Personajes y Tematicas en La Literatura Juvenil

ubi3
/ DE
VERANO
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA
---
-.211111M,
7-0
PERSONAJES Y TEMÁTICAS EN LA LITERATURA

JUVENIL
SECRETARÍA GENERAL
DE EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR
DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
47-7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
Instituto Superior de Formación del Profesorado
Edita:
ü SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
N.I.P.O.: 651-06-098-3
ISBN.: 84-369-4195-0
Depósito Legal: M-26274-2006
Imprime: JACARYAN, S.A.
http://publicaciones.administracion.es
Colección: AULAS DE VERANO
Serie: Humanidades
PERSONAJES Y TEMÁTICAS EN LA LITERATURA

JUVENIL
El problema de la lectura es una de las preocupaciones constantes

del profesorado de Secundaria, a quien va dirigido este libro. Para abordar
con garantía de éxito el fomento de la lectura entre los adolescentes es pre-
ciso tener un conocimiento amplio sobre los mecanismos que mueven esta
afición y la forma de apoyarlos; pero, sobre todo, hay que conocer la litera-
tura que pueden, quieren o deben leer para que se produzca ese encuentro
gozoso que es indispensable para una relación con futuro.
El objetivo de este libro, a partir de dicha premisa, es aportar algunas

claves sobre el complejo, controvertido y fascinante mundo de la literatura
juvenil. Sus personajes, temáticas y géneros, la perspectiva del autor y la
del crítico, ambos transmutados a veces en mediadores, son miradas com-
plementarias sobre un tema en constante reformulación, que pretende ofre-
cer a los profesores estímulos para la reflexión, sugerir líneas de trabajo y
aportar conocimientos y recursos que lo faciliten.
Dirección editorial del volumen Personajes y temáticas en la

literatura juvenil: MARÍA VICTORIA SOTOMAYOR SÁEZ
Coordinación: MANUELA MORENO CASTILLO
Autores:
BARRENA GARCÍA, Pablo
CANSINO MACÍAS, Eliacer
CORTÉS SALINAS, José Luis
DEL AMO Y GILI, Montserrat
DÍAZ ARMAS, Jesús
GONZALO MUÑOZ, Estela
MORENO CASTILLO, Manuela
MORENO VERDULLA, Antonio
SOTOMAYOR SÁEZ, María Victoria
ÍNDICE
Identidad y límites de la literatura juvenil 9

Antonio Moreno Verdulla
Cuentos ¿para todas las edades? 29

Monserrat del Amo y Gili
Fantasía y humor para adolescentes 53

María Victoria Sotomayor Sáez
Personajes de la literatura juvenil: cambio y maduración 73

Jesús Díaz Armas
La pregunta de la esfinge: el pensamiento en la literatura juvenil . . 99

Eliacer Cansino Macías
•••nI
Panorama actual de la literatura juvenil 115

Pablo Barrena García
MATERIAL COMPLEMENTARIO
Libros para adolescentes: tres miradas 129

Estela Gonzalo Muñoz, Manuela Moreno Castillo
y José Luis Cortés Salinas
Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . 153
7
IDENTIDAD Y LÍMITES
DE LA LITERATURA JUVENIL

Profesor Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Universidad de Cádiz
1. INTRODUCCIÓN
•I1M
1.1. Objetivo
1.2. Sobre la utilización de los términos
2. HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL: HISTORIA

DE UNA POLÉMICA
2.1. Un vehículo para la polémica
2.2. ¿Qué NO es literatura juvenil?
3. UN POSIBLE CONCEPTO DE LITERATURA JUVENIL

3.1. El emisor, el canal y el receptor CIJ
3.2. La obra E
3.3. El mediador
4. CONTENIDOS DE LA LITERATURA JUVENIL

4.1. Géneros y subgéneros
5. EN CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Objetivo
Aunque durante mucho tiempo la Literatura ha sido objeto de di-

versos intentos de definición y de clasificación, en la actualidad nadie
parece negar que se trata de un tema inabarcable de manera absoluta, y
9
Personajes y temáticas en la Literatura Juvenil
de modo general se suele aceptar que sólo es posible obtener un concep-

to "intuitivo" derivado de la experiencia personal sobre la base de la lec-
tura de la obra artística o literaria y de su estudio sincrónico y diacróni-
co, efectuado de modo que no se centre sólo en la propia obra literaria e
incluya en ella al emisor y al receptor que la inicia o la concluye y a
cuantos condicionantes y referentes pudieran afectar su emisión o su re-
cepción. Tarea, pues, interdisciplinar, enciclopédica e inabarcable que
ha llevado a los estudiosos y críticos a dar mayor importancia a uno u
otro aspecto, según su parecer, y seguir esa línea de estudio de manera
principal.
No obstante y pese al escepticismo que encuentra cualquier categori-

zación, asistimos a la aparición de clasificaciones de diferente índole entre
las que se encuentra la que nos ocupa, la literatura juvenil, y que viene a
responder a necesidades de las editoriales, de los compradores, de los estu-
diosos o de todos ellos, simultáneamente.
Intentamos recoger en este capítulo las dudas que plantea la existen-

cia de una posible literatura juvenil, sus contenidos y sus límites, con el ob-
jetivo de posibilitar a los profesores, formadores de jóvenes, un mayor co-
nocimiento de este tipo de literatura y, en consecuencia, un acercamiento
en el ámbito docente a la literatura juvenil y a las lecturas literarias propias
de los adolescentes y jóvenes.
1.2. Sobre la utilización de los términos
En primer lugar, hay que recordar que literatura infantil o literatura

infantil y juvenil se han venido empleando como sinónimos, y que sólo en
la última década se emplearon como independientes, por lo que, en casos
concretos, algunos de los autores que se citan a continuación pudieron re-
ferirse original, conjunta o indistintamente a lo que hoy entendemos como
"literatura infantil" o "literatura juvenil".
A este uso de los términos contribuyeron las diferentes denomina-

ciones que recibe el mismo tipo de literatura según sea la lengua que utili-
cen los estudiosos del tema, por lo que la encontramos habitualmente
como "litterature de jeunesse" en francés, aunque recientemente se ha
generalizado como "litterature infantine"; o "letteratura giovanile",
en italiano, mientras que, en inglés, el término que indicaba ambas es
"Children's Litterature", un equivalente a nuestra expresión "infantil" o
"infantil y juvenil".
lo
A pesar de algunas críticas, como la de Víctor Moreno en CLIJI,

quien entendía que hablar de literatura juvenil podía ser un esfuerzo por
hacerla coincidir con las etapas educativas, creemos que es exacto hablar
de dos literaturas posibles: la infantil y la juvenil, entendiendo esta última
como "de la adolescencia y la juventud", pues es con la llegada de los cam-
bios madurativos de la pubertad cuando se inicia un individuo que ya no es
niño y que dista mucho aún de ser adulto. A esta etapa, a la que hacemos a
veces poco caso por su complejidad, pertenece un lector en formación al
que no interesan ya los textos literarios infantiles y que puede alternar su
formación literaria educativa con una literatura para algunos "sin historia",
o quizás "sin valor clásico" para otros, pero actual y muy de su gusto.
Y comenzaremos aceptando las palabras del profesor Baumgärtner,

incluidas como preámbulo a la hora de describir los "Antecedentes del li-
bro juvenil moderno": "Quien se proponga escribir o hablar sobre la li-
teratura juvenil se verá abocado a la curiosa situación de tener que expli-
car previamente cuál es en realidad el objeto que va a abordar"2.
Efectivamente, parece necesario adoptar un acuerdo, por mínimo

que sea, sobre el objeto que vamos a tratar. Para ello, recurrimos a la técni-
ca de "enfoques" con la que Kurt Spang 3 trata de acercarnos a los géneros
narrativos.
En primer lugar, conviene hacer un ejercicio de reflexión en torno a

nuestro concepto de literatura 4 y a continuación podremos imaginar la
existencia de un único conjunto global de literatura para todos los tiempos
y para todas las lenguas. Este conjunto es tan grande que nos es imposible
no perdernos en él si intentamos cualquier estudio, por lo que precisa limi-
tarse.
I MORENO, V. "Jóvenes y lectura" en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil,

núm. 72. Fontalba. Barcelona, 1995, págs. 30-36.
2 BAUMGÄRTNER, A. C. El libro juvenil alemán hoy. Friedrich Verlag. Velber
(RFA), 1974, p. 11. Citado por GARCÍA PADRINO, J. "Vuelve la polémica:
¿existe la Literatura... Juvenil?" en Cuatrogatos, n.° 8. Miami (USA): Sergio An-
dricaín y Antonio Orlando Rodríguez. Octubre-diciembre, 2001. Disponible en:
http://cuatrogatos.org/8garciapadrino.html.
3 SPANG, K. Géneros literarios. Síntesis. Madrid, 1993. Págs. 15 y ss.
4 Por ejemplo y permitiéndome resumir e interpretar a Valverde, Romera Castillo
y Spang, entre otros, podríamos pensar en una configuración verbal con un alto
grado de ficcionalización, de transmisión oral o escrita, no pragmática a diferen-
cia de la comunicación usual, intemporal, cuya función primordial es la estética, y
que es fruto no sólo de un emisor, sino de toda la tradición anterior y posterior y
que permanece inconclusa hasta la lectura por parte del receptor.
11
Empezamos pues a "enfocar" fijándonos en posibles niveles, tal y

como hace Spang, pero, a diferencia de él, podemos "enfocar" nuestra vi-
sión por tiempos, lenguas, géneros, emisores o receptores, o por varios cri-
terios a la vez... Igual que durante arios hemos aceptado el enfoque "litera-
tura española" frente a la posibilidad "narrativa española" o esta última
frente a "narrativa" o "narrativa francesa", podemos hacer un primer es-
fuerzo y considerar la posibilidad de acercarnos a los receptores jóvenes de
todas las épocas y todas las lenguas: una primera idea intuitiva sobre litera-
tura juvenil.
2. HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL:

HISTORIA DE UNA POLÉMICA
Como acabamos de comentar, la historia de los términos literatura

infantil y literatura juvenil resulta como forma abreviada de "literatura in-
fantil y juvenil" (como la llamó Petrini en su "Estudio crítico..."). En efec-
to, literatura infantil se convirtió en un término genérico para hacer re-
ferencia a aquella parcela de la literatura destinada a los no adultos, desde
el comienzo de la infancia al fin de la juventud. Sin embargo, como conse-
cuencia del desarrollo de la teoría y crítica literaria aplicadas a la literatura
infantil y juvenil, así como de la producción de esta misma literatura, hoy
día parece generalmente aceptado el estudio parcial como dos realidades
distintas:
la literatura infantil, haciendo coincidir la recepción con una in-

fancia psicológica (aproximadamente de 6 a 12 arios, para la li-
teratura escrita5),
— y la literatura de la adolescencia y la juventud, para aquellos re-

ceptores que han entrado en la adolescencia o están al salir de
ella (llamada también la "primera juventud", desde los 13 hasta
los 17, aproximadamente).
Pero la diferencia entre literatura infantil y literatura juvenil no res-

ponde sólo a una división cronológica y psicológica, que es realmente im-
portante, sino que detrás hay otras diferencias importantes temáticas, for-
males y de recepción. Aún más, en la literatura juvenil tienen cabida
5 Hacemos esta aclaración sobre la literatura escrita porque el contacto del niño
con la literatura infantil de transmisión oral puede comenzar mucho antes, al poco
tiempo de nacer.
12
subgéneros que no siempre son bien aceptados por la literatura adulta (na-
rrativa policíaca, sentimental, o de terror, por ejemplo) y que la literatura
infantil no ha desarrollado o no lo ha hecho "plenamente".
Juan Cervera 6 ya nos avisó del peligro que supone considerar la li-
teratura juvenil como una prolongación de la literatura infantil y de aplicar-
le la misma definición: "decir que la literatura juvenil aborda los problel
mas específicamente juveniles supone recortar notablemente sus
posibilidades y mantener al joven en su mundo; el joven posee un mundo
de referencias mucho más amplio y complejo que el niño, vive una etapa de
transición y la literatura juvenil debe proyectarle hacia el mundo real".
Estamos de acuerdo con el profesor Cervera y creemos que no hay

continuidad, progreso o desarrollo de la literatura infantil en la literatura
juvenil, pero además hay que matizar que el "mundo del joven" participa
del "mundo real", siempre desde su perspectiva de joven, con lo que ello
conlleva: egocentrismo, búsqueda de modelos, liderazgo, oposición, ries-
go, etc. La literatura juvenil aborda pues, desde esa perspectiva iniciática
los problemas del mundo y del joven, además de permitir todo aquello que
le es grato, sobre todo la aventura. La aventura, como ingrediente primero
de la literatura juvenil, la entendemos como la describió Fernando Savater:
"sin aventura, esto es, sin riesgo, sin reto, sin enfrentamiento al mal, sin
exploración, sin miedo, sin misterio, sin compañerismo, sin travesía, sin
romance en el sentido inglés del término, no hay literatura propia para jó-
venes, sino cursilería y adoctrinamiento" 7 .
Si la literatura juvenil no mirara al joven con ojos de joven, y con ex-

periencia de adulto, nada podría ofrecerle y no sería ni necesaria para el jo-
ven, ni tan siquiera juvenil. Por ello, la literatura juvenil también se carac-
teriza por una búsqueda del ser, un intento de conocer a los otros y de la
vivencia que supone el "lento" proceso de pasar de niño a adulto.
Emili Teixidor 8 considera que, aunque a partir de los 12 arios el niño

puede acceder a muchas obras de primera línea, no se le puede suponer esa
capacidad a toda la población. El hecho de que muchos adolescentes dejen
6 CERVERA, J. "La literatura juvenil a debate" en Cuadernos de Literatura In-

fantil y Juvenil, núm 75. Fontalba. Barcelona, 1995. Pág. 13.
7 SAVATER, F. "Lo que enserian los cuentos" en Cuadernos de Literatura Infantil
y Juvenil, núm. 1, Fontalba. Barcelona, 1988. Pág. 8 y SS.
8 TEIXIDOR, E. "Literatura juvenil: las reglas del juego" en Cuadernos de Li-
teratura Infantil y Juvenil, núm. 72. Fontalba. Barcelona, 1995. Pág. 12.
13
de leer entre los 12 y 13 arios parece confirmar que el acceso a la literatura

de adultos no siempre resulta fácil. La literatura juvenil facilita este acceso,
pero no sirve sólo de puente y un joven puede simultanear la lectura de
obras juveniles con obras para adultos. De hecho, pueden ser vías paralelas
durante un tiempo o durante toda la vida.
Llegados a este punto, entraríamos en el problema de los cánones li-

terarios y del "me place, no me place" del libro blanco de los gustos. Si el
fin de la didáctica o de la enseñanza de la literatura fuera conducir a todo
lector a un mismo punto final por un trayecto que obligatoriamente debe
incluir determinadas obras, entonces habríamos de concluir nuestro fracaso
por falta de adecuación a la realidad y por falta de posibilidades para reali-
zar ese proyecto. Creemos que se necesitan itinerarios abiertos, interacti-
-, vos, por donde hacer crecer a los jóvenes como lectores literarios sin pre-
z)
sentarles una montaña inalcanzable de libros valiosísimos, pero a lo mejor
e
s.% no adecuados a individuos concretos, es decir, se necesitará hacerles ver y
amar primero el árbol, sin dejarse asustar por el bosque.
2.1. Un vehículo para la polémica
En España, cuando hace diez arios el uso del término "literatura ju-
venil" parecía generalizarse, la revista CLIJ (Cuadernos de Literatura In-
fantil y Juvenil) sirvió de reflejo de la nueva polémica sobre la existencia
de literatura juvenil y de vehículo para la misma en el número 72, corres-
pondiente a mayo de 1995. ¿Literatura juvenil? fue el título genérico de un
número en el que se plantearon la interrogante Emili Teixidor, Antonio Ro-
dríguez Almodóvar, Andreu Martín, Víctor Moreno, Eduardo Aznar y Tere-
sa Matiá.
Algunas de las reflexiones que se vertieron en el número 72 de CLIJ

dibujan el siguiente panorama:
— Se trata de literatura de género que ayuda a afirmar la identidad

del joven y a experimentar sin riesgo y que debe producirse sin
engaño del autor dominante9.
Se afirma al menos la existencia de una "biblioteca fundamental

para la adolescencia", el fracaso de las estrategias de animación
para jóvenes, y el derecho de los mismos a la fantasía y se recla-
9 Cfr. TEIXIDOR, E. op.cit.
14
ma ofrecer formación al profesorado en el uso de estrategias de

animación "vivas"10.
— Se apoya fervientemente la existencia de muchas otras literatu-

ras: popular, de género, "de fácil digestión"..., frente a la opción
formativa casi exclusiva de los clásicos: "Qué peligrosos son los
clásicos. Yo no descarto que haya chicos que disfruten como lo-
cos con el Lazarillo o El Buscón, o incluso con el Quijote, pero
eso no es lo más común"II.
O bien se defiende una postura más ecléctica que duda de la po-

sible "colonización" de la juventud, sometiéndolos con una li-
teratura "específica" como podrían ser la de los camioneros, las
amas de casa o las prostitutas... "¿Quién a los 15 años tiene el
gusto, la cabeza y el corazón estructurados?"12.
Además, el debate que se había trasladado a CLIJ, tuvo continua-

ción en el número 75, de septiembre de 1995 en el que aparecía Juan Cer-
vera reflexionando y respondiendo a los planteamientos presentados. El
5
Cl4
profesor Cervera se había destacado por su defensa y estudios de la Li-

teratura Infantil desde los años sesenta y había manifestado ya su temor de
que la "aceptación" de la misma pudiera hacer bajar la guardia a sus de-
fensores y caer en la trampa de aquellos que la niegan, llevándola final-
mente por diversos caminos a ser un objeto ñoño y carente de valores lite-
rarios. Al surgir la polémica sobre la literatura juvenil, temió que la
reproducción cincuenta arios más tarde de un nuevo debate, esta vez des-
plazado de edad a la juventud, trajera consigo varias cosas: la creación de
una literatura artificial e innecesaria, el perjuicio de la literatura infantil
por ser despojada de algunos de sus clásicos y, por añadidura, una herida
de muerte a los estudios teóricos sobre literatura infantil y a su considera-
ción como literatura.
Es importante también recordar la postura que tomó en este debate

Jaime García Padrino quien aceptó como evidente la existencia de un lector
juvenil y no negaba la existencia de una narrativa de la juventud, pero que,
1 ° Cfr. RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A. "La educación literaria en la pubertad"

en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, núm. 72. Fontalba. Barcelona, 1995.
Págs. 16 a 23.
11 Cfr. MARTÍN, A. "¿Por qué la literatura juvenil?" en Cuadernos de Literatura
Infantil y Juvenil, núm. 72. Fontalba. Barcelona, 1995. Págs. 24 a 29.
12 MORENO V. op. cit.
15
precisamente por eso, la consideró un subgénero narrativo de la literatura

"en general" y no una "literatura juvenil": "Sin embargo, (...) un nuevo fe-
nómeno ha ganado importancia en el actual mercado editorial que busca
en los jóvenes sus naturales destinatarios: la llamada Literatura Juvenil.
Se ha roto así el empleo de infantil como término abarcador de tan com-
pleja realidad evolutiva como la comprendida hasta los 14 arios, en favor
de una particular identidad de esas otras creaciones específicas para la ju-
ventud".
La reforma de los planes universitarios se estaba produciendo por

aquellos años y aparecieron, fundamentalmente, en los diferentes estu-
dios de Maestro, asignaturas relacionadas con la literatura infantil que los
distintos departamentos universitarios, de forma independiente y sin co-
ordinación entre ellos, proponían en sus universidades. Debo decir que
tuvimos la oportunidad y la aprovechamos, de presentar a la Universidad
de Cádiz una Literatura de la Adolescencia y de la Juventud para los es-
tudios de licenciado en Psicopedagogía. Y, sin querer, trasladamos el de-
bate a nuestros compañeros de Facultad que se definieron a favor o en
contra de la misma. El resultado. quizás más por razones matemáticas
que por total convencimiento de los mismos, fue la impartición hasta
nuestros días de la asignatura como optativa, lo que nos ha obligado a
avanzar en este campo y llegar a algunas de las conclusiones que se traen
en este trabajo. Hoy también existen otras asignaturas similares en dife-
rentes universidades españolas, entre otras la de Zaragoza cuya docencia
•••n
1 nI
e investigación ha dado como fruto los trabajos de la profesora Rosa Ta-
bernero.
2.2. ¿Qué NO es literatura juvenil?
Quizás sea necesario, antes de poder intentar un concepto de literatu-

ra juvenil, excluir aquello que, a veces intencionadamente como temía el
profesor Cervera, se confunde con ella.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que la literatura juvenil no

es lo mismo que literatura infantil, ni siquiera se trata de un desarrollo o
una progresión de la misma hacia una mayor complejidad de temas o es-
tructuras. La literatura infantil es imprescindible para la formación de lec-
tor, la base de su formación como lector literario, pero aquellas referencias
sobre la que descansa toda su construcción como lector son lecturas de su
adolescencia y de su juventud, lo sean del corpus de la literatura juvenil o
de la general o no literarias, por lo que la literatura juvenil no es imprescin-
dible, sino muy aconsejable.
16
Tampoco existe un mediador tan "manipulador" como es el adulto

para el lector infantil, no es una literatura que vaya del adulto al joven de
modo directo: no es lectura pedagógica (por más que algunos se esfuercen
en intentarlo). En todo, lo juvenil se basa fuertemente en la amistad y, por
tanto y muy fuertemente, en el grupo joven quien marca las tendencias en
todo, lo mismo con las zapatillas de moda que con las lecturas. Las técni-
cas de marketing de las editoriales están cambiando en este aspecto y tratan
de separarse de los docentes y acercarse cada día más a los gustos propios
de los receptores (y sobre todo de los receptores-líderes), dándole final-
mente la razón a Ortega y Gasset que en El Espectador reconocía la necesi-
dad de conocer a la infancia y a la juventud y criticaba el desconocimiento
de los adultos sobre el mundo juvenil, o a Savater que lleva más de una dé-
cada reclamando la narrativa juvenil como formación no reglada del espíri-
tu libre y crítico del joven: "Ninguno nos hemos iniciado a la lectura con
las obras de Proust", nos dijo en más de una ocasión13.
Y por supuesto, no es posible olvidar las diferencias entre los dos tipos
de receptores. La literatura infantil tiene como receptor primero (bien claro
es que todos los adultos pueden leerla) un individuo de muy pocos referentes
literarios y extraliterarios, que absorbe cada gota de información contenida
en la obra literaria. El lector joven es un lector también en formación, pero
con múltiples referentes, muy complejo y que requiere complejidad.
3. UN POSIBLE CONCEPTO DE LITERATURA JUVENIL
Para llegar al concepto global de literatura infantil o juvenil necesita-

mos delimitar los conceptos de literatura, infancia o juventud. Sobre el pri-
mero, "literatura", nos dice Petrini que "no cabe duda de que existe sola-
mente una literatura, o sea, todo lo escrito con valor artístico y juzgado
como tal por la fuerza de la inspiración poética y por su conciencia de es-
tilo; pero pueden entrar a formar parte de esta literatura única, escritos
dedicados de intento a la infancia y a la adolescencia y por ello caracteri-
zados de tal modo que pueden formar una familia independiente" 14 . Y si
reflexionamos acerca de lo que significa literatura en asociación con el ad-
jetivo "infantil" o "juvenil", Dora Pastoriza 15 y Juan Cervera l6 nos advir-
13 V.g, cfrs. Diario de Cádiz, 18-04-1998.

14 Cfr. PETRINI, E. Estudio crítico de la literatura infantil. Rialp. Madrid, 1958
(1.a reimpresión, 1981). Pág. 58.
15 Cfr. PASTORIZA, D. El cuento en la literatura infantil. Ed. Kapelusz. 1962.
16 Cfr. CERVERA, J. La literatura infantil en la Educación Básica. Cincel-Kape-
lusz. Madrid, 1985.
17
tieron que el adjetivo involucra a todo lo que pertenece a la infancia, o a la

juventud, por eso debe incluir tanto las obras escritas para niños o jóvenes
como las obras escritas por ellos mismos, pero debemos ser sinceros y ha-
cer una salvedad: esta última modalidad, aunque no es poco frecuente entre
los jóvenes, no se distribuye por los canales acostumbrados y sólo nos en-
contramos con manifestaciones "privadas" (literatura oral y literatura de
intercambio), por lo que hoy día la crítica, de forma mayoritaria, la excluye
y reduce su concepto a la literatura impresa.
Ambas posturas confluyen en la expresión del concepto como un

conjunto universal (Literatura) y como un subconjunto cualquier división
posible o necesaria para la creación o el estudio de la Literatura, como de-
cíamos anteriormente, por lenguas, española, francesa, etc.; por receptores,
infantil, juvenil, femenina, etc.; por movimientos, romántica, medieval,
etc.; por géneros, narrativa, lírica, etc.; o por cualquiera otra condición, de
manera que cada uno de los elementos agrupados en cualquiera de los sub-
conjuntos debería ser previa y simultáneamente elementos que pertenecie-
ran al conjunto universal Literatura.
Zeuteade de Atil &WA10AN

de P44Pe &fuete
Literatura
Literatura infantil/juvenil 11111x
universal
SIW manifestaciones y
actividades que tienen
como base la palabra
con finalidad artística o
lúdica que interesen al
niño o al joven
Pero, aún podemos usar el álgebra booleana como en el primer símil y

continuar recordando la doble condición (globalizadora y selectora) expuesta
por Juan Cervera para el subconjunto "literatura infantil" y que perfectamen-
18
te encaja para el de "literatura juvenil": esto es, no pertenecerían al subcon-

junto ningún elemento que no estuviera en el universal (condición selectora)
y no podrían faltar ninguna de las modernas formas de expresión artístico li-
teraria, incluyendo, por tanto, el cine (condición globalizadora) o cualquier
otro que cumpliera también la primera condición (en 1985, 15, considera que
"en la literatura infantil se integran todas la manifestaciones y actividades
que tienen como base la palabra con finalidad artística o lúdica que intere-
sen al niño"). De esta manera, se define por comprensión un subconjunto im-
posible de definir por extensión, pues como dice Marc Soriano 17 "sus auto-
res [y, por tanto, sus obras] son numerosos, pero a excepción de algunos
universalmente célebres, nadie conoce sus nombres". Pero, hay más aporta-
ciones a la hora de definir literatura infantil o juvenil, como por ejemplo, la
de López Tamés 18 para quien la literatura infantil es la que se adecua a una
etapa del desarrollo humano, sin renunciar a la universalidad de los temas o
la crucial de Cervera que introduce un nuevo elemento en la definición al ha-
blar de obras que interesan al niño está considerando al niño como receptor.
De modo que los conjuntos "literatura infantil", o "literatura juvenil", '4cci

r.«
desde el punto de vista del álgebra booleana, pueden describirse como:
— Pertenecientes al conjunto universal "Literatura". Es decir, que

sus elementos tienen que ser elementos a su vez del conjunto de
la Literatura, por lo que cualquier texto no literario no podría ser
literatura infantil.
— Definidos por comprensión (v.g: elementos del conjunto literatu-

ra universal que cumplen las condiciones definidas por Juan Cer-
vera para niños o jóvenes).
— No vacíos, esto es, poseen al menos un elemento. Creemos que

existe al menos una obra destinada por su autor a un niño o un jo-
ven, v.g: es un hecho real que Alicia en el país de las maravillas
fue escrita e ilustrada expresamente por L. Carroll para una niña
real, Alicia, quien más tarde le devolvió el texto para su publica-
ción; o la "trilogía de Getafe" (Algún día, cuando pueda llevarte
a Varsovia; El cazador del desierto; y La lluvia de París) de Lo-
renzo Silva, iniciada por el autor para los jóvenes y continuada,
17 SORIANO, M. Guide de littérature pour la jeunesse. Courants, problèmes,

choix d'auteurs. Flammarion. Paris, 1975. Pág. 15.
18 LOPEZ TAMES, R. Introducción a la literatura infantil. Universidad de Mur-
cia. Murcia, 1990, 2. ed. Pág. 18.
19
según su propia confesión, con las conversaciones y temas surgi-

dos en su relación con los lectores.
Que incluyen a su vez a otros subconjuntos. Aquellos que pudie-

ran realizarse limitando o seleccionando una parte de los elemen-
tos que contienen, v.g: literatura infantil española, literatura juve-
nil francesa, literatura juvenil humorística, literatura infantil de
tradición oral, etc.
— Unidos y disyuntos, lógicamente, a otros conjuntos, pues está

claro que pueden tener o no elementos comunes a otros exis-
tentes en el conjunto universal ("literatura juvenil española" pue-
de tener elementos comunes a "literatura juvenil argentina"; en
cambio, "literatura infantil" no tiene elementos comunes con "li-
teratura erótica").
Reiteramos que literatura juvenil no es un precedente de la literatura "ge-

neral" (no es imprescindible para el receptor haberse nutrido de ella antes de en-
trar en el mundo de la literatura "general", pero es un "alimento" que le facilita-
rá referentes literarios, sentido del ritmo, gusto estético, y otros valiosos
elementos para la verdadera formación de un receptor literario), ni por supuesto
es la "evolución" de la literatura infantil la que conduce a la literatura juvenil.
Es un conjunto aparte, subconjunto del conjunto universal Literatu-

ra. De la misma forma que hemos definido este subconjunto, consideramos
1:3 Literatura Juvenil un conjunto de manifestaciones literarias en diversos so-
portes que resulta recomendable en la formación del receptor adolescente o
joven, que suele ser emitida por adultos y que generalmente están dirigidas
intencionadamente a receptores que están en la adolescencia o en la prime-
ra juventud, y puede ser simultaneada con la lectura de obras de la literatu-
ra infantil o de la literatura "general", según el momento del lector.
Literatura infantil Literatura juvenil
— Receptor: el niño Receptor: el adolescente

— Emisor: sólo el adulto — Emisor: el adulto (preferentemente)
— Transmisión: Oral, escrita, audio- — Transmisión: Oral, escrita, Audio-
visual visual
Funciones: Lúdica + Estética — Función: Estética (fundamen-
- Carácter propio: placer lúdico-for- talmente)
mativo, imprescindible. — Carácter propio: placer estético
formativo-moral, aconsejable.
20
3.1. El emisor, el canal y el receptor
Si existen diferencias o no entre un emisor de la obra literaria para

niños, jóvenes o adultos, es mera especulación y casi una pregunta sin
respuesta. Sólo cabe aventurarse en lo que suelen confesar los propios
autores infantiles y juveniles y lo que la historia de la literatura parece
mostrarnos: no la hay o las que existen son las que puede encontrarse en-
tre un poeta y un novelista... Algo es evidente, sin duda: es capaz de iden-
tificar su receptor con el grupo joven, aunque no sea consciente de ello.
Esto último permite la apropiación de obras no juveniles por receptores
jóvenes.
El canal de difusión de la literatura es principalmente el libro, pero

no lo es exclusivamente. La literatura de transmisión oral ocupa un lugar
muy importante en la literatura infantil y no pierde totalmente su presencia
en la juvenil, aunque esté poco estudiada. Consideramos dentro de la litera-
tura oral juvenil el cancionero propio del grupo joven 19 y algunas narracio-
nes orales (cuentos y leyendas tradicionales amorosas o terroríficas, sobre
todo las conocidas como "leyendas urbanas") cuya difusión parece ser ex-
trema en el grupo adolescente.
3.2. La obra
Como ya se ha dicho, fundamentalmente se trata de narrativa, como

sucede en estos tiempos con la literatura contemporánea. No obstante exis-
ten otros géneros en mayor o menor medida de producción (poesía y teatro
juvenil) y en diferentes modos y soportes de difusión (colecciones impre-
sas y transmisión oral).
En cuanto a la obra narrativa, fundamentalmente escrita, abarca casi

todos los subgéneros. Pero es importante hacer notar la existencia de
obras dramáticas juveniles y de un Cancionero Juvenil, como apunta Sán-
chez Vera, claramente diferenciado de los cancioneros infantil y de adulto,
usado en el grupo joven (es decir, no se realiza como entre los adultos en
acciones individuales, por ejemplo labores domésticas), con dobles ver-
siones "suaves" y "duras", de temas escabrosos y de índole sexual: "mien-
tras que el niño utiliza estas expresiones con una finalidad lúdica, el joven
19 Cfr. SÁNCHEZ VERA, L. "Aproximación al cancionero juvenil" en CANTE-

RO, MENDOZA Y ROMEA (editores) Didáctica de la Lengua y la Literatura
para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. SEDLL-Universitat de Barcelona.
Barcelona, 1997. Págs. 893-896.
21
las usa más fuertes con la intención de rebelarse frente a los prejuicios o
prohibiciones que se les hayan podido imponer en el campo lingüístico",
cuyas características observamos en evolución, es decir, vivo, entre los jó-
venes.
Si en un principio se apuntaron como propios de este cancionero te-

mas que podían competir con el cancionero "secreto" de los adultos (con el
que tiene conexiones), venimos observando la aparición de un mundo de
temas antipoliciales, entre los que se incluyen elogios de las drogas.
3.3. El mediador
Una cuestión que no puede pasarse por alto es la existencia de inter-

mediarios, en diferente medida, según sea la edad del lector niño o joven.
Al hablar de literatura infantil, la figura del intermediario puede presentar-
se en distintos ámbitos y ser encarnado por distintas personas. En el ámbito
familiar, los intermediarios serán los padres o hermanos mayores; en el
ámbito escolar, será el maestro; fuera de estos, el bibliotecario y el libre-
ro... cada uno de ellos hará la función de intermediario de forma distinta y
bajo criterios distintos.
En una familia lectora o en la que el libro es apreciado como fuente

de conocimientos y de disfrute serán preferentemente los adultos quienes
actuarán de modelo y de guía y orientarán al lector en la medida de sus co-
nocimientos y de sus experiencias lectoras; así, si el padre disfrutó con un
determinado libro querrá que su hijo también lo lea; por contra si en la fa-
milia no se valora el libro (como ocurre en la esperpéntica familia de Ma-
tilda descrita por Roald Dahl), el adolescente difícilmente se acercará a la
literatura.
El profesor, por su parte, estará igualmente preocupado por los as-

pectos formativos como por hacer lectores e intentará potenciar la lectura,
buscará la cantidad y la calidad lectora, para hacer de la literatura un ejer-
cicio de libertad y de reflexión crítica.
Finalmente, el bibliotecario y el librero, conocedores por su trabajo

de la amplia y diversa producción literaria, podrán orientar y aconsejar al
adolescente en la selección de textos.
Es necesario, por parte de los intermediarios, un mayor esfuerzo de

selección para ofrecer obras de calidad literaria, ello exige una formación
específica en literatura infantil. Ésta puede llegar a través de los medios de
22
comunicación en forma de espacios dedicados a la difusión y la crítica de

esta producción literaria o puede proceder de su formación como profesio-
nales.
En muchos casos, la función del mediador no se limita sólo a acercar

el libro al niño, sino también a apartar al niño de determinados libros, así lo
señala Cervera Borrás, quien comenta que "con frecuencia el mediador,
como educador, intenta apartar al niño de la que él considera mala litera-
tura, o sea, la que, a su juicio, no le conviene. Así aparece, veladamente, el
fantasma de la censura "2 0 . Esta actitud tiene su origen, más que en una ac-
titud intolerante, en el intento de evitar que el joven pierda el tiempo con
malas lecturas o se aficione a lo mediocre. Sin embargo, esta buena inten-
ción inicial chocará con la actitud del lector, quien a pesar de nuestras ad-
vertencias o recomendaciones leerá libros buenos y malos; dos ejemplos
señala el profesor Cervera Borrás: el tebeo y la obra de Enid Blyton, vili-
pendiados por la crítica y sin embargo leídos en todo el mundo.
Este intermediario es decisivo en los primeros arios, luego, a medida

que el lector va creciendo va perdiendo fuerza hasta que llega un momento
en el que será el propio lector el que se acerque al libro por propia iniciati-
va. Esta ausencia de intermediario adulto y la aparición débil de la propia
iniciativa es muy propia de la literatura juvenil. El consejero del joven no
es un crítico, como sucede en el caso de los adultos. Es su propio grupo,
pues la literatura juvenil es en gran medida de carácter grupal e iniciática,
como venimos insistiendo.
4. CONTENIDOS DE LA LITERATURA JUVENIL
¿Se pueden considerar literatura juvenil todas las obras destinadas a

los jóvenes? ¿Qué pasa con las obras que los lectores hacen suyas? Al iniciar
el estudio de la literatura juvenil surge la necesidad de determinar a qué tipo
de obras nos referimos. Para discernir esta cuestión contamos, en el punto de
partida y desde una perspectiva diacrónica, con cinco grupos de obras:
1. Obras destinadas a los niños de carácter pedagógico y morali-

zador. Son las que bajo un barniz literario tienen una clara finali-
dad didáctica y aleccionadora. A este grupo pertenecen la mayor
parte de las obras escritas antes del primer cuarto del siglo XX.
20 CERVERA BORRAS, J. Teoría de la Literatura Infantil. Universidad de Deus-

to-Ediciones Mensajero. Bilbao, 1991. Pág. 353.
2. Obras destinadas a los adultos. En ocasiones, se ha llamado li-

teratura infantil o juvenil las obras destinadas a los adultos pero
que los niños leían porque eran seleccionadas por el educador o
eran lecturas obligatorias (El Quijote, El Lazarillo de Tormes...)
Estas obras, en la mayoría de los casos, quedaban muy lejos de
los intereses y gustos de los niños.
3. Literatura ganada. Obras destinadas a los adultos pero que los

adolescentes han hecho suyas en un determinado momento por ra-
zones múltiples: ediciones abreviadas, afinidad de los temas fan-
tásticos o aventureros, protagonistas jóvenes, etc. Se trata de obras
como: Robinson Crusoe de Daniel Defoe, Los viajes de Gulliver
de Jonathan Swift, Oliver Twist de Charles Dikens, La Guerra de
los Mundos de H. G. Wells, Tom Sawyer de Mark Twain...
4. Obras de carácter literario escritas para jóvenes. Obras de cali-

dad literaria escritas expresamente por sus autores para ser leí-
das por niños y jóvenes, como pueden ser: Un capitán de quince
años de Jules Verne, La historia interminable de Michael Ende,
Viernes o la vida Salvaje de Michael Tournier, El misterio Veláz-
quez de Eliacer Cansino...
5. Obras creadas por los niños o jóvenes. Esta modalidad es poco fre-
cuente, pero existe entre los jóvenes. En realidad, las obras de jóve-
nes autores son obras de iniciación, de ensayo, pero que no suelen,
salvo excepciones, llegar a ser distribuidas por medios ordinarios
(impresión) sino de modo oral o por intercambio, internet, etc.
De los cinco grupos de obras señalados sólo el tercero y el cuarto pue-

den considerarse como literatura juvenil, ambos tienen en común el lector
considerado no como destinatario de las obras, sino receptor de las mismas.
Finalmente, para responder a la pregunta sobre qué hace juvenil una

obra literaria, podríamos responder que "un cúmulo de cosas": la intención
del autor en el momento de la creación; el tratamiento del tema y, algunas ve-
ces, el tema en sí mismo; la exposición del argumento, en el caso de las obras
dramáticas o épicas, y de la construcción de las imágenes, en el caso de la lí-
rica; la pertenencia a uno de los géneros de la literatura infantil o juvenil; la
intención del editor; y, fundamentalmente, la recepción de la obra21.
21 Cfr. MORENO VERDULLA, A. "Manolito Gafotas, ¿literatura infantil? Nece-

sidad de nuevos criterios para definir la literatura infantil y juvenil" en CANO
24
4.1. Géneros y subgéneros
Fundamentalmente, debemos decir lo que afirma García Padrino, re-

conociendo que es evidente la existencia de una narrativa juvenil, pero por
más que su producción mayoritaria sea novela o cuento, es cierto que exis-
ten colecciones dedicadas a teatro y poesía juveniles, escasas.
También hemos apuntado la existencia de literatura oral: cancionero

y narraciones que, a pesar de vivir también la misma crisis existencial de la
literatura oral de los adultos o de los niños, no parece estar en un estado tan
agónico, protegida por la inviolabilidad del grupo adolescente y del interés
de los jóvenes por el sexo.
Por tanto, nos encontramos con que existen los tres géneros mayo-
res: lírica, épica y dramática. Y sobre todo, encontramos dentro de la épica
subgéneros narrativos orales y escritos que conforman el grueso del corpus
de obras juveniles. No obstante, pensamos que en el supuesto de la ausen-
cia de elementos en un subconjunto (cualquiera de los posibles géneros li-
terarios) no rebaja la literatura juvenil a la categoría de subgénero narrati-
vo, en todo caso, el subconjunto vacío existe así como su posibilidad de
que se esté desarrollando o se desarrolle en el futuro.
En cuanto a los subgéneros narrativos juveniles, es importante seña-

lar que, aunque contienen elementos casi todos los posibles, es la novela el
gran vencedor exactamente igual que sucede entre los lectores adultos con-
temporáneos.
Así, la novela es de aventuras en todas sus variantes, deja espacio so-

bre todo al "Fantasy" o fantasía moderna, pero se preocupa, según lenguas
y países, por temas ecológicos y sociales, y no olvida a las eternas novelas
rosa o negra, además de haber hecho un hueco al tebeo (llamado cómic, en-
tre los lectores jóvenes) y a la ficción científica en cualquiera de sus sopor-
tes orales, escritos y audiovisuales.
VELA, G. y PÉREZ VALVERDE, C. (coords.) Canon, literatura infantil y juvenil

y otras literaturas. Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 2001. Págs. 491-
498.
25
5. EN CONCLUSIÓN
Consideramos literatura juvenil como un conjunto de manifestacio-

nes literarias en diversos soportes (oral, escrito, audiovisual) que resulta
imprescindible en la formación lingüístico-literaria del adolescente, que
suele estar emitida por adultos y originaria y expresamente dirigidas por
sus autores a receptores que aún no han vivido la adolescencia y primera
juventud plenamente o que diversas circunstancias las desplazan a este
subconjunto (aceptación masiva de la obra por los receptores jóvenes).
Creemos en la necesidad de una literatura de la adolescencia y la ju-

ventud que viene a cubrir un espacio que la literatura de adultos no puede
ocupar: "Si el adulto necesita de la lengua para ampliar sus conocimien-
tos, sus experiencias y sus satisfacciones (estéticas, por ejemplo), mucho
más el joven, el adolescente y el niño. Si el primero, supuestamente, ya no
precisa encontrar una literatura expresamente escrita para él, si el segun-
do igualmente puede aceptar en determinados casos la lectura de obras
destinadas a adultos, no cabe duda que el último, el niño, por el contrario,
exige necesariamente experiencias de lengua apropiadas. Requiere una li-
teratura que avance igual que él y su entorno avanzan "22.
22 MORENO VERDULLA, A. Literatura Infantil. Introducción en su problemáti-

ca, su historia y su didáctica. Servicio de Publicaciones de la Universidad. Cádiz,
1998, 2. ed. Pág. 8.
26
BIBLIOGRAFÍA
BAUMGÄRTNER, A. C. El libro juvenil alemán hoy. Friedrich Verlag, Velber

