La Universidad

- LA UNIVERSIDAD -
2023
¡BIENVENIDES A LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES!
Desde el Centro de Estudiantes es un placer darles la bienvenida a la casa de estudio que

habitamos día a día, ocupando el rol gremial de defender los derechos estudiantiles.
Entendemos que ser estudiante universitario es un cambio muy grande, tanto a nivel
personal como académico, y que surgirán muchas dudas, incertidumbre e incomodidades,
para lo cual nos ponemos a plena disposición para generar lazos, estrategias y actividades
para garantizar un ingreso, permanencia y egreso de la Universidad.
En ese sentido, desde el gremio estudiantil tenemos un compromiso con generar políticas
de permanencia y acceso como las becas de apuntes.También, un compromiso con generar
espacios de debate para pensar en una Facultad inclusiva y para discutir las Ciencias
Sociales que queremos estudiar.
Transitamos la vida universitaria como ciudadanos en la UNC, lo que contempla un amplio
abanico de derechos y lo que nos permite ser parte de las discusiones como actores del
co-gobierno de la Universidad.
En la Universidad se van a encontrar con muchxs compañerxs de distintos puntos de la
Ciudad, Provincia y País. La Facultad de Sociales va a ser el punto de encuentro para
conocer personas con las que puedan pensar, debatir y reflexionar.
También, sabemos que cada ingreso es una nueva posibilidad para quienes hoy son
primera generación universitaria. Reivindicamos la gratuidad de la educación superior que le
abrió las puertas a trabajadorxs e hijxs de trabajadorxs y que hoy nos garantiza estudiar
gratuitamente las carreras que nos apasionan para formarnos en profesionales de las
Ciencias Sociales.
Bienvenides a la Universidad pública y de calidad
SOCIALES PARA LA VICTORIA

CENTRO DE ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
La Universidad
Introducción a los Estudios
Universitarios
Carreras
Trabajo Social, Sociología
Ciencia Política
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Nacional de Córdoba
2023
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA
AUTORIDADES
Mgter. Jhon Boretto
Rector
Mgter. Mariela Marchisio
Vicerrectora
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
Mgter. María Inés Peralta
Decana
Mgter. Jacinta Burijovich
Vice Decana
Lic. Sabrina Bermudez
Secretaria Académica
Mgter. Alejandra Dominguez
Secretaria de Extensión
Dra. Liliana Córdoba
Secretario de Investigación
Dr. Eduardo Bologna
Secretaria de Posgrado
Sr. Alejandro González
Secretario Coordinación
Sr. Miguel Tomaino
Secretario Administración
Lic. Ikal Blatto
Secretario de Asuntos Estudiantiles
Lic. Silvina Cuella
Directora Carrera Lic. de Trabajo Social
Dra. Silvia Servetto
Directora Carrera Lic. Sociología
Mgter. Javier Moreira Slepoy
Director Carrera Lic. en Ciencia Política
2
Universidad Nacional de Córdoba
Facultad de Ciencias Sociales
Ciclo Nivelación Carreras de Lic. en Ciencia Política y en Sociología
Asignatura: Introducción a los estudios universitarios
Unidad IV: La Universidad
Asignatura: Lic. Trabajo Social
Profesora Titular: Rossana Crosetto

Profesora Adjunta: Susana Andrada
Profesores Asistentes: Javier Sueldo, Natalia González, Silvia Drovetta, Luana Massei
del Papa, Daniela Coseani
PROPUESTA PROGRAMATICA
INTRODUCCIÓN
La Facultad de Ciencias Sociales de la UNC cuenta desde el año 2017 con tres carreras de
grado: Lic. en Ciencias Políticas, en Trabajo Social y en Sociología.
En sus planes de estudios las Carreras cuentan en el Ingreso con una asignatura que vincula
a les estudiantes con los Estudios Universitarios, especialmente a la Universidad, como
institución pública educativa que tiene funciones particulares, con una organización política
y un rol social que se modifica según las relaciones que establece con la sociedad y el estado,
en cada momento socio-histórico. Además de motivar a les estudiantes a descubrir lo que
significa ser Estudiante Universitarie y, de modo particular, estudiante de la FCS.
Se propone la presente propuesta programática para la asignatura Introducción a los
estudios universitarios1 que pretende constituirse en un espacio curricular que articule y
transversalice de manera horizontal el dictado y los contenidos mínimos en las tres carreras
de grado que componen la FCS de la que formamos parte; constituyéndose en un desafío
inicial (académico y político) para integrar docentes y estudiantes a partir de contenidos
compartidos.
FUNDAMENTACION
Estudiar en la universidad es un derecho de ciudadanía, que no se agota por la sola
posibilidad de “entrar” sino también de aprender, permanecer y avanzar en los estudios, en
egresar; cuestión que permanentemente nos interpela como docentes en relación a ustedes,
estudiantes recién llegados/as a la universidad y a nuestros modos de hacer y pensar el
trabajo docente; por cuanto constituye un desafío y una apuesta social y política, que
trasciende lo individual y familiar de cada uno/a estudiante, particularmente en la
1
Enmarcada en las Resol. Decanal 263/16 y 323/16 para el dictado de las asignaturas que componen el Curso de Nivelación
común de las carreras de Sociología y Ciencia Política de la FCS, como carga anexa al cargo que desempeño. No obstante
ello, se considera importante mencionar que la propuesta original de la cual emerge ésta, es un producto colectivo
construido por el equipo de cátedra de la asignatura Curso Introductorio a la Carrera de TS.
3
Universidad Pública; pero que también a nivel individual produce encuentros y
desencuentros con lo que traen, sienten, han aprendido y conocido hasta aquí. Estos son
factores que influyen, en muchos casos decisivamente, en la posibilidad de inserción y
continuidad de los estudios universitarios, tanto como los aprendizajes que se realicen sobre
los conocimientos científicos, filosóficos o literarios propios de la carrera elegida y el
entendimiento de la cultura institucional de la unidad académica: sus códigos, sus
costumbres, sus lenguajes y lugares.
Sabemos que este proceso de inserción lleva un tiempo; tiempo en el que se van conociendo
y reconociendo las reglas de esta nueva institución y en la que nos vamos pensando como
partícipes (o no) de ella. Tiempo que no se agota en esta asignatura, sino que comienza en
él y que abarca por lo menos el trayecto académico del primer año. Por eso, afirmamos que
se aprende a ser estudiante universitarie, no sin esfuerzo y en la interacción con situaciones
que adquieren características particulares en cada institución.
Entendemos la Introducción a los estudios universitarios como un proceso en el que nos

proponemos acompañarles; orientarles en el despliegue de la curiosidad, las inquietudes, las
certezas y los interrogantes; en la construcción del compromiso con el estudio y el interés
por los temas, en el fortalecimiento de la confianza en las propias capacidades para
progresar, en la elaboración de argumentaciones basadas en información y en la valorización
del vínculo e intercambio con compañeros/as y docentes como elemento central del
aprendizaje. Esta propuesta implica que empiecen a descubrir lo que se quiere conocer desde
la inserción protagónica en el proceso educativo. En definitiva, pretendemos que como
estudiantes no sólo se apropien de nuevos conocimientos sino también que identifiquen,
revaloricen, reconstruyan e incorporen aquellas prácticas que hacen a la conquista de los
nuevos contenidos disciplinares, herramientas fundamentales para avanzar en la vida
académica.
En esta asignatura nos proponemos iniciar de modo conjunto un proceso de apropiación

institucional, que facilite los aprendizajes y la participación. Esto significa por un lado, una
aproximación al conocimiento de los modos de funcionamiento de la universidad, su
organización administrativa y funcional, los principios y normas que regulan la acción de sus
actores. Y también implica un rol protagónico en los procesos de enseñanza- aprendizaje
para que puedan asumir la complejidad del estudio universitario, no como "consumidores"
de conocimientos sino como “productores”, con una posición activa y participativa en torno
a los mismos; proceso en que los docentes intentamos ser guía, soporte, “puente” entre los
contenidos y los procesos de aprendizaje de cada une de les estudiantes ingresantes.
4
PROGRAMA
ASIGNATURA: Introducción a los estudios universitarios
Prof Titular: Rossana Crosetto
Prof Adjunta: Susana Andrada
Prof. Asistentes: Javier Sueldo, Natalia González, Silvia Drovetta, Luana Massei del Papa,
Daniela Coseani.
Ubicación en el Plan de Estudios:
Carrera de Sociología y Ciencia Política
Ciclo de Nivelación. 1º año 1º cuatrimestre. Modalidad teórico-práctica.
Carga horaria: 20 hs.
Carrera de Trabajo Social
Curso Introductorio, Unidad IV Universidad. 1º año 1º cuatrimestre. Modalidad teórico-
práctica. Carga horaria: 20 hs.
FUNDAMENTACIÓN
Los contenidos mínimos establecidos para esta asignatura en los planes curriculares de las
tres carreras de grado de la FCS, podríamos explicitar pretenden que el estudiante se
aproxime a la vida universitaria y a la universidad pública: a su historia, organización y
puedan ser partícipes de la misma y a la vez, puedan identificar los elementos necesarios
para adquirir conocimientos, habilidades y destrezas adecuadas para el estudio a nivel
universitario y particularmente en ciencias sociales.
Entendiendo el ingreso a la universidad como un proceso 2 que no se agota en esta

asignatura, sino que comienza en él y que abarca por lo menos el trayecto académico del
primer año, se considera que el mismo debe ofrecer:
i) un “mapa” de la carrera elegida –ante la desinformación y dudas vocacionales de los

aspirantes- y un “itinerario de ruta” que informe, oriente y ayude a recorrer los tramos
iniciales de la vida universitaria –especialmente en sus aspectos académicos,
administrativos, legales.
ii) brindar un entrenamiento inicial en las prácticas cotidianas para los estudios
universitarios: lectura, escritura, discusión y reflexión sobre problemáticas concernientes
al objeto de estudio.
2
Bocco, A.: El concepto de “nivelación” en el ingreso a las carreras de Humanidades, en el libro Preocupaciones
y desafíos frente al ingreso a la universidad pública, compiladora Graciela Biber, agosto 2005, imprenta facultad
de filosofía y humanidades UNC.
5
OBJETIVOS
Es propósito general de esta asignatura es:
Generar un espacio de reflexión, problematización y acción donde les estudiantes puedan

reconocerse y asumirse como protagonistas, como sujetos de aprendizaje, apropiándose de
estrategias que favorezcan su inserción en el contexto universitario y en la FCS
particularmente.
Objetivos
Contribuir a que les estudiantes

● Identifiquen la Universidad Nacional de Córdoba como espacio social y actor político.
● Se aproximen a los modos de organización de la UNC y de la FCS como institución
pública educativa, sus funciones, organización y rol social
● Identifiquen las prácticas sociales de lectura y escritura como constitutivas de las
prácticas académicas en ciencias sociales.
METODOLOGÍA
En el proceso de enseñanza- aprendizaje se considera central el espacio áulico en tanto

permite a través del encuentro interpelar, problematizar concepciones previas, ejercitar en
la construcción argumentativa, construir interrogantes de conocimiento, además de
participar en la construcción de un espacio común que otorga identidad y pertenencia
institucional.
El desafío pedagógico radica en encontrar propuestas de trabajo que acompañen a les

ingresantes en el proceso de asumir un lugar autónomo y crítico en la situación didáctica,
esto es: “ayudar a los alumnos a que aprendan mejor, a comprometerse con el estudio, a
interesarse por los temas, a adquirir protagonismo y a confiar en sus capacidades para
progresar”3. En definitiva, no se trata sólo de conseguir que les estudiantes se apropien de
nuevas prácticas o reconstruyan las que poseen para adecuarlas y emplearlas en nuevos
contenidos disciplinares, sino también conseguir que incorporen aquellas prácticas
específicas que le permitirán avanzar en su vida académica.
Los encuentros semanales contemplan el desarrollo de clases teóricas y prácticas. En la

instancia teórica se abordan los contenidos y la bibliografía del programa, las relaciones
entre los temas para comprender la integralidad de la asignatura y sus vinculaciones con la
dimensión de la práctica. La instancia práctica, que incluye el trabajo en comisiones o grupos
de estudiantes más pequeños por docente, en la que se abordan los contenidos específicos
de la teoría con actividades prácticas pautadas que requieren procesos de lectura orientada
y comprensiva como de ejercicios de escritura que implican reflexión, creatividad, actitud
3
Carlino, Paula (2005): Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Ed.
Fondo de Cultura Económica. Bs.As., Argentina
6
crítica y diálogo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de les
estudiantes. Estos encuentros permiten interpelar-nos-, problematizar concepciones
previas, ejercitar en la construcción argumentativa, construir interrogantes de
conocimiento. Esto por cuanto habitar la universidad, formarse en ella, implica la
adquisición de nociones, estrategias, habilidades y competencias para aprender.
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA
Unidad 1: La universidad
Contenidos: Educación Superior y Universidad. Estado y sociedad en vinculación con la
universidad. Universidad Nacional de Córdoba: principales acontecimientos sociales,
políticos y culturales. Reforma de 1918
Bibliografía obligatoria
Crosetto, Rossana et. Al. (2022): Dossier de Cátedra. La Universidad en Introducción a los
Estudios Universitarios- Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Córdoba.
Documento Manifiesto Liminar. Disponible en aula virtual. Disponible en Internet:

http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto
Tünnermann Bernheim, C. (2008): Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba:

1918-2008. - 1ª.ed. - Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-CLACSO
Cap. 5.
Bibliografía complementaria
Etchichury, H. (2018): En el Manifiesto y un siglo después: derecho/s para pensar la
Universidad en ConCienciaSocial. Revista digital de Trabajo Social. Vol. 1 Nro. Especial Junio
de 2018 https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ConCienciaSocial
Videos
Historia de la Reforma Universitaria Argentina disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=SvhmqqR5bqw
La reforma universitaria, por el historiador Pablo Requena | El Tiempo Está Después.

Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=z7u7tzG863I&list=PLmICOS_fqw0ZB6Bnhlfg3m2nLUR
w 2WYkO&index=12
Romina Scocozza y las mujeres en la Reforma | El Tiempo está Después. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=1nKVaTUp
Zg&list=PLmICOS_fqw0ZB6Bnhlfg3m2nLURw2WYkO&index=26
Unidad 2: La universidad en nuestros días

Contenidos: La universidad pública: conquistas, debates y tensiones en torno al derecho a
la educación superior -como bien social y derecho humano- frente a la mercantilización y
7
ajuste presupuestario. Fines y Funciones de la Universidad Pública. Estructura, Organización
y Gobierno de la UNC. Facultad de Ciencias Sociales: su desarrollo, debates, políticas para
su comunidad. Organización política y administrativa. Organización estudiantil: ciudadanía
política.
Crosetto, R. et al (2019): La Universidad en Introducción a los Estudios Universitarios-
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Córdoba.
De Sousa Santos, B. (2016): Conferencia La universidad del siglo XXI. Cómo construir
conocimiento incluyente en sociedades excluyentes en Cuadernos para el debate 3-
Epistemologías del sur- aportes para una emancipación del pensamiento. Instituto Varsavsky
Adiuc-Conadu. Dossier págs. 12 a 17.
Rinesi, E. (2017): La universidad argentina está en medio de una tensión entre dos proyectos
en UNIVERSIDAD- Revista de la Facultad de Ciencias Sociales UBA Nº 94.
www.sociales.uba.ar
Videos
Universidad pública, derecho e inclusión •5 julio 2016

https://www.youtube.com/watch?v=JV5HrRkmNB0
La Universidad como derecho. Eduardo Rinesi •22 junio 2018

https://www.youtube.com/watch?v=1TgBK0DeMiU
Diálogo Eduardo Rinesi y Federico Schuster •30 agosto 2017

https://www.youtube.com/watch?v=e1yZ291j7Jk
Recursos de interés
Les invitamos a recorrer la página web de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNC, donde
encontrarán contenidos y producciones de especial interés en Jornadas de Puertas Abiertas,
disponibles en el canal YouTube de la FCS:
https://sociales.unc.edu.ar
https://sociales.unc.edu.ar/ingreso2023
8
MODALIDAD DE EVALUACIÓN
Condición de estudiante y Régimen de aprobación
En la FCS las instancias evaluativas se aprueban obteniendo nota mínima de 4 (cuatro),

aunque esto no será igual para todas las materias. Asimismo, existen variaciones en la
condición de estudiante y en régimen de aprobación de las instancias evaluativas que les
invitamos puedan leerlas con detenimiento. A continuación graficamos las condiciones para
esta asignatura
Condición Instancias evaluativas Recuperatorio Evaluacio- Aprobación asignatura

estudiante nes previstas
Aprobar con nota 4 1 instancia 1 teórico- Examen final: abarca la
REGULAR (cuatro) como evaluativa práctica totalidad de contenidos y
mínimo: por no aprobar, bibliografía del programa.
1 instancia o no realizarlo/ 1 recuperato
evaluativa. ausente rio
DIRECTA No recupera 1 teórico- Nota final promedia notas
Aprobar con práctica alcanzadas en el proceso
nota 8 (ocho) o más:
1 instancia
evaluativa.
PROMO
CIONAL
INDIRECTA 1 instancia 1 teórico- Instancia integradora.
Aprobar con evaluativa práctica si Coloquio oral en grupo.
nota 7 (siete) Con nota 6 (seis) nota anterior
1 instancia evaluación fue de 6
evaluativa. anterior (seis)
No aprueba o no se No aprueba o no se
1 teórico- Examen final: abarca la
LIBRE presenta a presenta a práctica totalidad de contenidos y
1 instancia 1 instancia bibliografía del programa.
evaluativa. evaluativa. 1 recuperato
rio
9
DOSSIER TEORICO-PRACTICA
LA UNIVERSIDAD
Introducción a los Estudios
Universitarios
Equipo docente
Prof Titular: Rossana Crosetto
Prof. Adjunta: Susana Andrada
Prof Asistentes: Natalia González, Javier Sueldo, Silvia Droveta, Luana Massei del Papa,
Daniela Coseani
Introducción
Estás iniciando tus estudios universitarios y esta elección, que es también posibilidad, sin
dudas representa uno de los ejes vertebradores del proyecto de vida que estás
construyendo. Habrá entonces en torno a este comienzo deseos, desafíos y apuestas que
trascienden el cambio de aula, de profesores/as, compañeros/as, de casa, o provincia.
Estamos convencides que en tu tránsito por la Universidad Pública no sólo “vas a estudiar”
en el sentido estricto de leer, comprender y rendir exámenes, sino que vas a formarte como
profesional y como ciudadano/a. Has elegido una institución pública que se autogobierna y
pretende desplegar un rol social en el desarrollo del país, esto te otorga una serie de
derechos y obligaciones que hacen a la vida universitaria, y que te posibilitarán aprendizajes
de diferentes órdenes: científicos, relacionales, éticos y políticos.
En esta asignatura nos proponemos iniciar de modo conjunto un proceso de apropiación
institucional, que facilite tus aprendizajes y tu participación, para que ya en el gesto de
bienvenida empieces a sentirte parte de la Universidad Pública. Esto significa por un lado,
aproximarte al conocimiento de los modos de funcionamiento de la universidad, su
organización administrativa y funcional, los principios y normas que regulan la acción de sus
actores. También implica un rol protagónico en los procesos de enseñanza- aprendizaje, y
un vínculo activo y emotivo con la Universidad, a través de la participación en los diferentes
espacios que le dan vida, le otorgan valor y la fortalecen.
10
Para sentirte parte de la Universidad es necesario que conozcas y comprendas el rol
protagónico que desarrolló en momentos relevantes de nuestra historia nacional y local, ya
sea desde su lugar de institución productora de conocimiento, formadora de profesionales
y ciudadanos/as comprometidos/as con el desarrollo del país. Como también el modo en
que los diferentes contextos sociales impactaron en ella otorgándoles diferentes modos de
funcionamientos, prioridades y lugares sociales.
La formación profesional y ciudadana se presenta como una responsabilidad social de peso

para la institución educativa, pero no es sólo una responsabilidad docente, sino también
estudiantil con la participación activa en la vida universitaria en sus diversas dimensiones; el
compromiso con el aprendizaje, el debate y las propuestas de las modalidades y contenidos
de la enseñanza, el sostenimiento del co-gobierno y la construcción de una mirada crítica
como ciudadanos futuros profesionales en torno al impacto que nuestras prácticas tienen
tanto en las personas como en la sociedad. Esta responsabilidad tiene características
particulares, porque en el hacer profesional nos vinculamos directa o indirectamente con
seres humanos, personas que la mayoría de las veces están en situación de vulnerabilidad
frente a los problemas sociales pero también frente a las instituciones. El hacer profesional
nos ubica en un lugar de poder que debe ser éticamente ocupado, buscando igualdad y
justicia, reconociendo en cada persona un ciudadano/a con derechos y no un mero/a
beneficiario/a, y favoreciendo el empoderamiento de los sujetos en la toma de decisiones
que faciliten cambios en su vida cotidiana.
Estos supuestos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, la institución Universidad y el

lugar de les estudiantes son los que nos movilizaron a seleccionar dos ejes centrales en los
que se agrupan los contenidos del presente apartado. Por un lado, la Universidad en relación
con el contexto socio-histórico, desde la Reforma de 1918 hasta finales del siglo pasado. Por
otro lado, la Universidad como institución pública educativa, sus funciones, organización y
rol social. Contenidos a través de los cuales pretendemos acompañarlos en el
descubrimiento de lo que significa ser Estudiante Universitario y, de modo particular,
Estudiante de la Facultad de Ciencias Sociales.
Hoy, la Universidad es objeto de debates. Se debate su lugar en la sociedad, su función social,

su presupuesto, se ponen en cuestión los principios que la legitimaron como institución
autónoma, pública y gratuita. Allí se juega la existencia y el futuro de la Universidad que hoy
conocemos y por ello, como Facultad de Ciencias Sociales, hemos optado por profundizar el
compromiso reformista con la democracia, la justicia e igualdad social. Un modo de realizar
ese compromiso es invitarles y acompañarles en el desafío de la duda y la construcción del
conocimiento y a la participación en procesos colectivos que sostienen diariamente a nuestra
unidad académica.
Te acercamos este material teórico preparado especialmente para vos, que forma parte de
la bibliografía que te proponemos y al que deberás complementar con el resto de la
bibliografía que se encuentra disponible en cada unidad del dossier y en el aula virtual, junto
a videos que te permitirán ampliar la comprensión de los textos.
11
Esperamos puedas leer los materiales de estudio y realizar las ejercitaciones que te
proponemos, previo al inicio de clases en el mes de febrero, para que juntes podamos
compartir esta instancia de nuevos aprendizajes retomándolas presencialmente.
Hemos preparado también guías de lecturas a través de una serie de preguntas que
entendemos servirán para orientar las primeras aproximaciones a los materiales de
estudio. Para ello les acercamos algunas orientaciones:
1. usen y aprópiense del Programa de la Asignatura: eso les permitirá identificar claramente
a que Bibliografía están referidas las preguntas. Deben tener en cuenta que: a) la
bibliografía obligatoria es aquella que deben leer para dar cumplimiento a los
requerimientos de la materia. b) la bibliografía complementaria, es opcional; su lectura
no es obligatoria para regularizar la materia. Se trata de un material de apoyo para
quienes quieran indagar, reflexionar, conocer más en algún contenido de la materia.
2. las preguntas no son de carácter obligatorio. Se trata de un recurso más que ponemos a
disposición desde la Cátedra tendiente a facilitar la lectura y consideramos pueden
aportarles recursos al momento de comprender los textos.
3. Les proponemos actividades que sí serán retomadas en clases por lo que sería importante
puedan realizarlas para compartir luego en grupo.
¡ADELANTE!
12
La Educación Superior -
La Universidad
Contenidos
Educación Superior y Universidad. Estado y sociedad en vinculación con la universidad.
Universidad Nacional de Córdoba: principales acontecimientos sociales, políticos y
culturales. Reforma de 1918
Dossier de Cátedra (2022): La Universidad en Introducción a los Estudios Universitarios-

Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Córdoba. (Pág. 14 a 38)

Cap. 5.
Videos


Disponible en:
w 2WYkO&index=12
13
Introducción
Frecuentemente, escuchamos o leemos en algún periódico referirse a “la casa de altos
estudios” con relación a la universidad, o que alguien cursó “estudios superiores” en
determinada institución4.
Pero cabe preguntarse si al utilizar estos términos “educación superior” o “universidad” de
manera indistinta para referirnos a la educación en el nivel posterior al secundario, estamos
haciendo referencia a la misma situación. ¿Hablamos de lo mismo en ambos casos? ¿Puede
hacerse una distinción entre estos conceptos?
Hablar de estudios “superiores” nos acerca a la idea de una gradualidad, de un proceso
dentro del sistema educativo, en el que la Universidad constituye el último y más alto
escalón. Se hace necesario, entonces, comenzar clarificando algunos conceptos que nos
permitan partir de una base conceptual común.
Orígenes de la Universidad
Si nos remitimos al origen de la Universidad5, encontramos que en sus inicios (Siglo XII) fue
básicamente una comunidad o agrupación de estudiantes. En aquella Universidad, los
estudiantes movidos por el deseo de saber, se agrupaban y elegían a sus maestros. Esto nos
muestra que aquella institución educativa se organizaba centralmente alrededor de los
jóvenes estudiantes, es decir de los aprendientes.
Etimológicamente, el vocablo Universidad proviene del latín “universitas”,

que originalmente consistía en una corporación o gremio, es decir, una
comunidad de estudiosos. “Universitas studii” que nació en Bologna durante la
Edad Media, era una comunidad de estudios y escuelas. La razón inicial que dio
origen a estas asociaciones fue la necesidad de estudiantes y maestros de formar

una organización que los protegiera. El gremio tenía también como
función la examinación de los candidatos y el otorgamiento de licencias para
enseñar (docente o grado).
4
Se retoman en esta primera parte del Módulo, las producciones de ciclos lectivos anteriores, bajo autoría de
Silvia de Dios y Esther Custo (ETS-UNC, 2002)
5
Las primeras universidades surgieron en el siglo XII, la primera fue la Universidad de Bologna (1119) y luego
la de Paris (1150).
14
Recuperando la etimología del término universidad, encontramos que está relacionado con
“universum” (de unus: uno y vertere: convertir), o sea, con la idea de sintetizar la diversidad
de conocimientos posibles sobre la realidad y también, con que el hombre está inmerso en
una totalidad social y que todo su universo es objeto de conocimiento 6. La universalidad de
la universidad, con relación al conocimiento, aparece así como su misión primaria o inicial.
Augusto Perez Lindo afirma: “si nos remitimos a los orígenes de estos términos podemos decir
que (...) la educación superior comprendía dos aspectos íntimamente ligados: por un lado, el
dominio de los conocimientos en su más alto nivel; por el otro lado, la adquisición de una
sabiduría de vida.”7
Vemos entonces cómo la Universidad, en sus orígenes, cumplió funciones históricas

importantes, como son: la búsqueda de conocimiento, la acumulación de todo el saber de la
época, la absorción de los aspectos teóricos y experimentales más avanzados de otras
culturas, la comunicación o intercambio entre las diferentes disciplinas científicas, la
fundamentación crítica del conocimiento, la generación de un grupo o asociación de
intelectuales, resultando el semillero y refugio de los pensadores y científicos modernos. El
hombre se diferencia de la naturaleza en tanto tiene la capacidad de construir un mundo
cultural a través del trabajo, la creatividad, la inteligencia y el conocimiento; la existencia de
la Universidad permitió en un principio la conservación y la difusión de una de estas
herramientas fundamentales: el saber.
Pero el tiempo pasa y las instituciones cambian, y la Universidad se fue transformando de

aquella asociación de estudiantes, en el ―facultas‖ o conjunto de personas que poseían la
facultad de enseñar y de administrar las enseñanzas en base a su autoridad epistemológica.
Esto responde no sólo al mayor poder que fueron adquiriendo los profesores, aquellos que
enseñan; sino también a la complejización y ampliación del conocimiento existente, donde
el acceso a la totalidad del mismo se vuelve una tarea cada vez más difícil. Los vínculos que
comenzaron a tejerse entre la producción del conocimiento y el mundo del trabajo, fueron
dando lugar a las especializaciones y moldeando una Universidad fragmentada en
facultades, institutos o escuelas, volviéndose dominante la finalidad de la formación
profesional.
6
Tomado de Pérez Lindo, Augusto (1985) Universidad, Política y Sociedad, Editorial Eudeba, Buenos Aires,
Argentina.
7
Pérez Lindo, Augusto (1993) Teoría y Evaluación de la Educación Superior, Aique, Grupo Editor, Buenos Aires,
Argentina.
15
¿Qué entendemos por Educación Superior y Universidad?
Retomando la idea inicial de precisar los conceptos de Educación Superior y Universidad.
Augusto Pérez Lindo8, señala que la UNESCO decidió utilizar a los fines estadísticos,
los términos “educación superior” para designar toda enseñanza post-secundaria
que comprenda por lo menos tres años de estudios.
Desde esta perspectiva, la educación superior incluye a la formación terciaria, las carreras
técnicas y también la universidad. Ahora bien, desde un punto de vista académico,
deberíamos distinguir los aspectos que diferencian la Universidad de estas otras formas de
educación superior.
En nuestros días, aspectos específicos que distinguen a la universidad son: 9
⮚ Realiza o debería realizar, actividades de investigación científica que le dan

sustento a la enseñanza.
⮚ Otorga títulos habilitantes para el ejercicio de prácticas profesionales (abogacía,

medicina, arquitectura, enfermería, trabajo social, sociología, etc.)
⮚ Organiza programas de capacitación de post-grado (cursos, maestrías,

⮚ doctorados, etc.).
⮚ Supone una reflexión epistemológica e interdisciplinaria acerca de los
fundamentos de las distintas disciplinas que la integran.
8
Pérez Lindo, Augusto (1993) Teoría y Evaluación de la Educación Superior, op. cit.
9
Tomado de Pérez Lindo, Augusto (1993) Teoría y Evaluación de la Educación Superior, op. cit.
16
Universidad y Sociedad
Toda institución universitaria está inserta en la sociedad, se encuentra ubicada en un tiempo
y espacio que varían históricamente; por lo que cada universidad está condicionada e
influenciada por los aspectos culturales, económicos, sociales y políticos del contexto y del
momento histórico en que se desarrolla; al mismo tiempo que sus procesos institucionales
impactan en la realidad.
La Universidad construye su identidad y modo de ser y hacer en estrecha relación con los
intereses en disputa en el campo de las ciencias y en el terreno social, las necesidades
científico-tecnológicas de la época y las concepciones teóricas dominantes y emergentes.
La Asociación Internacional de Universidades plantea los grandes “modelos” o arquetipos
universitarios que nos muestran claramente como éstas son “moldeadas” históricamente.
Estos son:
- El “modelo napoleónico” surge con la creación de la Universidad de Francia, en 1806. El
Estado moderno francés considera a la universidad como la herramienta de modernización
de la sociedad, ejerce control en el financiamiento institucional y en la designación del
personal. La Universidad estaba allí concebida como la cúspide del sistema educativo
nacional. Su misión fue, en primer término, la formación de los docentes al servicio de la
instrucción pública y más adelante, la de los funcionarios del Estado.
- El “modelo humboldtiano”, originario de Alemania en 1810; basado en la autonomía
académica, siendo la función del Estado garantizar la independencia de la enseñanza y la
investigación. La función principal de esta Universidad fue la producción científica y el apoyo
al desarrollo del Estado y de la industria.
- El “modelo estadounidense”, basado en el concepto de “saber útil”, presenta una fuerte

relación con la economía y las empresas. En Estados Unidos, la diversidad de las instancias
educativas refleja la diversidad de intereses sociales. Casi todas las comunidades religiosas y
los grupos de interés tuvieron de una manera u otra una función educativa. Así, encontramos
universidades de elite (como Harvard), universidades con funciones científico-tecnológicas
(Princeton, Massachussets) y “universidades de masas”. En el modelo norteamericano no
existe un sistema educativo nacional ni una subordinación principal de las universidades al
Estado.
- El “modelo latinoamericano”, de raigambre colonial y teológico. Desde que las
universidades se establecieron en América jugaron un papel crucial en las luchas por la
hegemonía social, política y cultural, formando a un sector de las elites superiores, pero
también a un número significativo de intelectuales intermedios e inferiores; al mismo tiempo
que, por la propia estructura de la sociedad, la universidad se mantenía relativamente
alejada del mundo de la producción y de la difusión de las técnicas. En síntesis, durante el
periodo colonial, las universidades latinoamericanas fueron reductos conservadores, de una
elite aristocrática encargadas de sostener y aumentar sus intereses y privilegios y por ende,
estuvieron al margen de las nuevas necesidades sociales que surgían. Con el devenir histórico
fueron consolidando un sesgo profesionalista que, aún hoy, conservan la mayoría de ellas.
17
La Universidad en Argentina
La Universidad Nacional de Córdoba es la más antigua del país y una de las primeras del
continente americano.
Sus orígenes se remontan al primer cuarto del siglo XVII. En el año 1613 los jesuitas dieron
inicio a los primeros Estudios Superiores en el Colegio Máximo; nacía así la Universidad con
orientación teológico-filosófica que, confiada a la Compañía de Jesús, respondía al proyecto
colonial de dependencia de la Corona, el Rey y la Iglesia.
A comienzos del siglo XIX, al final de la época colonial y en consonancia con el resto del
mundo, se producen diversas reformas y proyectos de crecimiento que fueron dándole a la
universidad un sesgo cada vez más ilustrado, laicista y científico. Es decir, la trayectoria
histórica de la universidad argentina y latinoamericana en general, muestra una tendencia
de raigambre teológica a una cada vez más profesionalista.
A mediados del Siglo XIX, entre 1860 y 1890, comienza a consolidarse este modelo en que
las universidades se abren al conocimiento científico, en tanto se hizo necesario otro tipo de
institución que “respondiera a los requerimientos de una sociedad como la rioplatense
orientada al intercambio comercial y el contacto con el mundo, además de las exigencias de
la salud y de la seguridad jurídica”10, en un contexto en que se sientan las bases de
organización política de Argentina y se constituye el Estado Moderno.
Por entonces existían en el país dos universidades provinciales, la de Córdoba y la de Buenos
Aires (fundada en 1821), centradas especialmente en los estudios de Leyes y Medicina.
La primera norma que regulará la educación superior a nivel nacional será la Ley 1597,
sancionada en 1885 durante el gobierno de Avellaneda o “Ley Avellaneda”. La ley contenía
disposiciones generales a las que debían ajustarse los estatutos de las universidades
nacionales, centrándose en las reglamentaciones ya vigentes en las Universidades de
Córdoba y Buenos Aires y el régimen administrativo de las mismas. Algunos de los aspectos
centrales de la Ley fueron: la composición del gobierno de la Universidad, la designación de
los docentes y el financiamiento.
Luego de una ardua discusión en el Congreso, se establecieron como órganos de gobierno:
el Rector designado por un plazo de cuatro años, el Consejo Superior, las Facultades
(integradas por profesores en un tercio como máximo) y la Asamblea Universitaria.
En la propuesta inicial se planteaba la designación de profesores por oposición 11 con una

periodicidad de ocho años; este punto al igual que el anterior fue resistido en la cámara alta.
Finalmente, se definió que las facultades votarían una terna de candidatos, luego debía ser
10
Mignone, Emilio F. (1998) Política y Universidad. El Estado legislador, Lugar Editorial, Buenos Aires,
Argentina.
11
La oposición refiere al acceso a cargo a través de un concurso público donde el docente desarrolla una clase
según tema propuesto por el tribunal examinador.
18
aprobada por el Consejo Superior y elevada al Poder Ejecutivo, quien designaría al profesor
en la cátedra. También, estableció la constitución de un fondo universitario, aunque su
insuficiencia ataría el crecimiento de la Universidad a la “benevolencia” del gobierno de
turno. Esta legislación establecía una limitada autonomía universitaria y cristalizaba la
desconfianza del poder político acerca de las capacidades de los profesores para gobernar la
institución12.
De las instituciones de la sociedad tradicional, la universidad aparecía como un espacio social
privilegiado en tanto cumplía con la formación de los cuadros dirigentes, profesionales e
intelectuales demandados por una economía expansiva. Sin embargo, es caja de resonancia
y motor generador de cuestionamientos del orden conservador que le dio origen y
legitimidad.
Estas universidades de elites, que abrían sus puertas a un porcentaje mínimo de jóvenes,
fueron convirtiéndose en el ámbito de desarrollo de las ideas reformistas y es la Universidad
Nacional de Córdoba la que tendrá importancia decisiva en la formación de una nueva idea
de universidad.
12
Halperin Donghi, Tulio. (1962, 1º edición. 2002, 2º edición) Historia de la Universidad de Buenos Aires.
Editorial Eudeba, Buenos Aires, Argentina.
19
Reforma Universitaria
“La juventud universitaria de Córdoba (…)

saluda a los compañeros de la América toda
y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia”
Manifiesto Liminar, 1918
El escenario sociopolítico de la época

En la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del XX, relacionado con la ampliación de la
democracia a través del sufragio universal (voto masculino, secreto y obligatorio), en el
marco del Estado Liberal Democrático y el ascenso al poder de Hipólito Yrigoyen como
candidato de la Unión Cívica Radical, desplazando a los sectores conservadores y oligárquicos
del poder, emergió el movimiento universitario reformista.
Estos son años de cambios, protestas e impugnaciones, no sólo en Argentina sino en el
mundo. Recordemos que Europa, abatida por la Primera Guerra Mundial, dejaba al mundo
sumido en una profunda crisis no sólo de orden económico. El conflicto bélico había
provocado también la ruptura de paradigmas, ideas y concepciones ideológicas del
pensamiento liberal sobre la sociedad, la política, la civilización. Esto, que se vivió como una
suerte de “decadencia” del “viejo mundo”, colaboraría con el surgimiento en nuestro
continente de un pensamiento “americanista” que revalorizaría la historia y los pueblos
originarios13.
Otro acontecimiento que cambió la historia del siglo XX fue la revolución bolchevique de
1917 que emergió como un haz de luz sobre las ruinas de la guerra. Derrocado el orden
zarista, se presentaba la posibilidad de que las masas populares ascendieran al poder y se
democratizara efectivamente la vida política y económica. El ideario comunista encarnaba la
esperanza de una sociedad sin explotados y explotadores, “asestando un golpe al centro de
las tradiciones individualistas, democráticas y liberales”14de Occidente.
En México, Emiliano Zapata y Pancho Villa lideraron la revolución campesina entre 1910 y
1920, y en Perú acontecieron levantamientos indígenas (Rumi Maqui en 1915 y la Gran
Sublevación, de 1920), sucesos que fueron acompañados e interpretados por un amplio
movimiento intelectual15. La lucha por la igualdad, las libertades y el fin de la opresión
tomaba distintas formas en América Latina.
13
Funes, Patricia. Salvar la nación –intelectuales, cultura y política en los años veinte latinoamericanos-
Editorial Prometeo, 1º edición 2006. Buenos Aires Argentina
14
Funes, Patricia: op. cit. Pag 31.
15
Se encuentran en ese grupo de hombres: Víctor Haya de la Torre, José C. Mariategui, José E. Rodó, Andrés
Molina Eníquez, entre otros.
20
El movimiento reformista se presenta íntimamente conectado con estas esperanzas y
sentimientos revolucionarios. Las pasiones y reacciones de posguerra repercutían
particularmente en la juventud universitaria. “El concepto difuso de que el mundo entraba
en un nuevo ciclo despertaba en los jóvenes (de la Reforma) la ambición de cumplir una
misión heroica y de realizar una obra histórica.”16
La Universidad Nacional de Córdoba había resistido la implementación de la Ley Avellaneda.

