
se pronuncia con reacciones a veces violentas.» No obstante, la vida ofrece un
campo de acción tan variado y vasto que nada justifica el empeño de obligar al in-
dividuo a ser lo que no quiere ser. «Una educación convencional y arbitraria es
natural que encuentre resistencia en los escolares. Es una lucha triste la que li-
bran a menudo. En ella el débil lleva la peor parte siendo, al fin, absorbido por
el colegio y obligado a obedecerlo, a seguir sus prescripciones con la misma ciega
obediencia con que el enfermo se somete al médico.» Davenport dice: «Es peli-
groso educar al niño sin referirse a su vocación», y Eliot agrega: «La percepción
o descubrimiento de las capacidades o talentos individuales puede, a veces, rea-
lizarse en la escuela primaria; pero, generalmente, la secundaria debe conside-
rarse como la parte más delicada de la labor de los educadores». Stanley Hall
asegura, como nosotros, que el 34% de los estudiantes abandona la escuela pre-
maturamente por falta de interés, y cree que una buena parte de ellos continua-
ría mediante los atractivos de una enseñanza vocacional bien entendida. Morti-
ficante resulta el sistema cuando, sin ninguna razón de orden científico, las
materias se distribuyen en líneas sin poder avanzar sino cuando el alumno ha
probado su eficiencia en todas las de un año. Así, quien resultase aplazado en
historia no puede inscribirse en matemática del curso siguiente. El colegio no
solo pena la vocación movida siempre por un gran afecto que es el interés del
que Herbart hace el eje de la pedagogía, sino que le obliga a realizar esfuerzos, ex-
cedan ellos a su poder, de una misma medida para todos. No puede tenerse con-
cepto más cruel de las aptitudes, ni con más crueldad puede tratarse a quien
tiene, en algún sentido, aspiraciones a perfeccionarse. Así, cada promoción, claro
está, esconde la complacencia o el delito; junto a un 10 en literatura encontramos
un 4 en química, o quienes pierden su carrera.
El plan de estudios decretado por el doctor Saavedra Lamas modificaba, desde
este punto de vista, a los anteriores, introduciendo en el ciclo secundario (para
los 16 o 17 años) la distribución en núcleos de materias afines, donde la tenden-
cia de los capaces tuviera campo de donde escoger, sin la obligación de someterse
a un grupo fijo de asignaturas; «el alumno podrá inscribirse en cualquier número
de materias siempre que las horas semanales de clase no excedan de 30, los ho-
rarios del colegio lo permitan y la asignatura no tenga previas en las que no estu-
viese aprobado» (art. 13). Es la consecuencia lógica del principio de la diversidad
de esfuerzos de que son capaces los individuos y la más sana de las previsiones
contra el ejercicio de bajos impulsos como la adulación, el engaño, la falsedad, el
favor que, convertidos en hábitos, son luego prácticas ordinarias en la vida pú-
blica con sus temibles efectos sociales y políticos. Cada núcleo en el plan del ex mi-
nistro Saavedra Lamas es una tendencia y favorece una educación; las materias
están relacionadas por afinidades íntimas en cuanto a espíritu, métodos y cono-
cimientos, las unas contribuyendo a reforzar a las otras, sin distraer la mente a
cada hora, en ambientes extraños los unos a los otros, para penetrar profunda-
mente en las cosas mediante el análisis, excitada por una compresión más fácil y
clara.
Si consideráramos que a ciertas nociones, costosas en 1er o 2º año, el alumno
las aprende en tres o cuatro horas de lectura a los 20 o 21 años, no nos empeña-
ríamos, seguramente, en la frondosidad de los programas ni sustraeríamos el ado-
lescente a la naturaleza, fuente suprema, a su edad, de estímulos intelectuales,
orales y estéticos.
Concibo a la enseñanza primaria como una formación de aptitudes y de sen-
timientos en el aula irreemplazable de la naturaleza; distribuida en cuatro gra-
dos, libre de exámenes, clasificaciones de promoción y formas sistemáticas. Como
el estímulo de un amor intenso por la naturaleza, sus cosas y sus fenómenos, por-
que ella es la fuente del saber y en ella el hombre hallará siempre la felicidad. El
plan de estudios de 1er y 2º grado comprendería: lectura, escritura, aritmética,

idiomas, educación de los sentidos y de la voz en las aulas; educación física, edu-
cación moral, educación estética, educación literaria y educación de la voz en los
lugares más abiertos y bellos de la localidad, dirigidos por el maestro hacia el es-
pectáculo del sol que sale, del árbol que florece, del pájaro que vuela, de la lluvia
que cae, del insecto que trabaja, de la nube que pasa. Del 3er grado, lectura, es-
critura, matemática, ortografía, idiomas y observación de la naturaleza (mono-
grafías sobre minerales, plantas, animales y lugares geográficos), educación lite-
raria, moral y estética; educación física y canto. Del 4º grado, lectura, escritura,
matemática, idiomas, historia episódica argentina, geografía, acontecimientos del
día y viajes por la naturaleza con los propósitos ya enunciados. De esta suerte el
lenguaje hallará fuertes motivos de cultura, para fijar nombres, adjetivos, frases
hechas y pensamientos; la composición y el dibujo serán productos espontáneos
de su ejercitación intuitiva; el amor será la victoria de una vida excitada constan-
temente por la bondad y belleza de las cosas. Creo que así prepararemos un espí-
ritu sano y vigoroso, sin esa indiferencia hacia todo lo que el sol da vida, ence-
rrado durante los años más ávidos de impresiones entre las paredes de la escuela
y las de su casa, allá para oír a su maestro, acá, para cumplir con sus deberes.
Cosas, fenómenos, nombres y afectos; he ahí toda la educación de este período
de ejercitación que no debe tener asignaturas porque en él no se aprende la cien-
cia que es sistemática, sino que mediante la noción intuitiva organizamos el len-
guaje, encendemos los afectos y robustecemos su personalidad.
Aguayo, en una publicación digna de estudio por varios conceptos,13 con el
nombre de correlación funcional adopta como base y punto de partida los inte-
reses y actividades de los educandos. «El centro de la correlación funcional no es
ningún estudio sino el niño con sus necesidades, sus motivos, sus valores y sus
intereses. Y como la escuela del trabajo no aspira a dar conocimientos sistemá-
ticos sino a encargar y dirigir las actividades del niño hacia los fines de la edu-
cación, en ella no puede hablarse de correlación de estudios sino más bien de co-
rrelación de actividades.» Estas actividades globales son el juego, el trabajo
manual, las excursiones escolares, los estudios de laboratorio, etc., para realizar
«una educación moral y cívica, una educación estética, una educación física e hi-
giénica, una educación intelectual y una educación del sentimiento», programa
realizado en Corrientes cuando presidía su Consejo de Educación el doctor J. Al-
fredo Ferreira y era su colaborador Pedro Scalabrini. En los primeros grados,
añade Aguayo, los horarios no deben mencionar más de cinco asignaturas: jue-
gos y otros ejercicios físicos, trabajo manual, estudio de la naturaleza, cuentos e
historietas, cantos, matemática, geografía, literatura y dibujo, además, en los gra-
dos superiores. El pedagogo cubano, cuyos conceptos de la escuela primaria re-
posan sobre el método funcional y la escuela del trabajo, traza también, a gran-
des rasgos, la sinopsis de la primera enseñanza, en la que el principio de
integralidad se resuelve en una especie de concentrismo que no es el de Rein,
pero en donde el niño es artífice de su propio desarrollo, como diría Geisbühler,
de Berna, excitado por todo aquello que motiva su interés y lo incita a la acción.
13. La escuela primaria, cómo debe ser.

«La escuela del trabajo es como un gran taller donde cada actividad del niño en-
cuentra los estímulos, los motivos, los instrumentos que necesita para ejerci-
tarse. En lugar de abstracciones y símbolos, que son los utensilios de la escuela
del saber, presenta al niño realidades, para estímulo de sus actividades menta-
les y físicas.»14
Siendo, pues, educativa, durante un período que en el niño no pueden pro-
nunciarse vocaciones ni se persiguen los propósitos sistemáticos de la ciencia,
los procesos conservan ese carácter de generalidad sobre todas las cosas y fe-
nómenos empleados como excitantes para formar el hábito de la descripción;
por eso, mal la califican aquellos que llaman a su enseñanza integral por su con-
tenido, no tratándose sino de nociones, palabras y cultivo de aptitudes. La ins-
trucción primaria es, además, una disciplina de los sentimientos y provee a
aprendizajes esenciales como la lectura, la escritura, la aritmética, el dibujo, di-
rigiendo la atención a la naturaleza para individualizar sus hechos y crear un
noble interés por ella. Pero un interés inteligente. «Hay ojos que miran y no
ven…» Yo recuerdo con emoción la vida casi salvaje de mi segunda infancia,
transcurrida en plena naturaleza, sin que la escuela me sustrajera a sus encan-
tos, pues aprendí a leer a los seis años y no volví al aula hasta los once. Solía,
sobre una piedra, seguir con la vista a la alondra hasta perderse mientras can-
taba, en el cielo, o extasiado, observar horas y horas las caprichosas formas que
arremolinadas por el viento tomaban las nubes, en las que veía, ya la Virgen con
el niño, ya un viejo de largas barbas, ya una quimera de espantosas formas… Mi
imaginación todo lo animaba y la naturaleza no me ofrecía sino cosas y cuadros
de una belleza viva y seductora que llenaban de dicha mis horas, mis años, mis
sentidos y mi espíritu. Mil veces he utilizado aquellos conocimientos, bebidos en
el silencio y grandeza de los panoramas de que era yo centro; un grueso volumen
no bastaría para contener los recuerdos de aquella feliz época vivida bajo el sol,
entre las mieses, los cantos y perfumes del bosque, trepando montañas o so-
portando los rigores de las nieves en el desolado invierno. «Entonces advertía
ya que un punto a cinco metros era una mosca, a quinientos, un tordo, a cinco
mil, un águila.» Pero el ciclo denominado intermedio, que comprende a niños
en plena crisis, por tanto, de actividades distintas a las del ciclo primario, des-
tinado, desde luego, a retener a los incapaces de realizar esfuerzos superiores y
predestinados al oficio; o a preparar el momento de la decisión, en los dispues-
tos a mayores vuelos; este ciclo debe ofrecer, por eso, un grupo reducido de ma-
terias de estudio y un campo variadísimo a la elección profesional de artes y ofi-
cios menores, en donde los afectos del alumno tengan todos los contactos para
encontrar, luego, el cauce natural de sus actividades. La intermedia es una es-
cuela de prueba, por consiguiente de eliminación, no violenta, como ocurre con
los primeros años del Colegio Nacional, sino protegida por disciplinas que pre-
paran al nuevo luchador sin recelo para el trabajo, que es la mejor y la más noble
defensa de la vida. Los distraídos, los incapaces de una cultura superior, aque-
llos sin ecuación personal definida, abandonan el colegio pero no con el estigma
de una clasificación que los condene, sino con el certificado de una aptitud que
14. Ibíd., p. 61.

los dignifica. En esta época de fuertes sacudimientos, el sistema nervioso exige

una tranquilidad que solamente la naturaleza puede proporcionarle. Los traba-
jos librescos, las recitaciones, las abstracciones, los razonamientos, la labor re-
concentrativa del espíritu, prácticas de irritación continua durante la eclosión
adolescente, serían fatales al niño si, por fortuna, no las resistiese respondiendo
a tales requerimientos con la indolencia incurable de que da fe el alto porcen-
taje de aplazados, las bajas clasificaciones y las inasistencias. No obstante, la
obligación de someterse a un plan, que lo sustrae al sol y lo confina al aula, priva
a su vida física y mental de la acción benéfica de la naturaleza, que, por razón del
hábito, deja luego de ser la gran excitadora de su actividad psíquica. De esta
suerte, la escuela y el colegio consiguen formar una juventud indiferente a lo
más seductor de las cosas: la belleza. Sin embargo, durante este período tan sen-
sible y tan delicado la naturaleza debe ser el aula habitual del alumno; dos o tres
horas al día de contemplación atenta, dos o tres horas de ejercitación eficaz, de
lectura, de composición, de dibujo, de educación estética, de educación cientí-
fica (ciencias naturales, geografía, física) realizadas bajo el cielo como techo en
la seguridad de que así, reforzado el indigente caudal de sensaciones que trae el
escolar del aula primaria, a una edad conmocional por excelencia, vigorizará el
razonamiento y la voluntad tanto como el mejor específico para combatir la ane-
mia y nutrir el sistema nervioso. Además de esta reducción de aprendizajes que
lo libren de penosos esfuerzos sistemáticos sobre ocho o nueve asignaturas en
las que naufraga en las tinieblas de lo incomprensible, tentados estamos de
aconsejar un certificado no de estudios, sino de inasistencia a clase durante uno
o dos años, porque hasta ese punto juzgamos necesario el reposo cuando la cri-
sis de la pubertad sacude al organismo. El plan del doctor Saavedra Lamas re-
dujo a seis las ramas de cada año del ciclo en cuestión, rompiendo por primera
vez con esa práctica ciega de acumular asignaturas y multiplicar exámenes,
hasta el punto de que niños de 12, 13 y 14 años necesitan 18 clasificaciones para
ser promovidos. Pero los programas no respondieron, a menudo, al propósito
del ministro, que era el de aligerar las enseñanzas y economizar esfuerzos de
abstracción al espíritu. Nosotros propiciamos este:
1er año: a) matemática, geografía, lectura y composición, francés o inglés (15

horas semanales);
b) dibujo y caligrafía, enseñanza profesional y técnica;
c) educación física y educación estética;
2º año: a) matemática, ciencias naturales, historia nacional, lectura y compo-
sición, francés o inglés (15 horas semanales);
c) educación física y educación estética;
3er año: a) fenómenos físicos, fenómenos químicos, derecho usual, lectura y
composición, francés o inglés (15 horas semanales);
c) educación física y educación estética.
Cursos libres y acontecimientos del día comentados en lecturas y conversa-
ciones.
8. Si poderosos argumentos de orden psicológico, social y didáctico condenan

la enseñanza integral cuando excede los límites de las nociones elementales y pre-
tende grabar, a toda costa, espíritu, método y conocimientos de todas las ciencias,
ninguno se opone a la realización de una cultura integral reclamada por la juven-
tud de los colegios y de las universidades. Es decir, una cultura común que una en
un mismo sentimiento a los individuos de una raza a fin de que sus actividades no
profesionales sino sociales, políticas y morales realicen un mismo propósito. Ni la
verdad matemática ni la verdad física podrán ser nunca fuerzas reguladoras de
la conducta humana, por cuanto especulan sobre estados inorgánicos de la mate-
ria, no sobre la vida colectiva regida por afectos nacidos en la comunidad de cos-
tumbres, de deseos, de ideas, que constituyen ese mundo eminentemente ético en
donde fraternizan los hombres. Por consiguiente, la educación que realice este pro-
pósito de paz y de armonía no puede ser sino: 1º la histórica, que nos hace com-
prender nuestra situación relativa en contacto con los hombres y con las naciones,
de lo que resulta dulcificada nuestra personalidad, dispuesta siempre a munirse de
valores absolutos cuya exageración enciende la pasión tempestuosa y estéril; 2º la
filosófica, derivada principalmente de la historia e interpretada en las ciencias; no
crítica, siembra fatal de odios y escepticismos, sino alentadora de ideales que hagan
de los hombres una sola fuerza, robustecida por las mismas convicciones y los mis-
mos sentimientos; 3º la literaria, destinada a depurar nuestras costumbres, nues-
tros deseos, nuestros afectos, nuestras tendencias de su broza atávica, de sus facies
grotescas, de sus egoísmos, acostumbrando al espíritu a esa atmósfera de belleza
en la que todos los corazones sienten el entusiasmo, sano y puro, de una inefable
elevación. El lenguaje, por otra parte, es el principal vínculo de unión de las gen-
tes. Sin disputa esta cultura la persiguen, hoy, medios extraños en cierto modo al
colegio y a la universidad: el libro barato, las bibliotecas, las conferencias, el tea-
tro, la revista, el diario, cooperación extraordinaria con la que no se contaba medio
siglo antes y que debe tenerse presente al redactar planes de estudios ahora. Pero
ese concurso, subordinado a intereses comerciales, es todavía insuficiente y no
siempre eficaz; a veces francamente dañoso. De ahí que el colegio y la universidad
deben atender esta cultura que hemos llamado de fraternización. El doctor Joaquín
V. González, cuyos pensamientos se adelantaron muchs veces a su época, creó en
la Universidad de La Plata una Facultad de Ciencias de la Educación para proveer
a ese interés superior del espíritu; por eso es hoy el punto de convergencia de las
demás facultades; las demás facultades viven una comunidad de pensamiento mer-
ced a las cátedras de Historia, de Filosofía, de Literatura, de Ética, de Estética y de
Educación, que al aproximar los hombres a los hombres, los cura del odio cuyo
clima es el aislamiento y de la vanidad cuya causa es la ciencia, cuando oculta a
nuestros ojos el esfuerzo de nuestros semejantes. Por eso el sentimiento de res-
peto, a cuyo alrededor giran los valores éticos del mundo social, es el fruto pre-
ciado de esta educación que debe librarse del mecanismo que la hace penosa, del
examen, la clasificación, la tesis, el programa, los reglamentos. No se trata de que
el alumno aprenda, sino de que comprenda y sienta una orientación, forme una
convicción y en ella nazcan sentimientos elevados de orden ético y estético. A nues-
tro juicio, el carácter de estas cátedras de cultura, que deben ser dictadas por las
personas de más prestigio y experiencia, ha sido definido por Leopoldo Lugones,
quien tuvo a su cargo, durante dos años, la de Estética de la facultad de que soy de-
cano, verdadera enseñanza lustral en las fuentes más puras de la belleza. La re-
forma del doctor Saavedra Lamas comprendía, fuera de las especialidades, un nú-
cleo común de materias culturales, si bien copioso y desvirtuado por las obliga-
ciones. Solamente escapó a estos rigores la educación estética, que, por otra parte,
los colegios tomaron tan en menos que no se preocuparon de ella, prueba evidente
de lo mal preparados que estamos para comprender ciertos ideales didácticos.
Decía el artículo 17, en su parte final: «Los directores dispondrán, además, un curso
semanal de una hora de cultura estética y otro de ejercicios físicos», de esta ma-
nera: «La cultura estética estará a cargo de profesores especialmente preparados
a quienes se remunerará por conferencias, sobre literatura, música, pintura, ilus-
tradas con la lectura de poesías y páginas escogidas; con audiciones y con proyec-
ciones de obras de arte, cuando no fuera posible presentar el original o sus copias,
bien entendido que el alumno no está obligado a recitaciones, deberes, ni exáme-
nes».
El núcleo común de la reforma del 1º de marzo comprendía:
1) Gramática castellana.
2) Literatura perceptiva.
3) Literatura española.
4) Francés o inglés.
5) Historia.
6) Matemática.
7) Anatomía y fisiología.
8) Psicología.
9) Lógica y ética.
10) Instrucción cívica.
11) Cultura estética.
12) Educación física.
Se advierte en este plan, aconsejado por varios rectores de los colegios naciona-
les de Buenos Aires, un concepto instructivo y no educativo; el propósito de fijar
conocimientos, no de realizar una cultura, recargando al alumno con materias y
exámenes que mantenían en vigor el tipo clásico de la enseñanza integral. Hu-
biera bastado la asistencia obligatoria a este núcleo común:
1) Educación histórica.
2) Educación literaria.
3) Educación filosófica.
4) Educación estética.
5) Idiomas extranjeros.
6) Educación física, que hubiese realizado la eficacia social, «norma de las
fuerzas de la educación y fin ético de la escuela», trascendencia que a nadie escapa
tratándose de las democracias de América en las que el ciudadano desempeña
una función activa preponderante. W. Chandler15 concluye diciendo: «Solo es so-
15. CHANDLER, W., El proceso educativo, 1914.

cialmente eficiente el hombre que, además de levantar su propio peso, estorba lo

menos posible los esfuerzos ajenos», fórmula de un programa que se resume en
este fin entrevisto por F.H.W. Stuckenberg: desarrollo de una conciencia social.
La guerra traerá, como consecuencia, la modificación profunda de una enseñanza
que no preparó sino la guerra, porque todo previó menos el aspecto humano del
colegio.
Hay una integralidad del punto de vista psicofisiológico realizada intensa-
mente por el núcleo de materias afines y que forma la capacidad profesional, la
que se caracteriza por la agudeza de cada una de las aptitudes que la constituyen:
agudeza para observar, agudeza para razonar, agudeza para comprender, pronti-
tud para asociar, habilidad para imaginar y destreza para hacer. Es la que Lete-
lier16 llama, en cierto modo, instrucción formal, o desenvolvimiento de las po-
tencias del espíritu para alcanzar por sí mismo el conocimiento.
Sobre el criterio pedagógico según el cual la educación integral consiste en
enseñar aritmética, física, geografía, historia, debe primar el criterio según el
cual, la educación consiste en formar capacidades para observar, comparar, in-
ducir, generalizar, imaginar, con métodos que ejerciten, no que fijen nociones
de todas las ciencias. La enseñanza-transmisión pretende el desarrollo intelec-
tual; pero concluye allí donde los centros de percepción han organizado un co-
nocimiento. Cada vez que el alumno aprende una cosa y recita un punto del pro-
grama, el profesor ve realizada una parte de lo que se propone conseguir. Pero
hay diferentes maneras de aprender una cosa. Cuando el maestro ahonda para
llegar al verdadero saber, busca relaciones; la cosa sirve de motivo para evocar
memorias, establecer ligazones, ejercitar la imaginación, disciplinar el razona-
miento; cuando es un instrumento de perfección intelectual, entonces cultiva y
forma aptitudes. En la escuela se aprende poco. Pero solo la escuela puede mon-
tar la máquina para aprender. La enseñanza lleva consigo la preocupación de la
asignatura. Pero la asignatura no es una creación psicofisiológica. Zonas ente-
ras del proceso mental quedan inactivas, si la asignatura solo ejercita el órgano
del conocimiento. La educación-desarrollo considera, sobre todo, una actividad
creadora, a través de los más variados procesos; sensaciones, percepciones con-
ceptos; una atención cada día más complicada en duración e intensidad; el
poder de analizar, de asociar y de generalizar; la fineza para crear pensamien-
tos sobre un grupo determinado de cosas. Trata a la inteligencia como capaci-
dad ordenadora y sintetizadora de los conocimientos. El criterio instructivo es
el de dejar en la mente del alumno, de cada asignatura, un conjunto de conoci-
mientos. El criterio educativo es el de formar la capacidad para adquirir esos co-
nocimientos y utilizarlos cuando nuestro trabajo lo exija. Llegamos, de esta
suerte, a comprender que con cualquier grupo de materias afines se puede des-
arrollar intensamente nuestras aptitudes, en un grado que resultaría disminuido
toda vez que multiplicáramos el grupo de materias en que debe el alumno ejer-
citar su observación, su razonamiento, su imaginación y llegaría a la especiali-
zación sin la disciplina suficiente para resolver con éxito los problemas profe-
sionales. Ejercitarse, a la vez, en análisis de cuestiones matemáticas, biológicas
16. Filosofía de la educación, p. 192.

y sociales no es un propósito censurable; pero evidentemente la razón no al-

canzaría aquella agudeza que se obtiene consagrándose tan solo a los proble-
mas matemáticos. Más aún, la ejercitación dispersiva solo consigue formar un
concepto erróneo de los procedimientos de la ciencia, porque el espíritu no le
destina el tiempo para comprenderlos hasta donde el dominio lo exija. Un ba-
chiller de nuestros días es incapaz de resolver un problema elemental de geo-
metría, de física o de historia. Luego, ninguna de esas materias es una disciplina
de su espíritu ni ha cultivado sus aptitudes hasta ser instrumentos de trabajo, de
análisis o de interés. No ha excedido su preparación primaria.
Si nos fuera posible, en este momento, reunir a los mil doscientos bachilleres
egresados del 5º año en 1915 y examinarlos en las materias cursadas, sin exigir
mucho, desaprobaríamos tal vez a ochocientos en la mitad de las asignaturas. Es
la consecuencia de una enseñanza elementalizada a causa del ingreso prematuro,
de la multiplicidad de programas y de la acción obrepticia de los padres.
Hay que sustituir esa superficialidad que esconde un gran vacío por el domi-
nio real de un grupo de materias cuyos conocimientos se refuerzan recíproca-
mente, admitiendo un núcleo común de carácter cultural y educativo. Temamos
al colegio que tenga por función reducir todos los valores humanos a la medio-
cridad.
Pensemos, pues, que hay una ciencia y hay una moral; fin de aquella es el tra-
bajo; de esta la conducta. Aquella disciplina el razonamiento del que es instru-
mento la mano; esta, los sentimientos, de los que nace el amor al hombre. Una en-
señanza que no vincule estos dos valores concluirá siempre en la barbarie
civilizada. Pero una ciencia basta para lograr el objeto que nos proponemos y li-
brar al colegio de las ásperas vigilias del inútil saber de que se lamentaba Fausto.
9. La vocación. La vocación, a veces, realiza cosas imposibles para los demás.

Cada ser, decía un cronista, sigue el impulso de sus tendencias; en holocausto a
ellas sacrifica el bienestar, la fortuna, la honra, la familia. Las tendencias gobier-
nan las acciones de los hombres; por ellas, unos se elevan a la cúspide de la glo-
ria, otros descienden a los antros del vicio. Los que, sin vocación, abrazan una
carrera, fracasan a poco andar, aunque la adaptación o el sentimiento del deber
pretenda engendrar lo que originariamente no se poseía; son mediocridades, pa-
rásitos de una profesión impuesta; son hombres sin espíritu, descontentos, tris-
tes, murmuradores que terminan por eliminarse cuando el ambiente los asfixia.
Las tendencias son las manifestaciones casi reflejas de la personalidad, el yo
mismo; son caracteres adquiridos o fijos que transmiten los padres a sus descen-
dientes. La vocación es la convergencia de los caracteres de la especie, de la madre
y del padre, no siempre reforzando una actividad, si valores étnicos de índole di-
versa se encuentran en el ser procreado. En los países de inmigración, como el
nuestro, las subestructuras psíquicas de adquisición reciente tienden a disolverse
en razón de la mezcla de elementos organizados bajo influencias distintas (con-
flictos), si el procreado conjuga valores étnicos de origen diferente.
¿Por qué el niño no hereda todos los caracteres de sus generadores? La tesis
del plasma ancestral sostenida por Strassburger e ilustrada principalmente por
Weismann (muy objetada por Delage) y la de los idantes constituidos por mi-
crosomas (ides), compuestos a su vez por millares de determinantes, explican el
hecho, por la conservación o expulsión, mediante división reductriz, de los de-

terminantes.17 «Trabemos en lucha dos células, el óvulo y el espermatozoo. ¿Qué
sucederá? La carioquinesis lleva una fusión simétrica de los elementos de ambas
partes. La cuadrilla de cromosomas es el efecto visible de una fusión, mejor
dicho, de una combinación complicada de fuerzas vitales invisibles; dos autono-
mías microscópicas pero inmensas, si consideramos la suma de caracteres an-
cestrales en la constitución de un solo yo. ¡Fenómeno maravilloso de la natura-
leza! ¿Qué pasa? Las vibraciones de los dos sistemas vivientes pueden ser,
respectivamente, homólogas o interferentes. En el primer caso, lo que era dos se
hace uno. Es el de los rasgos profundos de la herencia que aportan los dos pro-
genitores por haberlos recibido ellos de todo el pasado de la raza, fruto de innu-
merables actos idénticos adaptados a condiciones exteriores idénticas. En caso
de desarmonía, hay lucha. Las interferencias vibratorias, allí donde se producen,
traen luchas de predominio. La vibración c, nacida de la síntesis de vibraciones
contradictorias a y b de los progenitores, puede parecerse más a una que a otra,
o ser diferente. Las vibraciones inconciliables pueden también coexistir; la más
fuerte, determinando tal carácter orgánico del ser que vendrá; la otra, mante-
niéndose latente, para reaparecer tras dos o tres generaciones más tarde. El es-
tado latente de ciertos caracteres tiene, en general, las particularidades transi-
torias de lo recientemente adquirido.» Por otra parte, quienes se ocuparon de la
herencia de los caracteres adquiridos, como Brown Sequard y Delage,18 han
opuesto a la teoría de la transmisión de las modificaciones la luminosa de las
predisposiciones, que abre una puerta de interpretación clara al psicólogo y al
educacionista. Como escribió Adolphe Ferrière: «Los traumatismos no son he-
reditarios; pero las modificaciones de adaptación o desequilibrio orgánico que
entrañan repercuten sobre las células germinales, lo que ha hecho decir a De-
lage: caracteres anatómicos bajo forma de mutilaciones pueden ser hereditarios
cuando van acompañados de desórdenes y lesiones del sistema nervioso; ciertas
enfermedades generales adquiridas, sobre todo, las que afectan al sistema ner-
vioso, son hereditarias por demostración experimental. ¿No es el sistema
nervioso asiento del yo? El ser viviente no hereda facultades y caracteres prede-
terminados sino predisposiciones a adquirir tales facultades y caracteres si las re-
acciones en el medio ambiente las favorecen».
La célula germinativa contiene solo fuerzas hereditarias que la obligan a com-
portarse como la célula ancestral de su tipo. Podemos decir que «el ser viviente
lleva en sí virtualidades que lo conducen en condiciones idénticas a manifestarse
como sus ascendientes filogenéticos, correspondientes a un grado de evolución
ontogenética», principio al que llega el biólogo suizo después de las experiencias
y observaciones realizadas por sus contemporáneos y que corroboran nuestro con-
cepto de la vocación según se trate de un momento anterior o posterior a la cri-
sis. Además, se agrega que «cuando se ve reproducido en el hijo las cualidades
psíquicas del padre, no se puede negar que hayan preexistido, bajo una u otra
forma, en la célula germinal de que ha nacido. Todo está allí, en estado potencial
17. «El problema de la transmisión de los caracteres adquiridos», Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines,
t. XI, p. 373.
18. DELAGE, I., Las teorías de la evolución, Madrid, 1911.
bajo una forma dinámica que puede llamarse fuerza vital análoga a la que, en el
ser viviente evolucionado, se llama fuerza psíquica».
Por cierto, como dice Bergson, «la vida es creación y el genio tiene, por norma,
ser radicalmente nuevo». Pero es evidente que sus fulgores son las culminaciones
de un camino cuya porción más extensa ha sido transitada por otros. El genio al-
canzará sus propósitos con tanta más facilidad cuanto más tenga el individuo ga-
nado, en hábitos y predisposiciones heredadas, de dicho camino. Causas diferen-
tes de las que agitan la conciencia de las naciones europeas producen en nuestro
país una masa densa de individuos inestables, de difícil iniciativa, cuya única as-
piración es realizar a sueldo un trabajo dirigido por alguien.
10. Tres grados de intensidad ofrece la vocación según provenga del instinto,
de la inclinación o de la tendencia. El instinto, suma de la vida específica, es el
principio animador de los actos reflejo, que la educación puede atenuar, canali-
zar quizá, nunca reducir a otro. La inclinación y la tendencia son instintos en for-
mación menos activos, más intelectuales en un terreno psicofisiológico que pre-
dispone a cierta actividad en la que la atención es fácil, la voluntad dispuesta, la
afectividad intensa y la educación eficaz. Es la capitalización de la vida civilizada.
Por eso las encontramos en trance de genializarse, en las razas amarilla y blanca,
en la última, sobre todo, la más evolucionada. Empeñarse contra estas conduc-
ciones innatas, pretender corporizar un estado de conciencia de reciente creación
en tendencia es, sin duda, un noble propósito de nuestro sistema integral de en-
señanza; pero nos entrega una juventud sin aptitudes y sin conocimientos cuando
una parte de ella ha resistido a la terrible pero nunca inexorable prueba del exa-
men. «La vocación existe y sin detenernos a analizar la filosofía íntima que la rige,
aseguramos que ella gobierna despóticamente los destinos humanos» (L.F. Fer-
nández). El proceso de diferenciación o desavenencia entre los pueblos de una
misma raza y los estados de una nacionalidad como ocurre en el primer caso en
Europa, en el segundo, en cualquiera de sus reinos, imperios o repúblicas, se debe
a los sistemas educativos que acentuando diferencias, al principio mínimas, du-
rante muchos siglos fijan rasgos que la insistencia convierte en la posibilidad de
transmitirse de una generación a otra como caracteres adquiridos. Es imposible
otra explicación de un fenómeno que conduce a gentes étnicamente las mismas,
a divergencias a veces funestas, pero por hoy necesarias al progreso. He ahí la ma-
nifestación innegable de lo que puede la escuela, el colegio y la universidad en la
determinación de tendencias colectivas que los sociólogos llaman espíritu de las
naciones, nacionalismo, principio de Estado. Nuestras investigaciones constatan
en las tendencias dos períodos, uno correspondiente a la niñez, otro a la adoles-
cencia; el último, definitivo. Las tendencias de la niñez, como las de los primeros
grupos humanos, es al juego al aire libre y a las actividades manuales indefinidas.
Se advierte el quererlo todo, pero no todo el esfuerzo para poder. Así el 1er grado
de una escuela común (Nº 8), compuesto por niños de 8 y 9 años, preguntados
qué querrían ser, contestaron:
4 no saben 3 panadero
6 militar 1 pintor
5 carpintero 2 lechero
1 peluquero 1 escribano
1 frutero 1 agrónomo
1 fidelero 2 médico
3 herrero 3 maestro
5 cochero 1 rematador
2 albañil 1 empleado
En resumen:
4 indiferentes
30 actividades manuales
9 actividades superiores
El 2º grado de la misma escuela, la edad de cuyos alumnos varía de 9 a 12 años, da:
4 no saben 4 maestro
8 militar 1 tapicero
6 carpintero 2 sastre
4 mecánico 1 pintor
2 cochero 2 comerciante
4 albañil 4 escribiente
5 abogado 6 escribano
1 agrónomo 1 rentista
5 médico 1 rematador
3 ingeniero
En resumen:
4 indiferentes
El 3er grado de la misma, cuya edad varía entre 9 y 13 años:
3 no sabe 1 pintor
5 militar 1 panadero
4 carpintero 1 carnicero
6 mecánico o herrero 1 aviador
3 peluquero 1 rentista
5 albañil 3 empleado
1 pastero 4 escribano
1 tipógrafo 3 maestro
1 telegrafista 3 ingeniero
En resumen:
3 indiferentes
El 4º grado de la misma escuela, cuya edad varía entre 10 y 13 años:
7 no sabe 1 escultor
8 militar 1 dibujante
3 carpintero 2 abogado
2 mecánico 1 médico
1 zapatero 3 ingeniero
1 comerciante 1 escribiente
1 relojero 1 maestro
En resumen:
7 indiferentes
En el 1er grado de la escuela Nº 2 se tiene:
4 no sabe 1 peluquero
2 cochero 2 mecánico
2 marino 3 maestro
1 comisario 4 médico
1 carpintero 8 abogado
1 dentista 1 escribano
1 librero 4 ingeniero
En resumen:
4 indiferentes
La escuela graduada de la Universidad, a la que concurren niños de familias aco-

modadas, nos da en 1er grado, niños de 7 a 9 años:
7 no sabe 12 ingeniero
6 militar 5 abogado
1 lechero 1 dentista
2 aviador 1 farmacéutico
6 doctor 1 comerciante
6 médico 1 escultor
1 químico 1 escribano
4 escribano 1 maestro
En resumen:
7 indiferentes
En 2º grado, cuya edad varía entre 8 y 10 años:
1 músico 7 doctor
1 dentista 22 médico
2 farmacéutico 14 ingeniero
2 militar 8 abogado
3 marino 4 escribano
6 aviador 1 agrónomo
En resumen:
Actividades superiores: 71
En 3er grado, cuya edad varía entre 9 y 13 años:
1 zapatero 2 doctor
3 marino 13 médico
1 militar 2 farmacéutico
4 aviador 44 ingeniero
2 arquitecto 8 abogado
1 músico 4 escribano
Estadísticas que señalan la influencia del ambiente. Hay una simpatía de cir-
cunstancias, extraña al valor intrínseco del deseo manifestado; pero la tenden-
cia es clara a una actividad superior y, en general, de carácter mecánico, provo-
cada por la visión del objeto, exclusión hecha del teorismo que oculta. De suerte
que estos quereres denotan la ausencia de esa vocación que se define en el pe-
ríodo adulto. Si a la pregunta qué le gustaría ser la transformáramos en qué le
gustaría hacer, que actualizaría sus actividades, tendríamos entonces, como
contestación, jugar, cazar, pasear, tendencia instintiva de la infancia; las vo-
caciones de esta edad rara vez concuerdan con las de la edad adulta; solo en ma-
nifestaciones de un intenso tono sentimental como las de carácter artístico. Ló-
gicamente, así debe ser, porque las actividades en un caso preparan para la
procreación; en el otro, para la protección. La crisis de la pubertad anuncia el ad-
venimiento de los caracteres adquiridos hasta entonces latentes, capital pre-
cioso de la civilización, característicamente humano y protector, transmitido de
una generación a otra acrecentado, y tesoro vital de cada raza o, mejor dicho, de
cada nación.
El problema vocacional es de un interés práctico indiscutible, toda vez que im-
plica la facilidad educativa de una aptitud en formación. Tratado bajo otros nom-
bres desde Galton (1869) hasta nuestros días (Congreso Eugénico de Londres, 1912),
dentro de los principios generales de Lamarck, Darwin, Moreau de Tours, Morel,
quien introdujera la teoría de la degeneración;19 F. Ameghino, quien revelara al
mundo la otra de la bestialización –que esconde doctrinas de trascendencia al ex-
19. Recomendamos la lectura de «La Rivindicazione della Legge di Morel», trabajo reciente de Enrico MOR-
SELLI, 1916 (Quaderni Italiani di Psichiatria, VIII, 11-12).
plicar estados no regresivos, mas sí de alteración y desvío de las líneas–, ha dado so-
luciones que esperan solamente la buena voluntad de los hombres para que se tra-
duzcan en reformas sociales y pedagógicas. «No obstante el carácter de inmutabi-
lidad que se atribuye a los instintos, estos pueden variar, siendo las variaciones
transmisibles, lo que favorece la adquisición de nuevos instintos. Los instintos, con-
siderados como hábitos hereditarios, habrían sido engendrados por acumulación de
actos psíquicos muy simples en su origen, pero que, merced a la evolución, pasaron
de lo simple a lo complejo, de lo homogéneo a lo heterogéneo, dando lugar a estos
actos complicados que nos parecen una maravilla.»20 Es la explicación del perfec-
cionamiento acumulativo, cuando la cultura bate sobre un mismo camino.
El descendiente posee, a veces, un porcentaje alto de caracteres del padre, a
veces de la madre, a veces una proporción equilibrada de uno y otro, a veces de
ascendientes perdidos en las profundidades de los tiempos. Evidentemente, si
el padre y la madre concurren con modalidades análogas, los caracteres del hijo,
ordinariamente, se definen en una repetición intensa de los caracteres esencia-
les y una estabilidad o equilibrio del carácter. Por eso en el mulato y por lo ge-
neral en todo mestizo hay dos personalidades contradictorias, resultando, así,
a menudo falsos. «Las fuerzas vitales idénticas en naturaleza de dos padres, cua-
tro abuelos, ocho bisabuelos y así sucesivamente, aumentan la potencialidad de
las fuerzas vitales correspondientes del hijo, quien resulta una vida de homolo-
gías concurrentes. Es así cómo la generación sexual fija caracteres específicos.»
Esta potencialidad heredada alcanzará su máximo de expansión cuando se
desenvuelva en un medio idéntico al de sus ascendientes: en un mismo clima,
dentro de una misma multitud, al contacto de los mismos elementos sociales,
movidos por las mismas pasiones y las mismas necesidades. Es el resultado de
armonías reforzadas, no solamente por el agregado de las experiencias de cada
individuo a las ancestrales, sino también por una adaptación a medios que no
han variado. Todo lo cual forma el temperamento de la raza, acumulación de
predisposiciones de varias líneas de ascendientes que han vivido la misma at-
mósfera material y moral. «Lo que un ascendiente ha adquirido a fuerza de ener-
gía, de trabajo y de paciencia, es raro que no lo legue, en disposiciones, a sus
descendientes; pues toda diferenciación alcanzada por un órgano o una función
se transmite bajo la forma de facilidad en el descendiente. Es una ley universal
que tan solo por dos contingencias puede fallar: 1ª por la fuerza nerviosa del
descendiente, debilitada por la acción divergente de las líneas progenitoras: que-
rer pero no poder; 2º por la adaptación a un ambiente desfavorable. «Partir del
capital hereditario que se posee, enriquecerlo por una concentración cada vez
mayor, es decir, por la atención y el esfuerzo dirigidos hacia el qué perseguido,
tal podría ser la fórmula fundamental de la educación.»21 Pero cuando las lí-
neas ancestrales y la adaptación no son concurrentes, la concentración es débil
y el hijo se resuelve en manifestaciones inestables, en esfuerzos abruptos, en
perseverancias que mueren al iniciarse, en afectos fugaces, efectos evidentes de
dos espíritus que combaten en su yo, el sí y el no, un principio que crea, un prin-
20. RIBOT, Th., L’Hérédité, p. 283.