(RFA), 1974, p. 11. Citado por GARCÍA PADRINO, J. "Vuelve la polémica:
¿existe la Literatura... Juvenil?" en Cuatrogatos, n.° 8. Miami (USA): Sergio
Andricaín y Antonio Orlando Rodríguez. Octubre-diciembre, 2001. Disponi-
ble en: http://cuat ro gatos. org/8garciapadrin o. html.
CERVERA BORRÁS, J. La literatura infantil en la Educación Básica. Cincel-

Kapelusz. Madrid, 1985.
CERVERA BORRÁS, J. Teoría de la Literatura Infantil. Universidad de

Deusto-Ediciones Mensajero. Bilbao, 1991.
CERVERA BORRÁS, J. "La literatura juvenil a debate" en Cuadernos de Li-

teratura Infantil y Juvenil, núm 75. Fontalba. Barcelona, 1995. Pág. 13.
LÓPEZ TAMÉS, R. Introducción a la literatura infantil. Universidad de Mur-

cia. Murcia, 1990, 2. ed.
MARTÍN, A. "¿Por qué la literatura juvenil?" en Cuadernos de Literatura In-

fantil y Juvenil, núm. 72. Fontalba. Barcelona, 1995. Págs. 24-29.
MORENO, V. "Jóvenes y lectura" en Cuadernos de Literatura Infantil y Juve-

nil, núm. 72. Fontalba. Barcelona, 1995. Págs. 30-36.
MORENO VERDULLA, A. Literatura Infantil. Introducción en su problemá-

tica, su historia y su didáctica. Servicio de Publicaciones de la Universidad.
Cádiz, 1998.
MORENO VERDULLA, A. "Manolito Gafotas, ¿literatura infantil? Necesidad

de nuevos criterios para definir la literatura infantil y juvenil" en CANO VELA,
G. y PÉREZ VALVERDE, C. (coords.) Canon, literatura infantil y juvenil y otras
literaturas. Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 2001. Págs. 491-498.
PASTORIZA, D. El cuento en la literatura infantil. Ed. Kapelusz. 1962.
PETRINI, E. Estudio crítico de la literatura infantil. Rialp. Madrid, 1958 (1.'

reimpresión, 1981).
RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A. "La educación literaria en la pubertad" en

Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, núm. 72. Fontalba. Barcelona,
1995. Págs. 16-23.
SÁNCHEZ VERA, L. "Aproximación al cancionero juvenil" en CANTERO,

MENDOZA Y ROMEA (editores) Didáctica de la Lengua y la Literatura para
27
una sociedad plurilingüe del siglo XXI. SEDLL-Universitat de Barcelona. Bar-

celona, 1997.
SAVATER, F. "Lo que enserian los cuentos", en Cuadernos de Literatura In-

fantil y Juvenil, núm. 1. Fontalba. Barcelona, 1988. Págs. 8 y ss.
SORIANO, M. Guide de littérature pour la jeunesse. Courants, problèmes,

choix d'auteurs. Flammarion. Paris, 1975.
SPANG, K. Géneros literarios. Síntesis. Madrid, 1993. Págs.15 y ss.
TEIXIDOR, E. "Literatura juvenil: las reglas del juego" en Cuadernos de Li-

teratura Infantil y Juvenil, núm. 72. Fontalba. Barcelona, 1995. Pág. 12.
28
CUENTOS, ¿PARA TODAS LAS EDADES?
Monserrat del Amo y Gili

Escritora
1. DEFINICIONES
2. ORIGEN Y ACTUALIDAD DE LOS CUENTOS
3. LOS CUENTOS VALEN PARA ESTUDIAR LA LENGUA

Y CONOCER LA HISTORIA
4. LOS CUENTOS VALEN PARA DESCUBRIR LOS VALORES

LITERARIOS Y ANIMAR A LA LECTURA
5. LOS CUENTOS VALEN PARA CONCILIAR

GENERACIONES
6. LOS CUENTOS VALEN PARA SALVAR LA VIDA
7. LOS CUENTOS VALEN PARA SANAR

8. MANUAL DE INSTRUCCIONES
9. PERCEPCIÓN E INTERPRETACIÓN DEL SÍMBOLO
10. CUENTOS, ¿PARA TODAS LAS EDADES?
BIBLIOGRAFÍA
1. DEFINICIONES
El Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia ofrece

ocho definiciones de la palabra Cuento': 1. Relato, generalmente indiscre-
' RAE. Diccionario de la Lengua Española. Espasa. Madrid, 2001 (22.' Edición).
Págs. 477 y 478.
29
to, de un suceso. 2. Relación, de palabra o por escrito, de un suceso falso o

de pura invención. 3. Narración breve de ficción. 4. Cómputo. El cuento de
los años. 5. Embuste, engaito. Tener mucho cuento. Vivir del cuento. 6. co-
loquial. Chisme o enredo que se cuenta a una persona para ponerla mal con
otra. 7. Coloquial. Quimera, desazón. Ana tiene cuentos con María. 8. Ma-
temáticas. Millón.
De las ocho definiciones, solo dos, la tercera: Narración breve de

ficción y la octava: Matemáticas. Millón son objetivas, neutras, mientras
que las otras seis están cargadas de elementos negativos: indiscreción, fal-
sedad, embuste, engaño, chisme, enredo, quimera, desazón.
Recoge a continuación el diccionario de la RAE veintinueve frases,

expresiones coloquiales, o locuciones adverbiales de las que más de veinte
expresan también valoraciones peyorativas. Valgan como ejemplo: cuento
de viejas, para indicar la falsedad de una noticia; cuento de nunca aca-
bar, como referencia a un asunto cuya resolución se demora demasiado; o
tener más cuento que Calleja, referido al que se excede en sus lamenta-
ciones o falsea la realidad en beneficio propio, frase tan enraizada en el ha-
bla coloquial que sigue usándose con frecuencia medio siglo después de
haber desaparecido dicha editoria12.
Contribuye al desprestigio del cuento el hecho de que durante mucho

tiempo sólo se concediera categoría literaria a la palabra escrita, negándo-
sela a la oral, ya que "fue el cuento el último género literario que vino a es-
cribirse. Hubo libros religiosos, poesías, códigos, anales, crónicas, epope-
yas y hasta obras filosóficas antes de que aparecieran los libros de
cuentos. Tal vez, los primeros cuentos escritos fueron aquellas noticias
exorbitantes que los críticos eliminaron de las historias reputadas como
inconmovibles en su veracidad" a .
Todavía hoy el cuento sigue siendo menospreciado por muchos como

género menor, tardío, fragmentario, perezoso, compuesto supuestamente por
los sobrantes de la historia, por los desperdicios de la realidad inverosímil o
producto de una fantasía oriental que nos llega de lejos, cuya brevedad no per-
mite el desarrollo de un argumento completo ni los alardes de un estilo depu-
rado y que sobrevive ensombrecido por el prestigio de la poesía y la novela.
2 GARCÍA PADRINO, Jaime. Libros y literatura para niños en la España con-

temporánea. Pirámide. Madrid, 1992. Págs. 30-37.
3 SAINZ DE ROBLES, Federico Carlos. Cuentos viejos de la vieja España. Agui-
lar. Madrid, 1964. Pág. IX.
30
Montserrat del Amo y Gili
Los que así opinan desconocen el origen de los cuentos tradicionales

y las obras geniales de los cuentistas contemporáneos como El eclipse 4 o
El dinosaurio5 ("Cuando se despertó, el dinosaurio todavía estaba allí."),
de Augusto Monterroso o algunos de El paraguas poético de Eliacer Cansi-
no dentro de la literatura juvenil, para no extenderme en los ejemplos.
2. ORIGEN Y ACTUALIDAD DE LOS CUENTOS
Hoy en día resulta imposible presenciar el nacimiento de una lengua,

pues no se ha encontrado entre los primitivos actuales a ningún grupo, in-
cluso de los que viven completamente apartados de la civilización occiden-
tal, en niveles comparables a los de la prehistoria europea, que no hubiera
desarrollado un sistema de comunicación lingüística más o menos comple-
jo, y que no poseyera un repertorio de cuentos, de relatos imaginarios que
se transmitían oralmente de generación en generación.
Es de suponer, por tanto, que la lengua se fue perfeccionando lenta-

mente, pasando desde el estilo coloquial, al narrativo, necesario para ex-
presar un tipo de mensajes imaginarios, cargados de símbolos, que tras-
cienden la realidad cotidiana y que supone la creación de una literatura oral
propia que responde a las características de cada grupo humano.
Apareció la figura del autor, o por lo menos del que recoge las ideas
de todos y las combina en un argumento coherente y que, como narrador
del cuento se las ofrece al grupo en un Mensaje de dirección única: Emi-
sor-individual hacia el Receptor-colectivo, modificando el esquema colo-
quial de emisor y receptor del mensaje en constante alternancia, propio
del diálogo.
Los estudiosos elucubran sobre las causas que motivan la creación

de los distintos sistemas de comunicación y las consideran coincidentes
con la invención de los cuentos.
Los lingüistas como Jakobson aducen razones de orden social y de

finalidad práctica, suponen que la lengua se crea ante la necesidad de orga-
nizar el trabajo del grupo, formado por individuos que tratan de suplir me-
4 MONTERROSO, Augusto. Cuentos, fábulas y lo demás es silencio. Alfaguara.

México, 1996. Pág. 55.
5 MONTERROSO, Augusto. Antología de Minicuentos. Círculo de lectores. Bar-
celona, 2000. Pág. 119.
jor y más fácilmente sus propias carencias sumando sus esfuerzos, en una
distribución del trabajo que contribuya al bien común ("Yo mato el mamut.
tu recoges la fruta"; "Tu buscas leña, yo enciendo el fuego").
Otros como Piaget elucubran sobre un posible origen psicológico de

la lengua, como un intento de afirmación del individuo frente a sí mismo y
frente al grupo, del mismo modo que en nuestra civilización occidental, el
niño (considerado como una especie de primitivo actual) en los primeros
arios de su vida usa mayoritariamente el sistema de comunicación lingüísti-
ca para afirmar su propia personalidad, para dejar constancia de su existen-
cia y señalar su presencia en el mundo. ("¡Mamá!" "¿Qué quieres?"
"Nada" o "El nene...") y no para satisfacer de sus necesidades elementales,
pues desde su nacimiento tiene la experiencia de que le son satisfechas
como respuesta al llanto o sin necesidad de manifestarlas de forma alguna.
Las explicaciones que se dan sobre el nacimiento de la lengua se

aplican también a la creación de la literatura oral.
Los partidarios de las motivaciones de orden práctico, consideran

que la creación y la trasmisión de cuentos constituía el sistema educativo
de las sociedades primitivas. Por medio de relatos imaginarios el narrador-
maestro instruye a los miembros de la tribu, ofrece gradualmente a los ni-
ños las informaciones necesarias para que sepan afrontar las dificultades de
la vida, según las necesidades personales y las funciones que deberán de
ejercer en su edad adulta dentro del grupo.
Éstos clasifican los cuentos tradicionales que han llegado hasta no-
sotros como si fueran las "asignaturas" que se debían aprender en las dis-
tintas edades. Había una serie de cuentos que los niños y niñas escuchaban
de labios de sus madres, tendentes a la educación de los sentimientos y a la
regulación de las relaciones familiares (como La Cenicienta6), que se se-
guían narrando en círculos exclusivamente femeninos.
Otros se destinaban a los niños más fuertes y valientes, que serían

los futuros cazadores, para animarles a enfrentarse con animales más
grandes y mejor dotados por la naturaleza que los hombres para el ataque
y la defensa, a los que habrían de vencer por la maña más que por la fuer-
za (y éste sería el origen de El sastrecillo valienté7 , en el que el protago-
6 GRIMM, Jacob y Wilhelm. Cuentos. Alianza. Madrid, 1981 (4 •' edición), pág
193.
7 Ibídem. Pág. 51.
nista, armado con una espada del tamaño de un alfiler, logra vencer a los
gigantes).
Por último, estaban las historias que el hechicero narraba en secreto

al futuro jefe de la tribu, que tendría que tomar decisiones por el grupo
(como el personaje de Pulgarcito).
Los partidarios de la explicación psicológica, señalan que los cuen-

tos reflejan la cosmovisión del grupo formada a partir de sus propias expe-
riencias. Así, los cazadores o guerreros crearán, narrarán y escucharán
cuentos en los que aparecen seres monstruosos, ogros y dragones, a los que
el héroe siempre vence, para exaltar de este modo sus propias hazañas (El
gato con botas 8) y los pescadores, historias de naufragios y de viajes fan-
tásticos, (como los de Simbad el marino) cuentos que reafirman su propia
identidad ante sí mismos y frente a otros.
Cada grupo humano creó sus propios cuentos. Lo que vino de fuera
con el prestigio de la lengua escrita, lo que circuló por Europa en la Edad
Media haciendo creer que el cuento había nacido en Oriente, fueron las pri-
meras colecciones de cuentos y fábulas recogidos por escrito, como el Ca-
lila y Dimna que nos llegó de Persia y que Alfonso X el Sabio tradujo al
castellano.
Entre tanto, los desconocidos narradores populares seguían transmi-

tiendo oralmente nuestros propios cuentos, hasta hacerlos llegar a nuestros
días.
Pues señor, érase que se era, un viejo y una vieja que vivían
en su casita del bosque. Los hijos se marcharon hace tiempo, esta-
ban solos, eran muy pobres y se lamentaban diciendo:
—Apenas tenemos qué comer, empieza a nevar y se nos está
terminando la leña. ¿Qué será de nosotros este invierno?
De pronto oyen una voz misteriosa que dice:
—Podéis hacer tres peticiones que os serán concedidas.
El viejo exclama:
—¡Ay! ¡Una morcillita!
Al instante aparece un plato con una morcilla recién frita.
Huele muy bien, pero la vieja le grita a su marido, furiosa:
—¡Tantas cosas como nos hacen falta y a ti se te ocurre pedir
ésto! Mereces que la morcilla se te pegue en la nariz.
8 Ibídem. Págs. 82 y siguientes.
33
Efectivamente. La morcilla da un salto en el plato y se le pega

al marido en la nariz. El viejo intenta arrancársela a tirones pero no
lo consigue.Su mujer prueba a cortarla con el cuchillo de la cocina.
—¡Ay, ay! ¡Que me haces daño!
Todos sus esfuerzos son inútiles.
Solo les queda una petición pero, ¡qué remedio!
—Que se le despegue a mi marido la morcilla de la nariz.
Y colorín colorado este cuento se ha acabado.
¿Qué es esto, hoy en día? ¿Una burla, un chiste, un cuento para en-
tretener a los niños? ¿Cómo y por qué los cuentos populares, algunos tan
sencillos cómo éste, han resistido en la oralidad al desarrollo de la escritu-
ra, a la invención de la imprenta, a la avasalladora presencia de los medios
de comunicación de masas: radio, cine, televisión e internet; al cambio de
costumbres sociales y al menosprecio general y se siguen narrando y escu-
chando, si no con interés al menos con agrado, en nuestros días?
Puede que el cuento ya no cumpla los fines para los que fue creado,
pero tiene muchos valores y vale para muchas cosas.
3. LOS CUENTOS VALEN PARA ESTUDIAR LA LENGUA

Y CONOCER LA HISTORIA
A comienzos del siglo XIX, los hermanos Grimm, Jacobo y Guiller-

mo, filólogos historicistas alemanes, se interesaron por los cuentos tradi-
cionales que se acostumbraban a narrar oralmente dentro del ámbito fami-
liar o en lugares de trabajo en común, historias que los narradores
populares habían aprendido de memoria en su infancia en la escucha atenta
y repetida de unas mismas historias, que ellos procuraban contar tal y
como los habían recibido de sus mayores, usando modos y formas lingüís-
tica peculiares.
Los Grimm se dedicaron a escuchar, a recoger por escrito y a estu-

diar sistemáticamente esos cuentos que les permitían rastrear el desarrollo
de la lengua, seguir las transformaciones que habían experimentado a tra-
vés del tiempo, gracias a las peculiaridades narrativas, a las fórmulas ar-
caicas que permanecían cristalizadas dentro del relato oral de los cuentos
tradicionales y que ya habían caído en desuso en todos los niveles del ha-
bla, tanto en la literatura escrita, como en la lengua culta e incluso en la co-
loquial usada por el pueblo.
34
Para los Grimm, el cuento no era una obra literaria, un fin en sí mis-
mo, sino un material de estudio. Destacaban las fórmulas, las "variantes"
lingüísticas que encontraban en los cuentos, comparando entre sí las que
utilizaban narradores de distintos lugares y sacando conclusiones impor-
tantes para el conocimiento de la historia de la lengua.
Como ejemplo de fórmula cristalizada, valga el "Pues señor, érase

que se era" y el "Colorín colorado" que se siguen diciendo en España e
Hispanoamérica al comienzo y al final de un cuento, fórmulas arcaicas,
perfectamente aceptadas dentro de la narración oral pero que resultarían
chocantes y hasta incomprensibles si se encontrasen en el encabezamiento
y la despedida de una carta comercial.
En el prólogo a la primera edición de los Cuentos recogidos por

ellos, los hermanos Grimm hacen la siguiente declaración de principios:
"El libro no está escrito para niños, aunque si les gusta, tanto
mejor. No hubiéramos puesto tanto ánimo al componerlo de no ha-
ber creído que las personas más serias y cargadas de años podían
considerarlo importante desde el punto de vista de la poesía, de la
mitología, de la historia, de la filología"9.
"Los Grimm investigan también sobre los cuentos de otros

países e invitan a otros investigadores a recopilarlos y a formar co-
lecciones como la suya. [...] La narrativa de los Grimm despierta un
fuerte movimiento de interés por el folklore y estimula a todos los
cuentistas de la época. El resultado enriquece la narrativa escrita y
es uno de los principales fundamentales de la literatura infantil"10.
En el siglo pasado, Propp considera que "el cuento es un fenómeno

ideológico, concerniente a la imagen de la evolución de la humanidad"II.
Se interesa por rastrear las instituciones y las condiciones sociales del pa-
sado en los cuentos tradicionales, considerándolos como agentes de cam-
bio y manteniendo la hipótesis de que el argumento de muchos cuentos
9 GRIMM, Guillermo. "Prólogo" a la primera edición de Cuentos. Citado por

BRAVO VILLASANTE, Carmen en Literatura Infantil Universal. Almena. Ma-
drid, 1978. Pág. 20.
10 BRAVO VILLASANTE, Carmen. Literatura Infantil Universal. Almena. Ma-
drid, 1978. Pág. 23.
II
PROPP, Vladimir. Edipo a la luz del folklore. Bruguera. Barcelona, 1983,
pág 89.
35
"surgió de las formas históricas de la lucha por el poder o mejor dicho del
choque entre dos formas de sucesión en el poder"I2.
Se propone "indagar a qué fenómenos del pasado corresponde el

cuento y hasta qué punto ese pasado lo ha producido y hecho nacer". En
otras palabras, intenta descubrir las fuentes del relato maravilloso en la re-
alidad histórica l3 ; quiere "abandonar el camino de la teorización abstrac-
ta y emprender el de la investigación concreta" y estudiar "la base históri-
ca que hizo surgir el cuento maravilloso"14.
Afirma que "pese a dar la impresión de ser fantasía pura, el cuento

siempre surge, de manera completamente independiente entre sí, allí donde
se han producido los cambios históricos que les han dado vida" 15. Los
cuentos "deben ser confrontados con la realidad histórica del pasado"
para "determinar bajo qué régimen social fueron creados los motivos con-
cretos y todo el relato"I6.
Propp realiza un importante estudio morfológico del cuento maravi-

lloso, señalando los 31 motivos diferentes que aparecen en los argumentos
y clasificando las funciones I7 que realizan los personajes principales, el hé-
roe protagonista y su oponente, como el alejamiento del héroe de la casa
familiar o del país natal, la prohibición acatada o desobedecida, la búsque-
da de la salud o las riquezas, la prueba, el objeto mágico, el combate, el
triunfo.., y el final de la boda y la coronación real.
4. LOS CUENTOS VALEN PARA DESCUBRIR LOS VALORES

LITERARIOS Y ANIMAR A LA LECTURA
Escuchar un cuento propicia el descubrimiento de los valores estéti-

cos de la literatura en edades tempranas, aún antes de haber adquirido el
dominio de la lectura.
Se supone que para disfrutar con la literatura es preciso tener un

buen dominio de la lengua, un nivel cultural medio y una cierta experiencia
12 Ibídem. Pág 22.

13 PROPP, Vladimir. Las raíces históricas del cuento. Fundamentos. Madrid, 1981
(3.' edición). Pág. 14.
15 Op. cit, Edipo a la luz del folklore. Pág. 12.
16 Op. cit, Las raíces históricas del cuento. Pág. 36.
17 PROPP, Vladimir. Morfología del cuento. Fundamentos. Madrid, 1974 (2.' edi-
ción). Págs. 37-74.
36
de vida, y que los indoctos y los niños podrán prestar atención al cuento,
seguir el argumento, identificarse con las emociones de los protagonistas o
divertirse con las incidencias, pero que no son capaces de percibir los valo-
res estéticos del mismo.
Es cierto que los niños, al ser interrogados, no aciertan a explicar los

valores estéticos de un cuento escuchado o leído, pero yo creo que sí son
capaces de gustarlos, apreciarlos y hasta de reclamarlos llegado el caso.
Valga como demostración la siguiente anécdota.
Mantengo una larga amistad con un matrimonio a cuyas hijas, hoy

madres de familia, yo les contaba cuentos cuando eran pequeñas.
Estando una tarde en su casa con un grupo numeroso de amigos, las

niñas me reclamaron que les contara un cuento, a lo que yo me resistía, en-
tretenida con la conversación de los adultos. Ante su insistencia y para salir
del paso lo antes posible, empecé a contarles una historia que ya les había
narrado muchas veces, pero ésta vez de forma descuidada y rápida.
Las niñas me miraron entre sorprendidas y disgustadas y la mayor,

que tendría entonces seis arios a lo sumo, protestó diciendo:
—¡ Así no, Montse! ¡Cuéntalo bonito!
No me pedía un cuento nuevo sino una forma cuidada, literaria, fun-

dida en una lengua usada con voluntad de estilo, la que no se limita a infor-
mar de los hechos sino que busca la belleza en la selección y la combina-
ción de las palabras.
"¡Cuéntalo bonito!"
La expresión de las caras de las pequeñas y el tono con el que pronun-

ció su frase la mayor equivalían al más profundo y sistemático análisis de un
profesor de literatura o al más ponderado juicio de un experto crítico literario.
La narración oral es también un excelente medio de animación a la

lectura.
Cualquier afición surge de una primera experiencia grata en el ejer-

cicio de una actividad determinada y se afianza en la repetición de esa mis-
ma actividad.
37
Las técnicas de animación a la lectura tienen por objeto propiciar el

encuentro amistoso del niño o del adulto con el libro, el descubrimiento del
gozo personal de la lectura, animan a superar el esfuerzo intelectual que
exige en un principio y adelantan el placer que proporciona la palabra y
que podrá encontrar después en la lectura individual.
Para que sea eficaz, una técnica de animación a la lectura debe res-
ponder a tres característica esenciales.
1.' El acto de animación a la lectura ha de ser interesante, divertido

y gratificante por sí mismo.
2 •' Debe poner en evidencia que la diversión, el gozo sentido por

los asistentes, proviene directamente de la palabra.
3.' Apartarse del modelo convencional de la clase y de los actos

culturales y aprovechar el efecto sorpresa para crear nuevas ex-
pectativas sobre la lectura.
4.a Hacer un tipo de narración donde la palabra prime sobre el es-

pectáculo.
La narración oral cumple estos requisitos, puesto que:
— Interesa a oyentes de todas las edades y resulta gratificante para

la mayoría, pues hasta los niños o adultos más reacios a la lectu-
ra están dispuestos a escuchar un cuento.
— Resulta evidente que el gozo sentido por el oyente proviene di-

rectamente de la palabra.
— Reduce la extrañeza distanciadora que el estilo, la variedad del

vocabulario y el predominio de la narración sobre el diálogo que
se encuentra en los libros, pueden producir al que se inicia en su
lectura.
También la narración oral:
— Invita a la creación de imágenes a partir de la palabra. Evita a los

oyentes el esfuerzo de la interpretación de la palabra impresa, —le-
tras, fonemas, palabras, ideas— pero a partir de ahí, las experien-
cias son idénticas en la recepción de un mensaje oído o escrito.
Proporciona modelos de lengua literaria, usada con voluntad de

estilo, que además de comunicar, intenta crear y transmitir belle-
za a través de la palabra.
— Ejercita al oyente en la práctica de una atención continuada,

mantenida por su propio esfuerzo, que le será necesaria para per-
severar en la lectura individual.
5. LOS CUENTOS VALEN PARA CONCILIAR

LAS GENERACIONES
El cuento oral crea momentos gratos, de afectividad y confianza.

Además del interés de la historia, el niño aprecia el cariño del narrador, que
le dedica palabras en el tiempo. Son experiencias que el oyente reclama
cuando puede, y que recordará siempre con agrado.
El final de un cuento suele propiciar el diálogo libre, confiado, abier-

to entre narrador y oyentes, entre padres e hijos, en una comunicación en
profundidad que sustituye al interrogatorio inquisitorial y a la respuesta
evasiva que se produce en tantas ocasiones.
Tal vez para sorpresa de muchos me atrevo a afirmar que también in-
teresa a niños y jóvenes el relato de las historias familiares, de lo que yo he
dado en llamar "la memoria de la tribu", más aún si se refirieren a aconte-
cimientos y personas pertenecientes a dos o tres generaciones anteriores, y
se transmitan de modo directo y objetivo y en la ocasión propicia, presen-
tándolas como estampas vividas y no como ejemplos a imitar.
Los modos de vida cambian con tal rapidez que las anécdotas de la
juventud de los abuelos e incluso de los padres, les parecen relatos legen-
darios a los nietos.
Compartir el pasado a través de la palabra reconcilia a las distintas

generaciones, estrecha los lazos familiares y reestablece la comunicación y
la amistad entre personas distanciadas por los arios.
6. LOS CUENTOS VALEN PARA SALVAR LA VIDA
"El rey Shariar, ofendido por la infidelidad de su esposa, de-

sengañado del amor, sediento de venganza, no satisfecho con matar
39
a la reina, decidió violar cada noche a una doncella que sería dego-
llada a la mañana siguiente.
Así lo estuvo haciendo durante tres años y por todas partes se
oían lamentos y voces de terror. Los hombres escapaban con sus hi-
jas. En la ciudad no quedaba ya una sola doncella que pudiera ser-
vir para que cabalgase aquel jinete"I8.
Sherezada se ofreció para entregarse al rey y se presentó vo-
luntariamente en palacio acompañada por Doniazada, su hermana
menor, porque la quería mucho y deseaba tenerla a su lado en las úl-
timas horas de su vida.
Satisfecha la pasión del rey y avanzada la noche, la niña su-
plicó:
"Hermana, cuéntanos alguna historia!
A lo que respondió Sherezada:
—De buena gana te complacería, si me lo permite un rey tan
generoso y de tan buenos modales como el nuestro"19.
Shariar, que no tenía sueño, se dispuso a escuchar un cuento
que Sherezada, interrumpió al amanecer:
Doniazada comentó:
"—¡Oh hermana mía, cuán dulces y sabrosas son tus palabras
llenas de delicia!
—Pues nada son éstas comparadas con lo que os iba a contar la
noche próxima, si aún viviera y el rey quisiera conservarme a su lado.
El rey pensó: "Por Alá, que no la mataré hasta conocer la
continuación de este cuento "2 0.
A esta primera noche siguieron otras muchas, llenas de rela-
tos que She rezada interrumpía al amanecer, y que el rey Shariar es-
cuchaba con interés creciente:
"Verdaderamente, She rezada, que tus cuentos son muy intere-
santes. Además, han serenado mi espíritu tanto, que estoy dispuesto
a escuchar todos los que quieras contarme.
—Este es justamente mi deseo —respondió Sherezada "21.
Días más tarde comentó el rey:
"—Esta asombrosa historia me ha hecho olvidar muchos
asuntos que desde la mañana pasada me preocupaban "22.
18 ANÓNIMO. Las mil y una noches. Ediciones 29. Barcelona, 1995 (9 •' edición).
Pág. 15.
40
Shariar percibe la trascendencia de los cuentos y suplica a She-

rezada:
"Cuéntame otra historia que eleve el ánimo lo mismo que mu-
chos de los que me has narrado hasta ahora. [...] ¡Oh, Sherezada!
¡Qué espléndidos son los cuentos! ¡Qué admirables! Tú, mujer dis-
creta, me has instruido, me has hecho ver lo que les ocurrió a otros y
considerar con atención las palabras de los reyes y de los pueblos de
tiempos remotos. Tú me has enseñado las maravillas del mundo. La
verdad es que, después de haberte escuchado durante mil y una no-
ches, encuentro mi alma profundamente cambiada: ahora estoy ale-
gre y siento ansias de vivir"".
Shariar no es un bobo que se deja engañar por la astucia de una na-

rradora astuta que para salvar su vida lo mantiene apresado en la tela de
araña de unos argumentos maravillosos que le impiden ver la realidad, sino
que Sherezada consigue, gracias a sus cuentos, que el rey se enfrente con la
auténtica realidad, la acepte, y logre asumirla y superarla.
El amor y la alegría triunfan sobre el dolor y el deseo de venganza de

Shariar. Los cuentos, no sólo han valido para salvar la vida de la narradora
sino que han transformado el alma del rey.
Porque los cuentos también valen para sanar.
7. LOS CUENTOS VALEN PARA SANAR
Cheniang, la hija del señor Chang Yi, tenía un primo llamado

Wan Chu al que quería desde niña. Su padre se lo había prometido
como marido, pero llegado el momento, olvidando su promesa, con-
certó el matrimonio de su hija única con un hombre muy rico.
Desgarrada entre el amor apasionado que sentía por Wan
Chu y el cariño filial que le ordenaba obedecer a su padre, Che-
niang no hacía más que llorar, sin decidirse por el uno o por el otro,
hasta que Wan Chu, desesperado, decidió marcharse de la aldea.
Cuando ya estaba en su barca remando río arriba oyó una voz
que le llamaba desde la orilla.
—¡Soy, yo, Cheniang!
Wan Chu volvió a la orilla y Cheniang le dijo:
—Mi padre olvidó su promesa y ha sido injusto con nosotros.
41
Yo no soporto la idea de la separación y no podría vivir junto a otro

hombre, sabiendo que tú vas solo y triste por el inundo. He decidido
marcharme contigo, dejando atrás la ira de mi padre, las lágrimas
de mi madre y la reprobación de las gentes de la aldea. ¡Llévame
contigo, Wan Chu, te lo suplico!
Wan Chu no deseaba otra cosa.
Juntos remaron río arriba hasta llegar a la ciudad. Allí pasa-
ron cinco arios de felicidad y tuvieron dos hijos, pero una negra nube
ocultaba el sol de su felicidad porque Cheniang se sentía a ratos
muy desgraciada pensando en sus ancianos padres y culpable por
haberlos abandonado.
—Me gustaría volver a verlos —dijo Cheniang
Y Wang Chu le respondió:
—Después de cinco años ya no estarán enojados contigo. Se-
guro que se alegrarán al verte de nuevo. Y justo es que conozcan
también a sus nietos.
Emprendieron el viaje. La corriente arrastraba la barca río
abajo. Al llegar a su aldea natal, Wan Chi«lijo a su mujer.
—No sabemos con lo que nos podemos encontrar después de
tanto tiempo. Quédate tú aquí en la barca con los niños y deja que
me acerque yo solo a saludar a tus padres.
—Bien pensado —respondió Cheniang.
Wang Chu encontró a sus suegros sentados en la puerta de su
casa y se arrodilló ante ellos, pidiéndoles perdón por todo lo ocurrido.
Chang Yi le preguntó extrañado.
—¿De qué estás hablando? Nuestra hija no nos ha abandona-
do nunca. Más aún, el caso es que desde hace cinco años está en
cama, inconsciente. No habla, no se mueve...
—Pero, —replica Wan Chu— hace justamente cinco arios que
Cheniang se fue conmigo a la ciudad y desde entonces siempre
ha deseado volver a visitaros. Está en la barca, esperando noticias
—asegura Chang Yi.
—Imposible —insiste Chang Yi— Cheniang está aquí y lleva
cinco años sin hablar y sin levantarse de la cama. Pasa y la verás.
Wan Chu entró en la casa y se encontró con una Cheniang que
al oír su voz se había levantado, se había vestido y peinado con es-
mero y sonreía.
Sus padres la miraban, sorprendidos y Wan Chu, confundido,
echó a correr hacia la orilla del río. La Cheniang de la casa le se-
guía y sus padres caminaban tras ella.
Entretanto, la Cheniang de la barca, alarmada por la tardan-
za de su marido, avanzaba por el sendero hacia la aldea.
42
Las dos se encontraron en mitad del camino, se miraron lar-

gamente, se reconocieron, se sonrieron y se fundieron en un estrecho
abrazo... del que salió una sola Cheniang, más bella que nunca.
Todos se regocijaron de lo ocurrido, pero decidieron mante-
nerlo en secreto para evitar habladurías.
Una ventana de la casa de los Chang permaneció entornada
para siempre y Cheniang y su marido se volvieron a la ciudad con
sus hijos, donde vivieron cuarenta años más plenamente felices.
Este cuento, creado en la China de la dinastía Tang, entre los siglos

X al V a. C., le sirve a un psicólogo actual para sanar, encontrando en este
cuento a "la mujer sola, enferma, recluida en la espera, afligida en la in-
movilidad, inmersa en la monotonía de la casa natal y otra mujer, que es
ella misma, luminosa, grandiosa, capaz de arrastrar convencionalismos
culpas, usos y costumbres domésticos injustos".
Siempre estaba allí pertinaz, obsesiva, la dualidad del hombre —en

don Quijote, en Robinson Crusoe, en el doctor Jekill y mister Hide, en el
Raskolnikov dostoiesquiano— pero mucho antes de que estos egregios, su-
periores ejemplares humanos saltaran a los libros en los que reflejaron sus
cuitas, sus susurros y sus añoranzas, ya hubo un aviso, una advertencia,
una disección del mundo femenino, el eterno femenino, eterno por dos ra-
zones, por la imposibilidad de entender a la mujer y por el desdén por par-
te del hombre, ante la gloriosa dualidad de la mujer. Este aviso se halla en
este cuento pequeño, embriagadoramente bello24.
Convencido de las posibilidades terapéuticas de la literatura, lo apli-

ca como terapia de unificación para "la mujer sola, enferma, recluida en la
espera, afligida en la inmovilidad, inmersa en la monotonía de la casa na-
tal con la otra mujer que es ella misma, luminosa y grandiosa, capaz de
arrastrar convencionalismos, usos y costumbres domésticos injustos "25.
Sigue explicando Javier del Amo, que pasa consulta como psicólogo
en la Universidad Carlos III de Getafe (Madrid), "hay (en este relato)
como en toda la gran literatura, un buceo en el alma de la mujer muy inte-
resante, precisamente porque describe a la mujer presa del dualismo. Hay
una misma mujer que con dos impulsos aparece como dos personas distin-
tas, pero con una única naturaleza. Y que se funden al final, en este com-
pendio de psicología femenina que son las palabras del cuento.
24 AMO, Javier del. La literatura como conocimiento. (Inédito)

25 Ibídem.
43
Es la que huye de sus padres tras su amor; buscando la pleni-

tud en la libertad, en el amor al hombre y en sus hijos, y es también
la otra, la que está en su casa, en la cápsula de la tradición, de la in-
consciencia y del fracaso.
Son la misma porque sin la que está muda, en la inmovilidad y
en el destierro de las cosas, no sería posible la otra, la que busca al
amado.
¡Claro que al final se funden! ¡Cómo no habían de fundirse, si
son una sola y única!
Sin la experiencia de lo uno, sin la experiencia misteriosa de
que lo uno es el Todo, no sería posible lo imposible, a saber: que el
individuo es el universo y que lo que pensamos es fruto de la Mente
Universal, y que lo que sentimos afectivamente es el Amor del Cos-
mos y que nuestro cuerpo es la Corporalidad del mundo.
Esta mujer; fundiéndose en la que eran dos, (las dos que eran
la misma, pero en un estado transitorio) nos desvela el enigma de
esa mujer misteriosa, diosa entre las diosas, sierva entre los reyes,
1' mendiga entre los potentados, poderosa entre los mendigos. Se pro-
longa después del encuentro y ese amor durante cuarenta años.
Como dice un místico español, Dios puede hacer por su infinita mi-
sericordia más en un minuto que en cuarenta años, y que lo humano
sobrepase a lo humano. Que lo supere en una fusión enigmática.
Lo vemos en estas dos mujeres que siendo dos, son una. Que
en realidad su dualismo no es más que la puerta que se abre a un yo
que irradia amor, verdad y eternidacr26.
8. MANUAL DE INSTRUCCIONES
Sf, los cuentos valen para esto y para mucho más, pero para que fun-
cionen bien, el narrador tiene que activar una serie de elementos necesarios
para la consecución de cada uno de los fines propuestos.
El interés
La narración oral interesa a oyentes de todas las edades, siempre que

el narrador sepa elegir el cuento apropiado para cada caso. Previamente,
26
AMO, Javier del. El proceso radical de cambio. Un paso hacia lo absoluto Co-
municación presentada en el VI Congreso de Psiquiatría de Galicia celebrado en
homenaje a Rof Carballo, organizado por la Asociación Gallega de Salud Mental.
Lugo, 9 al 11 de Junio del 2005.
44
estudiará el relato, valorándolo con criterios objetivos, pero conviene que

en igualdad de condiciones, lo objetivo dé paso a la objetividad y decida de
acuerdo con sus gustos personales. Conviene que el narrador se sienta
comprometido afectivamente con la historia para que pueda contarlo con
absoluta convicción, con el tono de voz, el ritmo y el estilo que convengan
al argumento.
El interés del relato oral no sólo cautiva a los niños sino que llega
también a los adultos, a los filólogos, a los eruditos y a los sabios.
Los hermanos Grimm comentan al presentar la primera edición de

los Cuentos:
"Por un venturoso azar, trabamos relación con una campesina

de Zwelvan. Gracias a ello pudimos recoger buena parte de los
cuentos coleccionados en el presente libro. Esa mujer conserva vívi-
damente en su memoria estas viejas leyendas lo que constituye, se-
gún ella, un don que no le ha sido concedido a todo el mundo. Refie-
re además sus cuentos de un modo reflexivo, seguro y en extremo
vívido, complaciéndose en la historia"27
El narrador que "se complace en la historia" logrará suscitar, seguro,

el interés de los oyentes.
La atención continuada
Además del interés, el narrador debe conseguir una atención conti-

nuada, un tiempo de silencio por parte de sus oyentes que abarque desde
una fórmula tradicional de entrada hasta la fórmula tradición de salida, pa-
labras maravillosas, eficaces sirenas que delimitan oralmente el espacio
mágico del cuento, dentro del cual no se admite interferencia de alguna,
menos aún, las interpelaciones con las que los malos narradores invitan a
sus oyentes a contestarle individualmente o peor todavía, a coro.
El secreto de la atención continuada reside en la fuerza del argumen-

to y en la variedad de los acontecimientos. Los cuentos "son tan ingenua-
mente convincentes que no se cuestionan. Es obvio que el comportamiento
27 GRIMM, Guillermo. "Prólogo" a la primera edición de Cuentos. Citado por