Los métodos de enseñanza seguían siendo primitivos, la investigación científica casi no
existía. Los planes de estudio no habían incorporado las nuevas corrientes filosóficas,
pedagógicas y las teorías modernas. Los profesores reprimían cualquier intento de libertad
de pensamiento o de manifestación a favor de nuevas ideas por parte de los estudiantes. Las
cátedras eran una especie de bien de familia y así se heredaban.
Córdoba constituía una muestra paradigmática de una situación continental, Tünnermann

afirma que “las Universidades latinoamericanas, como fiel reflejo de las estructuras sociales
que la Independencia no logró modificar, seguían siendo los ‘virreynatos del espíritu’ y
conservaban, en esencia, su carácter de academias señoriales… Universidad y Sociedad
marchaban sin contradecirse, ya que durante los largos siglos coloniales y en la primera
centuria de la República, la Universidad no hizo sino responder a los intereses de las clases
dominantes, dueñas del poder político y económico y, por lo mismo, de la universidad” 17
En este contexto, la juventud universitaria de Córdoba inició un proceso político-cultural que
interpeló y modificó la situación de atraso y aislamiento en que se encontraba la
Universidad, extendiéndose a toda América Latina.
Reforma Universitaria, es el nombre que corresponde al movimiento de transformación de
las estructuras, contenidos y fines de la universidad y del sistema de enseñanza, que se liga
a corrientes latinoamericanas, antiimperialistas, reformistas, nacionalistas en el
pensamiento político de una juventud crítica y vanguardista de alcance continental, y que
tiene en los acontecimientos de Córdoba su mayor expresión.
La Reforma Universitaria de 1918 en América Latina fue un vasto movimiento que intentó
fundamentalmente dos cosas:
1) democratizar el acceso a la universidad, proyectando las bases de una
cultura letrada de nuevo tipo al servicio del pueblo y la creación de “universidades
populares”.
2) movilizar a la sociedad para alcanzar la emancipación política del
continente: la lucha por una sociedad nueva centrada en la justicia social y una nueva vida
americana, frente al debilitamiento del orden oligárquico.
16
Ansaldi, Waldo y Funes, Patricia. Viviendo una hora latinoamericana. acerca de rupturas y continuidades en
el pensamiento en los años veinte y sesenta. Cuadernos del CISH, núm. 5, (Centro de Investigaciones Socio
Históricas, Universidad Nacional de La Plata), La Plata (Argentina), Segundo semestre de 1998, pp. 13-75.
17
Tünnermann Carlos Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba 1918-2008. Colección Grupo de
Trabajo. CLACSO LIBROS. 1º Edición. Buenos Aires, 2008.
21
El escenario de la Reforma
Cuando las autoridades de la Universidad Nacional de Córdoba deciden suprimir el internado
en el Hospital de Clínicas en diciembre de 1917, se desencadenaron las primeras
manifestaciones de descontento estudiantil.
Durante los primeros meses de 1918 se conformó el comité pro-reforma, y las protestas se
ampliaron proclamándose una huelga general en marzo. Ningún estudiante ingresaría a la
Universidad, reclamando no sólo un correctivo a la situación que describíamos
anteriormente, sino “la reforma total del estado de cosas que impera en esta casa”.
Si bien los objetivos iniciales del estudiantado, tal como lo expresa el primer documento de
la reforma, referían a los planes de estudio y a la organización docente y disciplinaria, la
sordera institucional exacerbó la postura estudiantil y le confirió un claro rumbo ideológico-
político18. A la huelga de los estudiantes, el Rector responde con la suspensión de clases
hasta tanto estos se “disciplinen”.
Las demandas encuentran eco en el gobierno de Yrigoyen. Así el poder Ejecutivo interviene
la Universidad con el objetivo de incidir en la posibilitar la revisión del estatuto, y el
estudiantado de todo el país constituye en Buenos Aires la Federación Universitaria
Argentina (FUA) con representantes de las cinco universidades existentes19.
Las protestas habían conseguido la participación de los profesores en la elección del rector
y los estudiantes nucleados en el comité pro-reforma, ya organizado en Federación
Universitaria de Córdoba, reclaman participación directa en el gobierno de la institución.
Propiciaban la candidatura de Enrique Martínez Paz. Sin embargo, la oligarquía clerical se
impondría en la votación de la Asamblea y el 15 de junio Antonio Nores es elegido rector.
Este hecho agudizó la protesta y profundizó las demandas.
La protesta estudiantil ganó la calle, con imponentes manifestaciones populares y el apoyo
del movimiento obrero. Se unieron a la huelga los estudiantes del resto del país y se
establecieron solidaridades con sindicatos y partidos de izquierda.
Entre los jóvenes reformistas, Julio V. González expresa “en Córdoba nunca hubo un
movimiento de juventud más consciente y más compacto”. “No obstante el título de Reforma
Universitaria y del planteamiento de problemas universitarios, los estudiantes salieron a la
calle, se confundieron con la masa social y cuando hubieron conquistado
la conciencia nacional, volvieron contra la universidad y se apoderaron de ella (...) regresaban
a la casa de estudios impregnados de la sensibilidad popular...” 20
18
PORTANTIERO Juan Carlos. Estudiantes y política en América Latina –el proceso de la Reforma
Universitaria (1918-1938). 1º edición 1978. Siglo XXI Editores S.A. México
19
A las tres universidades existentes desde el siglo XIX (Córdoba 1621, Buenos Aires 1821 y Santa Fe 1889),
se sumaban la Universidad Nacional de La Plata fundada en 1905 y la Universidad Nacional de Tucumán en
1912.
20
Gonzalez, Julio V., Significación social de la Reforma Universitaria, Conferencia pronunciada en El
Ateneo del Centro de Estudiantes de Derecho de Bs. As. el 20 de Agosto de 1923. Publicada en folleto por
dicho Centro y por la Revista Renovación.
22
El 21 de junio los estudiantes dan a conocer el Manifiesto Liminar, documento básico de la
Reforma Universitaria que fue redactado por Deodoro Roca, pluma que cristaliza el
pensamiento anticlerical, político, democrático y americanista del movimiento reformista.
En el célebre Manifiesto Liminar “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de
Sud América”, los estudiantes expresan:
“Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que,

en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica.
Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se
redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más.
Los dolores que quedan son las libertades que faltan. Creemos no equivocarnos,
las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una
revolución, estamos viviendo una hora americana. La rebeldía estalla en Córdoba
y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido (...) Las Universidades
han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los
ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y lo que es peor aún,
el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra
que las dictara (...) La juventud (...) está cansada de soportar a los tiranos.
Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede
desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa...”
La Federación Universitaria Argentina (FUA) realizó el primer Congreso en Córdoba del 20 al

31 de julio. Como resultado de las discusiones, y aprobadas por la asamblea estudiantil, se
presentaron las bases estatutarias para las universidades del país. Luego del Congreso, la
apuesta política de los estudiantes era que una nueva intervención del Poder Ejecutivo
Nacional modificara el estatuto e impusiera los postulados reformistas en la institución
educativa. La intervención se produjo el 2 de agosto, pero el primer designado para este
cargo, no arribaría a Córdoba. Los claustros permanecían cerrados, la huelga se sostenía y
los estudiantes ganaban nuevamente las calles.
El 9 de septiembre los estudiantes tomaron una decisión que será clave para el triunfo de la
reforma, ocuparon la Universidad y asumieron su gobierno, levantaron la huelga y
nombraron docentes interinos con la intención de reiniciar las clases. La represión militar y
policial terminó con la ocupación, pero Yrigoyen envió finalmente como interventor al
Ministro de Instrucción Pública, José Salinas, quien expulsará a las autoridades que
representaban a los sectores conservadores oligárquicos e incorporará al estatuto los
principios básicos propuestos por el Congreso de Estudiantes. “Quedaba así definitivamente
avasallada la vieja universidad para ser suplantada por la nueva”21.
21
Gonzalez, Julio V.: op. cit.
23
Este período muestra una fuerte apuesta por América Latina y su venturoso futuro, asociado
a modificaciones estructurales, a la revolución. Así los jóvenes cordobeses que producen la
Reforma del ´18 proclaman altivos y orgullosos: “Creemos no equivocarnos, las resonancias
del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una
hora americana”.
Un sistema de valores cayó con la reforma: la vieja forma de enseñanza clerical, dogmática
y cerrada. Sus objetivos eran:
- La modificación de los planes de estudio,
- la democratización de la enseñanza,
- la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades,
- la reivindicación de la libertad de pensamiento y los derechos políticos.
Los postulados reformistas
A comienzos de siglo XX, el movimiento universitario reformista -con sus reclamos de

apertura, calidad académica y democratización y expresando como nunca antes la
significación política positiva de los estudiantes en la vida universitaria- construyó otro
símbolo de nuestra historia, aunque ya no sólo de la nuestra, sino de muchas otras
universidades del continente. Los ecos de la Reforma Universitaria gestada en Córdoba
conmovieron a todo el continente americano, su ideario y bases fundamentales se
expandieron rápidamente por Chile, Perú, México, Colombia, Paraguay, Brasil, Bolivia.
Los postulados o principios que el Primer Congreso de la FUA consideró fundamentales para
la nueva Universidad fueron:
✔ Co-gobierno de la Universidad.
✔ Autonomía respecto del Estado.
✔ Concurso y periodicidad en las cátedras.
✔ Docencia libre y libertad de Cátedra
✔ Ayuda social a los estudiantes.
✔ Asistencia libre.
✔ Publicidad de los actos universitarios.
✔ Investigación como función de la Universidad.
✔ Extensión universitaria y compromiso con la sociedad.
24
Co-gobierno de la Universidad: alude al gobierno compartido de la universidad por parte de
los diferentes sectores de la comunidad universitaria: la participación de los claustros
estudiantes, docentes y graduados o egresados conformando lo que se denomina gobierno
tripartito.
Autonomía respecto del Estado: la autonomía como postulado intentó preservar a la
Universidad de la injerencia del poder político y clerical; supone la libertad de expresión,
académica, científica y de cátedra. Refiere a la capacidad crítica, de dictar sus propios
estatutos y planes de estudio, y de gobernarse a sí misma con independencia del Estado,
dándose sus propios estatutos y programas de estudio.
Gabriel del Mazo señala “...el problema de la autonomía universitaria está relacionado por
una parte, con la índole política del Estado; por otra parte, con la integración de la
Universidad por todos sus miembros. Así el Estado democrático (...) sabe también que la
Universidad es la entidad nacional que enlaza a su pueblo con el ámbito universal de la
cultura. Para el Estado democrático la Universidad basada en una minoría no es una
Universidad, y no se trata de otorgar autonomía a sólo un grupo de ella (...) sino de conceder
autonomía a su comunidad total (...) La verdadera Universidad libre sólo puede estar dentro
del Estado democrático...”22
El movimiento reformista reclama como parte del principio de autonomía universitaria, la
autarquía financiera de las universidades.
Concursos y periodicidad en las cátedras: la Reforma Universitaria sostuvo desde un inicio

la necesidad de concursos o exámenes como mecanismo para acceder a los cargos docentes;
debiendo ser revalidados periódicamente; estos mecanismos “se establecieron con el
objetivo de mantener la reforma constante del profesorado y sus métodos23.
Libertad de cátedra, docencia libre, como así también propiciar que en la Universidad
estuviesen presentes todas las corrientes de pensamiento y las tendencias de carácter
científico y social, sin censuras ni prejuicios de ningún tipo.
El principio de libertad de cátedra sostiene que cada cátedra tiene completa libertad para
investigar y enseñar, esto es, la decisión de elegir las orientaciones teóricas, contenidos y
métodos. Asimismo, contempla la libertad de pensamiento, reflexión y discusión de ideas
por parte del estudiantado.
La docencia o cátedra libre refiere al derecho que tiene todo intelectual, científico, artista o
profesional reconocido por su trayectoria y aporte a la cultura, a “dictar cátedra” en la
universidad para difundir su conocimiento.
Ayuda social a los estudiantes- gratuidad, acceso irrestricto y asistencia libre: la Reforma
Universitaria propone un amplio acceso a la universidad por parte de la población (hasta
entonces, sólo accedían a la universidad los sectores pertenecientes a la oligarquía local) y
22
Del Mazo, Gabriel (1984) La Reforma Universitaria, op. cit.
23
Ob.cit.
25
una especial atención a las dificultades para ingresar que puedan encontrar los trabajadores
y los sectores populares.
El movimiento reformista defiende la necesidad de que la educación en la universidad sea
pública, gratuita, irrestricta y autónoma. En este marco se plantea la gratuidad, la
democratización del acceso y la ayuda estudiantil. Del mismo modo se prevé la figura de la
asistencia libre, donde no fuera exigencia la asistencia a clase para considerarse alumno de
la institución.
Investigación como función de la Universidad: la Reforma promueve que la investigación
científica se vincule con la docencia y por ende, sea realizada dentro de las universidades con
el propósito de generar y transmitir conocimientos científicos al resto de la comunidad
universitaria y a la sociedad por medio de la enseñanza.
Extensión universitaria y compromiso con la sociedad: se pone de manifiesto la necesidad
de vincular a la institución con el medio social en el que está inserta, con el fin que ésta
atienda las necesidades y problemas sociales devenidos del contexto socio-histórico,
económico, político, cultural.
Estas “bases” o principios fundamentales sentaron los cimientos de una Universidad nueva,
que viene a romper con el atraso, el autoritarismo, el aislamiento del medio social, el
dogmatismo entronizado en la vieja Universidad.
Por +
Para comprender un poco más sobre Reforma Universitaria, te invitamos a elegir
una frase del Manifiesto Liminar que te resulte significativa y comenta
brevemente por qué; expresando lo que te resultó significativo al leer el texto.
La universidad después de la Reforma
Desde aquel 1918, luego de la Reforma y en el marco de la Ley Avellaneda, las universidades
nacionales adquirieron el carácter de autónomas. A partir de entonces y hasta nuestros días,
la democratización de la vida universitaria reflejó, con frecuencia, los avatares políticos de
nuestro país, donde no siempre los principios reformistas fueron respetados. El
oscurantismo, el autoritarismo, la intolerancia volvieron a instalarse en las universidades
cuando los gobiernos militares ocuparon el poder y a lo largo del Siglo XX sufrieron varias
intervenciones, anulando el co-gobierno y la autonomía.
La relación Estado (poder político) y Universidad es constitutiva del siglo XX, con variaciones
más amplias o más restringidas en función de los gobiernos de turno; pero siempre la
constante fue y sigue siendo la tensión entre la dependencia financiera del Estado
26
(presupuesto universitario) y la independencia del poder político (cogobierno), para
garantizar la propia existencia de la autonomía universitaria.
En síntesis, la Universidad Pública fue ocupando a lo largo de casi 100 años diferentes lugares
en el desarrollo científico, cultural, económico y político de nuestro país. Tulio Halperin
Donghi advierte sobre la peculiar relación entre universidad y sociedad en la Argentina,
señalando “la labilidad de las fronteras entre la institución académica y la vida social y
política más amplia”24. El autor “observa que, de manera recurrente, la universidad –en
particular, la de Buenos Aires- “desbordó” sus propios marcos institucionales al intervenir
como actor político en los conflictos nacionales, a la vez que a la inversa, en numerosas
ocasiones fue “inundada” por esos conflictos”
A continuación desarrollaremos brevemente estas variaciones en relación al contexto socio-

histórico.
La masificación de la población estudiantil
Los cambios en el crecimiento de la matrícula estudiantil se inician post reforma del ´18. La
Universidad abrió sus claustros y sólo en 1920 tuvo un crecimiento del 33% en su población
estudiantil25, situación que se prolongó sólo hasta 1930, momento en que con el Primer
Golpe de Estado, se llevó adelante la primera intervención al co-gobierno universitario.
Desde mediados del siglo XX, con la llegada de Perón al poder, se reconocerán derechos
asociados a la educación superior y habrá crecimiento en algunos aspectos de la vida
universitaria; pero también será un período marcado por la persecución política. El gobierno
estableció el carácter gratuito de la enseñanza universitaria, y entre los años ´45 y ´55, se
produjo un ingreso masivo de jóvenes de sectores medios, bajos, trabajadores. Este proceso
fue acompañado de un imaginario social en que la educación se convertía en medio de
movilidad ascendente e integración social.
En este periodo se crearon la Universidad Obrera en 1948 y el Consejo Nacional de

Investigaciones Técnicas y Científicas en 1951; ambas instituciones tenían por objetivo
constituirse en factores dinamizadores del nuevo modelo económico industrial.
Se dejó sin vigencia la ley de Avellaneda; en la nueva legislación se socavaba la participación

de los alumnos. También el gobierno instrumentó un fuerte hostigamiento ideológico a
profesores y dirigentes estudiantiles26. Sin embargo, la autonomía universitaria se reconoció
24
El autor es citado e interpretado por Barletta A. y C. Tortti “Desperonización y peronización en la Universidad
en los comienzos de la partidización de la vida universitaria”, pág. 108. En KROTSCH Pedro (organizador), La
Universidad Cautiva –legados, marcas y horizontes- .1º edición 2002. Ediciones Al Margen. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP.
25
Cano Daniel. La educación superior en Argentina. FLACSO- CRESALC/UNESCO. Grupo Editor
Latinoamericano. 1985
26
“En 1946 quedaron fuera de la UBA 1250 profesores, 825 renunciaron proclamando su oposición a la política
peronista y 423 fueron cesanteados invocando los ‘intereses nacionales’.” Barletta y Tortti, op cit. Pg 109
27
como garantía constitucional en 1949. El proceso de masificación culminó con la Revolución
Libertadora27.
Modernización académica
En la época del desarrollismo se dio un impulso modernizador a la institución educativa 28 y

a la producción de conocimiento científico, como piezas claves del desarrollo económico y
progreso social.
Esta nueva relación Estado/Universidad recuperó la tradición reformista, ligó la investigación
a la circulación y transmisión de conocimiento y la extensión universitaria sirvió a la solución
de los relevantes problemas nacionales.
Se abrieron carreras del campo de las ciencias sociales, institutos y departamentos de
extensión, y se aumentó significativamente el presupuesto (crecimiento de la planta
docente, instalación de laboratorios, financiamiento de proyectos de investigación y
extensión, etc). No sólo se le concedió protagonismo a la Universidad Pública, sino que se
abrieron nuevas instituciones: universitarias privadas29 e institutos universitarios y no
universitarios. Estos procesos dieron lugar a una mayor profesionalización académica, en
tanto posibilitaban a los profesores dedicarse a la investigación y que la docencia fuera
reconocida como una actividad, una profesión.
El contexto de las décadas del 60 y 70 fue un proceso de cambios en las ideas y concepciones
en el campo amplio de las ciencias sociales, de la ideología y de la política. Este proceso de
radicalización política que impregnó a toda la sociedad tuvo un lugar propio en la
Universidad, materializándose de diferentes formas. La experiencia política, el alto nivel de
movilización y participación estudiantil en los estallidos sociales contra el régimen, las
manifestaciones de arte político estuvieron, como ya explicitáramos en el Módulo de
Contexto Socio-Histórico, muy vinculados a las experiencias revolucionarias concretas que
mostraban un camino hacia este deseo: la experiencia socialista cubana iniciada en 1959, el
mayo francés de 1968, la asunción del socialista Salvador Allende en 1970. El “Cordobazo”
en 1969, aparece en este escenario como el acontecimiento más importante en nuestro país.
En los grandes acontecimientos de la época, aparece en distintos grados y matices una

ligazón obrero-estudiantil, sobre todo en la ciudad de Córdoba. Esta cuestión responde a la
aparición de una nueva categoría: el “estudiante obrero”, y a que el fenómeno de la
industrialización conformó una clase obrera joven en dos sentidos, como sujeto social había
surgido en la década anterior, y por otro lado su composición respondía a nuevas
generaciones30.
27
Retomar la lectura del apartado de Contexto, de este mismo material.
28
Prego, Carlos y Elina Estebanez. Modernización académica, desarrollo científico y radicalización política –
notas para su estudio en la Universidad de Buenos Aires (1955-66). En Krotsch, Pedro op. cit.
29
Cano Daniel, op. cit. En 1964 había 23 universidades, 18 de las cuales eran oficiales y 5 privadas.
30
Crespo, Horacio y Alzogaray, Dardo en Los movimientos estudiantiles en los ‘60” Revista Estudios nº4- UNC- 1996. En
este escenario no sólo se le concedió protagonismo a la Universidad Pública, que hasta la primera mitad del siglo
28
La juventud, desde distintas motivaciones y posiciones (estudiantil, religiosa y/o política) ha
sido históricamente un actor social muy importante en los procesos de cambio social. “En
este cuadro de transición y ruptura, de inquietud y crítica, se suceden los cambios que afectan
a instituciones básicas como la Iglesia, la Universidad y las Ciencias Sociales (especialmente
en el campo de la Sociología y la Educación)”31.
Tal como hemos dicho, estamos estudiando una época histórica cuya característica
fundamental fue el cambio: progresista en un primer momento (antes de la dictadura),
reaccionario y aniquilador en el segundo (durante la dictadura).
Represión y oscurantismo cultural
La época de desarrollo y crecimiento universitario tuvo un abrupto final en 1966 con el golpe
militar del General Onganía. La Universidad quedó virtualmente desmantelada y se señala
como punto de inflexión a la emblemática y violenta “noche de los bastones largos”32.
La época contestataria, “vanguardista” de los ´60-´70, imbuida de una fuerte politización de
los sectores medios y el movimiento estudiantil, pretendió ser borrada-en tanto expresión
crítica al modelo dominante- por las dictaduras militares en nuestro país (1976 a 1983) y en
otros de América Latina. El método fue lo que se denominó una política de “limpieza
ideológica”, y que implicó una intervención violenta a la autonomía universitaria.
La Dictadura Militar secuestró, torturó, asesinó y desapareció aproximadamente a 30.000
personas. Ellos/as eran militantes políticos y sociales con una participación importante en la
vida pública de nuestro país. Se calcula que un 20% de este grupo eran estudiantes 33, en su
gran mayoría, universitarios. También es significativo el número de presos y exiliados que
pertenecieron a los claustros.
Se estableció una férrea vigilancia ideológica que, a diferencia de otras dictaduras, atravesó
todo el sistema educativo; y no se refirió sólo a personas, sino también a libros, canciones,
pinturas, espectáculos, etc. Se censuraron, secuestraron y desaparecieron miles de libros
conformaban un total de seis; sino que a partir del ’59 se abrieron nuevas instituciones. En 1964 había 23 universidades,
18 de las cuales eran oficiales y 5 privadas.
31
De la Vega, Beatriz; “La situación de América Latina y el Trabajo Social, artículo en la Revista Acción Crítica
Nº 14, CELATS, 1976.
32
La Policía Federal se movilizó para desalojar a golpes y bastonazos a los profesores y estudiantes que habían
tomado la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad de Buenos Aires, con el fin de resistir la intervención
efectuada en julio de 1966. Hay renuncias masivas de los docentes, cancelación de proyectos y prohibición a
toda actuación política. Los hechos descriptos están directamente vinculados con la UBA, como símbolo de
una época que representa un proceso trunco de modernización académica, a la vez que oculta los diferentes
procesos que atravesaron otras universidades. Ver en Debates universitarios y político pedagógicos en la UNLP
(1966-1973): continuidad institucional y radicalización política. Suasnábar, Claudio, en Krotsch, Pedro: op cit.
33
Ver Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas –CONADEP-. Nunca Mas- Editorial
EUDEBA. 6º edición, 1º reimpresión. 2003. Buenos Aires. Argentina.
29
considerados obras subversivas y vehículos de propaganda ideológica 34. Se controló la
bibliografía de las cátedras, se cesanteó y persiguió a docentes y alumnos, se cerraron
carreras y facultades. Esta dictadura también instaló el miedo en una sociedad y en las aulas,
un profundo oscurantismo cultural.
Pero el proceso autoritario comenzó a gestarse con anterioridad en la UNC y en nuestra
Escuela de Trabajo Social:
A pesar de estar en democracia, comienzan a reflejarse diferentes prácticas de control al
interior de las diferentes unidades académicas. Aparece la figura de un interventor paralelo,
Rectorasi, cuya función era principalmente la de vigilar todas las actividades que
desarrollaban los alumnos y docentes dentro del espacio académico.
Ya en el año 1975, con la aparición de las tres A35 , la Reconceptualización36 y la bibliografía
“subversiva”, dejaron de estar presentes en las discusiones y en las aulas. Se incorporan tres
materias obligatorias para todas las carreras: Historia, Educación Cívica y Geografía. Esta
incorporación se entiende hoy como uno de los primeros pasos hacia la dictadura, teniendo
en cuenta los contenidos y la orientación de dichas materias. “Se estaba gestando el golpe…
toda una estructura perversa”.
Estas acciones se comenzaron a consolidar al llegar el 24 de marzo de 1976, con el golpe
militar. La Escuela se cierra para “reorganizarse institucionalmente” y se reabre en agosto
del año 1976; imprimiendo así, una realidad muy distinta en su dinámica como institución
educativa. El espacio físico de la Universidad, y en este caso la Escuela, se vio profundamente
34
“el 26 de febrero de 1977 el teniente primero Xifra llegó con dos camiones militares a la editorial EUDEBA,
y anotó meticulosamente en un remito a nombre del Ejército Argentino la cantidad y el nombre de los libros
que secuestró: …1065 ejemplares ‘De la economía social justicialista al régimen liberal capitalista’ de Antonio
Cafiero, 2542 de ‘Bases históricas de la doctrina nacional’ de Artesano…Se estima que las obras retiradas de
circulación llegan a 30 mil y gran parte de ellas fueron icineradas.” Gociol, Judith Una página de oscuridad –la
dictadura militar y la persecución de libros- en REVISTA PUENTES, año 1, nº 3 , marzo 2001. La Plata. Argentina
35
Alianza Anti comunista Argentina, grupo para millitar establecido previo a la dictadura del 76’.
I Periodo de discusión en la formación, en contraposición de los periodos anteriores, basada en la
emancipación, contextualizada en un proceso latinoamericano.
36
30
modificado para quienes regresaron en julio de 1976. Por un lado, el hecho de poder seguir
estudiando esa carrera, y por otro, encontrarse con un continuo malestar de pérdidas
afectivas, con compañeros y docentes que sufrieron las diferentes situaciones que produjo la
dictadura37.
La Educación Superior había sufrido un marcado proceso de privatización iniciado con la
Revolución Libertadora del ’55. En 1976 las universidades privadas llegaron a ser 22, casi el
50% de las casas de altos estudios de todo el país. La restricción al derecho de la educación
no fue sólo política; se implementaron, en algunas universidades y carreras, exámenes de
ingreso eliminatorios y se aplicaron arancelamientos.
En este contexto social, cultural y político signado por el miedo, las desapariciones y
persecuciones, comienza a gestarse durante la dictadura el Movimiento de Derechos
Humanos como un actor central, al que paulatinamente se van sumando las organizaciones
sindicales y el movimiento estudiantil para comenzar a reconstruir el tejido social y político
y comienzan, una vez más, a recuperar un rol protagónico.
La recuperación democrática en los claustros
Con la restauración de la democracia en 1983, tras recurrentes períodos autoritarios,

comenzó un nuevo proceso socio-histórico en la vida del país y en sus instituciones. Con las
expectativas sobre la libertad de expresión, el esclarecimiento y la justicia sobre los crímenes
de la dictadura, se desarrollan nuevos análisis sobre el Estado, la sociedad civil y la relación
entre lo social y lo político.
Con el nuevo gobierno democrático y dentro de algunas de sus funciones, se realizaron
acciones por la educación pública en general, involucrando a diferentes actores sociales en
esta temática. En las universidades públicas argentinas se recuperaron la autonomía y el co-
gobierno. Se reincorporaron docentes cesanteados y alumnos expulsados, se regularizaron
los concursos y se garantizó la gratuidad de los estudios. Esto llevó a un ingreso masivo de
estudiantes y a la posibilidad de reincorporación de aquellos que tuvieron que dejar la
universidad, durante la dictadura.
La UNC en este marco pasa a tener un co-gobierno cuatripartito incorporando, como

producto de sus luchas, a los no docentes como un actor social y político más en el gobierno
de la universidad. Desde entonces el mismo se conforma por representantes de los
siguientes claustros: docentes, estudiantes, graduados y no docentes.
37
Mgter. Acevedo. López, Santiano Ponce de León. (2008) Identidad y Memoria de la Escuela de Trabajo
Social. Trabajo Social, Estado y Sociedad Aquin Organizadora. Tomo 1.Editorial Espacio.
31
Por +
Para comprender un poco más sobre este apartado te proponemos realices una
línea del tiempo teniendo en cuenta el escenario social nacional e internacional
y las principales ideas acerca de la educación superior (gratuidad, ingreso,
derechos estudiantiles, entre otros)
32
El neoliberalismo y la mercantilización
de la Educación Superior
La década del 90 constituye para la Argentina el período de consolidación política,

económica y simbólica del modelo neoliberal-conservador38; proceso de construcción
histórico, social y político sumamente complejo.
En el campo de la educación superior -al igual que en los otros ámbitos de las políticas
públicas- los procesos de reforma de corte neoliberal, las restricciones presupuestarias, el
ajuste fiscal y la transformación del contrato social entre el Estado y la sociedad civil,
conforman un nuevo escenario donde evaluación, financiamiento y gestión, constituyen los
pilares que organizan el discurso ―evaluador- eficientista, dominante de esta nueva
configuración39.
La lógica del mercado, en este período, atraviesa a la Universidad de dos modos. Por un lado,
se discute y va legitimándose la idea de que la educación es una mercancía y por lo tanto un
producto o recurso al que se accede a través de mecanismos de compra y venta, en los que
el Estado no debiera intervenir o tener una mínima injerencia. Por otro, se intentan instalar
modalidades de funcionamiento académico que emulan la producción empresarial donde la
eficacia- eficiencia- competitividad se proponen como parámetros óptimos para valorar el
logro de objetivos educativos. Dentro de este proyecto político hegemónico, en materia
educativa y en la universidad particularmente, una expresión concreta del mismo es la
sanción de la Ley Superior de Educación.
Ley de Educación Superior40
La política neoliberal41 en la universidad se cristalizó a través de la propuesta de Ley de

Educación Superior (Nro. 24.521) que, a pesar de la resistencia de un conjunto de actores
universitarios, fue sancionada en el mes de Julio de 1995, en el Congreso de la Nación.
Esta ley (LES) como otras medidas políticas que implicaron vulneración de derechos
ciudadanos, fueron impulsadas bajo el Gobierno de Carlos Menem expresando
38
Coincidentemente con Badano y otros en “Universidad Pública y reforma Neoliberal: configuración de nuevas
subjetividades” (2004) consideramos que la ubicación en la década del 90 es lógica y no cronológica ya que en
la misma se concretizan el conjunto de medidas y dispositivos propios del proyecto neoliberal, es el gobierno
de facto de 1976 el que sienta las bases para una nueva configuración del orden económico, social, político y
simbólico.
39
Krotsch, Pedro. (2002) ―La Universidad Argentina en transición ¿Del estado al mercado? Revista Sociedad
Nº 3 Desafíos de la Universidad en época de cambio‖ Facultad de Ciencias Sociales de la UBA 1993-citado por
Badano, Basso, Benedetti, Angelino, Verbauwede, Ríos, Serra, Alcaino “Universidad Pública y reforma
Neoliberal: configuración de nuevas subjetividades” ponencia presentada en el Séptimo Congreso Nacional de
estudios del trabajo, organizado por ASET.
40
En este apartado se recuperan aportes de Lopez Eliana y Pedraza María Dolores de Cuadernillo teórico
Introducción a la Carrera de Lic en Trabajo Social. Ingreso 2011. UNC
41
Para este apartado es importante que retomen la lectura de contexto de estos años en Argentina.
33
principalmente los intereses del Banco Mundial 42 en materia educativa; impulsando una
universidad ligada a intereses económicos financieros, pensada más como una empresa con
fines lucrativos que como un “bien público- social”.
En Córdoba como en otros lugares del país se vivió un intenso proceso de debates,
demandas, reivindicaciones y acciones colectivas (marchas, clases públicas, “tomas de
instituciones”, documentos y pronunciamientos, etc.), porque una amplia mayoría de la
comunidad educativa universitaria entendía que esta ley atentaba contra los principios que
históricamente sustentaron a la educación universitaria: pública, irrestricta, gratuita y
autónoma. Concomitante con ello, colaboraba y contribuía con la profundización de la
desigualdad social al desmantelar los mecanismos por los cuales la educación superior, a
partir de la década del ´50 en nuestro país, se había constituido en engranaje fundamental
de la movilidad social.
El acceso a la universidad de sectores sociales medios y medios bajos hasta entonces, había
posibilitado que las nuevas generaciones se profesionalizaran y mejoraran sus condiciones
de vida en relación a sus progenitores; con la nueva ley esto cambiaría ya que estudiar
implicaba exigencias académicas difíciles de afrontar para los estudiantes- trabajadores y el
pago de aranceles altos. La educación superior se re-elitizaría.
Existen desde mediados de los ´90 algunos puntos de tensión en torno a la letra la Ley de
Educación Superior (LES) que generaron mayor confrontación de actores políticos y sociales
en el escenario de la Universidad Pública, dentro de los cuales podemos mencionar:
Constitucionalidad: la Constitución Nacional establece en el artículo 75, inc. 19 que “el
Congreso tiene la responsabilidad de sancionar leyes que garanticen los principios de
gratuidad y equidad de la educación pública y estatal, y la autonomía y autarquía de las
universidades nacionales”. La LES por ende, violenta algunos de estos principios, por lo que
muchos actores interpretan que sería inconstitucional. En su texto, se expresa la idea de la
educación como una mercancía y no un derecho.
A continuación retomamos cada uno de estos “principios”43 y cómo los mismos fueron
interpretados bajo la LES.
Equidad: en la Constitución dicho concepto aparece relacionado con la gratuidad. La equidad

aparece como la posibilidad de generar acciones que permitan condiciones igualitarias de
acceso a la educación de todos los ciudadanos. En esta ley, el concepto de equidad se
interpretó como un límite de la gratuidad y no como un elemento de la misma; ―quienes
42
En la página oficial se determina como: una fuente vital de asistencia financiera y técnica para los países en
desarrollo de todo el mundo. Su misión es combatir la pobreza con pasión y profesionalidad para obtener
resultados duraderos, y ayudar a la gente a ayudarse a sí misma y al medio ambiente que la rodea,
suministrando recursos, entregando conocimientos, creando capacidad y forjando asociaciones en los sectores
públicos y privado. No se trata de un banco en el sentido corriente; esta organización internacional es
propiedad de 187 países miembros y está formada por dos instituciones de desarrollo singulares: el Banco
Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y la Asociación Internacional de Fomento (AIF).
http://www.bancomundial.org/
43
Se retoman materiales teóricos y de formación, discusión en relación al análisis de la LES y de propuestas de
un nuevo proyecto. ―Todo el $ de la Ley‖ de Prof. Echichury.
34
pudieran pagar debían hacerlo y quienes no accederían a becas. El obstáculo que impone el
arancelamiento es la discusión sobre cómo se define ―quien puede pagar y ―quien no. Por
ejemplo, en algunos sistemas universitarios como el caso chileno los estudiantes acceden a
créditos a pagar al final de su carrera, lo que genera un serio endeudamiento social de los
profesionales.
Gratuidad: significa que no debe pagarse para acceder a la educación pública en cualquier
nivel. Esta ley ignora este precepto permitiendo el arancelamiento de la misma 44, claramente
expresado en el Art. 59 inc. C.
En la UNC se implementó bajo la ordenanza 5/90 45, que establece el cobro de la contribución
en la UNC y los arancelamientos de los cursos de nivelación. De esta manera, les estudiantes
quedaron como responsables de sostener parte de los gastos en cada unidad académica,
bajo el discurso de la contribución “voluntaria” y la “solidaridad”. Quienes resistían la
aprobación y luego la implementación de la LES en su profundidad entendían que el
vaciamiento presupuestario terminaría obligando a las diferentes unidades académicas a
cargar sobre los estudiantes el financiamiento de la educación.
Autonomía: este término supone que la universidad se gobierna a sí misma, tanto en su
organización, sus funciones, su producción académica, científica y extensionista, entre otros.
En esta ley, dicha autonomía se vio puesta en cuestión a través de la concentración de
funciones en el Poder Ejecutivo y la creación de organismos supra-universitarios encargados
de la definición de políticas educativas, la evaluación de las instituciones universitarias y de
sus agentes. Los mismos están constituidos por representantes de otros sectores y sobre
todo de la educación privada. Algunos de estos fueron:
CONEAU46: evalúa las carreras y puede recomendar su cierre “si lo cree necesario” de
acuerdo a criterios de “eficacia” y “eficiencia” vinculados a la utilización de los recursos.
FOMEC47: direcciona la producción de conocimiento a través de investigaciones y tiene a

cargo establecer lineamientos para las modificaciones de planes de estudios vinculados a
perfiles de formación que correspondan a demandas actuales del mercado.
CIN48: compuesto por los rectores de universidades públicas y privadas. La incorporación de

estas últimas, implicó la introducción de una lógica de gestión de la educación superior bajo
definiciones mercantilistas y privatizadoras.
La modalidad de financiamiento que propone la LES también afecta la autonomía al ligar la

posibilidad de obtención de recursos con la venta de servicios al sector productivo, lo que en
última instancia condiciona las prioridades de formación, investigación e incluso extensión a
44
En nuestra Escuela sólo se intentó cobrar el arancel el 2001, luego de discusiones de los diferentes claustros,
y particularmente por el protagonismo de los estudiantes, se resolvió anular esta medida y garantizar la
gratuidad.
45
Proyecto de ordenanza presentado por la agrupación Franja Morada y aprobada por el Consejo Superior,
resistida por otros sectores estudiantiles y universitarios en general.
46
Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.
47
Fondos para el mejoramiento de la enseñanza y de la calidad educativa.
48
Consejo Interuniversitario Nacional
35
los intereses de estos actores, no pudiendo abordar por falta de recursos otros temas y
problemas. También hace mella en la capacidad de crítica social atando el funcionamiento
de la universidad a los poderes económicos49
Autarquía: refiere a que la Universidad decide por sí misma cómo usar el presupuesto que
recibe del Estado. Con esta ley no se respeta este principio ya que se permite la intromisión
de otros organismos no estatales en la distribución y el uso de los recursos.
Financiamiento: la habilitación de otras formas de financiamiento pone la responsabilidad
del Estado en un segundo plano y obliga, ante el vaciamiento presupuestario, a crear
mecanismos institucionales para generar fondos propios que van desde el arancelamiento,
cobro de trámites administrativos, venta de servicios, hasta creación de fundaciones.
Extensión universitaria: la extensión, uno de los pilares de la universidad que permite la

relación con la sociedad, deja de lado su compromiso social y pasa a ser entendida como
venta de servicios fundamentalmente a las empresas; ligando la universidad sólo con el
mercado laboral y la producción.
Co-gobierno: otra cuestión que se interpretó como un elemento que afectaba la

democraticidad del gobierno universitario, fue el aumento de la representación de los
docentes al 50%, permitiendo así tener mayor porcentaje sobre estudiantes, no docentes y
egresados.50
Ingreso restricto: la LES permite a los decanos determinar la cantidad de estudiantes a
ingresar por carrera y los modos de evaluación. Esto también afecta de manera directa el
principio de equidad. En nuestra universidad un ejemplo de ello es el cupo restricto en el
ingreso a Ciencias Médicas.
La reforma neoliberal de los años ‘90 en la Educación Superior, cristalizada en la LES significó
como señala Sousa Santos la discusión de legitimidad51, como una de las tantas cuestiones a
las que las universidades públicas debían responder. Como ya señalamos la promulgación de
la LES, la puesta en cuestión del rol social de la Universidad, es coincidente con la imposición
de significados y sentidos en el imaginario social en torno a la idea de la ineficiencia del
Estado y de las grandes bondades del mercado, para regular las fuerzas sociales y otorgar a
cada uno ―según sus esfuerzos y capacidades‖; lo que sostenía procesos sociales profundos
de retirada del Estado de la política social y la garantía de derechos sociales, el abandono de
su lugar de productor y fundamentalmente de organizador social. Es allí, donde la búsqueda
de destitución de la Educación Superior como bien y derecho social, fue sólo un engranaje
en un proceso socio-cultural, político y económico más amplio.
49
Un ejemplo actual de cómo la autonomía universitaria se resguarda cuando su financiamiento es estatal, es
el caso del rechazo de la UNC en el 2010 a los fondos provenientes de la Minera Alumbrera, como un modo de
criticar esta forma de explotación minera que deteriora de manera profunda el ambiente.
50
En la UNC, a diferencia de otras universidades tienen representación los cuatro claustros, cada uno de los
representantes es elegido cada dos años, menos los estudiantes que son cada un año.
51
Boaventura de Sousa Santos (2005) La Universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad.
36
En este proceso la universidad se vio obligada a replantear sus fines y funciones, acorde al
momento socio-histórico del país. Sin duda la Universidad necesitaba cambios que
redireccionaran su quehacer, aunque el horizonte que proponía el neoliberalismo implicaba
una contrarreforma mercantilista, deslegitimadora, competitiva y jerarquizada a nivel
estudiantil, de trabajo docente, de carreras, entre otros. En este escenario, la universidad no
podía desconocer la magnitud de la pérdida del reconocimiento social como institución
formadora de recursos humanos calificados y de conocimientos ligados al desarrollo
―público‖ del país en diferentes áreas.
Una muestra de los requerimientos de cambios en la Universidad tal vez sean aquellas
modificaciones que la LES impulsó en el funcionamiento de la Universidad y
contradictoriamente, podrían valorarse como positivos. Tal vez, sea el caso de la exigencia
de la investigación como parte de la tarea docente que ha multiplicado los espacios de
estudio e indagación sobre problemáticas vinculadas de manera clave a las diferentes
profesiones. Sin embargo, este impulso vino de la mano de aspectos restrictivos que no
permiten un desarrollo potencial y pleno de esta función (por ejemplo, que parte de la
remuneración docente se ligue de manera jerárquica al rango de investigador, o que los
tiempos para sostener un proyecto no superen los tres años). Otro aspecto que tuvo
particular impulso con la LES fue la creación de postgrados (maestrías y doctorados); la
ausencia de recursos económicos impedía la apertura de estos espacios de formación
especializados, que constituían una necesidad no abordada y cuya inexistencia acotaba el
ámbito de producción de conocimiento. No obstante, estas carreras se financian con
recursos de los propios estudiantes imponiendo un límite a la equidad en relación al acceso
y circulación del conocimiento.
La LES tuvo una implementación dispareja en las distintas universidades y unidades

académicas, consumación que no alcanzó toda la profundidad de su letra; y en esto sin dudas
tuvo un peso relevante la lucha de los distintos claustros, sobre todo del movimiento
estudiantil52. Sin embargo, como marco regulatorio tiene espacios desde donde se puede y
de hecho se socava el carácter público de la Universidad y de la educación superior como
derecho, por ello es un debate aún hoy abierto.
Por +
Luego de la lectura del apartado reflexioná en relación a ¿qué cambios logró
instalar la LES?
52
Sólo por citar un ejemplo, en la ETS no hubo arancelamiento y esto a pesar de la LES es un posicionamiento
político que se sostiene desde aquella década, aunque no estuvo exenta de vaivenes
37
Guía de lectura orientadora Unidad 1
Preguntas para orientar las lecturas de materiales y videos:
✓ ¿Cuáles fueron las funciones políticas, sociales y económicas de la Universidad de
Córdoba desde sus orígenes y hasta la Reforma 1918?
✓ ¿Qué situaciones del contexto nacional, regional e internacional: económico, social,
político y cultural se vinculan al proceso de Reforma de 1918?
✓ ¿Qué reclamaban les estudiantes en 1918 y por qué?
✓ ¿Qué nuevos principios/postulados puso en marcha la Reforma Universitaria de
1918 y cuáles fueron sus proyecciones a nivel latinoamericano?
✓ ¿Qué relación debería existir entre Universidad y Sociedad según los principios de la
Reforma del 18?; ¿Cómo esta relación (Universidad – Sociedad) se vincula con lo
público de la Universidad?
✓ Deodoro Roca afirmó que la “Reforma Universitaria nunca se completará hasta que
no haya una reforma social”: ¿A que refiere esta frase?; ¿Entiende Ud. que la
Reforma ha concluido? Fundamente su respuesta. Relacione esta respuesta con la
pregunta/respuesta anterior
✓ ¿Qué supuso la Reforma del 18 para las mujeres?; ¿Qué cuestiones permiten
comprender el hecho que éstas han sido invisibilizadas de este proceso?; ¿En qué
carreras se incorporaron principalmente las mujeres y por qué?; ¿A qué se alude con
la afirmación que “la familia es una mentira sublime”?
✓ ¿Qué diferencia hay entre hablar de Universidad reformada y Universidad
Reformista?
✓ ¿Qué supone para les estudiantes contar con representantes en el cogobierno
universitario?
✓ ¿Por qué se afirma que esos principios y demandas aún siguen en vigencia? ¿Qué
entienden al respecto?
✓ Elige una frase del Manifiesto Liminar que te resulte significativa y trata de explicarla
a partir de los videos y lectura de materiales.
político y cultural se vinculan al proceso de masificación universitaria en la década
del 40/50?
38
✓ ¿Qué reclamaban les estudiantes en esa época y por qué?
✓ ¿Qué nuevos principios se sancionan en relación a los postulados reformistas?
✓ ¿Qué repercusiones tienen en la universidad pública las intervenciones cívico-
militares de nuestro país, especialmente la dictadura militar del 76-82?
✓ ¿Qué nuevos principios se sancionan a partir de estas intervenciones?
✓ ¿Cuál es la relación estado-sociedad -universidad en la década de los 80 con la
recuperación democrática?
✓ ¿Qué principios se recuperan /sancionan en relación a los postulados reformistas?
político y cultural se vinculan al proceso de mercantilización de la educación en la
década del 90?
✓ Cuáles son los cambios que introduce la Ley de Educación Superior de 1995 en
relación a los postulados reformistas?
✓ ¿Qué otras preguntas podrían hacerse a estos textos y materiales de la Unidad?
Puedes recuperar las reflexiones que te fueron surgiendo durante el proceso de
lectura y de acercamiento a los distintos materiales.
Actividad 1
Luego de acercarte a los materiales de estudio (bibliografía teórica y videos)
1. Desarrolla un esquema, gráfico, cuadro, línea de tiempo o simplemente un texto escrito

de no más de 150 palabras que contengan algunos de los principales acontecimientos que
marcaron a nuestra Universidad, según pudiste identificar luego de acceder a los materiales.
Los aportes pueden ser sobre: acontecimientos/cambios en la Universidad; vinculación con

el contexto nacional, regional e internacional y los modelos de Estado, régimen político de
gobierno y regímenes económicos, a lo largo del S XX; reclamos de les estudiantes en los
diferentes momentos históricos; funciones políticas, sociales y económicas de la Universidad
de Córdoba; las mujeres en la historia de la Universidad.
● Esta actividad será retomada en clases por lo que esperamos

puedas llevar tus aportes
39
40
41
Noventa años de la
Reforma
Universitaria
de Córdoba
(1918-2008)
Tünnermann Bernheim, Carlos
Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba: 1918-2008. - 1a
ed. - Buenos Aires : Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -
CLACSO, 2008.
128 p. ; 20x15 cm. - (Grupos de Trabajo de CLACSO)
ISBN 978-987-1543-03-8
1. Educación Superior. 2. Reforma Universitaria. I. Título