21. FERRIÈRE, Adolphe.
cipio que destruye; una personalidad que se disipa. Difícil de advertir un rumbo,
naufragan en él las previsiones del educacionista. Los caracteres adquiridos li-
bran una lucha violenta de posición y supervivencia en la que se anulan con-
quistas recientes y delicadas para entregarnos a los impulsos característicos de
la vida específica y no individual; las actividades sufren, cualitativamente, una
estasis atávica; la tendencia cede al instinto que es una tendencia primitiva ge-
neralizada. De tales hechos nacen problemas complicados cuando deben resol-
verse en países de inmigración, como el nuestro, en donde los niños, como lo
prueban nuestras estadísticas etnográficas,22 resultan de componentes ejerci-
tados durante miles de años en ambientes y costumbres que han abierto pro-
fundas grietas en el modo de ver, de pensar y de querer. No encuentro otra ex-
plicación a ese debilitamiento de la voluntad en la juventud argentina, un mal
que la escuela y el colegio no saben cómo combatir y que arroja todos los años
cifras tan altas de náufragos que sume a padres y maestros en hondas y sombrías
reflexiones. No obstante, son las consecuencias naturales de la mezcla que prin-
cipia borrando los trazos más recientes de la selección y las virtudes más pre-
ciadas de la última cosecha. El padre se sorprende al advertir que su hijo no es
como él era: amante de la lectura, trabajador, respetuoso, económico, atento,
casero, observador, ordenado, apasionado por la botánica, curioso y tenaz por
conocer un fenómeno; por el contrario, asoman tendencias que lo desconciertan
primero y que no puede contener después. Su hijo no es él, es otro. Es la madre
o una actividad bastardeada por dos psicologías diversas que se obstinan en ani-
quilarse en el descendiente. Dentro del joven hay un toba y un alemán que en un
momento inexplicable de simpatía se abrazaran, pero cuya guerra milenaria de
raza recomienza el instante mismo en que la carioquinesis principia. La com-
posición étnica de nuestro pueblo es el mayor inconveniente que puede encon-
trar una manifestación franca de vocaciones en la mayor parte de los individuos,
fuera cual fuere la época que consideremos del período adolescente o adulto, al
que hemos llamado de protección. Los sentimientos de las razas poco evolucio-
nadas juegan alrededor del placer o del dolor de las sensaciones; difícilmente en
ellas la vida intelectual produce esas emociones propias de los espíritus sensi-
bilizados por culturas seculares. El indio asumirá una actitud indiferente o des-
graciada en presencia del «Moisés», de la «Cena», de la telegrafía sin hilos, es-
cuchando la lectura del Fausto o las páginas de «Sigfredo». Mil siglos vivió en
América y no supo explotar sus riquezas ni sentir sus encantos. ¿Con qué puede
contribuir al genio de la raza anunciada por Ingenieros? Es inútil esperar que se
pronuncien tendencias superiores; ni pretender conducirlos, venciendo resis-
tencias incalculables, al ejercicio de funciones a las que faltará siempre el sen-
tido de una moral, de una estética y el calor de un deseo. J. de Morgan ha dicho,
al ocuparse de las grandes naciones muertas: «Le mélange du sang cause des di-
vergences au sein même de pays, a toujours amené la décadence d’abord, la
ruine ensuite».*23 Sin negar nosotros que esta estasis aparente de barbarie
22. MERCANTE, V., «Investigaciones del ángulo facial…», op. cit., p. 187.
* «La mezcla de sangre provoca divergencias en el seno mismo del país, siempre trajo primero la decaden-
cia y luego la ruina.» [N. del E.]
23. Les premières civilizations, p. 479.
pueda ser una tregua producida por fuerzas hasta ahora ignoradas de la vida co-
lectiva, que incube renacimientos con fulguraciones nuevas. Todas las desave-
nencias producidas por falsas convicciones, rumbos equivocados, prácticas ana-
crónicas, tradiciones enmohecidas, se fundirían así, como en un crisol el oro de
todas las monedas, para imprimir en la raza ideales comunes y más puros de
amor, de progreso y de felicidad. Por eso, en las escuelas y colegios latinoame-
ricanos habrá siempre dos masas de tendencias indefinidas: a) una, inestable o
de vocación mutable, animada por un primer impulso hacia una actividad, pero
que, seducida luego por otra, no encuentra la constancia que exige el éxito; b)
otra indiferente e inactiva atraída por el juego, y destinada a las funciones infe-
riores de la vida social, acicateada por necesidades primordiales ineludibles,
pero satisfechas con una actividad puramente refleja; por consiguiente, con un
gasto mínimo de energía. Inútil es esperar de esos grupos una manifestación
vocacional, propia de los que Venturi llamó característicos. Una educación que
pretenda llevarlos a una profesionalidad elevada e inteligente será penosa y llena
de zozobras para el joven, para el padre y para el maestro. Hay que prepararlos
para la vida, pero una vida inferior dentro de enseñanzas en que los aprendiza-
jes sean fáciles. Dicho está que las disciplinas no pueden ser sino manuales,
aquellas con las que los pueblos se iniciaron en la protección de la especie. El
tipo indiferente a los halagos del pensamiento es un producto de las razas que
escaparon, por razones geográficas, a la civilización y se incorporaron a ella en
épocas recientes; tal ocurre, en primer término, con la negra, con la indígena. La
herencia no pudo acumular lo que no tuvo ejercicio y adaptación. De ahí la in-
capacidad y por qué, en nuestro país, la falta de tendencias ofrece un porcentaje
más elevado que en las formaciones europeas. Hay, pues, un grupo nutrido de
jóvenes indiferentes a las especulaciones superiores, forzados por exigencias so-
ciales de distinto orden, a seguir un programa de estudios secundarios en el que
triunfan, mediante la astucia, que para la promoción tiene variados recursos.
Son los que no deben estudiar, a quienes deben cerrarse las puertas del colegio,
porque carecen de capacidad para el análisis, para la abstracción, para com-
prender los conceptos; carecen de voluntad, de tendencias intelectuales, son
distraídos, y su espíritu no está animado por deseos superiores. Sin más cen-
tros excitables que los sentidos, sensibles a la acción intuitiva, que es el espíritu
de la educación primaria, no pueden excederla y deben disciplinarse en un ofi-
cio. He robustecido esta convicción durante 29 años examinando a varios miles
de alumnos. Un carácter que no revela eficacia vocacional, dice Stanley Hall, se
acerca a lo negativo, es un cero que solo adquiere valor colocado delante de una
cifra negativa.
Fuera de los grupos A y B está el de las vocaciones superiores, al servicio de
las cuales el joven pone su inteligencia y un gran poder voluntario. Los pueblos
americanos ofrecen porcentajes reducidos de estos conductores de sí mismos,
definidos no bien la pubertad ha hecho crisis, en quienes la herencia convergente
de los padres o la preponderante de uno de ellos señala un rumbo al que se diri-
gen y en el que persisten todas las actividades, sirviendo de fuego animador la
afectividad. Son los inteligentes; pero el inteligente es unilateral, sin que dejemos
de reconocer la existencia de un pequeño número de mentes enciclopédicas o
sintéticas (que no deben confundirse con las inestables) en quienes se advierten
muchas vocaciones superiores, pero en las que el tiempo limitado no las deja cul-
minar. Ciertamente, cuando un país abundante como el nuestro, donde los pa-
dres viven llenos de aspiraciones (que los hijos no las comprenden y las sienten
como mortificaciones) esperando aquel momento dichoso, que nunca llega, de
que se regeneren y pronuncien por una explosión de amor hacia determinado
estudio, la masa de los indiferentes es crecida y nos amenaza con un nivel inte-
lectual bajo; los jóvenes son arrastrados u obligados a decidirse por una carrera
porque frecuentemente el hogar los instiga y ellos obedecen con más o menos
pena al mandato, ofreciendo curiosas irregularidades si los planes son enciclo-
pédicos y deben probarse en diez o doce grupos de conocimientos y habilidades
distintas. (No confundimos la obligación con la exigencia; exigir es conducir,
obligar es violentar.)
No obstante la explicación que nos hemos permitido acerca de la herencia
como factor determinante de las inclinaciones, no pretendemos con ello sostener
la teoría de que, estudiando a los antepasados deba la escuela fijar el rumbo edu-
cativo del niño. No ignoramos cuán frágiles son todavía tales procedimientos, que
tienen sin solución los problemas eugenésicos o de transmisión a los hijos de ca-
racteres que los capacite para actividades en condiciones de obtener del trabajo
un rendimiento superior en cantidad y calidad, buscando en el matrimonio, prin-
cipalmente, la suma de aptitudes afines que, acentrando la tendencia y vigori-
zando la voluntad, tocaría el fondo mismo de las vocaciones.
11. ¿Cuál es el significado de la crisis en la solución del problema vocacional?

Apenas ella concluye, el joven, hombre ya, fija los sentimientos y tendencias que
han de ser las características durables de su conducta; sentimientos y tendencias
de un valor dinámico altísimo en el momento de su aparición, lo que hace al joven
decidido en sus elecciones, para atenuarse después de los 18 o 20 años.
El momento vocacional, predestinados o no, se define entre los 14 y 17 años;
al ciclo escolar de la crisis incumbe la misión delicadísima, de la que están exi-
midos la escuela primaria y el colegio, de preparar el espíritu para este momento
trascendental en que el hombre elige para resolver el problema social y econó-
mico de su vida. Si la escuela no lo sitúa en un ambiente adecuado, en el que
pruebe y ejercite sus inclinaciones, dará, sin rumbo, un disgustado de sí mismo,
un desilusionado, sin iniciativa y sin empeños, un vagabundo de los oficios o de
las carreras, un adolorido de su pasado. «La herencia psíquica estalla en el mo-
mento de la crisis», escribió Hall, y se define al comenzar la adolescencia. Las
nuevas inclinaciones y los nuevos afectos se acentúan, por su actividad, sin que
ninguna crisis posterior queme esta brotación y la reemplace otra. De suerte
que el genio, el talento, el lateralizado, el destinado a culminar bajo un solo as-
pecto, a desear una sola cosa, se manifiesta en esta época de las nuevas faculta-
des, si es favorecido por el ambiente. De lo contrario, frustrado, no tendremos
de él sino un pesimista, tal vez un bulasténico, porque el ambiente es extraño a
su mundo interior o imperativo. En el indiferente estalla la crisis sin inclina-
ciones, sin tendencias. Las disciplinas educativas y culturales resultan suplicios.
Inútil es obstinarse en averiguar qué trabajo le es grato. Tal vez se pronuncie
momentáneamente por algo. Pero lo abandonará luego, contrariado. A estos in-
dividuos hay que exigirles una actividad de educación fácil y rápida. Incorpo-
rarlos cuanto antes al ejército de los autómatas, que trabajan por la ley del
hábito.
El tipo se caracteriza por el sistema de imágenes vivas y predominantes en sus
centros perceptivos y motrices. Ahora bien, l’imagerie estalla no bien lo hace la
crisis, y se organiza con asombrosa rapidez, de suerte que a los 15 años los gran-
des aspectos y los grandes caminos están trazados, no siendo en lo sucesivo sino
perfeccionamiento, nunca cambio; la imaginación creadora, característica de la
vocación superior, será, a través de la edad adulta, la que se pronuncie a los 14 o
15 años, sin disciplina, sin cultura tal vez, pero decidida, tenaz. Es común oír a
los jóvenes de 12 a 17 años, en 5º y 6º grado, 1º, 2º y 3º del colegio: «A mí no me
da para las matemáticas». «A mí me gusta la historia o el dibujo.» «¡Cuánto me
agrada la química!» Son manifestaciones innegables de tendencias y de aclima-
tación a estudios que el alumno no abandonará ya; la observación así lo com-
prueba, a través de los años de la escuela normal, del colegio y aun de las activi-
dades posescolares, las aficiones no cambian; al que desde los primeros años fue
buen algebrista, lo hemos encontrado diez o quince años más tarde en la cátedra
de matemática; no así al rebelde que encontramos enseñando castellano o his-
toria.
El adolescente necesita, en este segundo comienzo de la vida, en que las ten-
dencias se pronuncian tumultuosamente y libran ardorosos combates en el
campo de la indecisión para hundirse las unas para siempre en lo inconsciente,
para continuar las otras imperativas en la conciencia, un ambiente variado, am-
plísimo, sin limitaciones, en donde todo pueda conocerse, todo pueda probarse,
para que la tendencia se manifieste y encuentre un cauce. Acaso la apatía de-
penda de no haber encontrado, el educador, aquel reactivo que, tocando la ten-
dencia, precipita el deseo, la pasión, el interés de una actividad que creemos re-
belde, pobre o infecunda. Una prueba de tres años, antes de los 16 o 17, parece
suficiente, bajo la dirección de hábiles profesores, para dar con un rumbo, des-
pués de palpar las resistencias en la relación entre las actividades y las cosas del
mundo que al hombre civilizan. Es en razón de ese período de extraordinaria vi-
veza de imágenes, que a partir de los 13 años la belleza suscita emociones de un
carácter antes desconocido y que todo espíritu nacido para el arte (poeta, escul-
tor, músico, pintor) surja en esta crisis en que la imaginación vuela tanto, sin
que la Historia pueda darnos, sino excepcionalmente, ejemplos de individuos
que no se hayan pronunciado, fuera ya de la vacilación, a esta edad. Lancaster
afirma que la vocación artística nace a los 10 años, se eleva a los 12 y decrece a
los 15 en los no definidos.24 Los artistas han sido siempre precoces, los músicos
más que los escultores. Según Ribot,25 «en las artes plásticas, la vocación y la ap-
titud de crear se manifiestan hacia los 14 años». Mozart, Weber, Schubert, Che-
rubini, Giotto, Rafael, Miguel Ángel, Durero, Bernini, Rubens y mil otros son los
ejemplos acabados de esta tesis. Ningún educacionista ignora, por otra parte,
que la inclinación por tal o cual manualidad artística –la facilidad y el deseo– se
pronuncian al comenzar la adolescencia. De ahí que padres y maestros, si no son
24. The Psycology and Pedagogy of Adolescence, op. cit., p. 101.

25. L’imagination créatrice, p. 120.
indiferentes a estas manifestaciones, dirijan a conservatorios o talleres a sus hijos

o alumnos cuando expresan su deseo. En el fondo de toda actividad artística, no
se olvide, hay una disciplina muscular, está el taller. Por cierto, una vocación ar-
tística no explotará cuando el medio no la favorece, porque toda afectividad está
precedida por el conocimiento o percepción de las cosas. Del huevo nunca nacerá
la vida sin el calor del ala. «La vocación poética se manifiesta en la adolescencia;
nunca antes, rara vez después; infinidad de nombres podrían citarse en apoyo
de esta afirmación: Shelley, Byron, Goethe, Schiller, Leopardi, Musset, Hugo,
Darío. Los primeros ensayos son tal vez humorísticos, o bufonescos, para ser
luego pesimistas y melancólicos.»26
Un educacionista y escritor suizo, del Collège de la Universidad de Ginebra,
Auguste Lemaître, dice, en el capítulo «La pensée de l’adolescence», que el utili-
tarismo egocéntrico que se advierte en grado máximo en el adolescente es el más
poderoso motor de una sana actividad. He aquí algunas cifras acerca del ideal so-
ñado por jóvenes de 14 a 15 años acerca de la elección de una carrera. El 38% qui-
sieran ser ingenieros o arquitectos; el 14%, profesores; el 13%, comerciantes; el
5%, militares; el 5%, médicos; el 5%, agricultores; el 3%, misioneros; el 2%, ex-
ploradores, el 1%, veterinarios; el 1%, abogados; en la misma proporción histo-
riadores, entomólogos, aduaneros, empleados. Lo que sorprende en esta estadís-
tica, dice Lemaître, es la atracción que para el adolescente tienen las ciencias
técnicas, que él juzga según lo que de ellas ha visto en: máquinas motores, talle-
res, etcétera.27
«El problema de la vocación –dice Mendousse– se complica en el sentido
de que los tipos mentales son tan numerosos que la mayor parte no encuentra
la ocasión para colocarse a causa de la rígida uniformidad de los métodos utili-
zados en educación; oponiendo los espíritus cientificos a los literarios se cree
haber agotado los recursos de la electividad.»28 Toda vocación es, en sí, una
gran carga afectiva; como se ha podido ver en el curso de este trabajo, ningún
período ofrece una manifestación más intensa de la afectividad (las ideas se pro-
longan en forma de sentimientos) y, por tanto, de estados de conciencia de los
que aquellas son la fuerza. Luego, evidentemente, también la adolescencia es el
período de la decisión, y de una manera indiscutible se fija el sentimiento de la
conducta y de los hábitos que ha de servir de timón y remo al individuo durante
toda su vida.
Dijo Sarmiento en su autobiografía: «Me llevó de la escuela a su lado, me en-
señó el latín, lo acompañé en su destierro en San Luis, y tanto nos amábamos,
maestro y discípulo, tantos coloquios tuvimos, él hablando y escuchándolo yo con
ahínco, que a hacer de ellos uno solo, reputé que haría un discurso que necesita-
ría dos años para ser pronunciado. Mi inteligencia se amoldó bajo la impresión de
la suya y a él debe los instintos por la vida pública, mi amor a la libertad y a la pa-
tria, y mi consagración al estudio de las cosas de mi país, de que nunca pudieran
distraerme ni la pobreza, ni el destierro, ni la ausencia de largos años. Salí de sus
26. BRITTAIN, H. L., «A study in imagination», The Pedagogical Seminary, XIV, p. 169.
27. La vie mental de l’adolescent…, op. cit., cap. I.
manos con la razón formada a los quince años, valentón como él, insolente con-
tra los mandatarios absolutos, caballerescos y vanidoso, honrado como un ángel,
con nociones sobre muchas cosas y recargado de hechos, de recuerdos y de his-
torias de lo pasado y de lo entonces presente, que me han habilitado, después,
para tomar con facilidad el hilo y el espíritu de los acontecimientos, apasionarme
por lo bueno, hablar y escribir duro y recio, sin que la prensa periódica me ha-
llase desprovisto de fondos para el despilfarro de ideas y pensamientos que re-
clama. Salvo la vivacidad turbulenta de su juventud, que yo fui siempre taimado
y pacato, su alma entera transmigró a la mía, y en San Juan mi familia, al verme
abandonar a raptos de entusiasmo, decía: ahí está don José Oro hablando; pues
hasta sus modales y las inflexiones de su voz alta y sonora se me habían pe-
gado».29
El estudio que hemos hecho nos permite llegar a estas conclusiones: 1º Que
en el hombre existen dos períodos vocacionales diferentes: uno correspondiente
a la niñez (antes de los 11 o 12 años); otro a la adolescencia, definido por la cri-
sis de la pubertad. 2º Que la vocación es un fenómeno psico-moral determinado
por valores hereditarios, a veces opuestos, en cuyo caso pierde los grados inte-
lectuales de adquisición más reciente para detenerse en formas inferiores.
3º Que la vocación adulta se define no bien la crisis de la pubertad estalla; pero
no es común a todos los individuos. En unos no existe; en otros es inestable; en
otros es precisa y lateral; en otros es poliédrica, según la expresión gráfica de
Lombroso. 4º Que, del punto de vista pedagógico, la capacidad vocacional del
alumno puede definirse de los 12 a los 16 años. Los inestables o los indiferentes,
incapaces de decisión, pueden ser arrastrados por una voluntad extraña (la de los
parientes) al ejercicio de una actividad, sin que ello pueda darnos sino frutos me-
diocres o negativos, con la creencia fatalista de que los triunfos se deben a la
suerte. (Tal es el parecer vulgarizado, ya no en la gene inculta, sino en la juven-
tud que se educa.)
Estas conclusiones traen consigo otras didácticas –advertido ya lo prematuro
que sería descubrir facies del hijo en las herencias paterna y ancestral– que podrían
resumirse en ejecutivas como estas: 1º observar las manifestaciones del alumno al
comenzar la adolescencia y clasificar sus afectividades; 2º ofrecer el mayor número
de oportunidades posibles para que sus tendencias se manifiesten, sin contrariar su
voluntad; 3º proteger la inclinación que nazca del juego libre de sus actividades;
4º considerar sus elecciones como un programa de educación y cultura.
Los pueblos, como las especies, evolucionan y no se repiten; pero cuando el am-
biente favorece determinadas actividades y no lesiona su estructura orgánica. De
otra manera se producen fenómenos que la ciencia ha concretado en dos teorías de
grandes argumentos: la de la degeneración y la de la bestialización. Nosotros agre-
garíamos la de la cristalización o incapacidad para mejorar, propia de las especies
que luchan poco entre sí y de un modo lateral, del hombre inactivo o esclavo de la
tradición.
El inactivo es el fruto de la escuela que pretende formar esos polifaciados del
saber que lo ignoran todo porque no profundizan nada.
29. SARMIENTO, D.F., Obras, t. III, p. 69.

Necesitamos, de nuestro país pequeño pero lleno de savia, formar una na-
ción grande. Grande será cuando conduzcamos a las alturas una juventud inte-
ligente, tenaz para el trabajo, apasionada por el saber, convencida de la obra
que puede realizar el estudio serio y la voluntad. El tipo incapaz de comprender
esta marcha, y que disfrazado de mentiras pretende subir, debe, sin piedad, ser
excluido del colegio, porque corrompiéndolo todo será el mayor tropiezo que
los elementos sanos encontrarán para desenvolver una acción eficaz y vigorosa.
Por eso la Inspección General, en el reglamento de promociones de 1916, dis-
puso que dejaría el colegio todo alumno que tres veces consecutivas resultara
aplazado en dos materias o en una, durante dos meses. Solo una selección sin
condescendencias, estímulo de los mejores, podrá darnos esa mentalidad ro-
busta de los países llamados a no ser esclavos y a realizar empresas superiores
sobre la tierra. Los latinoamericanos estarían enfermos, no de inacción, sino de
distracción, acostumbrados a esos éxitos fáciles que no son sino accidentales en
la vida de los pueblos, mientras dura el vacío de las zonas geográficas que ocu-
pan. De esta suerte, esa errabundez propia de los clanes primitivos es notoria en
las clases pudientes, perennemente en viaje, sin lugar fijo ni preocupadas en dar
útil empleo a sus rentas; es notoria en la juventud de las clases artesanas; en
esa tendencia a trabajar siempre menos y a vagabundear. Esta doble fuga del
capital y del trabajo trae, inevitablemente, la conquista pacífica del extranjero,
que en razón de su mayor constancia y preparación absorbe el comercio, la in-
dustria, el capital, la cátedra, todo lo que, signo de superioridad, exige gran aten-
ción y grandes actividades. Hay que formar un sistema nervioso, una sensibili-
dad, una razón y un sentimiento que se sobreponga al instinto de las razas que
la inmigración confunde bajo la misma bandera. Cada americano es, hoy, un
conflicto de sentimientos, de ideas y de deseos; estamos llenos de conceptos in-
dígenas acerca del trabajo, de la propiedad, de la economía, de la política, del
saber, de la dignidad, del respeto, porque la sangre trae consigo un pensamiento
y una conducta. Pero «una democracia es más que una forma de gobierno; es
una manera de vivir socialmente y comunicarse los unos a los otros las expe-
riencias de interés común».30 De ahí la misión grave del colegio. La nacionali-
dad, hoy, es un problema psicológico. Es inútil nuestro patriotismo, si renun-
ciamos a ser superiores por nuestro saber, nuestra cultura y, sobre todo, por
nuestra voluntad de hacer. Vencidos por nuestras propias necesidades, creadas
por una civilización a la que no podemos renunciar, seremos conquistados si-
lenciosamente, renovados, sustituidos, sin advertirlo, porque en el siglo XX los
pueblos no se desplazan violentamente como en la época de Darío; las familias
pierden sus propiedades, sus fortunas, sus influencias, su prestigio, sus apelli-
dos en quince, treinta, cincuenta años, absorbidas por una conquista de pene-
tración lenta, vigorosa y hasta seductora, si han descaecido por la molicie, la
mentira y el ocio. En todos los pueblos existe una masa de elementos inferiores
que adolece de los males apuntados. Pero ningún camino se les abre para ele-
varse y contaminar los impulsos sanos de los capaces cuyo 0,5% basta para que
una nación ocupe el lugar avanzado de los que dictan sus destinos al mundo. Es
30. DEWEY, J., Democracy and Education, 1916.

una misión santa del colegio y de la universidad –si no conspirarían contra la pa-
tria– preparar esta clase superior de inteligencias y caracteres, elegida no por su
abolengo o su fortuna, sino por su aplicación, su tenacidad, su genio y sus vir-
tudes. Mientras esto no suceda, una canalla ignorante y ensoberbecida, con sus
títulos de doctor o sus actitudes heroicas por escudo, entregará el país a otra
raza que no traerá armas de fuego para tomarnos ni cadenas para aherrojarnos.
¡Vivamos nuestra buena sangre!
Capítulo VI
Organización y gobierno de la enseñanza

durante la crisis
Correlación de los ciclos escolares. La obligación escolar en la ley de 1884 y concepto pe-
dagógico que de ella debemos formarnos, del punto de vista de la educación del alumno.
Dificultades que encuentra en los colegios el cultivo y desarrollo de las aptitudes, a causa
del desnivel de los cursos y del concepto instructivo de la enseñanza. Elementalización
y desnivel producidos por el examen de ingreso y los planes integrales durante el pe-
ríodo crítico. La escuela, al adaptarse al modo de ser de las actividades del alumno para
disciplinarlas, constituye un tipo diferente de la primaria y de la secundaria. Plan di-
dáctico de la escuela intermedia; cómo ella resolvía los problemas, durante el período
crítico, de orden fisiológico, social y económico.
1. La crisis de la pubertad, que Claparède llama formidable,1 por su duración y su

naturaleza, es un período de transición entre la infancia y la adolescencia, dos ci-
clos evolutivos, física, intelectual y moralmente distintos.
¿Cuál es el significado pedagógico de estas crisis que en las numerosísimas in-
vestigaciones acerca del crecimiento, del peso, de los diámetros craneanos, de la
fuerza, de la voz, de la atención, de la voluntad, de los procesos matemáticos, de
los procesos de lenguaje, de la conducta, de los sentimientos, hemos advertido
siempre? Si las relacionamos con las crisis disciplinarias en determinados gra-
dos, la conclusión es que hay un período de dos o tres años en que el niño debe
concurrir a una escuela de reposo, o mejor dicho, que su cerebro no puede entre-
garse con éxito a operaciones intelectuales de orden superior y, tal vez, sufra des-
censos irremediables si se lo obliga a una actividad para la que no está en condi-
ciones fisiológicas. Sería, por tanto, lógico el descanso o un sistema de educación
más físico y moral que intelectual. Las crisis señaladas por los aparatos tienen,
indudablemente, una relación con las anormalidades del 1er y 2º año de los cole-
gios. Llamamos la atención de los pedagogos y, salvaguardando intereses de orden
físico unos, económico otros, morales y didácticos, creemos que las autoridades
procederían con acierto si organizaran comisiones que estudiasen este período
de irregularidad funcional y aconsejasen la reforma consiguiente en la ley de edu-
1. Psychologie de l’enfant…, op. cit., p. 418.

cación. Esta crisis fisiológica es individual y oscila entre los 12 y los 15 años. Cada
alumno debe ser, a los efectos del nuevo tratamiento didáctico, objeto de una ob-
servación destinada a precisar el momento en que debe sustraerse a la acción fa-
tigante de los métodos intelectualistas. No solamente hay necesidad de un ciclo es-
colar intermedio entre la primaria y la secundaria, sino que las normas del plan
de estudios, de los programas y de la enseñanza serían:
1º Que la enseñanza debe integrarse, pero las materias deben reducirse a su
mínimo.
2º Que debe exigirse poco esfuerzo a la memoria, a la abstracción y al razo-
namiento y reforzar en la naturaleza y los laboratorios, la observación y los sen-
timientos.
3º Que debe trabajarse lo más posible al aire libre, ejercitarse los músculos,
aprovechando el necesario reposo del cerebro, en disciplinar la mano y en formar
aptitudes profesionales.
4º Abundar en exposiciones amenas sobre las cosas y la vida, sobre la belleza,
profusamente ilustradas para que la comprensión sea fácil y el sugerimiento sus-
tituya, en la formación de ideas e imágenes, al estudio, al deber, a la labor sobre
el libro y el cuaderno.
5º Realizar una obra intensa de dirección moral, precisamente, en esta explo-
sión de sentimientos nuevos, en este caos donde los instintos atávicos y las in-
fluencias malsanas del ambiente pueden prosperar si el joven es abandonado a sí
mismo.
6º Tender su espíritu sobre todas las cosas, sobre todas las actividades no para
saberlas, sino para sentirlas a fin de que las tendencias que la crisis hace nacer
robustezcan su vocación.
Si la educación ha de adaptarse por su organización, sus enseñanzas y sus mé-
todos a los ciclos, ha de ofrecer, es indiscutible, según el caso, una estructura di-
ferente y valores diferentes. Pero ciertamente deberá considerar que la acción
didáctica durante el período conmocional, prepúber y preparatorio, así como debe
ser diferente de la de la infancia, no ha de ser la misma que la de la adolescencia
que suceda a la crisis. De ahí, entonces, tres períodos educativos necesariamente
distintos, conforme a las capacidades distintas de los individuos:
I. El de la infancia, que comienza a los 7 y termina a los 11, 12 o 13 años (es-
cuela primaria de cuatro grados con cuatro, cinco o seis años de estadía escolar,
según la plasticidad del niño).
II. El de la crisis del «segundo nacimiento» o de la pubertad, que comienza a
los 11, 12, 13 o 14 y termina a los 14, 15, 16 o 17 años, según el tipo fisiológico del
educando (escuela intermedia, escuela media, Grammar School, gimnasio, etcé-
tera).
III. El de la adolescencia (juventud), que comienza a los 14, 15, 16, 17 o 18 y ter-
mina a los 17, 18, 19, 20 o 21 años (Colegio Nacional, High School, College, Liceo,
escuelas profesionales, etcétera).
Se dice que la educación primaria comienza a los 7 años; la intermedia a los
11 o 12; la secundaria a los 14 o 15. Tal declaración no significa establecer que el
ciclo primario termina para todos los que cumplen 11 años; el intermedio para los
que cumplen 14 o 15; el secundario para los que cumplen 17 o 18. Sería vulgar en-
gaño tal creencia, pues nada [hay] tan variable como la evolución mental, ni de du-
CAPÍTULO VI. ORGANIZACIÓN Y GOBIERNO DE LA ENSEÑANZA DURANTE LA CRISIS 261
ración más diversa, según los individuos. Esos límites señalan tan solo la menor
edad en que es posible someterse a las nuevas enseñanzas, la edad del tipo que
evoluciona normalmente dentro de nuestra raza y nuestro ambiente. Las edades
de un grado o curso de 40 alumnos, por niveladas que se las suponga ofrecen, por
lo menos, entre la máxima y la mínima, un écart de tres a cuatro años.2 Los más
inteligentes suelen ser de menos edad que los no inteligentes:3
Edad en Inteligentes No inteligentes
1er grado 7,3 años 8,3 años