BRAVO VILLASANTE, Carmen en Literatura Infantil Universal. Almena. Ma-
drid, 1978. Pág. 20.
45
del héroe no está de acuerdo con las normas del ciudadano ordinario: pue-
de ser estúpido, ingenuo o cruel y usar toda clase de trucos que nosotros
condenaríamos (en la vida real) y que sin embargo, de cualquier forma
que se comporte, tenemos la impresión de que está haciendo lo correcto.
[...] Nunca podemos decir: "Muy bien, los malhechores tienen que morir y
las brujas son las que tienen más artimañas" porque siempre encontrare-
mos otras historias donde no suceda así. Por consiguiente no existen rece-
tas. Sólo podemos decir que en esta historia es evidente, por los resulta-
dos, que el héroe hizo lo correcto a pesar de que nadie podría adivinar de
antemano cuál sería su siguiente paso, porque lo que hace el héroe, siem-
pre es una sorpresa"28.
"Si participamos emocionalmente (en la historia) nos da la impre-

sión de que ésa es la forma correcta de llevarla a cabo y, a través de esa
identificación sentimos que ése es el camino secreto para encontrarnos con
la vida. Por lo tanto podemos decir que el comportamiento del héroe sólo
puede ser entendido dentro del escenario de la historia y que representa a
la persona cuya acción instintiva es la correcta en una situación espectfi-
ca"29 porque "el héroe y la heroína (de los cuentos) no son individuos hu-
manos sin figuras arquetípicas" 30, capaces de contribuir a "la construc-
ción del yo, a través de una fascinación que induce a la imitación "31.
Porque los cuentos no son historia sino literatura y la obra literaria es

un símbolo en sí misma y está cargada de símbolos.
9. PERCEPCIÓN E INTERPRETACIÓN DEL SÍMBOLO
Es necesario precisar el significado de la palabra símbolo y sus dife-

rencias con serial y signo.
La serial es un fenómeno natural, con relación de causa a efecto. Si

vemos humo por encima de una montaña, considerándolo como un fenó-
meno natural, el humo es serial de que detrás de la montaña hay fuego.
Pero ese humo, esa serial, puede codificarse y entrar en el terreno de

la semiótica para ser un signo arbitrario con una significación unívoca den-
28 FRANZ, Marie-Luise von. Símbolos de redención en los cuentos de hadas. Lu-

ciérnaga. Barcelona, 1980. Pág. 31.
3 ° Ibídem. Pág.20.
Ibídem. Pág. 21.
46
tro de un determinado sistema de comunicación llamado código. Como

signo sólo podrá ser usado, reconocido e interpretado por los conocedores
ese determinado código.
El humo, codificado por los pieles rojas y convertido en signo, les

permitía enviar mensajes concretos a larga distancia, comprensibles única-
mente para ellos.
Pero el signo tampoco es absolutamente unívoco.
Jung nos advierte: "Cada palabra significa algo ligeramente distin-

to para cada persona, aún entre las que comparten los mismos antece-
dentes culturales" 32. E incluso afirma que "el signo es siempre menor que
el concepto que representa, mientras que el símbolo siempre representa
algo más que su significado inmediato"33.
El símbolo es una imagen que se manifiesta bajo formas distintas,

objetos, o palabras, que evoca realidades o conceptos distintos de los repre-
sentados o expresados.
Nace de la experiencia individual y se interpreta a través de esa mis-

ma experiencia. No es evidente, puede pasar desapercibido, algunos no lo
perciben y hasta lo rechazan. Es esencialmente equívoco y admite tantas
explicaciones como individuos lo perciban. Su riqueza estriba precisamen-
te en su múltiple posibilidad de interpretación.
El humo, por ejemplo, considerado como símbolo, puede evocar rea-

lidades distintas según las experiencias de cada uno: será interpretado nega-
tivamente, como anuncio de peligro o de muerte para que el que haya pade-
cido un incendio, o será considerado como imagen de libertad, cambio y
movimiento para el que lo vea ascender, volar, fundirse con el azul del cielo
y no haya tenido nunca una experiencia angustiosa de ahogo con el humo.
Los cuentos nos enseñan, transforman y curan a través de la interpre-

tación individual de sus múltiples signos.
Después de narrar el cuento de Los tres deseos, sin interrogar a los

presentes por sus posibles símbolos, he escuchado las más variadas inter-
pretaciones espontáneas de oyentes de todas las edades. Por ejemplo:
32 JUNG, Karl G. El hombre y sus signos. Caralt. Barcelona, 1977. Pág. 37

33 Ibídem.
47
—El cuento quiere decir que hay que reflexionar antes de hablar:
—Debemos pensar en los demás. Si el viejo hubiera pedido

dos morcillas, la vieja no se hubiera enfadado y habrían podido
aprovechar las dos oportunidades que les quedaban todavía.
Y también:
—El cuento significa que debemos perseguir un alto ideal,

para no sentirnos nunca decepcionados.
Interpretación a la que me adhiero plenamente.
Para los psicoanalistas, "en este sentido (simbólico) los cuentos de

hadas tienen un valor inestimable, puesto que ofrecen a la imaginación del
niño nuevas dimensiones a las que le sería imposible llegar por sí solo. To-
davía hay algo más importante, la forma y la estructura de los cuentos de
hadas sugieren al niño imágenes que le servirán para estructurar sus pro-
pios ensueños y canalizar mejor su vida. Este es el mensaje que los cuentos
de hadas transmiten a los niños de diversas maneras: que la lucha contra
las serias dificultades de la vida es inevitable, pero que si uno no huye y se
enfrenta a las privaciones inesperadas y a menudo injustas, llega a domi-
nar todos los obstáculos, alzándose al fin victorioso"34.
Chesterton, el malabarista de las paradojas, opina que "los cuentos

de hadas no dan al niño su primera idea sobre los fantasmas. Lo que los
cuentos de hadas le dan al niño es su primera idea clara de una posible
victoria sobre el fantasma. El niño conoce íntimamente al dragón desde
siempre, desde que supo imaginar Lo que el cuento de hadas hace es pro-
porcionarle un San Jorge capaz de matar al dragón" porque "el miedo no
surge de los cuentos de hadas; el miedo surge del universo del alma35".
A partir del pensamiento zen, "todos los personajes, simbólicamen-

te, son uno mismo" 36 , representaciones distintas de la persona que sale de-
34 BETTELHEIM, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica. Barce-

lona, 1890. Pág. 169.
35
CHESTERTON, G. K. Enormes minucias. Calleja. Madrid, 1947. Pág. 101.
36 SCHLÜTER RODÉS, Ana María. El camino del despertar en los cuentos. PPC.
Madrid, 1997. Págs. 14 y ss.
48
cidida a la búsqueda de la iluminación desde una crisis de soledad, insatis-

facción, miedo a la vida o a la muerte, agresiones o carencias que le mueve
a abandonar su situación anterior.
El espacio del cuento es la propia intimidad. Al comienzo del cami-

no, el héroe se encuentra fraccionado, atraído por deseos distintos y aun
contradictorios, pero al final encontrará su propia identidad, superando to-
das las dificultades.
Las ayudas que el héroe recibe (objetos mágicos o poderes sobrehu-

manos que le conceden, seres agradecidos por una acción anterior y desin-
teresada) son símbolos de las cualidades que tiene el héroe aun sin saberlo
y que irá desarrollando o descubriendo en las incidencias del argumento. El
triunfo final (casarse con la princesa, recuperar el reino o la bola de oro
perdida o la forma humana primigenia), aunque parezca una recompensa
concedida al héroe por los servicios prestados o un don gratuito, es el re-
sultado de su actuación personal, puesto que protagonista y dones, receptor
y donante son, simbólicamente, la misma persona que consigue su verda-
dera intimidad.
10. CUENTOS ¿PARA TODAS LAS EDADES?
Pues sí. Cuentos para todos, porque gustan a muchos y valen para al-
canzar muchos y valiosos fines.
49
BIBLIOGRAFÍA
AMO, Javier del. La literatura como conocimiento. Inédito.
ANÓNIMO. Las mil y una noches. Ediciones 29. Barcelona, 1996 (9.' edi-
ción).
BETTELHEIM, Bruno. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crítica. Barce-

lona, 1980.
BRAVO VILLASANTE, Carmen. Literatura infantil universal. Almena. Ma-

drid, 1978.
CHESTERTON, G.K. Enormes minucias. Calleja. Madrid, 1947.
FRANZ, Maria-Luise von. Símbolos de redención en los cuentos de hadas.

Luciérnaga. Barcelona, 1980.
GARCÍA PADRINO, Jaime. Libros y literatura para niños en la España con-

temporánea. Pirámide. Madrid, 1992.
GRIMM, Guillermo. Citado por Carmen Bravo Villasante en Literatura infan-

til universal. Almena. Madrid, 1978.
GRIMM, Jacob y Wilhelm. Cuentos. Alianza. Madrid, 1981 (3.' edición).
JUNG, Karl G. El hombre y los signos. Caralt. Barcelona, 1977.
MONTERROSO, Augusto. Antología de minicuentos. Círculo de lectores.

Barcelona, 2000.
MONTERROSO, Augusto. Cuentos, fábulas y lo demás es silencio. Alfaguara.

México, 1996.
PROPP, Vladimir. Edipo a la luz del folklore. Bruguera. Madrid, 1983.
PROPP, Vladimir. Las raíces históricas del cuento. Fundamentos. Madrid,

1981.
PROPP, Vladimir. Morfología del cuento, Fundamentos. Madrid, 1974.
RAE, Diccionario de la Lengua Española. Espasa Calpe. Madrid, 2001 (22.'

edición).
SAINZ DE ROBLES, Federico Carlos. Cuentos viejos de la vieja España.

Aguilar. Madrid, 1943.
51
SCHLÜTER, Ana María. El camino del despertar en los cuentos. PPC. Ma-
drid, 1979.
SCHLÜTER, Ana María. La luz del alma. El tesoro escondido de los cuentos.
PPC. Madrid, 2004.
FANTASÍA Y HUMOR PARA ADOLESCENTES

Catedrática E.U. de Literatura española y Literatura infantil.
Universidad Autónoma de Madrid
1. INTRODUCCIÓN
2. EL RELATO FANTÁSTICO
2.1. Teorías y definiciones
2.2. Las formas de lo fantástico
2.3. Lo fantástico en la literatura juvenil
3. EL HUMOR EN LA LITERATURA
3.1. El humor en la literatura juvenil
A. Humor de situación
B. Humor verbal o
E
BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
Sabemos que la obra literaria se ajusta siempre a unos modelos o

formas determinadas, que existen desde que existe la literatura, y que se
han ido configurando a lo largo de la historia en sus diferentes variantes.
Para poder comprender, interpretar y valorar cualquier obra de literatura,
sea juvenil o de la clase que sea, hay que tener presente estos modelos y
ver en qué forma las obras se ajustan a ellos, y en el caso de obras juveni-
les, o infantiles, si difieren o no en los mismos géneros de la literatura para
adultos o presentan rasgos específicos.
En una primera aproximación, se establecen distintas categorías en-

tre todos los modelos o formas literarias que existen, que me limitaré a
enumerar. En primer lugar, tres grandes modos de representar la realidad,
los géneros naturales: narración, teatro y poesía. Dentro de cada una de es-
53
tas tres grandes formas se han constituido históricamente una serie de gé-
neros (llamados precisamente géneros históricos): novela, cuento, tragedia,
comedia, soneto canción, etc. Y en un tercer nivel, con mucha más concre-
ción temática y más relación con los contextos históricos y culturales, es-
tán los subgéneros, cuyo repertorio es muy numeroso. Son tres categorías
diferentes a pesar de que a todo ello se llame indistintamente "géneros" en
el lenguaje común. Pero su caracterización es un tema complejo que no es
objeto de este trabajo, que sólo pretende referirse a una pequeña parte de
tan amplio tema.
Sobre la base de los elementos que configuran el género narrativo y

sus géneros históricos (novela, cuento, epopeya...), se perfilan nuevos mo-
delos, mucho más concretos y limitados, que tienen sobre todo una base te-
mática. Son subgéneros que en determinados momentos históricos, y por
razones derivadas de su contexto, de circunstancias sociales y culturales,
de las expectativas de los lectores o de influencias intertextuales más o me-
nos azarosas, comienzan su andadura y producen una serie de obras sobre
las cuales se establece su código específico. En los siglos XVIII y XIX se
consolidan muchos de estos subgéneros; otros en la primera parte del XX.
De entre los numerosos subgéneros en que se encauza la literatura para
adolescentes y jóvenes, uno de los más cultivados es el que tiene como in-
grediente fundamental la fantasía y adquiere formas variadas que reciben
diversos nombres: relato fantástico, fantasía heroica, realismo fantástico,
etc. Y junto a esta forma literaria tan de actualidad, abordaremos también
el humor, aunque no es en realidad un subgénero, porque responde a unos
parámetros diferentes, sino más bien una categoría literaria, una forma de
afrontar la realidad que puede impregnar muchos géneros y subgéneros.
¿Y por qué fantasía y humor?, cabe preguntarse. Pues porque obser-

vando la realidad editorial y a partir de una serie de estudios y reflexiones
que se han hecho en los últimos arios sobre esta parcela de la literatura, la
juvenil, se puede concluir que la temática dominante, con mucho, es el
realismo, la presentación de conflictos, lo que se ha llamado la "problemá-
tica adolescente" o la "psicoliteratura", y además, tratado de manera seria;
son muy pocos los títulos que se puedan calificar de obras de humor y muy
escaso el tratamiento humorístico en general, aunque la afición creciente, y
ahora casi dominante, por las obras de temática fantástica pudiera enten-
derse como una reacción frente al sofocante realismo que no se despega de
los aspectos problemáticos de la vida cotidiana. De ahí el interés por refle-
xionar sobre unas formas literarias que parecen considerarse alejadas de lo
que interesa o gusta al adolescente, al menos desde el punto de vista de los
creadores y de los editores, es decir, de la producción. El objeto de este es-
54
tudio es delimitar en lo posible en qué consisten, cómo se manifiestan y

cuáles son las serias de identidad del discurso fantástico y humorístico, es
decir, una aproximación a ambos géneros, o formas, bajo el denominador
común de su adecuación a la lectura adolescente.
2. EL RELATO FANTÁSTICO
La literatura fantástica es uno de los géneros que mayor número de

estudios teóricos ha suscitado en los últimos arios, en un intento de defini-
ción y descripción; de ellos se desprende que es precisamente en los géne-
ros breves donde ésta encuentra su mejor cauce de expresión. Al contrario
que en el género de intriga o misterio, por ejemplo, que necesita amplitud
narrativa para desarrollarse, es decir, novelas, lo más abundante aquí son los
relatos o cuentos fantásticos, y esto desde su mismo origen en el siglo XIX;
lo que no quiere decir que no existan narraciones de larga extensión y otra
envergadura, especialmente con el desarrollo actual de la variante específica
conocida como fantasy.
2.1. Teorías y definiciones
El primer problema es, naturalmente, definir lo fantástico, tarea nada

fácil en un tipo de obras muy fáciles de reconocer pero sumamente escurri-
dizas y cambiantes cuando se pretende encontrar los rasgos comunes y esta-
bles que permitan definirlas con cierta precisión, sobre todo si queremos
•nnnn
abarcar territorios de ficción más amplios de los que representa el fantasy

moderno.
Parece, en una primera aproximación, que lo fantástico es lo opuesto

a lo real, o sea, lo que no es real. Un relato fantástico sería el que no es
realista, de acuerdo con esta apreciación. Pero si indagamos un poco y nos
adentramos en lo que cada época o cada sociedad ha considerado fantástico
en la historia de este género, nos damos cuenta de que no es así. La nítida
oposición realismo/fantasía se quiebra totalmente y en su lugar encontra-
mos una mezcla de estos dos elementos, que coexisten en un mismo relato,
o una cambiante percepción de lo real como no real o viceversa: es lo que
Italo Calvino llega a definir como "la realidad de lo que se ve". ¿Es real o
no lo que vemos? ¿Qué es la realidad? ¿No es real lo que se sueña, imagina
o desea? ¿Existen unas leyes únicas para determinar lo real?
De las diferentes teorías de lo fantástico que se han ido desarrollan-

do desde los arios 50, y tomando las aportaciones más importantes (Castex,
55
Luis Vax, Todorov, Calvino, Barrenechea), podemos extraer lo que podrían

considerarse sus rasgos esenciales e intentar con ellos una caracterización.
Y en lo que todas las teorías coinciden es en considerar esencial la mezcla
de lo real y lo irreal, la aparición de algo insólito, extraño o sobrenatural en
un mundo cotidiano; dicho de otro modo, la ruptura más o menos violenta
de las leyes del mundo real. Para que tal cosa ocurra, debemos partir de la
realidad y apoyarnos en ella, única forma de comprender la ruptura y apre-
ciar lo que es insólito o extraño. Así, define Todorov lo fantástico como "la
vacilación experimentada por un ser que no conoce más que las leyes na-
turales frente a un acontecimiento aparentemente sobrenatural'. Para
Castex, Vax y Caillois, aunque lo formulan de distinta manera, lo fantástico
se define por la irrupción insólita y/o violenta de un suceso extraño en un
mundo cotidiano, real, familiar 2 . Ana M. Barrenechea, aunque disiente en
muchos aspectos de los anteriores, también considera que son fantásticas
"las obras que ponen el centro de interés en la violación del orden terre-
nal, natural o lógico y por tanto en la confrontación de uno y otro dentro
del texto, de forma explícita o implícita " a , mientras que Irène Bessière
pone el acento en la incertidumbre intelectual que es propia del relato fan-
tástico y que se debe a que en ellos se presentan juntos elementos que de
por sí son contradictorios 4 . En definitiva, esta confrontación, coexistencia
o mezcla de lo real, cotidiano o racional con lo sobrenatural o lo extraño
produce en los personajes, y también en el lector, una perturbación del
ánimo, una inquietud, sorpresa, vacilación o incluso miedo: de hecho, mu-
chos consideran el miedo como ingrediente fundamental del relato fantás-
tico, sobre todo en el siglo XIX'. Pero no todo relato fantástico es un rela-
to de terror, aunque es cierto que sus diferencias se diluyen con mucha
frecuencia.
Es importante diferenciar, en cambio, lo fantástico y lo maravilloso.

En algunos estudios recientes se dice que lo que principalmente define el
1 TODOROV, Tzvetan. Introducción a la literatura fantástica. Ediciones Buenos

Aires. Barcelona, 1982. Pág. 34.
2 CASTEX, Pierre-Georges. Anthologie du conte fantastique français. José Cortí.
Paris, 1963; VAX, Louis. Las obras maestras de la literatura fantástica. Taurus.
Madrid, 1980 (L a edición original en 1979); CAILLOIS, Roger. Anthologie du
fantastique. Gallimard. Paris, 1966.
3 BARRENECHEA, Ana M. "Ensayo de una tipología de la literatura fantástica
(A propósito de la literatura hispanoamericana)" en Revista Iberoamericana, n.°
80. 1972. Pág. 393.
4 BESSIÉRE, Irène. Le récit fantastique, la poétique de l'incertain. Larousse. Pa-
ris, 1974.
5 Entre ellos, Caillois lo considera parte de su misma esencia como género.
56
fantasy es la magia 6 ; pero esto mismo puede decirse de los cuentos maravi-
llosos (o cuentos de hadas) y sin embargo, son géneros muy distintos aun-
que tengan algunos elementos comunes, como lo es, ciertamente, la trasgre-
Sión de las leyes naturales. En el cuento maravilloso, sin embargo, esta
ruptura de las leyes naturales que es la magia se acepta como algo natural;
no produce extrañeza ni inquietud, porque son las leyes de ese mundo y na-
die las cuestiona; en los personajes no hay una confrontación con el mundo
racional o real, porque la magia forma parte de la realidad; y al lector tam-
poco le provoca extrañeza porque sabe que en ese mundo la magia es natu-
ral, real, y por tanto no le hace falta justificar nada ni dar ninguna explica-
ción. En lo fantástico es distinto. Lo extraño se percibe como algo anormal;
la magia, si existe, no forma parte del mundo cotidiano, ni de los personajes
ni del lector, y por eso suscita esa sensación de inquietud, de extrañeza o va-
cilación del ánimo que todos los críticos reconocen como propia del género.
2.2. Las formas de lo fantástico
Esta mezcla de mundos diferentes, o de distintos niveles de realidad,

se manifiesta en el género fantástico de diferentes formas. Held, basándo-
se en estudios anteriores, las sintetiza en tres principales:
a) Intrusión de un elemento extraordinario en un mundo común. En

un ambiente de vida trivial, cotidiana, comienza una historia
realista. Todo transcurre normalmente hasta que, bien por la intro-
ducción de un personaje, un objeto, un elemento del paisaje o
cualquier otro elemento explícito, o bien por un deslizamiento
menos explícito de la atmósfera del relato, lo desconocido y lo ex-
traño irrumpen en él. Un ejemplo por todos conocido se encuentra
en la obra de Roald Dalh James y el melocotón gigante: su vida
con sus tías es trivial y cotidiana hasta que sucede una cosa insóli-
ta: un anciano le da una extraña bolsita blanca que contiene len-
guas de cocodrilo, dotadas de poderes mágicos (comienzo del ca-
pítulo 3).
b) Proyección de un elemento común en un mundo extraordinario.

Aquí nos encontramos con un predominio cuantitativo de lo in-
6 Así se encuentra en ANTÓN, J. "Limites y profundidades del fantasy", CLIJ, n.°

18. 1990. Págs. 24-28, y en las múltiples definiciones que este género ha recibido,
siempre relacionadas con el significado del término inglés que lo identifica.
7 HELD, Jacqueline. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo
imaginario. Paidös. Barcelona, 1981 (1. a edición original en 1977).
57
sólito: el elemento "normal", realista o cotidiano se encontrará

solo en un mundo extraño y diferente. Es el caso de Alicia, o del
personaje que (en los relatos de ciencia ficción) cae en un plane-
ta desconocido, con leyes "naturales" distintas a las terrestres y
reacciones imprevistas. Y pensemos de nuevo en James y el me-
locotón gigante: una vez que se ha producido la irrupción de lo
insólito en el mundo cotidiano, se suceden una serie de situacio-
nes igualmente insólitas que acaban con James (elemento del
mundo real) metido en un universo extraordinario, que es el me-
locotón, donde todo lo que sucede es igualmente extraordinario.
Este sería el segundo procedimiento, usado en la misma obra
después del primero que hemos señalado.
c) Presencia de elementos extraordinarios que evolucionan en un

universo en sí mismo extraordinario. Se trata de un ambiente o
mundo que no se ajusta a las leyes de nuestro mundo real, en
cuyo seno aparece algún personaje o elemento que resulta ser
también extraordinario respecto a las leyes de ese mundo en que
vive: los mumm, el hobbit...
Ciertamente, estas distinciones platean problemas, sobre todo a la

hora de delimitar lo extraordinario, lo no común. ¿Dónde empieza y dónde
acaba? En todo caso, hay que tener presente que lo real y cotidiano están
siempre en un relato fantástico, de manera explícita o subyacente a lo ex-
traordinario, incluso en los casos más extremos de lo fantástico, porque es
nuestro referente obligado para tomar conciencia de ello.
A partir de esta caracterización de lo fantástico, hay muchas teorías

que afirman que no es propiamente un género, sino una categoría literaria
(como también se dice del humor), un modo de abordar la creación de fic-
ciones que puede luego manifestarse en diversos géneros, ya más definidos
por rasgos temáticos. Los temas que desde sus comienzos ha tratado el rela-
to fantástico son muy variados, aunque hay algunos asociados casi siempre
a esta literatura: vampirismo, el regreso del más allá, los objetos inanimados
que cobran vida; también sucesos heroicos, épicos, temas del pasado medie-
val; temas de ciencia ficción, temas y personajes relacionados con los mitos
y las mitologías, el tema del doble, las metamorfosis, el misterio. Aunque
hay una tendencia a identificar el fantasy con una sola línea de temas, la
fantasía épica o heroica, lo cierto es que si partimos de un concepto amplio
de fantasía, encontramos una gran variedad temática. De esta variedad se
pueden extraer unas cuantas líneas o formas de lo fantástico que pueden ser
de gran utilidad para conocer mejor lo que ocurre en la literatura juvenil.
58
1. El miedo. Si bien no siempre el miedo se produce por aparición

de lo fantástico, sí en muchas ocasiones. La inquietud causada
por la irrupción de lo desconocido puede ser sencillamente mie-
do, terror. Esta ha sido una de las corrientes más fructíferas de
lo fantástico, sobre todo en sus primeras épocas (novela gótica
del XVIII).
2. Fantasía heroica. Relacionada con el mundo épico medieval,

los libros de caballerías y los héroes clásicos, plantea historias
que hunden sus raíces en el pasado y en las mitologías, y que re-
miten a sociedades primitivas o de tipo tradicional organizadas,
como señala Lalanda, en tres grupos: la clase de los sacerdotes,
la de los guerreros y la de los trabajadores 8 . Los héroes de estas
historias se caracterizan por su fuerza física, su valor a toda
prueba, su generosidad y su vida errante. Así son los héroes de
Howard, uno de los autores clásicos de fantasía heroica, en par-
ticular, Conan. Así son también los de Burroughs (Tarzán, John
Carter) o los de H. Rider Haggard (Alan Quatermain) y muchos
personajes de obras actuales. Y en este grupo tiene su lugar la
gran cantidad de historias que, en la actualidad, primero como
creaciones literarias y luego como mundos autónomos que pa-
san al cine, juegos de rol, videoconsolas y juegos de red, se con-
figuran en forma de ciclos o sagas que conjugan elementos míti-
cos, legendarios, épicos y mágicos en un universo atemporal y
muchas veces con la forma de un viaje iniciático. Es un género
que se empieza a extender al final de la década de los setenta y
se consolida definitivamente con la extraordinaria influencia del
mundo fantástico creado por Tolkien.
3. Fantasía moderna. Término utilizado por algunos autores como

sinónimo de "realismo fantástico" o "realismo mágico". Se trata
de historias donde lo insólito y extraordinario irrumpe en lo co-
tidiano, donde se mezclan lo real y lo irreal: objetos animados,
animales humanizados, situaciones y acciones extraordinarias,
inexistentes e imposibles según las reglas del mundo real.
4. Recreación de lo maravilloso. Historias construidas sobre ele-

mentos de la tradición oral, reescritos, reinterpretados y trans-
formados. Al ser reescritos en un contexto actual pierden su ca-
8 LALANDA. J.M. "La fantasía heroica como evasión". CLIJ n.° 106. 1998. Págs.
44-52.
59
rácter maravilloso y se convierten en fantásticos (de acuerdo con

la diferencia entre ambos conceptos que antes hemos señalado).
5. Fantasía científica o ciencia ficción. A pesar de que existen di-

ferencias entre el relato fantástico y el de ciencia ficción, los lí-
mites entre ambos no siempre están claros, y la ciencia ficción
consiste muchas veces en una forma de fantasía donde lo insóli-
to o extraordinario se inserta en un contexto tecnológico o cien-
tífico en razón del cual resulta verosímil. Realmente, la dificul-
tad para diferenciar nítidamente ambos géneros proviene de la
ambigüedad de límites de lo fantástico, algo que forma parte de
su propia naturaleza9.
De lo que llevamos visto sobre lo fantástico se deduce la dificultad o

imposibilidad de establecer una estructura narrativa, unos personajes o un
marco espacio-temporal como en otros subgéneros. La irrupción de lo ex-
traño puede darse en todos estos planos, y con formas y consecuencias muy
variadas. Así como en otros subgéneros es posible encontrar códigos más
definidos, la especial caracterización de lo fantástico impide señalar unas
marcas que sean válidas para todo tipo de obras en que se encuentre esta
categoría literaria: no se pueden atribuir elementos comunes, por ejemplo,
a una obra de realismo fantástico y de fantasía heroica, a no ser la misma
presencia de lo fantástico, que es el verdadero y único rasgo de unidad de
todas estas formas. Por otra parte, la mezcla de géneros es algo habitual en
la historia literaria y más aún en la literatura de nuestro tiempo. En la in-
fantil y juvenil ocurre lo mismo. Difícilmente pueden encontrarse ejemplos
de "géneros puros", y ello dificulta la caracterización de un código propio
para lo fantástico.
2.3. Lo fantástico en la literatura juvenil
Sin embargo, la presencia de lo fantástico en la literatura infantil y

juvenil a partir de los años 60 y en la española con un predominio indiscu-
tible a partir de los 70 es más que evidente; y el interés por lo fantástico
que se ha desvelado a partir del fenómeno Harry Potter y el fenómeno El
señor de los anillos, y también con todas las formas y derivaciones de fan-
tasía heroica relacionada con los juegos de rol, magic, juegos de ordena-
9 Un amplio y completo estudio del relato fantástico y de los subgéneros o campos

que abarca puede encontrarse en HERRERO CECILIA, Juan. Estética y pragmáti-
ca del relato fantástico. Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Cuenca, 2000.
60
dor y videoconsolas nos llevaría a cuestionar esa apreciación, casi conver-

tida ya en lugar común, de que la literatura para adolescentes debe ser
realista y pegada a la actualidad. El reciente estudio de Rosa Tabernero y
José Domingo Dueñas I ° pone de manifiesto la casi inevitable presencia de
un componente aleccionador en la literatura juvenil de creación española,
que propone, o trata de proponer, modelos de conducta, referencias váli-
das para el lector, experiencias reconocibles que le ayuden en su proble-
mático tránsito hacia el mundo adulto. Frente a esto, señalan también la
realidad de un tipo de obras que no se proponen enseñar nada, sino sólo
(y nada menos que esto) deleitar: las que primen el delectare frente al
docere. Son muchas menos, pero aquí se situarían, entre otras, las que
"amplían los parámetros de lo real por medio de la fantasía" 1I ,, según sus
propias palabras, mediante esa forma de fantasía que consiste en introdu-
cir lo insólito en lo cotidiano, para "dejar constancia de la insuficiencia
de la denominada realidad y de la conveniencia de adentrarse en el uni-
verso no tan evidente de los anhelos, las fantasías, las obsesiones, los
sueños, los mitos, etc."12.
Por otra parte, un estudio aún más reciente sobre las lecturas y los
lectores en la ESO, en Cantabria, pone de manifiesto la discrepancia que
existe entre las lecturas recomendadas por los profesores y las que más han
gustado o recuerdan los chicos. Entre las lecturas voluntarias y que recuer-
dan con más agrado se sitúan Harry Potter y El señor de los anillos en los
dos primeros puestos de la lista, y títulos como La ciudad de las bestias, de
Isabel Allende, El Hobbit, Los espejos venecianos, de Joan Manuel Gisbert
(mezcla de intriga, aventuras y fantasía científica) o Drácula, un clásico de
la novela fantástica de terror en distintos lugares de la escala. También es
cierto que cuando se les pregunta por el tipo de lecturas que más les agra-
da, el mayor porcentaje son las de "protagonistas y temas de su edad", con
el 21'5% de respuestas, seguido de aventuras, policíacos y misterio, terror,
sexo, amor y fantasía: esta última con un 6'3% de respuestas 13 . Al lado de
estos datos, la percepción desde una biblioteca escolar (activa y bien aten-
dida y promocionada, la del IES Beatriz Galindo, con Laura Andreu como
I ° DUEÑAS LORENTE, José Domingo y TABERNERO SALA, Rosa. "La narra-

tiva juvenil en los últimos veinte arios: entre luces y sombras" en Aspectos didácti-
cos de Lengua y Literatura, 13. Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 2004. Págs.
221-294.
11 lb. Pág. 277.
12
13GRUPO LAZARILLO (dir. Isabel Tejerina). Lecturas y lectores en la E.S.O.

Una investigación educativa. Consejería de Educación de Cantabria. Santander,
2004.
61
bibliotecaria), constata que las lecturas preferidas por los chicos son las de
fantasía y por las chicas las de la vida real, aunque esto no es más que una
apreciación general que habría que matizar y apoyar en datos objetivos.
Por último, la explosión editorial de títulos nacidos al calor de los dos
grandes, es decir, de Harry Potter y El señor de los anillos, parece situar la
literatura fantástica en uno de los primeros puestos en las preferencias del
público lector (o del mercado editorial); habrá que considerar lo que hay de
influencia mediática, cinematográfica, etc., en esta demanda actual de fan-
tasía, que se orienta mayoritariamente, como se ha señalado, por la fantasía
heroica.
3. EL HUMOR EN LA LITERATURA
La confusión y ambigüedad en el empleo de los términos que desig-

nan a los géneros literarios se aprecia de manera palpable en relación con
el humor. Todos hemos oído hablar en algún momento de "género humorís-
tico" o "género cómico", pero si tenemos presente lo que es un género lite-
rario, o un subgénero, veremos que el humor no es una categoría asimilable
a ninguno de ellos: hay humor en la narrativa, en el teatro, en la poesía, y
prácticamente en todos, o casi todos los géneros y subgéneros pueden estar
teñidos de este modo particular de expresión, tan problemático de definir y,
sin embargo, tan fácil de reconocer, como en el caso de lo fantástico.
¿Qué es, pues, el humor? Para resumir la enorme cantidad y variedad

de reflexiones que ha suscitado desde las más diversas disciplinas, se po-,
dría decir que el humor es una actitud ante la vida, es una forma de ver el
mundo y de posicionarse ante él. La palabra "humor" en sus orígenes de-
signaba los distintos fluidos que circulaban por el organismo, de donde de-
rivó un significado de "temperamento" o "carácter", según el fluido predo-
minante. Se hablaba, así, de flemáticos, sanguíneos, coléricos y
melancólicos, según el predominio de estos respectivos humores, o fluidos.
En cierta manera se identificaban estos temperamentos con unos "estados
de ánimo" que venían a ser también unas "actitudes ante la vida".
Lo cierto es, sin embargo, que nosotros identificamos sin vacilación

alguna el humor con la risa; y esto parece algo distinto a ese sentido origi-
nario o primitivo que acabo de señalar. La evolución del significado y valor
que damos a esta palabra podría explicarse a partir de esa asimilación de un
hecho orgánico, o fisiológico (nunca demostrado, por otra parte) con un es-
tado de ánimo o estado emocional. De esta consideración de los distintos
estados de ánimo se pasa de forma natural a distinguir entre el "buen hu-
62
mor" y el "mal humor", o lo que es lo mismo, entre alguien "bien humora-

do" y alguien "mal humorado". Estos términos, que Corominas documenta
en la primera mitad del XVIII, representan a quien tiene una disposición de
ánimo amable, festiva y gratificante o, por el contrario, dolorida, triste y
negativa: en suma, la risa frente al llanto. Por un paso semántico poco ex-
plicado se pasa a identificar "humor" con "buen humor", atribuyendo a la
palabra que antes contenía los dos significados uno solo de ellos. Es el mis-
mo fenómeno que se produce en la palabra "suerte" (que siempre es "buena
suerte", cuando podría también ser "mala suerte"), que reforzaría quizá, el
significado marcado o un movimiento de la psicología colectiva aplicada al
lenguaje para privilegiar lo positivo. Sea como sea, lo cierto es que cuando
se dice que algo o alguien es humorístico o tiene sentido del humor siem-
pre se piensa en la risa y todo lo asociado con ella.
A la altura de nuestro tiempo, pues, entendemos el humor como una

manera de situarse ante la vida y ante las cosas: la manera del que no perci-
be sólo lo que ve de frente, sino que descubre el revés de las cosas, los sen-
tidos ocultos, los significados sorprendentes; es la manera que permite
romper con lo esperable, subvertir lo obvio o desmitificar el principio de
autoridad, entendiendo "autoridad" en un sentido social, de pensamiento
lógico o incluso en términos afectivos. Como una actitud ante la vida lo de-
finieron, por ejemplo, Wenceslao Fernández Flórez, en 1945 en su Discur-
so de ingreso en la R.A.E. y antes, casi en los mismos términos, ese gran
humorista que fue Ramón Gómez de la Serna, en 193014.
Ahora bien: ¿cómo se expresa en la literatura esa actitud ante la vida

que es el humor? Pues su presencia es algo relativamente moderno, que
Mainer sitúa definitivamente en el romanticismo, por su empleo de la iro-
nía, del ingenio, "de la capacidad de elaborar una visión del mundo a tra-
vés de los contrastes cómicos". Antes de esto cita a Montaigne, a Moliére
y, desde luego, a Cervantes como autores que reflejan lo cómico sobre la
base de observar la realidad e intentar dar un sentido a lo que de antemano
resulta risible, o provoca el estallido mecánico de la risa 15 . Durante todo el
siglo XIX lo cómico humorístico se hace presente en la literatura en dife-
rentes formas: en la ironía, desde luego, pero también en la sátira, la paro-
dia o el ingenio; y en el último cuarto de siglo es un procedimiento, una
perspectiva o una forma de creación que se consolida y extiende hasta me-
14 Este último en GÓMEZ DE LA SERNA, Ramón. "Gravedad e importancia del

humorismo", en Revista de Occidente, XXVIII. Madrid, 1930. Págs. 348-391.
15 MAINER, José Carlos. "El humor en la literatura española: entre la tradición y
la vanguardia", en www.cervantesvirtual.com
63
recer la atención creciente de críticos y pensadores. Hay varios ensayos,

estudios y hasta tesis doctorales (por ejemplo, la de Manuel de la Revilla)
que se preguntan directamente "qué es lo cómico?" y tratan de explicar
este concepto. En las obras literarias de fin de siglo es fácil y frecuente en-
contrar la burla, los juegos de lenguaje, la agudeza o el chiste: pensemos
por ejemplo en el género chico, que se basa en lo cómico, en las humoradas
de Campoamor, en poesía, o en los cuentos humorísticos y caricaturas que
tanto se prodigaban en la prensa de la época.
Si puede resultar sorprendente para alguien situar en época tan tar-

día la aparición del humor en la literatura, cuando sabemos que la come-
dia está en los orígenes del teatro, y que la burla y el disparate están igual-
mente en la lírica popular más antigua, es porque estamos manejando un
concepto, "humor" o "humorismo" que representa algo distinto de la "co-
micidad" o lo "cómico". Comicidad y humorismo han sido definidos y
bien caracterizados desde los primeros arios del siglo XX, siendo su prin-
cipal diferencia el carácter primario, inmediato y elemental de lo cómico
frente a la naturaleza más intelectual, reflexiva y, por tanto, más evolucio-
nada del humorismo. En la literatura española, el paso definitivo hacia el
humorismo se da en las vanguardias, tanto en la creación (ya sea teatral,
narrativa o poética) como en la reflexión (ensayo). A partir de aquí, las
formas en que se puede manifestar son muy numerosas, llegan hasta nues-
tros días y hay que tenerlas en cuenta para conocer lo que ocurre también
en la literatura infantil y juvenil: ingenio, ironía, chiste, ridículo, grotesco,
extravagancia, absurdo, parodia, agudeza, sarcasmo, inverosimilitud, jue-
gos de lenguaje, paradoja... y muchas otras. Todas ellas participan, en el
fondo, de una misma actitud: jugar con las convenciones, romper esque-
mas preestablecidos, mostrar otra cara de las cosas, romper con lo espera-
ble (y lo esperable puede estar en el lenguaje, en la conducta de un perso-
naje, en la expresión de una idea o en el desarrollo de una situación). Pero,
precisamente por esta variedad de formas, no se puede considerar el hu-
mor como un género, sino como una perspectiva o enfoque que recurre a
ciertos procedimientos para tomar cuerpo y que puede manifestarse en to-
dos los géneros.
3.1. El humor en la literatura juvenil
En este marco debemos plantearnos el humor o lo cómico en la ac-

tual literatura para niños y jóvenes: su presencia, sus formas, sus procedi-
mientos y su identidad. Y lo primero que se advierte es la gran diferencia
que existe entre la literatura infantil y la juvenil: mientras en la primera el
humor está presente de manera abrumadora, sea cual sea el tipo de libro, la
64
edad del lector, el género o la intención, en la narrativa juvenil ocurre lo

contrario y encontramos muy escasamente manifestaciones humorísticas
para una edad que, a juzgar por la literatura que se escribe para ella, está
dominada por el conflicto.
A partir de esta primera mirada, general y generalizadora, podemos

observar con más detalle las formas y procedimientos a que recurren los
autores que escriben para un lector modelo infantil o adolescente.
Explica Marc Soriano, y muchos otros después, lo necesaria que es

la risa para el desarrollo de las personas, ya que es una función esencial de
nuestro psiquismo y algo propio del ser humano. Es necesaria para cual-
quier persona que busque el equilibrio físico y emocional; pero, como casi
todo, la risa también es "educable": hay que educar en la risa, enseriar, ha-
bituar a reír. Está comprobado que la risa libera una clase de hormonas o
compuestos bioquímicos, las endorfinas, que son las que más contribuyen a
nuestra salud y bienestar físico. Favorecen el funcionamiento de nuestros
órganos, de forma que se estimula la circulación y la respiración, se eleva
la presión sanguínea, se intensifica el flujo de sangre al cerebro y se favore-
ce, además, el sistema inmunitario. Nuestro organismo produce de manera
natural estas sustancias con el deporte, el ejercicio físico y, desde luego,
con la risa. Como consecuencia del mejoramiento físico se favorecen esta-
dos emocionales de equilibrio, desdramatización de conflictos y bienestar.
Porque el humor, al provocar el distanciamiento, al observar las cosas des-
de otra perspectiva, desdramatiza los problemas, desmitifica, libera tensio-
nes y, en consecuencia, favorece la socialización del individuo. La educa-
ción para la risa es, pues, educación para la sociabilidad, para el equilibrio
interno, para la tolerancia y la construcción de la personalidad. Hay que
educar para reír y para una risa que no sea agresiva, ridiculizadora o dañina
para los demás.
Observando el panorama de la literatura infantil y juvenil actual, en-

contramos que se privilegian ciertas formas de humor en relación con el
humor para adultos y también en relación con la edad de los receptores.
En principio, se pueden distinguir dos grandes formas de construir

el humor y lo cómico, dos formas de expresar esa actitud ante las cosas y
esa ruptura de lo esperable en que consiste el humor: proyectándolo hacia
el contenido, hacia lo que se cuenta, o bien proyectándolo hacia el len-
guaje o la forma de contar. Suelen emplearse los términos humor de si-
tuación y humor verbal para designar estas dos formas, aunque no son
términos que incluyan, ninguno de los dos, todo lo que puede ser suscep-
tibie de tratamiento humorístico. Los utilizaremos, sin embargo, por su

utilidad práctica.
A. Humor de situación
Es el que proyecta este mecanismo de juego, ruptura o desfase con

las convenciones sobre el contenido, es decir, sobre las situaciones que
describe, las peripecias que ocurren o los personajes, en su carácter o en su
conducta. Nos hace ver la realidad desde perspectivas inéditas, a veces dis-
torsionada, a veces incongruente o absurda; es una mirada que subvierte el
orden natural de las cosas, que rompe las leyes del mundo natural o social
y provoca con ello un gran placer en el que lee o escucha; porque esta mi-
rada provocadora y distinta no deja de ser, en la mayor parte de los casos,
una especie de "rebelión" contra lo establecido, contra las normas y el
principio de autoridad. Rebeldía grata para el niño, y también para el adul-
to, desde luego.
Desde este planteamiento del humor en el contenido, se pueden emple-

ar toda una gama de procedimientos que, al producir resultados diferentes, se
adecuan también de distinta manera a las circunstancias de la recepción, entre
ellas a la edad. Por ejemplo, por empezar por uno que hemos mencionado ya,
el absurdo, y muy en relación con él el nonsense, aunque este último utiliza
también con profusión los recursos del humor verbal, como se puede ver en el
Fabuleario, de Edward Lear. En el absurdo, y en el nonsense, se presentan si-
tuaciones y peripecias contrarias a la lógica y a la razón, como las que ya ide-
aron en el siglo XIX Carroll para su Alicia o Collodi para Pinocho, o Raspe
para el barón de Munchaussen o, ya en el siglo XX, Antoniorrobles para sus
monigotes. Y, en realidad, son los mismos sucesos imposibles que aparecen
en los disparates de nuestra lírica tradicional:
Yo tenía un caballo en Francia

con una pata en Jerez,
y como gran maravilla
lo nombraron para juez.
El absurdo, la ruptura de la lógica en situaciones y personajes, junto

con un tratamiento también absurdo del lenguaje y su lógica, es lo que
constituye el nonsense, género anglosajón por excelencia que tiene su me-
jor representación en Alicia en el país de las maravillas y al que se encuen-
tra cercano Daniel Nesquens en su particular bestiario Hasta (casi) cien bi-
chos o en Diecisiete cuentos y dos pingüinos.
66
Otra forma de humor de situación es la parodia, o imitación burles-

ca de alguien (sus gestos, actitudes, manera de hablar...) o algo (institucio-
nes sociales o educativas, convenciones sociales, obras literarias, géneros).
La parodia está muy cercana a la desmitificación, porque al convertir en
objeto de risa a alguien o algo serio (esto es la burla), se le despoja de sus
atributos de autoridad, prestigio o excepcionalidad, según los casos; se le
presenta desde una nueva óptica y se le coloca a ras de suelo, a la misma al-
tura que el lector. Otra fuente de placer, la desmitificación de la autoridad.
En la literatura infantil y juvenil son especialmente frecuentes algu-

nos tipos de parodias y desmitificaciones, en particular las de géneros lite-
rarios y cuentos tradicionales. La parodia de un género, o un subgénero, se
hace utilizando su propio código para dar la vuelta a los personajes, am-
bientes o situaciones que lo definen, como en la novela de Fernando Lalana
Pimsterdam Solita ire, parodia del género detectivesco por su personaje cen-
tral. En cuanto a la parodia y desmitificación de los cuentos populares, es
bastante frecuente puesto que se apoya en un producto literario que se su-
pone bien conocido; es obvio que los efectos humorísticos sólo son posi-
bles sobre el previo conocimiento de lo parodiado. Los cuentos reescritos
de Roald Dalh, Janosch o James Finn Garner (estos para adultos), son algu-
nos ejemplos de este tipo de humor que se apoya sobre todo en los anacro-
nismos. De la parodia que consiste en la imitación burlesca de situaciones
de la vida real o de convenciones sociales hay ejemplos abundantes, siendo
Roald Dalh uno de los autores más destacados por su humor mordaz, críti-
co y por su intención en muchos casos iconoclasta y provocadora.
Otra forma de humor basada en el contenido es la caricatura y la ri-

diculización. Consiste la caricatura en una deformación de la realidad a
base de exagerar o hiperbolizar alguno de sus rasgos característicos. Esto
significa tomar a broma el modelo, o sea, de nuevo desmitificar por la des-
figuración. La caricatura utiliza como recurso la exageración y la hipérbo-
le, y provoca una imagen de la realidad que causa risa por su distorsión.
Es muy frecuente para niños (no tanto para adultos) una forma de
humor que se basa en la transposición de roles: historias o situaciones en
las que se invierten los papeles y el niño toma el papel del adulto y vicever-
sa, lo que da lugar a numerosas escenas humorísticas. También hay trans-
posición de roles con el mundo animal, de manera que los personajes asu-
men papeles que no les corresponden según las leyes sociales o naturales y
de esta manera se produce la ruptura de lo esperable. Es la vieja fórmula
del mundo al revés, tan presente en nuestra lírica popular desde la época
medieval y representada en aleluyas, pliegos de cordel, historias rimadas y
canciones. Los clásicos El pequeño Nicolás, Mafalda o el propio Manolito