CDD 378
Otros descriptores asignados por la Biblioteca virtual de CLACSO:

Reforma universitaria / Educación superior / Universidades / Autonomía
universitaria / Historia de la educación / Movimientos estudiantiles /
Democratizacion de la educacion / América Latina / Argentina / Córdoba
Carlos Tünnermann
Noventa años de la
Reforma
Universitaria
de Córdoba
(1918-2008)
Colección
Grupos de Trabajo
Secretario Ejecutivo de CLACSO Emir Sader
Secretario Ejecutivo Adjunto Pablo Gentili
Colección Grupos de Trabajo
Coordinador del Grupo de Trabajo - Universidad y Sociedad Hugo Aboites
Edición Lucas Sablich
Diseño de tapa, interiores y producción Fluxus Estudio
Impresión Buenos Aires Print
Primera Edición
Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba : 1918-2008
(Buenos Aires: CLACSO, octubre de 2008)
ISBN 978-987-1543-03-8
© Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Queda hecho el depósito que establece la Ley 11.723
CLACSO
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La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artículos, estudios y otras colaboraciones incumbe exclusivamente a
los autores firmantes, y su publicación no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO.
Índice
Presentación .......................................................................................9
Hugo Aboites
Prólogo . .............................................................................................17
Luis Manuel Peñalver
Introducción ...................................................................................35
Capítulo I
Raíces sociales e ideológicas de la
Reforma Universitaria .......................................................................39
Capítulo II
Situación de las Universidades latinoamericanas
al producirse el Movimiento de Córdoba . ........................................57
Capítulo III
“En una obscura Universidad mediterránea” ....................................61
Capítulo IV
Proyección latinoamericana del Movimiento ....................................71
Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba
Capítulo V
El programa de la Reforma Universitaria ........................................81
Capítulo VI
Balance de la reforma a noventa años
del Grito de Córdoba ........................................................................97
Bibliografía ......................................................................................115
Un libro indispensable
E n un momento en que, como hace un siglo, la universidad

latinoamericana está en un periodo de decisivos y contradic-
torios cambios, el libro de Carlos Tünnermann Bernheim se con-
vierte en una lectura indispensable. Permite presenciar en forma
muy directa cómo fue que hace noventa años la universidad la-
tinoamericana logró, gracias a sus estudiantes de ese momento,
dotarse de un proyecto propio. Muestra cómo fue que, a partir de
una rebelión estudiantil que galvanizó a una ciudad y universidad
conservadoras, la educación superior pudo comenzar a despren-
derse de las fuerzas que la ataban al pasado colonial y europeizan-
te y convertirse en una propuesta de universidad moderna y libre,
verdaderamente latinoamericana, que se convirtió en un polo de
conocimiento invaluable para el desarrollo de nuestras naciones
durante el siglo veinte.
El libro de Tünnermann, sin embargo, muestra claramente
que el movimiento de Córdoba no expresó por sí solo la necesi-
dad del cambio liberador que requería la universidad para acom-
pañar el desarrollo latinoamericano del siglo veinte, sino que, pre-
Hugo Aboites. Universidad Autónoma Metropolitana-X, C. de México.

Coordinador del Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad, CLACSO.
10 Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba
cisamente porque surgió a raíz de amplios movimientos sociales

reivindicativos en Latinoamérica, fue que la universidad comenzó
a ser vista como un patrimonio social insustituible y por eso pudo
hacer la significativa contribución que le ocupó durante el pasado
siglo. Dejó de ser una pequeña y elitista institución copia de las
modas europeas y destinada sólo a ocuparse de las necesidades
de las clases dominantes, para volverse realmente pública en sus
fines y en su matrícula. No sólo abrió sus puertas a cientos de mi-
les de jóvenes de las clases medias y, en no pocos casos, también
a los hijos de obreros y campesinos, sino que también asumió el
papel de un poderoso polo público de ciencia y cultura. Precisa-
mente las características que hicieron que su contribución fuera
central para pensar el desarrollo en términos nacionales y mucho
más amplios e incluyentes que los que sostenían todavía los terra-
tenientes y las clases comerciales y exportadoras.
Tan importante y profundo fue el evento que nos reseña el li-
bro de Tünnermann que después de un siglo de gobiernos republi-
canos o corporativos, dictaduras militares y –con una marca más
profunda– tres décadas de una avalancha de agresivas iniciativas
neoliberales, la universidad como la pensaron los estudiantes
de hace noventa años sigue siendo, para muchos movimientos
estudiantiles del presente, el referente fundamental de su futu-
ro: autónoma; de libre acceso; gratuita; con libertad de cátedra
e investigación; como espacio de ciencia y pensamiento crítico;
con una participación decisiva de los estudiantes en el gobierno
institucional, y con una misión social frente a los problemas y ne-
cesidades de conocimiento de los pueblos latinoamericanos.
Por esta razón, la obra de Tünnermann no se ocupa sólo del
pasado. Sin pretenderlo, pero por la fuerza del planteamiento de
1918, este pequeño y poderoso libro se convierte en un punto de
referencia indispensable y estratégico a la hora de analizar la ac-
tual coyuntura de la universidad pública en América Latina. Uno
de los grandes aciertos de los estudiantes argentinos de hace no-
venta años fue su insistencia en la necesidad de una universidad
libre, es decir autónoma y dotada de una visión amplia y social.
Porque luego resultó indispensable para un futuro de prosperidad
Carlos Tünnermann 11
de los países latinoamericanos. Supieron entrever en la sujeción

del conocimiento al poder civil y al religioso de aquella sociedad
conservadora una de las trabas más enormes para el desarrollo de
la ciencia, de enfoques creativos a la formación de profesionales,
de proyectos de difusión y extensión universitaria y de servicio
social en un marco crítico y democrático. Allí donde aparecie-
ron con más fuerza estos rasgos de autonomía la relación con
los gobiernos corporativos –y no se diga con las dictaduras– fue
sumamente tensa durante el siglo veinte. En forma relativamente
exitosa, la universidad pudo sobrevivir, incluso ampliarse signifi-
cativamente y afianzar su rol como elemento clave en el tránsito
a las democracias.
Actualmente, sin embargo, la universidad autónoma vive un
periodo de acorralamiento sin precedentes. Las tendencias a la
subordinación de la universidad son de naturaleza totalmente
distinta a las del comienzo del siglo pasado, y con un poder de
transformación de la universidad ante el cual la autonomía apare-
ce ya como incapaz de garantizar un espacio mínimo de libertad e
independencia al trabajo académico y a su misión respecto de la
sociedad. Los gobiernos neoliberales de la región han creado un
clima donde prospera la mercantilización del conocimiento y de
los servicios educativos (con y sin tratados de libre comercio), el
fortalecimiento de las tendencias a la privatización de la matrícula,
la empresarización del clima institucional (esquemas de producti-
vidad académica, contratación de servicios e investigaciones, con-
ducción gerencial de las instituciones ), y el surgimiento de me-
canismos de control sobre la institución y su quehacer cotidiano
nunca antes vistos. Dependencias gubernamentales; organismos
internacionales (Banco Mundial); agencias privadas y externas de
evaluación del acceso de estudiantes; la acreditación de carreras
profesionales, y empresas y corporaciones internacionales ejercen
ahora un rígido control sobre el quehacer universitario y sobre la
orientación que debe seguir sus cambios, con la anuencia y hasta
con la entusiasta participación de los directivos de instituciones
públicas. Los cambios nacen ya no de la idea de la universidad
como dotada de una misión social, sino del interés por formar una
delgada capa de “capital humano” altamente calificado, que res-

ponda exclusivamente a las necesidades de las empresas. Nacen
de su interés por incorporar a la universidad pública como parte
gratuita de su infraestructura de investigación, ampliar la base de
consumidores y hasta comenzar a ejercer una coordinación de
las universidades a escala latinoamericana (como lo hace Banca
Santander a través del consorcio Universia).
Frente a una situación como esta, es necesaria una detenida
reevaluación de la propuesta de los estudiantes de hace noven-
ta años. Más allá de las críticas superficiales (provenientes sobre
todo del ámbito neoliberal) que mantienen que la universidad au-
tónoma cumplió ya con su tiempo y debe desecharse por ser fuen-
te de aislamiento, baja calidad y obsolescencia de su quehacer
científico, es necesario acercarse críticamente al momento fun-
dacional para ver de cerca cuáles eran los propósitos de fondo de
la Reforma de Córdoba y cómo la pensaron los estudiantes. Esto
es indispensable para ver cómo durante el siglo veinte y desde
gobiernos y burocracias institucionales la idea y la potencialidad
de la autonomía fue una y otra vez acotada y redefinida. Además
del impacto que en los alcances de la autonomía y democracia in-
terna tuvo la acción educativa de los gobiernos corporativistas de
la primera mitad de siglo veinte influyeron también las respuestas
que esos gobiernos dieron a las protestas y rebeliones estudianti-
les (de los años sesenta) así como la tensa relación de la univer-
sidad con las dictaduras y gobiernos autoritarios de la época. La
autonomía de la universidad, finalmente, se puso en entredicho
con la crisis de la deuda (en los años ochenta), pues las reduccio-
nes en el financiamiento público incrementaron la subordinación
a los gobiernos proveedores y aumentaron la fuerza de los grupos
conservadores al interior de la propia universidad para reducir
severamente el alcance de la autonomía como gobierno de los
propios universitarios. Esto se logró propiciando la degradación
y el desprestigio de las formas de democracia amplia y partici-
pativa, o mediante el establecimiento de nuevas legalidades que,
bajo el cobijo de los gobiernos, aseguraban la perpetuación de un
grupo en el poder universitario.
Una hipótesis que puede guiar esa evaluación –aunque otras,

sin duda, pueden formularse– va en el sentido de que fue, preci-
samente, este conjunto de fuerzas –y especialmente esta última,
la del poder del grupo académico-burocrático– la que limitó se-
veramente el desarrollo de las potencialidades de la autonomía
durante el siglo veinte. Más aún, la apropiación de la autonomía
por estos pequeños grupos facilitó de manera decisiva la apertura
de par en par las puertas a las fuerzas que al interior de los países
y desde el ámbito internacional buscan la empresarización de la
universidad como proyecto fundamental de la universidad para el
siglo veintiuno.
Así, la lectura del libro de Carlos Tünnermann no sólo per-
mite al lector adentrarse en un aspecto central –la historia del
surgimiento de la autonomía– sino que también, precisamente
porque incorpora parte de la experiencia de un siglo, comenzar
a pensar esta autonomía en términos muy distintos. Es posible,
por ejemplo, constatar por qué la universidad autónoma sigue
siendo una experiencia histórica que fundamenta las actuales e
innumerables luchas de resistencia que ocurren en la región lati-
noamericana. Como la rebelión de “los pingüinos” en Chile contra
los efectos del neoliberalismo y contra la Ley General de Edu-
cación (2006-2008) y la lucha de los estudiantes de la UNAM en
México (1999-2000) que claramente se oponen a la mercantiliza-
ción de la educación, a la segmentación social de la educación y
a la exclusión, y buscan la democratización de la universidad. La
complejidad y profundidad de estas luchas, el importante arraigo
social que tienen, no podrían entenderse sin la existencia de un
imaginario que se construyó en la América Latina durante todo el
siglo y que concibe que la educación debe ser autónoma de los in-
tereses económicos y políticos y que se debe a la sociedad toda.
Conviene profundizar en el movimiento de Córdoba guiados
por la mano experta del maestro Tünnermann también por otra
razón, y tal vez la más importante. Hoy en América Latina las
luchas en el campo de la educación no son sólo de resistencia.
De las luchas en la educación y en ámbitos más amplios en países
como México, Venezuela, Bolivia, Ecuador, se han venido gene-
rando experiencias de educación superior realmente alternas y

que ofrecen una nueva veta de renovación de la universidad lati-
noamericana y de la misma autonomía.
Así, en México, en 1999, cinco años después de haber inicia-
do la lucha armada y pactado la paz con el gobierno, las comuni-
dades indígenas zapatistas comenzaron la construcción de todo
un sistema escolar autónomo (como parte de la iniciativa de crear
una nueva estructura de poder desde las comunidades zapatis-
tas y autónomas). Y este sistema fue apoyado con la creación de
la Universidad de la Tierra (y otra universidad en proyecto), una
experiencia independiente y solidaria de educación superior que
rescata, al mismo tiempo que las necesidades de conocimiento
de las comunidades, y la información y reflexión internacional,
la sabiduría de milenios de experiencia de vida comunitaria y de
interacción con el medio ambiente. En un proceso similar, las
comunidades indígenas de Bolivia y Ecuador están generando
sus propios espacios de conocimiento superior y, en los hechos,
mostrando que para una nueva universidad del siglo veintiuno la
autonomía no puede estar confinada a las instituciones y puesta
en manos de las burocracias, sino debe estar profundamente an-
clada en la dinámica de recuperación de la identidad de grupos
sociales amplios. Si en 1918 el acceso de las clases medias a la
universidad era una manera de hacer presentes en el escenario na-
cional a los jóvenes de familias inmigrantes, hijos de empleados,
comerciantes y asalariados, en el siglo veintiuno son los pueblos
indígenas pero también los jóvenes proletarizados y desplazados
que habitan las periferias de las ciudades los que con su rebelión
están comenzando a renovar la idea de educación y universidad
en esta región.
Los movimientos estudiantiles como los de Chile y México
han mostrado también un potencial de transformación sumamente
importante. Aunque no alcanzó plenamente sus objetivos, la rebe-
lión de los “pingüinos” ha sido capaz de hacer notoria las enormes
limitaciones de la reforma neoliberal –pionera en el continente– y
ponerla en vilo, así como la legalidad que la sustenta. En México
ocurre tal vez el movimiento más importante de fines y comienzos
de siglo contra la reestructuración empresarial y clasista de la

universidad (UNAM 1999-2000), y aunque también fue duramente
reprimido, creó la coyuntura política que hizo posible el surgi-
miento de un nuevo modelo de universidad pública y autónoma.
Impulsada por el gobierno de oposición de la Ciudad de México,
la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), en los
hechos retomó las demandas del movimiento de estudiantes de
la UNAM. En 2002 se constituyó como completamente gratuita,
sin examen de selección de estudiantes, con una estructura que
hace posible un avance en la democracia institucional y sin limi-
taciones al tiempo de permanencia en la institución. Como ocurre
también con las universidades bolivarianas que se han creado en
Venezuela, de esta manera los jóvenes de clases populares logran
una alternativa bien estructurada frente al muro clasista que las
iniciativas neoliberales han construido alrededor de las universi-
dades públicas.
Los aires de renovación que recorren el continente america-
no requieren de un enorme esfuerzo de reflexión y organización
por parte de profesores y estudiantes y también de los grupos
sociales diversos acosados por las reforma de los noventa. Las
experiencias que comienzan a aparecer están generando nuevos
puntos de referencia capaces de inspirar una transformación tam-
bién en las instituciones creadas en el siglo veinte y hoy integra-
das en el proyecto neoliberal. Más que un solo modelo alternativo
de universidad, es claro que se avanza, en una dirección general
divergente del neoliberalismo, a la construcción de experiencias
muy distintas en toda la región y también en países como Argenti-
na, Uruguay, Perú y Brasil donde aparecen rasgos incipientes. Por
todo esto es necesaria hoy más que nunca la reflexión y estudio
de nuestra propia historia universitaria. Y por eso es indispensa-
ble el libro que nos presenta Carlos Tünnermann Berheim.
El Dr. Carlos Tünnermann
y su estudio sobre la
Reforma de Córdoba
Luis Manuel Peñalver
L a explosión educativa, especialmente en el nivel superior, la

renovación incesante de los conocimientos determinada por
los vertiginosos avances científicos y tecnológicos, y la lentitud
de adaptación –estructural y funcional– de las Universidades a
los inevitables cambios consecuentes han originado una crisis
universal en la educación superior. Afanosamente, los líderes
educacionales, los docentes y un estudiantado cada vez más aler-
ta e inquieto buscan nuevas fórmulas de concepción, estructuras,
métodos e instrumentos que permitan a las Universidades y de-
más institutos superiores dar respuesta a los interrogantes y retos
planteados en esta crisis, cuya solución es de mayor interés por la
importancia creciente de la educación posterior al nivel secunda-
rio en el desarrollo de los pueblos, como factor de formación de
recursos humanos de alto nivel y de creación de conocimientos.
Médico, educador, ex rector fundador de la Universidad de Oriente y de

la Universidad Metropolitana (Venezuela), presidente de la Comisión Organi-
zadora de la Universidad Simón Bolívar, ex presidente fundador de la Univer-
sidad Nacional Abierta, ex ministro de Educación, presidente de GULERPE
(Grupo Universitario Latinoamericano de Estudios para la Reforma y Perfec-
cionamiento de la Educación) y de FEDES (Fundación para la Educación
Superior y el Desarrollo).
Esta crisis de la educación superior adquiere caracteres dra-

máticos en los países subdesarrollados y especialmente en Amé-
rica Latina, donde el establecimiento de un tipo sui géneris de
Universidad ha originado diferentes perspectivas, así como pro-
blemas propios que afectan no sólo las tareas docentes, científi-
cas y culturales, sino el progreso económico y social de cada país
y de la región. En efecto, la necesidad de acelerar el desarrollo,
buscando además modelos propios adaptados a las característi-
cas regionales para llenar la brecha creciente que nos separa de
los países en fase industrial, descarga graves responsabilidades y
expectativas, a veces desproporcionadas, sobre los hombros del
sistema educativo y de las Universidades. La gran demanda edu-
cacional, explosiva ya a nivel superior en la mayoría de los países
de menor desarrollo, y los elevados sacrificios presupuestarios de
los gobiernos son testimonio de esa atribución de responsabilida-
des. Por razones que no corresponde analizar en este prólogo, los
resultados de esos esfuerzos y la satisfacción de las apremiantes
necesidades urgentes están, lamentablemente, muy por debajo de
las esperanzas y posibilidades de pueblos y de gobiernos. El in-
cremento cuantitativo de los sistemas educacionales y de los sub-
sistemas pos-secundarios se ha visto defraudado por un deterioro
que abarca la calidad de la educación, su pertinencia y adaptación
a las necesidades y a la dinámica de los cambios sociales debido a
un bajo rendimiento y productividad en la elevación de los niveles
culturales, la formación de recursos humanos y el progreso cien-
tífico y tecnológico de los países.
En América Latina esta situación corresponde, en general,
a todo el campo educativo; pero en el de las Universidades exis-
te una situación singular que es necesario analizar como factor
específico. Ciertamente, se ha ido formando la opinión de que el
tipo de Universidad latinoamericana, por sus peculiares caracte-
rísticas de integración y funcionamiento, favorece la aparición,
estimula la intensidad y garantiza la permanencia crónica de fenó-
menos conflictivos de carácter político, gremial o estudiantil que
impiden el desenvolvimiento normal y fecundo de las actividades
académicas y que se traducen a lo largo del tiempo en un déficit
cuantitativo y cualitativo en la formación de recursos humanos,

en una acentuada incapacidad para realizar investigación científi-
ca y tecnológica seria y continua, y para promover y difundir los
valores culturales en la sociedad respectiva. Al no poder respon-
der de manera cabal y suficiente a lo que constituyen sus tareas
fundamentales y a las necesidades y demandas del desarrollo
económico-social en esos aspectos indispensables –profesiona-
les, especialistas, técnicos, conocimientos científicos, tecnológi-
cos y clima cultural–, las Universidades tendrían que sobrellevar
la grave responsabilidad de ser uno de los factores que expliquen
el severo retraso en el ritmo y profundidad del desarrollo acusado
por los países latinoamericanos a nivel individual y regional.
Se requerirían estudios rigurosos y con intención compara-
tiva para determinar si puede aceptarse como cierta esa opinión
sobre la responsabilidad del modelo universitario latinoamerica-
no en el retardo del desarrollo de la región. Habría que determi-
nar si la existencia del modelo anglosajón, implantado en países
de África y Asia, por ejemplo, ha prevenido la aparición del fenó-
meno conflictivo en las Universidades o si –considerado éste un
fenómeno movido por factores universales– han podido limitarlo
al máximo posible en el tiempo y en sus efectos, como es evidente
que lograron hacerlo las Universidades inglesas y estadouniden-
ses que, después de la marejada conflictiva de los años sesenta,
pudieron regresar rápidamente a su estatus de respetabilidad y
de cumplimiento de sus funciones hacia la sociedad. Al mismo
tiempo, habría que analizar la aparente inmunidad del modelo de
Universidad socialista ante el fenómeno de los conflictos y en qué
forma –en países como Cuba, que es ejemplo de excepcional im-
portancia en la comparación por ser un país racialmente latino-
americano desde los puntos de vista cultural y sociológico– esa
inmunidad y la estabilidad consecuente han permitido un mayor
ritmo e intensidad en el proceso de desarrollo económico y so-
cial. Ese estudio tendría que hacerse, lógicamente, tomando en
cuenta el contexto político social de nuestros países, y sería de
una gran importancia no sólo en el ámbito académico sino tam-
bién en el político y en el del desarrollo económico y social de
la región. Sus conclusiones podrían llevarnos a tomar decisiones

fundamentales en la conservación de rasgos o la promoción de
cambios en el modelo universitario latinoamericano, en la defini-
ción de las características negativas que fuese necesario eliminar
o modificar y en los aspectos positivos que la experiencia en otros
modelos y otras regiones o países aconsejaría incorporar –con las
debidas adaptaciones–.
De allí la gran importancia de estudios como éste, que Carlos
Tünnermann, el distinguido, combativo y fecundo líder universita-
rio centroamericano, nos presenta en este libro escrito de manera
sencilla y clara. Su bien orientado criterio se basa en un completo
y documentado análisis del proceso que condujo a la creación y a
la puesta en marcha de un modelo universitario latinoamericano
más razonable, a partir del constituido en Córdoba en 1918. El
valor de este libro es no sólo histórico, evocando las fuentes de la
reforma al cumplirse noventa años de su vigoroso aparecer en el
escenario latinoamericano, sino también sociológico y prospec-
tivo, al poner de manifiesto los mecanismos ideológicos y los fe-
nómenos sociales que estuvieron presentes en la génesis del Mo-
vimiento, factores y mecanismos que están hoy, unos presentes
bajo la nueva fisonomía que les ha dado el dinámico acontecer de
los dos tercios de siglo transcurridos, y otros desaparecidos ya,
barridos por la ineluctable marcha del tiempo. El conocimiento
a fondo, en la propia raíz histórica, de dichos factores, es funda-
mental para poder plantear hacia el futuro las perspectivas más
aconsejables en nuestras necesidades de desarrollo y en el deve-
nir de nuestras Universidades, tan estrechamente ligados entre sí.
Es excepcional la autoridad de Tünnermann para ubicar el Movi-
miento reformista en sus dimensiones históricas y en su contexto
político y social. Estudioso profundo y apasionado actor del pro-
ceso universitario latinoamericano, desde sus días de estudiante
hasta los momentos en que ha debido ocupar las más elevadas po-
siciones nacionales e internacionales en educación superior, Car-
los Tünnermann no ha sido un académico encerrado en actitudes
y conceptos de torre de marfil, sino que ha sabido interpretar el
trasfondo político social del fenómeno educativo y especialmente
del universitario. Y hasta vivir, con ánimo decidido y valiente, dra-

máticas incidencias del complejo proceso en que han sido actores
las Universidades del Continente. Su vida como ciudadano de un
país latinoamericano –Nicaragua– cuando estuvo sometido a una
tiranía brutal y ominosa y después del triunfo de la Revolución
Sandinista, en cuyo gobierno desempeñó el cargo de ministro de
Educación, ha sido y es, además, la vida de un combatiente que
sin abandonar, sino más bien acendrándola, su condición de uni-
versitario, ha sabido ser un ejemplar conductor de la juventud, de
los hombres y mujeres que luchan heroicamente por transformar
el país de Rubén Darío en una democracia avanzada y digna.
Tünnermann analiza en este libro sencillo y fundamental
las raíces sociológicas y políticas que originaron y nutrieron el
Movimiento de Córdoba, surgido “en esa obscura ciudad medite-
rránea” como resultante y respuesta al agitado contexto político
argentino de 1918 y a una verdadera encrucijada americana en la
que chocaban las ideas demoliberales de comienzos de siglo con
las poderosas e innovadoras corrientes filosóficas y político-so-
ciales surgidas de los acontecimientos que enmarcan la Primera
Guerra Mundial. Una “juventud en busca de maestros” impulsada
por las ideas renovadoras de José Ingenieros y las profundamente
revolucionarias de un Juan Carlos Mariátegui, flameando consig-
nas antimilitares, anticlericales y antiimperialistas, ensaya en la
Universidad de corte colonial, detenida en el tiempo, las armas
de rebeldía y de renovación que no sólo originarían profundos
cambios en las Universidades de toda América Latina –y hasta
promovería en las de otras latitudes– sino que se prolongarían
en movimientos políticos democráticos y teñidos de socialismo
que, transformados posteriormente en partidos políticos moder-
nos, van a generar profundas transformaciones político-sociales
en los países de la América mestiza.
Carlos Tünnermann analiza la situación que vivían la Univer-
sidad de Córdoba, las de la Argentina y las del Continente, donde
con ligeras variantes pervivían las ideas oscurantistas coloniales
y las estructuras académicas y de autoridad de la Universidad
napoleónica. El movimiento estudiantil, matizado de un roman-
ticismo apasionado que se trasluce en el lenguaje del Manifiesto

de Córdoba y en los demás documentos de la gesta reformista,
sin programas institucionales bien definidos, logra barrer aque-
llas estructuras y formas de vida universitarias y abrir nuevas
perspectivas, aunque todavía sin una clara definición de caminos.
Practicando la huelga y las “tomas”, los estudiantes van sortean-
do en forma intuitiva las ambigüedades y las trampas del estatus
universitario y gubernamental y logran imponer las ideas primi-
tivas, primarias, fundamentales, que fueron surgiendo del histó-
rico debate reformista: la autonomía universitaria; la república
de profesores, egresados y estudiantes; el gobierno y la elección
universal de autoridades; la docencia libre; la libre escolaridad;
la extensión universitaria; la dimensión americana. Es decir, los
rasgos principales de la Reforma de 1918 que habría de imprimir
a la Universidad latinoamericana la fisonomía peculiar que du-
rante más de medio siglo –y aun hoy– ha venido singularizándola
como un modelo especial en el mundo de la educación superior.
Asimismo, Tünnermann estudia cómo, en un proceso de propa-
gación del fuego de las ideas reformistas en un ambiente sensi-
bilizado y propicio, el Movimiento de Reforma Universitaria fue
extendiéndose consecutivamente y en un ciclo que rebasa la eta-
pa convulsiva comprendida entre la Primera y la Segunda Guerra
Mundial a las Universidades de Perú, Chile, Uruguay, Colombia,
Paraguay, Cuba, Puerto Rico, Ecuador, Centroamérica, México y
Venezuela. A los movimientos universitarios nacionales los sigue
la realización de congresos internacionales e interamericanos de
estudiantes como el de México en 1921 a 1931, el de Costa Rica
en 1931 y el de Chile en 1943; y también de congresos nacionales
de estudiantes como el de Venezuela en 1938. Incluso el ámbito de
las Universidades privadas, en su mayoría católicas, se ve sacudi-
do, aunque tardíamente, por la onda de renovación. El Seminario
de Buga (Chile, 1967) es un testimonio de la conmoción continen-
tal de la reforma.
En este libro, el autor organiza y resume las ideas básicas que
integran lo que podría denominarse el Programa de la Reforma
Universitaria de 1918 y realiza un balance –con su experimentado
criterio y utilizando opiniones de destacados universitarios del

Continente– sobre el desenvolvimiento de esas ideas fundamen-
tales en las Universidades de nuestros países y la influencia que
han ejercido en el proceso de desarrollo de la educación superior
latinoamericana. Los conceptos expresados por Tünnermann po-
drían constituir una buena base para el debate que, a escala conti-
nental y en cada país, debemos realizar para evaluar –después de
estos agitados sesenta y cinco años– las virtudes y defectos, los
aciertos y errores del modelo latinoamericano de Universidades
surgido fundamentalmente del Movimiento de Córdoba.
Una apreciación general de los postulados que integran el
Programa del Movimiento de Reforma permitiría, a mi juicio, di-
vidir sus líneas de acción en tres grupos, de acuerdo con lo que
podríamos llamar su “comportamiento histórico institucional”. El
primero está constituido por aquellos postulados cuyas bases de
principios, utilidad y conveniencia, han alcanzado una aceptación
universal y una influencia beneficiosa indudable. Otro grupo com-
prendería planteamientos que, a pesar de cierta justificación in-
mediata, en el momento de producirse el Movimiento y de su evi-
dente buena intención social e institucional, no tenían suficiente
base social no educativa y fueron siendo abandonados o supera-
dos en la dinámica del progreso universitario. Finalmente, puede
delimitarse un grupo de planteamientos programáticos –quizás el
más importante y con seguridad el más polémico–, cuyo conteni-
do doctrinario está formado por ideas generosas, trascendentes,
de raíz histórica y realmente innovadoras, pero cuya aplicación
abrió en muchas Universidades y países, por circunstancias so-
ciales y políticas o por creación de situaciones reactivas ante el
cambio dinámico universitario, verdaderos procesos de desvia-
ción, de deterioro de las funciones propias de la universidad, y
aun de creación de actitudes e intereses reaccionarios, contrarios
al propio espíritu renovador de la reforma e incluso a los elevados
intereses de la sociedad y del país.
El primer grupo de puntos del Programa de la Reforma Uni-
versitaria conserva su plena vigencia y, con variantes derivadas de
las características propias de cada país o de cada institución, sigue
inscripto como el de conquistas logradas, por perfeccionar o por

lograr. Podemos señalar de manera somera, los más relevantes:
– La libertad académica, entidad como el libre análisis, expo-

sición y discusión de las ideas filosóficas, científicas y socia-
les, incluyendo las políticas del análisis y la discusión, no del
activismo militante.
– La misión social de la universidad, que hace que la función
universitaria trascienda los límites del proceso de enseñan-
za, aprendizaje de carreras o especialidades profesionales y
el de los muros, involucrándose en el estudio e investigación
de los problemas sociales, en la elaboración de proyectos de
solución, en la participación con los organismos de planifica-
ción y de realización de programas. Este postulado reformis-
ta ha dado su prueba positiva a través del tiempo, y cuando
no ha logrado beneficios suficientes para la institución y la
sociedad, ha sido por fallas en su programación, implementa-
ción o por falta de recursos materiales o humanos.
– La extensión y difusión cultural es otro de los planteamien-
tos programáticos de la Reforma Universitaria, que se ha
consagrado por su pertinencia y por sus efectos favorables
en el medio social. Ha fortalecido las raíces democráticas de
la institución al ampliar la base de su contacto cultural con
los diferentes sectores sociales, especialmente con las mayo-
rías populares.
– La vinculación con el resto del sistema educativo nacional
ha resultado también un punto programático necesario e im-
prescindible, sin el cual la Universidad carecería de base y
apoyo para los procesos de formación y capacitación. La in-
fluencia de la educación superior, por otra parte, en los nive-
les de educación media general, técnica y primaria, coadyuva
a la renovación y calidad del proceso educativo del país.
– La consubstanciación de Universidad y democracia es un
postulado de valor permanente, resumido en la frase “liber-
tad dentro del aula y democracia fuera de ella”. La Universi-
dad es una institución y constituye una comunidad que sólo
puede laborar sin cortapisas y con eficiencia en un clima

democrático interno y externo. Lamentablemente, los pue-
blos de América Latina han tenido que librar una lucha tenaz,
heroica, con avances esperanzadores y obstaculizadores re-
trocesos, para alcanzar y hacer permanentes los regímenes
democráticos. Las propias Universidades –sus directivos,
sus profesores y sus estudiantes– han sido actores valientes
y sacrificados de ese drama. Sólo cuando en un país se ha
logrado instaurar el régimen democrático ha sido posible el
desenvolvimiento cabal de la institución universitaria y la
creación dentro de ella del clima creativo, fecundo, toleran-
te y equilibrado que permite el libre desarrollo de la investi-
gación, la docencia y la difusión cultural. Los gobiernos de
fuerza barren la autonomía y los demás privilegios de estas
instituciones latinoamericanas porque saben que lo impres-
cindible de aquellas condiciones de atmósfera interna y su
inquietud y sensibilidad intelectual las obliga a ser celosas
defensoras de la democracia no sólo ante los factores adver-
sos externos, nacionales e internacionales que puedan ame-
nazarla, sino también frente a los internos.
– La enseñanza activa y experimental, uno de los contados
postulados de carácter pedagógico o académico del Programa
de la Reforma, mantiene hoy, más que nunca, su vigencia. En
esa etapa de renovación incesante de los conocimientos de los
métodos, de los instrumentos y de los procesos, el enseñar a
aprender, el aprender haciendo y el entrenamiento en pensar y
en hacer es aún más importante que el enseñar tradicional.
El segundo grupo de postulados mantiene prácticamente un valor

histórico, referible a las condiciones existentes en Córdoba –y en
la mayoría de las Universidades de América Latina– y a las so-
luciones empíricas, aunque bien intencionadas, imaginadas para
superarlas. Aquí podemos agrupar los siguientes:
– La asistencia libre del estudiante, propuesta para facilitar

a los alumnos trabajadores, provenientes de las clases po-
pulares, su inscripción y sus estudios libres. Las crecientes

exigencias de capacitación profesional y tecnológica, la ne-
cesidad del trabajo de biblioteca, en los seminarios, en los
laboratorios, el uso de los medios modernos de tecnología
educativa y la conveniencia –a veces imprescindible– de la
presencia ductora del profesorado, hacen que este postulado
se haya hecho obsoleto y su permanencia, excepción hecha
de ciertos cursos humanísticos, sociales y de la educación
abierta –que tiene técnicas y métodos propios– sólo puede
mantenerse todavía por un vacío idealismo o por demagogia.
La democratización de la enseñanza superior, como la de los
otros niveles, se obtiene hoy por medio de la elevación de las
condiciones económico- sociales de las clases populares, el
ensanchamiento de los sistemas educativos con incremento
de las oportunidades de estudio y con el establecimiento de
servicios eficaces de becas, créditos educativos y demás me-
canismos de bienestar estudiantil.
– La docencia libre, es decir el aula abierta para todo el que
quiera enseñar y para establecer un concurso continuo a
base de la preferencia del alumnado, resulta una proposición
insostenible en esta época de especialización, de la capaci-
tación pedagógica y de la profesionalización del docente.
La necesidad de voces nuevas, de ideas innovadoras, puede
–debe– resolverse por medio de los cursos extraordinarios,
complementarios, de los profesores o de personalidades in-
vitadas con espíritu abierto, tolerante y oportunamente. Los
sistemas eficientes de selección y capacitación continua del
profesorado pueden garantizar la excelencia, así como las
previsiones de demostración periódica de capacidades y de
renovación de conocimientos para acceder a los niveles as-
cendentes de escalafón pueden impedir –si se aplican con
criterio estricto y exigente– el grave y frecuente riesgo del
estancamiento del docente.
El tercer grupo de postulados reformistas está integrado por los

planteamientos más de fondo, más polémicos. A diario son obje-
to de análisis controversiales en todos los países y en casi todas

las Universidades. Las limitaciones de un prólogo permiten sólo
hacer referencia superficial a los más importantes:
– La autonomía universitaria sigue siendo el punto medular

de la reforma. Constituye una condición original de la Uni-
versidad, cuando se fue configurando en los albores de la
Edad Media, aún antes de aparecer la concepción moderna
del Estado, con la característica de gremio sui géneris de
una comunidad magistrorum et scholarium. Conservada
fundamentalmente y con adaptaciones racionales por las
Universidades anglosajonas, protestantes, tiende a desapare-
cer en el esquema napoleónico en que la universidad, si bien
manteniendo algunas formas y privilegios, se transforma en
una institución integrada a la República y dependiente de
ella, especialmente en el mundo latino y católico. Recibimos
de España una Universidad casi medieval, influida podero-
samente por la Iglesia, pero con una creciente tendencia a
ser absorbida por los nuevos Estados republicanos. Por ello,
la concepción autonómica integral planteada por la Reforma
Universitaria –separación del Estado, independencia de la
Iglesia, inviolabilidad del recinto, lección de autoridades por
los estamentos internos– es definida certeramente por Luis
Alberto Sánchez como “una restauración tradicionalista”.
Frenada por una iglesia reaccionaria y oprimida por regíme-
nes dictatoriales, las Universidades latinoamericanas ven en
la autonomía su salvación y luchan fieramente por ella. No
obstante, al crecer demográficamente, al desarrollarse eco-
nómica y socialmente nuestros países y al irse instaurando
en proceso agónico y penoso los regímenes democráticos,
al producirse los vertiginosos progresos científicos y tecno-
lógicos, la Universidad que los genera o adapta adquiere el
valor de una poderosa herramienta del Estado democrático
para lograr el desarrollo, utilizando para ello los principios
y métodos de la planificación. Esto hace que la Universidad
integralmente autónoma, divorciada del Estado –verdadero
estado dentro del Estado en muchos casos–, más atenta a sus

propios intereses internos, florecidos y fortificados en el ais-
lamiento, que a las necesidades sociales, vaya apareciendo,
en muchos casos y desde el punto de vista de la dinámica so-
cial, como una entidad fuera de época, poco adaptada y con
precarias respuestas a las exigencias del país, del momento
y de las perspectivas futuras. En muchos de nuestros países,
por una compleja dinámica de factores internos y externos,
la autonomía ha sido un poderoso estímulo de lucha contra
el oscurantismo y la opresión durante las etapas dictatoria-
les, pero también una opositora aguerrida y obstaculizadora
en los regímenes democráticos y hasta en algunos casos, fac-
tor decisivo de freno para el desarrollo.
El reto histórico para el modelo universitario latinoamericano es

evolucionar hacia fórmulas que permitan conservar la autonomía
verdadera, intrínseca de la institución, la independencia filosófica,
la libertad de enseñar, difundir e investigar, mantener el clima de
apertura y tolerancia, ajeno a presiones políticas y necesario para
el fecundo ejercicio de las funciones académicas. Es decir, que per-
mitan mantener, al mismo tiempo, las relaciones generales de la
dependencia y de coordinación con el Estado democrático y una
profunda e intensa participación con él y con los sectores sociales.
– La participación de profesores, estudiantes y egresados

en el gobierno de la Universidad es otro aporte valioso de la
reforma, extendido ya a toda América Latina y hasta conta-
giado –desde el movimiento universal de los años sesenta– a
Universidades del resto del Tercer Mundo de América del
Norte y de Europa. Sólo han quedado inmunes las Universi-
dades regimentadas del mundo comunista.
Sin embargo, al llevar a la práctica este postulado, en muchas