2º grado 9,6 años 10,3 años
3er grado (inf.) 11,3 años 11,3 años
3er grado (sup.) 11 años 12,3 años
4º grado (crisis) 12,6 años 12,3 años
Écart de las edades en los grados y años de una escuela
Varones Mujeres
Máx. Mín. Écart Máx. Mín. Écart
1er grado 10 – 7 = 3 10 – 7 = 3
2º grado 12 – 8 = 4 11 – 8 = 3
3er grado (inf.) 12 – 9 = 3 13 – 9 = 4
3er grado (sup.) 14 – 10 = 4 15 – 10 = 5
4º grado 15 – 11 = 4 16 – 11 = 5
5º grado 16 – 12 = 4 16 – 12 = 4
6º grado 18 – 12 = 4 17 – 13 = 4
1er año 17 – 11 = 6 19 – 14 = 5
2º año 17 – 12 = 5 21 – 14 = 7
3er año 18 – 12 = 6 24 – 16 = 8
4º año 19 – 14 = 5 21 – 16 = 5
5º año 23 – 14 = 9
Sería, pues, equivocado afirmar que todos los niños aprueban o pueden aprobar
el 1er grado a los 8 años; el 2º a los 9; el 3º a los 10; el 4º a los 11. El retardo está,
evidentemente, en correspondencia con el retardo fisiológico y mental del alumno
y en que los programas se adaptan a la evolución de los mejores.
El siguiente cuadro indica la edad que teóricamente atribuimos a los cursos y
la que realmente tienen (estadísticas de la Escuela Normal y Colegio Nacional de
La Plata):
2. MERCANTE, V., Psicología de la aptitud matemática…, op. cit., cuadros del 1 al 11, pp. 117-147; ídem, «Psico-
fisiología de la aptitud ortográfica», Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines, nº 3.
3. Ídem, Psicología de la aptitud matemática…, op. cit., pp. 282 y 283, cuadros.
Edad teórica Edad real
V. M.
1er grado 17 7,1 7

2º grado 18 9,2 9,2
3er grado (inf.) 19 10,2 10,9
3er grado (sup.) 10 11,2 11,9
4º grado 11 12 13,4
5º grado 12 12,9 13,5
6º grado 13 14,5 14,7
1er año 12 13,8 16,5
2º año 13 15 18
3er año 14 16 18,9
4º año 15 17,1 19
5º año 16 17,9 —
Después de analizar los fenómenos de la crisis y sus peligros didácticos, dice el

profesor de la Universidad de Ginebra, en su obra citada: «La manera de conciliar
la enseñanza con la fisiología sería suprimir esos absurdos exámenes enciclopédi-
cos de la escuela secundaria. Aliviemos los programas y rompamos las disciplinas
que comprometen la salud del espíritu. El crecimiento es un proceso más delicado
de lo que se cree: coloca al organismo en un estado de equilibrio inestable. Los ór-
ganos realizan un trabajo solidario (sinergia funcional, H. Piñero); la evolución del
uno regulariza la del otro. Si, pues, se esfuerza el trabajo intelectual durante una
de las fases en que la energía mental debiera ceder sus reservas a la vida vegetativa,
se contrarresta el crecimiento de ciertos órganos y las consecuencias futuras de
estos accidentes son claros. Verdad es que no es el educador el llamado a consta-
tarlas… es el médico». De aquí, pues, que considerando período tan delicado de la
adolescencia acerca del cual llaman la atención, al mismo tiempo, fisiólogos, psi-
cólogos, educacionistas, nos preocupemos del plan educativo de esta época, redu-
ciendo las asignaturas, simplificando los programas, aligerando el trabajo mental,
racionalizando los métodos, amplificando, dentro de acertadas disciplinas, el
desarrollo físico, que la naturaleza tan elocuentemente nos lo grita de mil mane-
ras, reduciendo los esfuerzos de análisis y abstracción –perjudiciales si el niño,
merced a un sabio instinto, no los resistiera– a actividades espontáneas o a for-
mas comprensivas.
La escuela intermedia debe ser un nuevo mundo escolar para el niño, desde
que es un nuevo mundo de actividades fisiológicas, mentales y morales, una vida
intermedia entre la infancia y la juventud, denominación afortunada para corres-
ponder a un estado funcional al que no cabe, en la ciencia del hombre, otro nom-
bre que el de intermedio.
Una materia puede seducirnos hasta consagrarle nuestras simpatías y luego
nuestros esfuerzos, si no nos fatiga y no advertimos sus dificultades. La escuela in-
termedia es así la piedra de toque de las vocaciones no solamente manuales sino
intelectuales. Si puede ofrecer múltiples aspectos, en principio, el espíritu no juega
sino dentro de pocos campos; tal el punto de vista de los hechos y métodos que pu-
dieran juzgarse modos diferentes de ejercitación. Siendo esta y la siembra de ideas
el objeto de la asistencia escolar, las materias de cultura pueden ser: 1º matemá-

tica y física; 2º química y ciencias naturales; 3º geografía e historia; 4º literatura;
5º educación física, moral y estética. Sea cual fuere la tendencia, tendrá ambiente
para resolverse en núcleos especiales al comenzar la enseñanza secundaria. Las
materias de estudio deben ser tres o cuatro por año, concentrando la matemática
en uno; la química en uno, evitando así esa dispersión funesta al reposo y a la
formación de las capacidades. Cualquier exceso redundaría en perjuicio del
desarrollo mental del alumno.
2. El hombre, desde épocas remotas, se observó un ser educable no bajo la sola

acción natural del ambiente sino mediante dispositivos adecuados que harían más
rápido y menos crudo el adiestramiento para un objeto determinado. Así nacieron
prácticas, principios y sistemas referentes al conocimiento, al alumno, al maestro
y a los fines, que constituyeron la Pedagogía. La relación de estos cuatro valores es
un problema complicadísimo a causa de la inestabilidad y de la extraordinaria
suma de influencias que con ella se ligan. Sirva de antecedente a los asuntos que
trataremos en este capítulo. Es difícil ver en el colegio otro fin que no sea el de pre-
parar el ingreso a los cursos facultativos. Su larga historia de un siglo acusa ese ca-
rácter y en ese carácter lo comprendieron los que en ellos realizaron estudios. Evi-
dentemente, el espíritu de sus programas y reglamentos nunca fue diplomar
capacidades para el comercio, para las industrias para «la vida» a la que el doctor
Uballes, con razón, no encuentra sentido. Algunos, un tanto reticentes con el pri-
mer propósito y quisquillosos con todo lo que tenga fines determinados en la en-
señanza, inventaron lo de la cultura general, expresión vaga que justificaría todas
las estructuras, todas las elasticidades, todas las reformas, todos los novismos, sin
pensar que una ley inexorable gobierna al hombre, la del interés inmediato, servido
por las tendencias de cada uno. La cultura general sería difícil de explicar y, a punto
fijo, de dónde nos viene, cuál es su extensión y qué rasgos la distinguen. Confesa-
mos risible retener en las aulas cinco o seis años a los niños, con el lírico propósito
de una educación que satisfaga el aspecto histórico de la vida. No se diga que, por
lo menos, el colegio prepara buenos empleados. ¿En mérito de qué? Su exceso en
las oficinas y que no cumplan sus obligaciones se debe a la cantidad de bachilleres
o semibachilleres en ellas ocupados. En efecto, el colegio no los ha disciplinado
para el trabajo activo, para la fatiga, para la redacción, para la caligrafía, para la es-
tadística, para el expediente, para la escritura a máquina, para la ortografía, para
ninguna de las aptitudes de un empleado serio, laborioso, rápido y capaz. De suerte
que es ingenuo atribuir al colegio una formación a la que los decretos nunca se han
referido. El colegio, pues, no está justificado sino por un fin grande y noble: el de
preparar el ingreso a la Universidad, pues esta no puede recibir sus candidatos a
los 12 años, porque la vocación en estado naciente podría llevar a rumbos que no
fueran de la enseñanza superior; a los 17 o 18 porque, o los colegios dependerían
de sus consejos, lo que sería crear el gobierno de una institución nueva, a lo que,
por cierto, no hacemos reparo pues «en la Universidad se hallan, efectivamente,
reunidas la competencia técnica, la estabilidad, la independencia política, la auto-
nomía funcional, la idealidad superior y la garantía efectiva de equidad que todo
esto presume», decía La Nación del 4 de octubre en su artículo de fondo, al ocu-
parse de la dirección de la enseñanza; o cada universidad crearía secciones prepa-
ratorias, pero en perjuicio de provincias, aspirantes y muchas inteligencias sin re-

cursos para largos pensionados en Buenos Aires, La Plata o Córdoba, con lo que
tendríamos enseñanzas para clases privilegiadas en pugna con el espíritu demo-
crático de nuestra política. ¿Cómo el colegio prepara el ingreso a la Universidad,
que como dijo un estudiante de Ingeniería4 no debe producir sabios sino invento-
res, propiciando la reforma didáctica de la de Buenos Aires para sustituir una en-
señanza puramente instructiva por la formación de capacidades creadoras? Está
sembrado de contradicciones y sus defectos saltan en las columnas de cualquier es-
tadística. Primeramente retiene a los alumnos cinco o seis años, tiempo extraor-
dinario, sin otro aliciente que el bachillerato. De suerte que los que por falta de ca-
pacidad, de vocación, de voluntad u otras causas no llegan al término que se habían
propuesto, no saben qué hacer, contaminados ya por la idea de una «carrera de-
cente» y sin aptitudes profesionales para una ocupación. Son los déclassés de quie-
nes hablara el doctor Agustín García en el Congreso, un día, tratando planes de es-
tudio. Con tan poco acierto, el colegio resuelve este problema serio del destino de
la juventud, que arrancan de los bancos de 3er y 4º grado a niños en quienes la cri-
sis no ha madurado una tendencia, ni siquiera ese sentimiento de advertirse ca-
paces para algunos estudios. Incompleta su educación, probados en un plan que
desde el 1er año tiene en vista enseñanzas para un objeto superior, inadecuado al
período psicofisiológico que el niño atraviesa, el 1er año, 2º y 3º son una hecatombe;
muertos, heridos y rezagados, en tal forma, que de los 360 que ingresan consiguen
el certificado de bachiller solo 70. Los que se van, que no pueden seguir, han per-
dido el tiempo o se entregan a la lucha vacunados, con un vicio irremediable, el de
sentirse decentes. Pero este derrumbe, del que el ex ministro doctor Saavedra
Lamas había hecho una imagen pintoresca, no concluye aquí. Continúa en la Uni-
versidad. Sus decanos declaran que la preparación de los candidatos es mala. El
doctor Adolfo Orma, al abrir en 1917 los cursos de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Buenos Aires, lamentaba con palabras enérgicas la incapacidad de
los estudiantes para emprender el estudio de las materias codificadas. El doctor
Rodolfo Rivarola, con argumentos de la misma índole, fundó la ordenanza resta-
bleciendo los exámenes de ingreso; el doctor José N. Matienzo dice:5 «Se recibie-
ron 47 exámenes de ingreso, resultando aprobados solamente 28. La mesa exami-
nadora informó que los alumnos egresados de los colegios nacionales y escuelas
normales venían insuficientemente preparados, por lo general, y que, de haber
procedido con mayor severidad, hubiera sido mayor el número de desaprobados.
Interesa hacer constar este dato como un elemento de juicio para la apreciación de
las dificultades con que tropieza la enseñanza universitaria, que necesita estu-
diantes bien provistos de la ilustración general que debe procurar la segunda en-
señanza». Todas las facultades han impuesto el examen de ingreso que elimina ci-
fras alarmantes de candidatos, el 30 o el 40%; pero los que tienen la fortuna de
salvar este obstáculo no alcanzan todavía el eliseo de sus aspiraciones; la Univer-
sidad de Buenos Aires6 proporciona estos datos de 1913:
4. Revista de los estudiantes de ingeniería, febrero de 1918.

5. Memoria de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad de La Plata, correspondiente a
1916.
6. Véase Revista de la Universidad, p. 110 y ss.
Facultad de Derecho. Exámenes de ingreso: alumnos 121; insuficientes 66.

Examinados de 1er año: 214; aplazados 102; reprobados 58.
Facultad de Ciencias Médicas. Inscriptos en 1er año: 1.157; aplazados 654; re-
probados 216; inscriptos en 2º año: 889, reprobados 300.
Facultad de Ciencias Exactas. Inscriptos en 1er año: 1.208; aplazados 705; re-
probados 233.
Siempre habrá rezagados; no pretendemos que los cien de 1er año lleguen al 6º
o 7º; pero nadie sostendrá que es lógico que de los cien que se inscriben para una
carrera solo 25 realicen sus anhelos; convengamos que algo de profundamente
grave hay en la organización del colegio cuando se desploman tantos en el ca-
mino. Cuando de los 5.000 que anualmente cursan el 1er año de los colegios, ofi-
ciales y particulares, solo llegan al fin del largo peregrinaje, 1.500. No porque ha-
yamos mirado siempre con indiferencia estos hechos dejan de ser graves.
Reclaman, hace tiempo, una atención que esquivamos con el gesto con que es-
quivan ciertos enfermos la operación del cirujano.
«Prefiero señalar –dice Leopoldo Herrera–7 algunas de las principales defi-
ciencias que mi observación ha comprobado en la enseñanza de este instituto y
que son, me parece, faltas generalizadas en toda la instrucción secundaria argen-
tina. Dando razón a algunos psicopedagogos, nuestros alumnos aprenden para ol-
vidar; nada hay más efímero en ellos que la memoria de la instrucción recibida.
Pasado el estímulo inmediato que ha determinado su adquisición, las nociones se
disipan en el olvido como sustancias volátiles en la atmósfera. Atribuyo esa sensi-
ble fragilidad del recuerdo a que el estudiante secundario asimila provisoriamente
el saber, como si el fin de este fuese habilitar para la recitación en clase o para
afrontar con probabilidades de éxito las exigencias del examen; a que no se esta-
blece entre los conocimientos el enlace natural que facilita su evocación; a que en
la enseñanza predomina la forma expositiva sobre las activas, y a que, por falta de
tiempo o de previsión, no se hacen revisiones oportunas en cada asignatura. Los
profesores incurren generalmente en el error de aislarse dentro de sus respectivas
materias y de pensar que no les es lícito penetrar, ni con las más inocentes alusio-
nes, en el dominio de sus colegas. Por explicable sugestión, cada uno atribuye a su
disciplina el mayor valor en la cultura humana y relega a segundo término las
demás, cuando no las descalifica resueltamente. Las ciencias no se enseñan como
parte de un todo orgánico, y aunque, ordenadas jerárquicamente, cualquiera de
ellas sirve de base a la que le sigue y complementa a la que la precede, relacionán-
dose con ambas por fenómenos comunes; en la cátedra, esos vínculos se rompen
violentamente y se hace de la inconexión una norma de la docencia.
»Por su parte, los alumnos acusan una notoria falta de aptitud para aplicar el
saber. Consideran que los conceptos, las leyes o las reglas solo pueden ser invo-
cadas en la materia que las explica. No se les ocurre, por ejemplo, que a la inter-
pretación de un fenómeno biológico deban concurrir la química, la física, la
matemática, o que en la producción de un hecho histórico hayan podido interve-
nir factores cósmicos, económicos o sociales, estudiados en otro momento y en
otras asignaturas. Esa incapacidad asume, a veces, aspectos inverosímiles, como
7. Memoria del Liceo de Señoritas de Buenos Aires, 1915.

cuando los estudiantes entienden (acabo de comprobarlo en los recientes exáme-

nes) que, aun tratándose de la misma ciencia, el cambio de curso o de profesor los
obliga a tratar como asuntos nuevos los temas más conocidos. No hacen servir su
versación técnica para explicar los fenómenos usuales, ni las teorías de que están
imbuidos les inspiran modos de hacer o direcciones de conducta.»
«Otro vacío que se advierte en la preparación secundaria de nuestros jóvenes
es la carencia de ideas generales. Su atención se diluye hasta perderse en el de-
talle, sin realizar luego las síntesis que facilitan el recuerdo y robustecen el crite-
rio. Hay demasiado empirismo analítico, que impide percibir el valor filosófico de
ciertos estudios. Es necesario agregar, además, que el espíritu del estudiante suele
verse perturbado por las enseñanzas más contradictorias. En una misma casa y,
a veces en una misma aula, maestros y libros difunden las más opuestas doctri-
nas. Los alumnos que a cierta hora oyen preconizar el carácter indestructible de
las leyes naturales, asisten en la siguiente al elogio del dogma como expresión
de la verdad absoluta. Al profesor que presente el librecambio como una fórmula
económica ideal, le sigue el colega que recomienda el proteccionismo como la
condición sine qua non de la prosperidad material del país; si en esta cátedra se
exaltan las ventajas del régimen federal, en la que funciona cincuenta minutos
después se habla del unitarismo como del remedio infalible para nuestros males
políticos. La heterogeneidad y la incongruencia de la segunda enseñanza arraigan
en el alma de la juventud y engendran la anarquía mental, que trasciende luego
a la conducta y puede ser causa de muchas agitaciones ocasionadas a promover
la anarquía social.»
«Otra característica del bachiller argentino –me refiero al tipo común– es la
incertidumbre que lo domina acerca de su propio saber. Como sus conocimientos
están descuadernados y se entremezclan en una turbia indistinción de lo funda-
mental y lo accesorio, no tiene, en realidad, justa conciencia de su cultura. Si es
vanidoso, despliega audacias de sabihondo; si es tímido, cae en la vacilación y en
el acobardamiento. La educación que recibe no lo hace dueño ni de su energía
mental ni de sus conocimientos. Tampoco logra nuestra segunda enseñanza des-
pertar en la juventud anhelos de perfeccionamiento y coraje para las iniciativas
personales. Ganado un curso no se vuelve más sobre lo estudiado, ni para con-
servar las nociones adquiridas ni para completarlas. No existe el ansia de saber ni
la voluntad en cada uno de hacerse maestro de sí mismo cuando se abandonan las
aulas. El colegio no ha sugerido ideales ni armado con métodos que habiliten para
abrirse un camino en la vida.»
Desde luego se advierte que este derrumbe tiene por causa: 1º la excesiva du-
ración del ciclo secundario; 2º la admisión temprana para una finalidad seria de
los candidatos; 3º la estructura integral de una enseñanza que no acentúa la pre-
paración que requiere la facultad en la que el joven ha de inscribirse.
Las escuelas normales sufren menos esta crisis, porque sus ciclos profesio-
nales son cortos (tres o cuatro años para maestros; dos o tres para el profeso-
rado); porque no pervierten el ingreso con certificados de 4º grado o exámenes
libres; porque el plan, con sus defectos, tuvo siempre en vista un fin. Así, la
Escuela Normal del Paraná, durante más de veinte años, con una división de
1er año, proveyó al 2º, 3º, 4º y 5º. De los que ingresan a 1er año, aun en las escuelas
mal atendidas, llega por lo menos el 60% a recibir el título.
Apuntamos en un capítulo anterior uno de los inconvenientes mayores de los

cursos, el desnivel de los alumnos que lo forman, ya por la edad, ya por la prepa-
ración a causa de las insuficiencias del examen de ingreso. Pero, mientras un
estudio prolijo de las aptitudes de cada candidato no nos permita agrupar, por in-
teligencia e inclinaciones, tendremos quiénes aprendan pronto y rezagados; el des-
nivel se producirá. Entonces no es razonable mantener, estructuralmente, el
mismo grupo un año, sufriendo los unos y los otros las consecuencias de sus ca-
pacidades diferentes. De ahí que propiciemos la duración semestral de los cursos
y de los programas, lo que permitiría mover los grupos según la sabia ley de la ho-
mogeneidad, cuando, de los que lo forman, esperamos un resultado óptimo.
3. La escuela, no obstante los esfuerzos realizados para que resulte un disposi-

tivo didáctico en el que el alumno se sienta satisfecho como en la naturaleza misma,
está llena de artificios y si en ella ganan ciertas preparaciones para la vida, otras
pierden el sentido humano hasta el punto de que su ambiente malogra a los pre-
destinados a grandes obras. Es prudente no entregarse a ella con la liberalidad con
que suelen proclamarla algunos apologistas vehementes, y discreto fuera que el
niño no entrara al aula sino tarde y la frecuentase el menor número de años posi-
ble. Suele ser, por lo común, la tumba de esa curiosidad que, estímulo de los más
nobles afectos, nos hace maestros de nosotros mismos con la cooperación del libro
y nuestro celo por penetrar los secretos de la ciencia. La escuela cansa; su intelec-
tualismo sui géneris, escaso en deleites, sin estímulos y sembrado de espinas, pre-
dispone contra el saber y sus instrumentos. Tal es una de las razones que nos asiste
contra la escolaridad antes de los 7 u 8 años, es decir, antes de que pueda apren-
derse a leer, escribir, contar en pocos meses, sin sustraerse, por supuesto, a la in-
fluencia de la naturaleza, inagotable vivero de bellezas y suprema lección de cosas,
que los pedagogos del siglo XIX sustituyeron con láminas de la vaca, de la oveja,
del maíz y del algodón, colgadas de las paredes sombrías de la clase. Tomad un
niño, que a los 4 años tan imprudentemente matriculasteis en una de nuestras es-
cuelas para no abandonarla durante 15 o 20 consecutivos, sino de noche. Soltadlo
un día, y os asombrará los fútiles motivos de sus alegrías; ¡cuán sordo y ciego es a
los espectáculos que lo rodean, y cuánta su insensibilidad a esos panoramas que hi-
cieron de los primeros hombres poetas y pensadores!
Por obligación escolar no solo debemos entender las exigencias que la ley tiene
para con los padres y niños. Obligaciones escolares crean todos aquellos medios
que contra la voluntad o inclinación del alumno producen la concurrencia a las
aulas. Si justificada está la presión durante el ciclo primario, porque todos los
niños son capaces de un aprendizaje elemental y el Estado necesita de ese saber
común, de ninguna manera se explica sobre el alumno del colegio, para que cum-
pla sus deberes y sepa sus lecciones, obligándolo a esfuerzos de voluntad de que
no es capaz, y a sustituir la aptitud que no existe por la simulada y dolosa. Somos,
por eso, partidarios de las pruebas espontáneas. El niño que elude la asistencia,
es porque su deseo no es adaptarse a un ambiente en donde sus actividades no en-
cuentran el estímulo propio. Se excluye, pues, solo, y la escuela debe favorecer de
todas maneras esta selección natural silenciosa y creadora de un sentimiento
noble, la sinceridad, a la que el colegio opone la amonestación, el castigo, el for-
midable mecanismo de un gobierno autoritario para que el adolescente ande un
camino que no le es simpático con las ruedas del fraude y de la astucia. Pero el co-
legio, con sus derechos de inscripción y de examen, cierra las puertas al inclinado
a realizar esfuerzos espontáneos de voluntad y trabajo. Nos encontramos, así, en
un terreno que puede traernos cuidados para el bienestar futuro del país, si la en-
señanza debe ser, como la quiere el doctor V.F. López, «para garantir el progreso
moral y material del pueblo, para emancipar la razón y constituir la prepotencia
de la opinión pública, de modo que el orden social venga evolucionando natural-
mente a través del adelanto social, con entera libertad». Sean los reglamentos se-
veros; pero que los cumpla el alumno sin mediar la pena o la tolerancia de la su-
perioridad a fin de que la selección resulte amplia y sin artificios. «Los hombres
de carácter son los que poseen fisonomía propia, ofreciendo tendencias origina-
les, capacidad fecunda para iniciativas distintas de las habituales. Son los actores
en el drama humano. Entre ellos están los meneurs [líderes] de Tarde y los ani-
madores de D’Annunzio. Los hombres sin carácter forman la masa anodina, el
número abstracto, los individuos para quienes, diría Dante, es noche mucho antes
de la oración. Ribot los llama amorfos, Malapert, apáticos y Nordau les señala un
rol de lastre en la vida social» (Ingenieros). Son los que no deben elevarse porque
tienen en contra su propia voluntad y solamente el engaño les sirve de montgol-
fiera.* Ninguna fuerza depende tanto de uno mismo como la voluntad, y ninguna
tan necesaria al éxito en la lucha que empeñemos. Dejémosla, sin intervenciones
extrañas, dentro de los ambientes en que debe reaccionar sola; pero ambientes
que la pongan a prueba. No auspiciamos, por eso, la asistencia libre ni las lar-
guezas que acrediten el perdón al carácter de una falla. Ingenieros8 advierte dis-
minuida la simulación en los grupos avanzados, a medida que se solidarizan en
ideales de verdad y de justicia. «Felices los hombres que pueden preocuparse de
ser y olvidarse de parecer; los que, esclavos hoy de la ficción organizada, puedan
ser redimidos por la inutilidad de vivir en un perpetuo engaño recíproco.»
La enseñanza obligatoria se parece a la obligación de guardar preceptos hi-
giénicos, porque las enfermedades constituyen un peligro para la colectividad. El
individuo pertenece al Estado, se debe a los demás, bien poco a sí mismo. De este
concepto deriva el cultivo y desarrollo de aptitudes que lo hagan útil a sus seme-
jantes, de forma tal que el esfuerzo se traduzca en un máximo de rendimiento.
Pero nadie resiste a ser educado sino cuando se contrarían sus tendencias o se
exigen ejercicios en los que su capacidad se excede. La ley ha querido prevenirse
contra la desidia del padre, quien dispone del hijo hasta una edad avanzada. Pero
la ley va sujeta a las naturales del desenvolvimiento humano; no podría ordenar
funciones para las que no ha llegado la oportunidad físico-psicológica.
Felizmente la ley, por ese instinto previsor de los hombres que la dictan, ni en
su letra ni en su espíritu pretendió nunca establecer la obligación de concurrir
ocho años, desde los 6, a la escuela común. Fija un programa mínimo de ense-
ñanza y deja librado a la voluntad de los padres el tiempo para aprenderlo, den-
tro de la edad de 6 a 14 años. «La escuela primaria tiene por único objeto favore-
cer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño
* Esta palabra viene de los hermanos franceses Montgolfier, creadores del primer globo aerostático.
8. La simulación en la lucha por la vida, 11ª ed., p. 216.
de 6 a 14 años; la instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y

dada conforme a los preceptos de la higiene; la obligación escolar comprende a
todos los padres, tutores o encargados de los niños, dentro de la edad escolar es-
tablecida en el art. 1º» (arts. 1º, 2º y 3º de la ley nº 1.420). Si la ley no fuera así,
ninguna disposición humana podría contrariar los dictados de la naturaleza; las
conclusiones de la ciencia se superpondrían siempre a los mandatos del legisla-
dor. Al tratar de esto entendemos, ante todo, someternos a las exigencias psicofí-
sicas del niño y no a las legales del poder político. Pero, interpretada por su letra
y su espíritu, significa que el niño realizará el mínimo de educación y de aprendi-
zaje a que se refiere el art. 1º, entre los 6 y los 14 años, no antes, ni la libertad de
hacerlo después, exponiéndose a las penas consiguientes cuando el mandato no
se cumpliera. De esta suerte, cuando los decretos, por razones de peso científico,
establecen que a los niños de 7 años se enseñará en las escuelas a leer, a escribir,
a contar, etc., han hecho uso de una libertad que les concede una ley que no manda
inscribirse a los 6 años. Tampoco manda que la asistencia al aula dure hasta los
14, sino hasta que el niño reciba el mínimo de enseñanza, distribuida en seis o
más grados que no significan seis o más años, pues un grado de aprendizaje puede
desenvolverse en dos años, como ocurre generalmente con el 1º y el 3º de las es-
cuelas normales.9 Es en virtud de estos conceptos que para el ingreso al Colegio
Nacional se fijara, en la mayor parte de los decretos, [la edad de] 12 años. Alguien
objetó que la escuela intermedia, al recibirlos de esa edad en 1er año, atentaba con-
tra la ley de 1884. La arbitrariedad del cargo, además, molestaba en cuanto que
la escuela intermedia pretendía no dar enseñanza secundaria sino agrupar tres
de los grados de la ley, en una estructura que respondiera al período fisiológico y
mental de los niños, vinculando lógicamente el 4º grado con los cursos del cole-
gio. De que esta agrupación de años recibiera un nombre no significaba, de nin-
guna manera, subvertir el espíritu elemental de los conocimientos y de las ense-
ñanzas. ¿Acaso porque el niño curse el 1er y 2º año del nacional, es secundaria la
enseñanza que recibe? ¿No hemos demostrado, y han demostrado otros, que los
primeros años del colegio no son sino grados de la enseñanza primaria? Los nom-
bres no deben infatuarnos; la ley, qué risible, si hiciera cuestión de ellos. La es-
cuela intermedia se ceñía a los artículos 1º, 2º y 3º de la ley de 1884, era una con-
tinuación del 4º grado, sus años podían llamarse 5º grado, 6º y 7º; al exigir el
certificado de los cuatro de la escuela primaria y los programas que le eran pro-
pios, el alumno recibía antes de los 14 años el mínimo de la ley y algo más que la
ley no prohibía. En esto queda esa campaña enojosa y desbordante en palabras
que pretendía tumbar de espaldas la reforma con argumentos capciosos como los
de orden legal. No obstante, la Cámara de Diputados interpeló al ministro porque
el texto de la ley había sufrido el avance del Poder Ejecutivo; empero, el decreto
del 1º de marzo, al interpolar un ciclo entre la escuela primaria y el colegio, mo-
dificando los reglamentos en vigencia, respetó los artículos de la ley de 1884, mal
plazca a los que combatieron un plan que nacía de las necesidades del país y de la
estructura mental del alumno. Ignoro quién tuvo primero la peregrina ocurren-
9. BERRA, F.A., Código de enseñanza primaria. Véase la disquisición sobre el significado de la palabra grado;
nota al artículo 18, p. 38.
cia de hablar de la ley violada. Pero, para tranquilidad de los que atribuyen un
poder mágico a la pedagogía de los artículos, digo que el decreto del 1º de marzo
no solo respetó la ley, sino que apenas tocó los departamentos de aplicación de las
escuelas normales que por otra ley, la de 1875, y los decretos que la reglamenta-
ron, son escuelas de experimentación destinadas, se comprende bien, a observar
niños y a probar métodos para que el legislador tenga informaciones precisas
cuando se ocupa de los problemas de la enseñanza. Pero esa es la ley que no se ha
cumplido; tan en desuso está que cuando un ministro echa mano de ella, se le
grita: ¡Alto ahí!, V.E. se extralimita.
El art. 1º del decreto traía el orden a ese desbarajuste en que cayera la ense-
ñanza dependiente del Ministerio, a causa de las escuelas creadas desde el año
1891, con propósitos especiales sin correlacionarlas, disimulando sus puntos de
partida falsos con el examen de ingreso. Dicho decreto decía: Las escuelas y cole-
gios dependientes del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública comprenderán:
1º Escuelas primarias: con cuatro grados que funcionarán como anexos de

aplicación de las escuelas normales.
2º Escuelas intermedias: o de preparación general, con tres años de estudios.
3º Colegios nacionales: con núcleos de intensificación cuyas materias se dis-
tribuirán en cursos correlativos.
4º Escuelas normales: de maestros y de profesores con cuatro años de estudios
la primera, seis y siete las segundas.
5º Escuelas de comercio.
6º Escuelas industriales superiores.
7º Escuelas de artes y oficios.
8º Escuelas especiales.
La crisis que estudiamos en el campo de la investigación asume tal carácter, que

los problemas pedagógicos que de ella surgen constituyen más un caso de medi-
cina legal que de derecho legislativo. Hemos puesto en evidencia cuán irreducti-
ble es la edad en sus anuncios de crisis, evoluciones, despertar de aptitudes, ad-
venimiento de necesidades, deseos e intereses. De suerte que toda obligación, en
principio, debe subordinarse, antes que a las exigencias del Estado, a los dicta-
dos ineluctables del proceso genético, que es un mandato orgánico. Este libro es
un argumento para demostrar que a los 11 o 12 años comienza para el niño un
nuevo ciclo de disciplinas escolares, en el que se está hasta los 15 o 16. Con esto
significamos que todo cuanto se haga para abreviarlo será esfuerzo inútil y per-
judicial al desarrollo que de él pretendemos. A los 12, 13 o 14 años faltan las
aptitudes de los 16 para acometer con éxito la profundidad secundaria de las ma-
terias. Por otra parte, no debemos, a los 12, 13 y 14 años, entretener a los ado-
lescentes con ejercicios que perdieron su oportunidad, o para los que perdieran
sus disposiciones, o en resúmenes de grados ya hechos, cuando explosiones nue-
vas de energía como la muscular reclaman otro juego didáctico. Condenemos
toda práctica que, como la de los exámenes de ingreso, pretenda anticipar la ins-
cripción a ciertos cursos, causa, luego, de ese desnivel comentado ya, tan afli-
gente. Además, a ningún alumno debe permitírsele que abrevie su estadía, dando
«dos años en uno», la frase de ellos.
El examen de ingreso fue combatido siempre: nunca tuvo defensores; pero sí

interesados que impidieron al Gobierno librar a los colegios de ese mal canceroso,
porque el colegio nunca pudo ser, desde sus primeros años, una disciplina severa
del espíritu, agrietado por tolerancias cuyo resultado es 70 alumnos en 1er año y
20 en 5º; 70 inscriptos y 30 reprobados; 150 examinados para el ingreso y 70 ad-
mitidos. Las estadísticas de 1915 y 1916 dan estas cifras, excluyendo los colegios
particulares:
Alumnos del 1er año de los colegios nacionales aprobados en 1915
Total de alumnos Promovidos
Sarmiento 142 85
Moreno 638 220
Avellaneda 161 142
Rivadavia 186 101
Belgrano 155 120
Bartolomé Mitre 151 94
Liceo Nac. de Señoritas 147 102
Dolores (Bs. As.) 28 17
Bahía Blanca 42 35
Azul 41 11
Mercedes (Bs. As.) 21 16
San Nicolás 54 34
Rosario 128 92
Santa Fe 72 62
Uruguay 51 44
Paraná 37 29
Corrientes 66 37
Río Cuarto 27 8
Santiago del Estero 25 23
Tucumán 119 72
Salta 50 30
Jujuy 20 15
Catamarca 25 20
La Rioja 45 23
San Juan 69 47
Mendoza 124 73
San Luis 20 16
La Plata 213 135
Pellegrini 9 9
Central de Buenos Aires 253 120
Chivilcoy 49 40
Totales 3.068 1.871

Alumnos y divisiones de los colegios nacionales en 1916
1er año 2º año 3er año 4º año 5º año

Colegios nacionales
Alum. Div. Alum. Div. Alum. Div. Alum. Div. Alum. Div.
Manuel Belgrano 271 9 118 3 74 2 62 2 37 2

Domingo F. Sarmiento 243 5 145 4 106 3 110 3 68 3
Bernardino Rivadavia 243 6 215 4 105 3 90 2 86 2
Mariano Moreno 418 12 251 7 156 4 74 3
M. Moreno (tarde) 484 12 129 4 83 2
Nicolás Avellaneda 213 4 131 3 94 3 109 2 74 2
Bartolomé Mitre 102 3 65 2 55 2 39 2
B. Mitre (Intermed.) 395 11
Liceo de Señoritas 187 5 135 3 73 2 50 2 46 2
Bahía Blanca 96 3 76 3 36 1 22 1 20 1
San Nicolás 84 2 56 2 33 1 22 1 11 1
Mercedes 59 2 41 1 26 1 31 1 17 1
Chivilcoy 70 2 36 1 34 1 12 1
Dolores 57 2 55 2 31 1 21 1 33 1
Azul 48 2 31 1 19 1 15 1 10 1
Carlos Pellegrini 12 1 15 1 7 1 10 1 11 1
Santa Fe 70 2 70 2 56 2 44 1 33 1
Rosario 208 6 140 4 78 3 68 2 38 2
Mendoza 169 5 97 3 67 2 61 2 33 1
Santiago del Estero 77 2 57 1 47 1 24 1 28 1
Paraná 85 2 66 2 40 1 34 1 18 1
Uruguay 114 4 90 3 35 2 50 2 67 3
Corrientes 61 2 40 1 43 2 27 1 11 1
San Luis 34 1 24 1 16 1 11 1 13 1
Tucumán 116 3 78 2 60 2 64 2 40 1
San Juan 94 3 73 2 36 1 24 1 14 1
La Rioja 26 1 22 1 28 1 12 1 3 1
Catamarca 40 1 24 1 23 1 13 1 17 1
Salta 71 2 72 2 46 2 36 1 32 1
Jujuy 17 1 16 1 13 1 9 1 8 1
Río Cuarto 42 2 25 1 13 1 26 1 25 1
Gualeguaychú 35 1 25 1 15 1 6 1
Colegio Sec. Señoritas
(La Plata) 161 4 75 2 60 2 44 1 25 1
Promovidos 55%; aplazados 45%. Considérese que de los que se presentaron a

rendir examen de ingreso fue aplazado, aproximadamente, el 60%, y se apreciará
lo inconveniente de esta prueba para poblar el colegio. Si el 45% es excluido del
1er año, el colegio ha gastado una suma doble de la necesaria y malograron el
tiempo la mitad de los alumnos. En la encuesta Naón, los profesores fueron ter-
minantes en opinar contra la malhadada práctica en la forma que lo han hecho
ocho años después los rectores consultados por la Inspección General. Aconseja-
ron que se exigiera:
Certificado de 4º grado o examen equivalente 110