Gafotas pueden ser un ejemplo de transposición de roles, ya que reflexio-
nan muchas veces como un adulto. La transposición al universo animal de
situaciones, tipos y convenciones humanas es también frecuente, pero so-
bre todo en la literatura infantil.
En cuanto que el humor, como venimos diciendo, supone una tras-

gresión o una ruptura de convenciones, es obvio que para comprender la
trasgresión y que se produzca el efecto humorístico proyectado por el autor
es preciso conocer las convenciones que se trasgreden, bien sean conduc-
tas, roles sociales, personajes, obras o géneros literarios, instituciones, etc.
Por tanto, no a cualquier edad ni en cualquier momento se puede compren-
der el sentido humorístico de un texto. De las formas de humor que hemos
expuesto hasta aquí, los más pequeños sólo reirán con situaciones del mun-
do al revés que utilicen elementos de su mundo cotidiano: les producirá
risa ver cómo el osito se mete los pantalones por la cabeza o cómo Inés
quiere desayunar spaghetti en vez de leche con colacao. Lo que no enten-
derán será el absurdo, ni la parodia de cuentos si no han interiorizado los
cuentos; o los niños menores de 10 u 11 arios que no poseen el código del
género detectivesco difícilmente reirán con la trasgresión de ese código, a
no ser que se utilicen en esa obra procedimientos de otro nivel. Por ello, no
están presentes en la literatura infantil algunas otras formas de humor que
no he mencionado, como el grotesco o el esperpento, muy cercanas entre
sí, basadas en una deformación extrema que se produce por el contraste
apariencia/realidad, o el humor negro, basado en la burla de realidades
trágicas como el dolor, la enfermedad, la ignorancia o la muerte, o la sáti-
ra, que acentúa el carácter ridiculizador, casi denigratorio, de la burla. Es-
tas formas no responden a la capacidad, los intereses o el universo afectivo
y social de los niños. En el mundo de los adolescentes ya no tienen cabida,
en cambio, esas formas de humor elemental, donde la trasgresión es trans-
parente porque se basa en un contraste de realidades elementales, y pueden
comprender formas de humor más complejas, cercanas a la ironía, por
ejemplo.
B. Humor verbal
Hablemos ahora del humor que se basa en un tratamiento determina-

do de la forma de decir: el lenguaje y otros procedimientos formales son
objeto de distorsiones, juegos, combinatorias, repeticiones, asociaciones
insólitas, dobles sentidos, contrastes y toda clase de estrategias para produ-
cir la ruptura de lo esperable. El juego con el lenguaje ha sido siempre una
de las más importantes fuentes de comicidad en la poesía, en el teatro (so-
bre todo en el teatro breve) y también en la narrativa. Pero no hay que olvi-
dar que se requiere un suficiente dominio del lenguaje, tanto en quien pro-
duce el humor, que tiene que conocer las múltiples posibilidades de soni-
dos, sentidos y combinaciones lingüísticas, como en quien lo recibe: como
antes hemos señalado para los contenidos, también aquí, para comprender
el equívoco de un doble sentido o de un empleo incorrecto, hay que cono-
cer los dos sentidos y el empleo correcto. Por eso, el humor verbal para los
más pequeños debe sustentarse sobre todo en los juegos de sonidos, rimas,
onomatopeyas, etc., mientras que el chiste, el equívoco, la combinación
inesperada y sorprendente, son formas para receptores con un cierto domi-
nio del lenguaje. Magníficos ejemplos de este tipo de humor pueden en-
contrarse en Roald Dalh (El vicario que hablaba al revés, Agu Trot, Cuen-
tos en verso para niños perversos), en Miguel Obiols (desde Filomena
hasta Datrebil o El misterio de Búster Keaton). Pero no es un humor muy
presente en la literatura juvenil.
La poesía es un género muy proclive al uso humorístico del lenguaje

porque es el género que hace un uso más intenso de los recursos del len-
guaje. Los juegos absurdos de Gloria Fuertes, las parodias de Ramírez Lo-
zano (Los visigordos), los disparates de M. Elena Walsh en Zoo Loco y
otras obras, o del clásico Edward Lear publicadas en español con el título
Fabuleario son sólo algunas muestras, a las que habría que añadir todo el
contenido de humor, burla, juego lingüístico y fónico que hay en la lírica
tradicional. El problema de la poesía para adolescentes y jóvenes es la difi-
cultad para encontrar su identidad y su sentido, si es que tiene alguna dife-
rencia con la poesía en general. En todo caso, el humor prácticamente no
existe en una producción poética ya de por sí escasa. Y algo parecido pasa
con el teatro.
En general, es difícil hablar de obras humorísticas para adolescentes:

son muy pocas las que están planteadas en su totalidad desde esta perspec-
tiva. Lo más habitual es encontrar recursos humorísticos en obras de los
más diversos temas y géneros: encontrar usos irónicos, bromas, situaciones
paródicas, personajes con algún rasgo paródico, etc., en planteamientos de
vida real, de aventura o misterio, de viajes, historia... La pregunta que que-
da en el aire, sin embargo, es por qué el humor tiene en estos momentos tan
poca consideración y tan poca presencia en los gustos y en las publicacio-
nes para adolescentes.
BIBLIOGRAFÍA
LITERATURA FANTÁSTICA
ANTÓN, J. "Limites y profundidades del fantasy", CLIJ, 18. 1990. Págs. 24-28.
BARRENECHEA, Ana M. "Ensayo de una tipología de la literatura fantástica

(A propósito de la la literatura hispanoamericana)" en Revista Iberoamerica-
na, n.° 80, 1972. Pág. 393.
BESSIÉRE, Irène. Le récit fantastique, la poétique de l'incertain. Larousse.

Paris, 1974.
CAILLOIS, Roger. Anthologie du fantastique. Gallimard. Paris, 1966.
CASTEX, Pierre-Georges. Anthologie du conte fantastique français. José Cor-

tí. Paris, 1963.
DELGADO GÓMEZ, A. "Miedo en las entrañas. Una revisión de la literatura

de terror", CLIJ, 100. 1997. Págs. 46-55.
DUEÑAS LORENTE, José Domingo y TABERNERO SALA, Rosa. "La na-

rrativa juvenil en los últimos veinte arios: entre lucesy sombras", en Aspectos
didácticos de Lengua y Literatura, 13. Universidad de Zaragoza, Zaragoza, o
E
2004. Págs. 221-294.
HELD, J. Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imagina-

rio. Paidós. Barcelona, 1981.
HERRERO CECILIA, Juan. Estética y pragmática del relato fantástico. Edi-

ciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 2000.
GRUPO LAZARILLO (dir. Isabel Tejerina). Lecturas y lectores en la E.S.O.

Una investigación educativa. Consejería de Eucación de Cantabria. Santander,
2004.
LALANDA, J.M. "La fantasía heroica como evasión", CLIJ, 106, pp. 44-52. 1998.
LOVECRAFT, H.P. (1939) El horror en la literatura. Madrid, Alianza, 1984.
Lucanor, 14, Pamplona, 1997. Monográfico dedicado a "El cuento fantástico".
RODAR!, G. Gramática de la fantasía. Columna. Barcelona, 2001.
TODOROV, Tzvetan. Introducción a la literatura fantástica. Ediciones Bue-

nos Aires. Barcelona, 1982.
71
TRANCÓN, M. "Teorías de lo fantástico", Lucanor, 14. 1997. Págs. 155-182.
VAX,Louis. Las obras maestras de la literatura fantástica. Taurus. Madrid,

1980 (1.a edición original en 1979).
HUMOR
ARMIJO, Consuelo. "El nonsense, un arma contra las mentes cuadradas".

CLIJ, 45. 1992. Págs. 28-31.
BALLANGER, Françoise. "Livres pour enfants et humour". La revue des liv-

res pour enfants, 183. 1998. Págs. 51-58.
BOUDET, Robert y POSLANIEC, Christian. "L'humour dans la litterature de

jeunesse". Nous voulons lire, 89. 1991. Págs. 69-83.
GARCÍA SURRALLÉS, Carmen. "Humor español para niños españoles". La-

zarillo, 1. 2000. Págs. 61-68.
GÓMEZ DE LA SERNA, Ramón. "Gravedad e importancia del humorismo",

en Revista de Occidente, XXVIII. Madrid, 1930. Págs. 348-391.
JANER MANILA, Gabriel. "Humor y representación cómica de la realidad:

comicidad y literatura". Peonza, 38. 1996. Págs. 16-18.
HERNÁNDEZ, JA., GARCÍA, M.C., MORALES, I. y COCA, F. (eds.). El

humor y las ciencias humanas. Universidad de Cádiz. Cádiz, 2002.
MA1NER, José Carlos, "El humor en la literatura española: entre la tradición y

la vanguardia". www.cervantesvirtual.com (1997)
Revista CIC (Cuadernos de Información y Comunicación), 7. Universidad

Complutense. Madrid, 2002. Monográfico dedicado a "La comunicación del
humor".
1 TEMPRANO, Emilio. El arte de la risa. Seix Barral. Barcelona, 1999.
72
PERSONAJES DE LA LITERATURA JUVENIL:
CAMBIO Y MADURACIÓN
Jesús Díaz Armas

Profesor Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Universidad de La Laguna
1. BILDUNGSROMAN Y NOVELA JUVENIL
2. PROCESO FORMATIVO Y RITO INICIÁTICO
3. PROCESO FORMATIVO EN LA URBE MODERNA
4. PROTAGONISTAS
5. ANTAGONISTAS Y AUXILIARES
6. NARRACIÓN Y FOCALIZACIÓN
6.1. El desquiciante mundo de la adolescencia
6.2. El risible mundo de los adultos
7. CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Uno de los rasgos característicos de la narrativa infantil y juvenil es

que el protagonista puede clasificarse en la misma franja de edad de quien
lee. Incluso el protagonista de una novela de adultos suele ser un adulto, así
que no es de extrañar que el de una novela juvenil sea, casi siempre, un
adolescente, de la misma manera que los álbumes y los libros para prelec-
tores, para primeros lectores o para lectores avanzados suelen estar prota-
gonizados por niños (o por cachorros de otros animales) que representan la
misma edad que sus lectores reales.
De esta coincidencia se desprende también que el mundo que refle-

jan, preferentemente, es el que ven, conocen y padecen los protagonistas y
73
los lectores. Los problemas, las inquietudes, los deseos, las limitaciones y
las potencialidades de tales personajes son también, lógicamente, los que
podíamos esperar en personas de esa misma edad, en sus lectores previstos.
1. BILDUNGSROMAN Y NOVELA JUVENIL
Al ser la adolescencia un periodo de transición entre la infancia y la

madurez, muchas de las obras destinadas a adolescentes hablan de ese trán-
sito que llevará al protagonista a madurar y son, por ello, utilizando los tér-
minos más conocidos en Teoría literaria, bildungsroman, novelas de forma-
ción o de aprendizaje o de autoformación.
Lo que caracteriza a las novelas deformación, al menos en su forma

más canónica, es que tratan acerca de procesos. Antes que otra temática,
estas novelas presentan la evolución de un personaje desde su infancia o
adolescencia hasta llegar al umbral de la vida adulta. El tema de la obra es,
pues, la evolución del protagonista.
Evidentemente, dentro de este concepto caben muchos matices. Por

ello, hay quienes distinguen entre los distintos tipos de novela de forma-
ción o bildungsroman: la Künstlerroman (que muestra el desarrollo de un
artista), la Erziehungsroman (que se refiere al proceso educativo) y la
Entwicklungsroman (que describe el proceso de crecimiento global de una
persona, no sólo el educativo o cultural). Desde la perspectiva feminista
aún se habla de novel of development l o Female Bildungsroman2, puesto
que la estructura formativa es cada vez más común en la literatura feminis-
ta postmoderna, aunque con precedentes tan claros como The Awakening
(1889), de Kate Chopin (1851-1904), en la que se narra el proceso de toma
de conciencia y liberación de una mujer americana.
El ejemplo más famoso de bildungsroman es el Wilhelm Maister de

Goethe (1796), si no cabe establecer el precedente en La historia de Agathon
(1767), de Wieland. Pero hay muchos otras obras a las que puede aplicarse
el concepto: En busca del tiempo perdido, de Marcel Proust; La montaña
mágica, de Thomas Mann; Siddhartha, El lobo estepario o Bajo las rue-
das, de Herman Hesse; Retrato del artista adolescente, de James Joyce;
1 FRAIMAN, S. Unbecoming Woman: British Women Writers and The Novel of

Development. Columbia University Press. New York, 1993.
2 FENG, P. The Female Bildungsroman by Toni Morrison and Maxine Hong
Kingston. A Postmodern Reading. Peter Lang. New York, 1998.
74
Jesús Díaz Armas
Tom Jones, de Henry Fielding; Grandes esperanzas o David Copperfield,

de Charles Dickens; Tristram Shandy, de Laurence Sterne; Moll Flanders o
Robinson Crusoe, de Daniel Defoe; Las aventuras de Huckleberry Finn, de
Mark Twain.
Como puede observarse, las más de esta pequeña nómina de novelas

de formación han pertenecido en algún momento al sistema de la literatura
infantil y juvenil, bien dirigidas directamente a un público infantil y/o ju-
venil, bien a un lector adulto, o indiferenciado, aunque preferentemente
leídas, con posterioridad a su publicación, por niños y adolescentes.
Aún podemos encontrar otros matices diferenciadores y rasgos gene-

rales, que nos resultan más útiles que cualquier clasificación o nómina.
Respecto a los personajes, la novela de formación a) se focaliza so-

bre un personaje central; b) tiene un carácter esencialmente pasivo, pues es
sujeto de una transformación no causada por él mismo, sino por las cir-
cunstancias en que vive; c) y consigue una maduración global, que afecta a
todas las esferas de su personalidad: física, emocional, intelectual y mora13.
Por otro lado, en relación con aspectos narrativos, a) el antagonista,

en la novela de formación es, sustancialmente, la propia sociedad, percibi-
da como una escuela de la vida; b) el proceso de maduración es el objetivo
de la narración, más importante que otros elementos de la biografía de una
vida, y por ello la narración termina cuando el proceso se ha cumplido; c)
existe un evidente distanciamiento entre la perspectiva del narrador y la del
protagonismo, así que el punto de vista y la voz, sea en primera o en terce-
ra persona, están caracterizados por una actitud irónica hacia el protagonis-
ta inexperto; d) los personajes secundarios cumplen funciones fijas: son
educadores que sirven como mediadores e intérpretes del conflicto entre
individuo y sociedad; compañeros que son reflectores en los que el prota-
gonista encuentra respuestas; amantes4.
La novela de formación presenta, pues, un conflicto entre el mundo

y el individuo, y sus primeros ejemplos aparecen en el Romanticismo. Para
algunos, el proceso se resuelve con el triunfo de la sociedad, puesto que el
protagonista termina integrado en ella, razones que harían distinguir la no-
vela de formación de otros géneros en los que se presenta un proceso for-
3 HIRSCH, M. "The Novel of Formation as Genre: Between Great Expectations

and Lost Illusions". Genre, XII. Fall, 1979. Pág. 297 [293-311].
4 'bid. Págs. 297-298.
mativo: la novela biográfica (que tiene objetivos más amplios, y lleva la na-
rración más allá del punto en que se superan las zozobras juveniles) o la
novela picaresca, que muestra a un ser que se encuentra fuera del esquema
socia1 5 . Sin embargo, el conflicto no tiene por qué resolverse con la armo-
nización entre estos dos contendientes, sino que podría incluir otros plan-
teamientos, incluso la parodia 6 . En sentido amplio, podríamos considerar
como tales incluso a novelas que muestran procesos de formación que el
propio narrador nos presenta con ironía o que rozan o entran de lleno en la
parodia.
La novela de formación tiene un fuerte componente didáctico: su

verdadero objetivo es la educación del lector, al que se instruye por medio
de la educación del protagonista 7 . No obstante, el resultado narrativo pre-
tende buscar el equilibrio entre la instrucción y la peripecia, aunque hay
novelas que se inclinan hacia uno de los dos lados8.
En general, todos los rasgos apuntados se encuentran claramente en

la novela juvenil actual, y algo menos en la novela clásica de aventuras,
donde el ingrediente de la peripecia, la aventura, cobra mayor importancia
que el propósito didáctico. La mayor parte de la clásica novela de aventu-
ras es, de hecho, novela de formación, con un protagonista que, enfrentado
a una serie de peripecias, termina reconociéndose y siendo reconocido por
los demás como alguien distinto del que era, alguien mejor. Lo que puede
ocurrir en este caso es que las peripecias se impongan sobre lo demás, im-
pidiendo que percibamos que, antes que una sucesión de situaciones apura-
das o peligrosas, la novela relata una suerte de aprendizaje para la vida y,
también, la búsqueda y el hallazgo de un sentido a la propia existencia, a la
posición del individuo en el mundo. Se trata, pues, de un proceso de per-
feccionamiento, que puede apreciarse desde Robinson Crusoe a Harry
Potter, por poner dos ejemplos distanciados en el tiempo.
Podríamos decir que es precisamente esa estructura formativa la que

se ha convertido en uno de los más claros rasgos distintivos de la novela di-
rigida o leída por un público juvenil, como ya advertía Juan Cervera 9 , y
5 lbíd. Pág. 299.

6 SALMERÓN, M. La novela de formación y peripecia. Antonio Machado Libros.
Madrid, 2002. Pág. 57.
7 HIRSCH, op. cit. Pág. 298.
8 Salmerón, op. cit. Pág. 59.
9 CERVERA, J. Teoría de la Literatura infantil. Mensajero-Universidad de Deus-
to. Bilbao, 1991. Pág. 120.
76
Jesús Díaz Armas
ello vale para muchos "clásicos juveniles", es decir, para la novela (más
habitualmente de aventuras) que se ha asociado desde siempre a la juven-
tud, pero, muy especialmente, ha de aplicarse a las novelas juveniles actua-
les. Está claro que entre unos y otras, los clásicos y las novelas juveniles de
hoy, hay grandes diferencias, en primer lugar en la intención, en el destina-
tario o lector previsto, y también, en segundo lugar, en los temas, los perso-
najes, los recursos narrativos, las referencias, el estilo y el lenguaje usado
por los personajes, que no sólo hablan ahora de forma distinta a como lo
haría un personaje del siglo XIX, sino que incluso incorporan en su habla
la jerga juvenil, el disfemismo, el taco.
Claro está que, si la literatura juvenil ha cambiado, también se han

producido cambios en las aventuras formativas que se proponen. La novela
clásica de aventuras ha recorrido todos los espacios posibles en busca de
aventuras: tierras exóticas o poco conocidas (África, América, Oceanía),
lugares ficticios (ciencia-ficción, alta fantasía, utopías y antiutopías), espa-
cios simbólicos (robinsonadas), espacios urbanos (novela detectivesca y
policíaca). Sus héroes no fueron necesariamente jóvenes y adolescentes,
aunque algunas veces sí, como en Capitanes intrépidos, de Rudyard
Kipling; Un capitán de quince años, de Julio Verne; La isla del tesoro, de
Stevenson. Muchas novelas de aventuras tienen como protagonista a un jo-
ven bastante mayor que los lectores previstos por las novelas juveniles de
hoy, como Carson, el héroe de las novelas venusinas de Burroughs.
El conflicto, en estas novelas clásicas, tiene un carácter universal,

primigenio: el placer de la aventura, la simple supervivencia o la lucha
contra la injusticia, razón por la que no es crucial la edad del protagonista:
tenga la edad que tenga, se convierte en un epifonema, en un representante
de la humanidad toda. Robinsön intentando no perder los signos de su hu-
manidad en su soledad de náufrago es un buen ejemplo de qué tipo de lu-
cha está describiendo el autor. El protagonista entabla una batalla contra
los elementos o contra la injusticia de los humanos. Los objetivos de su lu-
cha agonística son también elementales.
La literatura juvenil actual ha heredado los mismos subgéneros, y

parte de esta temática universal, pero ha profundizado también en los esce-
narios urbanos, permitiendo el surgimiento de nuevos subgéneros, como el
realismo sucio o la psicoliteratura. Lógicamente, ello tiene que ver, y mu-
cho, con las estructuras de mercado, que sabe muy bien quiénes son los
destinatarios de esta literatura, y cuáles los canales por los que se comer-
cializa. Así, por ejemplo, mientras que Las minas del rey Salomón, de
Ridder Haggard, tuvo un destinatario amplio ya desde su misma concep-
ción, como advierte la dedicatoria, dirigida "a todos los que lo lean, gran-
des y chicos", la mayoría de las novelas juveniles actuales se publican en
colecciones creadas expresamente para nutrir a los jóvenes y a los institu-
tos de Enseñanza Secundaria. Desgraciadamente, en muchos casos, esa
restricción impide que sean conocidas por el público adulto, aun cuando se
trate de obras excelentes, que merecerían mayor proyección. No olvidemos
que tanto la literatura infantil como la juvenil tienen un doble destinatario.
En la novela juvenil más reciente abundan los protagonistas adoles-

centes, con inquietudes propias, deseos y limitaciones que poco tienen que
ver, al menos las que transcurren en las urbes occidentales, con la lucha
con leones, elefantes y tribus caníbales, o con la supervivencia en una isla
desierta. Y sin embargo siguen escribiéndose novelas de aventuras de este
tipo, aunque encuadradas ya en el género de la novela histórica (la coloni-
zación americana, la Edad Media), en otros géneros clásicos (alta fantasía,
ciencia-ficción) o usándose el recurso más o menos verosímil de hacer que
el protagonista dé el salto, tras haber encontrado alguna puerta oculta y
misteriosa, a otro mundo u otra época.
Las novelas juveniles urbanas recorren una temática propia, que es

inseparable ahora, e incluso definitoria, de la novela juvenil actual: droga-
dicción, anorexia, violencia callejera, abusos sexuales, fracaso escolar,
acoso escolar. Si el conflicto en las novelas clásicas era universal, elemen-
tal, en las actuales novelas encontramos conflictos específicos y centrados
en la población juvenil. Los procesos de maduración poco tienen que ver
ya con la supervivencia en un mundo hostil, sino más bien con la conquista
de la autoestima en un mundo también hostil, pero por otras razones, alcan-
zándose como premio el éxito académico, el éxito social, el éxito amoroso.
Pongamos dos ejemplos bien diversos: La ciudad de las bestias, de Isabel
Allende, y Frin, de Luis María Pescetti.
2. PROCESO FORMATIVO Y RITO INICIÁTICO
El proceso de maduración que se describe en las novelas que esta-

mos analizando se apoya, además de en una forma novelística y unos re-
cursos legados por la tradición de la novela de aventuras, en una estructu-
ra simbólica también recibida. Son muy evidentes los paralelismos que
podríamos establecer entre la estructura y el significado de las aventuras
formativas relatadas en las novelas de aventuras de los siglos XIX y XX y
los del cuento maravilloso, que parece reproducir paso a paso los ritos de
iniciación a los que se enfrentaban los niños y adolescentes. En los cuen-
78
Jesús Díaz Armas
tos, pero también en los clásicos juveniles o en las novelas para jóvenes
(e incluso en muchas películas, cómics y vídeo-juegos), el héroe es un
adolescente o un niño, habitualmente separado o en situación de indefen-
sión (función proppiana del alejamiento), que, debido a alguna razón,
que llamamos carencia, ha de iniciar un viaje y culminar la misión que se
le ha encomendado. Al llegar a determinado punto de la historia, tiene
que encontrar la puerta de acceso que le permite entrar en el escondido
mundo al que se dirige, y para ello debe pasar algún tipo de prueba que le
permita ser merecedor de la información o del objeto mágico que recibirá
de un auxiliar l ° y que necesitará para traspasar el umbral. Tras vencer a
su adversario y reparar la carencia inicial, aún no se le concede tras el re-
greso el reconocimiento que merece, sino que tiene que esforzarse por
desenmascarar al falso héroe para conseguirlo (transfiguración y recono-
cimiento).
En algunas novelas actuales la narración es muy fiel a este esquema

simbólico. En La ciudad de las bestias, de Isabel Allende, por ejemplo, se
trata el proceso formativo que cambia radicalmente a Alexander Cold, un
californiano de 15 arios, con múltiples miedos y con las manías típicas de
los adolescentes. Pues bien, todos los elementos rituales que atesora el
cuento oral maravilloso y que forman parte de los ritos iniciáticos de todas
las culturas (incluidos los ritos chamánicos, que aquí cobrarán especial im-
portancia) aparecen ortodoxamente en la novela. La función del alejamien-
to (la enfermedad de su madre, en primer lugar, y, luego, el viaje forzoso y
no deseado, con su abuela Kate, al Amazonas) aparece en las primeras líne-
as, presentando al protagonista en una posición de desventaja inicial que
subrayará más aún el cambio que va a operarse.
La carencia inicial, en todo bildungsroman con protagonista juve-

nil, es precisamente el estadio inicial del adolescente, que tiene un largo
camino por recorrer, puesto que ése es precisamente el objetivo de la no-
vela toda. En todo caso, como es habitual en todo desarrollo novelístico,
la maduración del protagonista se realiza en un contexto en el que habrá
de enfrentarse a sus antagonistas, por lo que la reparación de la carencia
tiene que ver tanto con el progreso culminado por el protagonista como
con la solución de algún otro problema colectivo: en este caso, la salva-
ción de una tribu desconocida del Amazonas, amenazada por la especula-
ción.
En la terminología de Propp este personaje es el donante. Desde los plantea-

mientos de la moderna narratología, tanto a éste como al ayudante cabría agrupar-
los dentro de la categoría actancial del auxiliar.
El héroe contará con la ayuda de algunos auxiliares, que le servirán

como inestimables guías en el mundo en el que va a internarse: Kate, su
abuela; Nadia, una adolescente de 13 arios; y Walimai, el chamán, un ver-
dadero guía espiritual que le impondrá un ortodoxo rito de iniciación, con
la misión de viajar al mundo de los espíritus para conseguir un objeto má-
gico, unos huevos de cristal. Para ello cumplirá con todos los elementos
del rito: la inducción del viaje mediante la bebida de una poción que le
permitirá encontrar su animal totémico, y la ordalía, que consistirá en ser
picado por unas hormigas". El narrador se encarga de indicar expresa-
mente los objetivos y consecuencias del rito: el protagonista, mediante la
so purificación por el dolor, tiene que "morir como niño para nacer como
*c"; hombre". Tras el rito, "deja su infancia atrás" y, finalmente, "regresa al
ce
mundo de los vivos"12.
e
E El desarrollo novelístico nos permite también comprobar en qué con-
>,
siste la maduración, puesto que el relato deja también expresas indicacio-
nes acerca del proceso, que culmina con una mayor fortaleza física y ro-
bustez, como lo ve su madre en medio de un suerio I3 , pero, sobre todo, con
un enriquecimiento espiritual general que la autora ha querido mostrar, so-
.-
bre todo, y de una manera quizá demasiado explícita, en los pequeños deta-
lles que estamos acostumbrados a ver en nuestros adolescentes.
••5
ea
Así, vemos al comienzo a un inseguro Alexander Cold, enamorado
1.«
de Cecilia Burns, a la que no se atreve a cortejar", con constantes miedos
</J
(a la gran urbe de Nueva York, al Amazonas), con las inmaduras actitudes
de un adolescente, capaz de dejarse llevar por un arrebato de ira que lo
hace destrozar su habitación y herirse la mano, o desear morbosamente la
e
CIJ
muerteI5, o con sus habituales remilgos a la hora de comer, que mantiene

-, incluso en medio de la selva amazónica 16. Los signos de la madurez afee-
e)
tan sobre todo a estos pequeños detalles, que se convierten en signos: des-
cubre lo exquisito que es el pescado, y lamenta habérselo perdido durante
0.4
quince arios; se adapta al medio a imitación de Nadia, rehusando ponerse
insecticida y andando sin botas; conquista la naturalidad que le permite an-
dar desnudo entre los indios, sin sentir vergüenza; aprende a disfrutar del
I I ALLENDE, I. La ciudad de las bestias. Mondadori. Barcelona, 2002 (7. • a edi-

ción). Págs. 172-178.
12 Ibid. Págs. 174-180.
13 Ibid. Pág. 179.
14 Ibid. Pág. 18.
15 Ibid. Pág. 14-17.
16 !bid. Págs. 51, 66, 94.
80
Jesús Díaz Armas
silencio y la quietud, dándose cuenta de cuánto ha cambiado, incapaz antes

de prescindir de los vídeo-juegos y la bici, y entreteniéndose ahora, en
cambio, con sus propias ideas17.
Las condiciones iniciales para la necesaria maduración tienen que

presentarnos, lógicamente, a un ser imperfecto, con un largo camino por
delante. Ello tiene consecuencias sobre la tipología de los personajes, y so-
bre la técnica narrativa, como veremos, pero podemos avanzar un dato de
gran interés: la bondad intrínseca de los héroes que inician estas aventuras
formativas, como en el cuento popular maravilloso. En el caso de Alexander,
y en el de Nadia, la adolescente que se convertirá en un modelo para él, la
que lo pondrá en contacto con el chamán, se trata de personas bondadosas,
con "alma blanca"18.
Son muchos más los ejemplos que podíamos haber traído aquí. El
simbolismo de los ritos de iniciación puede encontrarse también, aunque
no con tal sistematicidad, en muchos otros textos: baste pensar en Harry
Potter, que pasa de ser un nuevo ceniciento muggle a convertirse en un cé-
lebre personaje en el mundo de la magia. Potter, como otros héroes juveni-
les ha de afrontar grandes peligros antes de terminar su formación: lo mis-
mo ocurre, por ejemplo, con los protagonistas de las distintas Crónicas de
Narnia, de C. S. Lewis (especialmente Eustace en El viaje del amanecer);
con Frodo en El señor de los anillos, de Tolkien; con Eragon, en la novela
homónima de Christopher Paolini; con el héroe de El oro de los sueños, de
Merino, con el periodista que protagoniza El misterio de la isla de Tökland,
de Gisbert, etc.
3. PROCESO FORMATIVO EN LA URBE MODERNA
Hablemos ahora de otro tipo de proceso, inserto en un contexto urba-

no y actual. Frin, de Luis María Pescetti, es un interesante ejemplo de
cómo pueden ser las nuevas aventuras formativas de los protagonistas de la
novela juvenil actual. El tema principal de esta obra es, como en muchas
otras, la maduración de su protagonista, Frin, un muchacho que estudia en
un instituto de enseñanza secundaria.
Pescetti ha captado muy bien la complicada psicología adolescente.

Frin es un muchacho inseguro, sin una conciencia muy clara de qué es lo
17 Ibid. Págs. 181, 92 y 112, respectivamente.

18 'bid. Pág. 70.
81
que le gustaría hacer o cuáles son sus aficiones: así, permite que Ferraro, el
más grande de la clase, se burle de él; hace el ridículo más espantoso cuan-
do lleva a cabo las estrategias que había previsto para acercarse a la chica
que le gusta, Alma l9 ; incluso se propone cambiar —y dejar de hacer tantos
chistes— para parecerse a Arno, otro chico que cree más afortunado y que,
después, resulta ser mucho más chistoso y divertido que 6120.
Pero otras condiciones iniciales de Frin, importantes en toda novela

de formación, son la bondad, que lo lleva a amistarse con Lynko, a pesar de
que es rechazado cuando llega a la escuela, y el buen humor, que queda de
manifiesto en la manera de relacionarse con su madre en el capítulo 11,
cuando ésta le pone la chamarra para la lluvia. Frin, además, es un lector
ávido, un soñador, alguien dotado para la poesía (aunque no lo sabe, y es
algo que le tienen que decir los demás). Presentar a un protagonista como
lector es una manera, muy habitual en la literatura infantil y juvenil, de ca-
racterizarlo como soñador.
La insistencia en el estadio inicial es importante, puesto que la nove-

la de formación relata antes que nada un proceso. También es habitual,
como en otras, que haya explícitas referencias al proceso de cambio, per-
ceptible por otros personajes: "Lynko miró de reojo a Frin, que caminaba
mirando al suelo. Se acordó de la vez que se había liado a puñetazos por
él, y lo juntaba con lo que había hecho hoy y no parecía el mismo", o per-
ceptibles por el propio protagonista: "Todavía no lo tenía [su propio dine-
ro], pero ya se sentía grande" 21 . Culminado el proceso, el narrador dejará
que la voz del protagonista asome y se imponga sobre la suya, mostrando
la superación de algunas de las carencias iniciales y, sobre todo, la recupe-
ración de autoestima, el optimismo ante el futuro y la sensación de armonía
con los demás:
"El piloto lo está dejando llevar el avión juntos. Esto es una

de las cosas más maravillosas que le pasó en la vida. Conocer a
Alma. Hacerse amigo de Lynko. Encontrar trabajo. Sus papás. En-
contrar a Negrito; no, que Negrito lo encontrara, mejor dicho. Y
quién sabe qué más sucederá; porque, ¿dónde termina lo posible,
cuando empezamos a vivir cosas que creíamos imposibles? ¿Le voy
a contar a Lynko lo del beso? [...] El piloto tomó nuevamente el
mando del avión y le dijo que lo había hecho muy bien. Frin sintió
19 PESCETTI, L. M. Frin. Ilustraciones de O'Kif. Santil lana. Madrid, 2000. Pág. 22.
lbíd. Pág. 45.
21 lbíd. Págs. 80-81 y 71.
82
Jesús Díaz Armas
orgullo, y una catarata de pensamientos o de decisiones. Le iba a

decir a sus papás que en las vacaciones quería ir a algún lugar con
montañas y mar Que vieran menos televisión. ... Que se iba a com-
prar una sudadera superverde. Que si Ferraro lo empujaba, se la iba
a devolver (es más, ojalá que lo empujara, porque ahora tenía ganas
de devolvérsela). Que iba a escribir un cuento para el concurso de
fin de año... Que quería pegar fotos en la pared de su cuarto, y si la
pintura se estropeaba, no importa, él la pintaría de nuevo, o no se
pintaría nunca más (Cuarto del escritor Frin, pintado por él mismo).
Que le iba a decir a Lynko que podía venir con sus papás a visitarlos
a su casa; aunque no fuera tan linda como la de él y su papá hiciera
esas bromas "22.
La novela de formación juvenil actual ha introducido muchas varian-

tes respecto a la temática. La obra de Pescetti es un caso de ello, pero este
esquema puede encontrarse en muchas otras narraciones: algunas de ellas,
cercanas al Künstlerroman, o novela de artista, hablan de procesos que tie-
nen que ver con el éxito académico o con el descubrimiento de la lectura o
la literatura: Días de Reyes Magos, de Emilio Pascual; El mar de la calma,
de Juan Pedro Castañeda, o muchas otras obras que hablan de las relacio-
nes entre la literatura y la vida".
Los objetivos de estos nuevos procesos de formación, a menudo

marcados por una evidente finalidad didáctica, son la inserción social (la
amistad y aceptación por el grupo), el éxito amoroso, la sensibilización y
toma de conciencia; el éxito académico. Sin embargo, otras muchas nove-
las presentan a los lectores previstos otros modelos de vida, otras preocu-
paciones, las de protagonistas también adolescentes, pero que no viven en
la abundancia, sino al margen del sistema, en las mismas urbes, o en otros
países. Los conflictos que viven son mucho más elementales, y tienen que
ver con la simple supervivencia, con la superación de los prejuicios y la
consecución del amor, por ejemplo, como en Los hilos cortados, de Mont-
serrat del Amo.
La compleja e interesante Caperucita en Manhattan, de Carmen

Martín Gaite, parece proponer un itinerario formativo distinto, en clave de
22 Ibid. Pág. 189.