Universidades se cometieron excesos y se ha caído en peligro-
sas desviaciones. “Proporciones desproporcionadas” del sector
estudiantil en los cogobiernos; politización inconveniente al ser
elegidos activistas más como representantes de sus partidos polí-

ticos que de la mayoría estudiantil, independiente y silente; trans-
formación de la fuerza estudiantil en factor de presión conflictiva
–tomas, secuestros, huelgas– contra las autoridades y los profe-
sores, y en grupos de choque político, a veces violentos, contra
los gobiernos y las instituciones democráticas; desarrollo de una
política de intolerancia, de terrorismo psicológico, que resulta ne-
gadora de la libertad y de la propia autonomía. Todo ello ha ido
desnaturalizando y desacreditando el cogobierno, uno de los más
hermosos, fecundos y originales rasgos de la Universidad latinoa-
mericana. Aquí también se requiere la búsqueda de mecanismos
que garanticen, sin desviaciones ni excesos, la participación esti-
mulante del alumnado en la marcha de la Universidad.
La participación profesoral mantiene todo el valor que le
asignó la reforma. Siendo el factor permanente de la institución,
les debe corresponder a los docentes la mayor responsabilidad en
el estudio constante de la marcha de la Universidad y en la toma
de decisiones para su gobierno. Pero, como en el caso de la parti-
cipación estudiantil, en muchas Universidades se produjeron dos
fenómenos que le restan valor a la participación e influencia de
los profesores e, incluso, que tienden a crear graves reservas so-
bre la conveniencia de mantenerlas en las condiciones actuales.
En primer lugar, la participación docente se realiza median-
te elecciones de representantes a los diferentes consejos de go-
bierno universitario. Al politizarse las elecciones, dichos repre-
sentantes lo son también más de la corriente política que les dio
respaldo que del sector profesional del que provienen, el cual, ge-
neralmente, no es informado ni influye en los criterios que maneja
su representante en los órganos de decisión. En segundo lugar, la
aparición y el fortalecimiento continuo de las asociaciones gre-
miales del profesorado, que derivan general y fundamentalmente
su labor hacia una acción sindical de obtención de mejoras sala-
riales y de otros beneficios materiales –más que hacia preocupa-
ciones académicas o institucionales– han modificado el propósito
original de la participación del docente. Las asociaciones y las
representaciones profesorales, inspiradas por el espíritu sindical
y beneficiándose del poder que ejercen en el seno del ambiente

universitario autónomo, al que no pueden llegar las regulaciones
o sistemas externos o del Estado, han ido hipertrofiando progre-
sivamente, en muchas Universidades, su política de obtención de
beneficios hasta crearles situaciones difíciles para el funciona-
miento institucional. Hay Universidades donde el cuerpo docente
se ha transformado en un sector privilegiado en salarios y presta-
ciones, causando las repercusiones que es dable suponer dentro
de la sociedad respectiva.
Los empleados y obreros universitarios –más aquéllos que
éstos–, que se mueven dentro de una política sindical nacional
generalmente más razonable, se han constituido en un nuevo “es-
tamento universitario”. Orientados exclusivamente por una polí-
tica de obtención de mejoras salariales y prestaciones sociales, y
conscientes de su poder en el ambiente autónomo del que se han
hecho también beneficiarios, están logrando –incluso con huel-
gas y “tomas”– exagerados y comprometedores beneficios. En
muchos países aspiran, además, a lograr una representación igual
a la de los estudiantes, profesores y egresados.
Resulta evidente que es necesario corregir las desviaciones
señaladas mediante fórmulas que permitan mantener en su pleno
y constructivo valor originario la participación de profesores, es-
tudiantes y egresados en el gobierno universitario.
– La gratuidad absoluta de la enseñanza superior es otro

de los postulados que demanda actualmente reflexión para
alcanzar una aplicación juiciosa según las características
de cada medio nacional. Hace sesenta años, los países lati-
noamericanos se basaban en una economía rural, con pocas
capitales importantes, nacientes ciudades y aislados núcleos
industriales en embrión. La sociedad estaba constituida por
una clase alta, oligárquica, terrateniente o de actividades
comerciales de precaria situación económica y social. En-
tre ambas, se situaba una delgada capa de clase media en
formación –profesionales, comerciantes–, todavía sin poder
económico. La educación estaba limitada a la clase alta y a
una pequeña proporción esforzada de la clase media. Los

costos de la educación superior, restringida a pocas carreras
–la mayoría de humanidades y ciencias sociales– y a unos
cuantos centenares de estudiantes, eran bajos y significa-
ban una pequeña proporción del presupuesto general y del
de educación. En estas condiciones, la gratuidad total de la
enseñanza, y con énfasis la de la educación superior seña-
lada por la reforma, era un imperativo de justicia social y
una estrategia de gran alcance para promover el desarrollo
de nuestros países y favorecer la movilidad ascendente de
los estratos sociales.
Si bien la tendencia de desarrollo en ascenso –que tiene que ser

permanente– no ha logrado todavía realizarse en su integridad,
la situación actual es muy diferente la situación actual es muy
diferente y probablemente seguirá cambiando durante el siglo
veintiuno. Nuestros países han progresado, con velocidad distin-
ta pero en forma considerable. La industrialización y el urbanis-
mo han cambiado el perfil demográfico. Los cambios económicos
y sociales han ido ampliando la clase alta y ensanchado la clase
media –que se ha robustecido económicamente y ha elevado los
niveles económicos y culturales–, si bien todavía de manera injus-
tamente insuficiente las clases obrera y campesina.
Por otra parte, el esfuerzo hecho en el campo educacional
por el Estado, en primer término, y por la iniciativa privada, de
modo complementario, ha sido considerable. Los costos de la
educación –sobre todo de la educación superior, más diversifica-
da, con un alto y oneroso componente tecnológico y una impre-
sionante y creciente matrícula proveniente de todos los sectores
sociales– han crecido y crecen continuamente en forma tal que
los presupuestos destinados a ella están llegando o han llegado
ya a los límites soportables de la capacidad económica de los Es-
tados. Existiendo hoy una poderosa clase alta y una amplia clase
media, cuyo sector alto obtiene ingresos satisfactorios, resultaría
más bien una injusticia social dar a los estudiantes de estos sec-
tores una educación totalmente gratuita y comprometer en ello
recursos que podrían derivarse para acrecentar los beneficios que

deben recibir –y que reciben todavía de modo insuficiente– los
niños y jóvenes de la clase media baja y de los sectores populares.
Consideramos que la mejor manera de ser consecuentes hoy con
el propósito generoso y realmente revolucionario de la Reforma
de Córdoba sería la de establecer un sistema equilibrado de gra-
tuidad y protección para los estudiantes sin recursos y de crédi-
tos educativos y cargas crecientes para aquellos que provienen de
sectores con mayor poder adquisitivo.
Somos conscientes de que los planteamientos que hemos he-
cho al prolongar esta estupenda y necesaria obra del Dr. Carlos
Tünnermann son polémicos, y de que sería fácil rebatirlos dentro
de las estrategias superficiales y demagógicas en que generalmen-
te se debaten los problemas en el seno politizado de la mayoría
de nuestras Universidades e institutos superiores de enseñanza.
Pero creo que constituyen un motivo de reflexión para quienes
vemos la Universidad y la educación pos-secundaria en su con-
junto como un valioso instrumento para la democratización, para
la innovación y para el desarrollo independiente de nuestros paí-
ses, y para quienes vemos la Reforma Universitaria como un mo-
vimiento original y vigoroso que debe pervivir adaptándose a las
condiciones dinámicas del acontecer social y educacional.
Consideramos, finalmente, que el libro de Carlos Tünnermann
–el joven, capaz, maduro y fuerte universitario centroamericano,
luchador abnegado e infatigable por la noble causa del pueblo de
Nicaragua– brinda a las generaciones universitarias de hoy una
presentación documentada y crítica de la Reforma Universitaria
de 1918, poco recordada por los mayores y desconocida por los
jóvenes, que constituye el arranque de uno de los movimientos
más originales y fecundos del Continente y la raíz del singular
modelo universitario de América Latina. Presenta las bases y es-
timula la reflexión y el debate sobre uno de los puntos más tras-
cendentes y controversiales de esta época crucial: el origen y el
destino de nuestra Universidad latinoamericana.
Noventa años de la
Reforma
Universitaria
de Córdoba
(1918-2008)
Carlos Tünnermann
Introducción
C uando la Reforma de Córdoba cumplió cuarenta años, la Fe-

deración Universitaria de Buenos Aires publicó una antología
de documentos y ensayos relacionados con el proceso reformista,
cuyo propósito era permitir a las nuevas generaciones informarse
y reflexionar sobre el significado del Movimiento iniciado por los
estudiantes en 1918. La justificación que entonces adujo la Federa-
ción para editar su compilación es la misma que ahora nos mueve
a publicar este breve estudio sobre la más fecunda aventura em-
prendida por los estudiantes latinoamericanos: “La Reforma Uni-
versitaria ha alcanzado categoría histórica. Sus propios detracto-
res lo reconocen, y en ese concepto, suelen respetarla”.
Y es que, efectivamente, el proceso de Reforma Universitaria
que se inició con el Grito de Córdoba representa la contribución
más original de América Latina al diseño de un esquema univer-
sitario propio. Fue un fenómeno complejo, producto de múlti-
ples circunstancias socioeconómicas y políticas, que rebasó los
aspectos puramente universitarios. Sin embargo, de él emergió
la Universidad Nacional Latinoamericana con las características
que aún hoy día definen su perfil particular. Desde entonces, se-
gún Darcy Ribeiro, constituye “la principal fuerza renovadora de
nuestras Universidades”.
Córdoba es así un hito en la historia de la Universidad latinoa-

mericana: “la Universidad, después de 1918, no fue lo que ha de
ser, pero dejó de ser lo que venía siendo –nos dice Germán Arcinie-
gas–, 1918 fue un paso inicial, la condición para que se cumpliera
el destino de la Universidad en América como Universidad”.
De lo dicho se desprende la importancia que tiene el análisis
de este Movimiento para una mejor comprensión de la problemá-
tica universitaria latinoamericana actual. A más de sesenta años
del estallido de Córdoba, varios de sus postulados siguen vigen-
tes, aunque quizá con nuevos contenidos y significación: la auto-
nomía universitaria, la participación estudiantil en el gobierno de
la Universidad, la misión social que a ésta le incumbe cumplir, etc.
Otros, en cambio, han sido superados con el decurso de los años.
En conjunto, sin embargo, el legado de Córdoba sigue encarnan-
do los ideales más generosos en torno a la Universidad latinoame-
ricana. De ahí que sea válido afirmar que con ella entroncan los
procesos que en nuestros días persiguen la reestructuración de
nuestras Universidades.
Si bien la Reforma Universitaria no logró la transformación
de nuestras Universidades en el grado que las circunstancias exi-
gían, dio pasos positivos en esa dirección. Su acción se centró
principalmente en los aspectos organizativos del gobierno uni-
versitario, como garantía de la democratización que se buscaba.
En cambio, fue menos efectiva en cuanto a la reestructuración
académica, que siguió respondiendo al patrón napoleónico pro-
fesionalista. Pero, en una perspectiva histórica, Córdoba es el
punto de arranque del proceso en marcha de la reforma que tanto
necesitan nuestras Universidades, proceso que debe conducirnos
al diseño de un modelo más ajustado a nuestras necesidades, a
nuestros valores y a nuestras genuinas aspiraciones.
En este sentido, Córdoba sigue señalando el rumbo: robus-
tecer nuestra propia identidad para confeccionar respuestas ade-
cuadas a las problemáticas, extrayendo de este Movimiento lo que
tuvo de auténtico. De este modo, inspirados por su misma voca-
ción americanista, podremos hacer frente al claro dilema que hoy
enfrentamos los universitarios latinoamericanos: estructurar una
Universidad que acentúe nuestra dependencia o asumir resuelta-

mente el compromiso de diseñar bien los objetivos que son ahora
necesariamente distintos. Sus principios más lúcidos informan el
contenido de la “Carta de las Universidades Latinoamericanas”,
expresión del ideario que sustenta la Unión de Universidades de
América Latina (UDUAL).
El Grito de Córdoba, que se instaló en la garganta de los jó-
venes latinoamericanos resonando por todo el Continente, fue la
rebelión contra los últimos resabios coloniales enquistados en
nuestras Universidades. La reforma fue también el primer cotejo
entre la sociedad y la universidad: con ella se inició el proceso
de democratización de nuestras Universidades, aún no concluido;
contribuyó a crear una nueva conciencia universitaria y social;
trató de volcar la Universidad hacia el pueblo y de dar un sentido
distinto a su quehacer en esta parte del mundo. La inspiró una
indiscutible aspiración de originalidad, afirmándose en los valo-
res propios de América Latina y, desde su postura profundamente
americanista, denunció el imperialismo y las dictaduras criollas.
Se trata de una Universidad liberadora, que el cambio de América
Latina demanda de nuestra imaginación, de nuestra creatividad y
de nuestro patriotismo.
Córdoba –nos dice Bourricaud– permitió a los intelectuales
latinoamericanos “la oportunidad de afirmar su originalidad crea-
dora y, al mismo tiempo, forjar la unidad espiritual de sus pueblos
y de su Continente”. Si este fuera el único aporte de Córdoba, se-
ría suficiente para que lo consideremos uno de los grandes acon-
tecimientos en el devenir universitario e intelectual de América
Latina. Por eso, los actuales esfuerzos de reforma remiten, de una
u otra forma, a Córdoba, pues la tarea de edificar la Universidad
crítica, de perfil reconstructor, autónoma y pluralista que América
Latina necesita para emprender sobre bases científicas sólidas su
profunda transformación revolucionaria y nacionalista, encuen-
tra allí su punto de partida y primordial antecedente.
Capítulo I
Raíces sociales e
ideológicas de la
E l primer cuestionamiento serio de la Universidad latinoameri-

cana tradicional tuvo lugar en 1918, año que tiene especial sig-
nificación para el Continente, pues señala, según algunos sociólo-
gos, el momento del ingreso de América Latina en el siglo veinte.
Las Universidades latinoamericanas, como fiel reflejo de las
estructuras sociales que la Independencia no logró modificar, se-
guían siendo los “virreinatos del espíritu” y conservaban, en esen-
cia, su carácter de academias señoriales. Hasta entonces, Univer-
sidad y sociedad marcharon sin contradecirse, ya que durante los
largos siglos coloniales y en la primera centuria de la República,
la Universidad no hizo sino responder a los intereses de las clases
dominantes, dueñas del poder político y económico y, por lo mis-
mo, de la universidad.
“La fecha no es casual ya que, por encima de rígidas cronologías, ese año es
el verdadero comienzo del siglo veinte, el tramo efectivamente ‘contemporáneo’
en la convencional ‘época contemporánea’ de la común serialización histórica.
En su transcurso concluye la Primera Guerra Mundial, sangriento hiato entre las
dos centurias reales; pero en su torno se inicia la universalización de profundos
cambios sociopolíticos y, naturalmente, educativos.” (Nassif, 1968: 27).
“Durante todo el período anterior, las relaciones entre la Universidad y
la sociedad no tuvieron en América Latina ningún carácter problemático. Las
El Movimiento de Córdoba, que se inició en junio de 1918,

fue la primera confrontación entre una sociedad que comenzaba
a experimentar cambios en su composición interna y una Univer-
sidad enquistada en esquemas obsoletos.
Se trataba –apunta Hanns- Albert Steger–, de redefinir la relación
entre la sociedad y la Universidad bajo la presión del surgimiento
incipiente de sociedades nacionales, dentro de estructuras estatales
que ya estaban dadas jurídicamente (Steger, 1971: 23-47).
La importancia de este Movimiento es tal, que varios estudiosos

de la problemática universitaria latinoamericana sostienen que
ésta no puede ser entendida, en su verdadera naturaleza y com-
plejidad, sin un análisis de lo que significa la Reforma de Córdo-
ba. Con ella entroncan, por cierto, de un modo u otro, todos los
esfuerzos de Reforma Universitaria que buscan la transformación
de nuestras Casas de Estudios por la vía de originalidad latinoa-
mericana que Córdoba inauguró.
El Movimiento, que no se dio por generación espontánea sino
como respuesta a una nueva situación social, no puede ser examina-
do únicamente desde su ángulo académico-universitario, por impor-
tantes que sean los cambios que en este campo propició. Necesaria-
mente, es preciso considerarlo dentro del contexto socioeconómico
y político que lo originó. “Quien pretenda reducir la Reforma Univer-
sitaria al mero ámbito de la universidad –advierte Luis Alberto Sán-
chez–, cometería un grueso error” (Sánchez, 1969: 62). Ella rebasa el
Universidades sirvieron, más bien, como columnas de una sociedad depen-

diente y como instituciones mantenedoras de la estructura social interna de
las sociedades latinoamericanas.” (Silva Michelena, Sonntag, 1971: 29).
“La Universidad no había encarado aún su problemática esencial. Vivía
en el campo de las ideologías de prestado y dentro de una corriente de mar-
cado autoritarismo y franco centralismo cultural.” (Sánchez, 1969:61).
“El Movimiento –escribe Gabriel del Mazo– llevaba un sentido de unidad
y un mismo aliento americano por su origen y originalidad; americanista por
sus fines más próximos, imprimió su tonalidad a toda una época, promovien-
do acontecimientos, como una fuerza de la historia, como una conciencia de
emancipación en desarrollo.” (del Mazo, 1955: 22).
hecho pedagógico y adquiere contornos de singular importancia para

la evolución social de nuestros países. Ésta es, según Augusto Salazar
Bondy, la perspectiva correcta para juzgar el Movimiento de la Refor-
ma Universitaria latinoamericana, desde la época de Córdoba:
Lo primero que hay que tener presente es que ella respondió a un
proceso muy amplio e intenso de agitación social. Cambios en la
correlación internacional de las fuerzas político-económicas, deri-
vados de la guerra, y cambios internos, vinculados con la expansión
del capitalismo en América Latina y la emergencia de una clase me-
dia que había aumentado considerablemente su número y su parti-
cipación activa en el proceso social, así como una notoria inquietud
en el proletariado que ya se hacía sentir en los principales centros
urbanos, determinaron la presencia de un clima propicio a las más
hondas transformaciones (Salazar Bondy, 1968: 40).
La clase media emergente fue, en realidad, la protagonista del

Movimiento, en su afán de lograr acceso a la Universidad, con-
trolada hasta entonces por la vieja oligarquía terrateniente y el
clero. La Universidad aparecía, a los ojos de la nueva clase, como
el canal capaz de permitir su ascenso político y social. De ahí que
el Movimiento propugnara derribar los muros anacrónicos que
hacían de esta institución un coto cerrado de las clases superio-
res. Sergio Bagú, al analizar la gestación del Movimiento en la Ar-
gentina, sostiene que la Reforma Universitaria tiene su origen en
la inmigración que a partir del sexto decenio del siglo diecinueve
trastorna toda la subestructura económica del país y engendra
una categoría social media:
Desde los años noventa en adelante –nos dice– la nueva categoría

social va ganando en extensión y en pujanza económica. El prole-
tariado, formado también por el aluvión inmigratorio, se organiza e
inicia su actividad gremial y política. El país, casi desierto e inmen-
samente rico, compensa muchos de sus esfuerzos. La pequeña ex-
plotación rural, el pequeño comercio y la pequeña industria fueron
el lugar de tránsito entre la clase obrera y la burguesía menor. El hijo
del inmigrante, operada su emancipación económica, quiere trepar
los peldaños del predominio político y cultural, se hace fuerza pujan-
te de la oposición e ingresa en la Universidad (Bagú, 1959: 9).
En el examen de las causas del fenómeno reformista, no ha faltado

la explicación generacional que, según el mismo Bagú, comple-
menta la anterior. Se alude así, por lo menos en el país cuna del
Movimiento, a una “generación de 1910” o “generación del Cente-
nario”, que sobreponiéndose al positivismo reinante
intentó penetrar en lo argentino por la vía de las preferencias y de

las valoraciones más que por la del determinismo social y ambiental
utilizada por los hombres de la década del ochenta y del año 96. En
esa nueva generación militaron figuras como las de Alejandro Korn,
Ricardo Rojas, Alfredo Palacios, Ricardo Levene, Juan B. Terán,
Saúl Taborda y muchos más. En su mayoría, ellos estuvieron com-
prometidos en el Movimiento de la Reforma Universitaria, aunque
siempre dentro del marco de las ideas republicanas y liberales que
alimentaron a sus antecesores (Nassif, 1968: 9).
Otro de los ideólogos de la reforma, Julio V. González, sostiene que

la Guerra Europea, la Revolución Rusa y el advenimiento del radica-
lismo al poder en la Argentina, “son las tres llaves que nos abren las
puertas a la verdad”. La Guerra Mundial puso en crisis el sistema de
valores occidentales, a los cuales América Latina se hallaba adscrip-
ta. También produjo el desplazamiento del centro hegemónico domi-
nante de Europa a los Estados Unidos y despertó nuevas expectati-
vas. La llegada del radicalismo argentino al poder en 1916, mediante
el ejercicio del sufragio universal, representa el ascenso político de
las capas medias, vigorizadas por el torrente inmigratorio.
“La no participación de la Argentina en la guerra de 1914-1918 permitió

a la Nación –dice Gabriel del Mazo– un repliegue sobre sí misma que le dio
perspectiva para esclarecer las causas de aquel desastre. Frente a la civili-
zación europea en crisis, quebrábase el magisterio intelectual de Europa y
surgía para la juventud la exigencia vital de salvar a nuestros pueblos del
destino de los pueblos europeos. Las Universidades, órganos aquí de las oli-
garquías económicas e intelectuales extranjerizantes, debían democratizarse
y cambiar sus normas culturales.” (del Mazo, 1961).
“El Movimiento de la Reforma Universitaria brota y se alienta en el ám-
bito de un movimiento mayor de raíz democrática y de inspiración ética, con
La creciente urbanización fue otro factor que, ligado a los

anteriores, contribuyó a formar la constelación social que desen-
cadenó el Movimiento, justamente calificado como la “conciencia
dramática” de la crisis de cambio que experimentaba la sociedad
argentina y buena parte de la sociedad latinoamericana.
Perdido el poder político, el patriciado terrateniente, la “gau-
chocracia”, y la oligarquía comercial se atrincheraron en la univer-
sidad, como su último reducto. Pero ahí también le presentaron
batalla los hijos de la clase media triunfante y de los inmigrantes,
gestores de la reforma. El gobierno radical de Hipólito Irigoyen
les brindó su apoyo, pues veía en la reforma una manera de minar
el predominio conservador. Todo esto contribuyó a dar al Movi-
miento un marcado sesgo político, que para algunos no fue favo-
rable para el logro de sus propósitos académicos, olvidando que
toda verdadera Reforma Universitaria supone, necesariamente,
cambios políticos.
El Movimiento fue así, como sostiene Orlando Albornoz,
la consecuencia de un número de presiones sociales impuestas por

la dinámica de la vida económica de la Argentina y por los cam-
que el pueblo argentino, por primera vez en su historia (1916), por medio del
sufragio universal auténtico realiza su movilización total en el plano de las
instituciones políticas, en la búsqueda de la autenticidad nacional y popular
de los poderes públicos. El renacimiento democrático del país trajo el renaci-
miento democrático de la Universidad.” (del Mazo, 1961).
“El ascenso del radicalismo al poder en 1916, como explosión de las
clases medias que se venían formando bajo el signo de la inmigración y del
pasaje ‘de la rudimentaria economía pastoril a una economía agropecuaria’,
no sobrepasó de ‘cierta limpieza burocrática’ (en lo que se pensó ver una re-
volución ‘desde arriba’) y el ‘drama argentino de 1918’ fue su ‘exteriorización
más coherente y definitiva’.” (Jesualdo, 1968).
“Resignado el poder al radicalismo, abandonado el campo al inmigrante,
sólo quedaba la Universidad. Pero también los claustros se poblaban de vo-
ces nuevas, de nombres desconocidos que hallaban cerrado el camino hacia
las posiciones anheladas y merecidas. Era siempre la invasión de la clase me-
dia, hija del comerciante enriquecido. Hizo punta. Y el proletariado le brindó
su apoyo moral, dignificándola.” (Ciria y Sanguinetti, 1962).
bios que se producían en su estructura social. Entre otras cosas, un

intenso proceso de urbanización, el cual crea necesidades nuevas,
como las de educación superior.
La Argentina –señalan Silva Michelena y Sonntag– fue dentro de los

países latinoamericanos el que tuvo un desarrollo industrial de ma-
yor vigor y un proceso de concentración urbana acelerado por las
intensas corrientes migratorias que se dirigieron a ese país. Por otra
parte, los cambios progresivos, tanto estructurales como culturales,
se manifestaron en la Argentina con mayor fuerza que en cualquier
otro país latinoamericano ( Silva Michelena y Sonntag, 1971: 25).
Esto explica que el Movimiento irrumpiera en la Argentina para

luego propagarse, de manera desigual y según las circunstancias
de cada país, por el resto de América Latina.
Sin que el Movimiento haya sido un fenómeno meramente
ideológico, es indudable la influencia que las corrientes filosófi-
cas de entonces y las ideas de algunos pensadores americanos
tuvieron en las declaraciones y en la mentalidad de los princi-
pales dirigentes de la Reforma Universitaria. En algunos casos,
existen testimonios escritos de estos mismos líderes que reco-
nocen tales influencias. En otros, éstas se perciben en los textos
de los manifiestos que tratan de fijar la posición del Movimiento.
De ahí que convenga reseñar, aunque sea muy brevemente, sus
fuentes ideológicas10.
(Albornoz, 1972) Ángel Mariano Hurtado de Mendoza, escritor reformis-

ta, sostiene que la reforma no fue más que la consecuencia del fenómeno
general de proletarización de la clase media que forzosamente ocurre cuando
una sociedad capitalista llega a determinadas condiciones en su desarrollo
económico. “Incurriríamos también en un error –agrega–, si la considerára-
mos como hasta el momento se ha hecho, como el resultado exclusivo de una
corriente de ideas nuevas provocadas por la Gran Guerra y por la Revolución
Rusa, o como la obra de la nueva generación que aparece y llega desvincula-
da de la anterior, que trae sensibilidad distinta e ideales propios y una misión
diversa para cumplir.” (Hurtado de Mendoza, 1959:108).
10 Sobre la Reforma Universitaria de Córdoba existe una abundante biblio-
grafía, en la cual se pueden rastrear sus orígenes filosóficos. La Federación
En realidad, se advierten en el Movimiento varias corrientes

de pensamiento, aunque todas convergen en la búsqueda de una
respuesta nacional y americana. A Juan Carlos Mariátegui debe-
mos un análisis de la ideología del Movimiento, escrito en plena
época reformista. Afirma Mariátegui que en cuanto a ideología, el
movimiento estudiantil careció, al principio, de homogeneidad y
autonomía. “Acusaba demasiado la influencia de la corriente wil-
soniana. Las ilusiones demo-liberales y pacifistas que la prédica
de Wilson puso en boga en 1918-1919 circulaban entre la juventud
latinoamericana como buena moneda revolucionaria”(Mariátegui,
1969), cosa que también ocurrió en Europa, aun entre los viejos
partidos socialistas. En la lucha, y gracias al contacto con el pro-
letariado, las ideas se irán aclarando y adquirirán un contorno
más social y revolucionario, abandonando la postura inicial ro-
mántica, generacional y mesiánica.
Para Ripa Alberdi, el “espíritu nuevo” era producto de la vic-
toria del idealismo novecentista sobre el positivismo del siglo die-
cinueve. Luis Alberto Sánchez asegura que el advenimiento del
neoidealismo bergsoniano, que se inicia casi al mismo tiempo en
toda América Latina, barrió casi completamente el positivismo y
preparó el Movimiento de la reforma (Sánchez, 1969: 61). Risieri
Frondizi, a su vez, sostiene que la reforma tuvo
una inspiración inicial de raíz liberal-burguesa y anticlerical, como

lo reconocieron los propios iniciadores años después. Los refor-
mistas advirtieron pronto la complejidad del problema universi-
tario y su íntima conexión con el problema nacional. De ahí que
la Reforma Universitaria se convirtiera, para muchos, en reforma
Universitaria de Buenos Aires incluyó en la obra que publicó en 1959, con

motivo del 40º Aniversario de la Reforma (La Reforma Universitaria 1918-
1958) una “Bibliografía elemental sobre la Reforma Universitaria”, pp. 377-
379. La mejor compilación del pensamiento reformista es la que llevó a cabo
Gabriel del Mazo por encargo del Centro de Estudiantes de Medicina en La
Reforma Universitaria (1926).
social11. El anticlericalismo de la etapa inicial, justificado por la

lucha contra la preponderancia eclesiástica, especialmente jesuí-
tica en la Universidad de Córdoba, epicentro del Movimiento, se
transformará después en antimilitarismo y antiimperialismo (Ciria
y Sanguinetti, 1962: 51)12.
Con las corrientes liberales se juntaron también las socialistas y

anarquistas, formando todas ellas una trama ideológica compleja
que a la postre favoreció al Movimiento, enriqueciéndolo13.
11 “El movimiento –agrega Frondizi– se amplió y profundizó. También se

dividió. En la actualidad, los términos “reforma” y “reformista” son vagos
y cubren una amplia gama de posiciones que van desde el liberalismo fini-
secular a las diversas modalidades del marxismo; y dentro de éste, desde la
revolución social burocratizada hasta las explosiones emocionales de raíz
individualista.” (Frondizi. 1972: 16).
12 “El catolicismo aparecía en esa época como el símbolo del conservadu-
rismo, de la tradición y las fuerzas religiosas que gravitaban en la vida uni-
versitaria cordobesa: en especial, los jesuitas se presentaban a los ojos de
la juventud como el enemigo que con su política obstaculizaba todo posible
cambio. Elementos que participaron activamente en el movimiento como
Jorge Orgaz, que fuera posteriormente rector de la Universidad de Córdoba,
admiten que si el enfrentamiento de 1918 hubiera encontrado a los católicos
posconciliares, quizás el elemento religioso no hubiera jugado ningún papel
importante y, es más, reformistas y católicos habrían podido militar en fren-
tes comunes.” (Rodríguez de Magis, 1972: 4).
13 En su ensayo “El movimiento estudiantil revolucionario latinoamerica-
no entre las dos guerras mundiales”, Hanns-Albert Steger ha destacado los
rasgos anárquicos del Movimiento de Córdoba. Al examinar los reclamos de
Córdoba por una liberación de la clase estudiantil, asistencia libre, educación
popular, etc., dice: “Todo esto se hallaba incluido dentro de un movimien-
to anarco-sindicalista de mayores proporciones: el de la Federación Obrera
Regional Argentina, por entonces en el primer plano de discusión política,
movimiento en el que era muy común la idea de crear Universidades para el
pueblo y los obreros, cosa todas en clara conexión con el anarquismo italiano
y la Universidad Populare de Luigi Fabbris. No debemos olvidar que los tra-
bajadores de la industria argentina de aquellos años eran un número conside-
rable de origen italiano”. (Steger, 1972: 15). A su vez, Jorge Graciarena señala
que “cargado con la retórica alambicada y difusa de la posguerra, el mensaje
político reformista reconocía influencias muy diversas en las que predomi-
¿Tuvo la Reforma de Córdoba maestros?
El drama de la Reforma Universitaria –nos dice uno de sus princi-

pales expositores, Gabriel del Mazo– es el drama de una ansiedad
discipular sin respuesta, o con la indignante falsificación de una res-
puesta [...] Por eso la autodocencia fue la única salida en el conflic-
to... (Del Mazo, 1955:62).
Y aun cuando los reformistas reconocen la influencia que ejerció

en su pensamiento el magisterio de algunos intelectuales como
José Ingenieros, Alfredo Palacios, Alejandro Korn y Saúl Taborda,
lo cierto es que la autoenseñanza fue la actitud predominante en
una juventud que desesperadamente buscaba maestros. “Asisti-
mos –escribió Antenor Orrego–, a un maravilloso autodidactis-
mo de la juventud; es más: a la docencia de la juventud sobre los
maestros.” En todo caso, si el Movimiento tuvo maestros, no los
encontró en las aulas universitarias, sino fuera de ellas. Las aulas
no tenían nada que enseñarles.
El sector progresista de la intelligentsia argentina brindó su
respaldo al Movimiento reformista (Albornoz, 1971: 97). José Inge-
nieros, que en la primera etapa de su pensamiento evidenció ten-
dencias europeizantes, advirtió en el Movimiento juvenil la “fecun-
da y sana vertiente para una construcción del porvenir sobre bases
naba el idealismo y la teoría de las generaciones, pero había en él muy poco

de marxismo. En sus formulaciones más generales no había un pensamiento
vernáculo genuino como luego se intentará hacer en el Perú. Y en verdad,
no había motivos para que su crítica social fuera más concreta y radial. La
Argentina se encontraba en el período de mayor prosperidad relativa de su
historia, su ingreso per cápita figuraba entre los primeros del mundo y las
nuevas clases medias estaban aprovechando ampliamente esta expansión sin
precedentes, de manera que no había motivos para que ellas y otros grupos
elaboraran un proyecto revolucionario de transformación del orden social:
en estas condiciones, sólo bastaba reajustarlo. En síntesis, el Movimiento
Reformista surgió como la expresión universitaria de un movimiento social
más general, cuyo centro estratégico estaba formado por las nuevas clases
medias urbanas y en cuyo orden social se integró fácilmente, aportándole un
dinamismo considerable.” (Graciarena, 1970: 68).
americanas”14. Pronto se convirtió en su gran animador y, maestro

y discípulo a la vez, puso todo su entusiasmo en favor de los recla-
mos reformistas, convencido de que “la Universidad debía ser una
escuela de acción social, adaptada a su medio y a su tiempo” (Inge-
nieros, 1956: 15). Alfredo L. Palacios, quien ya ejercía un magiste-
rio socialista cuando sobrevino la agitación estudiantil, secundó el
Movimiento, pero advirtiendo: “Mientras subsista el actual régimen
social, la reforma no podrá tocar las raíces recónditas del problema
educacional”15. Alejandro Korn, quien fue el primer decano refor-
14 En su prólogo al libro La Reforma Universitaria de Julio V. González,

Aníbal Ponce reconoce la influencia de Ingenieros sobre su generación: “Ha-
bíamos aprendido a deletrear declamándonos los unos a los otros, desde los
bancos del colegio, los primeros sermones laicos de Ingenieros, y el fervor
idealista en que nos inflamara encontraba, por fin, la realidad propicia.” (Gon-
zález, 1922). Sergio Bagú, en el artículo antes citado, dice de Ingenieros que
fue el “agitador y guía del movimiento”.
Del Mazo recuerda la aparición de José Ingenieros, en pleno hervor del año
1918, en una multitudinaria asamblea estudiantil para decirle, en tono de-
safiante: “El pensamiento de esta asamblea incide acertadamente sobre el
aspecto de la corrupción local, pero no está a la altura de la magnitud del mo-
vimiento al que pertenece, porque recorta su programa. ¿Será necesario que
dentro de veinte años algún historiógrafo llegue a demostrar a los militantes
actuales que por aquí estaba pasando la historia nacional? Si la reforma no
bate a la reacción universitaria en todos sus aspectos –y subrayó el ‘todos’–,
movilizadas como están de nuestra parte las fuerzas necesarias para el com-
bate, sólo nos quedará a los universitarios, la vergüenza de ser argentinos
[...] Ingenieros –agrega Del Mazo–, no sólo modificó radicalmente ciertas po-
siciones anteriores, como la de la guerra europea, por ejemplo, sino que en
el transcurso del 18 y bajo el nuevo influjo –en vigoroso contagio de nueva
fe– fue trasladando poco a poco a América las claves de su pensamiento so-
cial y los motivos todos de su interés intelectual.” (del Mazo, 1955: 70-79).
Jorge Orgaz, otro militante del Movimiento, nos dice: “Algunos profesores, muy
pocos, eran positivistas, es decir, suscribían una filosofía enteramente contraria al
teísmo y, por consecuencia, a la enseñanza a través de dogmas religiosos. De ese
positivismo del que fue representativo un hombre olvidado, el Dr. Antonio Piero,
surgió luego José Ingenieros, que se perfiló pronto como un ‘maestro de la juven-
tud’ educada en la escuela de la mente desprejuiciada y en la valoración integral de
los fenómenos. A Ingenieros siguió, entre otros, Aníbal Ponce.” (Orgaz, 1970: 53).
15 El pensamiento de Alfredo L. Palacios, su destacada participación en el
movimiento reformista, las innovaciones que promovió cuando le correspon-
mista en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires, ejerció

también notable influencia, contribuyendo a ahondar la reflexión
filosófica sobre los principios del movimiento renovador, su análi-
sis crítico y la búsqueda de una respuesta auténtica y americana.
Para Korn, en la Reforma Universitaria se expresaba “un anhelo de
renovación, un deseo de quebrantar las viejas formas de la convi-
vencia social, de trasmutar los valores convencionales”16.
Varios de los militantes del Movimiento, que participaron
en las primeras manifestaciones estudiantiles o en los actos que
desencadenaron el proceso, se transformaron más tarde en au-
toridades de las Universidades reformadas y escribieron obras
o ensayos que han contribuido a la decantación del pensamien-
to reformista. Gabriel del Mazo ha publicado las compilaciones
más completas de estos trabajos17. Entre los propugnadores
de la reforma en la Argentina, a quienes por sus escritos se les
reconoce la categoría de ideólogos del Movimiento, podemos
mencionar, además del propio Del Mazo, quien también desem-
peñó altas posiciones públicas18, a Deodoro Roca, autor del cé-
lebre Manifiesto Liminar del 21 de junio de 1918, a Sergio Bagú,
dió desempeñar altas posiciones académicas en Buenos Aires y La Plata (de-

cano de la Facultad de Derecho y presidente de la Universidad de La Plata),
así como el sentido americano que procuró imprimir a sus mensajes, pueden
estudiarse en su obra La Universidad nueva - Desde la Reforma Universi-
taria hasta 1957 (1957). La Federación Universitaria de Buenos Aires, en su
“Quién es quién en la Reforma Argentina”, que aparece en las páginas finales
del libro La Reforma Universitaria confiere a Palacios el cognomento de
“Maestro de la juventud reformista de América.” (FUBA, 1926).
16 (Korn, 1959: 68). Alejandro Korn, según Del Mazo, se debe principalmen-
te el magisterio filosófico y humanista. Para un mejor conocimiento de su
pensamiento ver sus Obras completas (Korn, 1949).
17 De la obra de Del Mazo existe también una edición de 1941 (La Plata) y
otra de 1967-1968 (Lima).
18 Transcurridos cuarenta años de la reforma, Gabriel del Mazo fue ministro de
Defensa en el gobierno de Arturo Frondizi. Por su actitud, calificada de claudican-
te ante el problema de las universidades privadas, fue censurado por la Federación
Universitaria Argentina (FUA) en términos durísimos: “Ex-maestro, cuarenta ge-
neraciones os repudian”. Ver La Universidad revolucionaria (Cuenca, 1964: 11).
Héctor Ripa Alberdi, Saúl A. Taborda, Carlos Cossio, Julio V.