Una estadística acerca de la preparación escolar de los alumnos que forman el 1er
año nos acusaría más del 80% con el certificado de 4º grado. Hay, en los padres,
desde la fundación de los primeros colegios, una convicción inarrancable de que
el niño de 4º grado que ha cumplido 11 o 12 años debe ir al colegio. Ese padre será
un prodigio de recursos para que su hijo comience lo que él llama la enseñanza se-
cundaria. Esta presión no puede resistirla ningún ministro; y, así, todas las re-
glamentaciones exigen seis grados para ingresar al 1er año; pero incluyen esta cláu-
sula: «o con certificados de 4º, previo un examen de ingreso o de aptitud». El
programa de este examen es un resumen de los de 3er y 4º grado. Por su puerta ha
pasado y pasa la población de los primeros años. De aquí que las enseñanzas, con
planes hechos según un concepto secundario, sufran una profunda alteración y se
tenga, en verdad, escuelas primarias superiores desnaturalizadas. Encomiable es
la resolución del ministro doctor Salinas que exige el certificado de 6º grado para
inscribirse en 1er año. ¿Resistirá? Pero la reforma debe completarse modificando
la estructura del 5º y 6º grado. El interés de los padres, que los ministros han te-
nido que respetar, produjo este conflicto de las enseñanzas desde muchos años,
causa principal de esta crisis no resuelta y que todos sentimos. Se ha tratado de
conjurar el mal; así, la Universidad de La Plata creó, con el título de Preparatorio,
un curso intermedio entre el 4º grado y el 1er año, que no lo cursan todos, porque
el colegio debe recibir candidatos de otras partes; pero que atenúa de una manera
eficacísima los efectos del ingreso por examen de aptitud. Otro tanto hizo el Co-
legio Nacional Moreno; pero su rector, el doctor Derqui, por razones de presu-
puesto, no pudo mantener este plan que juzgaba necesario. Si, por una parte, im-
perosos motivos de orden fisiológico exigen un ciclo de educación diferente al
primario no bien el niño cumple los 12 años, por otra, imperiosos motivos de
orden social reclaman una escuela de pocos años que tenga una finalidad y com-
plete una cultura de orientaciones que las escuelas graduadas nunca han previsto
y las de artes y oficios no consideraron en sus programas. Los grados superiores
son cursos despoblados.
En la provincia de Buenos Aires y en la Capital Federal la inscripción de 1914
arroja las siguientes cifras:
Provincia de Buenos Aires
Inscriptos Porcentaje
1er grado 82.478 100

2º grado 50.647 61,50
3er grado 28.035 33,99
4º grado 13.076 15,85
5º grado 2.861 3,46
6º grado 1.525 1,84
Capital Federal
Inscriptos Porcentaje
1er grado 70.336 100

2º grado 32.000 45,52
3er grado 16.191 23
4º grado 10.687 15
5º grado 6.210 8,75
6º grado 3.460 4,91
Los alumnos se van, se dijo, porque el 5º y 6º grado no los atraen; es una gran ver-
dad. Al cumplir los 12 años, al iniciarse un período de nuevas actividades ¿qué les
ofrecen? Una recapitulación de los cuatro primeros, una continuación de proce-
dimientos infantiles para robustecer nuevas aptitudes, nuevos afectos y nuevas
tendencias, sin que el deseo manual encuentre una disciplina que lo haga útil a la
vida. Si esa deserción no comprometiera el orden económico y moral del país no
tendría por qué preocuparnos; pero es que la preparación de los cuatro grados es
insuficiente para alfabetizar a los ciudadanos de una república democrática que
todo lo espera de ellos. El analfabetismo intelectual es más peligroso que el de la
lectura, hemos dicho durante veinte años y comparte nuestra opinión el doctor
Uballes.10 A esta cultura incompleta de la inteligencia que trata de prevenir la ley
misma de 1884, se agrega una absoluta pasividad respecto a la enseñanza práctica
de miles de jóvenes destinados a la agricultura, al taller, a los oficios menores, a
los que se congregan sin capacidad, desagradados y dispuestos a rehuirlos para
entregarse a la vida parásita, sin profesión. Por estas razones la escuela debe re-
tener al joven hasta los 14 o 15 años, no para que en ella disipe el tiempo repi-
tiéndose, sino para que se abran a sus actividades los horizontes de una era seria
de pensamiento y de trabajo. Quienes combatieron el plan del ex ministro doctor
Saavedra Lamas tuvieron solo una razón para hacerlo: la repugnancia de ver con
el delantal del artesano a sus hijos, porque no lo habían usado ellos.
Otra causa de no menos peso es la duración de los ciclos escolares. La repeti-
ción de métodos, de prácticas, de personas, de aulas, de disciplinas, produce un
hastío que el alumno resiste sin disimulo; más, si coincide con los cambios psico-
fisiológicos del organismo. La escuela y el colegio educan y siembran conforme a
un espíritu, desde que su fin no es, como vulgarmente se cree, transmitir conoci-
mientos para ser aprendidos. Parece que ese espíritu se adquiere en tres o cuatro
años. Llega el momento en que el niño se advierte saturado; entonces busca cómo
abandonar el sistema, ya por el examen libre, ganando años, ya rehuyendo el es-
tudio; por eso, el 6º año ha sido tenazmente resistido; por eso, una gran cantidad
de alumnos del 4º año, los mejores, se someten a las pruebas del 5º sin cursarlo;
por eso, el estudio en los últimos años, hecho sin entusiasmo, no tiene los atrac-
tivos que captan la simpatía de los primeros. Los estadounidenses (a lo mismo
tienden en Europa) dieron a este problema una solución tan plausible como prác-
tica, fijando en cuatro los grados de cada ciclo, no la duración, porque sería su-
10. Memoria de 1916, en Revista de la Universidad de Buenos Aires, julio de 1917.

poner en todos los alumnos la capacidad de cursar cada grado en un año; com-
prende esta organización a la misma universidad; de manera que, cada cuatro
años, el joven puede satisfacer una aspiración y realizar un fin profesional. Se
presta, indiscutiblemente, a reparos el sistema que habilita para el trabajo remu-
nerativo, solo después de siete años de conferencias y exámenes, como ocurre en
Medicina y Ciencias Exactas, a los 26 o 27 cumplidos. De ahí la premura de apro-
bar el colegio que, largo a su vez, nada hace para llevar candidatos de inteligencia
disciplinada y fácil, gracias al injustificado empeño de exigir diez o doce materias
en cada año elementalizadas hasta lo infantil, a las puertas facultativas. O. Buyse
dice: «Las materias de los programas de las escuelas elementales de las ciudades
están uniformemente repartidos en ocho grados o años de estudio que conducen,
normalmente, a los niños, de los 6 a los 14, al dintel de las escuelas secundarias.
Los cuatro primeros grados se llaman primarios (primary); los otros cuatro,
grammar grades. La escuela secundaria general, técnica, comercial (high school,
manual training school, comercial high school) dura cuatro años, de los 14 a los
18 años; los colleges, cuatro años, de los 18 a los 22 o más».11
Sin duda los planes de estudio de nuestro país tendieron siempre a distinguir
dos períodos en la enseñanza primaria: uno elemental, otro superior; sin acertar
con los programas. El plan de estudios vigente en la Capital Federal (1910) esta-
blece: 1º el período infantil (1º, 2º y 3er grado), en que «predomina la enseñanza
oral y la objetivación»; 2º el período superior (4º, 5º y 6º grados), en el que «la
enseñanza va asumiendo un carácter sistemático y regular, distribuida en cursos
compendiados». En el plan de estudios de la provincia de Buenos Aires la ense-
ñanza primaria se divide en: 1º escuelas elementales con cuatro años; 2º escue-
las complementarias, que agregan dos a las elementales (plan de 1908); el plan de
1914 establece para las escuelas comunes cuatro grados, y mantiene las comple-
mentarias para un reducido número de escuelas, las graduadas del tiempo del
doctor Berra. En nuestro país, desde hace más de cuarenta años, la enseñanza
primaria se dividió, sin definirse, en a) elemental; b) superior; la primera con cua-
tro grados, la segunda con dos y a veces tres, continuación de la primera.
La población escolar de los colegios nacionales (1915) es
1er año 4.086

2º año 2.809
3er año 1.715
4º año 1.265
5º año 1.203
«Con la estadística en la mano12 podemos afirmar que cada año 5.000 niños se
inscriben en el 1er año de los colegios nacionales de la República. Pero de esos
5.000, solo 1.400 alcanzan el ansiado bachillerato. De modo, pues, que en el trans-
curso de una promoción completa, la acción docente se esteriliza en 3.600 niños,
11. Méthodes américaines d’éducation général et téchnique, 2ª ed., p. 25.

12. NELSON, E., Plan de reforma a la enseñanza secundaria, p. 10.
número casi tres veces el de los que aprovechan el beneficio íntegro. Un desgra-
namiento tan considerable se justificaría, hasta cierto punto, si el colegio fuera
exclusivamente preparatorio de las universidades. Pero ni la Constitución ni las
leyes le asignan tal carácter. Ese desgranamiento, que solo atañe a una educación
general, ¿cómo podría justificar la exclusión que hace de los más en beneficio del
menor número, sin dar por tácitamente sentado, al mismo tiempo, que el 72% de
la población argentina es reacia a la educación o incapaz de recibirla? He aquí,
pues, nuestra primera tesis, cuyas conclusiones habremos de utilizar más ade-
lante. Un instituto de educación general que no logre educar sino a la minoría de
la masa estudiantil que lo frecuenta evidencia, por ello mismo, defectos graves
que comprometen la función específica a que está llamado. Tales víctimas (los
que no concluyen) atestiguan el fracaso de sus propios fines, pues nadie sería
osado de afirmar en presencia de tales estadísticas que el Colegio Nacional llena,
en la sociedad argentina, la misión de cultivar la mente de todos los jóvenes que
llaman a sus puertas. Y eso que, dada nuestra organización educacional, la ense-
ñanza secundaria es la única oportunidad ofrecida a la cultura general del niño
que abandona la escuela primaria. El examen somero de esta primera cuestión
que nos sale al paso pone de relieve, pues, una grave deficiencia que no encuen-
tra atenuante en argumento alguno. Es un instituto cuyo papel moneda solo puede
ser convertido a la puerta de la Universidad; pero fuera de allí, no tiene valor in-
trínseco alguno.» Los hechos no han pasado, para las personas consagradas a la
enseñanza, inadvertidos; se ha intentado conjurar el mal con proyectos injusta-
mente encarpetados. El diputado José Luis Cantilo, fundado en observaciones
exactas de nuestro medio y sobre opiniones de reputados escritores como Elliot,
Leblanc, Buyse, P. Adam, Leclerc, en la sesión del 29 de septiembre de 191413 en-
tregó a la Cámara un plan modesto en apariencia, pero cuyo significado era el de
una reforma trascendental del viejo régimen educativo de la escuela primaria ar-
gentina, en el sentido, precisamente, que la concebimos nosotros, salvo detalles
que en nada afectan la idea que guiara al legislador. «Créanse –decía– en las es-
cuelas primarias superiores de ambos sexos, dependientes del Consejo Nacional
de Educación, en las escuelas de la Capital y en las de la Ley nº 4.874, en las pro-
vincias y territorios nacionales, secciones de enseñanza técnica, profesional e
industrial. Estas secciones se dividirán en cuatro grupos: a) de enseñanza indus-
trial; b) de enseñanza comercial; c) de enseñanza rural; d) de enseñanza domés-
tica. Las secciones compondrán tres grados en las escuelas superiores correspon-
diendo a 4º, 5º y 6º de los actuales programas. Créanse tres grados superiores
suplementarios destinados a la enseñanza técnica, profesional e industrial en las
escuelas de la Ley 4.874». A continuación, el doctor Cantilo establece las materias
de este ciclo que, como es fácil notarlo, constituyen una nueva escuela en la que
se ingresa de 12 años, después de cuatro grados primarios de aprendizaje, pues el
1º, 2º y 3º se desdoblan y retienen hasta los 11 o 12 años al niño (véanse las esta-
dísticas acerca de la edad de los grados). Solo faltaba declarar a este plan, gene-
ral y obligatorio, fijándolo como un período de correlación entre la escuela pri-
maria y las demás de carácter secundario o especial, tal como lo hizo el decreto del
13. Enseñanza técnica, profesional, Coni Hnos. editores.

1º de marzo. Porque el doctor Cantilo consideró el problema solamente del punto

de vista de las necesidades económicas y sociales del país. Pero en él está el sen-
timiento del cambio que este libro pretende explicar.
La escuela graduada no atrae porque nada ofrece a las nuevas facultades; por-
que no persigue nuevos propósitos; porque sus programas, generalmente excesi-
vos, recapitulan enseñanzas anteriores o se pierden en abstracciones de las que el
alumno no pesca el sentido, rebelde a una erudición cuya necesidad no siente.
4. Hemos creído siempre que el director de una escuela o colegio desempeña

algo más que una mera función administrativa. Al elegírselo entre las personas
de más experiencia y preparación didáctica, se advierte el deseo de poner el co-
legio en manos de un educador cuyos prestigios ejerzan una influencia saludable
sobre la juventud por la que vela. Destinado, pues, a ser el primero en llegar y el
último en salir; a tener intimidades paternales con los alumnos en el aula, en las
excursiones, en los recreos, en los paseos; a conocer a cada uno como a un hijo
propio; a ejercer su ascendiente con la palabra y con los ojos, lo más frecuente-
mente posible para corregir o para estimular, se comprende que la tarea, de la
que pueden esperarse los frutos más preciados del colegio, es irrealizable con
más de cuatrocientos alumnos a cargo de personas no consagradas a la ense-
ñanza. Las escuelas destinadas, sobre todo, al período de la crisis, no deben tener
más de diez divisiones con 30 alumnos cada una; en ellas, como en otro estable-
cimiento, el rector debe dictar el mayor número de lecciones, de manera que su
influencia sea sentida en casi todos los cursos. Dentro del sistema de cátedras,
solo a él puede exigírsele dedicación a los adolescentes que dirige, para que vivan
su propia alma. Porque entregar la «disciplina» o la formación de una conducta
a los celadores es más grave que entregar la cátedra a estudiantes de 1er año. Yo
he visto a los alumnos dirimir con ellos sus innumerables incidentes, en un len-
guaje procaz cuando no a golpes de puño, si el celador no transige con las faltas
de sus compañeros, por amistad o miedo. Además, cuando el número de alum-
nos es reducido, las escuelas, en las poblaciones densas, pueden distribuirse en
lugares adecuados, lo que al facilitar la concurrencia de alumnos permitiría la
confección de horarios más didácticos de los que suelen regir. Por otra parte,
deben, a menos que se trate de colegios de población escasa, funcionar indepen-
dientemente cual si fueran escuelas graduadas, excepto en las normales, donde,
como anexas, servirían a la práctica del profesorado o para preparar alumnos
para los cursos de 1er año. La duración de los cursos debe ser de tres años, y su
presupuesto económico es una circunstancia favorable para difundirse por el
país, en todo centro de más de cinco mil habitantes. El colegio, de esta suerte, de-
finiría su espíritu, secundario y preparatorio para la Universidad, orientado en
núcleos de materias afines y culturales, según un plan de labor más intenso, más
concentrado, más sistemático, más especializado en las materias conductoras,
con la libertad de estudiar las ciencias en tres años o más de tres, sin estar apre-
miadas por la absurda distribución en años, en la que las materias menos análo-
gas son previas unas de otros y en las que es forzoso aprobar diez o doce «asig-
naturas» para ser promovido. El colegio dejaría de ser ese extraño crisol en el
que se resuelven inteligencias de 11 a 22 años, con las más extrañas preparacio-
nes y aspiraciones, que deja el largo camino sembrado de caídos. Pero nuestro in-
terés es que en la escuela de la crisis se realice ese contacto de alma a alma de que
nos habla Payot entre los alumnos, su director y sus profesores, como si se tra-
tara de un hogar donde los padres cuidan con inteligencia a sus hijos, alentán-
dolos con un afecto cálido y protector. ¡Qué lejos [de esto se encuentran] las es-
cuelas graduadas, con sus programas de 15 o 18 asignaturas, con sus compendios,
sus deberes imprecisos, sus clasificaciones, sus exámenes, sus lecciones de 25
minutos, su aglomeración en las aulas, sin notas alegres, sin sol, sin naturaleza;
o los primeros años de nuestros colegios, librescos, rígidos, sin calor doméstico,
bajo la mirada torva, irónica, fría o indiferente de profesores sin sentimiento pa-
terno; qué lejos, digo, de esta otra activa, cariñosa, íntima, espontánea, consa-
grada al mundo de los fenómenos, a la cultura, al ejercicio, a sentir lo bello, sin
comprometer al niño en malos actos! El hogar, por lo común, no puede asumir
la responsabilidad de la dirección de sus hijos durante este período delicado; por
lo contrario, su obra furtiva suele contribuir a sus extravíos. Esta razón nos asiste
para sostener un horario que retenga al niño desde las ocho hasta las once de la
mañana; desde las dos hasta las cinco o seis de la tarde, sustrayéndolo, así, a
la influencia y a la tentación de las amistades peligrosas, de las andanzas delec-
tantes, de los paseos corruptores, de las impresiones que bajo velos atrayentes es-
conden vicios fatales.
5. La escuela intermedia. La crisis con sus manifestaciones de orden físico,

intelectual y moral son de suyo argumentos sobrados para una modificación de los
programas de nuestra escuela primaria, de nuestros colegios y la organización de
un ciclo de educación y cultura que responda a ese estado conmocional del ado-
lescente situado de una manera característica entre la infancia y la pubertad. No
obstante, pocas escuelas y colegios organizaron la escuela intermedia con el espí-
ritu con que la habían concebido sus creadores; algunos prepararon a la sombra
del nombre, situaciones para el año siguiente; en otros, faltó sinceridad y cuidado;
otros interpretaron mal la idea del Ministro. La reforma necesitaba, por lo menos,
tres años de empeño y dirección para arraigar vigorosamente. No obstante, ten-
drán siempre valor en la historia didáctica del país las disposiciones con que se
trató de implantarla en la República. El proyecto de reglamento de la Inspección
General que explica el carácter de la escuela y su plan de estudios decía que a ella,
evidentemente, no podrían ingresar sino los niños que tuvieran aprobado el 4º
grado de la educación primaria, la que, comenzada a los 7 años, daría la edad de
11 o 12 para el ingreso. Todo examen de ingreso, cuyo propósito es abreviar los tér-
minos en que debe desarrollarse un programa de educación y por tanto en que
debe realizarse una evolución progresiva, altera el proceso normal de una madu-
ración, violentando, más que todo, la vida afectiva del niño, para quien la escuela
va a ser un suplicio en razón de los esfuerzos que realizará para adaptarse a sus
exigencias, cuando no esfuerzos de astucia en utilizar el engaño y el fraude, en
donde la dignidad, el pundonor, la rectitud, la justicia, naufragan dolorosamente,
para triunfar con clasificaciones de suficiente; en donde la emulación en la noble
lid del estudio ha perdido todo prestigio animador.
La escuela intermedia, que era una disciplina general de las actividades inte-
lectuales, morales y prácticas en un momento de transición fisiológica, siendo el
paso obligado para todos los que lateralizan luego su instrucción hacia el colegio,
hacia el comercio, hacia las profesiones, hacia el profesorado, cabía dentro de

todas las escuelas y colegios y podía constituir un organismo independiente; en un
caso reemplazaba los 5º y 6º grados y tal vez el 1er año de las escuelas normales;
el 1º, 2º y 3er año de los colegios; parte del 1º, 2º y 3er año de las escuelas indus-
triales y comerciales; en otro, era una escuela destinada a un fin en centros urba-
nos de cierta densidad.
Como integrante de escuelas y colegios, estaba bajo la dirección inmediata de
los vices, y cada uno de sus tres años a cargo de un profesor egresado de institu-
tos pedagógicos, responsable del curso, quien, además de la enseñanza de un
grupo de materias afines, se preocuparía de la dirección moral del curso, sola-
mente posible para quien conviva con los educandos, conozca sus temperamen-
tos, penetre la vida de sus sentimientos, siga de cerca las modalidades de cada ca-
rácter, sea oportuno en el consejo y en la represión; haga constantemente vida
común de trabajo; se identifique con el grupo, lo quiera y lo conduzca; aliente y
tenga ese ascendiente que solo consigue quien vive y siente sus alumnos, con el ala
tendida sobre ellos.
El niño, al dejar el 4º grado, deja un regazo casi maternal, pues la maestra única
ha adaptado sus actividades a un cariño depurador de sus instintos; su sentido
moral, que para ser formado necesita la persona hábil que lo conozca íntimamente,
se desorganiza y vuelve a sus propios instintos, cuando a una edad sin criterio el
niño pasa de la maestra única a la acción de seis o siete catedráticos de caracteres
diferentes, ocupados solo de su materia, quienes, al conocer poco a los alumnos,
ejercen sobre ellos una presión generalmente equívoca, desentendiéndose de la con-
ducta, siendo la obra, con frecuencia, tan violenta como pasajera. Los siete cate-
dráticos son, pues, siete desorganizadores de esa vida que con tanto empeño guiaba
la escuela primaria, además de que cada uno suele sostener la doctrina opuesta de
la del otro, sembrando la desconfianza en un período fatalmente peligroso para la
voluntad. Además, las asignaturas guardan, particularmente las afines, cierta rela-
ción cooperatriz en la que difícilmente piensan los profesores varios. De ahí que los
esfuerzos mentales resulten estériles o aminorados. Por último, toda enseñanza
cifra el éxito en el ejercicio, que es trabajo del alumno. ¿Cómo es posible dar al tra-
bajo sobre cinco o seis grupos de conocimientos diferentes una distribución que no
exceda la capacidad y el tiempo de que dispone el alumno cuando los catedráticos
son cinco o seis? Son razones suficientes para que condenemos, para estos cursos
de transición, la práctica de los catedráticos múltiples y de los celadores, y aconse-
jemos un profesor a cargo del año y de un grupo de enseñanzas afines, lo que, por
otra parte, mejoraría su situación económica con los mismos sueldos que asigna el
presupuesto y se tendrían hombres consagrados a la cultura del niño.
El personal de una escuela intermedia de tres años, incorporada a un colegio
con vicedirector, era este:
1er año (35 alumnos)
1. Director y profesor de Historia y Letras (15 lecciones semanales) $ 500

2. Profesor de Matemáticas $ 180
3. Profesor de Dibujo aplicado $ 180
4. Dos profesores de enseñanza profesional y técnica a $ 160 c/u $ 320
2º año (35 alumnos)
1. Director y profesor de Ciencias (15 lecciones semanales) $ 500

2. Profesor de Historia y Letras $ 180
3. Profesor de Dibujo aplicado, 2º y 3er año $ 180
4. Profesor de idiomas extranjeros en 1º, 2º y 3er año $ 500
5. Dos profesores de enseñanza profesional y técnica
5. para 2º y 3er año $ 320
3er año (35 alumnos)
1. Director y profesor de Ciencias (15 lecciones semanales) $ 500

2. Un profesor de Historia y Letras $ 180
3. Director a cargo de cuatro lecciones semanales en tres cursos $ 600
4. Secretario $ 150
5. Un ayudante de cada curso (3 cursos) $ 450
Del punto de vista de la tendencia el plan ofrecía, a todos los incapaces de so-
portar seis años de estudios, la ocasión de realizarlos completos en tres años, pre-
parándolos para el ejercicio de una vida útil y honesta. En la enseñanza profesio-
nal variada y múltiple, podían elegir una educación conforme a sus inclinaciones
y, para muchos, ese campo era un despertar de aptitudes que resolvía definitiva-
mente un tipo de actividad. Para los que iban al colegio, este les ofrecía la liber-
tad de elegir las materias de estudio y dedicarse al grupo para el cual sintieran
disposición; así era sólido el aprendizaje y disciplinado el espíritu, desde que ju-
gaba a su favor el interés. Eran innecesarias las precauciones de la Universidad de
exigir el examen de ingreso, que descalifica la enseñanza secundaria, y los pri-
meros años de facultad no hubieran ofrecido el mismo cuadro de naufragios que
ofrece aquella, desde que el joven comenzaba sus estudios secundarios a los 15 o
16 años, después de los de la intermedia, y su cerebro estaba preparado para abor-
dar las materias de su elección, concebidas como un conjunto no de nociones,
sino como un sistema de conocimientos en donde cultivaría sus aptitudes para la
observación, para el análisis y para la abstracción con el éxito que en vano ha pre-
tendido el antiguo plan, pues en él, a causa del excesivo número de materias y un
número insuficiente de horas, el alumno no podía consagrarse a un núcleo de
aprendizajes afines, distraído a cada instante por una categoría de conceptos di-
ferentes.
El antiguo plan obligaba a inscribirse en 12 o 13 materias; el nuevo no; el
alumno se inscribía en las que deseaba, predominando un grupo del mismo ca-
rácter por su contenido y sus métodos, sin estudiar cada año más de siete, reali-
zando el trabajo en las salas y laboratorios del colegio y no en su casa, porque el
tiempo sobraba para hacerlo así.
Todos los años, cada curso ofrece, hoy, cierta cantidad de alumnos condicio-
nales, es decir, que deben, de los anteriores, una o más materias, lo que importa
reconocer el sin objeto de la distribución de las asignaturas en años; de ahí el de-
creto de noviembre de 1915 que regulariza esta práctica para el examen, estable-
ciendo la correlación de las materias con las previas, cuyo significado es la supre-
sión de los grupos por año. Siendo evidente que no todos son capaces del mismo
esfuerzo, cada alumno, por el plan reformado, hacía sus estudios en el número de
años que se juzgare capaz, mientras el antiguo disponía un número fijo de mate-
rias por año, siendo la extensión contraria a la intensidad, en la misma unidad de
tiempo.
El antiguo plan era una frecuente repetición de materias. De esto resultaba la
falta de novedad y, por consiguiente, de interés del alumno por aprender, mal-
gastando el tiempo, que es oro en educación. Así, comparados el programa de 5º
y 6º grado con los de 1er año, 2º y aun 3º, se advertirá (niños, en uno y otro caso,
de 11, 12, 13 y 14 años) una gran suma de nociones que se repiten sin profundi-
zarse, porque el tiempo y la multiplicidad no lo permiten.
El carácter nocional de la materia resulta del exceso de asignaturas que por
año estudia el niño, del poco tiempo que se les asigna, de la distribución de la
misma materia en varios años y de la edad en que se estudia; la noción es prepa-
ración insuficiente para la Universidad, puesto que con ella solo se ejercitan pro-
cedimientos intuitivos, nunca analíticos; formas descriptivas, nunca razonativas.
Agrava los defectos su carácter dispersivo. Quiere esto decir que una misma ma-
teria se estudia en 1º, 2º, 3º y 4º año con un número de horas reducido en cada
año. Por eso figuran en cada curso hasta diez asignaturas diferentes, que se repi-
ten en los demás.
Por ejemplo: 1) geometría plana: 1º, 2º y 3er año; 2) aritmética: 1º, 2º y 3er año;
3) geografía: 1º, 2º, 3º, 4º y 5º año.
La forma cíclica se explica en las materias educativas, cuya función no puede
sustituirse por otras análogas, como el ejercicio físico, el dibujo, el idioma; pero
en la geometría no tiene razón de ser, porque educativamente es sustituida por
otras matemáticas. El plan de Saavedra Lamas volvía, en lo posible, esta disper-
sión a la concentración, porque es economía de esfuerzo y de tiempo, pues no es
lo mismo recomenzar muchas veces una enseñanza que realizarla de un modo
continuo. Así, geometría plana de 1º, 2º y 3er año, con dos horas en cada uno, se
la estudia en un año con cuatro horas. Esta forma reduce el número de materias
de cada curso, reconcentra el espíritu, evita la distracción y consagra más inte-
rés y empeño a una materia, lo que permite profundizarla. Los aprendizajes, sea
cual fuere la categoría de los estudios, se caracterizan en tres grupos: I. los de
ejercitación muscular y, particularmente, educación de la mano: dibujo, escri-
tura, trabajo manual, ejercicios físicos, ortografía, lectura, canto, solfeo; II. los
de educación mental: matemáticas, ciencias naturales, geografía, historia, gra-
mática, etc.; III. los que tienen por objeto la educación de los sentimientos y la
disciplina de los instintos: cultura estética, cultura moral, prácticas preventivas
y formas correccionales. Según el período escolar, asumen importancia unos
más que otros; pero la prueba de capacidad varía y el grado no existe, para al-
gunas, para otras no tiene objeto, como que no contiene los motivos de una pro-
moción.
Por el plan de 1912, el alumno rendía 161 pruebas de capacidad, en otros tan-
tos grupos de conocimientos, durante doce años, para ser bachiller. Por el de 1916,
rendía solamente 79 en diez años. Se redujo la dispersión a una concentración
que permitía más reposo, más detención en los conocimientos y métodos, más
profundidad, en fin, una prueba más formal e intensa, si bien nuestra opinión es
de que bastan 16 para la escuela primaria, 16 para la intermedia, y 10 o 12 para el

colegio.
Los programas de la escuela intermedia eran: a) generales; b) profesionales y
técnicos; preparatorios inomisibles del Colegio Nacional, complementarios de los
primarios e iniciación de los profesionales, repartiendo el tiempo diario en: medio
día a la preparación general y medio a la profesional. El proyecto reglamentario
decía:
1º Cada lección durará 30, 50 o más minutos, al aire libre, en aulas o en labo-
ratorios; el profesor, por lo común, dirigirá la actividad del alumno, de modo que
el aprendizaje sea resultado de su trabajo; dispondrá anticipadamente lo necesa-
rio para la práctica, con el propósito de cultivar en cada asignatura la observa-
ción, la generalización, el razonamiento, la imaginación, la voluntad, el lenguaje,
no debiendo regir, para las escuelas primarias o intermedias, el decreto del 13 de
enero de 1916 sobre horas para cada cátedra.
2º Cada división tendrá dos profesores para la enseñanza general, con título
de profesor de enseñanza secundaria o normal; uno de ciencias y otro de historia
y letras; [estarán] a cargo de uno de ellos la dirección del curso, su disciplina, los
libros de asistencia, de clasificaciones de temas, etc. y permanecerá en su puesto
mientras duren las clases. El profesor de historia y letras enseñará el castellano,
la geografía, la historia, la historia del día, la caligrafía y derecho usual. El de cien-
cias enseñará las matemáticas, las ciencias naturales, la física y la química.
3º Para ingresar en la escuela intermedia el alumno presentará un certificado
de haber aprobado los cuatro grados de la escuela primaria y, como mínimo, el
programa de que hace mención el artículo respectivo.
4º Las escuelas intermedias, cuya dirección inmediata estará a cargo de los
vicerrectores, funcionarán en las escuelas normales, los colegios nacionales y
donde fueren creadas por el Gobierno de la Nación.
5º Los alumnos de cada curso no excederán de 35 y no serán menos de 15.
6º Al profesor que tuviese la dirección del año le está prohibido ocupar otro
cargo fuera de la escuela. Podrá acumular una cátedra en las horas que no fun-
cionen los cursos de enseñanza general.
7º Cada año no tendrá más profesores especiales que los de la enseñanza del
francés, inglés, dibujo y profesional y técnica.
8º La promoción se hará promediando las clasificaciones mensuales y consi-
derando la capacidad adquirida por el alumno, para lo que serán pruebas de jui-
cio el número y calidad de los trabajos realizados durante el año.
9º El alumno pagará una cuota única de diez pesos al inscribirse, [para ser] in-
vertida por los directores, totalmente, en material de trabajo.
10º El alumno que en un mes resultare aplazado en tres materias será excluido
del curso. Solo por la Inspección podrá ser reincorporado, a pedido del Director,
previo un informe de concepto del Director de año.
Los alumnos libres darán examen en las épocas reglamentarias, de acuerdo
con el programa desarrollado en la escuela donde rindan la prueba, obligados a
presentar a las mesas los ejercicios y trabajos prácticos que el programa exigiese,
sobre los cuales serán sometidos a interrogatorio a los efectos de la aprobación.
Ningún alumno regular o libre podrá dar en cada año más materias que las de un
año, ante mesas en las que estará el profesor del curso.
11º Las primeras lecciones se destinarán a presentar la asignatura en grandes

sinopsis y familiarizar al niño con las prácticas del estudio y el material de apren-
dizaje.
12º Cada profesor, antes del 15 de febrero, presentará a la Dirección del cole-
gio o escuela, la que lo elevará el mismo mes a la consideración de la Inspección,
una distribución detallada de la materia, en tantas lecciones cuantas dará en el
año, haciendo constar, en cada una, tema de enseñanza, ejercicios, material, pro-
cedimientos, particularmente la forma didáctica.
El Colegio Nacional acentuará el estudio de las materias, en el sentido de su

comprensión como ciencias, de las que el alumno adquirirá los conocimientos y
los métodos con el propósito de formar aptitudes para el análisis sobre el núcleo
de ramas de su predilección, a fin de preparar un ingreso eficaz en las universi-
dades.
1º Cada lección durará, por lo menos, 50 minutos; y no excederá de 90; se dic-
tará en salas o laboratorios provistos del material necesario para que puedan tra-
bajar 30 alumnos a la vez dentro del método que la ciencia y la didáctica exigen,
debiendo ser el estudio de cada asignatura sistemático, extensivo e intensivo, para
penetrar su espíritu, adquirir sus métodos y disciplinar las actividades.
2º De cada núcleo de materias será director de enseñanza y jefe de las aulas y
laboratorios un profesor, quien no podrá desempeñar, so pena de cesantía, otro
puesto rentado fuera del establecimiento, en el que trabajará, por lo menos, tres
horas al día. Está obligado: a) a redactar el programa de cada materia en tantas
lecciones cuantas dará en el año, con los detalles científicos y didácticos que exija
la enseñanza, para elevarlo a la Dirección y esta a la Inspección General, en fe-
brero de cada año; b) a dirigir a sus ayudantes y tener dispuesto, antes de la clase,
todos los elementos para la ejercitación de los alumnos; c) a ordenar y clasificar
en carpetas los trabajos; llevar libros de asistencia, de inventario y de clasifica-
ciones; vigilar la conservación del material; llevar un libro de gastos y pedidos; d)
a formar en los alumnos espíritu de trabajo, de orden, de disciplina, en amistoso
contacto con ellos, teniendo derecho a excluir del curso a los que pusieran en evi-
dencia falta de voluntad o de capacidad para el estudio; e) a dictar sus materias
de acuerdo con el programa aprobado y vigilar las enseñanzas de los profesores
que de él dependieran, a quienes podrá observar en caso de negligencia o mal
cumplimiento de las instrucciones que recibieran; f) a dictar, autorizado por el
Rector, cursos complementarios, si la amplitud o intensidad de una materia y las
condiciones mentales del curso lo exigiesen.
3º La cultura estética estará a cargo de profesores especialmente preparados,
remunerados por conferencias, sobre literatura, música y arte en general, ilus-
tradas con lecturas de poesías, audiciones musicales y proyecciones de obras de
arte, si no fuera posible presentar los originales o sus copias. Las conferencias
serán comunes a varios cursos.
4º Para ingresar en el Colegio Nacional, el alumno presentará un certificado
que acredite la aprobación de los tres años de la escuela intermedia, en ningún
caso suplido por exámenes de ingreso. a) Las clases comenzarán el 15 de marzo y
terminarán el 15 de noviembre; b) el alumno pagará al matricularse diez pesos en
sellos y en noviembre tres pesos por cada materia de examen. Además quince
pesos en tres cuotas: una en marzo, otra en junio y otra en agosto, para material
de laboratorio y sala, que la Dirección invertirá de acuerdo con los jefes de nú-
cleo; c) los alumnos de cada asignatura no excederán de 30 ni serán menos de 10.
5º La promoción se hará: a) promediando las clasificaciones mensuales, prin-
cipalmente de los trabajos realizados por el alumno, en las salas y laboratorios; b)
por un examen oral en diciembre, cuya clasificación será promediada con la del
año; c) el alumno que resultare aplazado en el examen complementario de febrero
no podrá ser inscripto como regular en la materia si en la que es previa resultó de-
ficiente; d) el alumno libre dará examen en la época reglamentaria, conforme al
programa desarrollado en el curso del colegio donde rinda la prueba, obligado a
presentar los trabajos prácticos que exigiese, sobre los cuales será sometido al in-
terrogatorio que la mesa juzgue necesario.
6º El alumno podrá inscribirse en cualquier número de materias siempre que
las horas semanales de clase no excedan de 30, los horarios del colegio lo permi-
tan y la asignatura no tenga previas en las que no estuviese aprobado.
7º Queda librado a las Facultades de cada Universidad determinar, para los
alumnos que ingresaran en ellas, las materias que deben aprobar en los colegios.
8º El Ministerio otorgará el título de:
a) Bachiller en Ciencias Físico-Matemáticas a quien hubiese aprobado el Ier y
IVº núcleo de materias y diera examen general sobre las del Ier núcleo.
b) Bachiller en Ciencias Químico-Biológicas a quien hubiese aprobado el IIº
y IVº núcleo de materias y diera examen general sobre las del IIº núcleo.
c) Bachiller en Letras a quien hubiese aprobado el IIIer y IVº núcleo de mate-
rias y diera examen general sobre el IIIº.
9º El examen general se dará en diciembre, febrero o julio, después que el as-
pirante haya aprobado las materias de los núcleos correspondientes.
Las escuelas normales serán mixtas en aquellos lugares en que no las hubiere,
a la vez, de varones. Pero la del Profesorado en Lenguas Vivas inscribirá, en sus
cursos docentes, alumnos de uno y otro sexo.
1º Comprenderán: a) un Departamento de Enseñanza Primaria; b) un Depar-
tamento de Enseñanza Intermedia o Preparatoria; c) un Departamento de Ense-
ñanza Normal; el primero, a cargo inmediato de un regente o subgerente; el se-
gundo a cargo inmediato de un regente o del vicedirector.
2º Las escuelas normales de profesores tendrán por objeto preparar titulados
para enseñar en las escuelas intermedias; en las escuelas normales de maestros de
acuerdo con las especialidades que hubieren hecho y dirigirlas. Nadie podrá in-
gresar en los cursos del profesorado sin título de Maestro Normal.
3º Cada escuela normal de profesores podrá preparar para una o varias espe-
cialidades, debiendo la de Lenguas Vivas conservar su carácter, su organización
y sus planes actuales en lo referente a sus cursos profesionales, que tendrán por
fin formar profesores de idiomas extranjeros para las escuelas y colegios del país.
En las escuelas normales no habrá alumnos libres ni sus alumnos pagarán más de-
recho que el de laboratorio, fijado en cinco pesos que la Dirección invertirá total-
mente en material de trabajo.
4º El alumno solo practicará en aquellas materias que hubiere aprobado o
estuviere cursando en el Departamento Normal. La práctica estará a cargo del
maestro de grado, del Regente y del Profesor de Metodología: a) será continua;