23 Cf. DÍAZ ARMAS, J. "De libros y lectura en la Literatura infantil y juvenil".
En AGRELO COSTAS, M.E., GUISANDE COUÑAGO, A., MOCIÑO
GONZÁLEZ, I., RAVIÑA ROSENDE, A. y SOTO LÓPEZ, I. (coords.). Narrativa
e promoción da lectura no mundo das novas tecnoloxías. Xunta de Galicia. Santia-
go de Compostela, 2002. Págs. 141-155.
83
reescritura femenina y es, por tanto, una contestación de la novela formati-

va clásica. Sarah Allen, la protagonista, nueva Caperucita urbana y autosu-
ficiente, también consigue al final de la novela un curioso nivel de trascen-
dencia, un perfeccionamiento espiritual que mantiene todos los signos de
los procesos formativos clásicos, sólo que adaptados a los nuevos tiempos:
la oculta puerta de acceso es una alcantarilla; el auxiliar mágico es una sor-
prendente mendiga. Y el premio conseguido al final del proceso es, como
el nombre de esta auxiliar indica, la libertad. En ese sentido, el conflicto
entre mundo e individuo, primordial en la novela de formación, se ha solu-
cionado no mediante la inserción del individuo en la sociedad, sino preci-
samente mediante su apartamiento.
4. PROTAGONISTAS
El esquema de la novela de formación puede tener algunas conse-

cuencias respecto a la dimensión simbólica del relato, como hemos visto,
pero también respecto a la técnica narrativa y, muy especialmente, sobre
la tipología de los personajes. La atención preferente al proceso madurati-
vo de un joven o un adolescente hace que en este tipo de obras, como en
todo bildungsroman, el sujeto y el destinatario de la acción sean coinci-
dentes, es decir, que el héroe sea, también, el principal beneficiario de la
acción: la maduración o el éxito repercuten antes que nada en el protago-
nista. Al contrario de lo que ocurre con el esquema clásico de la narración
épica, donde el triunfo del héroe repercute en la solución de la carencia
inicial, que afecta a su país, su pueblo o su familia, en la novela de forma-
ción, que nace en el Romanticismo alemán, hay un triunfo del individuo
sobre el mundo, o sobre sí mismo: la maduración del protagonista lo bene-
ficia especialmente a él.
Por otro lado, al narrarse un proceso de cambio, los protagonistas de

estas novelas podrían considerarse, en general, como personajes agónicos,
según Unamuno, o redondos, según Henry James, ya que cambian de opi-
nión, dudan y, finalmente, se convierten en personajes diversos de lo que
eran, no como los personajes rectilíneos o planos, que se comportan siem-
pre de la misma manera, sin fisuras. En realidad, el carácter agónico, la
complicación de estos personajes es tan sólo aparente, puesto que las incer-
tidumbres iniciales se resuelven siempre punto por punto: la inseguridad se
torna seguridad, la autoestima se recupera, la carencia se salda con la repa-
ración necesaria: el amor correspondido, el respeto y aceptación de los
compañeros, el éxito en los exámenes de septiembre. El resultado del pro-
ceso es ya un adulto o un proyecto de adulto, y ese personaje final es, evi-
84
Jesús Díaz Armas
dentemente, un personaje rectilíneo, plano, del que no se espera, a partir de

ese momento, doblez, contradicción o complejidad.
Los personajes más ricos e interesantes suelen ser, por contra, los an-
tagonistas, o los héroes inquietantes, que contienen cierta turbiedad. Son
seres imperfectos, irónicos o simplemente desgraciados, como todos los
ejemplos de científicos u hombre prácticos que llegaron más allá de lo con-
veniente: Donan Gray, los doctores Frankenstein, Moreau, Griffin (el hom-
bre invisible de Wells), Jekyll.
Sin alcanzar la turbiedad de algunos de éstos, en la novela clásica

de aventuras encontramos protagonistas curiosos. Allan Quatermain, el
protagonista de Las minas del rey Salomón, de Ridder Haggard (1885), no
es un adolescente, sino un adulto ya formado en múltiples batallas. Para
colmo, es el propio Quatermain quien narra su historia, en primera perso-
na, y cuando tiene 55 arios, mucho después de que sucedieran los hechos
de la historia que se relata. Por ello, no es fácil encontrar referencias a un
proceso de maduración en la obra, aunque en este caso se trata de una
aventura límite, que excederá, según el narrador, a todo lo vivido anterior-
mente.
Quatermain es un personaje plano, sin fisuras. No tiene que cambiar

porque, simplemente, siempre hace lo que debe y tiene todas las cualidades
que se necesitan para la aventura. Pero hablar de protagonistas y de perso-
najes es hablar también, inevitablemente, de las formas de la narración. En
este caso, con un narrador en primera persona, la narración se ha focaliza-
do a partir del punto de vista del propio Quatermain, que es a la vez co-
protagonista y testigo de los hechos. No nos queda más remedio que acep-
tar la verdad de lo que dice. La presunción de que se trata de un narrador
fidedigno queda reforzada por la insistencia en su falta de habilidad para la
narración (variante de uno de los antiguos tópicos del exordio: el sermo hu-
milis):
"Y ya sólo me resta disculparme por lo burdo de mi modo de

escribir. La única excusa que puedo presentar es que estoy más
acostumbrado a manejar un rifle y una pluma, a que no puedo aspi-
rar a los altos vuelos y adornos literarios que observo en las novelas
(porque a veces me gusta leer una novela)"24.
24 HAGGARD, H. R. Las minas del rey Salomón. Traducción de Flora Casas.

Ilustraciones de Walter Paget y Justo Barboza. Anaya. Madrid, 1983 (2.' edición).
Pág. 8.
Aún así, el lector percibe constantemente su ironía, su distancia-

miento. En determinados momentos, el narrador incluso llega a hablar con
ironía de sí mismo, puesto que, ya anciano, se siente lejano de los hechos
que relata: "Por mi mente pasaron todas estas reflexiones, porque, a medi-
da que me hago viejo, lamento decir que parece apoderarse de mí la detes-
table costumbre de pensar" 25 ; "Esta vez no fallé el disparo [al probar su
puntería sobre un hombre], y —lo digo como prueba de lo poco que pensa-
mos en los otros cuando está en juego nuestro orgullo o nuestra reputa-
ción— fui lo suficientemente bruto como para sentirme encantado con
ello"26 . Quatermain, el prototipo del cazador intrépido, llega incluso a con-
siderarse cobarde, jactándose de actitudes "antiheroicas", aunque luego los
hechos desmientan sus palabras:
"Como pueden haber conjeturado quienes leen esta historia,

yo soy francamente un poco cobarde y sin duda nada aficionado a la
lucha, aunque, por alguna razón, mi destino haya sido con frecuen-
cia encontrarme en situaciones desagradables y verme obligado a
derramar sangre humana. Pero siempre lo he detestado, y he evita-
do, en lo posible, que mi sangre disminuyera mediante el uso juicio-
so de mis piernas"27
Griffin, el hombre invisible de Wells, ni siquiera es un superhéroe,

sino un pobre científico torturado por el dolor, un hombre desesperado que
siente ataques de ira y de soberbia, y no tiene ningún reparo en asesinar.
Jekyll y Hyde, finalmente, es/son el mejor ejemplo de estos protagonistas
desdichados, héroes turbios o antihéroes. Edward Hyde, el alter ego del
respetable Dr. Jekyll, es indescriptible. Ninguna descripción sería tan efi-
caz como la incapacidad que tienen todos los que se han cruzado con él
para indicar sus rasgos: sólo pueden describir la desagradable sensación
que sienten al verlo. Como dice un pariente del Sr. Utterson:
"No es fácil hacer su descripción. Hay algo anormal en su as-

pecto, algo desagradable, sinceramente detestable. Nunca vi un
hombre que me provocara tal aversión, y no logro saber por qué.
Debe tener algo defectuoso; provoca una fuerte sensación de defor-
midad, pero no sabría determinar exactamente qué. Es de un aspec-
to singular y, con todo, creo que el lenguaje no tiene una palabra
que apunte directamente a ese algo que escapa de lo común. No, no
25 Ibid. Pág. 155.

26 Ibid. Pág. 159.
27 Ibid. Pág. 174.
Jesús Díaz Armas
sé decirlo; no lo puedo escribir y no es porque no lo recuerde, pues

me parece estar viéndolo ahora mismo"28.
Sabemos que Hyde es monstruoso, como un hombre de las caver-

nas 29 y que la sensación que produce se debe a que el ser humano es una
mezcla contradictoria del mal y del bien, mientras que Hyde es "el único
de los hombres que era mal puro"30. Sin embargo, la dualidad ya existía en
el propio doctor Jekyll, que se describe a sí mismo como un ser contradic-
torio, con dos personalidades radicalmente distintas: la primera, la de "he-
redero de una gran fortuna, favorecido con excelentes dotes, inclinado por
naturaleza al trabajo, sensible al respeto de los más sabios y honrados de
sus semejantes", y la segunda, "una disposición inquieta y alegre ... que en
mí resultó muy difícil conciliar con un deseo imperioso por sobresalir y
arroparme con la gravedad que distingue del común de la gente". El doc-
tor Jekyll está desdoblado en dos ya antes de su experimento: "yo estaba ya
comprometido en dos cursos dispares de mi vida", y lo más curioso es que
la parte más culpable de su desdicha es precisamente la más correcta: es
"la rígida naturaleza de mis aspiraciones, más que una particular depra-
vación en mis faltas lo que me hizo ser lo que fui"31 . En realidad, en el re-
lato de Stevenson, soberbiamente trenzado, la misma persona es, a la vez,
héroe y antagonista.
5. ANTAGONISTAS Y AUXILIARES
Los antagonistas y villanos, los que desempeñan la función actancial

del adversario, tienen una función contrapuntística. Son necesarios para
que el protagonista elija el camino correcto, y encuentre algo a lo que opo- o
nerse. Representan la injusticia, y ayudan al héroe a distinguir entre el mal
y el bien, para poder elegir este último. Suele ocurrir, efectivamente, que
resulten tan interesantes o más que los envarados héroes, y que ni siquiera
los protagonistas puedan ceder a su influjo fascinante, como le ocurre a
1
John Hawkins, en La isla del tesoro, con el pirata John Silver.
Los antagonistas actuales se han adaptado también a los tiempos mo-

dernos: ya no son brujas como Gagool o tiranos como el rey Twala (Las
28 STEVENSON, R. L. El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Traducción de

Luis Sánchez Bardón. Ilustraciones de S. G. Hulme Beaman. Anaya. Madrid,
1984. Pág. 17. Cf otras referencias similares en págs. 27, 28, 41, 69, 82.
29 lbíd. Pág. 27.
Ibid. Pág. 93.
31 Ibid. Págs. 87-8.
87
minas del rey Salomón), sino especuladores del suelo y depredadores de re-
cursos, como el empresario Mauro Carías (La ciudad de las bestias), o el
empresario del molino que va a dejar a los trabajadores en la calle (Frin).
En las historias más cotidianas, este papel puede incluso ser desempeñado
por un profesor (el de Educación Física, "que sólo entrenaba a los que iban
a participar en las olimpiadas" y se burla de los más desvalidos) o un
alumno que acosa o se burla de los demás amparándose en su bravuconería
(Frin).
Uno de los personajes más fascinantes que haya dado la novela de

aventuras es el capitán Nemo, que surge en Veinte mil leguas de viaje sub-
marino y reaparece en Los hijos del capitán Grant y en La isla misteriosa.
El capitán Nemo, científico brillante y hombre cultivado, es también un
hombre resentido con la humanidad, con la que ha decidido cortar todos
sus lazos, como revela el nombre con que se ha bautizado: Nemo, "nadie",
se considera muerto para el mundo 32 . Algunas de las palabras de Nemo o
del narrador, Aronnax, lo emparentan con el anarquismo, hacia el que Ver-
ne sintió evidentes simpatías: "Nadie, entre los hombres, podía pedirle
cuenta de sus actos. Dios, si es que creía en Él; su conciencia, si la tenía,
eran los únicos jueces de los que podía depender"33.
Los antagonistas y los protagonistas desdichados suelen resultar mu-

cho más fascinantes que los héroes, tan sosos y rectos. Al final, si los anta-
gonistas no pudieron vencer al héroe en la novela, lo hacen en la vida, con-
siguiendo perdurar en la memoria de los lectores con mucha mayor viveza.
En un muy recomendable cómic, La liga de los hombres extraordinarios,
Alan Moore (con los dibujos de Kevin O'Neill) consiguió reunir a algunos
de estos extremados caracteres: Edward Hyde (al doctor Jekyll no hubo
más remedio que admitirlo también, ya que son la misma persona), Nemo,
Allan Quatermain, Jack Griffin, y, finalmente, Mina Harker, la protagonis-
ta femenina de Drácula, de Bram Stoker. Héroes conflictivos, en los que no
se puede nunca confiar del todo, pero que en determinados momentos pue-
den hacer un buen servicio a la humanidad, si hay suerte.
Entre los personajes secundarios tienen cierta importancia, especial-

mente en las novelas que narran algún tipo de proceso de perfeccionamien-
to, los auxiliares. En las novelas de formación, especialmente, hay una fi-
gura que es crucial para el desenvolvimiento de la historia y el proceso de
32 VERNE, J. Veinte mil leguas de viaje submarino. Traducción de Miguel Sala-

bert. Alianza Editorial. Madrid, 1979 (2.' edición). Pág. 117.
33 lbíd. Pág. 105.
88
Jesús Díaz Armas
maduración: un guía, más experimentado, o más idóneo, que sirve de ejem-

plo al adolescente y que lo ayuda a encontrar su camino. Es el que abre la
puerta, el que impulsa al neófito a cruzar el umbral, el guardián del secreto.
En la alta fantasía y en las novelas de magia surgidas al calor de la serie de
Harry Potter, suele ser un hechicero (Gandalf, Dumbledore) o un personaje
conocedor de algún secreto importante o capaz de enseriar al héroe (como
Brom, el cuentacuentos, en Eragon). En este tipo de novelas, no obstante,
suele haber muchos otros personajes que ayudan al protagonista, de la mis-
ma manera que también hay otros cuya función es la de obstaculizar su
progreso.
En muchas novelas actuales, el adolescente queda fascinado, a me-

nudo después de un desencuentro inicial, por la personalidad de personas
cercanas: un abuelo o abuela (el abuelo de Maresía, de Lola Suárez), un pa-
dre (Días de Reyes Magos, de Emilio Pascual), un compañero o compañera
(Lynko, en Frin; Calypso, en Días de Reyes Magos), un maestro (como en
algunas novelas de Juan Farias) o alguien que enseña no por oficio sino por
vocación (Delio, en El pazo vacío, de Xavier Docampo). Suelen ser perso-
najes singulares, a veces marginados o solitarios (razón por la que el héroe,
que pasa ratos en su compañía, queda caracterizado como alguien distinto
de los que lo rodean, más bondadoso, sensible, curioso), otras viviendo vi-
das alternativas, como es el caso de la temeraria, bromista y fuerte abuela
Kate (La ciudad de las bestias).
En otras ocasiones, especialmente en las narraciones más clásicas,

aparece otro tipo de personajes secundarios cuya función es la de servir de
contrapunto cómico, a veces trasunto caricaturesco del protagonista, habi-
tualmente caracterizado por un solo rasgo. Así, por ejemplo, el sr. Good, en
Las minas del rey Salomón, que no pierde su monóculo ni siquiera en me-
dio de la batalla y que se ve forzado a vivir en Kukuanalandia con media
cara afeitada y en calzoncillos, facha con la que fue interrumpido en medio
del aseo matutino y que hizo que lo consideraran un poderoso Dios 34. O el
imperturbable Conseil, el mayordomo de Aronnax, en Veinte mil leguas de
viaje submarino: "—Conseil —dije a mi buen sirviente, que se hallaba a mi
lado—, ¿te das cuenta de que muy probablemente vamos a saltar por los
aires? II —Como el señor guste —respondió Conseil".
Tartelett, en Escuela de robinsones, de Verne, desempeña un papel

similar. Su evidente inadaptación para la supervivencia en una isla desierta
sirve para desatar la carcajada, especialmente en esta obra que presenta un
34 HAGGARD, op. cit. Pág. 95.
89
proceso de maduración "organizado" con el objetivo de conseguir algo de

Godfrey, un petimetre americano que resulta finalmente un digno robinsón.
Hay un tipo de personajes secundarios que la Narratología denomi-

na ficelle, y que no tienen otra función que la de servir de enlace entre
unos personajes y otros, unas situaciones y otras. En ocasiones, sin embar-
go, estos personajes pueden desempeñar un papel muy importante, ya que
también forman parte del mundo, y ayudan al héroe a reflexionar y, por
ende, a madurar. Es el caso de Arno, en la ya mencionada obra de Pescetti,
un compañero de la clase al que Frin considera su oponente amoroso, y
que sirve, en primer lugar, para acentuar su inseguridad, pero también
para humanizar al protagonista, al observar la realidad en la que vive. Frin
termina dándose cuenta "de que Arno estaba como si siempre tuviera a su
mamá gritándole tonto" 35 , percibe y lamenta la falta de afecto por parte de
su madre, su desamparo, que Pescetti muestra con un imaginativo juego
metafórico:
"Llegaron los cinco a casa de Arno, que quiso abrir; pero la

puerta no. Probó de nuevo. No. Estaba cerrada con llave. Arno se
dio la vuelta, con su camisa saliéndose del pantalón, sus cordones,
uno desatado y otro hecho con un nudo que jamás se desataría, y
todo él, así con el pelo despeinado, como si al despertarse tampoco
hubiera estado la mamá, miró al resto con cara de que el avión ya se
fue y les dijo:
—Id si queréis.
Lo dijo con un tono de camisa fuera del pantalón, despeinado,
y los miró con una cara de cordones abandonados, que Lynko propu-
so que lo acompañaban hasta que llegara la mamá, y hasta Frin es-
tuvo de acuerdo. Se quedaron como si se hubiera ido la luz.
[.•.]
Contestó Arno, con su tono de confusión, hundido como un
barco que se está hundiendo, como un barco de transportar frutas
que se está hundiendo a metros de la costa. Con sus naranjas flotan-
do de adiós, adiós, nos lleva la corriente, adiós, adiós."
Para rematar, finalmente, con esta metáfora que sustituye totalmente

el nombre del desgraciado muchacho:
"Siguieron caminando, él, Vera, Alma, Lynko y los pantalones

arrugados, el pelo despeinado, la camisa salida, un cordón desata-
'
35 PESCETTI, op. cit. Pág. 78.
90
Jesús Díaz Armas
do, la chamarra demasiado grande de un barco de frutas que medio

se hundía, a metros de la costa, llenando la corriente de naranjas
ajenas al barco que naufraga, y mezclando su perfume con el de este
sábado por la maliana"36.
6. NARRACIÓN Y FOCALIZACIÓN
Pero digamos algunas cosas acerca de los modos de la narración. Los

protagonistas de las actuales novelas juveniles no parecen haber sido carac-
terizados con intensidad: son un proyecto, pero lo que sí ha de hacerse ex-
plícito, en caso de que el autor tenga entre manos, efectivamente, una nove-
la formativa, es la existencia de un proceso. Puesto que las novelas juveniles
son narraciones que tienden a la brevedad, y en ellas predomina la narración
sobre la descripción, con cada vez menores intervenciones del narrador (que
podría señalar los avances en el proceso madurativo mediante apartes digre-
sivos), los cambios que afectan al protagonista son mostrados más que rela-
tados gracias a la caracterización mediante la acción y el diálogo, pero tam-
bién mediante otros recursos económicos, que nos permiten asomarnos al
pensamiento de algún personaje o del propio protagonista.
En este caso, aunque se trate de un narrador externo a la historia (ex-

tradiegético), el clásico narrador en tercera persona, puede permitirse que
surja, en medio de la narración, el pensamiento del protagonista mediante
el recurso al estilo indirecto libre, como en el texto donde se daba noticia
del cambio que se ha operado en Frin. Cada vez es más frecuente que se
abandone la omnisciencia autorial (donde el narrador lo sabe todo, hasta lo
más insignificante, de sus personajes) y se permita que otra voz u otras vo-
ces suenen en la novela (omnisciencia selectiva o multiselectiva). Se trata,
pues, de reducir la participación de un narrador externo, que lo sabe todo
sobre la historia, y usar como punto de vista el de uno o varios personajes
que llamamos focalizadores, distinguiéndose así entre quién habla (el na-
rrador) y quién ve (el focalizador, interno en caso de que sea un personaje
del relato).
En otros casos, el narrador omnisciente (extradiegético) ha desapare-

cido, dejando que un personaje (narrador homodiegético) o el mismo
protagonista (narrador autodiegético) cuenten su historia. Cualquiera de es-
tos dos últimos, podría ser (y así ocurre en algunas novelas) un narrador no
fidedigno, hecho que obliga al lector a recomponer la historia, atento al uso
36 !bid. Págs. 76-81.
91
de la ironía. Es precisamente en la Literatura infantil y juvenil donde tene-

mos algunos de los ejemplos más conocidos: Huckleberry Fina, de Mark
Twain; El guardián entre el centeno, de Salinger. Y el recurso sigue tenien-
do vigencia: Y decirte alguna estupidez, por ejemplo, te quiero, de Martín
Casariego Córdoba; Me la he cargado, de Paloma Mozo San Juan; Manoli-
to Gafotas, de Elvira Lindo; El curioso incidente del perro a medianoche,
de Mark Haddon. El flujo de la conciencia puede ser uno de los recursos
que mejor reflejan la caótica visión de uno de estos narradores. En muchas
ocasiones, la voz y el verbalismo incontenible del protagonista se impone
sobre la propia organización del material narrativo, dando la impresión de
fragmentación 37 . Evidentemente, uno de los objetivos de estos textos es el
de reproducir el lenguaje oral, dando la impresión de que estamos ante una
charla espontánea", aunque en ocasiones se presente la narración como el
resultado de las anotaciones de un diario.
La focalización sobre el protagonista o sobre otros personajes ado-

lescentes permite dar cuenta del proceso, pero en muchas ocasiones puede
ser un pretexto. Un pretexto para que el adulto reflexione sobre el adoles-
cente, o, por el contrario, para reflexionar humorísticamente sobre el mun-
do del adulto. El protagonista adolescente parece ser, antes que nada, unos
ojos nuevos con que mirar el mundo.
6.1. El desquiciante mundo de la adolescencia
Tanto la focalización a través del estilo indirecto libre como la narra-

ción en primera persona o el monólogo interior son intentos por parte de un
adulto para reflejar el pensamiento y el lenguaje adolescentes. Pero en al-
gunos casos, da la sensación de que lo que tenemos en el texto no es un in-
tento de captar la psicología del adolescente, sino una consecuencia del
pensamiento del adulto acerca de la adolescencia. No se trata de un adoles-
cente razonando, sino de un adulto dando claves al lector adolescente para
que se entienda a sí mismo y, quizá, tratándose "terapéuticamente" al refle-
jar el desquiciante (para un adulto) mundo de la adolescencia. Así, en un
momento determinado de La ciudad de las bestias, el narrador intenta re-
producir los pensamientos de Alexander Cold, consciente ya del proceso de
transformación que está sufriendo:
37 LLUCH, G. Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Universidad de Casti-

lla-La Mancha. Cuenca, 2003. Pág. 185.
" LODGE, D. El arte de la ficción. Traducción L. Freixas Revuelta. Península.
Barcelona, 1999 (2.' edición). Pág. 38.
92
Jesús Díaz Armas
"Trató de no mirarla [a su abuela, casi desnuda], pero pronto

comprendió que allí, en medio de la naturaleza y tan lejos del mundo
conocido, la vergüenza por el cuerpo no tenía cabida. Se había cria-
do en estrecho contacto con su madre y sus hermanas y en la escuela
se había acostumbrado a la compañía del sexo opuesto, pero en los
últimos tiempos todo lo femenino le atraía como un misterio remoto y
prohibido. Conocía la causa: sus hormonas, que andaban muy albo-
rotadas y no lo dejaban pensar en paz. La adolescencia era un lío, lo
peor de lo peor, decidió. Deberían inventar un aparato con rayos lá-
ser, donde uno se metiera por un minuto y, ¡paf!, saliera convertido
en adulto. Llevaba un huracán por dentro, a veces andaba eufórico,
rey del mundo, dispuesto a luchar a brazo partido con un león; otras
era simplemente un renacuajo. Desde que empezó ese viaje, sin em-
bargo, no se había acordado de las hormonas, tampoco le había al-
canzado el tiempo para preguntarse si valía la pena seguir viviendo,
una duda que antes lo asaltaba por lo menos una vez al día"39
Palabras así son las que nos gustaría escuchar en los adolescentes.
De una manera más neutra, intentando una aproximación a la adolescen-
cia sin juicio previo, Pescetti describe una reacción de Frin, típica en jó-
venes de su edad, hacia los padres: "Eso lo hizo enojar más todavía. Fue
todo el viaje con una cara que dejaba muy en claro que él no quería ir.
Le estaban arruinando su plan con Lynko, y se lo iba a hacer notar todo
el camino"40.
En Y decirte alguna estupidez, por ejemplo, te quiero, Martín Casa-

riego reproduce el flujo de conciencia de un muchacho, pero admitiendo la
imperfección como rasgo constitutivo del carácter del personaje, rasgo
también característico del protagonista de El guardián entre el centeno, la
novela de Salinger: "Claro que... el que yo jure algo no significa necesa-
riamente que sea verdad"; "y es que a menudo me hago buenos propósitos
y luego los incumplo: eso, para que os fiéis de mr41.
6.2. El risible mundo de los adultos
Una de los aspectos más interesantes de estos ejemplos de flujo de la

conciencia es que, al intentar reproducir el pensamiento, y su carácter errá-
39 ALLENDE, op. cit. Pág. 103.

4 0 PESCETTI, op. cit. Pág. 58.
41 CASARIEGO CÓRDOBA, M. Y decirte alguna estupidez, por ejemplo, te
quiero. Anaya. Madrid, 1995. Págs. 13 y 22.
tico y caótico, nos muestran al personaje adolescente con mayor riqueza de

matices. Se trata, casi siempre, de narradores no fidedignos, y podemos du-
dar, a partir de ciertos indicios, de la validez de su discurso, que ha de ser
complementado con lo que el lector imagina y el narrador no ha dicho.
Pero la reproducción del pensamiento adolescente también permite

al adulto la posibilidad de verse a sí mismo desde otros ojos, de reírse de sí
mismo. Usar la mirada de un niño o un joven ha sido recurso utilizado para
hablar con cierto distanciamiento de realidades demasiado crudas: la gue-
rra, por ejemplo, o de subrayar la ridiculez de los hábitos sociales mediante
,c la ironía, omnipresente en textos como Huckleberry Finn42 . En algunas
ocasiones, puede apreciarse una evidente inadecuación entre el supuesto
ce
lenguaje infantil que usa el narrador-protagonista y el que resulta verdade-
ce ramente, que sustenta una mirada de adulto bajo la apariencia de un niño.
E En Manolito Gafotas, por ejemplo, parece faltar la mirada inocente del
o niño que ha servido como pretexto a otros escritores para hacer reflexionar,
a un receptor adulto, sobre la realidad infantil.
E
Manolito reflexiona sobre las cosas que le ocurren sin ninguna in-
.--
certidumbre o inseguridad. Por eso, a pesar de las limitaciones y los fraca-
sos (frente a las niñas, frente a los líderes de la clase, frente a la maestra),
Manolito es un personaje maduro, autoafirmado frente al mundo y triun-
fante en su interior. Sorprende mucho también el hecho de que Manolito
tenga una edad bastante menor que la de los niños a los que está destinado
el libro.
7. CONCLUSIÓN
z
Cl>
•
ce
Si la novela de formación tuvo siempre entre sus rasgos característi-
cos el propósito didáctico, éste tiene gran presencia también en la novela
juvenil actual. Como resultado de ello, los protagonistas de las aventuras
formativas modernas son, generalmente, adolescentes con los rasgos que
se espera que tengan: sus inseguridades, sus actitudes de rebeldía, incluso
su afirmación de una cultura diferenciada de la de los adultos (y también
distinta, por supuesto, de la del mundo de la infancia, a la que ya no perte-
necen).
Las peripecias los hacen madurar, por lo que pueden encontrarse re-
ferencias explícitas a ese proceso. En muchos casos, se trata de aventuras
42 Lodge, op. cit. Pág. 39.

Jesús Díaz Armas
de corte clásico, como la de Alexander Cold en La ciudad de las bestias.

Más alejados de este esquema clásico, que no ha perdido ninguna vigencia,
se encuentran los textos que nos hablan de problemas más cotidianos, rela-
cionados con el éxito en la escuela, con el amor y la amistad, aspectos de
gran importancia para los lectores a los que van destinados estos textos. La
aventura clásica pues, ha sido en parte desplazada por otros esquemas posi-
bles: el descubrimiento de la lectura, como en Días de Reyes Magos, de
Emilio Pascual, por ejemplo. Algunas obras, sin embargo, han optado por
mostrarnos la vida de muchachos que no gozan de la abundancia material
de los lectores a los que van destinadas, y hablan de luchas elementales:
por la propia identidad, por el amor correspondido y obstaculizado (Los hi-
los cortados).
Antagonistas, auxiliares y otros personajes secundarios desempeñan

un importante papel en estas novelas de formación, pues forman parte del
mundo novelesco. Los antagonistas proporcionan al héroe las experiencias
límite que debe vivir para madurar, mientras que los auxiliares les mues-
tran el camino, especialmente en las novelas más condicionadas por el mo-
delo clásico de aventuras (neófito-maestro). A pesar de que los héroes, en
las novelas de formación, son personajes cambiantes, su carácter agonísti-
co o redondez es ilusoria, puesto que cambian, pero para convertirse en
personajes planos, o rectilíneos. Frente a éstos, resultan mucho más conse-
guidos, más interesantes y cautivadores que auxiliares y héroes, los antago-
nistas y los personajes ambivalentes, no totalmente buenos ni totalmente
malos, capaces de suscitar nuestras simpatías o nuestra solidaridad con su
desventura y su fatum, y quizá por ello suelen tener mayor fortuna en la
memoria de los lectores: Nemo, John Silver, Frankenstein, Griffin, Jekyll.
En un mundo actual, los antagonistas pueden ser adultos (profesores,

especuladores) u otros jóvenes (alumnos acosadores, por ejemplo), mien-
tras que los auxiliares pueden tener carácter mágico (jinetes de dragones,
magos) o tratarse de personajes reales en un mundo real que prestan ayuda
desinteresada al protagonista (maestros, abuelos, otros jóvenes). Otros per-
sonajes secundarios pueden cumplir importantes funciones, como la de ser-
vir de contrapunto cómico, o para propiciar la reflexión del protagonista
sobre el mundo que lo circunda y sobre sus propios actos.
Los protagonistas, pues, son mostrados en medio de un crucial pro-

ceso de cambio. Para ello, la narración insiste en el contraste entre el esta-
dio inicial y el cambio final. En general, ese estadio inicial está caracteriza-
do por la falta de autoestima, pero también por rasgos intrínsecos, como la
bondad o la inocencia, que hacen al personaje merecedor de la victoria, o
95
por su carácter reservado y soñador (Bastián, en La historia interminable,

por ejemplo), aunque en otras ocasiones (como Eustace, en El viaje del
amanecer) se trata de personajes verdaderamente detestables.
Si para mostrar el cambio operado en el protagonista se ha focalizado

la narración sobre él, ello también permite al autor mostrar sus puntos de
vista sobre el adolescente, revelando un evidente propósito didáctico; o, por
el contrario, mostrar las incongruencias del mundo de los adultos. El uso del
estilo indirecto libre o el flujo de la conciencia del protagonista adolescente
pueden hacer reflejar de manera eficaz la problemática juvenil, así como su
lenguaje y su cultura, pero sobre todo permiten al escritor una suerte de es-
critura con que ver humorísticamente el mundo, con ojos nuevos.
96
Jesús Díaz Armas
BIBLIOGRAFÍA
ALLENDE, Isabel. La ciudad de las bestias. Mondadori. Barcelona, 2002 (7.'

edición).
AMO, Montserrat del. Los hilos cortados. Espasa Calpe. Madrid, 2002.
CASARIEGO CÓRDOBA, Martín. Y decirte alguna estupidez, por ejemplo, te

quiero. Anaya. Madrid, 1995.
CERVERA, Juan. Teoría de la Literatura infantil. Ediciones Mensajero-Uni-

versidad de Deusto. Bilbao, 1991.
DÍAZ ARMAS, J. "De libros y lectura en la Literatura infantil y juvenil". En

AGRELO COSTAS, M. E. et al. (coords.): Narrativa e promoción da lectura
no mundo das novas tecnoloxías. Xunta de Galicia. Santiago de Compostela,
2002. Págs. 141-155.
FENG, Pin-chia. The Female Bildungsroman by Toni Morrison and Maxine

Hong Kingston. A Postmodern Reading. Peter Lang. New York, 1998.
FRAIMAN, Susan. Unbecoming Woman: British Women Writers and The

Novel of Development. Columbia University Press. New York, 1993.
HADDON, Mark. El curioso incidente del perro a medianoche. Traducción de

Patricia Antón. Salamandra. Barcelona, 2004.
HAGGARD, Henry R. Las minas del rey Salomón. Traducción de Flora Casas.
Ilustraciones de Walter Paget y Justo Barboza. Anaya. Madrid, 1983 (2. a edición).
HIRSCH, Marianne. "The Novel of Formation as Genre: Between Great

Expectations and Lost Illusions". Genre, XII. Fall, 1979. Págs. 293-311.
LINDO, Elvira. Manolito Gafotas. Ilustraciones de Emilio Urberuaga. Alfa-

guara. Madrid, 1994.
LLUCH, Gemma. Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Universidad de

Castilla-La Mancha. Cuenca, 2003.
LODGE, D. El arte de la ficción. Traducción de L. Freixas Revuelta. Penínsu-

la. Barcelona, 1999 (2.' edición).
PESCETTI, Luis M. Frin. Ilustraciones de O' Kif. Santillana. Madrid, 2000.
SALINGER, J.D. El guardián entre el centeno. Traducción de Carmen Criado.

Alianza. Madrid, 2004.
SALMERÓN, Miguel. La novela de formación y peripecia. Antonio Machado

Libros. Madrid, 2002.
STEVENSON, R. L. El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde. Traducción de

Luis Sánchez Bardón. Ilustraciones de S. G. Hulme Beaman. Anaya. Madrid,
1984.
VERNE, Jules. Veinte mil leguas de viaje submarino. Traducción de Miguel

Salabert. Alianza. Madrid, 1979 (2.' edición).
98
LA PREGUNTA DE LA ESFINGE:
EL PENSAMIENTO EN L4 LITERATURA JUVENIL

Escritor
IES Mateo Alemán. San Juan de Aznalfarache. Sevilla
1. LA PREGUNTA DE LA ESFINGE
2. ¿CÓMO SE FORMULA ESA PREGUNTA?
3. DESCUBRIMIENTO Y PENSAMIENTO
4. LAS HORRIBLES NOVELAS TRANSVERSALES
5. EL MUNDO DE SOFÍA
6. UN MODELO
7. PREGUNTAS Y RESPUESTAS
8. ¿QUÉ ES UNA NOVELA DE PENSAMIENTO PARA

JÓVENES?
BIBLIOGRAFÍA
"Era yo un mozo y comenzaba a inquietarme por los proble-

mas eternos que asaltan a todos los hombres."
Miguel de Unamuno, El sentimiento trágico de la vida
99
1. LA PREGUNTA DE LA ESFINGE
El título de este ensayo, como casi todo título, es un ardid que posee
una doble función. Por una parte atraer unos lectores y por otra enmarcar el
espacio mental del que queremos hablar.
La pregunta de la esfinge, que es aquella con la que se enfrenta Edi-

po, propone una adivinanza antaño difícil —"¿cuál es el animal que anda
por la mañana con cuatro patas, por la tarde con dos y por la noche con
tres?"—, adivinanza que hoy nos resulta un juego de niños. Por eso la ver-
dadera pregunta de la Esfinge, ahora, no es cuál es ese animal, sino qué es
ese animal que llamamos hombre. Es decir, ¿qué es el hombre?
Esta pregunta abre el espacio de toda reflexión humanista. Es la que

vienen realizando los filósofos desde sus orígenes, unos de forma implícita
y otros, como Kant, de manera explícita cuando afirma que todos nuestros
problemas de conocimiento quedarían resueltos si supiéramos qué es el
hombre. Porque sabiéndolo, no se nos ocultarían nuestros límites cognosci-
tivos, ni nuestras obligaciones morales —si alguna tenemos—, ni nuestro
destino tras la vida sensible —si algún destino podemos esperar—. Y esa
pregunta esencial que los filósofos plantean en su forma medular, prescin-
diendo de las formas concretas que la vida adopta en cada persona, la reto-
ma la literatura a su vez de una manera encarnada, siempre a través de la
vida concreta de unos personajes. Por eso la literatura no tiene ese afán to-
talizador que posee la filosofía, porque para ella sólo existen individuos
que presentan síntomas; y es a través de esos síntomas de lo humano con
los que el escritor y el lector de literatura intentan responder a la pregunta
más enigmática: ¿qué es el hombre?
La literatura para jóvenes también debe enfrentarse a esta pregunta,

máxime cuando el joven es el verdadero destinatario de ella. Y esto por dos
motivos: 1) porque la Esfinge sabe que los jóvenes no retroceden ante el pe-
ligro, atrevidos por naturaleza, sin precaución alguna corren hacia el enig-
ma, ignorantes de que éste puede estrangularles —eso significa Esfinge, la
estranguladora—; y 2) porque los jóvenes tienen perentoria necesidad de
responder a esa pregunta si no quieren seguir desorientados de por vida'.
Los adultos, en cambio, saben guardarse de cualquier tentación me-

tafísica —sabido es que prefieren otras tentaciones, y que el demonio que
1 Que esta pregunta es la que más interesa a los jóvenes será el presupuesto de
toda mi reflexión convencido de que es verdad, pero si no lo fuera, nada cambiaría
porque entonces creería que lo es. ¿Cómo escribir para ellos si no?
100
Eliacer Cansino Mecías
lo sabe ya se ocupa de hacerles una lujosa presentación de las mismas—,

por eso, la Esfinge ignora a los adultos, porque sabe que han aprendido el
ardid de Odiseo, ese que no usó consigo mismo sino con los demás y que
consiste en taponarse los oídos para no escuchar ninguna pregunta que
pueda atraernos y desviarnos de nuestra estancia (obsérvese que digo es-
tancia y no camino).
Siendo así, esta pregunta —¿qué es el hombre?— es la pregunta que

más urge a los jóvenes. ¿Cómo olvidarla, pues, en la literatura que para
ellos se hace?
2. ¿CÓMO SE FORMULA ESA PREGUNTA?
El origen de esa pregunta, como de cualquier pregunta, es siempre el

desconcierto. El joven comienza a darse cuenta de que la realidad es dema-
siado compleja para poder explicarla con los parámetros de su mundo in-
fantil, que el conocimiento es huidizo y fragmentario y que sus relaciones
con el mundo y con los demás son problemáticas. Esa situación provoca
una inquietud y esa inquietud es la que le lleva a preguntarse por el hom-
bre, que a esa edad adquiere la forma del ¿quién soy yo?, ¿qué me espera ?
o en su nivel más adolescente, espejito, espejito, ¿quién es el más guapo de
este barrio? Esta pregunta, subjetiva, cargada de psicología y deseosa de
respuestas psicológicas, no obstante esconde esa otra más objetiva y carga-
da de ontología que es: ¿qué soy yo, qué es el hombre?
La respuesta a esa pregunta, en sus formas más diversas, adquiere la

forma de un descubrimiento: descubrimiento de la complejidad de la vida,
descubrimiento de la diferencia 2, descubrimiento del amor, descubrimiento
de la muerte, descubrimiento del mal, descubrimiento de la responsabili-
dad moral, etc. Podría decirse, pues, que el tema del descubrimiento es el tzm
tema juvenil por excelencia, aquel para el que el joven está dispuesto como
por vocación natural.
En relación con la literatura esto representa una peculiaridad que la

separa de la literatura infantil. Porque si en la vida el niño también descu-
bre, en la literatura sobre todo constata, es decir, confirma lo vivido. El
2 Esta es uno de los más trascendentales descubrimientos del adolescente: el de

darse cuenta de que "su mundo" no es "el mundo" y, por tanto, que existen otras
formas distintas de vivir y de entender la realidad diferentes a la que ha sido habi-
tual para él hasta ese momento.
niño, al leer y contemplar, reconoce. Ve en el libro lo que hay en el mundo.