González, los hermanos Arturo, Alfredo y Jorge Orgaz, Mariano
Hurtado de Mendoza, Rafael Bielsa, José Luis Lanuza, Ricardo
Rojas, Carlos Sánchez Viamonte, Pedro A. Verde Tello, Florenti-
no Sanguinetti, etcétera19.
Señalamos antes que la Reforma de Córdoba trató de en-
contrar una respuesta americana a la crisis del momento. El
“americanismo” fue otra característica del Movimiento que con-
viene destacar, así como su denuncia del imperialismo. Ya en el
Manifiesto de Junio de 1918, los jóvenes cordobeses aseguran
estar viviendo una “hora americana”. Había llegado el momento
de dejar de respirar aires extranjeros y de intentar la creación
de una cultura propia, que no fuera simple reflejo o trasplante
de la europea o estadounidense. La juventud, bajo el impacto
de la Guerra Mundial, aspiraba a terminar con el vicio de “que-
rer regir la vida americana con mente formada a la europea”
(Escamilla, 1966:17). Esta actitud del reformismo merece ser
subrayada, pues aun cuando no dio todos los frutos esperados,
su vocación de originalidad latinoamericana señaló un rumbo
que los actuales procesos de renovación universitaria no deben
perder de vista. En su americanismo, la juventud expresaba el
anhelo de superar todas las formas de dependencia. De ahí que
Gabriel del Mazo llegara a decir que la reforma “es uno de los
nombres de nuestra independencia [de la] vieja Independencia,
siempre contenida o adulterada, pero siempre pugnante por re-
vivir y purificarse”20.
19 Una lista completa de los principales representantes del reformismo uni-

versitario argentino aparece en la obra La Reforma Universitaria 1918-1958
(1959: 367) (Buenos Aires: Federación Universitaria de Buenos Aires).
20 Alfredo L. Palacios, en su “Mensaje a la juventud iberoamericana” expre-
só: “Nuestra América, hasta hoy ha vivido de Europa, teniéndola por guía. Su
cultura la ha nutrido y orientado. Pero la última guerra ha hecho evidente lo
que ya se adivinaba: que en el corazón de esa cultura iban los gérmenes de
su propia disolución [...] ¿Seguiremos nosotros, pueblos jóvenes, esa curva
descendente? ¿Seremos tan insensatos que emprendamos a sabiendas, un
camino de disolución? ¿Nos dejaremos vencer por los apetitos y codicias
Antes de la Primera Guerra Mundial, América Latina vive

bajo la influencia del Modernismo, cuyo máximo representan-
te es el nicaragüense Rubén Darío. Sus principales exponentes,
bajo el impacto del Destino Manifiesto yanqui y del desbande de
“bicéfalas águilas”, devienen exaltados defensores de los valores
espirituales hispanoamericanos, para contraponerlos al pragma-
tismo de Caliban. Darío cantará en sus odas inmortales la uni-
dad hispanoamericana y su fe en el futuro. Rodó, a su vez, con
lenguaje retórico y entre mármoles y bronces, traza en su Ariel
los contornos de la cultura de la América española y reafirma el
ideal bolivariano de la unidad de las dispersas repúblicas. Los
modernistas regresaban así al terruño, tras su cosmopolitismo
y su encantamiento por París y sus marquesas Eulalias. “De to-
dos los pueblos, volvían a su pueblo. De metrópolis, a su casa.”
(Methol Ferré, 1969). Darío dirá entonces, en los soberbios hexá-
metros de su “Salutación del Optimista”: “Únanse, brillen, secú-
ndense, tantos vigores dispersos; formen todos un solo haz de
energía ecuménica”.
El magisterio del Darío de los Cantos de Vida y Esperanza,
el arielismo de Rodó y las encendidas prédicas de Manuel Ugarte,
Alejandro Korn, José Ingenieros y Francisco García Calderón, esti-
mularon el americanismo de los jóvenes reformistas21. Congruente
con esta línea y sus planteamientos sociales, el Movimiento adop-
tó muy pronto una clara postura antiimperialista, que más tarde la
Alianza Popular Revolucionaria Americana (APRA), su concreción
materiales que han arrastrado a la destrucción a los pueblos europeos? ¿Imi-

taremos a Norteamérica, que, como Fausto, ha vendido su alma a cambio de
la riqueza y el poder, degenerando en la plutocracia? Volvamos la mirada a
nosotros mismos. Reconozcamos que no nos sirven los caminos de Europa ni
las viejas culturas”.. Decía por entonces en Córdoba Saúl Taborda: “Seamos
americanos. Seamos americanos por la obra y por la idea y no simples facto-
rías.” (del Mazo, 1955: 15).
21 “El americanismo de la reforma aparece como una expresión de afirmación
latinoamericana frente al entreguismo y al sometimiento del Continente. Surge
este americanismo como un volver a retomar viejos ideales que fueron bande-
ras de los fundadores de nuestra nacionalidad.” (Rodríguez de Magis: 1972).
política más importante, incorporó como punto medular de su

programa, dándole relieve continental. La afirmación de lo propio
frente a lo foráneo robusteció el sentimiento nacionalista del Mo-
vimiento, actitud que, traducida al ámbito universitario, implicaba
la “nacionalización” efectiva de la universidad. “La Universidad
–decía Del Mazo– no había interpretado lo nacional, como que era
intelectualmente extranjerizante y estaba socialmente incomuni-
cada.” (Del Mazo, 1955: 18). Se trataba, pues, de dar sustancia y
contenido real a lo que hasta entonces no pasaba de ser simple
adjetivo: edificar la auténtica “Universidad Nacional”, la Casa que
la cultura superior de la Nación demandaba.
Los historiadores del Movimiento mencionan también la in-
fluencia de Ortega y Gasset, que hizo una visita a Buenos Aires en
1916, despertando sus conferencias gran expectación en el am-
biente universitario (Bagú, 1959: 32)22.
Tal es la trama ideológica del reformismo, donde no una sino
varias corrientes de pensamiento se advierten, sobre un trasfon-
do de positivismo spenceriano o comteano. Las distintas tenden-
cias de sus ideólogos, pese a sus coincidencias fundamentales
en cuanto a la crítica a la Universidad y a la sociedad, mueven a
Methol Ferré a sostener que
las bases intelectuales de Córdoba son informes y deleznables,

batiburrillo de ideas flotantes en el ambiente [...] Córdoba se si-
túa, en rigor, dentro de la confusa crisis del positivismo y mate-
rialismo precedentes, y no está en condiciones de acuñar ninguna
ideología propia, aunque la anhele en sus altisonancias. (Methol
Ferré, 1969).
22 Refiriéndose a la vista de Ortega y Rey Pastor a Buenos Aires, Or-

lando Albornoz señala que “Estos intelectuales de la avant gard de la
época trajeron consigo una serie de conceptos que aprendieron en la
atmósfera del momento, sobre todo el concepto de ‘generación’ de Or-
tega. De acuerdo con este concepto, cada generación tenía sus propias
responsabilidades históricas y tenía que cumplirlas independientemente
de los alcances o fracasos obtenidos por las generaciones anterioreS.”
(Albornoz, 1972: 96).
Otros autores, desde una perspectiva marxista, han hecho también

severas críticas al contenido ideológico de la Reforma de Córdoba.
Así por ejemplo, Juan Isidro Jiménez Grullón afirma que la juven-
tud reformista
alentaba los ideales liberales-románticos que la existencia de

las dictaduras reaccionarias y el ansia de enriquecimiento per-
sonal habían hecho nacer en su clase […] La Reforma de Cór-
doba y de las demás Universidades latinoamericanas fueron,
pues, nítidas expresiones de una clase social en auge, ciega o
indiferente ante la servidumbre de nuestro campesinado y la
explotación de nuestra naciente clase proletaria. No obstante
el paso de avance que tradujo, no obedeció a una filosofía revo-
lucionaria, que respondería a nuestras realidades socioeconó-
micas y espirituales y acusara un sentido humanístico (Jiménez
Grullón, 1970).
Carlos M. Rama critica el atraso ideológico y científico de la reforma:
Empezando por el principio, se debe reconocer que la misma re-

forma nació, en ciertos aspectos, atrasada para su tiempo. Su gene-
rosidad, idealismo, nobles propósitos y rico contenido humano, se
sirven de argumentos ajenos a las grandes corrientes que por 1908-
1918 renovaban el mundo de las ideas y la misma historia. A casi
noventa años de fundada la sociología, el Manifiesto ignora cómo
es la sociedad, que existe algo que es la estructura social, que sus
juicios se encuadran en la sociología del conocimiento y, ante todo,
que hay una realidad consustanciada con las sociedades occidenta-
les que son las clases sociales. El reformismo habla genéricamente
de personas, opone estudiantes a profesores o jóvenes a viejos, pero
elude siempre situar el problema universitario en el seno de la pro-
blemática social (Rama, 1973: 14) 23.
23 Para Jorge Maksabedián Álvarez, “Una ideología vaga y jacobinista es

la esencia del movimiento universitario del 18. Es la ideología de un movi-
miento pequeño-burgués: el ascenso del radicalismo al poder en la Argenti-
na” (Maksabedián Álvarez, 1971). A su vez, el uruguayo Rodney Arismendi
sostiene que “El movimiento del 18 al 30 –su análisis ya es clásico– corres-
Estas críticas parecen olvidar el hecho cierto de que el Movimien-

to fue contemporáneo del triunfo de la Revolución Rusa y que en
América Latina las ideologías generalmente se difunden con un
atraso apreciable.
Con todo, las corrientes socialistas estuvieron presentes en
la trama ideológica que impulsó la reforma, como vimos antes.
Será a Juan Carlos Mariátegui, en el Perú, a quien corresponderá
traducir el reformismo universitario en una propuesta de reforma
social, amalgamando la reforma con la lucha por la liberación de
los indios y mestizos. Sus Siete Ensayos de interpretación de la
Realidad Peruana fueron lectura obligada de los jóvenes refor-
mistas latinoamericanos de la década de los años treinta (Steger,
1971: 16). “El ideario de la reforma –dice Darcy Ribeiro– expre-
sado admirablemente en el Manifiesto de Córdoba, correspondía,
como era inevitable, al momento histórico en que ella se desenca-
denó y al contexto social latinoamericano, cuyas élites intelectua-
les empezaban a tomar conciencia del carácter autoperpetuante
pondió también a cambios en la base de las sociedades latinoamericanas

que aceleraban el curso capitalista de su desarrollo. La pequeña burgue-
sía y la burguesía media de entonces, los hijos u otros descendientes de
inmigrantes, agricultores, artesanos, talleristas o dueños de las nacientes
fábricas, más los intelectuales nutridos por una tradición democrática
contra la hegemonía universitaria de las oligarquías latifundistas y comer-
ciales, en el plano pedagógico pretendían adecuar la enseñanza superior
a las necesidades del desarrollo capitalista, al incremento de la industria,
al mejoramiento técnico de la agricultura y la ganadería, al ímpetu del ca-
pitalismo que avanzaba en las nuevas sociedades latinoamericanas pese a
estar constreñido por el freno mulero del latifundio y el imperialismo, pero
el desarrollo del capitalismo no aparejó la destrucción del latifundio, ni la
independencia económica de estos países; y ello trajo como consecuencia
la actual deformación de sus economías, matriz de las contradicciones crí-
ticas e insolubles del presente. Por su filiación social, este movimiento de
Reforma Universitaria llevaba en su seno la propia negación, el desgarra-
miento y el drama. Como ya lo dijimos, dio algunos cuadros destacados a la
revolución socialista, pero éstos, al volverse comunistas expresaban de un
modo dinámico el movimiento de reforma, es decir, lo negaban, dialéctica-
mente; recogían el aspecto insurgente del movimiento, pero lo superaban
ideológicamente.” (Arismendi, 1966).
de su atraso en relación a las otras naciones y de las responsa-

bilidades sociales de la Universidad, para reclamar una moder-
nización que las volviese más democráticas, más eficaces y más
actuantes hacia la sociedad.” (Ribeiro, 1971: 152) 24
24 Sostiene Jorge Graciarena: “El Movimiento reformista no fue revolucio-

nario ni en los hechos ni por propia confesión [...] En su Manifiesto Liminar
de 1918 se puede leer: ‘Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de un
orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con nosotros’ (el
subrayado es mío). En su etapa inicial, la reforma siempre fue consecuente
con este principio, nunca pidió o exigió otra cosa que lo que le era pertinen-
te como movimiento que representaba intereses de clase media, excepto en
lo relativo al cogobierno paritario. Sin embargo, aun en este terreno, supo
ajustarse a las posibilidades que la propia situación ofrecía y sin dificultades
aceptó participar en el gobierno universitario con una fracción bastante me-
nor que el tercio que reclamaba. Y es que en realidad no tenía motivos para
ser más beligerante y entrar en conspiraciones para derribar un orden que se
había mostrado acogedor y flexible ante lo esencial de las exigencias refor-
mistas.” (Graciarena, 1970).
Capítulo II
Situación de las
Universidades
latinoamericanas
al producirse el
Movimiento de Córdoba
C uál era la situación de las Universidades latinoamericanas,

en general, y de las argentinas, en particular, a la época del
estallido de Córdoba?
Por lo que a estas últimas respecta, mejor descripción, por
patética que sea, no podemos encontrar que la incluida en el pro-
pio Manifiesto de 1918:
Las Universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los me-
diocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los
inválidos y –lo que es peor aún– el lugar donde las formas de ti-
ranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las
Universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades
decadentes, que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una
inmovilidad senil.
¡Demodeladora denuncia juvenil, por cierto aplicable a la situa-

ción universitaria general que todavía predomina en buena parte
del Continente!
Las Universidades latinoamericanas, encasilladas en el mol-
de profesionalista napoleónico y arrastrando en su enseñanza pe-
sado lastre colonial, estaban lejos de responder a lo que América
Latina necesitaba para ingresar decorosamente en el siglo veinte
y hacer frente a la nueva problemática planteada por los cambios

experimentados en su composición social. Los esquemas univer-
sitarios, enquistados en el pasado, necesariamente tenían que ha-
cer crisis al fallarles su base de sustentación social25. De espaldas
a la realidad, la Universidad no se percataba de los torrentes de
historia que ahora pasaban debajo de sus balcones señoriales y
que pronto se arremolinarían contra ella26.
Había sobrevenido en las Universidades una verdadera crisis de
cultura –nos refiere Alejandro Korn–, provocada por la persistencia
de lo pretérito, la corruptela académica, el predominio de las medio-
cridades, la rutina y la modorra en los hábitos académicos, la orien-
tación exclusivamente profesional y utilitaria, el olvido de la misión
educadora y la entronización de un autoritarismo de la peor especie.
El mal estaba a la vista –añade Korn–, no lo desconocían ni los mis-
mos autores, pero las mentes académicas abstraídas en las reminis-
25 “Córdoba se inscribe como efecto de la primera gran oleada de las clases

medias en la historia de América Latina, que corre entre 1910 y 1920 y casi
la abarca por entero, con distintos grados de incidencia y poder. Batlle en
el Uruguay, Irigoyen en la Argentina, Alessandri en Chile, Leguía en Perú,
Saavedra en Bolivia, Suárez en Colombia y Maderos y Carranza en México
–aquí complicada con la revolución agraria– serán sus portavoces. El eco
de Córdoba es la repercusión social en la Universidad de esa onda sísmica
que remueve a los viejos patriciados. Un cierto nacionalismo liberal, un ‘ra-
dicalismo’, será su tónica, acentuada de modo diferente en México, donde la
eclosión es revolucionaria y toma ciertas consignas socialistas, y en Uruguay,
donde se instala pacíficamente el Welfare con amplias estatizaciones de ser-
vicios públicos.” (Methol Ferré: 1969).
26 “La Universidad, pese a que había producido a los mejores hombres de la
historia republicana, dejó perder sus mejores oportunidades cuando se adue-
ñaron del poder, generales y caciques […] Los hombres mejor preparados, los
‘científicos’ (como se los denominara en México bajo el régimen de don Porfi-
rio), se limitaron a acatar las órdenes y consignas de los improvisados, codicio-
sos y audaces, convirtiéndose, de hecho, en sus ‘hombres de trono’. Esto rebajó
la valía y jerarquía de la Universidad. La puso en manos de grupos oligárquicos
y nepóticos, la convirtió en prebenda y botín. De hecho, la enseñanza se volvió
retórica. El dogmatismo magistral sustituyó al religioso. De puro rendir culto al
fait accompli, como si en ello consistiera toda la experiencia, se cayó en un em-
pirismo lamentable disfrazado de atronadora verborrea.” (Sánchez, 1969: 63).
cencias del pasado, indiferentes al movimiento actual de las ideas,

sin noticias de la llegada de un nuevo siglo, ni sospechaban siquiera
lo que vendría. Sólo se les ocurría el trasplante de instituciones exó-
ticas, concebidas por y para otra gente. Larga es la serie de esas
creaciones postizas que, o no arraigan en nuestras tierras o experi-
mentan una degeneración criolla que las convierte en caricatura de
sus originales. (Korn, 1959: 67).
¡Sabias y admonitorias palabras, que siguen teniendo vigencia en

momentos que América Latina se enfrenta a la revitalización de
su proceso de Reforma Universitaria!...
En “degeneración criolla” devino, precisamente, el esquema
francés que la República adoptó para transformar la academia co-
lonial, sin haber logrado superar ni el contenido ni la forma de la
enseñanza que, en buena parte, siguió siendo “colonial fuera de la
colonia”. Organizada sobre la base de escuelas profesionales se-
paradas –negación misma de la Universidad–, con una estructura
académica erigida sobre la cátedra unipersonal vitalicia y domi-
nada por los sectores oligárquicos de la sociedad, la Universidad
carecía totalmente de proyección social, encerrada tras altivas
paredes de pedantería que la divorciaban del pueblo. Su saber,
dogmático y libresco, nada tenía que ver con los problemas de la
realidad que le rodeaba. La voz estudiantil no se escuchaba, pese
a sus ancestros boloñeses, más que para el recitado memorístico
de los “apuntes” dictados por los profesores. Las cátedras esta-
ban reservadas a los apellidos ilustres, sin que importaran mucho
sus calidades intelectuales. Las aulas seguían siendo frecuenta-
das únicamente por los hijos de las capas sociales superiores27. Y
en cuanto a la ciencia, el Manifiesto nos dice que “frente a estas
Casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y gro-
tesca al servicio burocrático”.
27 “La Universidad estaba en manos de la oligarquía criolla, que monopoliza-

ba las cátedras y los cargos de autoridad, y restringía las plazas de estudian-
tes excluyendo abierta o tácitamente a los sectores de extracción popular.”
(Salazar Bondy, 1968: 40).
Capítulo III
“En una obscura
Universidad mediterránea”
L as características que prevalecían en el ámbito universitario lati-

noamericano tenían su más alta expresión en “una obscura Uni-
versidad mediterránea” de la República Argentina: en la provinciana
y claustral Universidad de la no menos conservadora y monacal ciu-
dad de Córdoba28. Ahí, en medio de iglesias y conventos, se produjo
el estallido reformista que luego se extendería, como reguero de pól-
vora, por todo el Continente. Veamos cómo ocurrieron los hechos.
Fundada a comienzos del siglo diecisiete, la Universidad de
Córdoba era a principios del siglo veinte uno de los bastiones del
clero y del patriciado argentino29. De las Universidades argenti-
28 Domingo F. Sarmiento había descrito la ciudad de Córdoba en los si-

guientes términos: “La ciudad es un claustro encerrado entre barrancas; el
paseo es un claustro con verjas de hierro; cada manzana tiene un claustro de
monjas y frailes; los colegios son claustros; toda la ciencia escolástica de la
Edad Media es un claustro en que se encierra y parapeta la inteligencia contra
todo lo que salga del texto y del comentario. Córdoba no sabe que existe en
la tierra otra cosa que Córdoba...” (Sarmiento, 1962). “Fue en Córdoba –dice
Alejandro Korn en el ensayo que tantas veces hemos citado–, en el centro
urbano más argentino, más saturado de tradición ancestral, donde estalló el
movimiento, latente de tiempo atrás.” (Korn, 1959).
29 “La Universidad de Córdoba estaba en manos de los apellidos tradicio-
nales. Desde la calle 25 de abril hasta Caseros, por las calles Deán Funes,
nas, era la más apegada a la herencia colonial. Sobre ella seguía

proyectando su sombra su fundador Fray Fernando de Trejo y Sa-
nabria, obispo de Tucumán. La Compañía de Jesús, que la gober-
nó en sus orígenes, continuaba, de hecho, rigiendo su pensamien-
to30. Al iniciarse el Movimiento reformista, la Argentina contaba
con tres Universidades nacionales (Buenos Aires, Córdoba y La
Plata), y dos provinciales (Santa Fe y Tucumán). Entre ellas, Bue-
nos Aires y Córdoba eran “universidades clásicas”. La de La Plata,
de tipo experimental, gracias al empeño de Joaquín V. González
que la nacionalizó y reorganizó en 1905, aparecía como una ins-
titución más moderna, mejor adaptada a la época. La de Buenos
Aires, reducto de la clase alta porteña, se dejaba penetrar por las
corrientes liberales. No así la de Córdoba, que era la más cerrada
y medieval de todas. Gobernada por consejeros vitalicios y con
cátedras casi hereditarias, era el símbolo de lo anacrónico y de
una enseñanza autoritaria y esterilizante31.
Trejo y Sanabria, por la calle del Colegio Nacional hasta la Universidad, iba
la fila de coches, con los cocheros tiesos en los pescantes, vestidos de librea
y galera con borla. En el invierno llevaban manta sobre las piernas. En tales
carruajes concurrían a la Universidad los estudiantes de apellidos ilustres.
Los otros eran los ‘importados’, por no decir los inmigrantes. Como estos
últimos eran generalmente activos y desbordaban en vitalidad, terminaron
por ir creando fuera del aula lo que éstas no les daban. De aquellos polvos
salieron después estos lodos, como dice el refrán.” (Pro, 1968: 47).
30 “En 1918 todavía enseñaba derecho canónico: en el programa de filosofía
se destacaba el tópico ‘deberes para con los siervos’, y en sus bibliotecas no
existía un solo libro de Haechel, Bernard, Stammler, Darwin, Marx, Engels
[...] El juramento profesional se prestaba, obligatoriamente, sobre los Santos
Evangelios.” (Ciria y Horacio Sanguinetti: 1962: 3). La escritura de fundación
de la Universidad enfatizaba su preocupación teológica: “Con la intención y
fin principal de que se críen ministros virtuosos y letrados”, dice el documen-
to suscripto por Fray Fernando Trejo y Sanabria, fundador de la Universidad
de Cordoba.
31 “Nuestras universidades –escribe Ricardo Nassif–, aun perteneciendo a un
mismo país, se encontraban en tres planos diversos de desarrollo. La cordobesa
mantenía el esquema medieval; la de Buenos Aires, con un espíritu interno dife-
rente, permanecía vuelta sobre sí misma, incapaz de dar la cara a los problemas
Dejemos que sea el propio Manifiesto el que nos diga hasta qué
grado había llegado el deterioro académico de la “Casa de Trejo”:
Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo,

contribuyendo a mantener la Universidad apartada de la ciencia y
de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repeti-
ción de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión.
Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trata-
ban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspi-
ración del silencio puede ser ejecutada en contra de la ciencia.
Para quienes pudieron suponer que esta descripción obedecía un

impulso juvenil, capaz de exagerar los aspectos sombríos de la
situación, apelemos al testimonio de una personalidad argentina,
el Dr. Juan B. Justo, quien semanas después de publicadas las
denuncias del Manifiesto, hizo ante el Congreso Nacional una ver-
dadera disección de la Universidad de Córdoba32: “La sola entrada
a la vetusta casa es caer bajo la obsesión de las imágenes ecle-
siásticas”, comenzó diciendo el Dr. Justo. “La tribuna de grados
más parecía un púlpito que una cátedra universitaria.” Pasa luego
revista a los planes de estudio y textos utilizados, encontrándose
con uno del jesuita Mateo Liberatore, que sostenía que
la libertad de conciencia con razón ha sido llamada por el Sumo

Pontífice delirio […] El Estado, aunque es distinto, está no obstante
nacionales, salvo en algunos sectores poco representativos en el conjunto, ni de

abrirse a la presión de las nuevas fuerzas sociales; la de La Plata, recién venida
a la historia universitaria argentina, parecía mostrar orientaciones más adecua-
das al desarrollo del país, pero sin que esa disposición se mostrase suficiente-
mente en sus formas de gobierno. Aunque atenuado, en un principio, también a
ella había de alcanzarle el impacto reformista.” (Nassif, 1968: 31).
32 La intervención del Dr. Juan B. Justo en el parlamento argentino tuvo
lugar el 24 de julio de 1918. Una síntesis de su informe aparece en el artículo
suscripto por Jesualdo en la Revista Actual (Jesualdo, 1968: 60-65). También
Alfredo L. Palacios se refiere ampliamente a la intervención del diputado Dr.
Juan B. Justo, que se produjo con motivo de una interpelación al ministro de
Instrucción Pública. (Palacios, 1957: 73).
subordinado a la Iglesia, no puede separarse de ella por la preten-

dida libertad de conciencia y de culto y está obligado a proteger a
la Iglesia con sus leyes y a poner su espada material al servicio del
reino de Dios y del orden espiritual.
El libro también negaba al Estado el derecho a organizar la ins-

trucción primaria, alegando que ésta era función propia de la Igle-
sia. Aparte del sectarismo religioso que dominaba las cátedras de
Filosofía, Teología y Derecho, el Dr. Justo hace ver que en los
otros campos predominaba un “puro verbalismo”, ayuno de cien-
cia. En la Facultad de Medicina, toda la enseñanza era oral, no se
mostraba ningún enfermo ni se hacía ninguna práctica. Los gabi-
netes de las cátedras de Ciencias Físicas y Naturales se encontra-
ban “en estado deplorable de abandono, carencias y telarañas”. El
profesorado y la administración estaban en manos de cinco o seis
apellidos. El Dr. Justo terminó su alocución diciendo que
lo que hace falta allí es una limpieza a fondo. Hay que echar si no
por la ventana, por la puerta, hay que echar de la Universidad de
Córdoba todo lo apócrifo que hay en ella, toda la ciencia apócrifa,
toda la ciencia verbal y charlatenesca, todos los profesores negli-
gentes, ignorantes e ineptos.
Después de esta descripción, a nadie puede sorprender que el

primer grito de reforma se diera precisamente en Córdoba: “La
rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta –dijeron los estu-
diantes en su Manifiesto–, porque aquí los tiranos se habían enso-
berbecido”… El régimen universitario estaba fundado sobre “una
especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado uni-
versitario”. Los jóvenes, con razón, se resistían a seguir viviendo
en el medioevo... sin el medioevo. Por eso dirán: “Hemos hecho
más: hemos proclamado una cosa estupenda en esta ciudad del
medioevo: el año 1918”.
Los postulados liberales de la Revolución de Mayo de 1810 no
habían hecho mella en los claustros cordobeses, empeñados más
bien en desvirtuarlos. Las inspecciones ministeriales no hacían
sino confirmar “el estado ruinoso de la Universidad”, pero las ini-
ciativas no pasaban de los aspectos puramente estatutarios. “Sólo

el espíritu de la juventud revolucionaria, irrespetuosa, rebelde, in-
solente, podría iniciar la nueva era”, vaticinó Alfredo L. Palacios.
Y así fue. Los hechos se desencadenaron con gran rapidez
y virulencia. El primer acontecimiento que escandalizó e irritó a
los sectores clericales fue una conferencia “herética” sobre los
Incas, pronunciada en 1916 por el joven poeta Arturo Capdevilla
en la Biblioteca de Córdoba, y que encendió la polémica entre
conservadores y liberales. Ese mismo año, asume la presidencia
del país el dirigente radical Hipólito Yrigoyen. Las opiniones se
dividen en cuanto a la neutralidad argentina en la Primera Guerra
Mundial. Al año siguiente, estalla la Revolución Rusa. A fines de
ese mismo año, se produce la chispa: el Centro de Estudiantes de
Medicina de Córdoba protesta por la supresión del internado en
el Hospital de Clínicas y rechaza las razones alegadas de morali-
dad y carencia de recursos. Señala también deficiencias en el sis-
tema de provisión de cátedras. Las demandas no son atendidas.
Se unen los estudiantes de Medicina, Ingeniería y Derecho y en
marzo de 1918 organizan un Comité pro-reforma que decreta la
huelga general y expide un Manifiesto “A la juventud argentina”,
en el cual expresan:
La Universidad Nacional de Córdoba amenaza ruina; sus cimientos

seculares han sido minados por la acción encubierta de sus falsos
apóstoles; ha llegado al borde del precipicio impulsada por la fuerza
de su propio desprestigio, por la labor anticientífica de sus acade-
mias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso
y a la cultura, por la inmoralidad de sus procedimientos, por lo an-
ticuado de sus planes de estudio, por la mentira de sus reformas,
por su mal entendido prestigio y por carecer de autoridad moral.
(González, 1945: 32).
Nuevamente, las autoridades universitarias deciden “no tomar

en consideración ninguna solicitud de los estudiantes” y les
responden con la clausura de la Universidad. Los estudiantes
se lanzan a las calles entonando “La Marsellesa” y proclaman
su decisión irrevocable de seguir adelante. Mientras tanto, en
Buenos Aires, se funda la Federación Universitaria Argentina

(FUA). Accediendo a la petición estudiantil, el gobierno de Yri-
goyen decreta el 11 de abril la intervención de la Universidad “a
los fines de estudiar los motivos y hechos que han producido la
actual situación y adoptar las medidas conducentes a reparar
esas causas y normalizar su funcionamiento”. El Dr. José N. Ma-
tienzo, con el respaldo estudiantil, lleva a cabo la intervención.
Modifica los estatutos y democratiza el gobierno universitario,
disponiendo que, en lo sucesivo, los profesores elegirán deca-
nos y consejeros y, éstos, al rector. Sin embargo, en la primera
elección de rector, los electores rompen sus compromisos con
los estudiantes y eligen a un representante del sector tradicio-
nal, haciendo fracasar la candidatura del Dr. Enrique Martínez
Paz, joven profesional de ideas liberales en quien los estudian-
tes habían cifrado sus esperanzas de renovación. La Federación
Universitaria desconoce la elección del nuevo rector, la que
atribuye a manejos coactivos de una organización confesional,
la “Corda Frates”; exige su renuncia y decreta nuevamente la
huelga general.
Es entonces cuando aparece, el 21 de junio de 1918, el céle-
bre Manifiesto Liminar, dirigido “a los hombres libres de Sudamé-
rica”. El Manifiesto es el primer gran documento del Movimiento
reformista y marca históricamente su principio. Es su “fe de bau-
tismo”. Texto clave para el proceso reformista de las Universida-
des latinoamericanas, recogió y expresó, en tono grandilocuente,
las inquietudes de la juventud universitaria latinoamericana, sus
puntos de vista para la transformación de la Universidad y señaló,
claramente, las vinculaciones entre la Reforma Universitaria y la
situación social, advirtiendo la dimensión continental del proble-
ma. Ha sido desde entonces, como bien dice Orlando Albornoz,
“la carta constitucional de los estudiantes latinoamericanos”, su
memorial de agravios y su declaración de principios. También su
carta de presentación en la escena latinoamericana.
El Manifiesto fue expedido para justificar la actitud de los
estudiantes, explicar las razones de su decisión de desconocer
al rector electo e invitar a todos los jóvenes universitarios, no
sólo de la Argentina, sino de toda América Latina, a sumarse a

la revolución que acababa de iniciarse: “Creemos no equivocar-
nos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisan-
do una revolución, estamos viviendo una hora americana”. Tras
denunciar la situación académica obsoleta de la Universidad, en
los párrafos vigorosos que antes transcribimos, los estudiantes
atacan el “arcaico y bárbaro concepto de autoridad”, que en las
Universidades se transforma en “un baluarte de absurda tiranía”
para proteger “la falsa dignidad y la falsa competencia”. En contra
de ese principio y en contra del “derecho divino del profesorado
universitario”, se alza la recién fundada Federación Universitaria
de Córdoba y reclama “un gobierno estrictamente democrático”.
Sostiene que “el demos universitario, la soberanía, el derecho a
darse el gobierno propio, radica principalmente en los estudian-
tes”33. “Toda la educación –agrega– es una larga obra de amor a
los que aprenden […] Si no existe una vinculación espiritual entre
el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de con-
siguiente infecunda.”
Comprobado el fracaso del intento liberal de reforma del in-
terventor Matienzo, que no hizo sino sancionar el predominio de
la casta de profesores como lo demostró la elección de un rector
reaccionario, los estudiantes exigen cambios más profundos: “A
la burla respondimos con la resolución. La mayoría expresaba la
suma de la regresión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos
la única lección que cumplía y espantamos para siempre la ame-
naza del dominio clerical”. La lucha, advierten, no es contra per-
sonas sino “contra un régimen administrativo, contra un método
docente, contra un concepto de autoridad”. En forma vehemente,
y para terminar con los abusos denunciados, exigen su participa-
ción en el gobierno universitario:
33 “Los estudiantes se sienten como el pueblo soberano de una república

de aprendices, que elige a sus dirigentes (profesores) autónomamente para
destituirlos a su turno, si es el caso, por incompetencia. Los principios de la
lucha de clases son trasladados a la Universidad; se habla expresamente de
‘predominio’ de ‘una casta de profesores’.” (Steger, 1972: 12).
La juventud ya no pide, exige que se le reconozca el derecho a ex-

teriorizar ese pensamiento propio en los cuerpos universitarios por
medio de sus representantes. Si ha sido capaz de realizar una revo-
lución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad
de intervenir en el gobierno de su propia casa”. Finalmente, sabida
de que sus verdades, aunque dolorosas, eran las mismas de todo el
Continente, la juventud universitaria de Córdoba concluye su pro-
clama invitando a todos los compañeros de la América “a colaborar
en la obra de libertad que se inicia.
La publicación del Manifiesto es seguida de ruidosos desfiles por

las calles, a los que por primera vez se suman elementos obreros,
derribamiento de estatuas (“En Córdoba sobran pedestales”), la
instalación en Córdoba del Primer Congreso Nacional de Estu-
diantes y la toma del edificio de la Universidad el 8 de septiem-
bre por ochenta y tres estudiantes dispuestos a reinaugurar las
clases bajo su dirección, asumiendo los decanatos de las Facul-
tades los presidentes de las Federaciones. Estos estudiantes son
detenidos y procesados por sedición. Mientras tanto, la huelga
estudiantil se extiende a todo el país y se suman a ella algunos
gremios de trabajadores. El gobierno decreta una nueva inter-
vención de la Universidad, esta vez a cargo del propio ministro
de Instrucción Pública, quien reforma los estatutos e incorpora
en ellos muchos de los reclamos estudiantiles. Por primera vez,
adquieren vigencia varios de los postulados fundamentales del
Movimiento reformista. Electas las nuevas autoridades, la Uni-
versidad reabre sus puertas.34
34 El ministro Salinas puso fin a su intervención con estas palabras: “Señor

rector, señores consejeros: Quedáis en posesión de la Universidad de Córdo-
ba, reconstruida. Os la entrego en nombre de aquel patricio, que laborando
diariamente en el yunque del trabajo, ausculta las grandes necesidades públi-
cas; del gran ciudadano, que con clarividencia de apóstol, dirige los destinos
de las Provincias Unidas del Sud”. Julio V. González: Op. cit., p. 95. Para una
reseña del desarrollo histórico de la Reforma de Córdoba pueden consultar-
se, además de esta obra, las siguientes: La Reforma Universitaria 1918-
1958 ( Federación Universitaria de Buenos Aires, 1959) donde aparece una
De Córdoba, las inquietudes reformistas se trasladan a Buenos