b) en ninguna materia practicará menos de dos meses; c) no comenzará la prác-
tica sin antes presentar un programa de la materia, distribuida en lecciones,
aprobado por el profesor y el Regente; d) antes de comenzar la lección presentará
al profesor un bosquejo didáctico o desarrollo; e) cada lección será observada
por el profesor, sometida a la crítica y clasificada; f) el practicante está obligado
a preparar el material que necesitare para dar la lección y todo lo que pueda con-
ducir al éxito de la clase; g) la incapacidad o negligencia son motivos suficientes
de suspensión.
5º Respecto a duración de las lecciones, distribución del tiempo, formas de la
enseñanza, preparación de programas, horas de cátedra, obligaciones de los pro-
fesores, principio y terminación de cursos, promociones, formación de años, cur-
sos de cultura estética, se regirán por las disposiciones establecidas para las es-
cuelas intermedias y colegios nacionales.
6º La disciplina de las escuelas primarias, intermedias y normales estará di-
rectamente a cargo de las autoridades y de los profesores. En las demás escuelas
y colegios tampoco habrá celadores; pero cada cinco divisiones habrá un profesor
encargado de las funciones directivas, provisionales y disciplinarias que les asig-
nare el reglamento.
Las reformas del 1º de marzo pretendían robustecer una enseñanza tan di-
luida por los programas oficiales a causa del empeño de transmitir todo eso que
el hombre ha clasificado en ciencias y distribuido en categorías de conocimientos.
Robustecer una educación significa llevar, en el menor tiempo, un grupo de
aptitudes al máximo de desarrollo posible, mediante un cultivo adecuado, es decir,
que no comprometa el vigor físico, intelectual y moral del sujeto. La definición
crea este problema inmediato: ¿cuáles son las aptitudes que deben ser objeto de
desarrollo? El individuo ofrece tantos tipos de aptitudes como grupos de conoci-
mientos: aptitudes matemáticas, aptitudes biológicas, aptitudes geográficas, ap-
titudes históricas, expresivas, morales, físicas, etc. Cada una de estas aptitudes es
la resultante del ejercicio en los respectivos conocimientos: de la atención, la ob-
servación, la memoria, el juicio, la imaginación, la voluntad, el lenguaje, la mano;
de lo que resulta, por una parte, el plan integral, por la otra, la educación inte-
gral.
El carácter integral de la enseñanza de los primeros años está fuera de toda
discusión, pues deriva de la manera de ser del mismo individuo que, en sus rela-
ciones con el mundo, necesita ejercitar las actividades sobre todas las cosas, para
obtener cierto grado de desarrollo de todas sus aptitudes para una vida eficaz en
la lucha por el éxito. El hecho mismo de poseerlas indica la necesidad que de ellas
tiene. El conjunto constituye la capacidad común que el medio exige. La medida
de esta capacidad común está ceñida a factores que le marcan un limíte, desde el
cual comienza la capacidad que profesionaliza al individuo.
No necesitamos mayores consideraciones para establecer el carácter de la
integralidad en la trifurcación clásica de: a) educación física; b) educación inte-
lectual, y c) educación moral. Dijimos que la integralidad tiene un límite, pero
la profesionalidad, que determina una convergencia de las aptitudes sobre una
especialización, será tanto más vigorosa cuanto más condiga con las inclinacio-
nes y tendencias del individuo, porque la herencia lega, a cada ser, no la facili-
dad para todas las cosas, sino para ciertas cosas. Es la vocación; pero la vocación
debe despertarse; requiere un excitador; debe el sujeto conocer y probarse. En
el común de las gentes, la vocación no se encuentra en el campo de la teoría pura
sino en el de las actividades manuales. De aquí que sea necesario escoger un pe-
ríodo de la escolaridad, adecuado a la prueba, por la edad y por la preparación.
Este punto es uno de los más interesantes de la pedagogía y del momento actual.
Los europeos y los estadounidenses, hemos visto, creen que entre los 11 y los 15
años el joven puede decidirse. Para que su campo afectivo no sufra desviaciones
y la prueba resulte amplia el alumno, durante tres o cuatro años, ejercita el co-
nocimiento de las ciencias, de las que practica, en salas y laboratorios, sus mé-
todos, y ejercita el aprendizaje de las profesiones, sin el propósito de adquirir-
las, sino de escoger una. En Nueva York se realiza ahora una experiencia en
grande, después de ensayos afortunados que condujeron a las ciencias, a las pro-
fesiones y a las industrias, hombres que llevaron a sus respectivas actividades el
capital precioso de su voluntad y sus afectos. Según acaba de referírmelo el doc-
tor Darío Sala, eminente pedagogo chileno, se han invertido seis millones de
pesos en instalar más de treinta talleres para otros tantos oficios, para que a
ellos concurran los niños de la Grammar School y de la High School, no a un de-
terminado taller, sino a todos, a fin de que observen, conozcan, prueben y, por
fin, escojan la manualidad que resuelva el problema de su vida. La voluntad es
un problema afectivo. Toda inclinación contrariada es un tiro de muerte a la vo-
luntad.
He aquí, pues, el fundamento de una función importantísima de los planes in-
tegrales y el problema trascendental que pretendía resolver el decreto del 1º de
marzo. El Ministerio tenía la profunda convicción de que con verbalizaciones
desde la cátedra, en aulas inactivas, que es la manera menos gravosa de transmi-
tir conocimientos, no disciplinamos la observación, el razonamiento, ni la mano;
sentenciamos a muerte la voluntad y creamos al país un ejército burocrático, es
decir, de copia notas, mendicantes y rebeldes a toda iniciativa. La escuela inter-
media era la escuela de las decisiones; había que darle toda la vida posible para
que ese momento de los destinos no se malograra, desde que en él se eleva una ac-
tividad o muere.
Se advierte fácilmente la carga dispersiva y sobrecargada del plan de 5º y 6º
grado; otro tanto ocurre con el de 1º, 2º y 3er año del Colegio Nacional que aquella
escuela pretendía corregir:
5º grado: aritmética 3; geometría 1; animales 1; plantas 1; minerales 1; cuerpo
humano 1; fenómenos físicos y químicos 2; lectura 2,5; escritura 1; lenguaje 3;
historia 1,5; geografía 2; instrucción moral y cívica 1; dibujo 1; música 1; trabajo
manual 1; labores y economía doméstica 1; ejercicios físicos 1,5; trabajos de labo-
ratorio 1.
6º grado: aritmética 3; geometría 1,5; animales 1; plantas 1; minerales 1;
cuerpo humano 1; fenómenos físicos y químicos 2; lectura 1,5; escritura 1; música
1; lenguaje 3; trabajo manual 1; historia 1,5; ejercicios físicos, 1,5; geografía 2; la-
bores y economía doméstica 1; instrucción cívica 2; laboratorio 1; dibujo 1.
Colegios Nacionales. 1er año: aritmética 3; geometría plana 2; historia 4; geo-
grafía argentina 2; castellano 4; escritura 2; francés 4; educación física 2; dibujo 2.
2º año: castellano 3; historia (media y moderna) 4; francés 3; inglés 4; arit-
mética 2; geometría plana 2; zoología y botánica 3; geografía de Europa 3; dibujo

2; educación física 2.
3er año: castellano 3; historia americana 4; francés 3; inglés 4; geometría plana
2; zoología y botánica 3; geometría 2; álgebra 2; dibujo 2; educación física 2.
Ninguna de las orientaciones responde a un plan integral, pues no ofrecen una
enseñanza profesional y técnica que eduque la mano y habilite para las activida-
des manuales. Por tanto, solamente la escuela intermedia tenía una finalidad ín-
timamente ligada con el medio y con la edad de los alumnos. El 5º y 6º grado deja
sin cultura a la mano; no conduce sino al 1er año; no es ciclo ni cierra un ciclo; son
dos grados a los que siguen un 7º, un 8º, con el nombre de 1er año, de 2º, en los
que se repiten las mismas instrucciones con nuevas asignaturas, debilitadas por
la extensión de los planes, la dispersión y la multiplicidad de los catedráticos. Ad-
viértase que las materias de 5º grado son las mismas del 6º; que el sistema es a
dosis mínimas; que esta práctica conduce obligadamente a estos resultados:
1º A la infantilización de la enseñanza; es decir, a la repetición de las nociones,
con los mismos métodos, del 2º y 3er grado. En efecto, con una hora semanal no
se puede, en botánica, sino describir tallos, hojas, flores, frutos; pero nunca rea-
lizar experiencias, tratar clasificaciones ni abordar problemas, que exigen tiempo
para su solución.
2º A la superficialidad e infantilización mental. El mayor resultado que puede
apetecerse de un sistema de educación es la formación de un espíritu reflexivo, es
decir, capaz de una atención larga y profunda (atención voluntaria) para observar
y para razonar. El momento indicado está al iniciarse la pubertad (12, 13, 14, 15
años). El método consiste en evitar la distracción; en dar al alumno, constante-
mente, motivos para la concentración. Claro está que quien debe contribuir en pri-
mer término a esta disciplina es el plan de estudios. Si durante el año el educando
tiene su atención distribuida entre 18 actividades diferentes, es lógico que su espí-
ritu no se intensifique sobre ninguna, no analice, no profundice, mantenga su vir-
ginidad, sin entregarse a aquellos métodos activos que requieren tiempo y, sobre
todo, trabajo sobre un reducido número de asignaturas. Pensar durante el día so-
lamente en matemáticas es formar un espíritu matemático. Pensar durante el día
media hora en matemáticas, media en historia, media en literatura, media en bo-
tánica, media en mineralogía, media en derecho, media en dibujo, media en mú-
sica, es formar un espíritu inestable, distraído, superficial y sin incentivos, porque
no puede arraigar la afectividad por algo, en este desfile rápido de vistas y nombres.
Capítulo VII
La educación y el aprendizaje
durante la crisis
Tipo de edificio y local más conveniente a la educación de niños de 11 a 16 años. Tipo de

profesor y dirección más conveniente. Tipo de horarios y organización de cursos. Fines
sociales de la educación e inconvenientes didácticos. Preparación deficiente del hogar
para comprender el período crítico; su acción negativa. Cómo el cinematógrafo, el fútbol
y otras diversiones contribuyen a disolver el carácter y no a formarlo. Concepto pedagó-
gico de un programa y cómo debe ser la educación científica, literaria y estética del niño
conforme a sus modos de actividad. Oportunidad de la educación manual y técnica; pro-
blemas sociales y económicos que ella resuelve. Carácter de la educación moral. Teoría
de la siembra; la promoción.
1. ¿Por qué necesitamos un edificio? Porque la naturaleza como aula ofrece los
inconvenientes de las estaciones, de las lluvias, de los fríos, de los calores, de los
vientos, que solo pueden sufrirse cuando la utilizamos para observar sus fenó-
menos, sus piedras, sus plantas, sus animales, sus espectáculos o ejercitamos en
ella los músculos. Hay aprendizajes que exigen dispositivos, salas, laboratorios,
que no podríamos instalar a campo y cielo. La escritura, el dibujo, la ortografía,
la aritmética, exigen un material fijo y durante una parte del año la casa; de los
240 días de clase, solamente cien favorecen una estadía provechosa al aire libre.
Pero todas las enseñanzas tienen, en la naturaleza, un capital a cuya explotación
deben consagrarse esos cien días. La lección de dibujo y la de estética hallarán en
ella sus mejores motivos; la de lectura y de composición, en ella los elementos de
una ejercitación sana y vigorosa; la de geometría, de geografía, de ciencias natu-
rales, en ella la oportunidad de estudiarlas y de comprenderlas. De esta suerte,
los programas deben dirigir las actividades a esta sala inmensa de ejercitación,
distribuyendo adecuadamente el tiempo a fin de que los horarios que acostum-
bran las escuelas y colegios no cierren la puerta de salida hacia esta nueva expla-
nada didáctica en donde deben ponerse en juego procedimientos de los cuales
nos hemos ocupado en nuestra Metodología especial (tomos I y II). No ignoramos
que la excursión con fines pedagógicos ha sido un paseo durante un día hermoso
de primavera, porque fue una práctica excepcional y porque nunca el programa de
lecciones la tuvo en cuenta. Los niños abandonan el aula para retozar, pocas veces
instruidos para un propósito estético, literario y científico. Una prédica intensa y
apasionada rompería este encantamiento del aula que inmoviliza al maestro en las
fórmulas añejas de una tradición condenable. «En el aula se enseña y se aprende;
afuera se corre.» En aulas miserables, desaseadas y oscuras, situadas en la cam-
paña limpia, bella, primaveral y triunfante, he visto con dolor a cuarenta o cin-
cuenta niños recibir lecciones de lectura o de cosas.
El edificio, en los centros urbanos, debe ocupar la mayor extensión de tierra
posible, lugares altos a la orilla de los ríos, en los bosques, en los parques, en fin,
donde el niño pueda recibir la impresión de los grandes espectáculos de la luz, de
los colores, del aire, de los horizontes. Aun en Buenos Aires los hay en Belgrano,
en Flores, en cualquier parte de la costa. Pero la sensación panorámica, bajo el
sol, podrá obtenerse desde el mismo edificio, si llega a treinta metros de altura y
sus techos son cómodas terrazas. Ya se sabe con cuánto placer no solamente el
niño sino el adulto suben a una torre y con qué avidez la vista escudriña las leja-
nías y el espíritu goza en contemplar lo que tiene por delante. La terraza es un
sitio ideal para recoger elementos para la composición, para el dibujo, para estu-
diar el lugar geográfico, para recibir impresiones estéticas. Por consiguiente, el
edificio de una escuela, en los centros poblados, debe ir en busca de la naturaleza
por sus galerías exteriores y su altura ser un observatorio. Desgraciadamente,
Buenos Aires no tuvo en cuenta, para sus espléndidas construcciones, semejantes
recursos. Se iluminan las aulas con luz eléctrica y el techo solo sirve para recibir
las aguas pluviales. La escuela de los jóvenes cuya pubertad comienza debe ser
un sitio de ejercitación, en tal forma dispuesto, que puedan librarse de esfuerzos
penosos para sentir y para comprender. Reducida la enseñanza a un mínimo de
materias, la sala o el laboratorio sustituirán el aula. ¿Qué es una sala, qué es un
laboratorio? Un dispositivo didáctico en donde todo habla al niño de los fenóme-
nos y cosas de la materia en la que debe ejercitarse como un tipo activo. No se
trata de un gabinete, de una exposición de material del que no hará uso. No. Es-
tará a mano lo necesario para que trabajen en sus experiencias treinta o cuarenta
alumnos a la vez; para que observen, para que ejerciten, para que el ambiente los
sature, sin las contrariedades o contratiempos que trae consigo un aula, en donde
solo hay cuarenta bancos para sentarse y sirve para lectura, para botánica, para
geometría. La sala ambiente y no el auditorio, donde la pasividad es irremediable,
irremediable la distracción, irremediable el desasosiego y la imaginación, debe
traducir en hechos la palabra del profesor. Podremos, así, cubrir de ilustraciones
las paredes, porque tendrán un objeto; podremos disponer mesas o pupitres es-
peciales para el trabajo, porque será de una índole solamente; podremos tener, en
estanterías adecuadas, a mano los elementos; podremos, en cada sala, tener la bi-
blioteca de libros e ilustraciones especiales con los que, al familiarizarse el
alumno, se prepara para utilizar lo que será su principal fuente de saber y de
orientación. Una escuela de cursos paralelos, distribuidos en tres años, seis cur-
sos por la mañana, seis por la tarde, o sea 700 alumnos, satisfará las necesidades
de la enseñanza con las siguientes salas: dos de matemáticas; una de lectura y
composición; dos de dibujo y escritura; una de química; una de física; una de his-
toria natural; una de idiomas extranjeros; una de geografía; una de historia; una
de proyección, cuyas dimensiones serán ordinariamente de 8 x 12 m. A estas salas
debe agregarse el departamento de talleres que, de acuerdo con los propósitos vo-
cacionales de esta educación, serán varios. La construcción económica que mejor
CAPÍTULO VII. LA EDUCACIÓN Y EL APRENDIZAJE DURANTE LA CRISIS 291
vive la naturaleza es la que hemos llamado tipo poligonal, distribuida según este
plano:
Cada sala es un pabellón aislado con un patio adyacente para lecciones al aire
libre. Evita por otra parte, la promiscuidad de las edades y los recreos comunes.
No obstante, todas convergen en un hall central.
Pero el punto de vista económico nos hace pensar en el taller común, en el
edificio destinado a ese único objeto, al que concurrirían niños de varias escue-
las. De esta suerte los mismos útiles, las mismas salas, los mismos maestros ser-
virían a muchos alumnos cuya asistencia no tropezaría con dificultades, aun en
los grandes centros, porque la enseñanza general se daría por la mañana o por la
tarde; la manual, en la otra sección del día. Nos hemos ocupado del edificio y de
su ubicación porque de él depende, en gran parte, el éxito de la escuela interme-
dia a la que toca el período más delicado de las actividades del niño. Por cierto,
no ignoramos lo eficaz de un sistema que a los 11 o 12 años llevara a los alumnos
a una escuela situada en los lugares más salubres, bellos y pintorescos de la re-
pública. Pero la enseñanza es costosa, por consiguiente, irrealizable como tipo
común. L’École des Roches defraudó las esperanzas de Demolins porque no tuvo
fondos para sostenerse. No obstante, por una ley, los internados deberían su-
burbanizarse o situarse en las quebradas de Córdoba, en las costas del Uruguay,

de Corrientes, del Paraná; o puntos como los que ocupan el de la Universidad de
La Plata o el Carlos Pellegrini; no afectarían, los oficiales, al erario más que otra
institución de enseñanza secundaria, porque los alumnos cubren la estadía con
sus cuotas. Hay en el país una población de tres mil jóvenes que puede sostener,
con sus pensiones, quince o veinte colegios de la índole indicada.
En La escuela nueva, p. 7, Elslander se ha referido, sin duda, a la educación
del niño durante este período de la crisis. De no ser así, no resistiría a la crítica
desde muchos puntos de vista. Su obra nos habla de un sistema, de un pro-
grama, de la acción didáctica en un sentido, exclusión hecha de edades, de tem-
peramentos, de caracteres individuales, lo que ocurre con frecuencia a los ide-
alistas de la enseñanza. Mas es evidente que el niño imaginado por él y objeto
de su plan didáctico no es el de 7 años ni el de 17; es el de 12, 13 o 14 años, el de
la naturaleza, el de la granja, el de la vocación, el del trabajo en los talleres
de alfarería y cestería para probar sus inclinaciones y orientar su porvenir. Así,
el libro de Elslander podría titularse La educación del niño durante la crisis de
la pubertad y, excluidos de él algunos raptos de entusiasmo en donde parece
tratar de niños excepcionales, resulta un buen alegato a favor de la escuela in-
termedia, una escuela de campo, de manualidad, de libertad, de dirección y de
atractivos para el espíritu. Durante la crisis el adolescente es más un enfermo
que alguien normal, a quien debiera recomendarse la «escuela preventiva para
niños débiles» de la que el doctor Genaro Sisto hace una elocuente apología en
su libro Hygiène scolaire, cap. I, pues como jefe del cuerpo médico escolar de
Buenos Aires, sobre 9.800 niños considerados como sanos, constató 3.532 ne-
cesitados de atención facultativa, no para tonificarlos con específicos sino «para
robustecer sus tejidos y sus funciones en el aire oxigenado y asoleado de colo-
nias escolares bien situadas».
2. La educación de los niños de 11 a 15 años, en la República Argentina, está a

cargo, a veces, de una sola maestra; a veces de un solo maestro; de varios cate-
dráticos, totalmente hombres, si son varones; hombres y mujeres, si son niñas. La
preparación, asimismo, de los enseñantes es extremadamente variable; ya maes-
tros normales; ya profesores normales; ya abogados, médicos, ingenieros; ya per-
sonas sin títulos; ya individuos que ejercen la enseñanza por accidente sin interés
ni preparación para dictar cátedras. Un período delicado como el de la crisis exige
del profesor condiciones tan especiales que, evidentemente, no han de ser ellas co-
munes. Esta es una de las causas que malogran las tendencias en el momento de
la renovación de las actividades.
Voy a ocuparme, principalmente, de los cursos que, al dejar el 4º grado a
cargo de una sola maestra, como es de práctica en las escuelas de nuestro país,
van a recibir la enseñanza de seis o siete catedráticos. Tales niños, de 12, 13 o 14
años, atraviesan por el período crítico de la pubertad, de cuyas características
psicofisiológicas nos ocupamos en los capítulos anteriores. Período inestable,
período delicado como otro ninguno, reclama atenciones excepcionales. Esto
así, importa considerar a ciertos cambios peligrosos. ¿Cuál es la acción que
ejerce la maestra única, cuál la de los siete catedráticos? ¿No sorprende y
desorienta este paso al niño; sus sentimientos y sus ideales no sufren un que-
branto que puede traer el malestar a su espíritu, la orfandad, en un momento en

que el cariño y el consejo deben reforzar un edificio que se abre por todas par-
tes, tanta es la transformación que en él se opera? Los congresos pedagógicos en
nuestro país se declararon en contra de la cátedra.1 El niño deja, a los 7 años, el
regazo materno y se entrega a la maestra que, sin ser la madre, tiene de ella sus
condiciones. De esta suerte, la transición no es brusca; pero dirigida por otra
fuerza y sometida a otra disciplina. ¿Cómo? En un medio más vasto y complejo,
compenetrada de su inteligencia, de su conducta, de sus modalidades, en trato
continuo con él; siendo su madre, su maestra, su compañera sin mengua del as-
cendiente sentido en el esfuerzo para corregir y educar al grupo de que forma
parte. Y, por la recíproca, en la penetración y conocimiento que el niño hace de
la que vela por él, en todos los momentos, la que, por el continuo trato, adivina
sus deseos, sus pensamientos, lo que él debe ser para ella. De esta suerte se or-
ganiza un espíritu, se forma un carácter y las rebeldías, no bien asoman, en-
cuentran un ambiente que las calma. La personalidad no puede sufrir una su-
plantación sostenida como está, por impulsos hereditarios irreductibles, porque
la acción de la maestra solo en casos excepcionales excede el dominio didáctico;
y porque el niño pasa al año siguiente a otras manos, lo cual, acostumbrándolo
a diferentes temperamentos, sin brusquedad, advierte el suyo propio. Pero el
maestro único durante un año es, antes que un transmisor de conocimientos
útiles, el protector solícito de una vida en actividad a la que guía. ¿Cuándo el
niño es capaz de dirigirse a sí mismo? A los 12 años el peligro se multiplica, en-
tregándolo a sus propios impulsos, desde que en él estallan instintos [para los]
que, a fin de contenerlos, no cuenta con aquel poder de inhibición que solo será
dique después de los 16 años. Los fenómenos del período crítico nos advierten
elocuentemente que la vida moral del niño, su conducta y sus sentimientos,
deben ser objeto especialísimo de la atención de un maestro, pero de un maes-
tro consagrado. El niño deja de ser niño para ser el principio de un hombre. No
es posible que en condiciones tan excepcionales siete catedráticos se dividan la
tarea de formar una conducta. Pues por desgracia ocurre que ninguno asume
esta función didáctica de tanta trascendencia y llegan, a veces, a los primeros
días de diciembre sin conocer el nombre de los educandos. Así, resultan aban-
donados a los celadores y a los porteros, que es lo mismo que librarlos a la sal-
vajería de sus instintos. Así, el profesor es un individuo extraño, vive un mundo
aparte, es algo así como un ave de paso, lejos de identificar su alma con la del
curso. Pero esta acción negativa se proyecta en otras formas. El profesor no solo
en esta desunidad es indiferente a las actividades del niño fuera de la clase, sino
que en este período de extraordinario debilitamiento intelectual y moral la
acción es, por lo común, divergente y por tanto disolvente. Lo que acaba de afir-
mar el profesor A, lo niega el profesor B, quien hace gala de su incredulidad y
menosprecio por tales y cuales conceptos; el profesor C hace alarde de su fe y sus
creencias; el profesor E todo lo toma a broma; se entrega a cuentos y salpica de
chistes sus lecciones; el profesor D es seco, se irrita y estalla en improperios por-
que un ruidito sonó mal a sus oídos. Aquel es viejo, este es joven y los siete dan
1. Declaraciones del Congreso de Córdoba; proposición aprobada de P.A. Pizzurno, 1912. Léanse actas, 1917.
escape libre a su carácter porque ninguno ve en aquellos alumnos una vida que
se agita bajo presiones extrañas; pero para todos la hora es accidental o de pa-
satiempo, alegre, cruel o displicente, en la que por lo común se piensa minutos
antes, menguada con grandes claros de inasistencias durante el año. Tampoco
los alumnos sienten en aquellos profesores al hombre de experiencia, de saber,
prudente, grave, al buen consejero, al buen maestro, al buen padre; las ideas
crujen en la incertidumbre; han sembrado la duda y aquellos demoledores de
creencias e ilusiones son las primeras víctimas, porque ahí comienza ese me-
nosprecio cada vez más acentuado hacia el catedrático, quien mina hora por
hora los prestigios de un conductor sincero y sabio de espíritus. Es la conse-
cuencia de un terrible desengaño. El alumno, en la edad de las aspiraciones y de
los ideales, ansía el maestro, lo busca… lo busca en las columnas del diario, en
el comentario bibliográfico. A los del colegio los advierte incapaces; se han anu-
lado en el campo de sus afectos; crea centros, conferencias para traer extraños
a quienes siente más aptos, para entregarles incondicionalmente su alma, en
los umbrales, aún, del criterio para discernir.
Este caos, en el mundo invisible de la conciencia, que se traduce en indisci-
plinas y desilusiones, se vuelve más agitado cuando estos veraneantes de la en-
señanza no tienen conceptos formados acerca del estímulo, del valor moral, de
la justicia, de la puntualidad, llevándose por delante, si no la pedagogía, los re-
glamentos que no cumplen. Sin convicciones profesionales, porque ejercen fun-
ciones para las que no se prepararon, juzgan insignificante lo que para el niño
es trascendental en el momento de la germinación de sentimientos e ideales.
Así, no clasifican a sus alumnos durante dos o tres meses; o un día, apremiados
por la secretaría, toman una lista y promueven con diez a todos, o con cinco. O
repiten en el segundo bimestre las notas del primero. O, en una clase, clasifican
a treinta, por respuestas de medio minuto a simples preguntas. Procedimientos
irregulares que impresionan a los alumnos se comentan durante un mes en los
recreos, en los hogares con la intervención apasionada de padres y hermanos,
quienes dejan la reputación del colegio por los suelos y maltrecho el sentimiento
de justicia. Así arraiga ese malestar en el alma de la infancia que se traduce,
poco a poco, en odio, en impiedad, en agresión, en maledicencia, en servilismo,
en adulonería y otros aspectos de la perversión. Son, para mí, los efectos de este
sistema que entrega el período delicado de la adolescencia en manos de perso-
nas que, por ser muchas, no pueden asumir la dirección espiritual del alumno a
quien no conocen, con quien no intiman, a quien no penetran, a quien no acon-
sejan, sobre quien no ejercen una acción paterna, ni adquieren el ascendiente
pastoral del hombre que vive sus alientos y sus zozobras. El niño se siente aban-
donado frente al enemigo y usa de su libertad tal como la quieren los instintos
de una época de profundo debilitamiento. De esta suerte el profesor único, el
profesor que entra antes de sus alumnos a la clase; capaz, con el trato frecuente,
de organizar el carácter de cada uno y ser un padre en el aula, en el recreo, en la
calle, en los paseos; en el conocimiento de las aptitudes y debilidades, ser un
consejero justo y cariñoso; el profesor que se ocupa de ellos, tan solo de ellos y
aviva esos afectos con los que conduce a donde su voluntad lo quiere; el profe-
sor, dueño de los resortes que han de mover la máquina que tiene entre manos;
profesor destinado a tener un criterio claro de las actividades y una responsa-
bilidad de sus funciones, se impone. Se impone como exigencia de la edad que

se educa. Además el niño deja el 4º grado, donde fue objeto de las atenciones
casi maternas de la maestra única, habituado a una dirección moral, a respon-
der al estímulo de una persona. Lógico es que el varón, antes de entregarse a
varios profesores cuya función es explicativa, lime sus instintos, afiance su con-
ducta y sus tendencias ya no bajo una mujer, sino bajo un hombre, por dos o
tres años, aun sintiendo, en las enseñanzas, al catedrático de idiomas, al de di-
bujo, al maestro de taller, no como potencias del mismo valor moral del que los
dirige, sino destinados a secundarlo. Sentido como un padre, el profesor único
puede elevar a sus alumnos y conjurar todos los peligros a que están expuestos.
Pero este profesor, que debe reunir condiciones especiales de preparación, de
carácter y de inteligencia, no puede ser un advenedizo. Aquí juzgamos irreem-
plazable al profesor normal, porque las materias científicas del 5º, 6º y 7º año,
el estudio de la psicología pedagógica, de la ciencia de la educación, del gobierno
escolar y de los métodos forman aptitudes especialísimas para educar niños du-
rante la crisis, es decir, cuando deben ser atendidos con inteligencia didáctica.
Una remuneración de 600 pesos mensuales, menor que la de los siete catedrá-
ticos, al consagrarlos sin inquietudes para el porvenir, haría verdaderos após-
toles de la enseñanza. El doctor Saavedra Lamas, en sus decretos, asignaba a
las escuelas normales de profesores la formación del docente de la escuela in-
termedia; porque en los reglamentos nunca fueron definidos esos institutos;
pues a la educación primaria proveían las normales de maestros; a la secunda-
ria, los institutos del profesorado especializado; el profesorado normal, bilate-
ralizado en ciencias y letras era, en verdad, el indicado para tomar a su cargo la
enseñanza de la escuela intermedia que justificaba su existencia. En el Liceo de
la Universidad de La Plata, los cursos presecundarios están dirigidos por una
profesora en letras, secundada por otra en ciencias.
La enseñanza de un profesor de la Facultad de Derecho o de Ingeniería –fe-
nómeno irreductible– será, por diversas razones, de carácter universitario. Ha-
blará en tono universitario, transmitirá las mismas ideas, argumentará de la
misma manera, se entregará a las mismas abstracciones, halagado por una al-
tura de la que se desciende con repugnancia y en la que el hábito tiende a man-
tenerlo. Este espíritu superior es uno de los inconvenientes más serios que
ofrece la cátedra a cargo de doctores en los primeros años de la enseñanza se-
cundaria.
Cuestión de interés no pequeño es el sexo de quienes educan. Las investiga-
ciones nos han hecho ver, hasta los 11 años, actividades con motivos análogos,
en el niño y la niña, si bien distintas en intensidad. Tal hecho tiene el significado
de que si admitimos como necesaria la dirección de los primeros grados por
maestras, ninguna razón se nos cruza para que las de los terceros y cuartos (9,
10 y 11 años) no esté en las mismas manos. La vida interior de los educandos
evoluciona pero no cambia. Mas el sexo se define, hemos visto, a los 12. Fácil es
advertir que la mujer no puede encargarse de una masculinización que no tiene
y no siente. Ella ve de otra manera la naturaleza; sus sentimientos la dirigen a
otros rumbos; es indiferente a lo que excita al hombre. Su gobierno sobre un
grupo de jóvenes podría ser funesto, del punto de vista moral sobre todo. Fe-
minizaría los intereses, los deseos, la siembra, las capacidades, en un momento
que deben resolverse en tendencias vocacionales. La maestra no puede ya dia-

logar con los alumnos sobre su conducta; no puede, en presencia de los espec-
táculos de la naturaleza, descubrir los encantos que seducen al hombre; no
puede virilizar el estilo de las composiciones, puesto que es insensible a los va-
lores de esa potencialidad que es patrimonio del sexo. De ahí que no considere-
mos de ninguna manera acertado que con los niños de 11, 12, 13 y 14 años se or-
ganicen cursos dirigidos por señoras o señoritas, como ocurre a menudo en las
escuelas graduadas. Esto no significa excluirlas de enseñanzas especiales como
el dibujo, la aritmética, los idiomas, estos últimos particularmente, para los que
posee condiciones insuperables, como que los métodos son los de las lenguas
maternas y es su cavidad oral más flexible. Pero tales aprendizajes no contie-
nen esos valores ideativos y morales de la historia, de la composición, de las
ciencias naturales, ni con ellos renuncia el profesor al gobierno, que lo hace
único responsable de sus alumnos. Las mismas razones aduciríamos para que
las niñas tuvieran una dirección femenina.
La multiplicidad de catedráticos para escuelas destinadas a la educación del
niño durante la época crítica en la que la naturaleza juega un papel esencialí-
simo, condena la enseñanza a los rigores de la distribución del tiempo en horas,
que traban la libertad didáctica necesaria a los resultados que nuestra escuela
persigue. Los días no se prestan todos a determinadas excursiones, que no
deben realizarse dentro de términos angustiosos. No pueden, por eso, tener
horas fijas; más aun, semanas enteras, cuando la época es propicia, deberán
los alumnos con su profesor ir lejos y observar desde un punto, en diversas ma-
ñanas, el mismo cielo, el mismo horizonte, la misma campaña, para advertir
los cambios de luz, de colores, de ambiente, producidos bajo la influencia de
elementos determinados. Otras semanas, de frío, viento, lluvia, deberá traba-
jarse en aulas, salas o laboratorios; por el interés mismo de ciertos asuntos,
será intempestivo el toque de campana que interrumpa uno de esos momentos
felices de actividad en que el niño tiene puestos todo su afecto, toda su atención,
todo su entusiasmo. ¿Por qué en lo más ardoroso del trabajo, apagar su fuego?
¡Qué contrariedad! No la oculta. Es una cornada en plena fiesta. El recreo; en-
seguida, otra cosa distinta por la que no se tiene fervor inicial, porque se sigue
pensando en lo de la hora anterior; período, por otra parte, de vida mental
inestable, la inestabilidad se manifiesta por la manera imprevista con que el
interés se pronuncia por tal o cual tema. Hay horas en que el espíritu es rebelde
a cierta clase de conocimientos; en otras, por lo contrario, desea que la clase se
ocupe de ellos. Lo que entraña alteración de horarios y la necesidad de una en-
señanza por la que se tenga afecto, que algunos educacionistas quisieran pres-
tigiada con el voto mismo de los alumnos. Pero ese voto, lejos de ser uniforme,
es uno de los mayores inconvenientes del sistema simultáneo, por la conside-
rable diversidad de deseos, en un momento dado, de los alumnos, con la inevi-
table consecuencia de no poderlos satisfacer. «¿Qué aprendería con más gusto,
ahora?» preguntamos a 568 niños; así contestaron los de un aula (6º grado)
compuesta de niños de 10 a 14 años, de diverso origen étnico (experiencia del
23 de agosto de 1917):
C.A.C., geografía, aritmética y composición; R.E., francés; F.D., nada; J.C.,
provecho del ahorro; L.S., historia; R.P., dibujo, historia; M.M., todas las mate-
rias; A.A., las lecciones; F.V., ciencias naturales; E.C., instrucción cívica, historia
y geografía; D.H., mecánica; M.G., historia de Napoleón; J.E.P., historia, geogra-
fía y dibujo; M.L., el origen del hombre; A.P.A., escribir y leer; D.A., las lecciones
del horario; A.C., mecánica; A.B., lo que enseñan; E.S., física y química; S.J., fran-
cés; R.B., agricultura; E.S., lo que es la patria; C.L., dibujo; R.D., dibujo, historia
y geografía; B.S., agricultura; M.R., geografía, historia y química; R.P., dibujo y
canto; J.E., historia griega; A.R., trabajo manual; A.S., historia; H.M., historia;
R.L., historia; P.L., dibujo y geografía; J.R., matemática; L.P., dibujo; H.Z., álge-
bra; J.C., historia. Los alumnos, al realizarse la investigación, estaban en clase de
historia.
El grupo de 3er grado (9 a 11 años) contestó:
1. Estudiar. 2. Escritura. 3. Aritmética. 4. La hora. 5. Aritmética y zoología.
6. Geometría. 7. Leer. 8. Aritmética. 9. Lectura. 10. Dibujo. 11. A estudiar.
12. Aritmética. 13. Todo. 14. Aritmética. 15. Aritmética. 16. Historia. 17. Jardinería.
18. Agricultura. 19. Algo. 20. Leer. 21. Jardinería. 22. Geometría. 23. Aritmética.
24. Geometría. 25. Fútbol. 26. Aritmética. 27. El comportamiento. 28. Jardinería.
29. Aritmética. 30. Cosas útiles. 31. Aritmética. 32. Idiomas. 33. Geometría.
34. Geometría. 35. Geometría. 36. Aritmética.
Sin un profesor único, es absolutamente imposible un horario de circunstan-
cias. La enseñanza ofrecerá ese aspecto antipático de dosificación por casillas u
horas fijas, tan contrario a toda manifestación natural del espíritu. El sistema de
cátedras pone la enseñanza en manos de advenedizos que le hacen daños incalcu-
lables. La ineptitud didáctica de los profesores, la ignorancia, las excentricidades,
la asistencia irregular, la inconsciencia de las funciones delicadas que desempe-
ñan, en fin, dejan ingratos recuerdos en los anales de la enseñanza secundaria y
normal del país. Mientras el sistema se mantenga, no libraremos al colegio de ese
peligro, que al anarquizar el espíritu y el carácter, prepara generaciones de escép-
ticos y viles, garantizados por certificados de una capacidad que no poseen, pero
que los inmuniza.
La educación moral del niño no puede ser sino la obra directa y constante
de una persona, del maestro que está a su lado el día, la semana, el año; que lo
conoce por todos sus aspectos, en todas sus debilidades, en todas sus virtudes;
que se preocupa de sus actos como de sus estudios; que le infiltra siempre un
espíritu y le ofrece un modelo. Así como es imposible concebir en el amansa-
miento, la acción de muchos individuos, en la disciplina de la conducta, es im-
posible suponer la acción variable, multiforme y genialmente contradictoria de
varios catedráticos. La personalidad del educando es la imagen virtual de una
personalidad. No puede formarse bajo la acción, cada 45 minutos, de modali-
dades, opiniones, consejos, voluntades, deseos, excitaciones diferentes, del que
exige y del que no exige, pues en los comienzos del período emotivo intelec-
tual, la anarquía o las acciones encontradas no pueden sino ser relajadoras de
la voluntad.
Volvamos por este fin ético, del que el colegio ha hecho olvido, considerando,
como dice Ingenieros,2 que de los resultados de la moralidad todos somos soli-
2. Hacia una moral sin dogmas, p. 199.