Se complace en entender el complejo lenguaje de los signos, dibujos o pa-
labras. (Aún puedo recordar a mi hijo muy pequeño reproduciendo ante
cada animal de un libro de zoología la voz que caracterizaba a cada uno de
ellos). Se da cuenta del hilo de intención y significado que une el mundo
exterior con su conciencia y ésta con la conciencia de los demás, o sea, con
las ideas de la comunidad en la que vive, y eso le produce una satisfacción
estimulante, un refuerzo positivo para seguir aprendiendo.
El joven, en cambio, descubre, levanta un velo que le emociona, le

asusta o le deslumbra. Para esos descubrimientos viene preparándose ya
desde niño, pues a medida que se hace mayor intuye que donde acaba la
historia no acaba su pregunta, que la respuesta que le dan los cuentos ocul-
tan algún otro elemento que aún no atisba a comprender. Su mundo es un
mundo de intuiciones, de adivinaciones, pero no lo es todavía de descubri-
mientos, porque aún no tiene la certeza de que busca algo. Son la pregunta
inoportuna, el gesto de extrañeza en el rostro de los padres, la acusación
ininteligible aún, el intento de acallar una voz, o las risas 3 que por primera
vez no se comparten quienes le advierten de que el mundo en el que está no
es el mundo en su totalidad, de que la realidad que él contempla oculta otra
realidad más profunda.
En el joven, pues, se ha instalado ya la sospecha y, por tanto, la bús-

queda. Esa búsqueda es el motivo de muchas obras literarias que interesan
a los jóvenes y que representan de manera simbólica su propio vivir. El
quehacer del joven, al igual que el argumento de muchas sagas es una sali-
da (éxodo) desde el reino (ámbito familiar) en busca de un grial que con-
centra todos los anhelos de felicidad. A lo largo del camino (la vida) le sur-
girán dificultades, falsos paraísos provisionales que tendrá por definitivos,
incitaciones a abandonar su búsqueda, y antes de conseguir el objetivo ha-
brá de superar cuantas pruebas pongan en cuestión su valentía, su entendi-
miento o su fidelidad. O sea, habrá de llevar a cabo un ejercicio de memo-
ria, entendimiento y voluntad, porque la valentía es ejercicio de la
voluntad, la inteligencia del entendimiento y la fidelidad de la memoria, ya
que toda fidelidad remite a un acto del pasado 4 . Y además, esa búsqueda es
una búsqueda aventurera, abierta a lo que pueda venir. Ese estado de aper-
3 El descubrimiento de la ambivalencia de la risa, satisfacción y daño, felicidad

compartida y agresión, orgullo y humillación, vivida contra uno mismo o contra
los demás constituye una experiencia psicológica y moral de gran importancia.
4 Es curioso, la fidelidad es promesa hacia el futuro y memoria de lo prometido en
el pasado, el arco del tiempo se tensa en esa capacidad, la más humana de todas, al
decir de Nietzche.
102
tura caracteriza la mentalidad del joven: se está alerta, receptivo ante nue-
vas ideas y dispuesto a inciertas acciones s . Para el joven, el camino en sí
posee ya sentido —cosa que difícilmente ocurre en el adulto, excepto cuan-
do juega—. El caminar del joven lo es en estado de aventura e incertidum-
bre y casi siempre ignora el regreso. La figura del regreso (reditus), la vuel-
ta a la casa de la que se salió, el reencuentro con un hogar en el que a veces
nadie nos reconoce, como a Ulises, excepto nuestro perro, esa figura, digo,
pertenece a otra etapa que no es la juventud. La juventud es siempre exitus,
salida (con más o menos éxito, véase la relación de ambas palabras); en
cambio, la vida adulta o la vejez es reditus, regreso.
3. DESCUBRIMIENTO Y PENSAMIENTO
El joven no piensa aún en regresar, ni entiende eso que llamaba Pla-

tón "la segunda navegación", es decir la reflexión abstracta sobre lo vivi-
do. El joven aún está en la primera navegación, en el viaje de ida y para él
el pensamiento es siempre un pensamiento encarnado, una respuesta provi-
sional. Y ese pensamiento encarnado, manifestado a través de unos prota-
gonistas y de una historia de lo que a ellos le sucede es el reino de la litera-
tura. La literatura, y sobre todo la novela, es la exposición de un tema a
través de una historia. En ella, el descubrimiento no es nunca un descubri-
miento puramente intelectual, sino vital, es decir, con todos los ingredien-
tes que la vida posee (sentimientos, afectividad, individualidad 6 , temporali-
dad, etc.) y que quizá sólo la literatura puede producir.
La literatura es siempre biografía, en el sentido de descripción de

una vida que está transida de su propia historia. De ahí la importancia del
relato, para captar la vida humana 7 . "El hombre no tiene biología, sino bio-
grafía", afirma Ortega 8 . Esto debe entenderse como una afirmación de la
5 El joven, por lo general, valora más la satisfacción de un éxito incierto que el

riesgo de un fracaso; el adulto, en general, atiende más al riesgo del fracaso que a
la felicidad del éxito. Esta es también la característica que diferencia a los optimis-
tas de los pesimistas.
6 En la vida todo se presenta de forma individual. No existe "el hombre" sino
hombres concretos que realizan sus vidas. La literatura los capta y los presenta así,
encarnados; la filosofía en cambio los desencarna y los unifica a todos bajo el con-
cepto "Hombre".
7 Tiempo y narración, tituló P. Ricoeur una de sus obras, pues en esas dos palabras
están concentradas la peculiaridad de lo humano.., y de la novela.
8 ORTEGA Y GASSET, J. Historia como sistema, 0.C., IV, Revista de Occidente,
Madrid, 1952. Pág. 41
libertad y de su ejecución en el tiempo frente a la necesidad a la que nos

somete la biología. Si los animales son fáciles de entender porque enten-
diendo su biología —su determinismo— lo entendemos todo, en el caso
del hombre la dificultad aumenta porque lo biológico sólo es el punto de
partida.
De igual manera quisiera yo comparar la filosofía con la literatura.

La primera se ocupa de esas constantes de la condición humana y la se-
gunda de las variables que la libertad impone. Por ello, consciente de lo
que es la literatura —representación de la vida— nunca propondría una li-
teratura hecha al modo de la filosofía, sino que cuando abogo por una li-
teratura con pensamiento lo que pido a la literatura es la capacidad de ha-
cer pensar.
El pensamiento puede estar explícito o implícito, expresado en la

voz de los personajes o manifestado en sus acciones, dicho en lo que se
cuenta o velado en lo que se calla. No hay por tanto un sólo género, una
sola forma de creación o un tipo de escritos que concentre en sí la literatu-
ra que llamo de pensamiento, sino muchas variables, las mismas que van
de El retrato de Donan Gray de Wilde a El mundo feliz de Huxley, de El
oro de los sueños de José María Merino al Fosco de Martínez Menchen, de
Cuentos de cuando yo era de José Zafra a Noche de Tormenta de Michèle
Lemieux. Porque como en la vida misma la aparición de la conciencia re-
flexiva se manifiesta en muy diversas formas —me siento tentado a decir
que el Espíritu sopla donde quiere. Asómbrense, si no, de esta escena: es-
toy esperando en una estación de trenes. Junto a mí en un banco varios
mendigos achispados, unos más tumbados que otros, todos con una mirada,
no sé si más allá o más acá del mundo. Y oigo que uno de ellos, con un
temblor no disimulado en la mano, mientras levanta la cajita dionisiaca,
dice: "¿Sabes lo que dice Dostowiesky?, ¿lo sabes?". El otro mendigo cie-
rra los ojos y niega. "Que si Dios no existiera todo estaría permitido" ¿Han
oído? Pero, ¿es posible esa conversación entre esos hombres en aquella rui-
na del mundo? ¿Qué los ha convertido de repente en un signo del pensa-
miento para mí que paso accidentalmente frente a ellos? Lo mismo ocurre
en cientos de obras imprevistas.
4. LAS HORRIBLES NOVELAS TRANSVERSALES
Pero empezaré por referirme a lo que no considero novelas de pensa-

miento, para evitar confusión. Por ejemplo no me refiero a lo que se deno-
minan en el argot escolar "novelas transversales".
104
Una novela de verdad, una novela que pretenda encerrar un mundo,

una anécdota, una idea, una teoría o lo que sea, con afán de persistencia,
una novela que quiera ser un verdadero artefacto de transmisión de una
historia viva tiene que surgir de una forma distinta a como surgen las no-
velas construidas para inculcar "valores transversales". ¿Qué valores son
esos y cómo se atreven a llamar "novelas" a las que para ese fin se cons-
truyen?
Las verdaderas novelas nunca han sido escritas al dictado de una

consigna pedagógica. La pedagogía es una disciplina noble pero inocente.
Muchos pedagogos en su afán por extender una idea que consideran bonda-
dosa sienten la debilidad de aliarse con el poder y, en vez de transmitir a
éste las necesidades educativas de los niños y jóvenes, se convierten en
transmisores de un proyecto político. El nacimiento de la pedagogía como
disciplina está íntimamente ligado al nacimiento de los estados. Un pe-
dagogo en muy pocas ocasiones se conforma con ser un privat docent y as-
pira siempre a dirigir un ministerio. La seducción que en ellos provoca la
posibilidad de encarnar el ideal platónico de una ciudad educada conforme
a su proyecto les aleja del pedagogo y les acerca al comisario. Mantener la
comisaría en orden termina siendo más importante que modificar el orden
de la comisaría.
¿Por qué molestó tanto y fue prohibida El doctor Zhivago? ¿Acaso

no es una novela que habla de valores, que exalta el insobornable deseo de
una persona que quiere buscarse a sí mismo independiente de las recetas de
la historia, que reclama el derecho a buscar desde su perplejidad ante los
vaivenes políticos el camino que cree más oportuno? ¿Por qué ningún pe-
dagogo oficial propuso esa novela en la Unión Soviética durante años,
cuando en ella se mostraba la gesta de un hombre que se siente arrasado
por la historia y que quiere seguir siendo dueño de su destino? ¿No es este
un bonito tema para que un adolescente se ponga a pensar y busque orien-
tación? ¿Para que extraiga consecuencias del dolor que a veces el amor
produce? Y en cambio, fue prohibida y secuestrada, aunque su voz persis-
tió frente a otras de las que hoy ni siquiera conocemos sus títulos, pero que
explicarían con claridad esquemática lo que el pedagogo del momento que-
ría inculcar.
No, la literatura, la novela no es un catecismo, no es un conjunto de

órdenes transversales que hay que ir descubriendo y cumpliendo, sino la
expresión de la perplejidad y de la dificultad de estar orientados en un
mundo con bastante desorientación. Al menos con esa vocación surge des-
de que Cervantes mencionó un incierto lugar de la Mancha.
105
5. EL MUNDO DE SOFÍA
Por supuesto, cuando hablo de pensamiento no me refiero a nada
parecido a El mundo de Sofía de Jostein Gaarder 9 , de tanta repercusión en
el panorama literario español. El libro de Gaarder es sin duda un buen li-
bro, un libro que han leído y leerán con provecho muchos jóvenes y adul-
tos —sobre todo si son profesores de filosofía— y que les ilustrará con
claridad y sencillez sobre el pensamiento de algunos filósofos. Pero sien-
do un libro interesante y, sobre todo, oportuno, no es una novela. Por más
e que su subtítulo sea novela sobre la historia de la filosofía, lo que allí se
presenta es un manual de historia de la filosofía con algunos interludios li-
z
terarios entre capítulos. No hay continuidad, tensión argumental, no hay
ee personajes, ni conflictos, ni subjetividad, o sea, ninguna de las caracterís-
ticas que podrían indicar que se trata de una novela. Apenas hay simula-
4.> ción de la vida, ni siquiera el dramatismo que Ortega exigía a la hora de
exponer las ideas filosóficas.
Z.
e
Exactamente lo mismo ocurre con otro libro, deudor en este caso del
e anterior, El café de los filósofos muertos, de Nora K y Vittorio Flöslel°,
cuyo autor confiesa en el prólogo estar impulsado por las preguntas que le
e produjo el anterior y que no acierto a comprender por qué reproduce mimé-
ticamente ese otro título, este sí de mayor interés, El club de los poetas
iz4
muertos.
Claro está, cuando yo hablo de un libro de pensamiento no hablo de

historia de la filosofía, como cuando hablo de libros metaliterarios no me
refiero a libros de historia de la literatura, sino a aquellos en los que en el in-
terior de la historia de un personaje y como natural deducción de sus cir-
cunstancias se habla de literatura. Ocurre en el Quijote, de manera auroral, y
después en muchos otros autores (Cortázar, o el Merino de Esto no es un
bro l I , O Día de Reyes Magos de Emilio Paseual 12 ). Los libros de historia de
la filosofía están abocados a ser un fracaso como libros de literatura, distin-
to son los libros que hablan de filosofía, o que la historia que cuentan se en-
marca en una circunstancia filosófica determinada, como El nombre de la
rosa, de U. Eco 13 , donde se presenta la tendencia nominalista del s. XIV,
pero en la que la creación literaria sigue siendo lo fundamental.
9 GAARDER, J. El mundo de Sofía. Siruela. Madrid, 1994.

1 ° NORA, K. y HÖSLE, V. El café de los filósofos muertos. Anaya. Madrid, 1997.
MERINO, J. M. No soy un libro. Siruela. Madrid, 1999.
12 PASCUAL, E. Días de Reyes Magos. Anaya. Madrid, 1999.
13 ECO, U. El nombre de la rosa. Lumen. Barcelona, 1990.
106
6. UN MODELO
No he encontrado una forma mejor de mostrar qué entiendo por li-

teratura de pensamiento que hacer un ejercicio de la misma ante ustedes.
Porque quiero que entiendan que en lo referente a la creación artística, la
reflexión filosófica encuentra dificultades, fundamentalmente la de querer
unificar lo que por esencia se entiende como diferente, pues la característi-
ca más común de la obra artística es la de añadir un plus de diferencia so-
bre cualquier otra anterior, y suprimir esa diferencia en pro de la unidad es
destruirla. Por eso, a veces, cuando hablo de obra artística literaria prefiero
mostrar a explicar, señalar que definir.
Desde hace mucho tiempo siento una profunda atracción por las fo-
tografías de Robert Doisneau. Siempre encontré en ellas una historia laten-
te, un misterio oculto que la paciencia de la mirada logra revelar. Las he
usado muchas veces, como motivo de inspiración, como punto de arranque
de una historia, como puro deleite personal. Y ahora voy a tomar una de
ellas como referente para este ejercicio.
Se trata de una fotografía de 1952, titulada Porte de l'enfer, boule-

vard de Clichy, París 9. Si he elegido esta foto es porque posee un cierto
aire humorístico y, a la vez, por ese doble sentido que lo simbólico aporta a
algunas imágenes cotidianas. En ella se ve a un policía que cruza ante una
puerta cuyo dintel lo forma la horrible boca de un monstruo infernal. El
hilo que conduce del tranquilo caminar del policía a la amenaza del infier-
no que él no presiente es el paso que hay de lo natural a lo simbólico. Pero
no voy a comentar esta fotografía, sólo voy a utilizar a ese gendarme que
hay en ella (al que llamaremos Maurice) de personaje para una posible no-
vela que un supuesto autor intenta escribir, sin decidirse aún por el estilo
que debería usar para contar su historia. Ah, además le acompañará otra
foto de un señor con sombrero, (Drunk, 1958), también de Doisneau, al
que llamaremos, si se deja, inspector Mathieu.
Veamos lo que dice el supuesto escritor en la primera de las alterna-

tivas que elige:
"No le hizo mucha gracia a Maurice que le enviasen a vigilar

a la esquina de aquella calle en el bulevar de Clichy. Y no le hacía
gracia porque sabía que en el fondo era una estratagema para apar-
tarlo del caso.
El descubrimiento del cuerpo de la joven asesinada se lo debían
a él. Él fue quien acudió a la llamada de teléfono, quien se había
107
atrevido a subir al piso, aun a riesgo de que el asesino aún estuviese

escondido en aquella habitación...
Ahora el inspector Mathieu le ordenaba que vigilara en el
otro extremo de la ciudad, en Clichy, a ver si se lo tragaba esa puer-
ta infernal por la que cruzaba todos los días. Si no hubiese insistido
en lo del sombrero manchado de sangre, no le hubiesen trasladado;
pero él, estúpido, seguía siendo un bocazas. ¿A quién se le ocurría
insistir en que el sombrero manchado de sangre, que después había
desaparecido, era idéntico al del inspector Mathieu?
—Había un sombrero —dijo.
—¿Está seguro? —preguntó Mathieu, intentando romper el
embarazoso silencio.
—Sí, un sombrero raro parecido al suyo.
Entonces él se llevó mecánicamente la mano a la cabeza y ex-
clamó:
—Ah, ¡el mío! Lo olvidé en el coche.
Pero cuando Maurice salió, no supo por qué, se acercó al co-
che del inspector y miró dentro en el asiento y no vio ningún sombre-
ro olvidado. Por eso, cuando le enviaron al bulevar de Clichy, no le
extrañó."
Es este un texto descriptivo, presenta una situación, y sobre todo se

preocupa de seguir el curso de la historia: un texto sobre todo argumental,
para que el lector vea. En este tipo de textos la visión es lo fundamental,
que el lector pueda ver lo que está ocurriendo. El relato descriptivo, de se-
cuencias causales, es lo fundamental en este tipo de literatura
Y ahora la segunda alternativa:
"Mau rice se encontraba abatido, no porque le hubiesen

apartado del caso y enviado a Clichy, sino porque de esa manera
abrían un abismo en su vida. Presagiaba que cada día se acercaba
más a su propio infierno, al verdadero, y no a esa fantochada frente
a la que cruzaba todos los días. Él siempre había seguido la línea
recta. "Es la línea de la honradez", oía aún la voz de su padre. Es-
taba convencido de que la vida tenía sentido si había un objetivo
que cumplir y si finalmente ese objetivo se alcanzaba. Y ahora Mat-
hieu le había apartado de él. Por eso Mathieu era un asesino, por-
que era capaz de romper el hilo de la vida de un hombre sin reparo
alguno, sin piedad. La falta de piedad —se dijo— es la única carac-
terística que comparten los asesinos. De un plumazo, a dos años de
su jubilación, Mathieu arruinaba su vida, detenía un curso, un río
108
de sueños, simplemente porque había hablado de un sombrero man-

chado de sangre.
—Maurice, ¿ahora vigilas niños extraviados? — le dijo el en-
cargado de la Puerta del infierno, el local que en una ocasión de-
nunciara porque allí se vendía toda la droga de Clichy—. ¿No gana-
rías más de niñera?
Sintió de nuevo la punzada del agravio y pensó que no podía
permanecer así, sin hacer nada."
Este texto, en cambio, no sólo pretende mostrar mediante la intros-

pección la psicología del personaje, sino que invita a pensar. Expresiones
como un abismo en su vida, propio infierno, la línea recta es la línea de la
honradez, la voz del padre, la vida tenía sentido, la falta de piedad es la
única característica que comparten los asesinos, etc., despiertan un con-
junto de reflexiones. Procuran no tanto mostrar como incitar a la reflexión,
el autor desea confrontar la conciencia del personaje con la del lector, de lo
que se trata no es sólo de ver sino de comprender.
Pero si volvemos a contrastar los dos textos veremos que ambas fór-
mulas se apoyan mutuamente. La función del sombrero se explica en el pri-
mer texto, mientras que el segundo aprovecha ese conocimiento para extra-
er consecuencias morales. En realidad ambas alternativas pueden coexistir;
es más, mi opción aboga por esa síntesis que hace de la literatura una mate-
ria de acción y reflexión, de vida y pensamiento. Sin embargo, muchos es-
critores prescinden de esta segunda, la evitan, porque al joven, dicen, le
apetece más la primera. Quizá sea así, pero la calificación de "apetitoso"
no es la que más conviene a un libro, me parece.
7. PREGUNTAS Y REPUESTAS
¿Qué lleva a un escritor, pues, a escribir de una manera o de otra?

¿Qué hace que le interese este o aquel tipo de literatura? Creo que lo mis-
mo que al lector: su interés. Cada uno encuentra en los libros las preguntas
que se hace. Esto que es verdad para los lectores, lo es máximamente para
los escritores. Los escritores sólo responden en sus libros a las preguntas
que son capaces de hacerse. "Cada sociedad no se plantea más problemas
que los que ya puede resolver", dice Marx, y lo mismo ocurre con los indi-
viduos.
Por tanto, las preguntas que se hace un escritor son el origen de las
obras que escribe. Y las preguntas de un escritor podrían resumirse en dos:
109
— las que proceden del exterior

— las que surgen de su interior.
Del primer tipo son: ¿Cómo vender mejor mi libro? ¿Cómo llegar a
los lectores que no me leen? ¿Qué temas preocupan a la gente y cómo con-
társelo? ¿Qué tengo que escribir para tener éxito?
Del segundo: ¿Cómo expresar la alegría que me produce el vivir?

¿Qué es el amor? ¿Es posible que un hombre viva al margen de la cultura?
¿Cómo explicar la ambivalencia de actitudes morales en los hombres?, etc.
Pero una novela casi nunca surge a raíz de esas preguntas. Sino que
esas preguntas son la disposición general, los temas para los que el escritor
es sensible y está atento. Cuando un cazador sale al campo en busca de lie-
bres, le pasan desapercibidos otros muchos animales que salen a su paso.
No los ve. Su atención está predispuesta de una forma muy precisa sólo
para esos ejemplares. A su vez, el cazador de aves, con su mirada atenta al
vuelo, dejará pasar sin percibirla alguna que otra liebre que salte en su ca-
mino.
Pues bien, esa disposición de ánimo está presente en cada escritor y

es con esa configuración mental como asiste al desarrollo de la vida y de la
literatura. Eso explicaría la frecuente constatación de que muchos escrito-
res parecen estar escribiendo siempre lo mismo.
¿Y existe alguna disposición privilegiada que habríamos de de-

fender? ¿Filosófica, aventurera, detectivesca...? Resueltamente creo que
no. Intentarlo sería suicida para la cultura. La peculiar disposición del re-
ceptor de cada uno nos hace más o menos sensibles a determinadas emisio-
nes y sólo ante ésas somos de verdad receptivos. La observación de mis
alumnos, de mis amigos, de mis familiares y de mí mismo me hace con-
cluir que la diferencia de cada cual exige y permite literaturas diferentes.
"No quieras para los demás lo que quieras para ti" —dice con socarrone-
ría Bernard Schaw—, y añade: "porque los demás no tienen tus mismos
gustos".
8. ¿QUÉ ES UNA NOVELA DE PENSAMIENTO PARA JÓVENES?
Una novela de pensamiento para jóvenes es una novela con pregun-

tas, con cuestionamiento, con puesta en solfa de un mundo y con vislumbre
de otro que aún sólo se adivina. Los viejos —me apoyo en la confesión de
110
buenos viejos lectores— regresan sobre todo a la historia, al relato del pa-
sado, a la confirmación de lo vivido. Muchísimos lectores que lo han sido
de novela, en su juventud y primeros arios de adulto, dejan de serlo para
leer historia.
La novela es un género profundamente juvenil. Posee una estructura

siempre abierta, es proteica en su forma, capaz de adquirir cualquier nueva
configuración. Y esto es juvenil. Surge en un mundo en crisis y formula
preguntas ante el desconcierto y eso también es juvenil. Si me apuran diré
que es el género por excelencia para jóvenes, y que cuando deje de haber
lectores en búsqueda e incertidumbre y escritores en ese mismo trance de-
saparecerá la novela.
Me atrevería a decir que novela de pensamiento para jóvenes, son La

metamorfosis de Kafka, o El extranjero de Camus, o Las opiniones de un
payaso de Heinrich Böll. Obsérvese que digo para jóvenes y no para estu-
diantes de la E.S.O. Porque este es un gran problema que debemos abordar:
la relación entre literatura y escolarización I4. Y, sobre todo, la dependencia
—este es un mal insoslayable— de la creación literaria a las necesidades
de la escuela. Entiendo que las editoriales busquen aquellas obras que res-
pondan a las problemáticas que el momento demanda, pero difícilmente
entiendo y menos aún comparto que sean los escritores quienes se adelan-
ten en esa búsqueda y que sean ellos quienes ofrezcan esa adaptación men-
tal. El escritor debe escribir y esperar, es el editor quien tiene que hallar lo
que busca entre las obras de los escritores. En definitiva, lo que estoy de-
fendiendo con este argumento es la necesidad de que cada escritor haga su
obra y el editor la suya, si queremos mantener la diversidad y la calidad. Lo
contrario es un mundo clónico y a la baja. Por supuesto que también me
gustaría decirle a los editores que de vez en cuando apuesten por lo raro,
por lo no convencional, que hagan honor a esa aventura que dicen es ser
editor.
Decía antes que esas tres novelas que he nombrado son novelas para
jóvenes. Inmediatamente surgirá esta pregunta: ¿pero a algún joven le inte-
resan los problemas de esas novelas?
14
Hay algo que me aterra: la identificación de literatura juvenil con incompeten-
cia lectora. ¿Se quiere decir que la literatura juvenil es una literatura para un lector
que maneja con dificultad los códigos lingüísticos, que posee un absoluto descono-
cimiento de tradiciones culturales y al que hay que evitarle cualquier referencia
que no entienda? ¿Se trata de una literatura para analfabetos? Si es así, habría que
llamarle literatura de alfabetización, de introducción a la lectura etc., pero no juve-
nil. Lo juvenil aquí sería sinónimo de ignorancia y, lo que es peor, de incapacidad.
111
Permítanme que les describa esos problemas:
1) La metamorfosis pregunta: ¿Qué ocurre cuando toda comunica-

ción se ha perdido? ¿Es posible un retroceso hasta lo inhumano?
2) El extranjero, inquiere: ¿Puede la falta de sentido conducirnos

hasta la indiferencia absoluta ante los problemas de la vida? ¿Da
lo mismo el bien que el mal?
3) Opiniones de un payaso, no ceja: ¿Cómo salir de la simulación

en un mundo que parece sostenerse sobre ella? ¿Qué es la ho-
nestidad? ¿Qué es la coherencia moral?
¿Son estas preguntas, preguntas para jóvenes? Y si no lo son, ¿para

quién son? ¿Acaso esperamos que lean estas novelas los adultos? ¿Qué
adultos que no sean profesores de literatura o amantes de las formas artísti-
cas, sentirán interés por unas obras que son medulares, que atacan directa-
mente al bulbo raquídeo del existir?
Ninguna pregunta existencial halla eco entre adultos. Al menos así

me parece constatarlo. Entre los grupos de jóvenes aún detecto estas cues-
tiones. A veces un joven reclama mi atención y me preguntan: ¿Cree usted
que todo está ya determinado por el destino? ¿Hay un sentido en el univer-
so o todo está regido por el azar? En cambio los adultos siempre hablan de
lo mismo, de dinero, de pisos, de política inmediata, de fútbol... ¿Estos son
los que van a leer a Kafka, a Camus o a Böll? Les aseguro que no. Los
adultos no leen más libros que los que les venden las campañas publicita-
rias. Me dirán: "Hombre, exageras, hay adultos que leen otras cosas". Por
supuesto que los hay, y también jóvenes que leen y hacen otras cosas. Pues
a esos que se interesan por otras cosas, a esos me dirijo yo, y a los que
quieran venir.
112
BIBLIOGRAFÍA
ECO, U. El nombre de la rosa. Lumen. Barcelona, 1990.
GAARDER, J. El mundo de Sofía. Siruela. Madrid, 1994.
MERINO, J. M. No soy un libro. Siruela. Madrid, 1999.
NORA K. y HÖSLE, V. El café de los filósofos muertos. Anaya. Madrid, 1997.
PASCUAL, E. Días de Reyes Magos. Anaya. Madrid, 1999.
ORTEGA Y GASSET, J. Historia como sistema, 0.C., IV. Revista de Occiden-

te. Madrid, 1952.
PANORAMA ACTUAL DE LA LITERATURA JUVENIL

Escritor y crítico
1. EL COMIENZO: UNA REALIDAD APARTE
2. CONSOLIDACIÓN: PRODUCCIÓN Y RECEPCIÓN

2.1. Profesores y escritores de literatura general en la LJA
2.2. Nuevas colecciones, poco nuevo
2.3. Los premios: endeble compromiso con el arte
:75
Ce
1.1
3. ESTANCAMIENTO DE LA LJA
Ce
Nw
e0)
4. CONCLUSIONES: CAMINAR SIN AVANZAR :
sn
e
C
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. EL COMIENZO: UNA REALIDAD APARTE
A la hora de valorar al panorama actual de la literatura juvenil, si se g

li
compara con la literatura general y más que nada con los valores del arte li-
terario, no es muy favorable el juicio que cabe expresar. Sin embargo,
aceptando que es un género cuyo inicio se debe a una mezcla de interés co-
mercial con una literatura específica, se puede comprender y asumir su in-
troducción en la sociedad lectora, sobre todo en el ámbito educativo.
La literatura juvenil actual (LJA) aparece en los arios sesenta del pa-
sado siglo como modalidad literaria diferenciada. Vista desde una perspec-
tiva no normalista, no enmarcada en la teoría clásica de los géneros, hoy la
conforman una serie de textos inscritos en una tradición que mantiene con-
tinuidad. Y su sólido establecimiento es consecuencia del fuerte progreso
en los países más desarrollados y de la plena extensión del consumo como
parte consustancial de la vida corriente.
115
Ya en los momentos iniciales, época que entraba en una fase expan-

siva del capitalismo y en la postmodernidad, se aprecia una generalizada
falta de rigor, de exigencia artística, en la construcción y en la expresión de
LJA, pues no está tanto a favor del arte literario como del entretenimiento,
la denuncia y la información, "a medio camino entre el testimonio y el ser-
món", tal señala Claude-Anne Parmegianil.
Sirva como ejemplo de esta crítica la publicación en Estados Unidos,

en 1967, de la novela Rebeldes (Alfaguara), de Susan Hinton, que aporta
un estilo vivaz, una temática de interés para el adolescente y un tono juve-
nil, recursos fáciles y un tanto originales que atrapan a los lectores y aler-
tan a los editores sobre las posibilidades comerciales de un nuevo campo
literario.
A partir de sus comienzos, y hasta ahora mismo, la LJA proviene del

acuerdo entre el escritor, el editor y el lector o, lo que es igual, la produc-
ción, la distribución y la recepción, con descuido y olvido del arte literario.
Por tanto, se diferencia notablemente de la denominada literatura de clási-
cos juveniles y de las grandes obras del siglo XX encuadradas en esa tradi-
ción —El gran Maulnes, de Alain Fournier; La soledad del corredor de
b-J
fondo, de Alan Silitoe; El guardián entre el centeno, de J.D. Salinger, y
otras de calidad similar, que son de creación genuina y guían al lector en el
conocimiento hondo de la vida.
En este sentido, es curioso ver que hace veinticinco años, en plena

transición a la democracia en España y debido a que los editores y gentes
de la cultura trataban de superar a toda prisa el atraso del país, aquí hubo
equipos editoriales interesados en descubrir valores, mantener un tono lite-
rario elevado y disponer de maravillosas obras de interés general. Así se
aprecia en las primeras colecciones: 15/20 de Alfaguara/Nostromo (luego,
Alfaguara Juvenil), Gran Angular (SM), Cronos (Galera), Espasa Calpe Ju-
venil, Cuatro Vientos (Noguer), La Joven Colección (Lóguez) y otras. Pero
esos mismos cambios políticos y sociales dan paso, enseguida, a un arrolla-
dor crecimiento comercial en el sector, el deseo de vender, vender y vender
libros, con la preocupación principal de ganar cuotas de mercado.
Por otro lado, para mayor comprensión de las sendas por las que ha
caminado y camina la creación y recepción de la literatura juvenil, convie-
ne recordar el avance constante de la ciencia y la técnica. Es un avance
PARMEGIANI, Claude-Anne (dir.). Libros y bibliotecas para niños. Fundación

Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, 1987. Pág. 31.
116
que se proyecta sobre la sociedad, determinando un ambiente ético, una

moral que no persigue el bien común, sino que simula buscar ese ideal al
identificarse con la única y supuesta fuerza capaz de evitar males al hom-
bre: el crecimiento continuo. Por eso no es de extrañar el fastidio que sen-
tía en 1987 El pequeño dios Okrabe (Ediciones B), de Robert Escarpit,
ante la industrialización de la religión, pues él odiaba el fanatismo y nun-
ca quiso ser el único dios, ya que "tal argumento publicitario le parecía
deshonroso".
Sea así que, dadas las condiciones de esta época, los escritores dedi-
cados a la LJA elaboran, casi siempre, obras lineales, de maneras mil ve-
ces repetidas, de fracturas engañosas en el recorrido de la acción, de tergi-
versar el trayecto lógico de la ficción, y que afectan, en gran manera, a la
formación de los lectores. En cualquier caso, a finales de los ochenta e ini-
cio de los noventa, en consonancia con las circunstancias y a partir de los
trabajos narrativos anteriores, se confirman elementos de consolidación en
España de la producción literaria en LJA, aunque, tal se ha señalado, con
el rigor y seriedad creativos en precario ante el tráfago de la producción
sin freno.
2. CONSOLIDACIÓN: PRODUCCIÓN Y RECEPCIÓN
A propósito de la consolidación, el primer elemento a considerar es

la mayor incidencia de los escritores españoles, cada vez más presentes, al-
gunos procedentes de la literatura general y de la enseñanza. Un segundo
elemento es que surgen nuevas colecciones y hay, además, un aumento
paulatino de editoriales dedicadas a la fantasía y ajenas a la distribución es-
colar. Y el tercero es la importancia que, poco a poco, han venido a tener
los premios literarios, cuya influencia en el funcionamiento de la literatura
representa un rasgo constitutivo, sin antecedentes en LJA.
2.1. Profesores y escritores de literatura general en la LJA
Es notable, particularmente en cuanto los modos y formas, la in-

corporación a este territorio de escritores de literatura general, y que se
unen a los dedicados por completo, desde hace muchos arios, a la LJA:
Alfredo Gómez Cerdá, Concha López Narváez, Jordi Sierra i Fabra, Joan
Manuel Gisbert, Luis M. Alonso, Gabriel Janer Manila, Monserrat del
Amo, Fernando Lalana... y los últimos en llegar: Nacho Docavo, Luchy
Núñez, Emilio Calderón, Ricardo Gómez, Care Santos, Eli a Barceló,
Miguel Larrea...
Entre los primeros incorporados están Juan José Millás y Antonio

Martínez Menchén. Por parte de Millás, con una muy acertada novela juve-
nil de narrativa policial y metaficción, Papel mojado (Anaya, 1983), pero
el escritor no persistió en este campo. Y por el lado de Martínez Menchén,
tras los relatos infantiles ambientados en la postguerra, dio libros de am-
bientación histórica, La espada y la rosa (Alfaguara, 1993) y Con el viento
en las velas (Alfaguara, 1997), que abren caminos creativos a este tipo de
literatura, tal se ve en otros escritores, como Juana Aurora Mayoral, crea-
dora de ficciones ambientadas en la América precolombina: Enigma en el
Curi-Cancha (Bruño, 1989).
Sin embargo, en la década de los ochenta, el ejemplo más destacado

de novela histórica corresponde a la pluma de José María Merino, otro es-
critor de literatura de adultos. Su trilogía americana, El oro de los sueños
(1986), La tierra del tiempo perdido (1987) y Las lágrimas del sol (1989),
editados en Alfaguara, ofrece valores actuales en manejo de personajes, es-
pacios descritos, motivos temáticos y situaciones. También es Merino au-
tor, ya en los noventa, de una buena novela de fantasía científica, Los tre-
nes del verano. No soy un libro (Siruela, 1992), en la que, como en las
citadas, el proceso de maduración de los protagonistas juveniles se refleja
mediante un trayecto de búsqueda de la identidad, aventuras y viajes.
Un autor más, entre los de literatura general, es Gustavo Martín Gar-

zo. La princesa manca (Ave del Paraíso, 1995), Una miga de pan (Siruela,
2000), Tres cuentos de hadas (Siruela, 2003) y Dulcinea y el Caballero
Dormido (Edelvives, 2005) son obras que ofrecen sensibilidad, idea de las
fuerzas contrarias que soportan los humanos y personajes vigorosos, en un
tono literario cargado de hermosa inquietud ante la existencia, el suceso de
cada vida. En la línea de Garzo, respecto a la renovación de las narraciones
tradicionales, están también las excelentes Los zapatos de Murano (Siruela,
1996) y El último gigante (Siruela, 2003), de Miguel Fernández Pacheco.
Desde luego, la década de los noventa es pródiga en la incorporación

a la LJA de autores "para adultos" y procedentes de la enseñanza, que es-
criben preferentemente novela juvenil de excelente nivel, pero que, por lo
normal, no aportan nada nuevo. Entre los profesores y escritores de litera-
tura general sobresalen por sus procedimientos mesurados y, en muchos
casos, materias añejas, Carmen Gómez Ojeda, José Antonio Ramírez Loza-
no, Eliacer Cansino, Emili Teixidor y Mendiola; y por introducir asuntos
de más actualidad, Alejandro Gándara, Rosa Montero, Martín Casariego,
Jesús Ferrero, Fernando Marías, Juan Madrid, Lorenzo Silva; y otros más
jóvenes, como Ängela Valvey y Espido Freire. También están Vicente Mu-
118
rioz Puelles, que obtuvo el Premio Nacional de Literatura Infantil, con