Aires y a las demás Universidades argentinas35. Después, desbor-
darán las fronteras, dando aliento a un movimiento continental.
“Cronología de la Reforma Universitaria argentina”; Estudiantes y gobierno

universitario (del Mazo 1955); La Reforma Universitaria de Córdoba (Díaz
Castillo 1971).
35 “En ese mismo año de 1918 triunfaron las ‘bases’ no sólo en la Universi-
dad de Córdoba, sino en la Universidad de Buenos Aires, así como en la de
Santa Fe en 1919 y en la de La Plata en 1920. El gobierno nacional del presi-
dente Irigoyen apoyó el movimiento y dictó los nuevos estatutos reformistas
para dichas Universidades, en absoluto acuerdo con las bases de organiza-
ción concertadas por el Congreso de estudiantes de 1918 […] El movimiento
nacional reformista logró la nacionalización de la Universidad de Tucumán
en 1921. Antes, en 1919, la ley de creación de la Universidad de El Litoral. En
1921 apoyó las iniciativas para la creación de la Universidad del Sur y en 1928
para la creación de la Universidad de Cuyo.” (del Mazo, 1961) “La Universi-
dad de Buenos Aires, a pesar de ser la primera de la República Argentina, se
vio obligada a seguir el impulso de la de Córdoba, con la intervención de la
Federación Universitaria Argentina (FUA). Se estableció la participación de
los alumnos en el gobierno de la Universidad en la proporción de un cuarto.
O sea, que por cada tres profesores, había un delegado estudiantil en el go-
bierno de la universidad. El presidente de la República Hipólito Yrigoyen,
viejo krausista, apoyó a los reformistas, y cuando fundó la Universidad de
El Litoral, lo hizo dentro de los principios reformistas y bajo la dirección de
Gabriel del Mazo. Todo esto ocurre entre 1918 y 1928.” (Sánchez, 1969: 66).
Con altibajos de contrarreformas y nuevas reformas, el movimiento dominó
por varias décadas el panorama universitario argentino.
Capítulo IV
Proyección
latinoamericana
del Movimiento
E l Movimiento originado en Córdoba logró muy pronto propa-

garse a lo largo y ancho de América Latina, demostrando que
constituía una respuesta a necesidades y circunstancias similares
experimentadas en toda la región. En este sentido, evidentemen-
te, se trató de un movimiento latinoamericano que surgió en la
Argentina, al darse allí una serie de factores que precipitaron su
irrupción, y no de una proyección latinoamericana de un fenóme-
no argentino36. Por eso, la publicación del Manifiesto desencade-
36 Este punto ha sido algunas veces debatido, especialmente por las afir-
maciones de algunos ideólogos argentinos del Movimiento, que vieron en las
repercusiones de la Reforma de Córdoba en otros países simples secuelas de
un movimiento “sui géneris argentino”. Tal es el caso de Julio V. González. En
cambio, Aníbal Bascuñán Valdés, al enfatizar el carácter latinoamericano del
Movimiento, sostiene: “En estricto rigor histórico, el movimiento de renova-
ción de los centros de educación superior latinoamericanos era ya antiguo en
medio siglo o más al estallido cordobés. Pero se había mantenido en el cam-
po académico –aunque ocasionalmente fuera trasladado a la arena parlamen-
taria–, circunscribiéndose a discursos, conferencias, libros, polémicas y con-
gresos. El año 1918 es aquel en que se vuelca a la calle, en que se transforma
en acción y, si es necesario, en sacrificios. Obreros y estudiantes marcharon
codo a codo en sus reivindicaciones como dos expresiones de una sola diná-
mica: la lucha social de la Primera Posguerra”. Considera Bascuñán Valdés
nó una serie de reclamos y acciones estudiantiles en casi todos

los países, que pusieron el problema universitario en el primer
plano de las preocupaciones nacionales.
En cuanto a su extensión en el tiempo, aun cuando opina-
mos que la reforma de las Universidades latinoamericanas es un
proceso continuo que llega hasta nuestros días, el Movimiento
reformista, con las características que Córdoba le imprimió, se
ubica entre las dos Guerras Mundiales, aunque algunos de sus
postulados no se incorporaron en los textos legales de algunos
países del área sino después de 194537.
El primer país donde repercutió el afán reformista fue Perú.
Desde la fundación del Centro Universitario de Lima en 1907, las
inquietudes estudiantiles estaban a la orden del día en este país.
Una visita de Alfredo Palacios precipitó la crisis. Corrían los años
que el Movimiento tuvo un período “preparatorio” o “académico” (1870-1917),

al cual pertenecen algunas iniciativas como el “plan emancipador del rector
de la Universidad de Buenos Aires, Dr. Juan María Gutiérrez (1817); las obras
y gestiones de Valentín Letelier en Chile (1849-1918), que fue rector de la
Universidad; la Ley Orgánica de la Universidad de la República (Uruguay) de
1908 y el Congreso de estudiantes celebrado en Montevideo ese mismo año.
“Si Julio V. González –añade Bascuñán Valdés– considera ‘ocasional’ para la
Argentina el surgimiento de la Reforma en Córdoba, nosotros diríamos que
es ocasional en la Argentina para toda Latinoamérica, cuya generación 1918-
1920 estaba madura para la lucha social, articulada, en ésta, la renovación de
las universidades.” (Bascuñán Valdés, 1963: 27-28).
37 Para varios expositores de la reforma, el Movimiento reformista está pre-
sente en las iniciativas de reestructuración que actualmente se llevan a cabo
o se ensayan. Desde luego que, para todos, arrancan de la matriz cordobesa.
Bascuñán Valdés sostiene que al ciclo de lucha y conquistas parciales o transi-
torias (1918-1935) sigue un período de consolidación de la “Universidad Nue-
va” o, por lo menos, de la “Universidad Renovada”, que se extiende hasta 1941
o 1945. Luego, “El movimiento recupera sus bríos, esta vez impulsado por
los documentos de la Unión de Universidades de América Latina”, fundada
en 1949. (Bascuñán Valdés, 1963: 29). Según Hanns-Albert Steger, uno de los
puntos culminantes del Movimiento fue la gigantesca manifestación mexicana
del 13 de septiembre de 1968, y como fin definitivo del mismo se puede señalar
el dos de octubre de 1968, en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, donde
fueron asesinados a tiros cientos de manifestantes. (Steger, 1971: 33).
de la dictadura de Leguía. Los estudiantes pedían el estableci-

miento de cátedras libres pagadas por el Estado, la legalización
del derecho de tacha, asistencia libre y representación en el Con-
sejo Universitario. La perennidad de las cátedras había creado un
sistema feudal universitario, dándose el caso de Facultades que
no eran sino la prolongación de determinadas familias. Dirigía el
reclamo estudiantil el presidente de la Federación de Estudian-
tes, Víctor Raúl Haya de la Torre.
En 1919, los estudiantes de San Marcos acogieron el ideario
de la Reforma de Córdoba. Al año siguiente, el primer Congreso
Nacional de Estudiantes, reunido en Cuzco, adoptó una resolu-
ción de gran trascendencia para el movimiento: la creación de las
“Universidades Populares González Prada”, uno de los mejores
aportes del reformismo peruano. En estos centros participaron
obreros, estudiantes e intelectuales, ampliándose el radio de in-
fluencia de la reforma. El Movimiento produjo también en Perú
su más caracterizada concreción política con la fundación, por
Haya de la Torre, de la Alianza Popular Revolucionaria Ameri-
cana (APRA), que por algunas décadas representó la vanguardia
del pensamiento político latinoamericano y de la postura antiim-
perialista. De ahí también que el reformismo peruano aparezca
como el más politizado.38
38 “Se puede decir que el movimiento de Córdoba alcanzó su expresión políti-

co-social de relieve continental gracias a una organización que tuvo sus orígenes
entre los estudiantes del Perú, la ‘Alianza Popular Revolucionaria Americana’
(APRA). El programa social revolucionario del aprismo ha servido de fundamen-
to a todas las acciones estudiantiles hasta hoy, a pesar de que, como partido,
opere hoy solamente en el Perú y haya perdido desde hace mucho tiempo su
garra revolucionaria. Por los años veinte se trataba de un movimiento que ejerció
un efecto comparable al ejercido por el fidelismo desde 1960.”(Steger, 1972: 15).
“Allá en el Perú, el joven líder reformista Haya de la Torre, se hacía rector
de las Universidades Populares. De ellas extraerá la idea social: Frente Único
de Trabajadores Manuales e Intelectuales. De la persecución y el exilio, tran-
sitando desde el Río de la Plata a México, abarca la nación entera y dará un
nuevo paso: fundará el APRA. Desde una visión indo-americana, recogiendo
en un nivel superior los planteos de Rodó y Ugarte, Córdoba daba su fruto
auténticamente político e intelectual.” (Methol Ferré, 1969).
Otro elemento que aportaron los dirigentes peruanos fue la

incorporación de lo indígena en los programas de acción políti-
ca. La corriente de pensamiento marxista dentro del Movimiento
estuvo representada por Juan Carlos Mariátegui. Sus Siete En-
sayos de Interpretación de la Realidad Peruana constituyen, al
decir de Steger, un
eslabón entre las reformas universitarias y las reformas eficaces de

la sociedad en general. La latinoamericanización de las ideas socia-
listas que están en el trasfondo se lleva a cabo a través del paralelis-
mo del mujik ruso con el indio americano (Steger, 1971: 32).
Algunos de los principios de la reforma fueron incorporados en

la Ley de Instrucción Pública de 1920 (representación estudiantil
en el Consejo Universitario, cátedras libres y paralelas, asisten-
cia libre, etc.). La reforma pasó luego por períodos de eclipses y
de recuperación, según se alternaran en el poder las dictaduras
o los gobiernos más o menos democráticos. En 1946, el Congre-
so aprobó la Ley 10.550 de Reforma Universitaria, elaborada por
Luis Alberto Sánchez, activo militante del Movimiento39.
“Las ideas que forman la esencia de la doctrina de González Prada fueron

tomadas por nuestro movimiento de la Universidad Popular. De ahí comien-
za nuestra cruzada. De ahí comienza nuestra labor proselitista, que no era
política en aquella época pero que sentó las bases de un nuevo concepto
revolucionario que es concordante con el espíritu y la tradición de América
Latina [...] Así fue como surgió el APRA, intransferiblemente nuestra, como
algo que respondía a la realidad social, económica, histórica, objetiva, como
se dice ahora, de nuestra verdadera vida y de nuestra tradición.” (Haya de la
Torre, 1968: 106-109).
39 Tras cruentas luchas, los estudiantes peruanos consiguieron configurar
una imagen propia de la reforma. “He aquí algunos de sus postulados: de-
fensa de la autonomía universitaria; participación de los estudiantes en la
dirección y orientación de sus respectivas casas de estudio; derecho de voto
estudiantil para la elección del rector y directores de escuelas; renovación de
la docencia a través del derecho de tacha; renovación de los métodos peda-
gógicos; incorporación de valores extra-universitarios a la Universidad; so-
cialización de la cultura (por medio de Universidades populares); solidaridad
En Chile –nos dice Luis Galdames–, a la generación universitaria de

principios del siglo siguió pronto una nueva, más preocupada aún
por la reforma de los estudios superiores, en el sentido de hacer
ciencia, de crear arte, de vigorizar los impulsos natos del espíritu, de
difundir los conocimientos en todas direcciones y de llevarlos parti-
cularmente a las muchedumbres obreras (Galdames, 1935: 27).
El Movimiento reformista llevó a cabo su primera campaña en

este país en 1920 y luego otra en 1922. La Federación de Estu-
diantes de Chile canalizó e impulsó los ideales renovadores, que
incluían la autonomía universitaria, la representación estudiantil
en los órganos directivos, la generación de las autoridades univer-
sitarias por la propia comunidad académica, docencia y asisten-
cia libres, extensión universitaria, concebida como la manera de
difundir el quehacer universitario y la cultura de la sociedad, etc.
El movimiento estudiantil chileno adquirió más adelante un alto
grado de politización y devino en la avanzada universitaria de los
principales partidos políticos del país.
La proximidad geográfica hizo que el programa de Córdoba
influyera en los medios estudiantiles uruguayos, donde prendió
rápidamente. Los intercambios de visitas entre dirigentes argen-
tinos y uruguayos contribuyeron a la formulación de propósitos
renovadores muy similares. La tradición de democracia repre-
sentativa en este país condujo a la concepción de la Universidad
como una “república soberana”. El estudiantado uruguayo, desde
entonces, ha sido fiel depositario de los ideales reformistas.
En Colombia, los estudiantes proclamaron la reforma en Me-
dellín en 1922, y en Bogotá en 1924.
La universidad –dijeron los estudiantes colombianos con gran en-

tusiasmo– pertenece a la juventud. Únicamente la juventud puede
permanente de la masa estudiantil con el indio y el proletariado; impulso a

la liga antiimperialista, adhesión a la Confederación Internacional de Estu-
diantes en Exilio, transitando desde el Río de La Plata a México; y estrecha-
miento de las relaciones con los estudiantes y maestros de América Latina.”
(Díaz Castillo, 1971: 65).
guiarla con acierto, poniéndola al servicio de la raza, del pensamien-

to y de la vida […] Ahí están los claustros inmóviles, urgidos de
nuestra decisión para renovarse (del Mazo, 1955: 137).
En 1932, Germán Arciniegas publica El Estudiante de la Mesa

Redonda, donde poéticamente exalta la participación de los jóve-
nes en las grandes gestas de la vida americana.
En Venezuela, la feroz dictadura de Juan Vicente Gómez per-
sigue, encarcela o manda al exilio a la generación reformista de
1928. Muerto el tirano, la juventud vuelve a la carga y en 1940
proclama un completo plan de reforma, que en buena parte se
incorpora en la Ley de 1944. Tras el derrocamiento del dictador
Marcos Pérez Jiménez, el reformismo logra amplia acogida en las
Universidades venezolanas (Casas Armengol, 1967).
Los estudiantes del Paraguay se incorporaron al Movimiento
reformista en 1927, aunque las dictaduras represivas impidieron
la aplicación del programa de Córdoba. La Primera Convención
Nacional de estudiantes bolivianos, reunida en Cochabamba en
1928, suscribió el ideario de la reforma. Pronunciamientos simi-
lares surgieron en 1928 de los medios universitarios brasileños.
En Cuba, el Primer Congreso Nacional de Estudiantes, presidido
por Julio Antonio Mella, acuerda, en 1923, luchar por los mismos
principios enunciados por la juventud cordobesa y expide una de-
claración de derechos y deberes del estudiante, que incorpora los
principales reclamos de la reforma. El ideólogo del Movimiento
es Mella, para quien la Reforma Universitaria debía incorporarse
en un proceso más amplio de reforma social40. Las leyes universi-
tarias dictadas a partir de 1931 incorporaron varios de los princi-
pios. Después, el Movimiento se extendió a Puerto Rico, Ecuador
y América Central41. En México, se dieron circunstancias muy
40 “En lo que a Cuba se refiere –escribía Mella en 1925– es necesario primero una
revolución social para hacer una revolución universitaria.” (Mella, 1959: 327).
41 En Puerto Rico, la ley de 1942 incorporó principios reformistas. En Costa
Rica, al fundarse la Universidad de Costa Rica, en 1940, su ley orgánica re-
coge los planteamientos de la reforma. En Guatemala, en 1945, se promulga
particulares. Desde luego, un proceso de revolución político-so-

cial se anticipó en este país al Movimiento reformista42. Con todo,
su ideario ha estado presente en los reclamos universitarios de
los últimos años.
Pronto, la similitud de ideales mueve a los jóvenes a reunir-
se en congresos internacionales, que se transforman en los foros
continentales de la reforma. Los postulados de Córdoba devie-
nen un programa de reivindicaciones de la nueva generación uni-
versitaria latinoamericana. En septiembre de 1921, con motivo
del primer centenario de la Independencia, se celebra en México
el Primer Congreso Internacional de estudiantes, bajo la presi-
dencia del rector José Vasconcelos, al que concurren delegados
de América Latina, Europa y Asia. De él surge un intento por
crear una Federación Internacional de Estudiantes y un amplio
respaldo al ideario reformista43. Sus resoluciones constituyen
la Ley Orgánica de la Universidad de San Carlos, de filiación reformista. Los

principios de la reforma se traducen en textos legales en El Salvador, en 1933;
en Honduras, en 1957; y en Nicaragua, en 1958.
42 “Los gobiernos de América Latina, en la mayoría de los casos, han trata-
do, en una ocasión o en otra, de impedir para sus Universidades la implemen-
tación de la reforma proclamada en Córdoba, lo cual debe verse como una de
un conjunto de acciones que han tratado de impedir la emergencia del mode-
lo nacional de Universidad, en el que, es oportuno decirlo, se han centrado
todas o casi todas las tensiones del sistema universitario latinoamericano.”
(Albornoz: 1972: 101).
“Ha sido curioso, pero evidente, que cada tiranía ha desatado de inmediato su
furia contra el estudiantado latinoamericano, y puesto en jaque a la Universidad.
Los dictadores Leguía, del Perú; Ibáñez, de Chile; Ayora, de Ecuador; Uriburu,
de la Argentina; Siles, de Bolivia, y todos los presidentes centroamericanos de
aquel período, llámense Orellana o Ubico, atacaron a la reforma. Ésta renació
siempre juntamente con la democracia, lo cual explica por qué el estudiante lati-
noamericano ha sido siempre franco y ardiente enemigo de las tiranías y de sus
supuestos o ciertos financiadores, los ‘banqueros de Wall Street’, según frase
consagrada, y por qué todo movimiento libertario y antiimperialista goza de la
simpatía de la juventud universitaria latinoamericana.” (Sánchez:1969: 67).
43 “Pocas veces un congreso de esta naturaleza se vio tan colmado de per-
sonalidades brillantes: Héctor Ripa Alberdi, Arnaldo Orfila Reynal y Pablo
un testimonio de las preocupaciones estudiantiles del momen-

to: proclamación del nacimiento de una nueva humanidad; lucha
para abolir el “actual concepto de poder público” y la “explota-
ción del hombre por el hombre y la organización actual de la pro-
piedad, evitando que el trabajo humano se considere como una
mercancía”; establecimiento de “universidades populares” como
obligación estudiantil; la “justicia social”; nexos más sólidos con
la clase obrera; la extensión universitaria a cargo de las asocia-
ciones estudiantiles; participación estudiantil en el gobierno de
la universidad; docencia y asistencia libres; condena al avance
imperialista (que por entonces clavaba sus garras sobre Santo
Domingo y Nicaragua), a las dictaduras latinoamericanas y al mi-
litarismo; fortalecimiento de los ideales nacionales dentro de la
“comunidad internacional”; etcétera.
Diez años después, y siempre en México, se celebra el primer
congreso propiamente reformista. Se trata del Primer Congreso
Iberoamericano de Estudiantes (CIADE), al que concurrieron
también delegados de España. Este congreso proclamó, a nivel
continental y en forma ordenada y coherente, el programa de la
reforma: autonomía universitaria, concebida como el “derecho a
elegir sus autoridades, darse sus reglamentos, dictar sus planes
de estudio, preparar su presupuesto y orientar la enseñanza con
independencia del Estado”; la autarquía financiera, considerada
como complemento indispensable de la anterior; el cogobierno;
la función social de la universidad; las “universidades populares”;
la gratuidad de la enseñanza; la temporalidad de los cargos direc-
tivos; la agremiación estudiantil obligatoria y automática, etc. En
Vrilland, de la Argentina; Pedro Henríquez Ureña, de Santo Domingo; Car-

los Samayoa Aguilar, Oscar Humberto Espada y Miguel Angel Asturias, de
Guatemala; Rafael Heliodoro Valle, de Honduras; Daniel Cossto Villegas, de
México; Salomón de la Selva, de Nicaragua; Raúl Porras Barrenechea, del
Perú; y muchos otros, entre delegados y adherentes.” (Díaz Castillo, 1971:
72). En 1908, antes de la reforma, se había celebrado en Montevideo el Primer
Congreso Americano de Estudiantes, que incluyó entre sus resoluciones la
aspiración por la participación estudiantil.
1933, se reunió otro congreso en Costa Rica; al que siguieron los

de Santiago de Chile de 1937 y 1943.
Durante las décadas de existencia del Movimiento refor-
mista, su programa experimentó triunfos y reveses, según los
vaivenes de la política latinoamericana y su desplazamiento
pendular entre regímenes opresivos y paréntesis semidemocrá-
ticos. En términos generales, el programa fue combatido por
los sectores conservadores y alienantes de la sociedad y por
los gobiernos controlados por ellos (Del Mazo, 1955: 66). Es
interesante también observar que el Movimiento perdió fuerzas
ahí donde las clases medias lograron el control del poder políti-
co. En cambio, adquirió extraordinaria virulencia allí donde las
oligarquías, a través de las dictaduras militares, trataron de ce-
rrarle el paso. En estos países, el Movimiento necesariamente
se politizó y ligó sus reclamos, en algunos casos, con los progra-
mas de los partidos políticos populares. “Frente al auge de las
dictaduras, ¿qué estudiante podría negar ya la ligazón insepara-
ble de política y cultura?”, se preguntaba Gabriel del Mazo.
Así, el año 1930 marca una nueva posición traída por las exigencias
de la realidad, que desde entonces comienza a ser definitiva para el
Movimiento reformista de todos los países continentales: en nuevos
partidos o en las antiguas corrientes políticas organizadas, el estudian-
te toma su puesto como ciudadano en la vida política militante44.
Los principios reformistas se incorporaron también, recientemen-

te, en la organización de las Universidades privadas, que por mu-
44 “Las Universidades católicas latinoamericanas tienen ahora su Córdoba,

que es Buga. Los resultados del Seminario de Buga, de febrero de 1967, sobre
la misión de la Universidad Católica en América Latina, inician un tiempo
“cordobés”, religioso y moderno. La conmoción producida por sus documen-
tos fundamentales está ya abierta, y la crisis en las Universidades católicas
de Santiago de Chile y Valparaíso son el ejemplo más notorio de este proceso
en marcha. En el orden de la democratización de la Universidad, la afinidad
entre Córdoba y Buga es notoria, si bien sus bases teológicas y filosóficas,
son muy distintas.” (Methol Ferré, 1969).
chas décadas permanecieron al margen del Movimiento, restrin-

giéndose éste a las Universidades nacionales. Las Universidades
católicas latinoamericanas, a mediados de los años sesenta del
presente siglo, comenzaron a experimentar una serie de cambios
en su organización y gobierno, de clara filiación cordobesa. El
documento aprobado en 1967 en el Seminario de Buga representa
la declaración de principios de la reforma de estas Universidades,
muchos de los cuales coinciden con los postulados de Córdoba
(García Laguardia, 1973: 2) 45.
45 “Este aspecto del reformismo –observa María Elena Rodríguez de Ma-

gis–, no sólo fue aceptado con beneplácito, sino hasta impulsado por algunos
sectores políticos: el de los radicales dueños del poder y el de los socialistas.
Estos grupos trataron de capitalizar el movimiento que a la larga se les esca-
pó de las manos, pues tenía una intención más profunda: más que al simple
juego político, aspiraba a cambios sociales más hondos.” (Rodríguez de Ma-
gis, 1972: 5).
Capítulo V
El programa de la
P or la libertad dentro del aula y la democracia fuera de ella”, fue

una de las divisas consignadas en los primeros documentos del
Movimiento reformista que señala, desde sus orígenes, la estrecha
vinculación entre sus reclamos académicos y la problemática po-
lítica y social. En realidad, como lo hemos visto, el propósito de
reformar la enseñanza universitaria no pudo sustraerse de los fenó-
menos suscitados por los cambios que se estaban produciendo en
el seno de las sociedades latinoamericanas. De esta manera, como
bien apunta Jorge Mario García Laguardia,
al interés propiamente académico por la renovación universitaria se

unía la preocupación política por la modernización de la sociedad,
en busca de la ampliación de la democracia y la participación de los
estudiantes en la vida nacional, que quedará desde entonces como
una constante de la región46.
Usando la terminología de Ribeiro, podemos decir que un proce-

so de modernización refleja y de actualización histórica se había
46 “Las diez bases –escribe Gabriel del Mazo– han permanecido en pie como
reivindicaciones durante los treinta y ocho años que lleva el movimiento.”
(del Mazo, 1961).
iniciado, producto de la expansión del capitalismo mundial y sus

repercusiones en nuestras sociedades dependientes.
El programa de la reforma desbordó los aspectos puramente
docentes e incluyó toda una serie de planteamientos político-socia-
les, que aparecen ya insinuados en el propio Manifiesto Liminar de
1918. La más temprana formulación del programa la hizo el Primer
Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios, que en julio de
1918 congregó en Córdoba a representantes de las Universidades
argentinas. El congreso sancionó un Proyecto de Ley Universitaria
y un Proyecto de bases estatutarias, que contienen los principios
sobre los cuales debía organizarse la Nueva Universidad. Comien-
zan por expresar que la Universidad se compondrá “de los profe-
sores de toda categoría, los diplomados inscriptos y los estudian-
tes”, anunciando así la concepción tripartita de los elementos que
integran la comunidad universitaria, uno de los postulados de la
reforma frente a la antigua preponderancia profesoral. Esta comu-
nidad se gobernará mediante autoridades electas por ella misma,
con participación de todos los elementos que la integran. Se procla-
man, además, el derecho de los estudiantes a designar representan-
tes ante los organismos directivos de la Universidad; la asistencia y
la docencia libre; la periodicidad de la cátedra; la publicidad de los
actos universitarios; la extensión universitaria; la asistencia social
a los estudiantes; el sistema diferencial para la organización de las
Universidades; la misión social de la Universidad y su participación
en el estudio de los problemas nacionales (Febres Cordero, 1959;
Benjamin, 1965: 51; Venanzi, 1968: 10-25)47.
47 Luis Alberto Sánchez resume los propósitos de la reforma de la siguiente

manera: 1) “Devolver la Universidad a la sociedad en que se desarrolla, lejos
de prejuicios y limitaciones de clase, casta o familia; 2) ponerla al alcance de
las clases desvalidas, haciendo flexible la asistencia y creando las cátedras
libres y paralelas, que compitan o sustituyan a las oficiales o inflexibles; 3)
con el fin de romper el monopolio familiar y oligárquico, ejercido sin discri-
minación por un cerrado cuerpo de profesores, exigió la participación de los
estudiantes en el gobierno de las universidades; 4) para quebrantar la imper-
meabilidad de un profesorado dogmático, ajeno a menudo a las variaciones
de sus respectivas disciplinas, propugnó la temporalidad de la cátedra, esto
A más de medio siglo de su primera formulación, podemos aho-

ra enumerar los principales puntos comprendidos en el programa
de reforma, tal como se fueron perfilando y destacando a través de
los largos años de lucha renovadora. Como veremos después, algu-
nos pertenecen al aspecto político, otros al social y los más al con-
tenido propiamente académico. Sin embargo, varios de ellos, como
la autonomía universitaria, la asistencia libre, etc., aunque guardan
relación con los problemas de organización académica y docente,
tienen también un profundo sentido político y social, por lo que re-
sulta difícil examinarlos únicamente por su lado estrictamente uni-
versitario o pedagógico. Guiándonos por las enumeraciones que de
los postulados reformistas han ensayado ya otros autores (Salazar
Bondy, 1968: 41), podemos enlistarlos de la manera siguiente:
es, la revisión de la idoneidad del profesor cada cierto número de años, que
varió entre cinco y diez; 5) contra la inmutabilidad de los programas y sis-
temas, alentó la enseñanza en seminarios, coloquios y mesas redondas; 6)
para hacer más fecunda la acción de la Universidad, propuso inaugurar las
Universidades populares, estableciendo la obligación del estudiante de ser
profesor de quienes supieran menos que él, especialmente de obreros y cam-
pesinos; 7) impulsó considerablemente la vinculación de la Universidad con
los grandes problemas de cada país o región; 8) abogó por una relación más
estrecha entre las universidades de América Latina”. ( Sánchez, 1969: 63-64).
Darcy Ribeiro, a su vez, concreta en diez puntos las postulaciones básicas de
la Reforma de Córdoba: 1) “El cogobierno estudiantil; 2) la autonomía política,
docente y administrativa de la Universidad; 3) la elección de todos los manda-
tarios de la Universidad por asamblea con representación de los profesores,
de los estudiantes y de los egresados; 4) la selección del cuerpo docente a
través de concursos públicos que aseguren amplia libertad de acceso al magis-
terio; 5) la fijación de mandatos con plazo fijo (cinco años generalmente) para
el ejercicio de la docencia, sólo renovables mediante apreciación de la eficien-
cia y competencia del profesor; 6) la gratuidad de la enseñanza superior; 7) la
asunción por la Universidad de responsabilidades políticas frente a la nación
y la defensa de la democracia; 8) la libertad docente; 9) la implantación de
cátedras libres y la oportunidad de impartir cursos paralelos al del profesor
catedrático, dando a los estudiantes la oportunidad de optar entre ambos; 10)
la libre asistencia a clases. Además de este decálogo, los estudiantes latinoa-
mericanos lucharon, en los últimos veinte años, por una serie de recomenda-
ciones concernientes a la elevación del nivel de calificaciones del profesorado
y a la mejora de sus condiciones de vida y estudio.” (Ribeiro, 1971: 153).
1. Autonomía universitaria –en sus aspectos político, docente,

administrativo y económico–, y autarquía financiera;
2. Elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de
la Universidad por la propia comunidad universitaria y par-
ticipación de sus elementos constitutivos, profesores, estu-
diantes y graduados, en la composición de sus organismos
de gobierno;
3. Concursos de oposición para la selección del profesorado y
periodicidad de las cátedras;
4. Docencia libre;
5. Asistencia libre;
6. Gratuidad de la enseñanza;
7. Reorganización académica, creación de nuevas escuelas y
modernización de los métodos de enseñanza. Docencia ac-
tiva y mejoramiento de la formación cultural de los profe-
sionales;
8. Asistencia social a los estudiantes y democratización del in-
greso a la Universidad;
9. Vinculación con el sistema educativo nacional;
10. Extensión universitaria. Fortalecimiento de la función social
de la Universidad. Proyección al pueblo de la cultura univer-
sitaria y preocupación por los problemas nacionales;
11. Unidad latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el im-
perialismo.
Augusto Salazar Bondy, en forma precisa, reduce a cuatro los

objetivos fundamentales del movimiento político-académico que
fue esta reforma:
a) “abrir la Universidad a sectores más amplios de alumnos, sin con-

sideración de su origen y posición social, y facilitar en todo lo po-
sible el acceso de estos sectores a las profesiones y especialidades,
de donde se derivó la reivindicación de la asistencia libre en bene-
ficio de los estudiantes que trabajan; b) dar acceso a la enseñanza
a todos los intelectuales y profesionales competentes, sean cuales
fueren sus ideologías y sus procedencias, de donde proviene la cá-
tedra libre y la periodicidad del contrato profesional; c) democra-
tizar el gobierno universitario, de donde proviene la participación

estudiantil y la representación de los graduados; y d) vincular la
Universidad con el pueblo y la vida de la nación, de donde se derivó
la publicidad de los actos universitarios, la extensión cultural, las
Universidades populares y la colaboración obrero-estudiantil.48
Sin que pretendamos llevar a cabo su análisis exhaustivo, vamos

a referirnos brevemente a los distintos puntos del programa de
reforma, por la influencia que han tenido en la configuración de
la Universidad latinoamericana actual. A tal efecto los agrupare-
mos del siguiente modo: a) los relacionados con la organización
y gobierno de la Universidad; b) los vinculados con la enseñanza
y métodos docentes; c) los referentes a la proyección política y
social de la Universidad.
En cuanto al primer aspecto, esta reforma se propuso dos
conquistas clave: la autonomía y el cogobierno universitario. Me-
diante la primera, se trataba de lograr la mayor independencia
posible para el quehacer universitario, sacudiendo las trabas que
le imponían su supeditación a la Iglesia, el gobierno y las clases
dominantes de la sociedad. Mediante el segundo, se buscaba com-
batir el exclusivo control interno de la institución por una casta
profesional cerrada y retrógrada. El reclamo de autonomía, que
históricamente podría justificarse como la recuperación por par-
te de la comunidad universitaria de antiguos privilegios medieva-
les tenía, sin embargo, un sentido más profundo: se veía en ella el
instrumento capaz de permitir a la Universidad el desempeño de
una función hasta entonces inédita: la de crítica social.
Desde 1918, la autonomía ha sido el reclamo suscripto con
mayor vigor por el Movimiento reformista, llegándosele a con-
siderar consubstancial a la Universidad, en el sentido de que
48 “Ernesto Garzón Valdés, quien ha investigado recientemente en forma de-

tallada esas conexiones, llega a la conclusión de que la autonomía pedida por
los reformistas de 1918, y en general también por los de hoy, tiene por objeto
independizar a la Universidad como institución de los intereses políticos de
la clase gobernante: en 1918 los reformistas trataron de liberar a la Universi-
dad de sus vínculos con la burguesía.” (Steger, 1972: 10).
sin ella no se concibe una Universidad auténtica ni es posible

intentar su reforma49. El alegato de los reformistas a favor de
la autonomía, que sigue siendo válido, hundía sus raíces en
las más antiguas tradiciones universitarias; desde luego que
las primeras corporaciones que se constituyeron en Studium
Generale gozaron de fueros propios, precisamente para garan-
tizar su independencia frente al poder civil o eclesiástico. Las
mismas Universidades coloniales, aunque con grandes limita-
ciones, fueron sin duda más autónomas que las Universidades
republicanas, organizadas según el patrón napoleónico, que
anulaba totalmente la autonomía. Lo mismo podemos decir
de la aspiración estudiantil a participar en el gobierno de la
Universidad, avalada también por una respetable tradición
universitaria, que el modelo francés importado había cance-
lado50. De ahí que en este aspecto puede decirse, como lo ha
anotado Luis A. Sánchez, que la reforma de Córdoba es una
“restauración tradicionalista”. En este sentido, la Universidad
republicana del siglo diecinueve y comienzos del veinte apa-
rece como una desviación de la tradición boloñesa, recibida a
través de Salamanca.
No existe, pues –afirma Luis A. Sánchez– en la demanda por la au-

tonomía universitaria, atropello a tradición alguna, sino, al contra-
rio, ratificatoria de una tradición. Y en cuanto a la instauración y
funcionamiento del régimen de participación del alumnado en el
gobierno de la Universidad, sostiene que también existe “una base
49 “El concepto cabal de Universidad implica, necesariamente, el de su au-

tonomía. Repetimos: la Universidad sin autonomía no es Universidad […]
Esta concepción integral de autonomía implica, necesariamente, el de refor-
ma. No se concibe la reforma sin autonomía y de nada valdría la autonomía
sin la reforma.” (Febres Cordero, 1959: 17-18).
50 “La Universidad decimonónica da al estamento del alumnado una con-
dición pasiva y presente del graduado, para constituirse en un grupo de
profesores-funcionarios, organizados administrativamente, hacia el cual
convergen los alumnos y del cual se desprenden los ‘egresados’.” (Bascu-
ñán Valdéz, 1963: 36).
clásica, histórica y tradicional […] Fue la República la que rompió

este procedimiento (Luis A. Sánchez, 1949: 74-76) 51.
Dijimos antes que la reforma replanteó las relaciones entre la

Universidad, la sociedad y el Estado. La autonomía fue así el
marco jurídico indispensable para que la Universidad pudiera
asumir una nueva posición. Marca el momento de su separación
del Estado, representado por el gobierno, así como antes la Re-
pública trató de separarla de la Iglesia. “Esto porque la libertad
de pensamiento –señalan Silva Michelena y Sonntag–, de cáte-
dra y de investigación quedan institucionalizadas y, por tanto,
ponen ciertos límites rígidos a la acción coactiva del Estado y
de las clases dominantes sobre la Universidad” (Silva Michelena
y Sonntag, 1971: 27). Ésta comienza a diferenciarse de las otras
instituciones de la sociedad y a ensayar la crítica de su realidad.
Además, adquiere conciencia de sí misma, de sus funciones y
potencialidades político-sociales.
El concepto de autonomía sustentado por el Movimiento
reformista era muy amplio: implicaba el reconocimiento del de-
recho de la comunidad universitaria a elegir sus propias autori-
dades, sin interferencias extrañas; la libertad de cátedra; la de-
signación de los profesores mediante procedimientos puramente
académicos que garantizan su idoneidad; la dirección y gobierno
de la institución por sus propios órganos directivos; la aproba-
ción de planes y programas de estudio; elaboración y aprobación
del presupuesto universitario, etc. Incluso se llegó a recomendar
la búsqueda de un mecanismo que permitiera a la Universidad
su autofinanciamiento (autarquía patrimonial), a fin de evitar las
51 José Mata Gaviria, refiriéndose a la Universidad de San Carlos de Gua-

temala dice: “La organización humanista de la Universidad de San Carlos no
sólo es notable por la autonomía de que gozó en su tiempo, sino que contrasta
su gran libertad de acción con la esclavitud docente y estatal a que vio some-
tida años después, durante los siglos diecinueve y veinte, cuando se dejaron
los moldes de la Universidad clásica y se limitó la Universidad napoleónica,
organizada en forma de jerarquía militar que anulaba los derechos estudian-
tiles.” (Mata Gaviria, 1954).
presiones económicas por parte del Estado o de las otras fuentes

de ingresos, que en determinado momento podían hacer irrisoria
la autonomía formal. Más tarde, y ante las constantes amenazas
de parte de las fuerzas públicas, se incluyó la inviolabilidad de
los recintos universitarios. Con esto, el concepto de autonomía
adquirió características que no se dan en otras partes del mundo.
Seguramente, al Movimiento reformista se debe el énfasis pues-
to en este aspecto de la vida universitaria latinoamericana, cuya
necesidad e importancia para el desarrollo universitario y social
del Continente ha quedado plenamente demostrada. El concepto,
con sus perfiles latinoamericanos, comienza a tener vigencia en
la vida universitaria de otras regiones. Algo semejante está ocu-
rriendo con la participación estudiantil, que ya se practica, aun-
que en forma limitada, aun en países donde antes era vista como
una “aberración” de las Universidades latinoamericanas y, por lo
mismo, como responsable principal de su atraso.
Para la reforma, autonomía significaba libertad. Era, pues,
el medio o instrumento que permitiría a la Universidad su plena
realización como tal, pues sólo mediante la autonomía la Univer-
sidad está en condiciones de cumplir cabal y auténticamente sus
misiones, de manera especial su misión cívica, tan importante en
sociedades donde la Universidad es una de las pocas entidades
capaces de dar orientaciones a la colectividad nacional. Repre-
senta también la mejor garantía para la libertad académica, si
bien no se confunde con ésta.
Desde el grito de Córdoba, la autonomía ha estado en la pri-
mera línea de las reivindicaciones universitarias en América La-
tina. Consagrada en la mayoría de los textos legales y elevada
a rango de precepto constitucional en varios países, su azarosa
historia, escrita algunas veces con sangre generosa de la juven-
tud, está ligada al éxito o fracaso de la democracia en nuestros
países y del predominio del centralismo estatal52. Representa una
52 Foción Febres Cordero llega a decir que “el grado de libertad y demo-
cracia de un país se mide por el grado de independencia y autonomía de que
gocen sus universidades.” (Febres Cordero, 1959: 24).
aspiración permanente de los universitarios latinoamericanos y

una de las condiciones que definen su Universidad. Sin embargo,
como veremos más adelante, no existe en la actualidad un crite-
rio uniforme acerca del sentido y alcance de la autonomía. Con
frecuencia, y quizás por el énfasis que el Movimiento reformista
puso en este reclamo, se tiende a caer en el “autonomismo”, que
es el conocido vicio de transformar los medios en fines53. Según
las circunstancias, la autonomía puede servir propósitos revolu-
cionarios o reaccionarios. Tras ella pueden escudarse tanto los
que persiguen el adelanto de la sociedad como quienes propugnan
su estancamiento. Se ha dado el caso de gobiernos progresistas
que han encontrado su mayor foco de oposición en las Universi-
dades autónomas. Cabe decir, sin embargo, que cualquiera sea la
naturaleza del gobierno, siempre será muy útil para la sociedad la
existencia de un centro de pensamiento independiente, que sólo
puede darse en la Universidad autónoma.
El otro gran reclamo de Córdoba fue el cogobierno universita-
rio, verdadera “piedra de toque” del Movimiento, al decir de Darcy
Ribeiro: “Acusado por unos de degradar la Universidad, de politi-
zarla y de impedir el ejercicio de sus funciones esenciales; apre-
ciado por otros como el gran motivo de orgullo de la Universidad
hispanoamericana” (Ribeiro, 1971:154)54. El cogobierno implica
la participación de los profesores, estudiantes y graduados. De
esta suerte, la reforma auspiciaba la instauración de un gobierno
tripartito, formado por representantes de los cuerpos discente y
docente, más los que ya habían dejado las aulas pero mantenían
53 “La autonomía no es sino un medio para llegar a un fin; no nos interesa

en sí misma: lo que nos interesa es plasmar una universidad democrática,
popular, con sentido de lo nacional, y para lograr esto a veces resulta útil la
autonomía, otras veces no…”. Amoldo Superman, citado por Alberto Ciria y
Horacio Sanguinetti (1962).
54 “Este postulado –dice Jorge Maksabedián Álvarez– es la característica de
la Universidad latinoamericana y la diferencia de la europea y estadouniden-
se, que no toleran la participación estudiantil en el gobierno universitario.”,
p. (Maksabedián Álvarez, 1971: 87).
su interés por la marcha de la institución. Este sistema que se ha

dado en llamar “del tercio estudiantil” se halla consagrado en las
leyes universitarias de varios países. De él esperaba la reforma la
democratización del gobierno de la Universidad y la garantía de
su renovación constante, principalmente por la acción de los re-
presentantes estudiantiles. Este postulado ocupó un lugar tan im-
portante dentro del programa reformista que uno de sus teóricos,
Gabriel del Mazo, construyó sobre él su concepto de la Universidad
como República de Estudiantes55. No sólo es un corolario de la au-
tonomía sino también su base de legitimación, pues al proclamar el
principio de la autodeterminación de la comunidad universitaria, la
reforma señaló que ésta no se compone exclusivamente de profe-
sores y “profesores funcionarios”, es decir de las autoridades uni-
versitarias, sino de todos sus elementos. En la vieja Universidad, ni
siquiera todos los profesores integraban los claustros.
Dejemos que sea el propio Gabriel del Mazo, uno de los refor-
mistas que más ha abogado por el cogobierno, quien nos enuncie
los argumentos que el Movimiento esgrimió a favor del sistema de
participación del alumnado, sin olvidar su indudable justificación
histórica. Del Mazo encuentra en el sistema la manera de superar
orgánicamente la crisis dialéctica de las generaciones y de garan-
tizar, sin quebrantarla, la permanente renovación de la Universi-
dad. Además, destaca sus ventajas formativas, por la responsabi-
lidad que conlleva el otorgamiento de la facultad de participar en
la dirección superior de la Universidad. Siguiendo el símil entre
Universidad y República, Del Mazo sostiene que “La soberanía de
la Universidad reformista radica en el claustro pleno. Allí está la
55 “La nueva Universidad se enuncia como república de todos sus estudian-

tes. Son estudiantes todos los copartícipes en la comunidad de estudiantes.
Sus miembros van recibiendo graduación sucesiva: alumnos, licenciados,
profesionales, doctores, maestros [...] El alumno, titular de los derechos cí-
vicos en la Nación, toma con derecho, participación en la vida y gobierno
de esta república menor, y el ‘tercio’ del alumnado, unido en el comicio y
copartícipe en la representación general, simboliza el porvenir como ideal
progresivo e indivisible.” (del Mazo, 1955: 10).
fuente de su derecho; allí la razón de su autonomía. En un Es-

tado democrático, la autonomía universitaria sólo se legitima en
la integración de la Universidad con todos los miembros y en el
carácter democrático de su gobierno, basado en la universidad
de la ciudadanía interna” (Del Mazo, 1955: 11). Esta traslación
de la terminología republicana a la organización institucional de
la Universidad ya había sido insinuada por el mismo Manifiesto
Liminar al declarar a los estudiantes como el auténtico “demos
universitario”, es decir, como el pueblo en las aulas56.
Se veía también en el cogobierno la manera de instaurar una
“autoridad” realmente universitaria, producto no de la imposición
sino de la coparticipación en la toma de decisiones. “Sólo el ‘autor’
tiene ‘autoridad’” –dice Del Mazo–. “El alumno interviene en toda
la vida de la escuela, que ya no descenderá secreta e imperiosa,
sino que ascenderá lúcida y espontánea, brotando de sí misma.”
(Del Mazo, 1955: 9). En cuanto a la incorporación de los gradua-
dos en el gobierno universitario, ésta se basa en su consideración
como “discípulos aprobados” y no como “egresados despedidos
o desconectados de su Universidad”. “Una Universidad –continúa
Del Mazo– es tan grande y fecunda como en sus graduados esté
viva su alma, en comunicación, en flujo y reflujo permanente57.”
La autonomía y el cogobierno representan las dos conquistas
más caras de la reforma y las que más han contribuido a diferen-
ciar la Universidad latinoamericana de sus congéneres de otras
regiones del mundo.
56 Parece notorio, además, que los ‘reformistas’ trasladaron a la Universi-

dad, sin mayor examen, las realizaciones y logros de la democracia política,
con olvido de que la comunidad nacional atiende las necesidades mínimas de
todos los habitantes, en tanto que la comunidad universitaria forma e informa
en niveles superiores una población escolar seleccionada por su idoneidad
entre el cuidado cívico común. Y en esta comunidad, el problema de gobier-
no posee una significación diversa que en la estructura estatal.” (Bascuñán
Valdés, 1963: 41).
57 Del Mazo presentó en 1942 a la Universidad de La Plata un proyecto para
lograr una vinculación orgánica y permanente de la Universidad con sus ex
alumnos graduados.
La reforma, en cuanto a la organización de la Universidad, se

mantuvo en el área de su ordenación como institución autónoma
y democrática. No dirigió sus dardos, con igual empeño, contra
la estructura académica, aunque se preocupó de los aspectos re-
lacionados con la docencia y los métodos de enseñanza. Y aun-
que varios de sus ideólogos formularon algunas propuestas para
superar el “profesionalismo” y la “excesiva especialización”58, lo
cierto es que el programa reformista no incluyó medidas o reco-
mendaciones destinadas a romper o superar la estructura acadé-
mica napoleónica, responsable del vicio que denunciaba.
Otra de las grandes motivaciones de esta reforma fue abrir
las posibilidades de acceso a profesiones a los hijos de las capas
sociales emergentes, rompiendo el monopolio ejercido por las
clases superiores. Tal fue el sentido de otros reclamos cordobe-
ses: el de la docencia y la asistencia libre, íntimamente ligados.
Mediante la docencia libre se creaban cátedras paralelas a las ofi-
ciales, permitiendo al estudiante optar entre ellas. De este modo
se establecía una saludable emulación entre los profesores y, des-
de luego, los profesores deficientes pronto verían sus aulas vacías
de alumnos. “La docencia libre –decía Del Mazo– es el gran motor
58 En su ensayo “La Universidad del porvenir”, José Ingenieros había adver-

tido los peligros del profesionalismo y de la excesiva especialización directa.
“Sin una base previa de cultura general, los especialistas son amanuenses
perfeccionados, ruedas de un vasto engranaje, pieza de un mosaico; pueden
ser utilísimos al servicio de otros, sin tener conciencia de la obra a que contri-
buyen con su esfuerzo [...] La Universidad debe readquirir la unidad de espíri-
tu que ha perdido por la inadaptación a la época y al medio; y debe, a su vez,
infundir en todos los que la frecuentan –profesores, alumnos, oyentes– esa
cultura general que refluirá sobre toda la sociedad cuya ideología aspira a
representar.” (Ingenieros, 1956: 35).
Alfredo Palacios, a su vez, cuando asumió al Rectorado de la Universidad de
La Plata se propuso “infundir un espíritu humanista en la educación universi-
taria”, superando la fragmentación que significaban las diversas especializa-
ciones. Para eso propuso darle alma a la Universidad, mediante la introduc-
ción de un curso general de cultura moderna que debían aprobar todos los
alumnos. También Gabriel del Mazo auspició una propuesta similar, conven-
cido de la necesidad de contrarrestar el énfasis profesionalista.
de la reforma del profesorado, sin la cual no hay reforma de la