darios… «y se comprende que ella signifique la identidad de la suprema fuerza

redentora del universo, con el enaltecimiento de la personalidad de todo hombre
o mujer». La conducta futura debe preocuparnos tanto como ciertas conviccio-
nes científicas, pensando que los sentimientos destinados a guiarla se organizan
en el período adolescente y según un concepto más elevado de la dignidad, una es-
pecie de fe sin dogma, en los procederes correctos, que constituyen la principal
fuerza de las democracias.
3. A esta edad crítica, el niño reclama de los padres atenciones, vigilancia y

consejos, tan necesarios ahora como inútiles antes o después. Sin embargo, el
hombrecito se sustrae suspicazmente a esta influencia y goza, a menudo, de li-
bertades que conquista con hábiles mentiras, enojos o actitudes heroicas contra
una «tiranía cruel e injustificada». La madre, que no advierte, por lo común, estos
cambios y sigue creyendo en el angelito de los primeros años, cede a sus deseos y
caprichos; tolera sus salidas; favorece los vagabundajes; acepta sus mentiras; lo
acompaña en sus protestas contra los odios o prevenciones del profesor; en sus
arrebatos locuaces ve la defensa noble de una dignidad; en fin, la madre es ciega
y suele abrir de par en par las puertas del abismo; cuando acuerda, está en él y en-
tonces llora su infortunio como la consigna fatal de un destino. El padre, sin duda,
penetra más el alma del hijo; comprende sus fierezas y desconfía de ellas si com-
prometen su conducta. Generalmente, sus ocupaciones lo absorben de tal manera
que consagra pocos momentos a su hijo y se atiene a los informes de la madre que
es la llave doméstica. Pero a menudo se preocupa de él, con la constancia y gra-
vedad que el caso requiere. Entonces, si la esposa es suficientemente razonadora
para interpretar al marido, los dos constituyen una fuerza tenaz contra los desvíos
de la prole; afrontan con éxito el peligro de la caída y alcanzan, por fin, a orientar
los valores activos de la crisis. Pero si, lo que ocurre a menudo, no llegan a en-
tenderse y la madre, confundida por su cariño, es una defensa ciega, aun com-
prometiendo la armonía conyugal; si el hijo no reacciona por uno de esos casua-
les impulsos, a veces latentes en las profundidades del alma, el hijo defraudará
cuantas esperanzas se alimenten por él. Si nos fuera posible recopilar datos, se-
guramente advertiríamos que las disensiones domésticas coinciden con la edad
crítica de los niños. Los hogares pudientes suelen concluir el litigio internando a
los hijos, pues, precisamente al cumplir ellos 12 años, es cuando se toman estas re-
soluciones, al fin, duras. Detrás de cada pupilo hay, ordinariamente, una escena
ingrata de familia: días y meses de malestar profundo. Pero también sucede que
madre, padre y hermanos entregan los adolescentes a las ayas o abandonan los
cuidados por ellos, absorbidos, los unos, por la vida social, los otros, por las dis-
tracciones o el trabajo, comenzando esa larga hora delicuescente que arrastra
como un vértigo a la ruina moral y económica, pues el hijo, víctima expiatoria de
mil seducciones, sin fuerzas que lo inhiban ni voces que lo detengan, se inutiliza
para el estudio, para el trabajo, para todo lo que exige paciencia, virtud, esfuerzo.
Así caen, en nuestro país, tantos hogares, se disipan tantas fortunas, se corrom-
pen las altas clases sociales y se pierden los apellidos. De estos hechos se des-
prende cuán necesaria es la educación de una mujer destinada a ser madre y que
por una ley ineluctable es dueña del hogar; una educación que en el momento de-
cisivo oponga un criterio inteligente a su sentimentalismo materno, y la ignoran-
cia a la soberbia unida no sea la calamidad de una institución sobre la que basa su
grandeza el Estado. La mujer necesita una escuela donde aprenda a razonar sobre
los fenómenos humanos y la influencia de las cosas para que se convenza de que
su misión apenas ha comenzado al tener un hijo y que al abusar de la calle, del
teatro, del paseo, de la vida social, como si con el matrimonio contrajera el deber
de disipar los días en distracciones y goces, cava una fosa en la que se precipita-
rán los ideales más robustos de la raza.
Difícil ascensión es la del niño por un camino que el hombre ha sembrado de
seducciones para detenerlo. Muchas influencias perniciosas, aparentemente úti-
les y regenadoras, que traban la acción del maestro, silenciamos. Pero permíta-
senos dos páginas acerca del cinematógrafo. «Mando mis hijos al cinematógrafo
para que se distraigan.» El padre ha dicho una gran verdad; el cinematógrafo es
un aparato con el cual educamos la distracción como en un paseo por el bosque o
por las avenidas, a los que vamos sin otro objeto que ver gentes y recibir impre-
siones del ambiente sobre las que no fijamos la atención. Al cinematógrafo no se
va a comprender los elementos de un asunto sino a habituar la atención a un con-
tinuo cambio producido por cosas conocidas y cuyo interés finca en las situacio-
nes de los personajes, protagonistas siempre de un tema vulgarísimo e insustan-
cial del que se retienen imágenes, nunca palabras, con las que se aprende lo nuevo.
(Si no fuera así, la naturaleza, en la que todos vivimos, no procrearía sino sabios.
Pero necesitamos andar por ella con el maestro que nos hable o con el libro.) Cier-
tamente, si los asuntos fueran de otra índole, proyectados de otra manera y tu-
vieran un hábil comentador, prestarían a la enseñanza algunos servicios, serían
menos funestos a la atención. Pero esta reforma no tiene miras de llevarse a cabo;
por lo contrario, cada día se tratan escenas sin valores intelectuales; de recursos
tan simplificados que no exigen el menor esfuerzo a la imaginación, al razona-
miento para entendérselas. Es precisamente lo lamentable. Aquello que tiene la
apariencia de una enseñanza y de un ejercicio mental, cultiva en el niño un sen-
timiento de repugnancia a toda actividad que exige de él atención prolongada y
trabajo, precio del saber, del perfeccionamiento y de la conquista. El cinemató-
grafo y el fútbol han contribuido a crear, en los últimos años, esa necesidad del
éxito sin gasto de energía nerviosa ni de empeño voluntario, absurda aspiración
porque, a lo desconocido, a lo que no se tiene, se llega siempre, merced a un es-
fuerzo intenso y continuo que trae la satisfacción inefable sí de una victoria, pero
después de la fatiga soportada a veces con pena. El film, si no ha de ser una sen-
tencia de muerte de la atención y de la imaginación, persiguiendo fines educati-
vos, debe sufrir cambios tales que probablemente no simpatizarían ya con él los
que van a distraerse. Pero en las escuelas y colegios sería la fuente de oro de la en-
señanza. Hoy, es el enemigo de esas disciplinas que pretenden formar un espíritu
estudioso y reflexivo. Recordemos que el genio es el producto de una gran pasión
y una gran voluntad dentro de un ambiente.
Por último, desde otro punto de vista, el hogar conturba la función docente
del colegio. Cada padre, en los países americanos, singularmente, defiende las
más extrañas prácticas en la educación de sus hijos. Según este, debe fumar a los
11 años y tener dinero para gastarlo sin dar cuenta de su inversión; según aquel,
no debe salir de la casa sino acompañado, ni frecuentar más amigos que niños de-
centes; según otro, a los 12 años debe usar llave, ir a los cafés, imponerse al res-
peto de los demás, con los puños cuando sea necesario. Según otro, debe asistir
a todas las festividades, tomar en ellas parte cuando lo invitan; no debe perder
función de cinematógrafo ni partido de fútbol. O debe conocer temprano ciertos
vicios, ir a caballo, al hipódromo, al circo, sustraerse lo más posible a la vida se-
dentaria de la casa. O debe dulcificar sus maneras acostumbrándose a las reu-
niones sociales de la casa, bajo la vigilancia paternal de sus superiores y consa-
grar ciertas horas al estudio, a la lectura y, sobre todo, al cumplimiento de sus
obligaciones, preocupado en proporcionarle cuidadosamente lo necesario para
este programa de cultura. Así vemos que el colegio no solo lucha contra el aban-
dono o la desavenencia de los padres, sino contra sus extrañas voluntades a las
que el instinto da tenacidades metálicas. Los educadores se hallarán, a menudo,
vencidos por este obstáculo; de suerte que la escuela, antes de definir su acción,
libra este combate cuyo objeto es eliminar el elemento inadaptable por sus ten-
dencias y sus costumbres, en perjuicio de los nivelados que durante dos o tres
años deben ser espectadores de esta selección hecha de la manera más primitiva.
Necesitaríamos, pues, si no una escuela para enseñar a ser padres, una escuela
para clasificar tipos.
Las simpatías son, en sí, fugaces; pero desde otro punto de vista el ambiente
social y doméstico alimenta ese hondo malestar que se advierte en los jóvenes de
18 a 27 años, que estalla en odios inexplicables; doquiera el niño goza de cierto
contacto social, en la sala, en el comedor, en el tren, en los teatros, en los recreos,
no se educa sino en la maledicencia dura y mordaz a todas las cosas, por más que
este sistema individual de defensa sea prueba evidente de inferioridad. ¿Cómo
evitar estas influencias?
El hogar, en conceptos educativos, es víctima de la incertidumbre o de la con-
tradicción, porque la confluencia de pueblos en la democracia americana es un
conflicto constantemente renovado de ideas y por consiguiente, un cambio con-
tinuo de procedimientos que adolecen de un mal grave, la versatilidad y una ten-
dencia funesta, distraer al niño en lo fútil. ¿Cuántas veces miles de familias du-
rante el año gastan en juguetes, golosinas, joyas, sedas el valor de un microscopio?
Sin embargo, no sabemos de un padre que haya puesto en manos de su hijo ese
maravilloso creador de afectos para entretenerlo.
4. Desde varios puntos de vista fue considerada la coeducación, moral parti-

cularmente. Los católicos temieron siempre a las presuntas familiaridades de la
promiscuidad y la combatieron3 como una abominación no solamente en la es-
cuela sino donde la niña y el joven pudieran juntarse: en el teatro, en los bailes,
en los salones. Fácil es advertir que resulta contrariada una de las funciones más
humanas de la vida, la función social cuya mayor razón de ser es, por cierto, el
sexo. Durante 17 años he sido alumno o director de escuelas mixtas y nunca tuve
que lamentar hechos condenables; por el contrario, conocí mayor disciplina,
mayor cultura, mayor respeto, menos desplantes que en las escuelas de un sexo
que también he dirigido varios años. Una vigilancia discretísima ha bastado para
que la escuela fuera un hogar y todos consagraran sus esfuerzos al éxito de la casa.
3. Congrés international des œuvres et institutions féminines, 1900, pp. 51 y 52.

He observado con verdadera satisfacción ese sentimiento de cariño y responsabi-

lidad en los alumnos, libres de obsesiones enfermizas, que el inexperto supondría
en tales casos, pero que felizmente no se producen, porque la familiaridad, el trato
casi doméstico, la comunidad de intereses y de aspiraciones, los defectos recí-
procos y las recíprocas ayudas, los motivos del estudio renovados continuamente,
llevan el pensamiento a terrenos extraños a la sexualidad, pues en la escuela, la
niña ya no es vista como en un paseo, en una reunión pública o cuando se la en-
cuentra casualmente, un objeto de matrimonio. Indudablemente, en una escuela
mixta, como en cualquier otro lugar, el niño y la niña no han de sentarse en el
mismo banco; ciertos recreos no han de ser comunes; hay previsiones que el sen-
tido común dicta. Por otra parte, ninguna institución está más vigilada que la es-
cuela, no solo por los directores y maestros, sino por los niños, por el egoísmo de
los niños. Y los niños temen –están en la edad del miedo– la denuncia, la crítica,
la reconvención. Por estas y otras razones, nunca podrán lamentarse actos inmo-
rales, y con las escuelas mixtas no ocurre lo que tal vez no pueden evitar las de las
mujeres, y es que numerosos jóvenes de los colegios las asedian a la hora de la sa-
lida, y niñas y jóvenes se entregan a esa vida contemplativa llena de zozobras en
la que el amor contenido hace estragos. Una mujer sentida de lejos y un joven
sentido de lejos encienden raras pasiones y adquieren raros prestigios. De cerca,
la conversación abre demasiado el alma y se sufre el desengaño o, mejor dicho, se
conoce la verdad. Por lo menos, la imaginación se aquieta y el misterio no in-
quieta. Ciertamente, existen simpatías, pero humanas, no homosexuales o fia-
mescas como las que por desgracia suelen notarse en las escuelas de un solo sexo.
Sin embargo, he observado que la simpatía destinada a traducirse en amor es poco
frecuente. Durante doce años, en niñas de 14 a 22, solo advertí un porcentaje mí-
nimo de 5%. Varios hechos explican este fenómeno: 1º en ninguna niña, antes de
los 14 años, hay manifestaciones de afecto por jóvenes de la misma escuela; 2º a
los 15, 16, 17 años, el pudor hace tan recatados a los que se quieren, que su trato
es menos familiar o más fino que en los demás; 3º la comunidad advierte fácil-
mente los defectos de cada uno; de esta suerte, una edad escudriñadora por ex-
celencia encuentra pocas seducciones, y pronto los unos, del punto de vista del
amor, resultan indiferentes para los otros; 4º las niñas, por la anterior razón, ofre-
cen mayor número de casos de simpatía fuera de la escuela; por lo común, esta
clase de afectos son de origen doméstico, nacen entre las amistades de la casa, no
del colegio. He sorprendido cartas y mensajes en los que no había sino expresio-
nes líricas y sentimentales. Pero nunca de o para alumnos de la misma cofradía,
sino para jóvenes de afuera. Difícil es, en un establecimiento de enseñanza, que
dos corazones se encuentren y lleguen a amarse; mucho menos a prendarse por
una de esas pasiones que atropellan, como en el teatro, todo. El 5% a que nos
hemos referido se inicia por simpatías a los 17 años, en las que nada amoral es
objetable, para concluir, cuatro o cinco años después, en matrimonio. Pero se
equivocan los que piensan que el trato escolar entre los 8 y 19 años (el que yo he
observado) puede resolverse con frecuencia en uniones maritales. La regla es que
esto no sucede. De lo dicho se deduce que no es Cupido príncipe de las escuelas
mixtas. Entonces mi creencia es que, libres de ese inconveniente que dificultaría
su misión, desempeñan una función social, elevada y noble, en un período en que
los sexos deben conocerse, tratarse, fiscalizarse, contenerse, habituarse, librarse
de imágenes perturbadoras, precisamente para no ir, en el momento necesario, el

uno hacia el otro con esa violencia o esa timidez, tan importuna para una elec-
ción reposada en la que el hogar cifra su victoria y la raza su fuerza. En fin, como
dijera Juan Pablo Richter, «para garantizar las costumbres aconsejaría la coedu-
cación de los sexos; dos jóvenes bastan para contener a doce niñas; dos niñas para
contener a doce jóvenes». Del punto de vista moral, los efectos son saludables y
preparan para la vida, dulcificando la una, con sus delicadezas, depurando el otro
de sueños, frivolidades y fantasías, con su espíritu de realidad y combate. De nin-
guna manera puede temerse, como lo cree un autor no habituado a estas escue-
las, afeminamiento en los unos, varonilidad en las otras, por cuanto son resulta-
dos no de la función social que realiza una escuela, sino de una promiscuidad mal
dirigida, sin incentivos y sin normas, como la de los juegos.
Stanley Hall extrema, sin hechos que justifiquen su actitud, cuando quiere
que el niño «de los 12 a los 15 años, la edad de la High School, esté completa-
mente separado de la niña, hasta que la fermentación del cuerpo y del espíritu,
durante el período crítico de la pubertad que prepara el desarrollo completo de
las funciones nuevas, haya acabado su obra». Por lo contrario, los fundadores
del Cempuis sostienen la coeducación con un entusiasmo casi exagerado, cuando
las fuerzas vivas del niño son movidas por ocupaciones útiles y agradables que
previenen la caída.4 Cempuis es una escuela para niños de 12 a 15 años, admira-
blemente teorizada, aunque sin experiencias en que fundar sus métodos. Pero
desde otros puntos de vista, la coeducación ofrece reparos. Sí; mientras los cole-
gios tengan programas comunes y se considere que la mujer y el hombre pueden
y deben aprender lo mismo, la enseñanza, lógicamente, debe darse en aulas co-
munes. Mas las investigaciones acusan actividades físicas e intelectuales dife-
rentes; orientaciones diferentes al comenzar los 12 años. De ahí que no convenga
una misma dirección didáctica, cuando la enseñanza, menos rutinaria que ahora,
advierta el error que comete en contrariar las tendencias o empeñarse en orga-
nizar cursos desnivelados en donde los esfuerzos pierden su eficacia.
Si a los 15 años una voz imperiosa llama a la niña hacia la naturaleza y en ella
encuentra los principales motivos de su actividad intelectual; y una voz imperiosa
llama al varón hacia las actividades abstractas, evidentemente no es acertado jun-
tarlos en la misma sala para aprender ciencias naturales o historia, porque no pu-
diendo, en un mismo lugar, no ser sino uno el plan y el método, una u otro pier-
den el tiempo. La niña, desde muy temprano, disciplina bien ciertas aptitudes
como la de la ortografía, la escritura o la lectura; en cambio, tarde el varón; a la
inversa ocurre con las aptitudes para juzgar y razonar. No olvidemos, por otra
parte, que la educación en una y otro debe satisfacer necesidades distintas, desde
luego, morales y manuales. En consecuencia, la casa debe ser común; para cier-
tas enseñanzas educativas o puramente culturales, la sala, el laboratorio o el aula
pueden ser comunes. Pero para otras, cuando los métodos, en su perfección, lle-
guen a los detalles que contienen los secretos del éxito, es tan absurdo el apren-
dizaje en común como congregar en 1er año a niños del 3º, 4º, 5º y 6º grado, con
4. GIROUD, G., Cempuis, pp. 17-35.

la fatal mentira del examen de ingreso. Los profesores, por cierto, se habitúan fá-
cilmente a los cursos mixtos; pero pierden la noción de finalidad de cada sexo a
tal punto de no ser capaces de dirigir años formados exclusivamente de varones.
La escuela mixta sí, porque la reclaman necesidades sociales ineludibles. Pero no
una coeducación intelectual sin límites. En la coeducación no hemos advertido lo
que algunos pedagogos pretenden: la emulación. Niñas y varones en la escuela se
mostraron siempre indiferentes a la preponderancia del sexo; el esfuerzo por so-
bresalir de algunos alumnos radicaba en causas que hubiesen producido el mismo
impulso en aulas de un solo sexo. Horace Mann, en 1853, en defensa del sistema,
enunció lo que fue el principio de una gran reforma en los Estados Unidos y el
lema de sus escuelas: «La pequeña sociedad en el seno de la cual el hombre se
forma debe, como la grande en la que entrará un día, estar formada por los dos
sexos. Estos dos sexos deben, desde el principio, aprender a conocer y a amar, el
uno en el otro, la humanidad; a sentirse amigos antes que su atención se fije sobre
sus diferencias».
5. El artículo 10 del decreto del 1º de marzo decía: «Cada profesor, antes del
15 de febrero, de acuerdo con las instrucciones recibidas del Ministerio, presen-
tará a la Dirección del colegio o escuela, la que lo elevará el mismo mes a la supe-
rioridad, una distribución detallada de la materia, en tantas lecciones cuantas
dará en el año, haciendo constar, en cada una, temas de enseñanza, ejercicios,
material, y particularmente, la forma didáctica», poniendo en manos del cate-
drático el plan de estudios en el que tan solo se enunciaban las materias, asig-
nándoseles horas semanales. Era la segunda vez que se adoptaba esta medida
trascendental, pues el exministro doctor J.V. González la estableció en el plan de
estudios de 1905, para que el profesor ejercitase uno de los derechos más legíti-
mos y dignificantes de su persona. Pero con pena declaro que tan menoscabada
la tenían los reglamentos, que el catedrático se resistía al ejercicio de la libertad
que el decreto brindaba, como que llegaron a la Inspección numerosas notas pi-
diendo programas, angustiados hasta no saber qué hacer por este «retardo inex-
plicable del Ministerio». Otros pronosticaban la anarquía en la enseñanza y cala-
midades sin fin, porque no remitíamos el índice de un libro para dictar álgebra,
para dictar geografía astronómica, para dictar física. Era preciso que dijéramos:
«Suma, resta, multiplicación y división de expresiones literales; 1º, 2º y 3º caso;
potencias con exponentes negativos; nunca debe olvidarse la importancia de los
ejercicios» y otras indicaciones por el estilo, a riesgo de que el álgebra de Jujuy no
fuera la misma que la del colegio Belgrano de Buenos Aires. Los programas dis-
tribuidos en lecciones, sin embargo, llegaron; no era el índice de la materia lo que
faltaba; abundaban, por lo contrario, los pormenores acerca de la suma, de la
resta, de la multiplicación, con un lujo que, de imprimirse, hubieran dado volú-
menes varias veces superado el del Ministerio de 1913. Faltaba, salvedad hecha de
un buen número de casos, el concepto didáctico de la materia, el concepto que no
pueden dar los programas oficiales. Pero tales deficiencias, que podían ser corre-
gidas por la Inspección, eran la consecuencia de un renunciamiento durante más
de cincuenta años al ejercicio de una función exclusiva del profesor.
Hemos probado con argumentos irrebatibles que el niño no aprende lo que la
escuela quiere sino lo que él puede. Que, víctimas de la más ciega ilusión, con-
sentimos la mentira del examen que solo prueba una variedad infinita de inter-
pretaciones de los programas, maneras diversas de distribuir el tiempo y un apro-
vechamiento lamentable de la enseñanza, si nos atuviéramos a la idea vulgarizada
de que «estamos averiguando lo que sabe». «Esta instrucción para el examen
–dice Nelson– exhibe en el examen mismo su propia pobreza. En cualquier parte
del mundo en que ese acto sirve de piedra de toque, de medida, en suma, de la
educación, el espectáculo es necesariamente desolador para quien lo contempla
sustrayéndose a la presión de la rutina; centenares de jóvenes desfilan tratando
de encubrir, como mejor pueden, su irremediable ignorancia; la ignorancia del
que formula una verdad que no es suya; la ignorancia del que no ha discurrido ni
dudado; del que no ha descubierto lo que sabe y que tiembla ante la posibilidad
de que su saber ajeno se ponga a prueba». He ahí probado, en el examen como ex-
periencia, una falta absoluta de esa uniformidad que pretenden aquellos que abo-
gan por un programa oficial. La capacidad de los alumnos, el nivel del curso, el
texto, el método, la ejercitación, el uso del tiempo, las condiciones del profesor,
el ambiente del local modifican profundamente la extensión y solidez de los co-
nocimientos de una asignatura. Basta saber que los programas, generalmente, no
se cumplen; se llega a noviembre faltando en física, magnetismo y electricidad; en
historia, la de Roma. Es el oficial que favorece estas transgresiones. El profesor,
al amparo del texto de un decreto forzosamente vago, no se preocupa por medir
el tiempo, ni pensar en él antes de comenzar las clases en marzo. De esta suerte
se detiene tres o cuatro meses sobre puntos a los que no debe asignar más que un
mes; cuatro o cinco lecciones sobre temas a los que no debe consagrar más de dos.
Cuando advierte la lentitud de la marcha, entonces transige con la mentira. Se
preparan de historia, de física, de química, de zoología, programas de examen de
diez o doce bolillas, cada una de las cuales contiene medio libro. Así: Bolilla 3:
«Logaritmos; segunda operación inversa a la potenciación. Representación geo-
métrica de la función exponencial. Logaritmos vulgares neperianos. Teoría de la
logaritmación. Logaritmo de un producto, de un cociente, de una potencia, de una
raíz. Cálculos con logaritmos. Característica y mantisa. Tablas: su manejo». De
todo esto el examinado recuerda una que otra definición. Basta para que no re-
sulte aplazado. Es evidente que el sucinto enunciado oficial de un tópico es sus-
ceptible de muy diversos desarrollos, si se carece de tiempo, si la preparación del
alumno no responde o no hay honradez profesional en el catedrático. Nada, pues,
más inútil y perjudicial, porque no responsabiliza a los enseñantes, que estos ca-
tálogos semisintéticos del conocimiento, inferiores a cualquier índice, sin el valor
de la orientación didáctica más elemental. En cada profesor hay una capacidad
científica y un temperamento pedagógico; en cada localidad un ambiente; en cada
curso un tipo de alumno; al Ministerio interesa cómo el catedrático interpreta la
enseñanza y ejerce sus funciones; con qué pensamiento inicia el curso y con qué
criterio asume la responsabilidad de su desarrollo.
Solo un camino puede satisfacer este anhelo: que el profesor manifieste, en
términos claros, qué hará de la materia, del material, del tiempo, de los niños, du-
rante el año, lección por lección. Es una manera de prestigiar sus iniciativas y la
más simple y rápida de conocer su preparación. Tal era el significado del artículo
10, que concluía de una vez con la mentira de los programas dignificando las fun-
ciones del catedrático, desdén de las ordenanzas a quien redujeron a la condición
mecánica de un aparato de cuerda. «El Ministerio se abstendrá –agregaban los

fundamentos– de promulgar programas; porque, como síntesis de conocimientos
sobre una asignatura, no tiene objeto indicar lo que de por sí lo está; como distri-
bución didáctica, solamente el profesor está capacitado para decir, de acuerdo
con los medios de que dispone y su criterio docente, cómo debe ser cada una de
sus lecciones, fiscalizado por la Inspección.»
Siendo un período de renovación el que estamos estudiando, es también de
nuevos hábitos para servir, pocos años después, a las disciplinas severas de un es-
píritu sistemático, ocúpese de ciencia o de filosofía. Con horror recordamos esas
enseñanzas que pretenden organizar una ciencia y hacerla saber a niños de 12,
13, 14 y 15 años sin antecedentes acerca de la observación de sus hechos y fenó-
menos más elementales.
El laboratorio es una segunda naturaleza en donde habituamos al uso de los
más preciosos auxiliares de los sentidos, para conocer lo íntimo de las cosas.
Los ejercicios, en ellos, tienen por mira la aptitud de observar e inducir sobre
experiencias sistematizadas, organizando un lenguaje científico mediante la pro-
visión de imágenes que permiten comprender el sentido de las palabras cuando
la ciencia tenga que recurrir a ellas, al difundirse en tratados y revistas. Si la fun-
ción de la escuela primaria era educar los sentidos, la tarea de la nueva escuela es
disciplinar la observación haciéndola sagaz y metódica. No es saber lo que se pre-
tende, sino preparación para saber, familiarizando la mano y los ojos con los ins-
trumentos y prácticas del saber de cada ciencia. Por eso la matemática ejercitará
en la solución de problemas; la geografía, en la observación sistemática de los lu-
gares; la historia, en la descripción de los hechos; la física y la química, en la ex-
periencia y consideración de los fenómenos, sin que esta marcha resulte pertur-
bada por bolillas y exámenes que exijan recitaciones de las que el niño solo es
capaz después de los 17 años en grupos ya seleccionados por la pubertad. El la-
boratorio es una especie de sala manual, algo así como un taller de trabajo donde
el cuestionario organiza, con la tranquilidad de un riego, su espíritu; halaga, por
eso, tanto al adolescente, que nos sería difícil recomendar un medio igualmente
eficaz para el cultivo sin pena de la atención. Del punto de vista de la cultura ge-
neral sería insensato exigir aprendizajes de otra índole, el estudio de un texto, por
ejemplo, que no sea guía de trabajo, hábilmente redactado.
6. La enseñanza general conserva el carácter de la enseñanza primaria a la

que completa, del punto de vista de los conocimientos, particularmente del punto
de vista educativo; cada profesor propenderá más a la ejercitación de las aptitu-
des mentales (observación, generalización, razonamiento, imaginación) que a fijar
conceptos de libros. Cada asignatura se desarrollará, siempre que sea posible, en
salas de trabajo y laboratorios según un programa que la reduzca a problemas
distribuidos en series progresivas y extensivas, motivos de análisis que formen
hábitos de penetración.
a) La historia, biográfica y episódica principalmente, abordará la descripción
de acciones y el estudio de acontecimientos coetáneos o sucesivos, determinados
por factores de orden físico, biológico, social y moral. El alumno se ejercitará en la
interpretación de las representaciones y documentos de la época; relacionará aque-
lla vida con la nuestra. Cada curso comprenderá una introducción de varias lec-
ciones, en la que el profesor hará las grandes sinopsis geográficas y cronológicas de