Öscar y el león de Correos (1998) y que en literatura juvenil tiene editada
hace poco la obra La foto de Portobello (Edelvives, 2004), y Benjamín Pra-
do con la compleja novela de metaficción para jóvenes Dónde crees que
vas y quién te crees que eres (Anaya, 1996).
Es un entrelazado de caracteres literarios que muestra el buen perio-

do de la literatura juvenil española, por el que se transcurre desde hace dos
décadas, sin comparación posible con las etapas anteriores. Pero esto no
significa haber alcanzado las cumbres nunca prometidas y, al parecer, nun-
ca soñadas por el ya largo número de escritores censados aquí, que han es-
quivado siempre construir una gran obra, de éxito comercial o no, que se
sitúe en niveles similares a las amadas por las minorías de lectores más re-
flexivos y exigentes.
2.2. Nuevas colecciones, poco nuevo
Tampoco contribuyen a mejorar la LJA, pero sí a consolidarla, las co-

lecciones del circuito escolar aparecidas a principios de los noventa: Perisco-
pio (Edebé), Paralelo Cero (Bruño), Alandar (Edelvives), Punto de Encuen-
tro (Everest), Alerta Roja (SM), Espacio Abierto (Anaya) y, entre las últimas,
Algar Joven (editorial Algar). En ellas aparecen, a veces, obras memorables,
de autores españoles y extranjeros: El misterio Velázquez (Bruño), de Eliacer
Cansino; Ismael, que fue marinero (Everest), de Juan Farias, y Las lágrimas
del asesino (Edelvives), de Anne-Laure Bondoux, por ejemplo.
Un caso aparte, en el marco de las colecciones aparecidas en los

arios noventa, es Las Tres Edades, de editorial Siruela, de la cual se han
citado ya varios títulos. Abierta a todas las corrientes, contiene novelas
de muy buena calidad: La joven de las naranjas, del gran autor Jostein
Gaarder; Viaje al fin del mundo, del exitoso escritor sueco Henning
Mankell; y la extraordinaria aportación, mitad realismo y mitad fantasía,
a la literatura juvenil española La cabeza del durmiente, de José María
Guelbenzu.
Esta última obra, por condición narrativa y espléndida factura, mere-

ce la pena ponerla al lado de una novela maestra del gran escritor italiano
Dino Buzzati, El secreto del Bosque Viejo (Gadir), pues esta pasaría desa-
percibida de no recordarla en cada ocasión que cabe hacerlo.
Otro caso aparte, este referido a un escritor cuya obra sale en colec-
ción radicada en los noventa, es el de Carlos Ruiz Zafón, famoso por el
119
éxito internacional de La sombra del viento (Planeta). Sus primeras nove-

las de terror y misterio, editadas en Periscopio, gozan de mucha aceptación
desde que fueron editadas: El Príncipe de la Niebla y El Palacio de la Me-
dianoche.
Y hay un caso más, en relación a una nueva colección. En Los Cor-

sarios, de editorial La Galera, han aparecido obras interesantes, de Miguel
Larrea: Aventuras de Kip Parvati y Kip Parvati y la sombra del cazador, es-
critas en la estela de los clásicos Kipling y otros; y de Mercé Rivas Torres:
Los sueños de Nassima y Vidas, comprometidas con los dramas del tercer
mundo.
Respecto a elevar la calidad, esta mejora bastante con las coleccio-

nes de fantasía y literatura alternativa, de reciente aparición y ajenas al cir-
cuito escolar, pertenecientes a las editoriales B, Montena, Salamandra,
Destino, Roca, RBA, Alfaguara, Umbriel, etcétera.
En ellas se da la repetición de tramas que tienen éxito en la literatura

y el cine, aunque, a la vez, ofrecen obras de muy elevado nivel, acaso las
mejores de la LJA (el tiempo, juez severo, dirá) y, desde luego, de las más
perdurables en esta modalidad; por ejemplo: Leyendas de los Otori (Alfa-
guara), de Lian Hearn; La marca del escorpión (Destino), de Nancy
Farmer; El Círculo del Crepúsculo, de Ralf Isau, y Luces de Norte, de
Philip Pullman (ambas en B).
Laura Gallego Díaz, que representa la aportación española más jo-

ven a la moda de la fantasía, con sus obras, entre otras, Finis Mundi, La Le-
yenda del Rey Errante y Memorias de Idhún (SM), entra con pleno derecho
en un terreno dominado por los autores extranjeros. Maite Carranza acaba
de sumar también a esta corriente El clan de la loba (Edebé), primer libro
de una trilogía.
Pero la gran novela española de la fantasía, comparable a las arriba

señaladas de autor extranjero, solo que editada en sello de literatura gene-
ral, aunque bien pudiera estar en colección juvenil, es La sombra del pája-
ro lira (Seix Barral), de Andrés Ibáñez, autor, además, de una muy rica na-
rración infantil publicada hace unos meses y que se sitúa en este mismo
subgénero, El parque prohibido (Montena).
Resulta un fenómeno curioso el que las colecciones de fantasía pene-

tren con tanta fuerza en el mercado de la LJA. El fenómeno obedece a la
aparición de un lector interesado en esa vertiente literaria gracias al éxito
120
en versión cinematográfica de las obras Harry Potter y El Señor de los Ani-

llos. En realidad, mucho antes, desde los años ochenta, la editorial Timun
Mas había abierto camino a este segmento de la producción, con obras ex-
celentes, tal como las del escritor inglés Terry Prachet.
2.3. Los premios: endeble compromiso con el arte
A conseguir obras con calidad artística debieran dedicarse los pre-

mios, pero no es así, sino que contribuyen preferentemente a mantener el
orden establecido. Los jurados de los premios han servido y sirven, en al-
guna ocasión, para destacar obras de un nivel superior al normal, pero es
raro que, a la vista de por dónde van las colecciones de LJA y las narrativas
de los autores, los premios ayuden a promover la ambición literaria en el
sentido de excelencia estética que aquí se apunta.
De cualquier modo, hay premios que merecen plena atención. Por

ejemplo, las novelas juveniles de distintos asuntos y condiciones estilísti-
cas: Días de Reyes Magos (Lazarillo, 1998), de Emilio Pascual; Recordan-
do a Lampe (Premio Gran Angular, 2001), de José Luis de Juan; Bajo la
fría luz de octubre (Premio Jaén, 2003), de Eloy M. Cebrián; y Cielo abajo
(Premio Anaya, 2005), de Fernando Marías. Son narraciones con entidad
propia, cuyos asuntos respectivos no obedecen al gobierno del mercado,
sino al más elevado de la buena literatura.
Estos premios y otros de semejante calidad han espoleado la crea-

tividad e imaginación, aunque, como queda dicho, en un marco de re-
ferencias que, dadas las circunstancias de la comercialización masiva,
del receptor medio y de la falta de una tradición literaria más sólida, es-
timulan muy discretamente la apuesta de los escritores por crear grandes
obras.
3. ESTANCAMIENTO DE LA LJA
A pesar de los nuevos autores y colecciones, y de la oferta de pre-

mios bien dotados económicamente, la cuestión es que las líneas de com-
posición generales apenas logran acotar la pluralidad de sentidos posibles
de la narrativa en formas y contenidos. Ahora bien, es de interés recordar a
los más destacados entre los autores españoles dedicados a LJA, al igual
que, a modo indicativo, ciertas traducciones de obras con calidad, caso del
escritor de Kirguizia Tchinguiz Aimátov, en Lóguez, o, por continuar con
literaturas favorables a la buena globalización, el espléndido testimonio de
121
la revolución China Que broten 100 flores, de Feng Ji Cai, en Everest, pues
la mayor parte de las veces pasan casi desapercibidas y sólo se leen cuando
funciona el boca-oreja y la recomendación de los mediadores mejor infor-
mados,.
En cuanto a los españoles, dentro de un cuadro de tendencias abier-

tas, escritores como Carlo Fabretti, Ricardo Gómez, Mariasun Landa,
Gonzalo Moure, Andreu Martín, Janer Manila, Vicente Muñoz Puelles,
elaboran con solvencia argumentos de sesgo didáctico que, de modo
postmoderno, combinan realismo, intriga, misterio. Gracias al ejercicio
de estos autores, los usos de voces, manejos de estructuras, de estilos y
composición se abren a variantes más atrevidas, de más actualización téc-
nica.
Por otro lado, están los acoplados a los sectores de la sociedad me-
nos interesados en los rápidos cambios de la vida común. No persiguen es-
tar a la par con las técnicas del presente, pero los mejores saben reflejar
con tino su idea de la realidad, según un patrón ya establecido. Así, Manuel
L. Alonso trabaja en conflictos relacionados con la libertad, la autonomía y
la soledad, sea en ficciones realistas, sea en fantasías o sea en sus numero-
sas novelas de rebeldías juveniles, de historias de intriga y aventura. Por su
presencia editorial y personalidad merecen ser tenidos también en cuenta
los autores Carlos Puerto, Miguel Ángel Mendo, Fernando Lalana, Tina
Blanco, Hainz Delam, Narváez, Joles Senell, Blanca Álvarez, J. Sierra i Fa-
bra, Teixidor...
De igual modo, aunque con caracteres narrativos distintos, escriben

sus obras Jesús Carazo, preocupado por las razones y sinrazones existen-
ciales, y M. Isabel Molina, dedicada a dibujar la lucha de personajes ado-
lescentes en determinados momentos históricos. En el mismo plano se en-
cuentra Monserrat del Amo, autora de larga y muy variada narrativa.
En cualquier caso, se analice el cauce de representación que se anali-

ce referido a la aportación de los autores —realismo y fantasía, con sus va-
riantes, aventura, misterio, anticipación, terror, historia, etcétera—, lo que
se comprueba es la presencia dominante de literaturas de acomodo, aferra-
das al pasado, en detrimento de literaturas de responsabilidad, atentas a los
cambios estéticos y culturales del tiempo que les ha tocado vivir. Ejemplos
de la literatura de acomodo se hallan en las obras de algunos escritores des-
tacados, como César Mallorquí, José María la Torre y César Vidal, que por
sus maneras de trabajar hay que situarlos frente a frente con los de tenden-
cias abiertas, citados arriba.
122
Valorados en conjunto por sus ambiciones y planteamientos, lo que

les une y les diferencia a los narradores es el concepto que cada cual tiene
del mundo, de manera que el común denominador es un sentido más o me-
nos comprometido con lo universal, con los valores que sustentan la civili-
zación occidental democrática. Y lo que de fondo les separa es la visión
que tienen del receptor, del mensaje que desean transmitirles, si es o no es
puramente imaginativo y literario, si sale o no de dentro, si escriben por
afición y profesión o, según aconsejó Rainer María Rilque en Cartas a un
joven poeta, por necesidad extrema de escribir.
Esto de atenerse a los sistemas narrativos más trillados, que perjudi-

ca a los libros excepcionales de Janer Manila, y a veces a los de Farias, en-
tre otros más, deja en posición inestable obras ya citadas y otra como
Cuando el inundo era joven todavía (Anaya), de Jürg Schubiger; El museo
de los recuerdos olvidados (SM), de Ralf Isau; El reino de Kensuke (RBA),
de Michael Morpurgo, El rey jabalí (SM), de Antoni García LLorca y Ho-
yos (SM), de Louis Sachar. ce1
En correspondencia con la comprensión particular referida al recep-

tor, así se articula el sistema de las obras respectivas, que cabría ordenarlas
en dos grupos: las de baja y alta literatura, las de comerciantes y las de
creadores, y también en las de tradición y ruptura, en definición aplicada
en 1961 por el escritor Julián Gracq 2 para la literatura francesa. Si bien,
esta clasificación de Gracq no se da exactamente así en el panorama de la
LJA, porque, en efecto, existe una literatura apegada a los usos del pasado,
pero no hay una literatura marcadamente rompedora, a no ser la ya señala-
da en obras de fantasía, en especial Luces del Norte.
En esta medida, a pesar de todo, los esfuerzos por concretar tenden-

cias o definir un campo bien estructurado carecen de proyección social. Si
es que se desea abarcar la amplitud de miras literarias y la hibridez de gé-
neros convencionales o no, la postmodernidad no admite constreñimien-
tos. Sucede que la sociedad —no los estudiosos, especialistas y mediado-
res— tiene poco o ningún interés por los ordenamientos y clasificaciones
en un tiempo dominado por las modas, por las historias promocionadas a
todo volumen y por el empuje de las nuevas tecnologías y la revolución
multimedia, que lo cambian todo. De momento, predomina la fantasía,
mezclada con terror, ficción científica, aventuras o cualquier otra clase de
literatura.
2 GRACQ, Julián. "Por qué respira mal la literatura". En Críticas ejemplares. Bit-
zoc. Palma de Mallorca, 2001, págs. 52-53.
123
4. CONCLUSIONES: CAMINAR SIN AVANZAR
Según lo expuesto, es de observar que en la década anterior compar-

tían campo los autores españoles y extranjeros con predominio de estos úl-
timos, y ahora se lee más a los españoles. Pero antes de eso se imponía la
tradición, los modelos literarios que engarzaban con una cultura conocida,
y en los noventa se producen cambios ideológicos o, mejor dicho, se impo-
ne casi por completo un único modo de hacer las cosas, el que impulsa las
temáticas abiertas pero planas, las construcciones menos complejas y más
sencillas, las modas en colecciones y estilos, y se acentúa el dominio de lo
educativo y del entretenimiento, no de alentar a la inteligencia, y hay repe-
tición y superficialidad al lado de fugaces o semiperdidos libros de calidad.
Es decir, se dan esquemas que tienen éxito y tienen éxito porque se promo-
cionan fuertemente, y de esta manera se estrecha la visión estética de los
lectores a cambio de que, en un principio, haya más lecturas.
Y, es de insistir en este punto, hay un compromiso, como nunca an-

tes se dio, entre el editor, el escritor y el lector (y/o el intermediario de la
lectura), pero un compromiso no con vistas a la calidad, cosa de la cual se
hablaba al inicio de este escrito, sino a la debilidad de obras y lecturas.
Tal debilidad tiene varias caras, y a una de ellas, la más nuclear res-
pecto a los intereses que aquí se defienden, Rafael Sánchez Ferlosio la de-
signa como "derecho narrativo": "todo un cuerpo de convenciones táci-
tas, pero explicitables— que a lo largo del tiempo se ha venido fijando en
la narración, hasta alcanzar casi el rigor de obligatorias cláusulas contrac-
tuales en el contrato de compraventa entre el autor y los lectores"3.
Este "derecho narrativo" repercute con mayor fuerza e insistencia en

el campo de la LJA, donde, como ya se ha indicado más arriba, a las figuras
del escritor y el lector se unen las del editor y el prescriptor. Por tanto, si no
se promueve la lectura de obras con calidad literaria, como se solicita
tantas veces en los foros de trabajo y estudio, seguirá ganando campo el
eclecticismo y la cultura de la información y de la mera experiencia, a
cambio de quedar apartados, donde estuvieron siempre (no hay que olvi-
darlo), los modos de saber que encierra la buena literatura.
3 SÁNCHEZ FERLOSIO, Rafael. "La forja de un plumífero". En Archipiélago,

n.° 31. 1997.
124
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORDIEU, Pierre. La reglas del arte. Anagrama. Barcelona, 1995.
CALVINO, Italo. Por qué leer a los clásicos. Tusquets. Barcelona, 1991.
CENDÁN PAZOS, Fernando. Medio siglo de libros infantiles y juveniles en

España (1935-1985). Fundación Germán Sánchez Ruiperez. Madrid, 1986.
COLOMER, Teresa. "La literatura infantil y juvenil en España. 1939-1990" en

NOBILE, A. Literatura infantil y juvenil. Morata. Madrid, 1992. Págs. 138-
167.
COLOMER, Teresa. "Una literatura infantil y juvenil de calidad: el proyecto

ca, n.°
de un siglo" en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, II.° Épo
42-43. 2001. Págs. 131-151.
COLOMER, Teresa. La formación del lector literario. Fundación Germán

Sánchez Ruiperez. Madrid, 1998.
CUBELLS, Francisco. Corrientes actuales de la Narrativa Infantil y Juvenil

Española en Lengua Castellana. Asociación Amigos del Libro Infantil y Juve-
nil. Madrid, 1990.
CULLER, Jonathan. Breve introducción a la teoría literaria. Crítica. Barcelo-

na, 2000.
ECHEVARRÍA, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno.

Destino. Barcelona, 1999.
ENDE, Michael. Carpeta de apuntes. Alfaguara. Madrid, 1986.
GÁNDARA, Alejandro. Las primeras palabras de la creación. Anagrama.

Barcelona, 1998.
GRACQ, Julián. "Por qué respira mal la literatura". En Críticas ejemplares.

Bitzoc. Palma de Mallorca, 2001.
Lazarillo, n.° 5. Monográfico dedicado al tema Conocer la literatura infantil y

juvenil en la red. Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Madrid, 2001.
LLUCH, Gemma. Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Ediciones de la

Universidad de Castilla-La Mancha. Cuenca, 2003.
LLUCH, Gemma. El lector model en la narrativa per a infants i joves. Univer-

sitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra, 1998.
125
LYON, David. Postmodernidad. Alianza Editorial. Madrid, 1996.
MORENO, Víctor. Lectores competentes. Anaya. Madrid, 2004.
PARMEGIANI, Claude-Anne (dir.). Libros y bibliotecas para niños. Funda-

ción Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, 1987.
SÁNCHEZ FERLOSIO, Rafael. "La forja de un plumífero". En Archipiélago,

n.° 31, 1997.
SARTORI, Giovanni. Horno videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid,

1998.
SIMONE, Raffaele. La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo.

Taurus. Madrid, 2001.
TEIXIDOR, Emili. "La literatura juvenil. Un género polémico" en Pero, ¿qué

leen los adolescentes? 12.° Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Es-
colares. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Salamanca, 2004.
126
MATERIAL COMPLEMENTARIO
LIBROS PARA ADOLESCENTES: TRES MIRADAS
Estela Gonzalo Muñoz

Directora de la Biblioteca Municipal de Buenavista
Madrid
Manuela Moreno Castillo

Catedrática de Lengua y Literatura del I.E.S. Isabel la Católica
Madrid
José Luis Cortés Salinas

Director de Publicaciones Generales Infantiles y Juveniles
Editorial SM
1. INTRODUCCIÓN
2. LAS LECTURAS JUVENILES EN LA BIBLIOTECA ce

PÚBLICA
1:3
3. LA MIRADA DEL DOCENTE. PROBLEMAS ce:
DE LA LECTURA EN EL AULA DE SECUNDARIA

ce
4. EDITAR PARA JÓVENES HOY .41
1. INTRODUCCIÓN
En la tarea de hacer lectores están implicados, como sabemos, diver-

sos agentes sociales. La literatura es un sistema complejo, un fenómeno co-
municativo en el que intervienen numerosos factores que determinan la
forma concreta en que se produce ese encuentro entre el emisor y el recep-
tor por medio del mensaje literario. El contexto que rodea a ambos es el re-
sultado de una red de elementos culturales, educativos, sociales, ideológi-
cos y hasta económicos que se condicionan mutuamente; la producción y
la recepción dependen, como es obvio, de ese entorno en que se inscriben y
de los valores culturales que lo definen.
129
A nadie se le escapa la relevancia que en ese contexto tiene la función

mediadora. La literatura es creación, desde luego; es arte, expresión perso-
nal o colectiva, palabras que crean mundos posibles. Pero es también una
institución social y como tal se difunde, se enseña, se valora, se comenta y
se produce en soportes que la hagan asequible al receptor. Sin estos media-
dores no sería posible la comunicación literaria, y menos aún la lectura ge-
neralizada que nuestra sociedad se propone como objetivo irrenunciable.
Las lecturas de los adolescentes se han convertido en objeto de inte-

rés creciente en los últimos arios. Cómo atraerles a la lectura, cuáles son
sus intereses, cómo deben ser las obras que les inciten a leer, qué deberían
leer y qué leen realmente: preguntas que sobrevuelan una y otra vez los
amplios territorios de la mediación y que provocan mil y una reflexiones en
la búsqueda nunca satisfecha de respuestas. Preguntas que marcan definiti-
vamente la actividad de instituciones sociales de tanta relevancia como la
biblioteca pública, cuya razón de ser es facilitar la lectura a un público am-
plio, la institución escolar, que tiene en sus manos la educación para la lec-
tura, y el mundo editorial, responsable de que las creaciones literarias lle-
guen al lector en forma de libro.
2. LAS LECTURAS JUVENILES EN LA BIBLIOTECA PÚBLICA
Los lectores adolescentes son un sector de usuarios cada vez más

interesante para las bibliotecas públicas, dada la creciente demanda y la re-
lación con las instituciones que les rodean, especialmente de la rama de en-
señanzas medias. Los cursos e informaciones que se solicitan, tanto desde
los CEPS como de otras instituciones, no se refieren últimamente a la ense-
ñanza primaria, ni giran en torno a la animación a la lectura: están surgien-
do iniciativas cada vez más frecuentes encaminadas a transformar las bi-
bliotecas de los institutos y acercarse al complicado mundo de la
adolescencia, con una nueva visión de cambio y renovación.
Es cierto que la relación de la biblioteca pública con la escuela se ha

centrado casi exclusivamente en el mundo infantil y que hasta hace pocos
arios no se han creado secciones juveniles claramente diferenciadas, quizás
porque es muy difícil establecer la división exacta entre lo infantil y lo ju-
venil. Por ejemplo, Ana Díaz-Plaja observa cómo ha variado la edad de la
novela juvenil, en función de los planes de estudio: cuando la EGB duraba
hasta los 14 años, la literatura juvenil empezaba a partir de los 15; ahora
que la ESO empieza a los 12 años, resulta que lo juvenil empieza a los 13
años. Por otra parte, había poca oferta de títulos y un gran desconocimien-
Estela Gonzalo Muñoz. Manuela Moreno Castillo. José Luis Cortés Salinas
to de los mismos: en las sugerencias se pasaba normalmente de recomen-

dar obras para niños a obras para adultos, obviando el paso intermedio, por
falta de especialistas en literatura juvenil. Sin embargo, con el creciente in-
terés por este sector de la población, según las últimas encuestas, han ido
surgiendo secciones juveniles con una entidad propia, con una mayor ofer-
ta editorial aunque a veces de escasa calidad y muy adaptada a modas efí-
meras. La literatura juvenil se esta moviendo, se modifica la oferta, cambia
la demanda y cada vez hay más proyectos en marcha.
La evolución del conjunto del sector libro durante 2003 fue, un ario
más, de crecimiento, con aumento del número de títulos y ejemplares. Sin
embargo, según los datos del Ministerio de Cultura, la literatura juvenil se
desmarca de esta dinámica general del crecimiento de la producción edito-
rial y pierde tanto títulos como ejemplares, llegando a situarse por debajo
de las cifras del 2001. Existe un "proceso imperfecto", la venta es clara-
mente inferior a la producción.
Cuando el adulto va a una librería o a una biblioteca, es porque le

gusta leer, porque cuando lo ve anunciado es receptivo, pero el chaval no
tiene las ideas tan claras. Para él tiene que haber un modelo más cercano,
más lúdico, de atraerle y de deslumbrarle, que no parta de la idea de que
"ya le gusta". No hay que olvidar que se encuentra en un proceso de cons-
trucción de sus hábitos lectores y de definición de sus patrones de ocio. Si
con 7 y 8 arios pueden ser lectores la mayoría, dos años después la mayoría
ya sólo leen lo que les mandan en el colegio... y después es aún peor, así
que no se puede esperar que entre por la puerta y diga: "este", como hacen
los adultos, sino que hay que hacerle entrar por la puerta, animarle a entrar,
y luego, una vez ya aquí, ir enseñándole que un libro puede ser igual de
interesante que otras cosas que le gustan. El libro no es un producto impul-
so o "capricho", no es crucial en su mundo.
La edad repercute notablemente no sólo en la capacidad lectora, sino

en la preferencia y el tipo de lectura que se realiza. En líneas generales, el
tramo de 8 a 12 es el momento del cómic o tebeo, lectura que se asocia a esta
preadolescencia más que a cualquiera de los otros intervalos. Conforme
avanza la edad y nos acercamos a la adolescencia se incrementa la presen-
cia de revistas y diarios deportivos. Esta mayor presencia puede entenderse
como un factor, uno más, de acercamiento del joven a los hábitos del adul-
to. Pero también a medida que aumenta la edad disminuye la frecuencia
lectora, ya que de 9 a 12 arios la lectura diaria es una actividad del 19,6 %
de los chicos, mientras que de 12 a 14 se ha reducido a 17,3, aunque las
chicas leen más a menudo.
131
La literatura juvenil adquiere cada vez más importancia para biblio-

tecarios y especialistas. Y llegamos a las preguntas fundamentales: ¿estos
libros se leen? ¿Leen los jóvenes los libros dedicados a ellos o prefieren
obras de adultos?
Para poder responder a estas cuestiones, decidí no basarme sólo en mi

experiencia de 16 arios al frente de distintas bibliotecas públicas de Madrid,
sino corroborar esas intuiciones, basadas en el contacto con el público, con
la ayuda inestimable de las nuevas tecnologías. La informatización de las
bibliotecas ha permitido elaborar estadísticas cada vez más precisas, que
abarcan un mayor número de campos, antes difíciles de discernir. En este
caso nos permite realizar un estudio comparativo entre los hábitos lectores
juveniles de la biblioteca que actualmente dirijo (Biblioteca municipal del
distrito Salamanca de Madrid), y la red del Ayuntamiento de Madrid, que se
compone de 28 servicios, a lo largo de dos periodos concretos, los arios
2003 y 2004.
Intentaremos hacer una "top ten", similar a las listas de los diez li-
bros más leídos creadas por el sector editorial, y comprobar si los libros
más prestados en las bibliotecas públicas coinciden o muestran significati-
vas diferencias con los más comprados, es decir, si hay vida más allá de las
campañas de difusión, del marketing y de las novedades.
En las bibliotecas:
Comenzaremos por el listado de libros más prestados en las bibliote-

cas. Observamos desde el principio que, independientemente del porcenta-
je de obras de ficción que posee cada servicio, no hay diversificación, y
tanto la novela como el cómic son los únicos géneros que aparecen; ni el
teatro, ni la poesía ni otro tipo de materias tienen representación, y menos
en los primeros lugares. La novela es la reina de todas las listas.
La biblioteca Buenavista ofrece un listado durante el periodo 2004-

2005 (datos tomados hasta el 3 de junio), en el que la influencia de la nove-
la es apabullante: 10 de 10. El número uno, el libro más leído, es El Señor
de los Anillos, de J.R.R. Tolkien. Otro título muy significativo, dentro del
mundo de aventuras y misterio a lo largo de la historia, es Leyendas de
Otori, trilogía de aventuras que ocupa el segundo lugar. Continúa el listado
con otra obra de Tolkien: El hobbit.
Destaca la existencia de cuatro novelas que provienen de autores que

han tenido un gran éxito de público y ventas en el mundo adulto: dos títu-
132
los de Ruiz Zafón: El príncipe de la niebla, que ocupa el 5.° lugar, y El pa-
lacio de media noche en el 8.° puesto; y dos títulos de Isabel Allende: El
bosque de los pigmeos y El reino del dragón de oro, 6.° y 7.° puestos.
Un clásico policiaco ocupa el 9.° lugar: Las aventuras de Sherlock

Holmes, de Conan Doyle. Por último, dentro del género fantástico, un éxito
que lleva ya dos arios en las listas de los más leídos, otra trilogía de Philip
Pullman: Luces del norte.
En las bibliotecas públicas municipales de Madrid hallamos un ele-

vado número de coincidencias con la biblioteca de Buenavista. El Señor de
los Anillos pasa a un cuarto puesto; continúan apareciendo, aunque en dis-
tinto orden, las obras de Isabel Allende y Ruiz Zafón. Se mantiene en la lis-
ta pero escalando puestos, otra novela del género fantástico, como es Cora-
zón de tinta de Cornelia Funke. Las únicas diferencias vienen marcadas por
los clásicos, que en este caso son dos lecturas obligatorias de nuestra litera-
tura: Lazarillo de Tormes y dentro de su centenario, Don Quijote de la
Mancha, que no podía faltar. Las dos responden a las peticiones de los ins-
titutos o colegios.
Dada la ausencia de títulos de no ficción en la lista de los diez libros

más prestados en las bibliotecas municipales de Madrid, sería preciso tras-
cender el número diez y buscar en listados más amplios, que nos hablen de
un mundo más allá de El Señor de los anillos y la novela fantástica o de
aventuras.
Por ejemplo: ¿qué ocurre con otros géneros muy demandados en

arios anteriores? La temática amorosa no se encuentra hasta el número 24
de la lista: 97 formas de decir te quiero, de Jordi Sierra i Fraba. Hasta el
puesto número 34 no aparece una obra que refleje una problemática real,
como Miriam es anorexica. Desaparecen el género policial y el de terror de
la primera parte de la lista, hecho significativo si consideramos que fue una
temática de gran éxito en arios anteriores.
En el sector editorial:
Según la Federación de Gremios de Editores de España, J.R.R.

Tolkien se encuentra a la cabeza de los autores más leídos, seguido del rea-
lismo mágico de Isabel Allende. Estos datos coinciden como hemos visto
con los libros más prestados en las bibliotecas municipales de Madrid, in-
cluido el clásico Don Quijote de la Mancha. Similitud de autores, que se
acrecienta si la comparamos con listas menos oficiales, pero más cercanas
133
en el tiempo, que aparecen regularmente en las revistas especializadas, su-

plementos de periódicos o páginas web. Aquí encontramos autores como el
del último "best-seller", Ruiz Zafón, o de obras eminentemente juveniles,
como Philip Pullman.
Esta coincidencia tan nítida entre los libros más vendidos y los más
prestados en bibliotecas, hace pensar que los "top-ten" son iguales en los
primeros puestos de todas las listas, por lo que nos preguntaríamos si se lee
fuera de las novedades o superando las campañas de marketing. Sí se lee: a
medida que avanzamos en los listados se refleja una lectura más indepen-
diente, individualizada y alejada de las modas, demostrando que hay vida
más allá de Harry Potter o El Señor de los Anillos. ; pero el porcentaje es tan
escaso, indica un nivel tan bajo, que no resulta muy significativo, se trata-
ría de minorías. Pero si es verdad que en los ámbitos de la no ficción, se da
una posibilidad a la diversificación y que los libros de informática, las
guías de materias, los libros para preparar manualidades, disfraces o fies-
tas, son secciones muy prestadas en algunas bibliotecas, se demuestra el
importante papel que desempeñan las bibliotecas públicas en el acceso de-
mocrático a la información y a la lectura práctica.
No hay que olvidar, sin embargo, que el tratamiento reduccionista

que comporta este tipo de estudios, se agrava en este caso cuando los datos
estadísticos sólo se refieren al tipo de préstamo, al libro, obviando qué
usuario lo realiza. Así, es posible que hablemos de qué están leyendo los
jóvenes cuando son los adultos los que compran o reciben en préstamo el
libro; o al revés, no hablamos de lectura juvenil cuando es un joven el que
compra o recibe en préstamo un libro infantil, como el caso de Harry
Potter, que no aparece en los listados juveniles por ser considerada una
obra infantil, aun sabiendo que muchos jóvenes no sólo lo leen sino que
son sus admiradores y lo siguen fervientemente, especialmente en su ver-
sión escrita (no tanto las películas que denotan un carácter más infantil).
Aun así, y considerando los posibles errores, este estudio de los há-
bitos de lectura nos ha marcado unas claras tendencias, que se pueden defi-
nir y analizar.
El análisis de los datos obtenidos nos marca tres líneas o directrices:
• Libros de fantasía mágica.

• Libros de autores conocidos en el mundo adulto o extrapolación de
los best-seller.
• Lecturas obligadas o clásicos. El año del Quijote.
En el primer apartado enmarcaríamos las obras que han seguido dos

grandes modelos, que han marcado un hito en la literatura juvenil: estamos
hablando de El Señor de los Anillos y de Harry Potter. En el primer caso
una película ha condicionado el éxito de una lectura y en el segundo se han
invertido los términos: un libro ha conducido a la realización de películas,
souvenirs y otros objetos, hasta convertir a Harry Potter en todo un produc-
to mediático. Así aparecen dos corrientes diferenciadas dentro del mundo
fantástico, aunque estrechamente ligadas entre sí:
A) Una fantasía "semi-histórica" y mitológica que se basa en sa-

gas, en héroes y hazañas ocurridas en un mundo lejano y en
muchos casos con reminiscencias medievales. Es el caso de la
trilogía de Arturo de Kevin Crossley-Holland, premiada con el
The Guardian Children Book, que mediante dramas personales
forja una imagen de la edad media, reseñada por el propio Phi-
lip Pullman. Esta fantasía estará también fuertemente ligada al
género de aventuras, con la única condición de llevarnos a tiem-
pos históricos y mundos lejanos.
B) Una nueva forma de literatura fantástica, ligada la magia, intri-

ga y acción, de la que destacamos la ambiciosa trilogía de
Aquasilve de Anselm Audley. Es su debut literario y ha sido
aclamado en Gran Bretaña como el nuevo Tolkien. Traducida a
seis idiomas, su último libro, Cruzada, cierra la trilogía y acaba
de publicarse en marzo de 2005.
El segundo grupo es el de libros de autores conocidos, o "best-se-

Iler". Este es un fenómeno relativamente reciente, aunque no siempre real.
Por ejemplo, el caso de Ruiz Zafón: no es que tras el gran éxito de La som-
bra del viento hubiera escrito obras juveniles, es que ya existían. En 1993
gana el premio Edebe de literatura para jóvenes con su primera novela, El
príncipe de la niebla. Ahora su popularidad ha arrastrado a leer toda su
producción; lo que ocurre es que normalmente los lectores que nos deman-
dan "otra novela de este autor", son en su mayoría adultos cautivados por
la que acaban de leer. Diferente es el caso de Isabel Allende que nos trans-
porta a un mundo de realismo mágico.
El tercer grupo son los clásicos, como lecturas obligatorias en la en-

señanza, que no aparecen muy representados, porque en la mayoría de los
casos se localizan en la sección de adultos y por tanto no son computados
como préstamos juveniles.
135
Y por último, nos fijaremos en la presentación y el tamaño. Según la

encuesta realizada por el MEC en 2002, los jóvenes seleccionan libros, bá-
sicamente, porque les atrae el tema: el 70 % opina que ése es el factor fun-
damental a la hora de escoger una lectura.
Estando de acuerdo en principio, marcaría algunas limitaciones:
• En el mundo de la imagen en que vivimos, y más si nos referimos

a esta edad, la presentación es básica. Lo saben las editoriales, que
han tenido que reeditar a veces la misma obra sólo para cambiar el
formato y darle salida comercial. Nosotros desde las bibliotecas
también lo sufrimos, teniendo que expurgar determinadas obras
por su aspecto obsoleto.
• Las tendencias en la actualidad en la presentación de los libros son

cubiertas con dibujos, colores fuertes y oscuros, que ayuden a la
sensación de misterio, predominado el rojo y azul, marcados por el
carácter mágico que nos invade.
• Otro hecho significativo es que ya no les asusta el tamaño. Aunque

son obras muy voluminosas, se acabó la frase recurrente en las pe-
ticiones "una novela que no sea muy grande". Tampoco les da mie-
do el número de volúmenes, quizás yo diría que les gusta y están
esperando la publicación del siguiente. De ahí el éxito de las trilo-
gías (de momento trilogías, quien sabe más adelante...).
Conclusiones
Llegamos al final y como conclusiones sólo me queda añadir unas

pequeñas reflexiones, que nunca podrían convertirse en máximas.
Los adolescentes o jóvenes no leen más que los adultos (por lo me-
nos, si lo hacen, no acuden para ello a las bibliotecas públicas); sin embar-
go, son buenos usuarios del servicio, no sólo en su faceta de sala de lectura,
sino que recurren frecuentemente al préstamo, aunque es un tipo de mate-
rial muy específico: vídeo, grabaciones o registros sonoros, es decir, "mú-
sica y películas".
Como hemos visto es crucial para provocar su atención la presenta-

ción y el formato de las obras, así como su localización en un lugar visible,
preferentemente de paso. No es relevante el tamaño del libro, fenómeno
que se ha producido también en la sección de adultos, sobre todo con el gé-

nero de la novela histórica.
Leen preferentemente fantasía relacionada con la magia y la aventu-

ra, con el viaje a países y mundos lejanos.
Deberíamos felicitarnos por ello. La adolescencia nos es un momen-

to para "el cementerio de los libros olvidados", es un momento para la
PASIÓN, para la pasión por la lectura, para recobrar la imagen del protago-
nista de La historia interminable, devorando los libros, sin comer, ni beber,
a oscuras bajo las sábanas. Potenciando la imaginación a través de mundos
mágicos, potenciamos la fantasía tan olvidada. Como dice Philip Pullman:
"no necesitamos listas de lo que es correcto y lo que es erróneo: lo que ne-
cesitamos son libros, tiempo y silencio".
3. LA MIRADA DEL DOCENTE. PROBLEMAS

DE LA LECTURA EN EL AULA DE SECUNDARIA
Ante el reto de la enseñanza de la literatura y dando por sentado que

la literatura no debe enseñarse sino explicar dónde está, los profesores de-
bemos hacernos tres preguntas, que son las siguientes: qué debemos dar a
leer, para qué y cómo. Seguramente estas tres preguntas nos las hacemos
constantemente a lo largo de nuestra vida.
Empezaré abordando el para qué: creo que todos los profesores lo

tenemos bastante claro, pero no todo el mundo lo tiene así de claro. Mu-
chas veces nos habremos encontrado dando respuesta a esta pregunta, no
sólo a nuestros estudiantes sino a la sociedad en general. ¿Para qué? A mí
siempre me sale la misma respuesta: "para solaz y esparcimiento del espí-
ritu". Pero esta respuesta, amén de pedante, no convence a nadie. Nos ve-
mos dando muchas otras respuestas: para conocer nuestro pasado; para
formar nuestro criterio. Y aún podríamos dar muchas más: a través de la
literatura podemos comprender nuestra historia; los textos literarios expli-
can los hechos históricos mejor que los textos propiamente históricos; se
puede conocer a los hombres de otras épocas y sus formas de vida; etc.
Pensemos que para los griegos, en la "paideia"-= educación en el sentido
fuerte de la palabra, era prioritario el estudio de los poemas homéricos y
otras formas de ficción, no la filosofía o las ciencias, y tenemos que tener
en cuenta que los griegos fueron los descubridores de ambas cosas. Dáma-
so Alonso dice:
"La lectura modifica al hombre en su inteligencia, en sus

afectos y en su voluntad: toda la esfera moral de nuestro ser [...] El
hombre interpreta al mundo, y se interpreta a sí mismo, por medio
del lenguaje, que le proporciona las primeras nociones inmediatas
de su posición y su significación en el Universo. La experiencia vital
las profundiza por reiteración y las amplia " .
Podríamos seguir dando muchas más razones. Pero el problema que

yo quiero plantear aquí es cómo despertar en nuestros jóvenes el gusto por
la lectura contagiándoles sensibilidad estética. A partir de aquí se plantea
también la tercera (o primera) pregunta, ¿qué? Pero este problema lo trata-
ré más adelante.
,
Volviendo a Dámaso Alonso, quien para mí, como para casi todos, es
referente constante, dice respecto al tema que nos ocupa que
"no hay probablemente hombre que no reciba el hálito mágico de la

literatura, verso y prosa: toca al niño ya, en rimas y juegos infanti-
les; hasta el adulto y analfabeto llega en canciones y coplas (mara-
villoso hermanaje del ritmo literario y musical), y en refranes y
cuentos. El lector, aunque lo sea a trompicones, recibe la literatura
noticiera del periódico y la de las novelas baratas, casi siempre mal
traducidas; también la radio y la televisión llevan hoy estos materia-
les a todas partes, aun a los analfabetos "2.
Según esto, los niños desde muy pequeños inician su contacto con la
literatura a través de los cuentos que oyen. Antes de que puedan leer, oyen
canciones, nanas, etc. Esto no es nuevo. Desde los tiempos más remotos se
han contado historias a un público no letrado. El público que escuchaba
con interés los poemas épicos era, en potencia, un público lector si hubiera
sabido leer, porque la curiosidad por el contenido de los textos, ya le había
sido despertada.
De esta forma, el niño cuando llega a la escuela "debería" haber reci-

bido ese "hálito" del que nos habla Dámaso Alonso. Debería tener interés
por lo que cuentan los libros, pero no a todos los niños les han contado
cuentos; ni les han cantado una nana ni una canción de corro; a muchos ni-
ños ni siquiera les han dicho "cura sana, cura sana," cuando se han hecho
ALONSO, Dámaso. "Pórtico" al punto de vista de Dámaso Alonso, en Literatu-

ra y Educación. Castalia. Madrid, 1974. Págs. 11 y sig.
2 Ibid.
138
daño. Vemos que el problema, en la mayoría de los casos, por no decir en

todos los casos, se nos escapa bastante. Tendríamos que, como en tantas
otras cosas, empezar por suplir las deficiencias familiares.
Todos los adultos, que ahora somos profesores de literatura, hemos

sido niños lectores y nos admiramos ante el escaso interés por la lectura de
nuestros jóvenes. La frase que habremos repetido hasta la saciedad es:
"Nosotros leíamos mucho, los niños de ahora no leen nada"; pero recalco,
somos los que ahora nos dedicamos a esta profesión. Intentemos ser fieles
a nuestros recuerdos. Se señalaba como una rareza "le gusta mucho leer",
"este niño se pasa el día leyendo", etc. Esos niños raritos, son los que aho-
ra nos dedicamos a la enseñanza de la literatura.
Nos fuimos acercando a la literatura desde la infancia, pero rara-

mente en la escuela. Y con esto no quiero ser injusta con espléndidos pro-
fesores de literatura que ha habido a lo largo de todos los tiempos. Hay
quien recuerda con inmenso cariño a su profesor de literatura que entu-
siasmaba a los alumnos leyéndoles en clase fragmentos del Quijote o de la
Odisea y les abrieron un mundo nuevo contagiando a todos su entusiasmo
por los textos clásicos. Seguramente ese entusiasmo sólo fue transmitido a
nosotros, que seguimos por el mismo camino. Otros se aficionaron gracias
a un abuelo que les contaba cuentos, el papel de los abuelos puede ser de-
cisivo a la hora de aficionarse a la lectura. Algunos tenían en su casa li-
bros, o estaban cerca de alguna biblioteca de fácil acceso. Lo más frecuen-
te es que en las casas ni hubiera ningún tipo de libro ni se inculcara el
interés por la lectura.
Nosotros nos fuimos, poco a poco, acercando a la lectura y segui-

mos leyendo hasta ahora, y seguiremos leyendo hasta el fin de nuestros
días. Nos aficionamos a la lectura, porque leímos: porque no se lee porque
guste, sino que gusta porque se ha leído. Pero no seamos ilusos, éramos
una minoría los que leíamos, porque ya éramos una minoría los que íba-
mos al Instituto, al Bachillerato, al menos cuando yo estudié (estoy ha-
blando de los arios 50), pues la escolarización total es muy moderna. No
estoy inventando nada, las tasas de analfabetismo están en las estadísticas.
Muchos chicos aprendían a leer en el Servicio Militar, pero las chicas
¿para qué?, una chica leída, podía ser un problema para los padres, era di-
fícil de casar. A muchas de estas chicas "casaderas" las hemos encontrado
después, con 40 años, queriéndose sacar el Graduado Escolar para lo cual
tenían que hacer un esfuerzo enorme. Éramos, pues, una minoría, por las
causas que fueran: familiares, etc., pero "minoría". Una minoría, dentro
de una minoría.
Ahora, esa minoría también existe, hay chicos a los que les gusta
leer, tenemos alumnos a los que les gusta leer. La oferta editorial es inmen-
sa, desde libros de plástico con una letra para meter en la bañera junto al
patito, hasta enormes colecciones de libros para niños y jóvenes, divididas
y subdivididas en edades, temas, gustos y aficiones. Si ningún chico leyera,
esas editoriales quebrarían de la manera más estrepitosa.
A pesar de todo lo expuesto, el desánimo que existe entre los profe-

sores es enorme, porque los resultados son escasos. El profesor tiene que
competir con muchas otras diversiones y distracciones que el alumno tiene
mucho más al alcance de su mano, por lo que la lucha se ha convertido en
una lid muy dura. Antes no había tantas distracciones, (en algunos lugares
y momentos ninguna distracción), la vida era muy aburrida, y el aburri-
miento puede ser, en algunos casos, muy fecundo, pero si no había nada,
tampoco había muchos libros al alcance, ni en las casas ni en las bibliote-
cas. Quizás las mismas dificultades y, en algunos casos, prohibiciones, po-
dían despertar el deseo de lectura. Porque había, incluso "teorías" sobre la
no conveniencia de la lectura, como la que he mencionado antes, porque
desde luego, leer mucho, "era poco recomendable para la salud del espíri-
tu". Por supuesto, en el Instituto sólo se leían los textos que venían en el li-
bro de literatura que eran un par de romances, la Canción del pirata, algo
de Santa Teresa y San Juan y eran muy pocos, o casi ninguno, los profeso-
res de la Universidad que mandaban leer obras literarias. Gracias a Dios,
todo este pasado tan negro no lo cuento por ser mi propia experiencia, ya
que en mi casa había muchos libros y tuve algún excelente profesor.
Los profesores de literatura debemos adaptarnos a la situación, y no

dejarnos amilanar por el panorama desolador que tenemos ante nosotros.
Tendríamos que intentar atraerlos con lecturas que les gusten, aunque esto
puede ser un camino erizado de peligros, porque lo que les gusta pueden
ser libros espantosos. Además, soy totalmente partidaria de exigir esfuerzo
al alumno. Habría que dar una de cal y una de arena, o hacer una clara dis-
tinción entre lo que se trabaja en clase y lo que leen ellos en su casa como
distracción. Puede darse el caso de que lo único que lea el alumno sea lo
que se manda en clase; entonces, ¿por dónde debemos empezar? Una bue-
na manera podría ser a través del oído, como en los tiempos antiguos, o su-
pliendo lo que no oyeron en sus casas cuando eran niños muy pequeños.
Podría ser bueno leerles en clase. He llevado a cabo esta experiencia, con
mucha frecuencia, con lecturas de no más de 15 minutos. Una leyenda de
Bécquer un poco descongestionada, es la medida ideal, y se podían obtener
buenos resultados. Pero esta experiencia que llevaba a cabo en el antiguo
B.U.P. es imposible de realizar ahora, nuestros alumnos de secundaria no
pueden fijar la atención más de 4 o 5 minutos. Esto sí que es un asunto que