Universidad.” La cátedra libre aparecía también como la manera
más adecuada de iniciarse en la docencia, pues de entre los cate-
dráticos libres debían seleccionarse los titulares. De esta suerte,
se arbitraba un procedimiento capaz de terminar con los feudos
profesionales; de permitir el acceso a la cátedra de intelectuales
y profesionales de cualquier procedencia social o credo ideoló-
gico, sobre la base de su competencia; de mejorar el nivel de la
enseñanza. La periodicidad de los nombramientos o el derecho de
tacha que algunas Universidades reconocieron a los estudiantes
debían superar el peligro del estancamiento docente.
La asistencia libre, a su vez, perseguía permitir el acceso a
los estudios universitarios de jóvenes provenientes de los secto-
res económicos débiles y que, por lo mismo, necesitaban traba-
jar. Mediante ella se pretendía hacer efectivo el anhelo de demo-
cratización de la enseñanza superior, abriendo las puertas de la
formación profesional a grupos más amplios de la sociedad. Su
propósito profundamente social era evidente59.
La reforma también abogó por la introducción de nuevas me-
todologías de docencia. La metodología activa fue su principal
postulado en este aspecto, coincidiendo con las corrientes educa-
tivas de la época, que veían en la clase magistral un anacronismo
pedagógico60. La tarea educativa, como obra de formación más
que de simple instrucción, fue una de sus prédicas. Los plantea-
mientos reformistas referentes a la docencia no corrieron igual
59 La asistencia libre es, además, una disposición de orden social, pues es

grande el número de los estudiantes que deben trabajar para sostener su vida.
Correlacionada con la cátedra paralela, sólo es posible con la docencia libre:
el alumno puede optar por enseñanzas a horario distinto y profesor diferente.
El conjunto contribuye a la amplitud social de la Universidad; a su democra-
tización (del Mazo, 1955: 61).
60 La clase magistral es de origen medieval –informa Superman–; su naci-
miento obedeció a la necesidad de suplir la falta de libros que caracteriza a
ese periodo. Por ello el maestro, desde el púlpito, leía en voz alta el auditorio,
utilizándose así en común el único ejemplar obtenible. De ahí la denominación
año lectivo, que subsiste hasta nuestros días ( Ciria y Sanguinetti, 1962: 124).
suerte que los relacionados con la organización del gobierno de

la Universidad ni se propagaron con igual amplitud. Ante la nueva
problemática universitaria, han perdido buena parte de su valor
teórico (Bascuñán Valdéz: 1963: 44).
La misión social de la Universidad constituía, como se ha di-
cho, el remate programático de la reforma. De esta manera, el
Movimiento agregó, al tríptico misional clásico de la Universidad,
un nuevo y prometedor cometido, capaz de vincularla más estre-
chamente con la sociedad y sus problemas, de volcarla hacia su
pueblo, haciéndolo partícipe de su mensaje, transformándose en
su conciencia cívica y social61. Acorde con esta aspiración, la re-
forma incorporó la extensión universitaria y la difusión cultural
entre las tareas normales de la Universidad latinoamericana, y
propugnó por hacer de ella el centro por excelencia para el estu-
dio objetivo de los grandes problemas nacionales. Puntos de este
programa fueron las Universidades populares62, las actividades
61 “La Universidad Latinoamericana, objeto y sujeto de un proceso históri-

co de gran singularidad, puede ser definida y se ha definido además por una
‘cuarta misión’: ‘la Comunidad y su servicio’. El sentido social de la Universi-
dad, de servicio de la Nación, del pueblo y del Estado, parte en nuestras uni-
versidades de 1918 y es una de las tipificaciones que van caracterizándolas.”
(Bascuñán Valdés, 1963: 44).
62 Pronto surgió entre los reformistas la duda acerca del valor de la extensión
universitaria como el medio de hacer partícipe al pueblo del contenido cultural
de la educación. “En la conciencia de planteamientos semejantes, que van a la
raíz del problema, los estudiantes de la reforma fundaron en algunos países
las Universidades populares, entre ellas las del Perú, organizadas a partir de
1923 y reestablecidas, después de obligado interregno, en 1945.” (del Mazo,
1955: 69). Por supuesto que las Universidades populares tampoco lograron el
fin propuesto. Refiriéndose a las creadas en Cuba como consecuencia del Mo-
vimiento reformista, José Antonio Portuondo escribía, hacia 1959, que si bien
la intención era justa, el planteamiento del problema era equivocado: “Es justo
el principio que plantea la necesidad de acercar la Universidad a las masas
populares, rompiendo el aislamiento de torre de marfil que suele caracterizar a
esta clase de instituciones de enseñanza. Pero yerran los planes que aspiran a
lograr el acercamiento creando escuelas o Universidades populares en las que
un grupo de profesionales, profesores y estudiantes se dedica a ‘enseñar’ a los
culturales de extramuros, las escuelas de temporada, la colabo-

ración obrero-estudiantil, etc. Toda la gama de actividades que
generó el ejercicio de esa misión social, que incluso se tradujo en
determinados momentos en una mayor toma de conciencia y poli-
tización de los cuadros estudiantiles, contribuyó a definir el perfil
de la Universidad latinoamericana al asumir ésta, o sus elementos
componentes, tareas que no se proponen o que permanecen in-
éditas para las Universidades de otras regiones del mundo.
Integran también el programa de la reforma su vocación
americanista, claramente expresada en sus documentos funda-
mentales, así como su postura decididamente antiimperialista y
contraria a toda forma de dictadura política, aspectos a los cuales
nos referimos antes, y que complementan la plataforma de este
Movimiento de tan singular influencia en el desenvolvimiento uni-
versitario e intelectual de América Latina.
obreros, es decir, a transmitirles el mismo saber universitario que se imparte en

otros momentos y otros locales a los futuros abogados, médicos, profesores,
ingenieros, etc. Y esto no tiene ninguna importancia. Lo importante es que los
profesionales conozcan, aprendan, los problemas reales que se le plantean al
obrero y los estudien con ellos, contribuyendo a darles solución adecuada.”
(Portuondo 1959: 14-15).
Capítulo VI
Balance de la reforma
a noventa años del
Grito de Córdoba
L a reforma de Córdoba representa, hasta nuestros días, la ini-

ciativa que más ha contribuido a dar un perfil particular a la
Universidad latinoamericana63. Nacida de la “entraña misma de
América”, como se ha dicho, tiene en su favor una aspiración de
originalidad y de independencia intelectual, no siempre lograda.
Producto de circunstancias históricas y sociales muy claras, no
consiguió la transformación de la Universidad en el grado que las
mismas exigían, pero dio algunos pasos positivos en tal sentido. Su
acción, en cuanto al ámbito universitario, se centró más que nada
63 “El análisis de la reforma en nuestro Continente ha girado principalmente

en torno a la experiencia de Córdoba. En efecto, parecería que este movimien-
to constituye el ‘tipo de reforma’ de la Universidad en América Latina. Para
los autores, la reforma de Córdoba constituye el punto de partida de la nueva
universidad latinoamericana.” (Huneeus Madge 1973: 43). Para Jacques Lam-
bert, el Movimiento de Córdoba se ha convertido de movimiento llamado de
democratización de la Universidad en un movimiento de politización de la Uni-
versidad. Como los gobiernos latinoamericanos han intentado en demasiadas
ocasiones sujetar la Universidad, un movimiento de protesta, la Reforma Uni-
versitaria, se esforzó por asegurar su autonomía necesaria y, en muchas ocasio-
nes, la cogestión por parte de los estudiantes ha supuesto el medio alcanzarla.
En estas condiciones, la Universidad ha podido llegar a ser como un estado
dentro del Estado, dotado casi de extraterritorialidad. (Lambert, 1973:378).
en el aspecto de lo que podríamos llamar la organización jurídica o

formal de la Universidad –autonomía y cogobierno– y menos en lo
referente a la estructura académica, que prácticamente continuó
obedeciendo al patrón napoleónico de facultades profesionales
separadas. “Se trató –dicen Recca y Vasconi–, de una incorpora-
ción al stablishment y, como consecuencia, de una toma de com-
promisos con el mismo; si involucró un cambio, en el sentido de
una mayor ‘democratización interna’, ésta no implicó una modifi-
cación sustantiva de las estructuras, contenidos u orientaciones
de funcionamiento de la institución.” (Recca y Vasconi, 1971: 31).
Intentaremos ahora un balance del Movimiento reformista,
examinando la repercusión que sus postulaciones han tenido en
el quehacer universitario latinoamericano. Indudablemente, no
todas sus propuestas representaron logros positivos para nues-
tras Universidades. Algunos de sus enunciados, llevados al ex-
tremo, perjudicaron más bien el ejercicio del oficio universitario
en esta parte del mundo o se constituyeron en obstáculos para la
reforma a fondo de nuestras instituciones64. Se acusa, incluso, al
Movimiento de haber generado un “reformismo” más preocupado
por los aspectos formales y administrativos de la problemática
universitaria que por su transformación revolucionaria y la for-
mación de una conciencia crítica65. Trataremos de examinar los
resultados del Movimiento, sin olvidar que representó la proyec-
ción universitaria de la toma de conciencia de una clase media
emergente, cuya expresión política fue la aparición de partidos
64 “En verdad aún actualmente hay países latinoamericanos en donde las

reformas de 1918 no han sido todavía alcanzadas, en momentos en que, para-
dójicamente las mismas ideas y realizaciones de la reforma, sentidas rápida-
mente en algunos países, comienzan a ser obstáculos para cambios ulteriores
acordes con los momentos actuales.” ( Orlando Albornoz, 1972: 97).
65 “El reformismo ha construido ‘repúblicas universitarias’ que internamen-
te poseen una distinta redistribución del poder (que incluye a ciertos núcleos
estudiantiles), y que han agravado aquellos legados negativos a que se refiere
Darcy Ribeiro. Ahora también los estudiantes acceden a los empleos, partici-
pan de las elites, o cumplen funciones miméticas, aislándose de la sociedad,
y en especial de las clases populares. Eso es todo.” (Rama, 1973: 17).
radicales, que pusieron en jaque a los viejos partidos liberales y

conservadores, organizaciones políticas propias del patriciado
latinoamericano. De ahí su carácter de movimiento pequeño-bur-
gués, estimulado por las aspiraciones de una clase deseosa de
escapar a su proletarización y de acceder a las posiciones hasta
entonces reservadas a la alta burguesía y a la oligarquía terrate-
niente. Dentro de estas condiciones, era difícil que la reforma die-
ra más de lo que dio. Pero, en su mejor momento, representó la
mayor fuerza democratizadora de nuestras Universidades. Preci-
samente, la democratización de la Universidad, gracias principal-
mente a la autonomía y al cogobierno constituye, en opinión de
Augusto Salazar Bondy, el logro neto de la reforma66.
Sin duda, la autonomía universitaria es su fruto más precia-
do. Su conquista ha sido para el desenvolvimiento de las Univer-
sidades y la aparición de la conciencia crítica, fundamental para
el progreso de la sociedad en general. El régimen autonómico es
indispensable para el ejercicio de esa función. Por eso, contra él
dirigen sus primeros ataques las dictaduras retrógradas y los go-
biernos empeñados en mantener el statu quo. De ahí, las grandes
dificultades que en muchos momentos ha enfrentado la autono-
mía universitaria en nuestro Continente, no obstante ser un con-
cepto siempre vivo, de cuya vigencia depende mucho el adelanto
ideológico de nuestros países. Representa también la garantía
indispensable de la libertad de cátedra, sin la cual no se concibe
una auténtica enseñanza universitaria67.
66 “Si se quisiera, por tanto, formular de modo escueto y esencial el resul-

tado del Movimiento reformista que estamos examinando, creo que con toda
exactitud y justicia histórica habría que buscar la noción de democratizar. La
Reforma Universitaria ha sustituido una Universidad cerrada y oligárquica,
clasista, por una Universidad abierta, popular, verdaderamente nacional, en
la cual se refleja el contrastado aspecto de nuestras comunidades y en la que
el control institucional, el poder de decisión, tiende a estar distribuido entre
varios componentes socialmente bien balanceados (cuando no entra en cri-
sis por predominio de un sector).” (Salazar Bondy, 1968: 42).
67 “El libre examen y el desarrollo de la crítica, que alcanza su máxima ex-
presión en las Universidades autónomas no mediatizadas unilateralmente
Hacia la década de los años cuarenta, salvo en países domi-

nados por tenebrosas dictaduras (República Dominicana, Nicara-
gua, Haití y Paraguay), la autonomía había triunfado en casi toda
América Latina, en mayor o menor grado. Hoy en día, el panorama
es variado, aun cuando existen ejemplos de autonomía universita-
ria efectiva. Mas no por lo que ahora sucede, producto de claros
factores socioeconómicos y políticos, la autonomía ha dejado de
ser el más firme reclamo de los universitarios latinoamericanos68.
En cuanto al cogobierno, la fórmula razonable del tercio
estudiantil es la que más acogida tuvo entre los teóricos de la
reforma. Sin embargo, las legislaciones universitarias han consa-
grado una gran variedad de sistemas, todos los cuales tratan de
hacer realidad el principio de la participación de los estudiantes
y graduados en la dirección de la Universidad, considerado como
legítimamente válido69. Es una conquista lograda, aun cuando to-
por criterios autoritarios o por concepciones partidistas, sectarias o religio-

sas, siguen siendo instrumentos esenciales en la elevación del ser humano.”
(De Venanzi, 1968: 11).
68 Cuando en 1949 Luis Alberto Sánchez escribió La Universidad latinoame-
ricana (Sánchez, 1949) donde pasó revista a las legislaciones universitarias del
Continente, examinando, entre otras cosas, la incorporación de los principios
reformistas, la situación en cuanto a la autonomía era la siguiente: a) plena, en
México, Guatemala, Cuba, El Salvador, Costa Rica, Ecuador, Perú y Bolivia; b)
semiplena, en Colombia, Venezuela, Brasil, Chile, Uruguay; c) atenuada en la
Argentina, Nicaragua y Honduras; d) ninguna, en Haití y Paraguay.
En 1973, de acuerdo con las palabras de Jorge Mario García Laguardia en
Legislación universitaria de América Latina, la situación se había modifi-
cado del siguiente modo: a) países en los que la autonomía no existe: Cuba
(el gobierno de la Universidad se ejerce con arreglo al principio marxista
del “centralismo democrático”), El Salvador, Haití, Paraguay y Puerto Rico,
a los que es necesario agregar Chile, después de la intervención militar de la
Universidad de la República en 1973; b) países con orientación restrictiva: la
Argentina, Brasil, Bolivia, Colombia, Ecuador, Venezuela y Perú; c) países en
los que se le acepta plenamente: Costa Rica, Guatemala, Honduras, México,
Nicaragua y República Dominicana. (García Laguardia, 1973: 182-183).
69 “Si bien en el esquema teórico el cogobierno tiene plena valía, las refor-
mas, los procesos, las proposiciones, la duración, las cantidades de la repre-
davía suscita apasionadas controversias70. Su forma extrema de

gobierno paritario, que prácticamente coloca la Universidad en
manos de los estudiantes, ha provocado severas críticas.
La reforma de Córdoba puso su fe en el estudiantado como
el elemento renovador por excelencia de la Universidad. De su
participación en el gobierno de la misma esperaba la reforma la
mejor garantía contra su estancamiento, posición basada sobre
la creencia en la bondad intrínseca de la juventud, aunque nadie
niega su proverbial generosidad y vocación revolucionaria. Sin
embargo, como ha sido señalado, la mayor justificación socioló-
gica del cogobierno radica en que institucionaliza, dentro de la
dirección de la Universidad, el paso de los jóvenes por ella, lo que
indudablemente representa un poderoso factor de renovación71.
Con todo, no han faltado casos en que los movimientos estudian-
tiles, mediante su influencia en los organismos directivos, han
sentación de los tres estamentos pueden variar de acuerdo con la tradición y

las condiciones de cada medio universitario; y, de otra parte, con la naturale-
za de la función directiva.” (Bascuñán Valdés, 1963: 43).
70 En 1949, en el estudio preparado por Luis A. Sánchez que ya mencionamos,
La Universidad latinoamericana se pudo comprobar que con variaciones
que iban desde el “tercio estudiantil” hasta una representación más simbólica
que real, el cogobierno era un principio generalmente aceptado. “También se
comprueba que la supresión o disminución de dicho régimen se ha debido casi
siempre a gobiernos dictatoriales, de tipo militarista.”. (Sánchez, 1949: 88).
71 “El Movimiento de Córdoba sostuvo, asimismo, que los jóvenes por ser
tales eran mejores, y esto se afirma una generación después de Sigmund
Freud y cuando la experiencia histórica cotidiana mostraba el ascenso de los
fascismos apoyados especialmente por la ceguera de las nuevas generacio-
nes.” (Rama, 1973: 15).
Darcy Ribeiro, por su parte, sostiene que sólo el cuerpo estudiantil ofrece sufi-
ciente garantía para la reforma estructural de la Universidad que la transforme
en agencia de aceleración evolutiva de la sociedad. De esta suerte, el cogobierno
de las Universidades por sus profesores y estudiantes es para Ribeiro “el requisi-
to básico para la edificación de la Universidad necesaria.” (Ribeiro, 1973: 158) .
“El estudiante resulta así en América Latina –dice Luis A. Sánchez– no ya un
transeúnte de la Universidad o un aprendiz de técnica, ciencia o humanidad,
sino ante todo un beligerante de la lucha política y social.” (Sánchez, 1969: 68).
hecho fracasar innovaciones académicas importantes, aferrándo-

se a un profesionalismo obsoleto y a un “facilismo” deplorable.
También la excesiva politización de los cuadros estudiantiles ha
conducido al tratamiento de los problemas académicos con crite-
rios políticos, con grave perjuicio para la búsqueda de soluciones
realmente universitarias72. Libre de estas deformaciones, el cogo-
bierno auspiciado por la reforma ha dejado un saldo positivo y
representa una de las peculiaridades más interesantes de nuestra
experiencia universitaria.
Otras innovaciones promovidas por la reforma no han te-
nido igual suerte. Algunas no condujeron al cambio esperado o
sus resultados fueron más bien contraproducentes. Tal es lo que
sucedió con la asistencia libre, que si bien amplió las posibilida-
des de acceso a la enseñanza superior de estudiantes de la clase
media, no produjo la apertura de la Universidad a los sectores
populares, en buena parte por su marginación de los niveles de
enseñanza previos y otras limitaciones socioeconómicas, frente
a las cuales la asistencia libre no era la solución. Tratando de
remediar esta injusticia social, los estudiantes abrieron Univer-
sidades populares, cuya importancia en el Movimiento es mayor
como testimonio de una generosa conciencia juvenil que por sus
resultados prácticos. En cambio, la asistencia libre minó la ac-
titud discipular de los estudiantes y desvirtuó el principio, tam-
bién suscripto por la reforma, de docencia activa y formativa73.
72 “La participación estudiantil en el gobierno ha sido con frecuencia, más

que propia participación, control del gobierno por el alumnado, y el interés
por la problemática político-social del país y del mundo ha cedido el paso
al sectarismo doctrinario o al monopolio de un partido. Estos son vicios ge-
neralmente resaltados al enjuiciar la Universidad reformada; su existencia
es innegable y sus consecuencias perjudiciales al progreso de nuestras ins-
tituciones de educación superior; no deben ocultarse ni disminuirse. Pero
no creo que pueden confundirse con la reforma, ni anular su básico logro
democrático.” (Salazar Bondy, 1968: 42).
73 Muy pronto, muchos profesores hicieron ver la contradicción entre el
propósito de introducir una metodología activa y la asistencia libre, transfor-
mada de hecho en inasistencia. Aníbal Bascuñán Valdés llega a decir que, en
El paliativo de la obligatoriedad de la asistencia a los semina-

rios no fue suficiente. La enseñanza moderna hace inexcusable
la presencia del estudiante en la Universidad, donde se supone
que no sólo se prepara para rendir un examen o repetir los apun-
tes de los catedráticos, sino para adquirir una formación en un
campo del saber que demanda el contacto frecuente, el diálogo y
la discusión con los profesores. En las experiencias que actual-
mente se llevan a cabo para obviar la presencia del estudiante en
el aula, por la masificación u otras razones, como sucede en los
sistemas de Universidad abierta, los contactos profesor-alumno
no han sido totalmente eliminados, sino que se trata, precisa-
este aspecto, el programa reformista se realizará “en relación inversa al auge

del derecho de inasistencia.” (Bascuñán Valdés, 1963: 44-47).
La misma proyección social de la Universidad y su función como creado-
ra de cultura no pueden promoverse con las aulas vacías. Luis Jiménez de
Asúa observó que, en determinado momento, llegó a ser más difícil encontrar
estudiantes que buenos profesores y que hasta se ha querido justificar la in-
asistencia con argumentos tomados de la misma filosofía de la metodología
activa: “Como cuando se escribe, por ejemplo que ‘el estudiante debe ser su-
jeto activo de su propio proceso educacional’, cosa que por lo visto consiste
en no ir a la Universidad sino a examinarse todos los meses, ‘ideal’ de muchos
estudiantes, aunque con semejante método sea absolutamente imposible el
curso de la ‘educación’ misma”. (Jiménez de Asúa, 1959).
“El concepto de libre asistencia a las actividades docentes, en su forma más
exagerada, deriva de la idea de que la gestión profesional tiene poca o ningu-
na importancia en el proceso educativo. En la Universidad latinoamericana
se genera sin duda este concepto por el predominio del profesor de tiempo
convencional que, bajo el apremio de sus compromisos extrauniversitarios,
con frecuencia se ve forzado a memorizar y recitar los capítulos de los mis-
mos textos que habían de servir para el estudio de los alumnos, sin aportar
los nuevos conocimientos que sólo pueden captarse a través de un íntimo
contacto, exigente en dedicación con la bibliografía, especialmente aquellas
que aparecen en las revistas especializadas o la que deriva a los propios tra-
bajos de investigación del sujeto [pero aunque esté] reñida con las formas
modernas de enseñanza basadas especialmente en el seminario, el trabajo
práctico, la labor de campo, el uso de medios audiovisuales y la evaluación
permanente del rendimiento […] la asistencia libre, en su acepción más am-
plia, convierte a la Universidad en una nueva máquina examinadora y otorga-
dora de diplomas.” (De Venanzi, 1968: 20).
mente, de suplir su poca frecuencia con procedimientos nuevos,

recurriendo a la moderna tecnología educativa.
La solución que propuso la reforma fue muy simplista y su
resultado, en cuanto a la docencia, fue el despoblamiento de las
aulas y la tendencia a considerar la educación universitaria como
una simple preparación para salvar los obstáculos (exámenes)
que conducen al codiciado título profesional. Una programación
flexible de los horarios, cursos nocturnos y vacaciones, más to-
dos los nuevos recursos de la tecnología educativa constituyen,
sin duda, dentro de las circunstancias actuales, una solución me-
jor y más didáctica, mientras se asegura, por medio de amplios
programas de asistencia económica, un acceso amplio y justo a
todas las capas sociales.
El otro postulado, que guarda estrecha relación con la asis-
tencia libre, el de la docencia libre, resultó útil en su momento
para la apertura de la cátedra universitaria a todos los talentos
del país, sin discriminaciones sociales, políticas o ideológicas.
Contribuyo así a enriquecer cultural, doctrinaria y científicamen-
te las Universidades. Por lo mismo, representó un aporte positi-
vo de la reforma. Sin embargo, las cátedras libres han perdido
buena parte de sus posibilidades para mejorar la enseñanza uni-
versitaria en los tiempos actuales, pues ésta demanda una con-
sagración casi exclusiva y profesional a la Universidad. Ya no
cabe, por lo tanto, considerarlas como el mejor instrumento para
elevar el nivel de la docencia.
También fueron positivos los planteamientos de la reforma
en cuanto a la periodicidad de la cátedra y la búsqueda de pro-
cedimientos académicos o concursos que aseguren la mejor se-
lección posible del profesorado. El establecimiento de la carrera
docente, con sus requisitos de ingreso, promoción e inamovili-
dad, que ahora es un hecho de gran número de las Universidades
latinoamericanas, constituye una forma más adecuada y técnica
de combatir los vicios que el Movimiento quiso erradicar con es-
tas dos propuestas. “La periodicidad –advierte acertadamente Au-
gusto Salazar Bondy– sobre todo si los plazos son excesivamente
cortos, actúa como un elemento de desaliento y como obstáculo
a la constitución de un cuerpo docente estable y calificado.” (Sa-

lazar Bondy, 1968: 44) 74.
La gratuidad de la enseñanza superior, incluida también en
el programa reformista, es hoy día rasgo predominante de la Uni-
versidad Nacional Latinoamericana. Va desde la exoneración to-
tal del pago de aranceles y el establecimiento de programas de
becas, residencias estudiantiles gratuitas, etc., hasta el cobro de
sumas simbólicas o modestas que revierten en el financiamiento
de los programas de servicios a los estudiantes, o el sistema lla-
mado de “matrícula diferencial”, mediante el cual el estudiante
paga en proporción a los ingresos de su familia, dinero que se
emplea para otorgar ayudas a los estudiantes de escasos recur-
sos. En lo que respecta a las Universidades públicas, lo que el
estudiante paga no representa más que una parte del costo real
de su educación, por lo que en América Latina cabe hablar, como
apuntaba el rector de la Universidad Nacional Autónoma de Ni-
caragua, Dr. Mariano Fiallos Gil, de “una gran beca colectiva” de
parte del Estado.
Como consecuencia de la reforma, la extensión universitaria
y la difusión cultural se incorporaron a las tareas normales de la
Universidad latinoamericana. Sin embargo, como lo demostró la
conferencia que sobre este tema convocó la Unión de Universida-
des de América Latina en febrero de 1972, se impone una revisión
a fondo del concepto y de los programas que bajo tal rubro se
llevan actualmente a cabo. Con todo, la reforma tuvo el mérito
de abrir este nuevo campo a la acción de nuestras Universidades,
exclaustrándolas y poniéndolas más en contacto con su medio75.
74 “La concepción de un catedrático libre, en competencia con el profesor

en propiedad o titular, está también alimentada por el criterio, ya bastante
superado, de la cátedra servida por un sólo profesor vitalicio.” (De Venanzi,
1968: 19). La departamentalización de la docencia, que es un hecho generali-
zado, torna obsoleto el sistema de cátedras libres.
75 De la Conferencia latinoamericana que hemos mencionado existe una me-
moria publicada por la UDUAL bajo el título “La difusión cultural y la exten-
sión universitaria en el cambio social de América Latina” (UDUAL, 1972).
En cuanto a la misión social de la Universidad y su participa-

ción en el estudio y solución de los problemas nacionales, se trata
de postulados que constituyen en la actualidad un lugar común en
la definición de objetivos de las Universidades que consagran las
leyes y estatutos universitarios de la región, sin que ello signifique
que nuestras Casas de Estudios los hayan realizado plenamen-
te ni atendido con el mismo entusiasmo con que los proclaman.
En realidad, dada la generalidad de las declaraciones, mucha de-
magogia se ha hecho en su nombre y relativamente poca labor
seria, científica y universitaria. Se advierten también muy distin-
tas maneras de concebir la misión social de la Universidad. Mas
no puede negarse que la reforma, al enfatizar esta tarea, logró su
incorporación al enunciado misional de la Universidad latinoa-
mericana como una de sus características definitorias. Llevar a
la realidad ese cometido representa, por cierto, aún un reto para
nuestras Universidades, más que una labor efectivamente cumpli-
da. Valga, sin embargo, como punto en el haber de la reforma de
Córdoba, el hecho de que señaló, como ineludible, la misión so-
cial que a la Universidad le corresponde cumplir, principalmente
en países subdesarrollados y dependientes como los nuestros76.
Para concluir este intento de “corte de caja” del Movimiento
Reformista, vamos a reproducir los juicios que sobre el mismo han
externado algunos estudiosos de la Universidad latinoamericana.
Darcy Ribeiro, en forma esquemática, considera que las inno-
vaciones más importantes de Córdoba son:
a. “La erradicación de la Teología y la introducción, en su lugar,

de directrices positivistas;
76 “La Universidad volcada a la comunidad fue uno de los más caros ideales
de la reforma desde sus inicios, que delataba su inspiración democrática y
popular […] En algunos casos, los programas y servicios de extensión cultu-
ral, de educación de adultos o de educación para la comunidad han alcanza-
do ya niveles muy apreciables, así como, por otro lado, hay instituciones que
apenas están en condiciones de realizar una de las múltiples funciones de
servicio posibles.” (Salazar Bondy, 1968: 44).
b. La ampliación y diversificación de las modalidades de forma-

ción profesional a través de la creación de nuevas escuelas
profesionales;
c. El intento de institucionalizar el cogobierno de la Universi-
dad por sus profesores y estudiantes;
d. La implantación, más verbal que real, de la autonomía de la
Universidad frente al Estado;
e. La reglamentación del sistema de concursos para el ingreso
a la carrera docente que, sin embargo, jamás eliminó el nepo-
tismo catedrático;
f. Por último, algunas conquistas en el campo de la libertad do-
cente, de la modernización de los sistemas de exámenes y de
la democratización, a través de la gratuidad de la enseñanza
superior pública” (Ribeiro, 1971: 72).
Orlando Albornoz juzga que
cualquiera hayan sido las consecuencias de la reforma, ésta triunfó

en la medida en que logró destacar ante la opinión pública de la épo-
ca los anacronismos de una Universidad colonial […] En cuanto al
éxito del Movimiento, puede decirse que las reformas básicas fueron
hechas realidad y que la actual Universidad Nacional Latinoamerica-
na comenzó entonces a cobrar forma (Albornoz, 1972: 99-100).
Jorge Graciarena examina el Movimiento reformista como parte de

los fenómenos sociales que se produjeron en América Latina en las
décadas de los años veinte y treinta, advirtiendo que no fue
el detonante de un proceso de cambios más generales sino que, al

contrario, significó algo así como una expresión rezagada de un pro-
ceso que había alcanzado su culminación en otras esferas, y que ya
se había realizado en lo que era circunstancialmente más importan-
te, que fue la conquista del poder político (Graciarena, 1970).
Para Hanns-Albert Steger, la reforma fue el primer cuestionamien-

to de la “Universidad de licenciados”; separó a las Universidades
del Estado, las hizo
responsables de sí mismas y las forzó a entrar en una relación in-

terdependiente con la sociedad. El resultado fue distintamente la
imposición de un concepto científico que se orienta concretamente
hacia los problemas de las sociedades nacionales y se convierte en
fuente de normas para la labor académica (Steger, 1971: 34).
José Medina Echavarría considera que el Movimiento de Córdoba

tiene una importancia decisiva desde la perspectiva de la historia
social de Hispanoamérica en su conjunto, pero problemática des-
de el punto de vista de la Universidad misma.
Fue –afirma– el primer síntoma público de la crisis en que entraba

la estructura social de América Latina y por eso sus protagonistas
aparecen una y otra vez en la historia política de la región. Pero
su eficacia ‘reconstructiva’ en la Universidad misma fue escasa, y
en más de algún aspecto negativa. Echó por tierra viejos putrefac-
tos pero sin poner en su lugar nada orgánicamente perdurable. La
mera insistencia en la ‘representación indirecta’ de la juventud en
el gobierno de los organismos científicos no sustituye sino más bien
perjudica su ‘representación directa’ en el diálogo socrático de la
cátedra o en la labor paciente –ni poco ni muy democrática– en el
laboratorio y en el taller. Inició, por otra parte, la politización ex-
cesiva de algunas Universidades, que constituye por hoy su mayor
peligro (Medina Echavaría, 1967: 166)77.
En un sentido semejante se pronuncia Leopoldo Chiappo, cuando

enjuicia la reforma en los términos siguientes:
El fracaso de la llamada Reforma Universitaria se debe a su falta de

esencia, a que se fundamenta en la modificación de lo contingente.
77 En cambio, Roberto Díaz Castillo considera la injerencia de los estudian-

tes en la vida política de sus respectivos países como signo positivo del Movi-
miento reformista: “Desde entonces, la juventud universitaria está jugando un
papel político que ningún otro sector de la población ha podido jugar: llenan-
do un vacío que traduce posiblemente un vacío de clase. Ésta es la verdadera
significación histórica de la Reforma Universitaria iniciada en Córdoba y ése
el porqué de su vigencia contemporánea.” (Díaz Catillo, 1971: 79).
La reforma no parte de las bases deformadas de la Universidad. Se

queda en lo adjetivo de la realidad universitaria. Por ello, la reforma
no puede ni siquiera pretender penetrar en los elementos esencia-
les de la Universidad latinoamericana y no llega a apreciar que, en
muchos casos, lo que verdaderamente existe en las llamadas Uni-
versidades, lo inmanente en ellas, es la ausencia de toda esencia
universitaria. La reforma no ha podido tener proyección porque no
conlleva las modificaciones trascendentes dimanadas del estudio
exhaustivo de la realidad. Y la realidad de las Universidades que
habrían necesitado una transformación es que en muchos casos no
reúnen la esencia que ha de caracterizar a la Universidad. Con ello
no se afirma que todos los postulados reformistas sean falsos, ino-
perantes o desventajosos. En todo caso, ellos quedan en la super-
ficie de la problemática universitaria, no calan en su profundidad
(Chiappo, 1970: 192).
En otro orden de consideraciones, H. Silva Michelena y H.R. Sonn-

tag caracterizan como de “extrañamiento hostil” el tipo de rela-
ción entre la Universidad y la sociedad que surge del reformismo:
Con esto queremos decir que la actitud de protesta no se orienta-

ba hacia la transformación estructural de la sociedad, sino a su re-
chazo inmediato y emotivo […] La puesta en tela de juicio de las
estructuras sociales no se basaba en ese momento en un análisis
rigurosamente científico de las mismas, sino que surge más bien de
un ‘descontento’ estudiantil fundamentado en la experiencia perso-
nal de los propios estudiantes, que chocaba en lo inmediato con el
gobierno universitario oligárquico y en lo mediato con la estructura
de clases y de poder en que se sustentaba la Universidad; de aquí
puede inferirse la razón por la cual el Movimiento reformista no se
convierte en una acción política consciente de carácter colectivo
(Silva Michelena y Sonntag, 1971: 30-31)78.
78 “Si en los primeros momentos –escribe César Aguilar–, del proceso re-
formista, la explicación adoptó las más diversas formulaciones idealistas,
los quince primeros años de acción se encargaron de destruir las más no-
torias. En un primer momento, la conciencia estudiantil expresaba que la
reforma era el comienzo de la transformación nacional. La Universidad era
Juan Isidro Jiménez Grullón juzga que, en cuanto al afán de democra-

tización universitaria, la reforma de Córdoba triunfó, y que este triun-
fo acarreó notorios cambios en las Universidades latinoamericanas:
El esqueleto de la Universidad quedó rehecho; el organismo aso-