los acontecimientos humanos de orden político, económico, social, científico,
artístico, religioso, según el concepto que de esta ciencia tienen dado Xenopol,
Seignobos, Langlois. La anécdota, hábilmente utilizada, será de una extraordina-
ria eficacia educativa.
b) Las lecciones de lectura tendrán por objeto formar, mediante ejercicios
adecuados de respiración, vocalización, articulación y pronunciación, la aptitud de
la lectura pausada y correcta; y mediante los ejercicios de visualización interna, la
aptitud de comprender el contenido de los libros.
c) Las de caligrafía completarán la obra de la escuela primaria, tratando de
conseguir un tipo de letra claro, bello y usuable en el comercio y las oficinas.
d) El castellano tendrá por objetivo la composición, con el propósito de que el
alumno pueda, por sí mismo, redactar documentos y adquirir la aptitud de la des-
cripción de las cosas y fenómenos de la naturaleza, cuya corrección proporcio-
nará motivos abundantes para la ejercitación del juicio en escoger elementos ro-
bustos, valores estéticos e imágenes, mediante el concurso de todos los sentidos
en comprender las armonías de un cuadro, no la categoría científica de un fenó-
meno, pues para la composición, la naturaleza ofrece incitantes y armonías, no
clasificaciones. Será modelo un libro, del que hará su análisis para descubrir los
secretos de la perfección induciendo la teoría gramatical. Sus trabajos serán ob-
jeto de un continuo análisis en presencia de la clase a fin de evidenciar las bon-
dades o defectos de forma y fondo. En ortografía, de acuerdo con los procedi-
mientos preconizados en mis publicaciones, será ejercitado diariamente 15
minutos, tiempo suficiente para reducir a un mínimo los errores. Por lo común
convendrán, en una misma lección, ejercicios de lectura, de ortografía y de com-
posición, por lo menos los dos primeros.
La literatura, ha dicho Brunetière, «doit être la réfraction de l’univers à
travers un tempérament».* El niño debe recibir fuertes impresiones de las
cosas para que puedan traducirse en imágenes vivas en el campo de su con-
ciencia. Si agregamos la general incapacidad de los profesores de leer en sus
composiciones el mundo interior que en ellas se agita y, con intempestivas co-
rrecciones y a veces prohibiciones, el desconcierto que introducen en el sistema
de imágenes y conceptos que estaba organizándose, se comprenderá por qué
aconsejamos más respeto por la espontaneidad del niño, reduciendo la acción
docente a la directiva de los sentidos, de la atención, del pensamiento; sin exi-
gencias, porque adolecerían del pecado de haber sido refractadas por el prisma
sentimental del maestro. El niño, durante la crisis, ofrece un índice emotivo
muy bajo, a veces nulo, en presencia de las cosas, incapaz de descubrir su as-
pecto dramático y sensibilizarse al sufrimiento, mientras no se trate de psico-
patías sexuales. En cambio es expansivo, alegre, cómico y siente, sin esfuerzos,
los motivos de la risa. No obstante, los maestros cometen el lamentable error
de reprimir, en los escritos, las formas humorísticas, las únicas, tal vez, a esta
edad, originales y nutridas, que contribuyen sin pena a cultivar con éxito sus
aptitudes expresivas. Esta libertad, la adjetivación, el modo subjuntivo, la se-
* Debe ser la refracción del universo a través de un temperamento. [N. del E.]
gunda persona, las oraciones complejas son más eficaces en la formación del
lenguaje que la tinta roja, la que, al absorber las mejores horas de actividad,
deja al maestro fatigado e ignorante para las funciones didácticas de la escuela
y al alumno convencido de su ineptitud.
e) El francés y el inglés serán optativos, adquiridos por el método directo; el
aprendizaje debe comenzar a una edad en que la memoria de las frases y de las pa-
labras es extraordinariamente plástica, a los 9 o 10 años.
f) En geografía se relacionarán las condiciones de los lugares o zonas con la
vida en ellos desarrollada, sin tomar en cuenta las fronteras sino la orografía, la hi-
drografía, los climas, los productos, la habitabilidad. El alumno hará observacio-
nes sistemáticas de los fenómenos geográficos del lugar, a los efectos de compren-
der las cifras referentes a otros suelos.
g) Las ciencias naturales comprenderán series de monografías hechas sobre
ejemplares tipos, de cuyo conjunto resulte una exposición de la materia. Se dará
un curso breve de geología argentina. Estas materias, química y física, requeri-
rán cuestionarios hábilmente preparados para dirigir las experiencias, la obser-
vación y el pensamiento del alumno mediante métodos activos que organicen sus
actividades y contribuyan a cultivar afectos por la naturaleza y a comprender los
fenómenos de la vida.
h) La historia del día tenderá a formar el hábito de la lectura de los grandes
diarios y revistas para adquirir en ellos los conocimientos relacionados con la vida
y sus necesidades. ¿Qué historia más útil para la cultura general que la del pre-
sente y, en su extensión política, social, económica, literaria, comercial, más efi-
caz para comprender sus valores? Más tarde el éxito de sus actividades depen-
derá, en gran parte, de la capacidad de leer el presente.
i) La física y la química tendrán principalmente por objeto acostumbrar a la
experiencia a los alumnos, ejercitar la observación, la inducción y la generaliza-
ción en un género de fenómenos que hará conocer un aspecto de las cosas y cul-
tivará la capacidad para el análisis y para las manipulaciones, previo conocimiento
del material, sobre la base de cuestionarios que habitúen a la medida. No se pre-
tende un estudio fundamental de la ciencia sino, mediante nociones, aplicando
sus métodos, formar un concepto de ellas, aparte de las derivaciones de orden
profesional y técnico que tendrá en vista el programa.
j) La aritmética será una amplísima ejercitación respecto a decimales, frac-
ciones comunes, sistema métrico, raíces, proporciones y problemas de toda ín-
dole, particularmente de orden comercial, que den al alumno el dominio práctico
de la asignatura, eduquen su capacidad generalizadora y razonativa y le permitan
resolver con rapidez. Por eso se recomienda el uso de un libro de ejercicios y pro-
blemas que, al sintetizar la materia, sea una recapitulación constante, al mismo
tiempo que profundamente impregnada de su espíritu.5
k) La geometría tendrá principalmente por propósito educar la observación,
la capacidad de inducir y generalizar, de traducir a figura los enunciados, de for-
mar el lenguaje geométrico, de razonar teoremas y resolver problemas gráficos y
numéricos en lo que tienen de aplicativo en la parte práctica, pero siempre en
5. A este fin responde la Síntesis aritmética, ejercicios y problemas, de que soy autor.
vista la cultura del espíritu. El alumno se ejercitará en medir sobre las cosas y el
terreno y en resolver los problemas que ello suscite.
l) El álgebra será enseñada con el mismo espíritu que las demás ramas de las
matemáticas, con el particular propósito de que, fecunda gimnasia intelectual, dé
al alumno un perfecto dominio de las operaciones, del factoreo, de los casos de di-
visibilidad y de las ecuaciones de primer grado. Satisfaría los propósitos del pro-
grama si los alumnos resolvieran, durante el año, los ejercicios y problemas con-
tenidos en el 1er tomo del libro de Tzauf y Morf.
Oportuno es que agreguemos que a la falta de criterio del hogar para dirigir a
los hijos se una la falta de acierto para hacerlos estudiantes. Los padres se desve-
lan para poner una sala y un comedor, ricos en muebles y decoraciones; pero no
se ocupan de proporcionar a sus hijos una pieza iluminada, pizarrones, micros-
copio, compás, reglas, libros, buenos útiles de trabajo, un escritorio, un ambiente
confortable donde su interés crezca. He observado además, en los exámenes de
promoción, la incalculable cantidad de hiatos que ofrecen la memoria y el razo-
namiento, lo que produce esa impresión ingrata de incapacidad para el análisis,
para la coordinación y para la traducción gráfica de los conceptos, sean ellos enun-
ciados geométricos. Entre otras prácticas para corregir este tipo de mente oscura,
que alcanza al 80% en los adolescentes de 12 a 16 años, está la del empleo cons-
tante, desde los grados primarios, del paradigma y de la esquematización clasifi-
cativa (sinopsis verbales y gráficas), instrumentos insuperables de organización
mental, dado que las ideas se estratifican siempre en sistemas. La ejercitación, a
los 9 y 10 años, en la declamación de páginas literarias, proveerá de frases y pa-
labras para expresar los conceptos.
La conducta del hombre guarda una relación íntima con la verdad de la que es
única fuente la ciencia. Pero la ciencia no forma el sentimiento de la verdad si el
joven no crea el interés por ella que, conforme a la teoría afectiva, no nace sino
cuando se aprende oportunamente y se comprende con esfuerzo pero no penoso.
Estos deseos no se realizarán cuando son doce o trece las materias que compro-
meten su actividad; cuando la imposibilidad alimente odios y resistencias hacia lo
que debe ser atrayente. De esta suerte, la contribución moral de la ciencia no so-
lamente es escasa sino negativa. Una vez más, necesitamos insistir en la reducción
a tres o cuatro de las materias de obligación o esfuerzo, destinadas a educar la vo-
luntad, régimen de la conducta; mientras las demás deben ser de entretención y
cultura. La afectividad, estimulada así, dará en cualquier campo frutos de una
sazón inesperada, en aptitudes para el trabajo sano y en esperanzas para la cose-
cha que viene.
7. Acerca del dibujo, merced a las disposiciones motrices del niño, los 12 años
son un buen momento para tal enseñanza, si ha de ser ornamental, decorativo y
aplicado a fines industriales, sirviendo de motivo modelos de la flora indígena.
Nada tan absurdo como la copia de yesos y el ejemplar único para 30 alumnos;
asimismo, no se concibe esta enseñanza sin local adecuado, sin material y en
menos de seis horas semanales por lo menos. Dos horas, ocurre ahora, mortifican
al profesor y a los alumnos, quienes jamás pueden recibir instrucciones formales
y sentir afectos por una clase para la que disponen de un metro de espacio en un
aula de 35 alumnos. Dice Guido Buffo (informe elevado en 1916 a la Inspección
General): «Nunca, al reproducir un modelo natural, se podrá obtener la perfección

absoluta; pero, dado el espíritu de las escuelas que no son de bellas artes, hay una
diferencia grande entre dibujarlo someramente o conocerlo en sus característi-
cas y particularidades. La reproducción con luz y sombra de una naranja revelará
pocas cosas al alumno si se piensa en las bellezas infinitas que encierra. Es cos-
tumbre pasar del contorno y sombreado de una naranja a una manzana, un du-
razno, una ciruela, un limón, etcétera.
»No hay gradación progresiva en el hecho de cambiar sucesivamente mode-
los que no presentan, entre ellos, grandes diferencias en su forma, o que si las
hay, no son como para requerir un esfuerzo inteligente de importancia. Las difi-
cultades, técnicamente hablando, son casi las mismas. Se habrá virtualmente re-
petido el mismo ejercicio durante dos o tres meses, y en cuanto al conocimiento
adquirido sería muy somero, pues no se conocerá de la naranja, de la manzana,
del limón, de la ciruela, etc., sino su forma exterior, tal vez lo menos bello e inte-
resante. Ahora bien, ¿cuáles son las razones que incitan a variar de modelo con-
tinuamente? La socorrida excusa de no cansar al alumno haciendo más amena la
clase no merece ser tenida en cuenta. Luego diremos por qué. Del punto de vista
técnico, el estudio de una serie sucesiva de frutas distintas responde al fin de ofre-
cer una variedad de formas cuyo estudio implique un gradual progreso o práctica
de ver y ejecutar. Del punto de vista estético, se hace con el fin de apreciar las
múltiples formas que la naturaleza nos ofrece.
»Del punto de vista educativo-intuitivo, se hace con el fin de conocer las for-
mas características de la flora y la fauna. Tales fines se conseguirán también en-
señando el dibujo con detención sobre cada modelo, y se tendrá la ventaja de
haber favorecido el conocimiento de las cosas. El profesor de dibujo aprovechará
los distintos aspectos que ofrece un modelo, no solamente en su parte exterior,
sino en las variadas formas que presente el corte (longitudinal o transversal), el
deshoje, las subdivisiones y partes en que lo haya dispuesto la naturaleza. Esta
suerte de variación será más fecunda que el cambio de modelos naturales vistos
exteriormente en cada clase. Sea el caso de una naranja: ¿cuántas bellezas ocul-
tas no contiene además de su forma exterior? ¿Acaso no es enseñar a ver y a di-
bujar, eso de reproducir, después de su forma exterior, uno de sus cascos, el corte
transversal de la misma, y las semillas, la estructura del casco visto en sus tres
caras, la estructura de la cáscara vista contra la luz, la sección de las semillas, etc.?
El niño ¿no admirará más esa naranja, y no trabajará con más interés de este
modo? Ahora bien: ¿no es acaso una comprensión artística de la naturaleza?
»¿Por qué razón, es de preguntarse, al dibujo ilustrativo de una lección de bo-
tánica no se le exige la mayor perfección y verdad posible, desde que debe fijar
una forma característica o un momento evolutivo importante de la planta? Co-
múnmente el profesor de botánica, que casi nunca tiene ni siente la colaboración
de su colega, el profesor de dibujo, piensa: “Está bien que se dibuje esta particu-
laridad importantísima, pues la simple descripción no basta: pero si no la saben
dibujar, paciencia… que la dibujen…” y resultan ilustraciones para desnaturali-
zar la naturaleza. Un dibujo de hoja de rosa, aceptado como tal por el profesor de
botánica, no es reconocido por un profesor de dibujo. ¿Por qué? La culpa la tie-
nen los profesores de dibujo, pues sin razón fomentan el desdén por el detalle,
que a veces se considera hasta antiartístico. Quien haya estudiado la naturaleza en
sus secretos tendrá de ella un conocimiento o una idea bastante clara, mientras
que el que la conozca por impresiones fugitivas, apenas podrá darse cuenta de las
cosas de una manera vaga, porque la “impresión” de las cosas no es el conoci-
miento de ellas. Volviendo a la naranja: ¿Cuántas composiciones decorativas pue-
den hacerse con sus cascos, dejando al alumno amplia libertad para disponerlos?
(objetivamente). La reproducción gráfica de una de aquellas composiciones he-
chas por el alumno mismo será otro ejercicio cuya importancia tal vez no se apre-
cie bastante, en su relación con el porvenir del niño, porvenir económico a veces…
»En las escuelas, para la enseñanza del colorido, debe preferirse la acuarela a
cualquier otra clase de pintura. La educación sobre la armonía de los colores de-
berá hacerse por la observación directa de la naturaleza. Esta enseñanza, siendo
como es, difícil, es víctima de un descuido completo. Me parece que las teorías
hasta ahora divulgadas acerca de la armonización de los colores son de una ver-
dad relativa, por cuanto ellas son, en su mayor parte, preceptos con demostracio-
nes que complican el estudio en lugar de simplificarlo. En su conjunto, estos con-
ceptos tienen un valor real por el hecho de que ofrecen el modo de razonar y
descubrir muchas cosas interesantes, ya sea en los colores físicos o químicos; pero
consideramos más oportuno dar esta educación en el modo más fácil y más prác-
tico posible. El método simple que proponemos es el de ejercitar el sentido cro-
mático en la observación de la naturaleza. Es más fácil encontrar una tela o un ob-
jeto industrial de colores chocantes e inarmónicos, que una hoja, o un insecto, una
montaña, un cielo, cuyos colores carezcan de armonía. Se empezará, ante todo,
por ejercicios a la acuarela que reproduzcan colores bien unidos, es decir, planos,
uniformes, sin esfumaduras. Que el alumno se provea, por ejemplo, de tres hojas
cuyo color verde sea distinto en cada ejemplar. Se trata de estudiar el color y no la
hoja. En un papel, el alumno ensayará muchas veces hasta encontrar un verde pa-
recido a una hoja, y cubrirá con este color un rectángulo (o el dibujo de la hoja) tra-
zado previamente en el papel. Después encontrará sucesivamente los otros dos
verdes y llenará otros dos rectángulos con estos colores. La corrección se referirá
al tono, que deberá ser lo más parecido posible al modelo, a la unidad del color, a
la limpieza. En una mariposa hay dos colores distintos. Los reproducirá de la
misma manera: en dos rectangulitos. Esos dos colores estarán, sin duda, en ar-
monía entre ellos. La naturaleza es toda una armonía de formas y de colores. Una
flor tendrá sus pétalos de color rosado claro, cuyo tono, gradualmente, irá trans-
formándose en un morado subido. El alumno tratará de subdividir o localizar
mentalmente las zonas de esta gradación de color. Un niño verá solo tres entona-
ciones: un rosa pálido, un rosa subido y un morado. Otro alumno distinguirá mejor
y verá cinco, es decir, un rosa claro, otro un poco más subido, otro más subido to-
davía, un morado rosado y un morado más intenso. Lo esencial es que aprenda a
distinguir el mayor número posible de tintes y de gradaciones. Trazará, después,
tantos rectangulitos cuantos sean los tintes que se distinguen. El alumno proce-
derá a llenar cada uno de aquellos rectángulos con la tinta correspondiente. En la
flor no se descuidará la parte interna, pues pistilos y estambres tendrán siempre
su coloración especial. El conjunto de toda la coloración de esta flor será perfec-
tamente armónico. Ahora bien, ¿hay que colorear una composición geométrica
decorativa o un friso; hay que hacer un tejido, o un bordado a color, etc.? La co-
lección de un buen número de estos estudios será un diccionario abierto que el
alumno podrá consultar para guiar con acierto su buen gusto. Quince colores da
un alguacil; 25 la flor de “alaba” (cactus); y 30 la flor “azucena del campo”. Esta
manera de estudiar el color lleva por sí misma al esfumado». El niño debe, antes,
ejercitarse en escoger el modelo más bello y la posición más bella para hacerlo ob-
jeto de su producción, sobre lo cual insistimos, porque ahí nace el interés y culti-
vamos el sentido estético del educando como lo quería Benvenuto Cellini cuando
ponía a su discípulo a dibujar vértebras humanas.
El dibujo, en toda escuela de carácter técnico, es el auxiliar indispensable para
proyectar la obra creada por la imaginación que ha de convertirse en objeto. De
aquí que, teniendo dicha enseñanza una finalidad tan precisa, debe asignársele
un tiempo que permita desarrollar un programa de destreza de la mano y educa-
ción de la vista. No hay oficio, por modesto que lo juzguemos, que no necesite del
dibujo. Por eso los cursos nocturnos, concurridos especialmente por obreros a re-
quisición de estos, destinan gran parte del tiempo a esta asignatura piloto de todas
las artes manuales. (Véanse los detalles de esta enseñanza, Metodología especial,
tomos I y II.)
El horario destinará medio día a la enseñanza general y medio día a la profe-
sional y técnica. Las tentativas de introducir el trabajo manual en las escuelas y co-
legios se malograron porque nunca se le asignó el tiempo suficiente de ejercita-
ción. El alumno, al eternizarse en un ejercicio, no formaba aptitudes por falta de
continuidad y perdía el interés nacido en los éxitos rápidos y en la variación del
trabajo. Por otra parte, la perfección manual exige una ejercitación más larga que
la intelectual, agregando que la fatiga sobreviene más tarde y afecta menos al sis-
tema general, por cuanto trabaja menos el cerebro. El niño debe sentirse formal-
mente en el trabajo cuya principal condición es la constancia. Esa constancia no
será nunca un hábito si el alumno no se consagra a una misma actividad sino una
hora por semana. La consecuencia será precisamente lo contrario. Conseguire-
mos un temperamento impaciente, capaz de comenzar siempre, nunca de con-
cluir, modo común del carácter de nuestra juventud.
8. La belleza como estímulo de las actividades ha tenido esclarecidos prego-

neros; los sentimientos que ella despierta influyen poderosamente sobre la con-
ducta, elevan el espíritu, atemperan nuestros actos. La belleza despierta afectos de
valor intelectual; ahí está su valor educativo. Pero el individuo ha de ser capaz
de sentirla. Un punto sobre el cual importa mucho estar conformes es el de que
la educación estética del niño no tiene por objeto formar artistas; la belleza es,
ciertamente, un objeto exquisito de contemplación y de goce al que se subordinan,
dice E. Boutroux,6 verdad, utilidad, pensamiento, vida, deseos, creencias. Con-
forme a lo que piensan Braunschvig7 y E. Key,8 esta educación no debe asumir el
carácter de una enseñanza teórica. Sería desviar a los niños del arte hacia el cual
se trata de comprometer un gusto duradero. Destinado a ser una distracción en
la vida, debe ser una atención grande en la educación misma. «Guardémonos de
6. Le sens de l’art, p. 13.

7. Cap. 88.
8. El siglo de los niños, p. IV.
introducir en los programas un curso de Historia del Arte –ha dicho Perrot–,9
que llegaría a ser para los alumnos una materia de lecciones y un motivo más de
mortificaciones, deberes y malas notas.» Es en presencia de las obras de arte que
el maestro hablará, como lo hacía L. Lugones en su curso de Estética de la Uni-
versidad de La Plata (1915 y 1916). Debe sentir, comprender y ser sugerido. Nada
más. El gusto, decía Goethe, se cultiva a la vista de lo más perfecto. El niño deberá
colocarse en un medio que ofrezca, a sus sentidos, el espectáculo de lo bello. «El
solo contacto, pero continuo, de las cosas hermosas formará su gusto.» Esta edu-
cación por el medio artístico, que puede comenzar desde los primeros años, se
completará, después de los 8 o 9, por otra especializada en el ejercicio de las ap-
titudes estéticas, merced a discretas explicaciones sugeridas por la belleza. Pero
cuidado con el comentario erudito, con el análisis profundo, con los discursos que
a fuerza de esclarecer vendan los ojos, como a esos que al visitar un museo de
Roma o Florencia, se ensimisman de tal manera en la lectura de la guía que des-
cuidan lo que venían a ver. Vimos, al ocuparnos de los sentimientos estéticos, que
la edad, el sexo, la raza modifican esta sensibilidad; los motivos que excitan hoy
no interesan mañana y viceversa. Es innegable la correlación entre la vida men-
tal y el sentimiento estético; durante la crisis, los cambios preparan la inteligen-
cia para apreciar, en los estímulos, valores inadvertidos durante la infancia. Pero
la naturaleza sigue siendo la fuente inagotable de las más puras emociones, por la
que el adolescente declara sus afectos más intensos. Los valores estéticos de las
cosas y fenómenos transferidos a la palabra, al mármol, al cuadro y a la música,
¿puede sentirlos el alumno? Pienso que el programa es vasto, novedoso y atra-
yente; sería la llave misma de la formación de ese espíritu que ha de entregarse a
la idea y en ella hallar alas para sus vuelos más altos. La belleza puede explicarse,
debe comprenderse y debe sentirse. Ella también reclama el enfoque de la aten-
ción, estados de conciencia y sentidos. La primera parte la constituirían motivos
naturales; la segunda, motivos poéticos; la tercera, motivos pictóricos; la cuarta,
motivos plásticos; la quinta, motivos musicales. Esta educación exige del alumno
actitudes contemplativas, no difíciles de asumir, en cuanto que el interés está con-
tenido en los asuntos mismos; del profesor, habilidad para explicarse, un pro-
fundo sentido del asunto y sensibilidad exquisita por los fenómenos; de la escuela,
supresión de exámenes y deberes, en estos cursos el alumno no debe sentirse obli-
gado; los motivos de la naturaleza, innumerables como son, deben clasificarse,
ocupando el primer término los espectáculos del día, la salida y puesta del sol, la
primavera y el otoño; el florecimiento de las plantas, el reverdecer de los campos,
el mar y la montaña. El profesor debe escoger hora oportuna y lugar adecuado
para observar. Pronunciará entonces su conferencia, sobre la base de sensacio-
nes emotivas, dirigiendo los sentidos a los fenómenos que embellecen el cuadro,
fijando la atención sobre los elementos que constituyen las notas estéticas y pro-
ducen esa impresión de placer y grandeza que el niño seguramente ha de sentir,
como aquellos antepasados suyos que cantaron himnos a la aurora, al sol y a las
flores. Cualquier altura dominante (el techo o la torre del colegio) se presta a estas
lecciones en las que la temperatura, la luz, la tranquilidad, el ambiente, los colo-
9. Revue des Deux Mondes, julio de 1899.

res, las formas, el vuelo de la golondrina, el trino de los pájaros, el durazno en

flor, el olor del alfalfar, la laguna, el miraje, organizan, en el espíritu, esos estados
inolvidables que refuerzan nuestros deseos y la vida de nuestras ideas. El efecto
es más tonificante cuando la lectura o recitación de páginas selectas pero cortas
completan la explicación. El arte (poesía, música o pintura) se comienza por com-
prender en su propia fuente; solo así podemos preparar a esta edad, en que la na-
turaleza llama al niño, su espíritu para conmoverse luego leyendo, oyendo o
viendo. Rousseau habló con elocuencia de la naturaleza como escuela y Pesta-
lozzi, su discípulo, renovó el consejo de su maestro: «Lleva a tu hijo –decía– al
gran teatro de la naturaleza; instrúyele en la sierra y en el valle; allí aprovechará
más tus lecciones». «Lo que importa es enseñar al niño a no ser ciego ante la be-
lleza pintoresca del mundo exterior, lo que exige paciencia para iniciarlo.» El
ejemplo de los campesinos nos muestra que puede estarse en contacto con las
cosas sin apreciar nunca su valor estético. «Lo que hace falta –dice Braunschvig–
es, para lograr eficientes resultados, elegir paisajes donde situar a los niños. Pero
tales paisajes es inútil buscarlos lejos; los espectáculos más comunes pueden dar-
nos una sensación de belleza.» Una simple pradera esmaltada de flores; un ca-
mino donde los árboles frondosos, juntando sus ramas, forman una bóveda de
follaje; el arco de un puente viejo cubierto de musgo; un estanque donde desplie-
gue sus anchas hojas el nenúfar; un río que corre blandamente entre dos orillas
de verdura; los aspectos de lo que nos rodea según las horas del día y las estacio-
nes del año; el fresco despertar matinal, los rojos incendios de las puestas, las cla-
ras noches estrelladas; la amarilla sinfonía del otoño, ofrecen motivos de un sin-
gular encanto al espíritu que se entregue a su contemplación. Dirigiendo al niño
hacia la belleza de las cosas, llegaremos a inspirarle un vivo amor por la natura-
leza y formar un sentimiento delicado de sus valores. G. Sand cuenta con delicia
(Histoire de ma vie) cómo, cuando tenía doce años, su madre hizo su educación
estética. «Mi madre desplegaba a mis ojos, instintivamente y con absoluta senci-
llez, el mundo de lo bello. Así, cuando una nube hermosa atravesaba el espacio o
un efecto de sol la impresionaba, me detenía, diciéndome: mira, qué bonito, mira.
Estos objetos que yo sola, tal vez, no hubiera notado, me revelaban su hermosura
como si mi madre hubiera tenido una llave mágica para abrir mi espíritu al sen-
timiento inculto, pero profundo, que abrigaba en sí misma.» La belleza está, sin
duda, en todas partes, y la podemos sentir en cualquier momento si ponemos
atención para descubrirla. Esta nos parece la mejor manera de producir lo que
Ricardo Rojas llama «la emoción del propio territorio».10
Las escuelas de los Estados Unidos proclamaron la «Nature Study» y sus pla-
nes fueron objeto de importantísimas modificaciones. Pero los aplicaron defi-
cientemente porque los maestros, sin alcances para comprender los propósitos
trascendentales de la reforma, pasearon por la naturaleza pero no la estudiaron,
trocando a menudo las lecciones en jolgorios y meriendas. La práctica no es con-
ducir un grupo de niños a ciertos lugares abandonándolos a su propia suerte; el
maestro debe realizar un programa de observación hábilmente comentado en dis-
10. ROJAS, R., La restauración nacionalista, cap. V. [Hay edición de 2010, con presentación de Darío Pulfer,
La Plata, Unipe (N. del E.).]
cursos fáciles, con el propósito de dejar una honda impresión de los elementos
estéticos del cuadro que los ojos contemplan. Si suponemos en el niño la capaci-
dad de ver y sentir, no tendrían objeto estas salidas con sus profesores. La tarea
no es simple, toda vez que exige de ellos una sana preparación literaria, predis-
posiciones y una sensibilidad exquisita por los espectáculos naturales. Queda por
realizar otra educación en las salas de la escuela, ofreciendo una o dos veces a la
semana motivos para despertar el sentido de la belleza en el arte, exhibiendo la
obra y explicando su estructura y su significado. Un domingo, en Florencia, com-
prendí la acción educadora de la galería cuando centenares de niños, con sus pa-
dres, la recorrían y en presencia de los cuadros o de los mármoles, los hijos reci-
bían una lección tan sencilla como inolvidable sobre las obras maestras de Rafael,
Boticelli, Tiziano, Perugino. Desgraciadamente no tenemos, como las ciudades
europeas, la dicha de disponer de museos para embeber a los alumnos en estas
fuentes de energía intelectual. Debemos, entonces, conformarnos con la proyec-
ción y la conferencia. El grado de perfeccionamiento alcanzado por aquella y las
admirables estampas en circulación bastan para interesar al niño y abrir su espí-
ritu a esta idealidad dulce y llena de encantos del arte. Siembra y sugerimientos
podríamos titular a esta enseñanza que recurre a las producciones más elevadas
del genio para remover el alma del niño. Como si se proyectara una pintura, leerá
(nunca más de cinco minutos continuos) y comentará las páginas de los grandes
escritores, sin que las lecciones excedan de 40 o 50 minutos, con el propósito de
que sienta la belleza en la palabra y traduzca los conceptos en amplias visiones,
pues con frecuencia el trozo tendrá por motivo un panorama observado días antes
o una escena proyectada ya sobre la tela. La combinación, como lo hacía Lugones,
tiene el mérito de robustecer la atención y vigorizar los conceptos que se organi-
zan. La audición musical completa este ciclo de educación estética, en el que la fi-
gura, la palabra, el sonido y la naturaleza se correlacionan íntimamente para una
germinación potente de ideas y sentimientos cuyas flores recogeremos tres o cua-
tro años más tarde. El comentario tendrá por objeto el conocimiento del lenguaje
musical, ilustrado con frases y períodos hábilmente ejecutados al piano y elegidos
en piezas de verdad y mérito. De esta suerte, educado el oído, asociará el signifi-
cado que diera el profesor a la expresión que diera el piano, consiguiendo de este
análisis la comprensión del conjunto, de tal forma, que resulte una página de Ri-
naldi tan impregnada de bellezas y explicable como una página de Darío. Los tro-
zos que se escojan deben, principalmente, ser descriptivos, como El arroyo o Las
campanas de Grieg, por cuanto es fácil comprender, relacionando los motivos
con los fenómenos de la naturaleza, el valor emotivo, conceptual y evocativo de los
ritmos, de las progresiones, de los acordes, de la trama armónica. Durante cuatro
años, una vez por semana, en 1909, 1910, 1911 y 1912, dimos a los cursos reunidos
del Liceo estas conferencias, que fueron horas de emociones, esparcimiento y ele-
vación espiritual para los alumnos, quienes sintieron el arte como una fuente con-
soladora de inagotables estímulos.
Así entendemos esta educación tan cultural y amansadora de las pasiones, que
tarda en ser un capítulo fundamental de los programas. Es cierto, el profesor debe
sentir, más que en otra cátedra, su enseñanza. Pero, sin pretender de ellos confe-
rencistas excepcionales, ¿cómo, en una escuela normal o en un colegio, entre los
40 o 50 que dictan materias, es posible que no haya tres o cuatro capaces de ha-
blar a sus alumnos acerca de la belleza? ¿Preparar una proyección, una audición,
una lectura comentada? Es más, no creo necesario sueldos para esta especiali-
dad; bastaría que el Ministro recomendara a los rectores el programa de un curso
cuya cosecha, para la emancipación del espíritu en atmósfera tan pura, sería más
celebrada que la de los cursos disciplinados con textos, recitaciones y exámenes,
tan torturadores para el estudiante. La educación estética como la educación
moral, por último, viene de todas partes bajo la influencia de todas las cosas. Por
eso el niño debe recibir la impresión de la belleza donde quiera ejercite sus acti-
vidades. Si en la pizarra trazamos una figura geométrica, esta ha de ser agradable;
si escribimos una frase, esta ha de serlo en letras caligráficas y delicada en su
decir; si presentamos una manzana, esta no ha de ser verde, manchada, deforme
y chica; si en la clase de dibujo exponemos un modelo, este no ha de ser lo primero
que encontramos; si damos un problema, este no ha de ser un pretexto para hacer
operaciones. Lo bello es lo mejor y la expresión más alta de la verdad. Tiene, es
innegable, un gran significado educativo que el niño no esté siempre en contacto
con lo feo, con lo imperfecto, con lo vulgar, con lo desagradable. La escuela, sin
embargo, cuida poco todo esto. Las maestras parecen, a veces, tan insensibles
como el niño menos favorecido a tales impresiones; usan, con frecuencia, un ma-
terial a propósito para mandar los ojos al techo y los oídos a la calle. Por último,
algunos programas y los presupuestos de la nación llaman educación estética al
ejercicio de los dedos y de las cuerdas vocales (dibujo, vocalización y hasta labor
doméstica), lo que es una denominación impropia; del punto de vista estético,
ningún ojo, por anormal que lo consideremos, hallará encantadoras las figuras
del niño; ni oído alguno, agradables las vociferaciones, que con cierta ironía son
tildadas de cantos escolares. El fin educativo es absolutamente diferente. Disci-
plinar músculos no es lo mismo que organizar estados de conciencia de la belleza;
se la puede sentir, sin saberla hacer. Marcel Braunschvig ha escrito, acerca de esta
educación (el redactor de uno de los principales diarios de Buenos Aires pregun-
taba, haciendo crítica de la reforma de 1916, qué significaba eso de educación de
los sentidos, educación de los sentimientos, educación estética) un libro de honda
repercusión en Francia, bajo el título de El arte y el niño: ensayo sobre la edu-
cación estética, en el que los maestros y los apasionados por los problemas de la
enseñanza hallarán orientaciones útiles sobre el asunto.
Los acontecimientos del día. Tan fecundas como las lecciones de educación es-
tética son estas otras, también sin exámenes, sin clasificaciones, pero de las que
el alumno participa en forma activa, para abrir su espíritu al mundo en que vive.
El estudio de la historia, de la geografía, de las ciencias, deja una impresión des-
consoladora de obra muerta, de motivos pasados que alejan centenares de años,
centenares de kilómetros del medio en que se agitan los sentimientos, las ideas,
los intereses de todos, sin referirnos jamás al presente, a lo actual, que es lo que
más debe atraernos y con lo que resolvemos cada uno nuestra existencia. El niño,
de esta suerte, ignora en qué vive; los acontecimientos políticos, económicos, his-
tóricos, científicos, literarios, de más palpitante actualidad le son tan extraños
como los que se producirán cincuenta años después; ¡sin embargo, estamos pre-
parando para la vida! Pero no estudiamos la vida. ¡Cuánto, cuánto la ignoramos
en sus más ostensibles manifestaciones! Yo recuerdo, después de 18 años, que Irí-
zar llegaba de su expedición a las regiones polares; los diarios y revistas derra-
maban litros de tinta celebrando el acontecimiento. A una maestra de 4º grado

preguntaba si había conversado con sus alumnos de la expedición. «¿Cuál expe-
dición?», me dijo. «Pero, la de Irízar.» «¿Irízar? No sé nada.» He ahí el secreto de
la inútil enseñanza y del tiempo perdido. Pues bien, estas lecciones de aconteci-
mientos diarios, a niños de 12, 13, 14 y 15 años durante una hora, por lo menos, a
la semana, tienen por objeto dirigir la atención de los alumnos sobre la hora que
viven, no en la forma irregular del viandante excitado por los espectáculos de la
calle, sino ordenada de quien recibe inteligentes orientaciones del catedrático.
Jamás las escuelas hablaron a nuestros alumnos de la ley que acaba de sancionar
el Congreso; del ferrocarril que acaba de inaugurarse; de las hectáreas de trigo
que acaban de sembrarse; de la fábrica que acaba de construirse. Nada, nada. La
vida del presente es, para los programas, tan extraña como la del planeta Marte.
¿Dónde, sin embargo, hallar mejores oportunidades para aprender con más em-
peño? Estas clases son, también, siembras; pero siembra de intereses y de activi-
dades de evidente utilidad, que no comprometen, con esfuerzos penosos, ese re-
poso curativo que necesita la inteligencia.
Las lecciones deben tener una base esencialmente geográfica y desarrollarse
delante de mapas e ilustraciones. El procedimiento consisten en enseñar, antes,
a leer el diario, La Nación y La Prensa, fuentes de información y no de pasio-
nes. Cada alumno tiene la libertad, para la clase indicada, de escoger en los
ejemplares de la semana, uno o más artículos, de fondo o noticiosos; leerlos y
exponer el contenido al curso con láminas o indicaciones sobre el mapa. Leerá
los párrafos que considere necesarios para promover, con todo ello, una con-
versación entre los alumnos y el profesor, quien ampliará hasta donde juzgue
oportuno las ideas del niño, con el propósito, sobre todo, de ordenar los cono-
cimientos. Dos o más, sobre asuntos que lo requieran, prepararán esquemas, si-
nopsis y cuadros en el pizarrón para que resulte clara la exposición. El cate-
drático, al comenzar la clase, pedirá el título de los asuntos a varios y decidirá
cuáles han de tratarse, excluyendo, así, los que carezcan de importancia. De
esta suerte, con informaciones que ningún libro nos proporcionaría, el alumno
llega a un conocimiento intenso de los aspectos más vitales del país y de los
que con él están en relación política, económica y social, habituándose a la lec-
tura de la hoja que ha de ser la fuente más segura y abundante de su saber
común. En Mercedes, durante ocho años, mantuvimos en el horario de 5º y 6º
grado estas lecciones, que llegaron a ser extraordinarias por los temas en ellas
tratados y el empeño de los que tomaban parte. Pero confesamos que los maes-
tros, hombres solamente, llegaron a comprender toda la trascendencia de esta
enseñanza; y complacido recuerdo los nombres de Werfield Salinas y Santiago
Balado, en cuyas manos la experiencia dio los frutos con que fundamos ahora
el plan.
9. Al ocuparnos de las imágenes dominantes en el alma del adolescente

advertimos, al comenzar la pubertad, una verdadera fermentación motriz en
correspondencia con un juego intenso de imágenes visuales y auditivas (expe-
riencias de Colvin). Este fenómeno, que luego se aquieta y pierde su potencia di-
námica, es de un alto significado didáctico, por cuanto indica la oportunidad de
las enseñanzas que tengan por objeto formar hábitos manuales y organizar me-
morias motrices como el dibujo, la escritura, la ortografía, la dactilografía, prác-

ticas de taller.
Los estados violentos de emotividad en que suele vivir el adolescente produ-
cen, según la expresión de un fisiólogo, verdaderos traumatismos morales que
pueden acarrear desequilibrios peligrosos a causa del debilitamiento y de la irre-
gularidad de la inervación. De ahí que el surmenage aparezca, por lo común, du-
rante la pubertad. Es una razón poderosa para que la enseñanza no exija grandes
esfuerzos intelectuales; se imponga la actividad física en locales abiertos al aire,
a la luz, a los grandes cuadros de la naturaleza; para que los métodos más que de
examen sean de explicación, de sugerimiento, de comprensión (que es una forma
del aprendizaje espontáneo) del mundo en que vive y sus fenómenos.
«Los niños están menos expuestos a los riesgos del surmenage cerebral –ha
dicho Marro–11 si se entregan a los trabajos prácticos o a otros ejercicios de ca-
rácter muscular. El trabajo fatiga tanto más cuanto menos variado es». «No esta-
mos, dice Mendousse, en la época de Marión, quien temía pasar por utopista acon-
sejando el trabajo manual en la escuela. Rousseau (Emilio, III) recomendaba ya
a los educadores conducir el adolescente al taller para ejercitar sus manos. ¿Es
necesario decir que la extrema división del trabajo industrial implica, en la fabri-
cación de objetos, una continua lección de cosas y la educación de los sentidos en
la percepción de cualidades? La educación manual se impondría si más no fuera
para contribuir a la independencia del joven, para disminuir el esnobismo de la
joven burguesía que desprecia el trabajo y ve en cada obrero un ser inferior. Pero
de todas maneras es necesario que exista un comienzo de aprendizaje técnico
antes de la pubertad. Las labores en madera y hierro son las más indicadas para
formar los hábitos técnicos propios a cada oficio. Ahora bien, tales hábitos se ad-
quieren, sobre todo, entre los 11 y 14 años. Un año, por lo menos, de iniciación es
necesario para las adaptaciones generales y dar ocasión a que las aptitudes se ma-
nifiesten.»12
«Es así como la escuela profesional de Ginebra recibe los niños de 13 años,
reteniéndolos dos años para darles un conjunto de nociones que despierten la
conciencia de sus aptitudes para permitirles elegir, con conocimiento de causa,
una profesión industrial, comercial o artística.»13 «Las técnicas de Alemania los
reciben, es verdad, a los 15 años; pero deben justificar dos o tres años de taller.»14
En suma, dice Gasquet, «presque partout le travail manuel commence de onze à
douze ans».*
Stanley Hall,15 que considera tal aprendizaje como regenerador aun para las ca-
rreras intelectuales, piensa que debe realizarse, sobre todo, a la edad del desarrollo
muscular más rápido, es decir, de los 12 a los 16 años. En efecto, es menos penoso
para el sujeto disciplinar los movimientos en el momento de su mayor plasticidad.
11. La pubertà, op. cit., p. 287.