me preocupa ampliamente, pero sería para tratar con psicólogos y psiquia-
tras. Se culpa a la televisión, pero los alumnos de B.U.P. también tenían te-
levisión, por lo tanto ésta no es la culpable total.
Desde luego, hay que buscar textos que les atraigan. A un niño que
se asustara con el lobo de Caperucita ¿insistiríamos en leérselo una y otra
vez? En estas adaptaciones nuestras a la realidad, tampoco debemos dejar-
nos llevar por nuestros gustos o frustraciones ¡Cuántas veces hemos disfru-
tado en clase, casi hasta la levitación, con cosas que a los alumnos no les
han calado en absoluto!
Por otra parte, los planes de estudio, tampoco ayudan nada a la tarea
del profesor. Reflejan dichos planes la poca importancia que da la sociedad
a la literatura y a todo lo que represente cultura. En los planes actuales, in-
cluso en el Bachillerato, el estudio de la literatura se hace bajo el amparo
del estudio de la lengua, casi de forma vergonzante, lo que trae consigo una
escasez de tiempo. La literatura debe tener su propio espacio, no sólo en
las programaciones, sino su propio espacio físico en la Biblioteca que debe
ser el eje vertebrador de la actividad del Centro y por supuesto, en coordi-
nación con los profesores de otras materias y disciplinas. Para subsanar to-
dos estos problemas, nos vemos obligados a hacer una selección muy bien
hecha y bastante tajante, por doloroso que resulte, y no desechar ningún
elemento que nos pueda ofrecer el mundo de fuera, es decir, instaurado en
el mundo del alumno, a la hora de hacerles la lectura más atractiva.
En principio, deberíamos pensar en que nuestros alumnos deberían

leer los clásicos. Estas palabras no deben asustar a nadie. Hay muchas ma-
neras de poder acercar los clásicos a los alumnos. Si se hace la distinción
entre lo que el alumno lee en clase y lo que lee en su casa, hay que hacerle
ver que en clase hay que leer literatura de calidad, con adaptaciones y se-
lecciones adecuadas e irles guiando y prestando toda la ayuda necesaria.
No es difícil hacer atractivos los clásicos a nuestros jóvenes Por

muy antigua que sea la obra que se elija, la realidad que pueda aparecer en
dicha obra siempre será permanente y en esa realidad aparecen los proble-
mas existenciales de hoy y de siempre y el joven puede sumirse en esa
realidad y encontrar valores que le sirvan en su vida cotidiana, además de
nuestra tradición y nuestros orígenes, incluso modelos de referencia. En la
actualidad, las editoriales nos ofrecen amplias colecciones de adaptacio-
nes de los clásicos, para todas las edades, lo que con la ayuda del profesor
que vaya allanando las dificultades, abre al alumno un sinfín de posibili-
141
dades para acercarse a los clásicos. Si en este primer acercamiento, el

alumno, sólo se queda con la mera anécdota y no es capaz de comprender
el texto en toda su magnitud, no es importante, con el paso del tiempo po-
drá ir comprendiendo algo más. Lo importante que es que disfrute con la
simple historieta.
Según la teoría de lectura de los clásicos que acabo de exponer, no se

debería dar a leer ninguna de las obras, que son muchas, que se están escri-
biendo en la actualidad. También, aquí hay que hacer una selección, pero
de otro tipo, debemos distinguir lo bueno de lo malo, y aquí me refiero a lo
que puede ser conveniente. Muchos autores actuales, con afanes mercanti-
listas, escriben libros con demasiadas concesiones a los jóvenes y acaban
siendo modelos bastante poco recomendables, presentando como normales
e incluso deseables, situaciones que no son ni normales ni mucho menos
deseables. Simplemente serían aceptables dichas situaciones si las presen-
tasen como excepcionales o simplemente señalasen que podrían tener re-
sultados no buenos.
Por otra parte hay que pensar que muchas obras de las que conside-
ramos hoy clásicas, fueron, en su momento, escritas para los jóvenes y
quizás fueron denostadas por los profesores del momento. Por lo tanto,
no debemos despreciar una obra que es capaz de atraer a la lectura a los
jóvenes o no tan jóvenes que no habían leído nunca antes. Este fenómeno
no es nuevo en la historia. Obras muy criticadas en su momento, incluso
por los moralistas, como es el ejemplo de los libros de caballerías, y que
se escribieron muchos y algunos muy flojos, fueron auténticos best-se-
llers de su época, fueron muy importantes en la creación del hábito de la
lectura de personajes tan cultivados como el Canciller Ayala, Santa Tere-
sa o Cervantes.
Parece que la decisión no es fácil. Es bastante difícil. Creo que los

profesores, a pesar de nuestras dudas y titubeos, estamos haciendo siempre
la mejor selección y la mejor elección a la hora de iniciar las lecturas con
nuestros alumnos. Hacemos siempre la elección correcta, pues aun supo-
niendo que no haya sido una elección demasiado acertada, nunca será un
error grave, porque quizás, ese libro ha sido exactamente el libro que ha
abierto la curiosidad hacia los textos escritos a un alumno. Quizás sólo a
uno, pero creo que es suficiente.
142
4. EDITAR PARA JÓVENES HOY
Ante la pregunta sobre los criterios con que un editor selecciona li-
bros para los lectores de Secundaria es preciso hacer unas observaciones
previas. En primer lugar, en tanto que editor, es decir, con una opinión que
influye en las propuestas de una editorial importante, no voy a dar mi jui-
cio como lector ni como persona privada. Seré, por ello, muy poco "filosó-
fico". Práctico.
Por otra parte, existe el peligro de generalizar: los "alumnos de Se-

cundaria" son un grupo heterogéneo. El Ministerio de Educación da para
esta etapa la cifra de 1.876.000 alumnos. Y otro tanto se diga de los "pres-
criptores": 167.182 profesores de ESO en el curso 2004/05. Además, esta-
mos hablando de una etapa evolutiva (de los 12 a los 16 arios) de enormes
cambios: se entra niño y se sale... despistadísimo (cada uno sale como pue-
de). Por tanto, todas mis respuestas serán bastante genéricas. Cada una me-
recería muchísima matización.
Voy a proceder por díadas o parejas de oposiciones. He elegido sie-

te, que es un número mágico (el mundo creado en siete días; siete fueron
las plagas de Egipto; siete las maravillas del mundo; los días de la sema-
na; los siete colores del arco iris; la danza de los siete velos...
¿Elijo los libros pensando en los prescriptores o en los muchachos?
Es una cuestión importante para un editor, porque a esta edad la ma-

yor parte de los libros se venderán por "prescripción". Y es una cuestión di-
fícil, porque los criterios de ambos (profesores / alumnos) son bastante dis-
tintos, y a veces opuestos. Veamos:
a) Los prescriptores
Los prescriptores ven los libros como un instrumento de enseñanza,

más que como un placer. A ellos les son útiles para:
— fomentar las destrezas lectoras (y por eso les importa mucho la

forma literaria, clásicos incluidos).
— para ayudar a la formación del individuo a través de los valores que
la literatura aporta (y en ese caso importan mucho los contenidos).
— despertar (fomentar) en los alumnos el gusto por la lectura.
143
En todos estos casos, ¿están los prescriptores cercanos al mundo de

intereses de sus alumnos? Se supone que ellos ven más allá que los alum-
nos, y que por eso les prescriben (imponen) lo que tienen que leer; pero
al tener la mirada tan lejos pueden a veces tropezar con las piedras cerca-
nas. Y, así, eligen libros que no "enganchan", con lo cual acaban por no
cumplir el objetivo, al no ser leídos o serlo solo de mala gana, por obliga-
ción.
La decisión de los prescriptores es esencial, por su repercusión en las

ventas. El editor tiene que contar con ellos.
b) Los alumnos
Si los editores hiciéramos caso a las listas de libros más vendidos,

comprados espontáneamente por los alumnos, haríamos pocos libros de
"calidad". Pero no sólo con los alumnos de Secundaria, también con los
adultos (véase el Hit Parade de los best sellers).
z
Para que la lectura resulte interesante, los muchachos tienen que en-
contrar en ella —esto es de cajón— los temas que les interesan, y presenta-
-50J dos de un modo que no se los haga inabordables. Los temas que interesan a
z.J
>k) los alumnos de estas edades siguen siendo los eternos: la comprensión de sí
7> mismo, las emociones, la aventura (como afianzamiento de sí), la necesi-
dad de modelos... Todos se reducen a uno: el afianzamiento de la propia
personalidad. La pubertad y la adolescencia es monotemática (,Y el resto
de la vida, no?).
o
Otros temas:
— Lo terrible que es no dominar el crecimiento (o no crecimiento)

del propio cuerpo.
La orfandad que procura el romper el vínculo simbiótico con los
padres (un paso imprescindible, pero doloroso).
— La necesidad de disponer de un código ético propio, no basado
en la autoridad de otros (adultos).
-- Si es preferible ser perverso a no ser nada (confundirse con el
vulgo para ser aceptado o singularizarse)...
Todo esto puede tratarse bajo el ropaje del realismo, o de la fantasía,

o de la aventura, o del humor, o de la historia... Varían los géneros, pero el
fondo permanece (desde Telémaco, primer protagonista juvenil de una no-
vela en Occidente).
144
En cuanto al estilo ya sabemos cómo debe ser: rápido (influido por

la TV), sintético (influido por las TICs... y el móvil), sin prosopopeyas...
¿A quién seguir entonces, al alumno o al prescriptor? Un editor, al

seleccionar sus lecturas (incluso las no prescriptivas) tiene en el ojo al pro-
fesor: sabe que tendrá buena aceptación un tema como la guerra civil, el
diálogo de civilizaciones, los problemas de la adolescencia... Pero tener en
cuenta a los alumnos es esencial; porque incluso los prescriptores dejan de
prescribir un libro si, al segundo año, ven que a sus alumnos se les cae de la
mano (hoy se prescriben libros que hubieran sido impensables hace unos
arios).
Cuando selecciono los libros ¿pienso en los chicos o en las chicas?
Como editor, sabemos que a partir de los 12 arios (1.° Secundaria)

solo las chicas siguen leyendo con gusto. Porque la lectura es una actividad
con unas características que la sociedad actual ha etiquetado como "feme-
ninas": la tranquilidad, la introspección, la poesía, el vuelo de la fantasía...
Es una actividad de Venus (mientras que, curiosamente, durante siglos de
analfabetismo femenino fue una actividad exclusiva de los hombres. Ob-
sérvese que, en su mayoría, los clásicos están destinados a los varones).
Leer hoy, entre los chicos y a cierta edad, ya no está bien visto. Y aunque
los chicos sigan leyendo, por obligación, serán las chicas las que sacarán
mejor partido (y comprarán más libros).
Esto lleva al editor (que se dedica a vender libros) a elegir los te-
mas (y las colecciones) pensando en ellas. Lo cual, a la larga, acarrea
una cierta "feminización" de las lecturas (que, a su vez, favorece que
sean las chicas las que más leen...). Temas como el fútbol no se tratan
después de los 12 arios (a pesar de que los estadios estén rebosantes de
adolescentes masculinos.., que no leen) y hasta la aventura clásica está
en decadencia (en cambio, hay mucho enamoramiento, con personajes
masculinos muy destacados). Nota: también la mayor parte de las edito-
ras son mujeres.
Sin embargo, creo que los varones están ansiosos por leer, y cuando
se produce un fenómeno social como Harry Potter, que pueden leer sin ser
tachados de "empollones" (o "femeninos"), lo devoran.
El editor sabe que un protagonista masculino interesa tanto a chicos

como a chicas; uno femenino, sólo a las chicas (hablo en general). Una
portada con un hermoso rostro varonil interesa a las chicas; una portada
con un rostro femenino les plantea a los chicos la duda de si ese libro será
para ellos o será un "libro para chicas".
¿Selecciono autores contemporáneos o autores "clásicos"?
Empecemos aclarando qué es un clásico. Por encima de otras defini-

ciones posibles, un clásico es un libro que ha acreditado su valor a lo largo
de varias generaciones. Y, en ese sentido, merece toda nuestra considera-
ción: durante arios, ha sido un referente, una aportación que la comunidad
ha considerado útil y de valor. En base a qué criterios ha sido valorado, eso
ya es otra cuestión (muy interesante, por cierto: desde 1886 en que se pu-
blicó, hasta los años 50 del siglo XX, Cuore de De Amicis fue un clásico
incuestionable. Hoy ya no lo es. ¿Qué ha cambiado?).
z
¿De dónde le viene a un clásico esa categoría? De su valor intrínse-
co, pero ese valor está necesariamente ligado a su significatividad para el
e colectivo. Y los colectivos cambian, y sus criterios de apreciación, también.
A
Esta caducidad se aplica no solo a los contenidos: también a su utili-

dad como modelo de utilización del lenguaje. La lengua cambia, evolucio-
na. El lenguaje debe ser renovado, si no queremos hacer arqueología filoló-
gica. El lenguaje es una grave barrera para que los jóvenes puedan apreciar
los clásicos.
Pero hay clásicos que permanecen, porque responden a arquetipos

esenciales. He tomado algunos ejemplos de La Nada, clásico donde los
haya, que podrían pertenecer perfectamente a una novela de hoy: Canto
XIII: "El guerrero cayó con estrépito; y como la lanza se había clavado
en el corazón, movíanla las palpitaciones de este". Canto XVII, cuando
—intentando recuperar el cadáver de Patroclo— hieren a uno a través del
casco: "El cerebro fluyó sanguinolento por la herida, a lo largo del asta
de la lanza". Canto XXIV, cuando Príamo va a pedirle a Aquiles el cadá-
ver de su hijo Héctor: "Apiádate de mí, acordándote de tu padre. Yo soy
aun más digno de compasión que él, puesto que me atreví a lo que ningún
otro mortal: a llevar a mis labios la mano del hombre matador de mis hi-
jos". Etc.
Por lo demás, ya sabemos que hay clásicos que han adquirido la ca-
tegoría de "juveniles" sin que se sepa muy bien por qué: Los viajes de Gu-
Iliver es una fábula sociopolítica que, como ya se dijo en su día, "solo di-
vierte a los que no la entienden".
146
¿De dónde nace el aprecio por los clásicos de algunos profesores y

programadores del Ministerio? De que son "Patrimonio" de la nación (y
hay que asegurarles su perdurabilidad, su aprecio). Por su capacidad para
"formar" a los muchachos. O por motivos menos confesables, como que el
profesor no conoce ni le interesa ni ha estudiado la literatura contemporá-
nea; a veces porque tampoco conoce a sus alumnos...
¿De dónde nace el rechazo de los clásicos por parte de muchos jóve-
nes? De que no responden a sus verdaderos intereses, ni por el lenguaje ni por
los temas: "el Siglo de Oro", para ellos, está muy lejos del "Siglo del euro".
¡Cuánto bien han hecho los clásicos! ¡Cuánto mal han hecho los clá-
sicos!
- Ventajas para un editor de editar autores clásicos: no hay que pa-

gar derechos de autor. Inconvenientes: cuentan con infinitas edi-
ciones (algunas muy baratas).
— Ventajas de editar contemporáneos: los temas pueden ser más ac-

tuales; el lenguaje más cercano; los personajes, las situaciones...
Además de ventajas comerciales: se pueden organizar giras de
autor, firmas... Inconvenientes: es un riesgo (los clásicos "siem-
pre se venden"); y hay que vérselas con el ego de los autores...
¿Publicar autores nacionales o extranjeros?
Hace arios (¿quizás todavía?) un nombre inglés tenía asegurado en

España un plus de confianza. (Y no digamos en el mundo del cine o de la
canción). Era complejo de inferioridad: "lo nuestro" era siempre peor, lo
foráneo tenía que ser mejor. Hoy ya no es así ¿Seguirá valiendo esto sólo
en la literatura? ¿Se venden más los autores extranjeros de LIJ?
El hecho de que (mediante una buena selección) nos llegue a Espa-

ña lo mejor del extranjero, puede hacernos pensar que en el extranjero
todo es mejor. Pero no es así. Que las editoriales quieran rentabilizar los
grandes anticipos invertidos en comprar títulos extranjeros e inviertan en
publicidad y marketing y logren así vender más o, al menos, darlos a co-
nocer mejor, no quiere decir que, en general, los extranjeros tengan más
méritos.
El hecho de poder elegir entre una gran oferta en cierto modo ya cri-
bada en otro país también facilita las cosas al editor: ¿cuántos manuscritos
nacionales hay que tragarse para sacar un título aceptable? Que contesten
quienes deben desbrozar originales en los premios.
Para las generaciones nuevas, y con escasas excepciones, el nombre

importa bien poco, sea nacional o extranjero. Digamos que no es motivo de
discriminación. Hoy, un cantante de éxito puede llamarse tranquilamente
Alejandro Sanz (no Álex Saint) y un actor Javier Cámara (no Jan Kamer).
Al final, lo que les importa a los chicos es que un libro les "enganche". Y,
desde el punto de vista de la belleza del lenguaje, se supone que un buen
autor siempre debería ser mejor que un buen traductor de una lengua ex-
tranjera.
Aquí cabría repetir los argumentos que utilizábamos al preferir los

autores contemporáneos: a un autor español es más fácil organizarle una
gira, llevarlo a los colegios, a firmar en las ferias...
¿Publicamos autores conocidos o autores noveles?
Los profes prefieren (se fían más de) los de siempre (Jordi Sierra i
Fabra), mientras que a los nuevos, si no vienen avalados por algún premio
de prestigio, es difícil que les presten atención. (Importancia de los pre-
mios, donde se leen y analizan todos los manuscritos. Ejemplo de Laura
Gallego, famosa porque ganó El Barco de Vapor con 21 arios). Me atreve-
ría a decir que también los críticos tienen menos respeto por los nuevos que
por los consagrados. Y que los que hacen reseñas las hacen con más gusto
de los autores conocidos. Los propios lectores son fans de algunos autores,
cuyos libros nacen ya con un número seguro de ejemplares "vendidos".
Otra forma de hacerse conocido son las grandes campañas de marke-

ting; pero el coste de marketing sólo lo soporta un autor que asegure las
ventas, es decir, un autor conocido. Con lo cual se cierra el círculo vicioso.
En resumen: todos estos argumentos van en contra de los nuevos au-

tores, que lo tienen más difícil para ser leídos por los editores, selecciona-
dos por editoriales, publicados, vendidos en las librerías... Digamos que al
autor novel se le exige un plus que no se le pide al consagrado. Pero re-
cuérdese que todos los autores famosos fueron primerizos alguna vez (en
épocas menos mediáticas, tal vez).
En este asunto, el editor mantiene un mix, quizás obligado por las

circunstancias: los "consagrados", aunque vendan más, no producen sufi-
ciente para llenar los planes editoriales de todas las editoriales (porque, eso
sí, casi todos acaban estando en todas las editoriales). Y, lo diré en voz
baja, los consagrados pelean más por el porcentaje de derechos o los confí-
an a una agencia literaria batalladora.
¿Publicar muchas o pocas novedades?
Se ha convertido en un estribillo decir que se publican demasiadas

novedades (a pesar de que cada vez se lee menos). Pero la verdad es que el
mercado actual está organizado de modo que sólo las novedades (y no to-
das) tienen garantizadas una vida (breve) y una presencia (breve) en la
mesa de novedades. Lo que no "se ve" (TV) no existe. Lo que no es nove-
dad (el "fondo editorial") va a parar al fondo físico de la librería. Si no es
devuelto a la editorial. No novedad no ventas, parece ser la norma.
Por eso las redes comerciales de las editoriales exigen desaforada-

mente novedades, que "se colocan", que se pueden contabilizar como ven-
tas, al menos temporalmente (hasta la devolución de todo o parte). Con-
quistar "lineal" es la palabra de orden. Pero luego sabemos que hay cajas
que el librero ni abre (porque abrir supone fichar, colocar, devolver...). E
incluso las que se colocan, si no "rotan" (palabra mágica) se devuelven
cuanto antes. Y luego es bien difícil volver a colocarlas; permanece en los
almacenes a la espera de que algún librero aislado pida un libro aislado.
En estas condiciones, muy poco exageradas, ¿qué ánimos puede te-

ner un autor para escribir algo que va a desaparecer en un mes? Por no ha-
blar de los problemas que, cada ario, debe encarar el editor con los autores
por la descatalogación de unos títulos que apenas gotean ventas, mientras
acumulan coste en el almacén, sitio en los catálogos.
En la prescripción, el fenómeno es inverso al de la librería. Aquí lo

difícil es "colocar" las novedades. Muchos profesores siguen prescribiendo
ario tras ario los libros que ya conocen, con los que han trabajado y que les
han "funcionado".
Así que la salvación está en la prescripción (Pero siempre habrá al-

gún crítico que diga que la literatura infantil y juvenil no se debe hacer
pensando en la escuela...).
¿Publicar libros sueltos o libros dentro de una colección?
Desde hace unos arios, estamos asistiendo al fenómeno de los best-

seller también en la literatura infantil y juvenil. Es más fácil que se con-
149
vierta en un "bombazo" un libro suelto que otro que forma parte de una co-
lección. Sin embargo...
Al prescriptor las colecciones de ciertas editoriales le dan una con-

fianza global ("Yo siempre prescribo libros de "El Barco", o de "Gran An-
gular"). De hecho, una colección como El Barco de Vapor vende una media
de millón y medio de ejemplares cada ario. Es verdad que no todos los títu-
los se venden por igual; pero el estar en la colección les da a todos más
oportunidades que si estuvieran sueltos.
Tiene, sin embargo, el peligro de que, una vez superada la edad, los
muchachos rechazan la colección (o una de sus series) en bloque ("El Bar-
co de Vapor es cosa de Primaria"). Mientras que algún título suelto hubiera
podido resistir...
Como editor, intento mantener las dos líneas: una colección de fondo
con características parecidas, y lanzamientos esporádicos (one shot) dirigi-
dos a convertirse en grandes éxitos aislados.
Final
Aquí he referido mucho de mi día a día, mis disyuntivas, mis proble-

mas... Pero, al final, la verdadera alternativa para un editor no desaprensivo
es: en una empresa cultural, ¿hasta dónde llega lo cultural y hasta dónde lo
empresarial? ¿Tengo que publicar libros selectos o libros que se vendan
(porque, por definición, lo exquisito es cosa de pocos)? ¿Hasta qué punto
soy libre para publicar lo que creo que debería publicar y no publicar lo
que no (aunque sea de un autor "consagrado")? Muy distinto es el caso de
quien hace selección de títulos para una revista; o del experto que tiene una
cátedra. Dichosos ellos: ellos pueden permitirse la "pureza" (Contaminada
no pocas veces por amiguismos, odios ancestrales, servidumbres hacia pe-
riódicos o editoriales, modas, contramodas...).
Evidentemente, lo mejor es la combinación de ambos; pero lo difícil

es equilibrar la balanza: "Lo importante es que los chicos lean, aunque sea
basura". "Donde hay un tebeo, habrá un libro". "Ya puede ser bueno un li-
bro, que si se te cae de las manos...". "Vender basura me permite publicar
otros libros que me gustan a mí". "Los editores no estamos para publicar
cualquier cosa". "La edición es una empresa como cualquier otra". "Mu-
chas editoriales mueren de sobredosis de dignidad"...
Necesitaríamos aclarar, hablando de los chicos, qué se entiende por

"basura" y qué por "calidad". Intentar desprendernos de nuestros criterios
150
adultos y ricos intelectualmente. En la música se ha dado este fenómeno de

revalorización de la "basura" (pop); también en el cine (trash); y en el arte
plástico (vanguardias). En la literatura, menos: ¿tal vez por eso los jóvenes
no la consideran suya? ¿Es el gremio editorial el último reducto del corpo-
rativismo?
Me conformaría con haber comunicado la complejidad del asunto.

Cuando un editor de literatura infantil y juvenil se dispone a seleccionar li-
bros para los alumnos de Secundaria no lo tiene fácil. Lo que le salva es
una visión realista de la realidad. Y en esta visión global tiene más o menos
peso (en mi caso, mucho) el querer decididamente —con la economía, con
el marketing, con la literatura, con los valores, con la belleza...— unir sus
esfuerzos a los de la gente buena que, desde un hospital a una perforadora
de túneles, quiere ser útil al resto de la sociedad, quiere haber vivido útil-
mente y haber dedicado sus infinitas horas de trabajo a algo válido, haber
contribuido a la construcción de los niños y los jóvenes; o, por lo menos,
no a su destrucción. A hacer a las personas, en este caso los chicos y las
chicas de Secundaria, más conscientes de la riqueza de sus vidas, del valor
de la complejidad; más críticas, más pensadoras, más libres, más librepen-
sadoras.
EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

del Ministerio de Educación y Ciencia
EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

del Ministerio de Educación y Ciencia
El Instituto Superior de Formación del Profesorado tiene como obje-

tivo impulsar, incentivar, financiar, apoyar y promover acciones formativas
realizadas por las instituciones, Universidades y entidades sin ánimo de lu-
cro, de interés para los docentes de todo el Estado Español que ejercen sus
funciones en las distintas Comunidades y Ciudades Autónomas. Pero, tan
importante como ello, es difundir, extender y dar a conocer, en el mayor nú-
mero de foros posible, y al mayor número de profesores, el desarrollo de es-
tas acciones. Para cumplir este objetivo, el I.S.F.P. pondrá a disposición del
profesorado español, con destino a las bibliotecas de Centros y Departamen-
tos, dos colecciones, divididas cada una en cuatro series.
Con estas colecciones, como acabamos de señalar, se pretende di-

fundir los contenidos de los cursos, congresos, investigaciones y activida-
des que se impulsan desde el Instituto Superior de Formación del Profe-
sorado, con el fin de que su penetración difusora en el mundo educativo
llegue al máximo posible, estableciéndose así una fructífera intercomuni-
cación dentro de todo el territorio del Estado.
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano,

y pretende que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento de las
ponencias que se desarrollan durante los veranos en la Universidad Interna-
cional Menéndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Com-
plutense en El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia en Ávila y en los de la Fundación Universidad de Verano de Casti-
lla y León en Segovia. En general, esta colección pretende dar a conocer to-
das aquellas actividades que desarrollamos durante el período estival.
Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educa-

ción Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a Infantil y Primaria.
155
Colección Aulas de Verano, que se identifica con el
color "bermellón Salamanca"

• Serie "Ciencias" Color verde

• Serie "Humanidades" Color azul

• Serie "Técnicas" Color naranja

• Serie "Principios" Color amarillo
La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con

ella pretendemos difundir las investigaciones realizadas por el profeso-
rado o grupos de profesores, el contenido de aquellos cursos de verano de
carácter más general, y dar a conocer aquellas acciones educativas que de-
sarrolla el Instituto Superior de Formación del Profesorado durante del ario
académico.
La primera serie está dedicada fundamentalmente a investigación

didáctica y, en particular, a las didácticas específicas de cada disciplina;
la segunda serie se dirige al análisis de la situación educativa y estudios
generales, siendo esta serie el lugar donde se darán a conocer nuestros
Congresos EN_CLAVE DE CALID@D; la tercera serie, "Aula Perma-
nente", da a conocer los distintos cursos que realizamos durante el perío-
do docente y el contenido de los cursos de verano de carácter general, y la
cuarta serie, como su nombre indica, se dedica a estudios, siempre desde la
perspectiva de la educación, sobre nuestro Patrimonio.
Colección Conocimiento Educativo, que se identifica con el

color "amarillo ofician

• Serie "Didáctica" Color azul

• Serie "Situación" Color verde

• Serie "Aula Permanente" Color rojo

• Serie "Patrimonio" Color violeta
Estas colecciones, como hemos señalado, tienen un carácter de difu-

sión y extensión educativa, que prestará un servicio a la intercomunicación,
como hemos dicho también, entre los docentes que desarrollan sus tareas
en las distintas Comunidades y Ciudades Autónomas de nuestro Estado.
Pero, también, se pretende con ellas establecer un vehículo del máximo ri-
gor científico y académico en el que encuentren su lugar el trabajo, el estu-
dio, la reflexión y la investigación de todo el profesorado español, de todos
los niveles, sobre la problemática educativa.
156
Esta segunda función es singularmente importante, porque incen-
tiva en los docentes el imprescindible objetivo investigador sobre la pro-
pia función, lo que constituye la única vía científica y, por tanto, con ga-
rantías de eficacia, para el más positivo desarrollo de la formación per-
sonal y los aprendizajes de calidad en los niños y los jóvenes españoles.
Índices de calidad de las publicaciones
Los programas de publicación son aprobados por una comi-

sión compuesta por el Director del Instituto Superior de Formación del
Profesorado, la Directora de Programas y la Directora de Publicacio-
nes del Instituto Superior de Formación del Profesorado y los Directo-
res (o persona en quien deleguen) del Servicio de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia y del INCE.
157
NORMAS DE EDICIÓN
DEL INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO:
• Los artículos han de ser inéditos.

• Se entregarán en papel y se añadirá una copia en disquete o CD con formato
Word.
• Los autores deben dar los datos personales siguientes: referencia profesio-
nal, dirección y teléfono personal y del trabajo y correo electrónico.
• Hay que huir de textos corridos y utilizar con la frecuencia adecuada, epí-
grafes y subepígrafes
• Debe haber, al principio de cada artículo, un recuadro con un índice de los
temas que trata el mismo y que debe coincidir con los epígrafes y subepígra-
fes del apartado anterior.
• Cuando se reproduzcan textos de autores, se entrecomillarán y se pondrán
en cursiva.
• Al citar un libro, siempre debe aparecer la página de la que se toma la cita,
excepto si se trata de un comentario general.
• Se deben adjuntar fotografías, esquemas, trabajos de alumnos,... que ilustren
o expliquen el contenido del texto.
• Al final de cada artículo, se adjuntará la lista de la bibliografía utilizada.
• La bibliografía debe ser citada de la siguiente manera: apellidos/s (con ma-
yúsculas), coma; nombre según aparezca en el libro (en letra corriente),
punto; título del libro en cursiva, punto; editorial, punto; ciudad de edición,
coma y fecha de publicación, punto.
CENTRAL DE EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR

DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
• Dirección y coordinación (I.S.F.P.):

Paseo del Prado 28, 6. planta. 28014. Madrid.
Teléfono: 91.506.57.17.
• Suscripciones y distribución:
Instituto de Técnicas Educativas.
C/ Alalpardo s/n. 28806. Alcalá de Henares.
Teléfono: 91.889.18.54.
• Puntos de venta:
— Ministerio de Educación y Ciencia. C/ Alcalá, 36. Madrid.
— Subdirección General de Información y Publicaciones del Ministerio de
Educación y Ciencia. C/ Juan del Rosal s/n. Madrid.
158
TÍTULOS EDITADOS POR EL INSTITUTO
SUPERIOR DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
COLECCIÓN SERIE
—La Educación Artística, clave para

el desarrollo de la creatividad . . . . AULAS DE VERANO Principios
— La experimentación en la enseñan-
za de las Ciencias AULAS DE VERANO Principios
—Metodología en la enseñanza
del Inglés AULAS DE VERANO Principios
— Destrezas comunicativas en
la Lengua Española AULAS DE VERANO Principios
— Dificultades del aprendizaje

de las Matemáticas AULAS DE VERANO Principios
— La Geografía y la Historia,
elementos del Medio AULAS DE VERANO Principios
— La enseñanza de las Matemáticas

a debate: referentes europeos AULAS DE VERANO Ciencias
— El lenguaje de las Matemáticas

en sus aplicaciones AULAS DE VERANO Ciencias
—La iconografía en la enseñanza

de la Historia del Arte AULAS DE VERANO Humanidades
— Grandes avances de la Ciencia

y la Tecnología AULAS DE VERANO Técnicas
— EN CLAVE DE CALID@D:
La Dirección Escolar CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situación
— Didáctica de la poesía en
la Educación Secundaria. CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
— La seducción de la lectura en

Edades tempranas AULAS DE VERANO Principios
—Aplicaciones de las nuevas tecno-

logías en el aprendizaje de la
Lengua Castellana AULAS DE VERANO Principios
— Lenguas para abrir camino AULAS DE VERANO Principios
— La dimensión artística y social

de la ciudad AULAS DE VERANO Humanidades
La Lengua, vehículo cultural

Multidisciplinar AULAS DE VERANO Humanidades
Globalización, crisis ambiental y

educación AULAS DE VERANO Ciencias
Los fundamentos teórico-didácticos

de la Educación Física CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
Los lenguajes de la expresión AULAS DE VERANO Principios
— La comunicación literaria en las

primeras edades AULAS DE VERANO Principios
— La Física y la Química: del

descubrimiento a la intervención . . AULAS DE VERANO Ciencias
— La estadística y la probabilidad
en el Bachillerato CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
— La estadística y la probabilidad
en la Educación Secundaria
Obligatoria CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
—Nuevas profesiones para el Servi-

cio a la sociedad AULAS DE VERANO Técnicas
— El número, agente integrador

del conocimiento AULAS DE VERANO Ciencias
— Los lenguajes de las Ciencias AULAS DE VERANO Principios
— El entorno de Segovia en la
historia de la dinastía de Borbón . AULAS DE VERANO Humanidades
—Aprendizaje de las lenguas

extranjeras en el marco europeo . . . AULAS DE VERANO Humanidades
— Contextos educativos y acción Aula

tutorial CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente
— De la aritmética al análisis:
historia y desarrollos recientes
en matemáticas AULAS DE VERANO Ciencias
— El impacto social de la cultura

Científica y técnica AULAS DE VERANO Humanidades
160
- Investigaciones sobre el inicio de
la lectoescritura en edades
tempranas CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situación
- Lenguas extranjeras: hacia un

nuevomarco de referencia en su
aprendizaje AULAS DE VERANO Humanidades
- Servicios socioculturales: la
cultura del ocio AULAS DE VERANO Técnicas
- Habilidades comunicativas en
las lenguas extranjeras AULAS DE VERANO Humanidades
- Didáctica de la Filosofía AULAS DE VERANO Humanidades
- Nuevas formas de aprendizaje

en las lenguas extranjeras AULAS DE VERANO Humanidades
- Filosofía y economía de nuestro

tiempo: orden económico y
cambio social AULAS DE VERANO Humanidades
- Las artes plásticas como funda-

mento de la educación artística . . . AULAS DE VERANO Humanidades
- Los sistemas terrestres y sus

implicaciones medioambientales . . . AULAS DE VERANO Ciencias
- Metodología y aplicaciones de las

matemáticas en la ESO AULAS DE VERANO Ciencias
- Últimas investigaciones en Bio-

logía: células madre y células
embrionarias AULAS DE VERANO Ciencias
- La transformación industrial en
la producción agropecuaria AULAS DE VERANO Técnicas
- Perspectivas para las ciencias

E-4
en la Educación Primaria AULAS DE VERANO Principios
Leer y escribir desde la Educación

Infantil y Primaria AULAS DE VERANO Principios
Números, formas y volúmenes en

el entorno del niño AULAS DE VERANO Principios
- EN CLAVE DE CALID@D:
hacia el éxito escolar CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situación
161
- Orientaciones para el desarrollo
del currículo integrado hispano-
británico en Educación Infantil . . CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
Orientaciones para el desarrollo

del currículo integrado hispano-
británico en Educación Primaria . . CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica

- Imagen y personalización de los Aula
centros educativos CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente
Nuevos núcleos dinamizadores de

0.)
los centros de Educación
;No
Secundaria: los departamentos Aula
didácticos CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente
^CS Diagnóstico y educación de los

alumnos con necesidades educa-
••n1
tivas específicas: alumnos inte- Aula
E lectualmente superdotados CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente
o - El lenguaje de las Artes plásticas:

sensibilidad, creatividad y cultura . AULAS DE VERANO Principios
o - Andersen, Ala de Cisne:

Actualización de un mito
tad
(1805-2005) AULAS DE VERANO Principios
- Ramón y Cajal y la ciencia

española AULAS DE VERANO Ciencias
.4=
ci•
- Usos matemáticos de Internet AULAS DE VERANO Ciencias
- La formación profesional como vía

o para el autoempleo. Promoción del

con
espíritu emprendedor AULAS DE VERANO Técnicas
ent - La ficción novelesca en los siglos de

•••
oro y la literatura europea AULAS DE VERANO Humanidades
A - La empresa y el espíritu emprendedor
,
de los jóvenes AULAS DE VERANO Humanidades
- Química y sociedad, un binomio

positivo AULAS DE VERANO Ciencias
- La dimensión humanística de la
música: reflexiones y modelos

didácticos AULAS DE VERANO Humanidades
- Gestión de calidad en la
organización y dirección Aula
de centros escolares CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente
162

— La orientación escolar en los centros Aula
educativos CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente

— El profesorado y los retos del Aula
sistema educativo actual CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente

— El tratamiento de la diversidad en Aula
loscentros escolares CONOCIMIENTO EDUCATIVO Permanente
— La enseñanza de lenguas extranjeras

desde una perspectiva europea . . AULAS DE VERANO Humanidades
— Nuevos enfoques para la enseñanza

de la Física AULAS DE VERANO Ciencias
— Valores del deporte en la educación

(año europeo de la educación a

través del deporte) AULAS DE VERANO Humanidades
Aplicaciones educativas de las

Tecnologías de la Información

y la Comunicación AULAS DE VERANO Principios
163
Este volumen tiene su origen en el CURSO DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA "Personajes y
Temáticas en la Literatura Juvenil", que se celebró en la Universidad
Nacional de Educación a Distancia en Ávila, en el verano de 2005.
ISBN 84 369-4195-0
1
19 788436 941951
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA

Personajes y Tematicas en La Literatura Juvenil

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Personajes y Tematicas en La Literatura Juvenil

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Personajes y Tematicas en La Literatura Juvenil

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ubi3

PERSONAJES Y TEMÁTICAS EN LA LITERATURA

Imprime: JACARYAN, S.A.

PERSONAJES Y TEMÁTICAS EN LA LITERATURA

El problema de la lectura es una de las preocupaciones constantes

El objetivo de este libro, a partir de dicha premisa, es aportar algunas

Dirección editorial del volumen Personajes y temáticas en la

Coordinación: MANUELA MORENO CASTILLO

Identidad y límites de la literatura juvenil 9

Cuentos ¿para todas las edades? 29

Fantasía y humor para adolescentes 53

Personajes de la literatura juvenil: cambio y maduración 73

La pregunta de la esfinge: el pensamiento en la literatura juvenil . . 99

Panorama actual de la literatura juvenil 115

Libros para adolescentes: tres miradas 129

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado . . 153

Antonio Moreno Verdulla

2. HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL: HISTORIA

3. UN POSIBLE CONCEPTO DE LITERATURA JUVENIL

4. CONTENIDOS DE LA LITERATURA JUVENIL

Aunque durante mucho tiempo la Literatura ha sido objeto de di-

de modo general se suele aceptar que sólo es posible obtener un concep-

No obstante y pese al escepticismo que encuentra cualquier categori-

Intentamos recoger en este capítulo las dudas que plantea la existen-

1.2. Sobre la utilización de los términos

En primer lugar, hay que recordar que literatura infantil o literatura

A este uso de los términos contribuyeron las diferentes denomina-

A pesar de algunas críticas, como la de Víctor Moreno en CLIJI,

Y comenzaremos aceptando las palabras del profesor Baumgärtner,

Efectivamente, parece necesario adoptar un acuerdo, por mínimo

En primer lugar, conviene hacer un ejercicio de reflexión en torno a

I MORENO, V. "Jóvenes y lectura" en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil,

Empezamos pues a "enfocar" fijándonos en posibles niveles, tal y

2. HACIA UNA DELIMITACIÓN CONCEPTUAL:

Como acabamos de comentar, la historia de los términos literatura

la literatura infantil, haciendo coincidir la recepción con una in-

— y la literatura de la adolescencia y la juventud, para aquellos re-

Pero la diferencia entre literatura infantil y literatura juvenil no res-

Estamos de acuerdo con el profesor Cervera y creemos que no hay

Si la literatura juvenil no mirara al joven con ojos de joven, y con ex-

Emili Teixidor 8 considera que, aunque a partir de los 12 arios el niño

6 CERVERA, J. "La literatura juvenil a debate" en Cuadernos de Literatura In-

de leer entre los 12 y 13 arios parece confirmar que el acceso a la literatura

Llegados a este punto, entraríamos en el problema de los cánones li-

2.1. Un vehículo para la polémica

Algunas de las reflexiones que se vertieron en el número 72 de CLIJ

— Se trata de literatura de género que ayuda a afirmar la identidad

Se afirma al menos la existencia de una "biblioteca fundamental

9 Cfr. TEIXIDOR, E. op.cit.

ma ofrecer formación al profesorado en el uso de estrategias de

— Se apoya fervientemente la existencia de muchas otras literatu-

O bien se defiende una postura más ecléctica que duda de la po-

Además, el debate que se había trasladado a CLIJ, tuvo continua-

profesor Cervera se había destacado por su defensa y estudios de la Li-

Es importante también recordar la postura que tomó en este debate

1 ° Cfr. RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A. "La educación literaria en la pubertad"

precisamente por eso, la consideró un subgénero narrativo de la literatura

La reforma de los planes universitarios se estaba produciendo por

2.2. ¿Qué NO es literatura juvenil?

Quizás sea necesario, antes de poder intentar un concepto de literatu-