12. LEBLANC, R., «La reforma de las escuelas primarias superiores», Revista Pedagógica, marzo de 1908, p. 203.
13. GASQUET, A., «La enseñanza profesional y la enseñanza técnica», Revue Internationale de l’Enseigne-
ment, abril de 1908, p. 315.
14. Ibíd., pp. 319 y 324.
* En casi todas partes el trabajo manual empieza entre los once y doce años. [N. del E.]
15. Adolescence, op. cit., I, p. 174.
«En cuanto a la juventud intelectual, en este período de la adolescencia reci-

biría una educación manual apropiada a su situación, a sus intereses y a los del
país, poblando su mente de imágenes motrices correspondientes a la instrucción
que reciben. Sería fácil y no costoso instalar en las escuelas y colegios laboratorios
prácticos y talleres en donde se tradujeran en movimientos musculares algunas de
las ideas de las principales órdenes de enseñanza» (Hall). «El día del examen, al-
gunas pruebas manuales bien elegidas permitirían darse cuenta de la prepara-
ción del candidato, mejor que con el interrogatorio oral» (Marro). «Sean cuales
fueran los medios empleados importa, ante todo, evitar el abismo que tiende a in-
terponerse entre el cerebro y los músculos.»
«Dejar pasar –dice Marro– la época más bella, la más fecunda de la juventud,
en un simple trabajo de asimilación, sin agregar a las imágenes ideativas, en tren
de formarse, las numerosas y fuertes imágenes de los actos realizados es, eviden-
temente, mutilar la educación, preparar la entrada al mundo de los charlatanes y
utopistas, incapaces de concepciones sanas y de impulsos vigorosos.»16 «Gimna-
sia, juegos y trabajos manuales, practicados al mismo tiempo, serían, para el
cuerpo, el equivalente de lo que la enseñanza integral es para el espíritu, un mo-
tivo de surmenage y laxitud; estos modos de actividad deben alternarse.»17
«Desde el momento en que el adolescente, diferentemente del niño y del
adulto es, ante todo, una espontaneidad viviente, se ve cuán necesaria es, a esta
edad, una educación capaz de fijar, seleccionándolas, las variadas vocaciones, que
jamás dejan de producirse en los mediocres para elevarse por sobre sí mismos y
en los mejores por arriba de sus contemporáneos. Dejad a los alumnos libertad e
inspiradles confianza para que no hesiten en manifestar sus deseos más secre-
tos.»
«Es conveniente –dice Mendousse–18 llevar el ejercicio al mayor despliegue
posible, pues en virtud de la ley de asimilación funcional, el ser viviente se des-
truye por el reposo; pero se desarrolla por el trabajo, tan rápidamente, que llega
a la ejecución fácil de lo que al principio era difícil. Si hay una época en que la
función hace al órgano, esa época es la de la adolescencia. Y como la fatiga, que
durante la crisis ofrece curvas extraordinarias de intensidad, es debida más a una
autointoxicación del organismo que a la usura vital, las medidas conducentes a
una eliminación rápida de las sustancias nocivas, al mismo tiempo que propor-
cional el calor necesario a la combustión y al intercambio, contribuirán al man-
tenimiento de una actividad placentera y estimuladora de los órganos.»
«Nada más interesante, en la organización social –dice Rodolfo Rivarola–,19
que la distribución económica del trabajo. En la sociedad perfecta nadie debería
consumir sin producir, por lo menos, desde que se hallara, por la edad, en condi-
ciones de producir. En la imperfecta sociedad que conocemos, no bastan la apti-
tud y la voluntad para producir: puede el individuo hallarse bien dotado, física e
intelectualmente, y carecer de medios indispensables para la producción. El pro-
16. MARRO, La pubertà, op. cit., p. 360.

18. Ibíd., p. 292.
19. RIVAROLA, R., Universidad social, 1915, p. 35; de la necesidad de una profesión como fin de toda ense-
ñanza.
blema de ocupar la vida, es crisis en toda adolescencia. La escuela y el colegio

contribuyen a plantearlo y no siempre a resolverlo. Quienes organizan la una y
gobiernan al otro no pueden ni deben contentarse con ser pedagogos. La peda-
gogía de la escuela primaria resulta apenas un auxiliar de la política o sociología
en acción. Algo más que la condición moral del pueblo debe atender la escuela.
Pensemos que más general que leer y escribir es, en la vida, hacer. Hacer es lo
primero para encaminarse a un modo de vivir o a un con qué vivir. Es tan va-
riado el hacer, que no se sabría por dónde comenzar a considerarlo. Se protesta-
ría que esto no sería ya la escuela común sino la profesional; mas, si nos detu-
viéramos un momento en pensarlo mejor, ¿por qué no sería profesional toda
escuela? ¿Por qué no habilitaría para hacer algo entre las mil cosas útiles y re-
munerables? ¿Por qué la educación común no sería principalmente económica,
de economía positiva, no teórica o política? Pasemos porque no lo hiciera la edu-
cación común; mas no puede consentirse en que no lo haga la segunda ense-
ñanza. Si la primera ha llevado el niño hasta los 12 años, lo abandona como en el
umbral de la vida, en tiempo de elegir un camino y puede excusarse de no ha-
bérselo indicado ni impedido, la segunda no podrá eludir responsabilidades, así
por el daño que causare en la vida de un hombre como por el desequilibrio y per-
turbación social que produjere, si empujase a aquel y a muchos por sendas ex-
traviadas. Según la reglamentación de planes, la segunda enseñanza ocupa a los
jóvenes hasta los 18 años. Si la condición económica del padre le ha permitido
sostener al hijo y le permite continuar sosteniéndolo, se tendría una actividad
que podrá consagrarse al estudio. Pero me preocupan los jóvenes que llegan a
los 18, concluido el bachillerato con preparación puramente nominal y falsa, sin
aptitud para procurarse el sustento, sin disciplina intelectual ni moral, relajada
su energía por la temprana desilusión, por la desigualdad de facilidades en el
arranque de la lucha por la ocupación… La educación secundaria que no habilita
para hacer prácticamente algún trabajo remunerable no es preparatoria para la
vida.»
La función social de la escuela, del colegio y de la universidad sería, princi-
palmente, preparar para la acción, pues «el saber no es incompatible con el tra-
bajar, menos aún con el saber trabajar». El pensamiento del doctor Rivarola con-
cuerda con el de todos los pedagogos y sociólogos que han tratado, en los últimos
tiempos, los problemas de la educación; y que los políticos americanos, inesta-
bles en sus posiciones y no siempre preparados para el puesto ejecutivo que ocu-
pan, no han sabido traducir en prácticas, fáciles de ceder al interés del primer
padre campanudo que pisa las alfombras del Ministerio, exigiendo con gestos y
gritos, argumentos de indudable eficacia, la derogación de tal o cual decreto, por-
que (esto se declara con cautela) su hijo retarda un año el ingreso a la Facultad; o
porque resulta condicional en una materia; o porque las aulas lo retienen una o
dos horas más, lo que destartala el programa de las comidas, de los paseos, de los
gastos de la casa. De no haber intervenido más de una vez en conflictos semejan-
tes y otros de intereses menos domésticos, no diría una palabra. No pocos artícu-
los, por los que la opinión pública se siente conmovida, se explican de la misma
manera: un padre, un hijo y el título de doctor a los 21 años; esa es la escollera, por
hoy, en la Argentina. No obstante, sigamos haciendo doctrina; las ideas son gra-
nos que no pierden su poder germinativo.
El juego, un procedimiento eficaz de ejercitar los músculos y robustecer el

cuerpo, es un despilfarro de energía. Yo creo posible canalizarla en el sentido de
que resulte útil de dos maneras: por el producto que deje y por los hábitos que
forme. Es innegable que el fútbol contribuye a la educación física de nuestra ju-
ventud y la sustrae al vagabundaje y, tal vez, a los figones. Pero la pasión por él do-
mina al niño hasta el punto de no existir emulación por el estudio ni atractivos in-
telectuales. En virtud de que todos los juegos son consanguíneos, el afecto por el
fútbol prepara el de las carreras y cualquier otro que tenga por objeto pasar el
tiempo y tentar fortuna. Creo indispensable orientar en otra dirección las exi-
gencias físicas del alumno que esconden actividades morales que debemos cui-
dar. ¿No sería posible sustituir estos campos por eras de cultivo y huertos fruta-
les? ¿O jugar a la agricultura, a las plantaciones y a la poda y no a la pelota? ¿No
es esto lo que antes solía hacer el obrero los domingos, cuando era dueño de un
solar de tierra? Hay, me parece, una forma divertida de emplear los músculos ya
no en la farandulería, sino persiguiendo un fin sano y elevado. Por mis observa-
ciones puedo asegurar que el niño entraría con entusiasmo por este camino si al-
guien se ocupara de atraerlo proporcionándole terreno, útiles, trajes, una direc-
ción, fondos, todo lo que se hace hoy a favor del juego. Los fines útiles y los
principios morales no han de ser realizables con pena ni el goce hemos de encon-
trarlo en el ejercicio estéril de nuestras actividades. ¿Qué necesidad tiene de
aprender trabajo manual, se ha dicho, quien estudiará medicina, derecho, inge-
niería? Se confunde un fin profesional con un fin educativo: 1º la misma razón se
tendría para que el que esté destinado a seguir medicina no recibiera una educa-
ción histórica; 2º a los 12, 13, 14, 15 y 16 años, el niño ¿no define su aspiración pro-
fesional o universitaria?; 3º a dichas edades, la educación es integral, por consi-
guiente, comprende las disciplinas manuales; 4º el carácter de la crisis reclama
una educación de tendencias profesionales; 5º el espíritu republicano de nues-
tras instituciones exige esta forma intensamente democratizadora de la juventud;
6º ninguna de las disciplinas escolares combate con más éxito la tendencia a la
ociosidad y hace comprender mejor el trabajo.
El decreto del 1º de marzo iba acompañado de circulares que decían:
«El Ministerio creará, en las escuelas y regiones que lo requieran, talleres y la-
boratorios para nuevas enseñanzas profesionales y técnicas, siempre que los ins-
criptos excediesen de 15 alumnos; las aptitudes prácticas pueden ser educadas en
sentido regional, porque comúnmente han de utilizarse en el sitio en que el joven
se educa. El plan no fija de una manera absoluta cierto número de enseñanzas; en
él caben las que las circunstancias indicaran necesarias. Como la situación eco-
nómica del país no permite la instalación de talleres costosos, se aconsejan los de
poco gasto y poco espacio. Los aprendizajes técnicos, al exigir poco tiempo, han
de adaptarse a la edad del alumno, elegidos, según sus incipientes vocaciones,
para disciplinar tres o cuatro aptitudes manuales».
10. Jules Payot, bajo el título de La educación de la voluntad, ha escrito el

siglo pasado un libro que los profesores debieran leer como a la Biblia. Está lleno
de profundas observaciones y de consejos acerca de esta fuerza destinada a re-
solver en actos el pensamiento. Hace notar cómo los primeros esfuerzos de aten-
ción debieron ser hechos temiendo al castigo y cómo, en cierto modo, los pieles
rojas prefieren dejarse exterminar antes que someterse a un trabajo ordenado y

continuo. Lo repugnante para los pueblos no civilizados no es el esfuerzo violento
sino el trabajo ordenado y continuo. En el estudiante, la forma grave del mal es esa
atonía, esa languidez de ánimo que lo acorcha en sus actos.
El Colegio Nacional, tomando al niño en el período de su sentimentalidad y
conducta, nos ha dado la unidad nacional; pero tal vez no la moralidad nacional.
Hoy es una casa que hay que rehacer porque no responde a las tendencias del niño
ni a las necesidades del país. Alguien ha dicho: «Que siga el colegio su tradición;
fundemos escuelas sin preocuparnos de él». No. El colegio atrae la mejor población
del país, prepara el ingreso en las universidades; del colegio egresan los destina-
dos a gobernar y a velar por el cumplimiento de las leyes. La riqueza, el honor, la
justicia, la tranquilidad, el bienestar, los grandes intereses, están en manos de los
que reciben del colegio el recental de su conducta futura, como hombres a cuyo
cargo estarán las funciones más altas del Estado. El colegio no debe confundirse
con otra escuela; lleva, sobre sí, la responsabilidad moral y política de los más altos
destinos, prepara los capitanes de la nave. Por eso cuidamos a los que en él ingre-
san y a los que en él estudian; pues lo creemos, hasta ahora, la escuela y el colegio
son ambientes poderosos de adaptación. Todas las precauciones para robustecer
el sentido moral de las actividades y de la voluntad nunca serán excesivas. Al ocu-
parnos de la atención, citamos los procedimientos aconsejados por Payot para que
el adolescente no sea un fugitivo de sí mismo. La atención y la voluntad se corres-
ponden en tal forma que la una supone a la otra. Combatir la pereza es disciplinar
la atención. «Sin violencia alguna puede aceptarse que todas las pasiones inferio-
res se deben a una relajación de la voluntad. Las causas de decaimiento de la vo-
luntad son numerosas. La primera es ese sentimentalismo vago que conduce la
imaginación a deleitarse con ilusiones voluptuosas, causa ordinaria de funestos
hábitos solitarios. La segunda es la fatal influencia de los compañeros despreocu-
pados de cuanto se refiere a su propia educación; la vida de café y de hospedaje, la
tristeza, el desaliento, la falta de emulación, la formidable cohorte de sofismas
siempre a mano de los perezosos para excusar la haraganería. La hercúlea lucha
entre el vicio y la virtud se entabla en el crítico momento de la pubertad. Para la
gran mayoría de los jóvenes, la elección no es dudosa; van adonde los lleva el dis-
gusto del estudio, la ausencia de recreos saludables, la debilidad de su voluntad, su
imaginación manchada o corrompida, hacia la distracción, hacia el arrullo que pro-
porcionan juegos o perversiones. ¡Oh, las novelas de los mejores novelistas son pá-
lidas y descoloridas, junto a estas realidades!» Payot embiste contra la fatal cos-
tumbre de los casamientos tardíos y de la tardía habilitación del hombre para la
vida, que lo obliga a enviciarse y deja maltrechas las virtudes que tanto necesita
para las elevadas funciones que va a desempeñar en la sociedad. La manera de
combatir el enviciamiento de los instintos y de la conducta consiste, primeramente,
en evitar a toda costa la ocasión de que el niño mienta, adule, falsifique, engañe, en-
vidie, odie, sea un vencido, exigiendo de él esfuerzos imposibles o se envilezca con-
sintiendo, con nuestro disimulo, sus delitos. Las obligaciones deben sustituirse
tanto cuanto sea posible por una siembra abundante de ideas y por un sistema de
reacciones espontáneas, es decir, no conminadas por clasificaciones, exámenes y
ese falso concepto de la perfección del trabajo adolescente. ¿Por qué falta a nues-
tros jóvenes iniciativa? A las causas que hemos indicado debemos agregar las pocas
oportunidades que una escuela, que en lugar de haga ha dicho siempre no haga,
les ofrece para ejercitar su voluntad, atajo funesto de un espíritu que debe formarse
en la escuela del esfuerzo. No hagas, dice también la madre. La distracción, que es
aya de la pereza, se evitará con la reducción de asignaturas y de los motivos de es-
tudios, concentrados de tal suerte que, durante la semana, no tenga el alumno que
preocuparse sino de dos o tres materias, mientras las demás, como el ejercicio fí-
sico o la educación estética, no realizan sino un fin cultural. Durante la crisis, el ca-
rácter de los aprendizajes será ejercitativo; un trabajo constante de experiencia,
observación y redacción en la naturaleza, en las salas o en los laboratorios, ofre-
ciendo continuamente oportunidades a sus afectos, por las cosas y por los hombres.
«La dirección moral y la dirección metódica del trabajo tienen un remedio común:
la íntima relación del profesor con el alumno. Así es como Sócrates transmitió a
Platón su método y su entusiasmo por la verdad. El profesor y el alumno abrirán
un abismo al espíritu, sin ese contacto de alma a alma en donde han germinado
siempre el talento y el genio.»20
11. El concepto de promoción debe sufrir un profundo cambio. La clasificación,

fe solamente de cierta suma de conocimientos adquiridos, no debe ser el criterio
que resuelva el grado de capacidad de un niño. Se ha visto que la memoria retiene
poco y confusamente. Por tanto, la promoción debe producirse cuando se ha com-
probado: la existencia de una voluntad; cierta aptitud en las ramas instrumenta-
les y prácticas como la aritmética, la escritura, la lectura, el dibujo, el trabajo ma-
nual, conforme a la edad; y la ausencia de zurdismo moral y psíquico. Llamo
zurdismo a la tendencia, en algunos tipos mentales, a cometer el error; a pensar y
hacer de una manera inversa, aun en lo evidente, de lo que la experiencia o la razón
aconsejan. El zurdismo es la manifestación evidente de la incapacidad; destinado
a ser una condición del tarado durante toda su vida, en todos sus actos, nos dará
el amoral, el inadaptado; el que, subiendo la cuesta, no reparará en [utilizar] me-
dios ilícitos para alcanzar la cumbre. El zurdo, en el aula, está adscripto a un sin-
número de manifestaciones y detalles que ponen a descubierto los claros de su
conducta y de su mentalidad. Escribe dividido por y lee multiplicado por; es fac-
tor y dice sumando; hay un signo menos y lee más; el punto situado al norte lo se-
ñala al sud; un episodio que emociona, al zurdo da risa; una prueba de 4 él cree que
merece 10; cuando el sentido común aplaude él desaprueba; los grandes hombres
y las grandes páginas le son indiferentes, si no molestos, o víctimas de los excesos
de su lenguaje; lo insignificante suele, por lo contrario, ser grande y sublime. Ad-
mira al buen carrerista, al buen jugador, al fortacho, al pendencioso, al hábil ladrón
y lo mueve a la farsa el hombre consagrado al estudio o al laboratorio. Elogia a
quien lo daña; se muestra insolente y desagradecido con quien lo favorece; si debe
no paga; si no come, pasea; el trabajo es una ignominia y retribuye el servicio con
la felonía. En arte es cubista, en literatura futurista. Eleva a Rosas y desconceptúa
a San Martín. Como si tuviera los ojos en el occipucio y comprendiera cabeza abajo.
El zurdismo es una tendencia a ver, sentir, pensar, hacer y conducirse al revés
de lo que el sentido común o la razón elemental aconsejan. No poco ha contri-
20. PAYOT, J., La educación de la voluntad, op. cit., p. 298.

buido a su incremento –cuyas manifestaciones científicas, estéticas y morales son

la imperfección, el error y la incorrección– la revista gráfica, el cinematógrafo, la
abundancia de teatro menor, los medios fáciles de disipar el tiempo, el humo-
rismo de baja ley que han restado al esfuerzo motivos y oportunidades para rec-
tificar los actos y el criterio.
Pero es posible también que tengamos causas profundas y difíciles de traer a
la luz.
Una investigación privada, llena de dificultades, nos dio alrededor del 20% de
niños cuyos padres o abuelos habían sufrido enfermedades venéreas. Estaban
ellos formados en esa masa de holgazanes, distraídos, abúlicos e incorregibles re-
calcitrantes. ¿No serían, tal vez, el 50%; no habría, en otros, taras de un alcoho-
lismo ancestral? Por este lado hay secretos, del mal que lamentamos, tan graves
como la subversión de valores traída por la confluencia de las razas sufrientes de
Europa. De esta suerte no son problemas políticos ni pedagógicos los que deben
intranquilizarnos, sino higiénicos y étnicos. Cada individuo, siendo un conflicto,
asume ese carácter perenne de duda y de inestabilidad que desconcierta y se tra-
duce en pasiones sordas u odios agresivos, en los adultos; en razonamientos cru-
zados y marchas invertidas que acusan el clima inadecuado para una madurez
mental, en los adolescentes.
No es, por cierto, la clasificación después de un examen oral o escrito, en geo-
grafía, en historia, en gramática, que nos autorizará a abrir juicio acerca de la exis-
tencia de una voluntad y la ausencia de un zurdismo en un sujeto escolar. Otros son
los instrumentos que nos descubrirán al que debe ser excluido de la enseñanza se-
cundaria y superior, que no poco depende de ese contacto de alma a alma obtenida
por la dirección única.
Sembrar ideas en el cerebro de un niño no es pretender una cosecha inme-
diata; no obstante los planes y reglamentos de la enseñanza de todos los países
exigen el examen para la promoción. A raíz de explicaciones más o menos abun-
dantes, reforzadas con el uso del libro, lo empeñamos en una prueba de lo rete-
nido y de lo comprendido para juzgar sus aptitudes para el estudio en nuevos cur-
sos. Los profesores estamos convencidos de la manera lamentable con que los
alumnos responden a las bolillas de un programa; pero nos hacemos los inadver-
tidos, y ajusticiados por el sentido común, aprobamos. No obstante, estamos se-
guros de que el niño no sabe. ¿No fue provechosa la enseñanza? Cuando se escu-
cha atentamente o se lee, una parte de las ideas que recibimos no entra en el
campo de la conciencia; pero otra cae en él y la memoria la retiene, para realizar
extrañas evoluciones que la conducen a una floración inesperada, tal vez, nunca
soñada. Esta evolución no es inmediata. La idea, a veces, duerme en nuestra con-
ciencia como el grano en los almacenes, sin perder el poder germinativo que, una
remoción cualquiera, el calor del genio o circunstancias propicias, la convertirán
en selva. La siembra que recibimos, así, particularmente, durante la adolescencia,
sufre esta estadía latente, íntima en su modo, tan reservada, que de ella no ten-
dremos signos exteriores sino en épocas, a edades, en momentos que nunca de-
terminaremos. Este poder germinativo imposible de examinar, vida interior que
hará del individuo un poeta, un matemático, un historiador, un mecánico o nada,
orientado más que todo, por las tendencias, es, sin embargo, lo que justifica la en-
señanza que, como la siembra del grano, exige la estación. La carioquinesis, bajo
un sol oportuno y en un terreno preparado por circunstancias convergentes, se

inicia un día y entonces, centro de ello la idea aquella que el espíritu retuvo en un
rincón, perdida, de sus almacenes, un gran estado de conciencia proyecta haces
de luz que el genio condensará en raras fulguraciones. Pero, si la memoria retiene
el grano, olvida la mano que lo arrojó. Es así que, merced a esos extraños fenó-
menos de reviviscencia celular, las ideas transmitidas por maestros y libros, dos,
tres, quince años antes, reaparecen como propias, monedas de nuestro capital,
ajenas a la fuente de que las extrajimos. Por eso la creación, como dijera Tarde, es
la ilusión con que el hombre alimenta sus vanidades.
El fenómeno que acaba de concitarnos se presta a interesantes inducciones
didácticas: una es la de que la cultura es necesaria durante la crisis; pero no con
el carácter severo con que suelen comprenderla nuestros colegios esperando una
fructificación destinada a producirse, no se sabe cuándo, sino como recental de
una expansión futura del espíritu.
La siembra de ideas, nótese bien, no debe confundirse con el ejercicio cuyo
fin es preparar las aptitudes para el trabajo, sea él intelectual o físico, del que el
saber es un instrumento de actividad. Ni la confundamos con el estudio de mate-
rias especiales en las que educamos y vendimiamos según métodos sistemáticos.
La siembra es la misión de estos años críticos de la escuela. ¿Acaso sabremos
nunca lo que vale más? Lo insignificante hoy, es la gran verdad mañana. Lo des-
preciable de ayer, se ha traducido en actividades y sistemas hoy, que reducen a mi-
serables cuestiones las trascendentales de siglos atrás. Ignoramos dónde está la
verdad y dónde la mentira.
Conclusión
A) Tesis: La crisis de la pubertad es un período de transición entre la infancia

y la adolescencia y se caracteriza: 1º por un extraordinario crecimiento físico;
2º por un extraordinario debilitamiento mental; 3º por la renovación e inestabi-
lidad de los sentimientos; 4º por la aparición de aptitudes y tendencias profesio-
nales; 5º por nuevos intereses y nuevos motivos.
B) Consecuencia: A la crisis de la pubertad corresponde una escuela con pla-
nes y métodos diferentes de la escuela primaria y del colegio, que utilice el exce-
dente de energía física en disciplinas manuales y a la naturaleza en la cultura del
espíritu, sin propósitos sistemáticos y tendiente a procurar reposo al cerebro.
A) Tesis: Durante la crisis de la pubertad no es una regresión o estabilización
intelectual (disminución de la inteligencia) que se produce; es una renovación de
actividades y un cambio que preparan una capacidad más amplia para compren-
der los fenómenos (utilización más vasta de la naturaleza) en lugar de la ejercita-
ción reducida de los sentidos sobre el objeto. La mente vuela, con el razonamiento,
hacia la abstracción, después de fijar los postulados de las cosas, mediante la sen-
sación por ellas producida.
B) Consecuencia: Los métodos, al modificar las prácticas elementales cuyo
principal objeto era formar el lenguaje, deben tender a disciplinar la observación
en la naturaleza y en los laboratorios, organizando los centros representativos
para el ejercicio del razonamiento. Al mismo tiempo será posible que el adoles-
cente comience a comprender la vida humana y su función protectora de la es-
pecie.
A) Tesis: Dos intereses culminan durante la crisis de la pubertad: el de la na-
turaleza para sentirla y viajarla, y el del ejercicio físico, reclamado por el extraor-
dinario desarrollo del sistema muscular.
B) Consecuencia: La cultura, durante la crisis de la pubertad, debe realizarse,
principalmente, en la naturaleza.
Retenido el individuo por el taller o la granja una gran parte del día, el taller y
la granja deben proporcionar, principalmente, los motivos de su educación física
y muscular.
A) Tesis: Las aptitudes manuales se manifiestan, con carácter profesional y
técnico, antes que las intelectuales, siendo comunes a todos los individuos.
B) Consecuencia: El taller a los 12, 13, 14, 15 y 16 años puede determinar una
vocación manual u oficio en cualquier individuo, convenientemente dispuesto
para que en él la tendencia se canalice.
A) Tesis: La aptitud al nacer marca una tendencia; las aptitudes que nacen en
la crisis, o después, son definitivas; luego, las tendencias son también definitivas.
B) Consecuencia: El alumno, entre los 12 y 16 años, puede definir su vocación
intelectual y decidirse por determinados estudios, omisión hecha de aquellos gru-
pos formados por tipos indiferentes, enfermos o incapaces.
A) Tesis: Entre las aptitudes mentales y físicas existe una relación funcional de
tal naturaleza, que cuando las unas están en un período extraordinario de activi-
dad, las otras se llaman a un relativo sosiego (meiopraxia). Además, el cerebro
retarda su desarrollo con relación a los demás órganos.
B) Consecuencia: Caracterizándose la crisis de la pubertad por un extraordi-
nario crecimiento orgánico, no debe exigirse a la inteligencia esfuerzos a los que
se resistiría o con los que peligraría su funcionamiento normal. La escuela debe
robustecer ese crecimiento, favoreciéndolo con un sistema de educación espe-
cialmente físico-higiénico y, si fuera posible, con un año de reposo mental.
A) Tesis: El período más activo del movimiento muscular está entre los 12 y 16
años, que lo es, asimismo, de la memoria motriz.
B) Consecuencia: El período de la crisis es el más indicado para formar hábi-
tos manuales y plegar los movimientos a automatismos útiles en enseñanzas como
la escritura, el dibujo, la telegrafía, la música instrumental, etc. De no hacerlo así,
el niño disipará sus fuerzas en juegos, agresiones, destrozos; en todo lo que resulte
un gasto fácil de su sobrante de energía, sin que pueda, más tarde, rehabilitar me-
jores oportunidades para la disciplina de sus dedos.
A) Tesis: Los tiempos de reacción, al cruzarse en el momento de la crisis, cons-
tituyen uno de los fenómenos extraordinarios que mejor caracterizan la psicolo-
gía divergente de los sexos.
B) Consecuencia: La coeducación debe prever la función social de los sexos;
pero la enseñanza no debe ser común.
A) Tesis: La memoria de las palabras y frases sufre un notable debilitamiento
y los centros nerviosos se organizan para el análisis sistemático.
B) Consecuencia: La crisis señala el momento más inoportuno para iniciar el
aprendizaje de los idiomas, o exigir del alumno aprendizajes razonados con la am-
plitud científica de la materia.
Apéndice
COMPAGINADO EL LIBRO, LLEGARON AL LABORATORIO algunas estadísticas tan intere-

santes y precisas en señalar la crisis, que no hemos podido renunciar a su inser-
ción con un breve comentario acerca de su significado.
Nota I: El señor Luis Borruat, inspector general de escuelas en Santa Fe, ha

tenido a bien proporcionarnos algunos datos acerca de la estadística hecha por
él, tendiente a demostrar la existencia de gran número de niños débiles en la
capital de aquella provincia, el 46% de las niñas y el 40% de los varones. Este
trabajo importante por varios conceptos, nos suministra el siguiente cuadro
(niños):
Nº de examinados Edad Talla Peso D.B.A.
32 6 años 115 18,4 23

59 7 años 115 21 24
66 8 años 120 22,7 25
55 9 años 127 24,7 26
53 10 años 131 28,4 27
42 11 años 135 30 28
39 12 años 143 23,2 30
Los débiles obedecen a la misma ley de crecimiento de los normales durante la cri-
sis, pues, de los 11 a los 12 años el aumento de talla y peso es mayor que a las eda-
des anteriores.
Proceso de la memoria lógica según la edad;

investigación de H. Pyle en 300 niños de cada sexo
45
Crisis
M.
40
V.
35
Crisis
30
25
8 años
9 años
10 años
11 años
12 años
13 años
14 años
15 años
16 años
17 años
18 años
Nota II: La gráfica de Pyle acerca de la memoria confirma lo que hemos dicho de
esta aptitud, refiriéndonos al número, a los enunciados, a la ortografía y a las pa-
labras, en el capítulo III. En ella se advierte que la memoria femenina, hasta los
18 años, supera a la masculina; que la crisis de esta dura más que la de aquella, de
los 13 a los 17 años, mientras en la niña dura de los 15 a los 17, pero con tenden-
cia a estabilizarse desde los 13. Su significado pedagógico es que la edad para
aprender idiomas, ortografía, palabras, versos está antes de los 13 años o después
de los 16. Tendremos aptitudes rebeldes a los 13, 14 y 15 años.
UNIPE: Editorial Universitaria asume el desafío doble de pensar nuestro tiempo
y hacer frente a la desigualdad educativa produciendo materiales que conjugan
rigurosidad científica y divulgación de calidad. Para ello produce un catálogo in-
teresante y rico para la formación integral de docentes, investigadores, estu-
diantes universitarios y lectores interesados en temas contemporáneos. La co-
lección Ideas en la educación argentina busca actualizar la historia de las ideas
en ese campo y cimentar una conciencia histórica abierta a las diversas tradicio-
nes pedagógicas del país.
ADRIÁN CANNELLOTTO
Rector
Unipe: Universidad Pedagógica
Esta edición, de 700 ejemplares, se terminó de imprimir
en marzo de 2014 en Altuna Impresores S.R.L.
Doblas 1968 - Ciudad de Buenos Aires

Adolescencia y Consecuencias Pedagógicas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Adolescencia y Consecuencias Pedagógicas

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Adolescencia y Consecuencias Pedagógicas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedagógicas Titulo

Mercante, Víctor - Autor/a; Dussel, Inés - Otra; Autor(es)

Segui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

1. Historia de la Educaci n Argentina. I. T tulo

UNIPE: UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

UNIPE: EDITORIAL UNIVERSITARIA

edit•ar, Lucila Schonfeld

COLECCIÓN IDEAS EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA

Imagen de tapa: Sobre la base de un facsimilar de la firma de Víctor Mercante

© De la presente edición, UNIPE: Editorial Universitaria, 2014

© De la Presentación, Inés Dussel, 2014

Todos los derechos reservados.

LA TAREA DE REEDITAR TEXTOS CLÁSICOS sobre educación argentina actualmente

PALABRAS PRELIMINARES ........................................................................................... 47

CONCLUSIÓN .................................................................................................................................. 325

APÉNDICE ............................................................................................................................................ 327

Víctor Mercante: La adolescencia

LA CRISIS DE LA PUBERTAD, LA OBRA DE Víctor Mercante publicada en 1918, constituye

2. Señala Foucault que la «problematización no es la representación de un objeto preexistente, o la creación

cia aparece como el discurso estructurante, como el criterio de justificación de los

«UNA VIDA REALIZADA»6

lato moral, al modo de Sarmiento en Recuerdos de provincia, texto con el cual

VISIONES HISTORIOGRÁFICAS DE LA OBRA DE MERCANTE

La producción de Mercante ha sido considerada en la historiografía educativa de

neralmente se polaricen en torno a esta corriente. El texto de Manuel Horacio Solari

LA RENOVACIÓN DISCIPLINARIA: LA PEDAGOGÍA

El presupuesto de Mercante es que «es necesario saber cómo se aprende para

Define la pedagogía como la «ciencia de la observación de niños y grupos den-

tiene la necesidad de un estudio sistemático de los educandos, mediante «dete-

La pedagogía científica forma parte, en el caso de Mercante, de su adhesión a un

un saber sobre la educación, a través de observaciones e investigaciones de labo-

El Laboratorio dispone del Colegio y la Escuela de Aplicación de la Universidad

LA CRISIS DE LA PUBERTAD…: ORGANIZACIÓN Y EJES DE LA OBRA

La obra de Víctor Mercante, La crisis de la pubertad… (en adelante, CP), publi-

dólogos Schuyten, el fisiólogo Lemaître y el criminalista Marro, y el estadouni-

LA PUBERTAD Y LA ADOLESCENCIA: CUANDO LA CRISIS

Siguiendo con la preocupación por el rigor científico, Mercante destina el primer

cuerpo está en reposo, otra crece; el alargamiento y el engrosamiento no son si-

de la primera regla en las mujeres y de la secreción espermática en los varones. Sí

ren muchas familias. La sexualidad infantil y adolescente se convierte en «objeto

PUBERTADES Y ADOLESCENCIAS: LA DIFERENCIACIÓN

En la concepción determinista y spenceriana de Mercante, no todos los individuos

Esa desigual distribución de las capacidades lleva a renunciar a los castillos

«EL PROBLEMA ACTUAL»: UNA PSICOLOGÍA

En este último apartado quisiera considerar lo que en el texto aparece en primer

Además de ser consistente con los cambios psicofisiológicos, la reforma tiene

En los colegios nacionales, los profesores se organizarían por materias y nú-

obra perdió valor al identificarse tan estrechamente con la reforma Saavedra

Baquero, Ricardo, Terigi, Flavia y otros

Danziger, Kurt y Brock, Adrian

Daston, Lorraine y Galison, Peter

Gould, Stephen Jay

Levi, Giovanni y Schmitt, Jean-Claude

1927a Maestros y educadores, Buenos Aires, Gleizer.

Popkewitz, Thomas; Tabachnik, Robert y Wehlage, Gary

Rodríguez de Anca, Alejandra

Schwarcz, Lilia Moritz

Solari, Manuel Horacio

Talak, Ana María