mó como expresión unitaria de todos sus integrantes; de estática
se convirtió, al menos parcial y transitoriamente, en dinámica […]
Sin ponderar sus posibilidades de aplicación en nuestros países,
se convirtió en propugnadora y defensora de la teoría de la demo-
cracia representativa […] Aun cuando este espíritu abogó por la
vinculación de la vida universitaria al pueblo, la ausencia –ya seña-
lada– de una nueva filosofía ajustada a las realidades de éste, cir-
cunscribió la proyección de dicho espíritu al mundo estrictamente
simplemente el lugar donde aparecía claramente la conciencia renovadora,

pero, de por sí, el proceso reformista cambiaría a la larga la faz entera de
América Latina. Sin embargo, al poco tiempo, invariablemente, en Perú
y en Uruguay, en la Argentina y en Cuba, y en general en la mayor parte
de los países latinoamericanos, la reacción oligárquica, expulsada de las
Universidades por la reforma, volvía al poder desde el Estado, normalmen-
te bajo formas militaristas, otras bajo procesos golpistas simplemente. El
‘proceso meramente universitario’, la ‘erupción de la libertad en la historia
americana’ –tal se había calificado a la reforma– mostraba que sus límites
no coincidían con los de la Casa de Estudios. Por el contrario, las más
profundas implicaciones políticas manifestaban su existencia a cada paso,
normalmente bajo las brutales formas de la intervención o de la represión.
Las teorías idealistas del primer momento, la explicación de J. V. González,
que centraba los nuevos hechos en la aparición histórica de la Nueva Gene-
ración mayusculada; la idea del romanticismo estudiantil del colombiano
Arciniegas; la visión de la mera renovación docente de Taborda en la Ar-
gentina, dejaban paso a nuevas interpretaciones que comenzaban a buscar
las causas en los procesos económicos y sociales de la historia continental.
Ya al poco tiempo, Mariátegui en Perú definía claramente la más completa
y rica de las interpretaciones marxistas; el cubano Julio Antonio Mella ex-
presaba ruda y claramente su concepción de las relaciones entre Reforma
Universitaria y cambio social; el comunista argentino Héctor Agosti criti-
caba radicalmente la ideología de la reforma en la Argentina, que tres años
más tarde habría de absolver y en un plazo seguramente menor. Hurtado de
Mendoza y Lanuza, en la Argentina, ubicaban las perspectivas reformistas
en una dimensión de acción común con las fuerzas del naciente ‘proletario
industrial’.” (Aguilar, s/f: 21-22).
interno de la institución [las Universidades] se solazaron con las

ventajas que proporcionaba la autonomía, y se cruzaron de brazos
ante la urgencia de dar nacimiento a una nueva mentalidad ajusta-
da a nuestras circunstancias históricas y opuesta a la que hasta hoy
ha estado presidiendo su vida […] Todo eso, ¿qué revela? La infe-
cundidad casi total de la reforma. Ni siquiera fue posible –como
aspiraba– vincular la Universidad a los problemas nacionales. Vive
ella dentro de sí misma. Se halla frente a una realidad político-so-
cial en ebullición pero continúa en el pasado […] En suma, las fa-
llas y las lagunas de la reforma permitieron que la vida universitaria
siguiera expresada, en términos generales, en los viejos moldes y
esencias (Jiménez Grullón, 1970: 6-11).
Luis Manuel Peñalver, por su parte, dice que
La reforma de 1918 fue revolucionaria para su tiempo: cambió la es-

tructura y las relaciones del poder universitario, echó por tierra los
dogmas filosóficos, liberó la Universidad del sectarismo religioso
heredado de la Colonia y abrió sus puertas a los sectores mayorita-
rios que se incorporaban políticamente en el sistema de democracia
liberal. Pero no llegó a cambiar la orientación de fondo de la Uni-
versidad ni a adaptar su labor al proceso de desarrollo de nuestros
pueblos (Peñalver, 1970: 19).
Pese a todas las críticas que puedan endilgarse al Movi-

miento reformista, muchas de ellas válidas, creemos que, en una
perspectiva histórica, Córdoba representa el punto de partida del
proceso de reforma en marcha de la Universidad latinoamerica-
na, concebido como un fenómeno continuo (universitas semper
reformanda), destinado a estructurar un esquema universitario
original y adecuado a las necesidades reales de nuestro Conti-
nente y al proceso de socialización que inevitablemente trans-
formará sus actuales estructuras. En este sentido, la Reforma
Universitaria no es una meta sino una larga marcha apenas ini-
ciada en 1918 que, con sus altibajos, retrocesos y desvíos, va de
la mano de la transformación social y liberadora que América
Latina tanto necesita. Bien dice Luis Alberto Sánchez:
La lección de 1918 subsiste, porque no está colmada. Porque aún que-

dan caminos que andar en tal sentido. Porque al cabo de tantos años,
América sigue aferrada al feudalismo, al entreguismo, al empirismo
egoísta, a la imitación servil, al divorcio entre la inteligencia y el pue-
blo y entre la inteligencia y la Universidad (Sánchez, 1969: 10).
“No se llega; se marcha”, decía la Federación Universitaria Pla-

tense, allá por los años veinte, en pleno fervor reformista. Y en
marcha, pese a todos los obstáculos, se encuentra la Reforma
Universitaria en nuestro Continente, aunque ahora su propósi-
to y contenido sean distintos, pues a nadie se le ocurriría me-
terse a reformador enarbolado banderas de hace más de medio
siglo. Pero Córdoba fue el hito inicial, el primer paso. Un paso
dado con pie firme y hacia delante. Con él se inició, por cierto,
un movimiento original, sin precedentes en el mundo, que Mario
Monteforte Toledo no vacila en calificar de “revolución cultural
latinoamericana”, encaminado a democratizar las Universida-
des. Ecos de ese movimiento resonaron en Europa, y aun en los
Estados Unidos, en 1968. Y es que el Grito de Córdoba no se
ha extinguido. Vuelve a instalarse en las gargantas juveniles ahí
donde las circunstancias exigen su presencia. “Está aún en el
aire”, como dice Risieri Frondizi. “Cabe llenar hoy de contenido
el grito juvenil de indignación y poner la reforma al día (Frondi-
zi, 1972: 17)79 […] Pero Córdoba sigue siendo, para nosotros, la
reforma por antonomasia. Con ella entroncan todas las reformas
posteriores.” (Frondizi, 1971: 23).
De lo que se trata ahora es de hacer arraigar la ciencia en-
tre nosotros; de socializar la Universidad y volcarla a la nación
entera; de formar a los universitarios al más alto nivel posible,
79 Según Raúl Allard Neumann, los movimientos reformistas iniciados en

la década del sesenta reconocen como antecedente remoto al Movimien-
to de Córdoba de 1918, en el sentido de que si bien los procesos actuales
tienen una ideología diferente en muchos aspectos y reaccionan frente a
una realidad distinta, liga a ambos la misma voluntad rupturista y re-orige-
nadora de la Universidad y su anhelo de autonomía y crítica social. (Allard
Neumann, 1973: 3)
con una conciencia social y crítica capaz de captar las causas de

nuestro subdesarrollo y dependencia; de lograr la mayor eficacia
en los servicios universitarios, a fin de que la Universidad esté en
las mejores condiciones de dar el gran aporte que de ella esperan
los pueblos latinoamericanos para alcanzar su verdadera inde-
pendencia y realizar su destino histórico80.
80 “Hoy, ciertamente, el proyecto de los reformistas de 1918 no es más ade-

cuado para responder las exigencias de la situación sociopolítica. Sin em-
bargo, en la experiencia histórica del proceso reformista se encuentran las
claves de interpretación más importantes para cualquier proyecto futuro.”
(Aguilar, s/f: 22 ).
“La Reforma de Córdoba de 1918 –dice Luis Scherez García– puede consi-
derarse una expresión del proceso de actualización de los valores liberales
de la Universidad profesionalizante, intensificada por condicionamientos
políticos. Fue en sentido estricto una reforma. En cambio, los procesos
actuales llevan a la superación de dicha Universidad, tienen cariz revo-
lucionario. En ellos, la participación de los estudiantes en el poder no es
meta terminal sino instrumento de transformaciones sustanciales”. (Sche-
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Sociología de la explotación
[Nueva edición corregida]
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La filosofía política moderna
De Hobbes a Marx
Elías [comp.]
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Latina
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Reforma financiera en América Latina
Lubambo, Coêlho y Melo [orgs.]
Diseño institucional y participación política
Experiencias en el Brasil contemporáneo
Boron y Lechini [comps.]
Política y movimientos sociales en un mundo globalizado
Lecciones desde África, Asia y América Latina
Boron [comp.]
Filosofía política contemporánea
Controversias sobre civilización, imperio y ciudadanía
Alimonda [comp.]
Los tormentos de la materia
Aportes para una ecología política latinoamericana
Grammont [comp.]
La construcción de la democracia en el campo latinoamericano
Ceceña [coord.]
Los desafíos de las emancipaciones en un contexto militarizado
Fernández Retamar
Pensamiento de nuestra América
Autorreflexiones y propuestas
Este libro se terminó de imprimir con una tirada de 1.500 ejemplares, en el
mes de octubre de 2008, en Buenos Aires Print, Anatole France 570, Sarandí,
Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Manifiesto Liminar
La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América
Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba – 1918.
Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo
XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resulto llamar a
todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el
país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las
libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo
advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos se habían
ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contra-
revolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los
mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y -lo que es
peor aún- el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la
cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas
sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad
senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o
entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus
puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su
recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a
mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es
el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria.
Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una
especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí
mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación
Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le
va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos
universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en
los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a
un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza
de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de
estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe
una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y
de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que
aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un
reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a
una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar
el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas
espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen
con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El
chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes.
La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una
verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro

concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve
para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia.
Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la Universidad

de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a probar que el mal era más
afligente de los que imaginábamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado de
avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia
universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses
creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos
acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada
tiene que hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir
burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurrección.
Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es el destino heroico de la
juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención espiritual de las juventudes
americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son -y
dolorosas- de todo el continente. Que en nuestro país una ley -se dice- la de Avellaneda, se
opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral los está
exigiendo.
La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido

tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros.
Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos
mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar sus
determinaciones. En adelante solo podrán ser maestros en la futura república universitaria
los verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien.
La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear este grave
problema a la consideración del país y de sus hombres representativos.
Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con motivo de elección
rectoral, aclara singularmente nuestra razón en la manera de apreciar el conflicto
universitario. La Federación Universitaria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y
América las circunstancia de orden moral y jurídico que invalidan el acto electoral
verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y principios que mueven a la juventud en
esta hora única de su vida, quiere referir las aspectos locales del conflicto y levantar bien
alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad
Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha
contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar
bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referiremos los
sucesos para que se vea cuanta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la perfidia de
los reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos
íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que
representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el
corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la medida de nuestra indignación
en presencia de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero que pretendía
filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba oscurecido en las
clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales.
El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante. Grupos de amorales

deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos en el
primer escrutinio, para inclinarse luego al bando que parecía asegurar el triunfo, sin
recordar la adhesión públicamente empeñada, en el compromiso de honor contraído por
los intereses de la Universidad. Otros -los más- en nombre del sentimiento religioso y bajo
la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición y al pronunciamiento
subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el honor y deprimir la
personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma
liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una
garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra
los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría
comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolución. La mayoría expresaba
la suma de represión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que
cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical.
La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la sanción
jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de que la iniquidad fuera un acto
jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos del Salón de Actos y arrojamos a la
canalla, solo entonces amedrentada, a la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza
el hecho de haber, a continuación, sesionada en el propio Salón de Actos de la Federación
Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, la
declaración de la huelga indefinida.
En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector terminará en una
sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de
las boletas y aprobación del acta respectiva. Afirmamos sin temor de ser rectificados, que
las boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado,
y que, por consiguiente, para la ley, aún no existe rector de esta universidad.
La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de

empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra
un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de
determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que
alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de "hoy para ti, mañana
para mí", corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los
métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a
mantener a la Universidad apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las
lecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu
de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas,
trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio
puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la oscura Universidad
Mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de
que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el
régimen cayó a nuestros golpes.
Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos
la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados, contemplamos
entonces cómo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista los más crudos
reaccionarios.
No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, no al juego de
intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad
de San Carlos ha dicho su primera palabra: "prefiero antes de renunciar que quede el
tendal de cadáveres de los estudiantes". Palabras llenas de piedad y amor, de respeto
reverencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No
invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza
soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el primer
ciudadano de una democracia Universitaria!. Recojamos la lección, compañero de toda
América; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la
lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad
universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada
pensamiento una semilla de rebelión.
La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese

pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está
cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las
conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su
propia casa.
La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su Federación, saluda a los

compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.
21 de junio de 1918
Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente. Gurmensindo

Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda,
Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene,
Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.
En el Manifiesto y un siglo después:
derecho/s para pensar la universidad
In the Manifesto and a century later: the right/s to conceive the
university
Horacio Javier Etchichury

Fecha de presentación: 09/05/18
Fecha de aceptación: 21/05/18
Resumen Abstract
El artículo reflexiona sobre el rol del derecho This article examines the role of law in the 1918
en el Manifiesto de 1918 y en la actualidad Manifesto and in current university life. It
universitaria. En particular, se analiza el analyzes in particular the right to higher
derecho a la educación universitaria y a la education, to science and culture and to real
ciencia y la cultura, el derecho a la igualdad equality, in addition to tuition-free system and
real, los principios de gratuidad y equidad y the principles of equity and university autonomy.
la autonomía universitaria. Se revisa la Ley de The article also examines Higher Education Law
Educación Superior y el impacto del Banco and the World Bank's impact on Argentina's
Mundial en las universidades argentinas y en universities and all human rights involved.
los derechos humanos involucrados. Por Finally, 2016 political reform at the National
último, se analiza la reforma política de 2016 University of Córdoba is subject to scrutiny.
en la Universidad Nacional de Córdoba, para Conclusions call for the incorporation of a
concluir en la necesidad de incorporar un human rights approach to higher education
enfoque de derechos humanos al diseño de policy design.
políticas universitarias.
Palabras clave Keywords

derecho; derechos humanos; universidad; law; human rights; university; World Bank.
Banco Mundial.
Introducción
En estos días, como muchas otras veces, vuelvo a leer el Manifiesto de 1918. El centenario brinda
un marco especial, pero no deja de sorprender –incluso a quienes lo leímos por primera vez hace
ya décadas– la potencia de sus palabras. Nos deslumbra su honestidad vital. Se siente la fuerza
9
ConCienciaSocial. Revista digital de Trabajo Social.

Vol. 1 (2018) Nro. especial - ISSN 2591-5339
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ConCienciaSocial/
del llamado de “la juventud universitaria de Córdoba”, el brillo de “la obra de libertad que se inicia”.
No se puede ser indiferente a ese clamor.
Hoy se esperan festejos abundantes, solemnes y no tanto. Premios y placas, recordatorios y
brindis, alfombras rojas. Y da un poco de pena saber que en las primeras filas de esos homenajes
estarán –sacando pecho– nutridos grupos de antirreformistas, sin dejar ver sus pensamientos.
No nos equivoquemos: la reforma de 1918 no es un patrimonio aceptado alegremente por todo
el mundo. Todavía queda mucha gente que rechaza –entre otras cosas– el cogobierno
autónomo, el derecho a educarse en la universidad, el ingreso irrestricto, la gratuidad en los
estudios y la búsqueda científica de la comprensión de nuestro mundo y de nuestro lugar en él.
Desde una ideología “monárquica y monástica” o desde una modernización mercantilizante, varios
sectores pueden coincidir en el rechazo de las principales vetas del Manifiesto e incluso
combinarse en alianzas políticas para intentar, dentro de lo que el marco actual permite, revertir
lo poco o mucho que aquel grito de Córdoba haya podido desatar. Y no se bajan del podio de
homenajes.
Quizá por eso es necesario volver al Manifiesto, encontrar ahí nuevamente un hilo para el
laberinto. No es un texto sagrado, por supuesto; pero sí un planteo político que combina la
coyuntura de hace cien años y un proyecto para un siglo o más. Por eso vale la pena su lectura,
hoy y mañana.
El derecho en el Manifiesto
En esa recuperación permanente, cotidiana, del texto, podemos preguntarnos por el lugar de lo
jurídico. ¿Qué rol juega el derecho en la proclama de 1918? En principio es un obstáculo: “una ley
–se dice–, la ley de Avellaneda, se opone a nuestros anhelos”. El grupo reformista entiende que esa
norma de pocos artículos impide cambiar a fondo el sistema de gobierno universitario. Por otro
lado, el derecho aparece como un instrumento en manos enemigas, capaz de convalidar los actos
de la reacción: “Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica, empotrarse en la ley”. Ante eso, la
Federación Universitaria de Córdoba (FUC) emplea el método de la movilización, la acción
directa: “No se lo permitimos”. El derecho vigente se impugna desde el plano moral y se combate
desde la acción. Por eso se proclama “bien alto el derecho sagrado a la insurrección”.
Mostrando su doble filo, el derecho también tiene utilidad en manos reformistas. Tras impedir la
votación en el Salón de Grados, la FUC sostiene que –según las mismas normas que invocan las
autoridades– no hay Rector electo. “Afirmamos, sin temor de ser rectificados, que las boletas no
fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado y que, por consiguiente,
para la ley, aún no existe rector de esta Universidad”. Y la ley Avellaneda tampoco es inmutable,
dentro del mismo orden jurídico: “Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral lo está exigiendo”.
Esta frase condensa la conciencia sobre el derecho como un instrumento que puede ser dado
vuelta y la confianza en el sentido de justicia como clave para justificar y orientar el cambio.
10

Quizá la influencia de Deodoro Roca en el Manifiesto se exprese también en el lugar que el
derecho ocupa en ese texto. Doble filo, doble naturaleza: instrumento de la conspiración
conservadora, pero también –en menor medida, potencialmente– de la Reforma. Deodoro,
abogado, parece percibir la importancia de lo jurídico aun en semejante contexto: “La sanción
moral es nuestra. El derecho también”.
Sin embargo, el tono general del Manifiesto es de impugnación a la ley como barrera, como
obstáculo. Y pone –con toda claridad– a la moral y las ideas por encima del derecho y del orden.
Ante una ley inmoral y un orden injusto que son apenas “una burla”, “respondimos con la
revolución”.
El derecho hoy
Cien años después, ¿qué dice la ley sobre nuestros anhelos? El panorama es bien diferente al de
1918, como resultado de un siglo de luchas políticas y sociales dentro y fuera del país. En pocas
palabras, el orden jurídico argentino de hoy consagra con la máxima jerarquía el derecho a la
educación superior, la gratuidad y la equidad en la enseñanza pública estatal, la igualdad real, la
libertad de expresión y el derecho a la ciencia y la cultura, además de la autonomía universitaria.
Esto no significa, por supuesto, que cada persona en Argentina pueda ejercer efectivamente
estos derechos. Las normas jurídicas no modifican por sí mismas la realidad; tampoco la reflejan.
Simplemente brindan una orientación sobre qué hay que hacer frente a ella. ¿Debemos
modificarla? ¿Dejarla como está? ¿Quién debe hacerlo? Los derechos no describen: prescriben.
No son “verdaderos” o “falsos”, sino “válidos” o “inválidos”, “justos” o “injustos”. Son textos
normativos, que marcan deberes y facultades, y -en general- prevén mecanismos más o menos
efectivos para lograr su cumplimiento (Abramovich y Courtis, 2003). Entre ellos están las
acciones judiciales (como el amparo), pero también la movilización política, la organización social
y la expresión por diferentes medios.
¿Con qué derecho/s pensar hoy la Universidad?
Ni el Centenario ni los festejos detienen el embate contra estos derechos. Continuamente,

desde las tribunas más diversas, se propone limitar el acceso a las carreras, arancelar la
educación de grado, aumentar el precio del posgrado, subordinar la educación a la producción,
“despolitizar” las universidades, limitar su autonomía o convertir el conocimiento en mercancía
global sujeta a regímenes de propiedad intelectual. A veces estas ideas se presentan en las
1 2
columnas o editoriales de un diario centenario ; en otras, aparecen como proyectos de ley ,
1
Alieto Guadagni, “¿Quién paga la universidad?”, La Nación, 26 de septiembre de 2011.
https://www.lanacion.com.ar/1409228-quien-paga-la-universidad
11

3
ordenanza o resolución; también se pueden leer en los prolijos documentos técnicos del Banco
Mundial que fijan las pautas para los créditos que Argentina tomó y toma.
¿Sirve el derecho para pensar, criticar o impugnar estos proyectos privatizadores, elitistas,
productivistas o “heteronomistas”? La respuesta corta es “sí”. En primer lugar, porque establecen
un conjunto de obligaciones estatales y de objetivos a lograr; contra ese marco podemos evaluar
las citadas propuestas. De cada derecho derivan tres clases de deberes estatales: respetar,
proteger y cumplir (Abramovich y Courtis, 2002; Scott y Macklem, 1992). La obligación de
respetar significa que el Estado no debe infringir directamente un derecho. El deber de proteger
4
le exige impedir que terceros (personas particulares, entidades privadas, empresas) lo hagan . Por
último, cumplir obliga al Estado a garantizar y promover el goce efectivo del derecho. Se trata de
obligaciones simultáneas, no sucesivas. La división tripartita tiene solamente un carácter analítico
Además, las cláusulas constitucionales tienen la máxima jerarquía de derecho en nuestro país.
Esto significa que cualquier norma, resolución o proyecto, de cualquiera de los tres poderes del
Estado, debe respetar esas cláusulas. De modo que la objeción no solo es política o moral, sino
jurídica. Por último, si una medida de política universitaria afecta derechos, existen vías judiciales
(como el amparo, previsto en el art. 43 de la Constitución) para hacerlos valer. La respuesta más
larga sigue siendo “sí”, pero agregando otros elementos: existen disputas interpretativas sobre el
sentido de las cláusulas, hay fallos de la Corte Suprema que leen de modo restrictivo el alcance
de algunas de ellas y -entre otros puntos relevantes- los amparos llevan demasiado tiempo para
sustanciarse.
Más allá de eso, el derecho vigente hoy nos ofrece –incluso con sus falencias– tanto una clave
para pensar la coyuntura y el largo plazo, como un instrumento para resistir las políticas que
proponen la negación, postergación o restricción de derechos.
Derecho a la universidad
En Argentina toda persona tiene derecho a la educación superior. Tras la reforma de 1994, un
conjunto de tratados internacionales de derechos humanos adquirieron el mismo rango que la
Constitución. Entre ellos se cuenta el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(PDESC), cuyo art. 13 reconoce el derecho a la educación de toda persona. En su inciso c),
establece: “La educación superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la
capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación
2
“El oficialismo impulsa un proyecto para cobrarles a los extranjeros por salud y educación”, Clarín, 27 de febrero de
2018. https://www.clarin.com/politica/diputados-oficialistas-impulsan-proyecto-arancelamiento-salud-educacion-
residentes-permanentes_0_rJG2kNXuf.html
3
La Ordenanza HCS 5/90, aprobada por el H. Consejo Superior de la Universidad Nacional de Córdoba, creó la
denominada “contribución estudiantil” vigente hasta 2011.
4
Las obligaciones de “respetar” y “proteger” incluyen la de adecuar el marco legal, eliminando leyes contrarias (por
ejemplo, las que imponen aranceles en la educación primaria) y reglas discriminatorias de derecho o de hecho,
asegurando recursos efectivos contra la discriminación.
12

progresiva de la enseñanza gratuita”. De esta forma, el derecho de “enseñar y aprender” incluido en
el art. 14 de la Constitución de 1853 adquiere una formulación moderna y más detallada.
Acceder a la universidad ya no es un premio, una gracia o una distinción. Es -tal como la vivienda,
el sufragio o la defensa en juicio- un derecho.
Igualdad real de posibilidades, oportunidades, trato
También mediante la reforma de 1994, se incorporaron dos cláusulas interesantes. El art. 75 inc.
23 encomienda al Congreso asegurar “la igualdad real de oportunidades y de trato”, incluso
mediante acciones positivas (por ejemplo, el cupo femenino en las candidaturas). Esto vino a
completar la igualdad formal ante la ley, consagrada desde 1853 en el art. 16 de la Constitución
Nacional (Rossetti, 2010; Álvarez, 2010). Y en materia educativa, el art. 75 inc. 19 agrega algo
más: el Congreso debe legislar sobre educación garantizando “la igualdad de oportunidades y
posibilidades sin discriminación alguna”. Aquí hay algo más que la simple igualdad ante la ley. La
educación debe proveer igualdad real de posibilidades. A primera vista, esta noción alude a los
elementos materiales para poder educarse. En el Diccionario de la Lengua Española el término
“posibilidad” significa “aptitud o facultad para hacer o no hacer algo” (segunda acepción) o bien
5
“medios disponibles, hacienda propia” (tercera acepción) . Hay entonces un compromiso mayor
de recursos, superior al exigido por la simple igualdad de oportunidades o de trato.
A través de esta cláusula tenemos una vía para revisar las diferentes políticas que acercan o
alejan a las personas de la posibilidad de estudiar en la universidad, de ejercer su derecho a la
educación superior. Ya no se trata de una aspiración, una consecuencia positiva de decisiones o
proyectos de autoridades benevolentes. Son derechos, que crean obligaciones estatales.
Una de las medidas que pueden hacer efectivo este derecho es la creación de nuevas
universidades públicas para eliminar barreras geográficas y sociales (tal como ocurrió, por
ejemplo, con las nueve casas de estudio inauguradas en el área metropolitana de Buenos Aires
entre 2003 y 2016, o en el interior del país). Otra de gran importancia es asignar becas de
acuerdo a la necesidad (el plan PROGRESAR tenía originalmente ese esquema) y no a supuestos
“méritos”. Los derechos no se merecen: se garantizan.
Gratuidad y equidad
Sigamos con los deberes del Estado al momento de garantizar el derecho a la educación. La
Convención reformadora de 1994 incorporó la gratuidad y la equidad como pautas específicas
para la enseñanza pública estatal, en el texto del art. 75 inc. 19. Son aplicables a todos los
6
niveles .
5
http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=posibilidad
6
Rosatti (2010) incluye explícitamente los niveles primario, secundario y terciario.
13

En su informe por mayoría, el convencional Jesús Rodríguez (UCR – Capital Federal) explicó que
7
ambas nociones son “directivas infranqueables” : se suman sin debilitarse mutuamente. La
equidad se aplica cuando la gratuidad no es suficiente: es necesario proveer asistencia adicional,
ligada al caso concreto. Alfredo Bravo (Partido Socialista – Capital Federal), dirigente gremial
docente, pidió retirar la palabra “equidad”, porque volvía dudosa la garantía de gratuidad.
Rodríguez rechazó el pedido, insistiendo en que no sería posible arancelar la enseñanza pública.
Su par Tulio del Bono (PJ – San Juan), en aquel momento Rector de la Universidad Nacional de
San Juan, coincidió con la interpretación de Rodríguez, pero explicó que la fórmula era el
8
resultado de un “compromiso” .
La convencional Adriana Puiggrós (Frente Grande – Capital Federal) precisó que esta cláusula
sobre educación formaba parte de una amplia negociación sobre la coparticipación. Por ese
9
motivo la fórmula acordada entre los bloques radical y justicialista incluía el término “equidad”.
Leyó en voz alta declaraciones del ministro de Educación publicadas ese mismo día; el
10
funcionario afirmaba que esa noción habilitaría el cobro de aranceles . Pocos meses más tarde,
la ley 24.521 (o Ley de Educación Superior) incluía el art. 59 inc. c) de la ley 24.521 que permitía
cobrar “tasas por los estudios de grado”.
Constitucionalistas de distintas vertientes continuaron la discusión en sus libros y artículos.
Álvarez y Scioscioli (2015: 235) impulsan la interpretación del convencional Rodríguez, mientras
que Gelli afirma que la equidad “fortalece” a la gratuidad “pero no [la] convierte en un principio
absoluto”, así que el arancelamiento es una alternativa. Sagüés (1999) la considera legítima,
aunque discutible.
Un cambio importante y positivo ocurrió en octubre de 2015. Se aprobó la ley 27.204, que
modificó la Ley de Educación Superior y estableció expresamente la gratuidad del nivel de grado
universitario, aunque dejando abierta la posibilidad del arancelamiento de los estudios de
posgrado (pese a que el texto constitucional no distingue entre niveles).
Por su parte, la Corte Suprema ha variado parcialmente su interpretación del texto. En el caso
11
“UNC” (1999) , obligó a que la Universidad Nacional de Córdoba incluyera en sus Estatutos la
noción de equidad junto a la de gratuidad en los estudios. Nueve años después, en “UNGS”
12
(2008) , sostuvo que –en virtud de la autonomía universitaria– no era necesario mencionar de
manera explícita la palabra “equidad” en el Estatuto de la Universidad Nacional de General
Sarmiento.
Aparentemente, la decisión es un avance respecto a la anterior; sin embargo, contiene aspectos
cuestionables. Es que después de transcribir aquellas palabras del convencional Rodríguez, la
7
Debates de la Convención 1994, pp. 4067 y ss.
8
Ídem, pág. 4308.
9
Según La Nación del 5 de agosto de 1994, la UCR acordó con el PJ este despacho con el visto bueno del ministro de
Educación, Jorge Rodríguez.
10
Debates de la Convención 1994, pp. 4118-4119 y 4807.
11
Fallos, 322:875.
12
Expte. E. 129. XL, 06 de mayo de 2008 (no publicado en Fallos).
14

mayoría del tribunal adhiere a una visión distinta. Afirma que no se afecta la “relación armónica”
entre ambas nociones cuando “por aplicación del principio de equidad y para lograr la igualdad
real de oportunidades […] se dispusiere recurrir a contribuciones o cánones […], con el fin de
instrumentar un sistema de educación superior que efectivamente posibilite que los sectores
13
más postergados en lo económico tengan acceso real a las carreras de pregrado y grado” .
Según esta postura, la equidad no agrega asistencia a quien la necesite, sino que permite imponer
aranceles, siempre que se destinen a que sectores de ingresos bajos estén en la universidad. En
otras palabras, hay un programa “redistributivo” pero de alcances domésticos: se toman fondos
de un grupo de estudiantes y se los transfiere a otro. Esto evita una redistribución más amplia, la
que aplique impuestos cobrados a los estratos de mayor riqueza (estén o no en la universidad
pública) a financiar becas. Todavía más grave: esta interpretación de la Corte no impide cobrar
por la educación primaria y secundaria, siempre que sea con la finalidad de proveer apoyo a los
“sectores más postergados”.
Llamativamente, la Corte no consigue dar vigencia simultánea a la gratuidad y la equidad: la
primera cede espacios. No se alcanza a entender por qué el tribunal transcribe para luego
descartar la posición del convencional Rodríguez. En ella sí es posible, lógica y jurídicamente,
sostener en toda su extensión la efectiva presencia de ambas nociones.
La gratuidad es el prisma con el que revisar las diferentes propuestas de enseñanza que día a día
se ofrecen en nuestra Universidad. ¿Cumplen con la gratuidad? Esa es una pregunta liminar, un
control de constitucionalidad ineludible.
Autonomía y autarquía
Recuperando una larga tradición legislativa y política (Álvarez y Scioscioli, 2015), la Convención
reformadora de 1994 integra en el texto del art. 75 inc. 19 las nociones de “autarquía” y
“autonomía” universitarias. La autarquía consiste en poder administrar el presupuesto asignado
por el Congreso, más los propios que obtenga la universidad sin violentar la gratuidad. Por su
parte, la autonomía se define, en general, como la capacidad de las instituciones universitarias
para gobernarse a sí mismas (Gelli, 2005) (siempre que respete los derechos constitucionales de
14
cada integrante de sus claustros); ello sirve también a la autonomía científica y académica .
La primera forma de autonomía universitaria, aunque sin esa denominación, se halla en la ley
1597 (o Ley Avellaneda), sancionada en 1885. Es la ley que el Manifiesto describe como un
obstáculo, la que había que reformar porque “nuestra salud moral lo está exigiendo”. Esa norma
13
“UNGS” (2008), voto de la mayoría, considerando 9. Una posición similar se había planteado en “UNC” (1999), voto de
la mayoría, considerandos 12 y 13, donde se afirma que “una afirmación excesiva de la igualdad puede dar lugar a un
individualismo donde cada cual reivindique sus derechos sin querer hacerse responsable del bien común”; la equidad,
basada en la solidaridad y la colaboración (palabras no incluidas en el texto constitucional), justifica imponer
contribuciones a estudiantes “que pueden hacerlo”, o “que más tienen”.
14
Mollis (2009) encuentra el origen de la autonomía en el rango de corporación reconocido a las universidades
medievales europeas.
15

reconocía la atribución de las universidades para aprobar sus propios estatutos, elegir sus
autoridades y designar docentes. Sin embargo, le reservaba al Poder Ejecutivo dos importantes
facultades: aprobar los estatutos (art. 2) y tomar parte en el nombramiento del profesorado (arts.
15
1 y 3). Eclipsada por la legislación universitaria del primer peronismo (ley 13.031 ) y reivindicada
tras el golpe de 1955, sepultada nuevamente por las dictaduras de Onganía (leyes 16.912 y
17.245) y Videla (ley 22.207), la autonomía volvió a tener vigencia durante el gobierno de
Alfonsín tras una intervención normalizadora mediante el decreto 154/83 (Buchbinder, 2010).
La situación se modificó a partir de los años noventa. La Ley de Educación Superior hoy vigente
afecta la autonomía consagrada en la Constitución. Regula varios aspectos de la vida institucional
de las universidades (por ejemplo, fijando el porcentaje de representación docente en órganos
directivos, o el período de mandato de las autoridades).
También interfirió en la autonomía académica; por ejemplo, al habilitar (art. 50) que en
universidades con más de 50.000 estudiantes las Facultades definieran por sí mismas los
16
mecanismos de ingreso y egreso a las carreras. En el caso “Monges” (1996) , la Corte Suprema
de Justicia de la Nación resolvió que la ley no afectaba la autonomía universitaria. Incluso fue
más allá: afirmó que el Congreso, por sí mismo, tenía competencia para regular quién ingresaba a
las carreras, y que la había delegado en órganos universitarios; ello en realidad reforzaba la
17
autonomía .
La Ley de Educación Superior y el Banco Mundial
Los párrafos previos muestran que la Ley de Educación Superior sirvió como un instrumento para
reducir la autonomía y revertir la gratuidad, contradiciendo las pautas constitucionales y
sobreviviendo al control de la Corte. Su aprobación debió superar una sostenida y ruidosa
oposición, concretada en marchas multitudinarias del movimiento estudiantil de entonces,
pronunciamientos de colectivos sindicales y políticos, y planteos judiciales (algunos tuvieron
éxito, en instancias inferiores a la Corte).
Esta ley encarna el modelo universitario de los años noventa, que todavía hoy soportamos -ya
que la ley sigue vigente. Ese modelo se nutrió de un ideario impulsado por el Banco Mundial,
institución multilateral de crédito fundada en 1944. La Argentina es socia desde 1956, y
mantiene desde entonces una larga relación. El Banco es una importante usina de ideas (Fine,
2002; Sindzingre, 2007), generadora de innumerables propuestas de políticas públicas -que casi
nunca se diseñan teniendo en cuenta las obligaciones de derechos humanos que cada país ha
asumido (Darrow, 2003; Sarfaty, 2009). En ese carácter tomó parte en el proceso de definir el
15
El Poder Ejecutivo designaba a los rectores (art. 10). Si bien la Constitución de 1949 incluía la noción de autonomía
universitaria, la subordinaba a la legislación que dictara el Congreso (a la inversa del texto incorporado en 1994). Véase
Mangone y Warley (1984).
16
Fallos, 319:3148.
17
Gelli (2005) concuerda con la opinión de la Corte.
16

contenido de la Ley de Educación Superior y otras políticas que acompañaron su
implementación.
El BM aprobó un crédito específico para Argentina, destinado a la reforma de la educación
superior a ejecutarse desde 1995. El informe técnico correspondiente a aquel préstamo señalaba
los principales problemas que el Banco hallaba en el sistema universitario argentino (World Bank,
1995), y delineaba sus propuestas de solución. Denunciaba el deterioro de la “calidad” de las
universidades y el estancamiento en el número de graduados mientras crecía continuamente la
matrícula. También destacaba la “inequidad” del sistema, señalando que, a pesar de su gratuidad,
no existían subsidios para quienes se hallaban en situación de necesidad. Cuestionaba la falta de
información confiable para tomar decisiones y de mecanismos de evaluación para fomentar
mejoras en la calidad. Consideraba que la distribución presupuestaria era “ineficiente”. Criticaba
la escasa flexibilidad de los órganos de gobierno universitarios, altamente politizados en un clima
de confrontación que favorecía a los estudiantes. El ingreso irrestricto, según el informe del
Banco, conducía a la deserción o la repitencia. El profesorado, en general, no tenía formación de
posgrado ni dedicación exclusiva, y no había sistemas para evaluar al cuerpo docente. Por último,
el texto advertía que como las universidades no debían competir para obtener recursos externos
al presupuesto público, faltaban incentivos para conectar los estudios con las necesidades de la
economía.
El Gobierno argentino de entonces solicitó -a partir de ese diagnóstico- un préstamo de 165
millones de dólares, destinado –según el Banco Mundial (BM)– a “establecer un ambiente
competitivo para el mejoramiento de la educación superior y proveer, a través de un mecanismo
transparente de financiamiento, los incentivos apropiados para avances continuos en eficiencia
educativa y mejora de la calidad” (World Bank, 2004: 2). Ya en el informe técnico de 1995 el
Banco reconocía que implementar sus ideas sería difícil, especialmente en universidades
autónomas, politizadas y renuentes. Pero confiaba en tener éxito gracias al compromiso del
Gobierno de entonces. El crédito se aprobó el 7 de junio de 1995, el mismo día en que Diputados
dio media sanción al proyecto; un mes y medio más tarde el Senado lo convirtió en ley.
Apenas tres años después el Banco insistía con el arancel en la educación universitaria pública, a
fin de “recuperar costos”. Argentina solicitó en 1998 un préstamo para enfrentar la recesión que
concluiría en la crisis de 2001. En su informe técnico para el crédito, el BM incluía el
arancelamiento dentro del capítulo “Inversión de calidad en capital humano” (World Bank, 1998:
15). Entre las condiciones para otorgar ese crédito, el Banco exigía que el Gobierno argentino
formulara “una política específica y una estrategia para llevar adelante el debate” sobre el
arancelamiento; y además, el presupuesto debía distribuirse entre las universidades según el avance
que lograran en la “recuperación de costos”. En otras palabras, más fondos debían destinarse a las
instituciones que cobraran a sus estudiantes. No pudo cumplirse el plan debido a la potente
resistencia que generó, en marzo de 1999, la propuesta lanzada por el ministro Roque Fernández
para reducir el presupuesto destinado a educación.
17

La igualdad y la igualdad de las disciplinas: la “reforma política” de 2016
En el Manifiesto, la FUC “reclama un gobierno estrictamente democrático” para la UNC. Esto llevó al
establecimiento del cogobierno entre los claustros estudiantil, docente y graduado (más tarde, en
la década de 1980, se incorporó al claustro no docente), manteniendo un mecanismo de
designación indirecta para las autoridades unipersonales. El cogobierno no es igualitario: cada
uno de los cuatro claustros tiene distinto porcentaje en los órganos de representación, con una
mayoría docente asegurada. Pero sí se garantizaba la igualdad entre las Facultades: todas ellas
tenían el mismo número de bancas en la Asamblea Universitaria. Esta paridad representativa
reflejaba una idea más profunda: la igualdad entre las disciplinas. Las ciencias, las humanidades y
las artes tienen el mismo peso en el máximo ente de gobierno universitario. Sin importar el
número de estudiantes, docentes o investigadores centrados en una disciplina, o los recursos o la
antigüedad de una Facultad, cada comunidad intelectual se halla en un pie de igualdad. Eso
permite el progreso armónico de las disciplinas, sin postergaciones, discriminaciones o
exclusiones. Una Facultad representa -en el plano político e institucional- una comunidad que
cultiva un área del conocimiento, y resulta de procesos y concepciones históricos.
Esto cambió en 2016 tras la asunción del rector Hugo Juri, quien impulsó -junto a la coalición
política que lo ungió como máxima autoridad unipersonal- la modificación del modo de elección
de Rectores y Decanos. A fines de ese año, en una Asamblea que motivó profundas divergencias
y cuestionamientos que incluso permanecen abiertos en sede judicial, la UNC adoptó la elección
directa de autoridades unipersonales, con un esquema que favorece a las Facultades con mayor
número de integrantes.
Hasta 2016, cada una de las 15 Facultades de la UNC representaba un 6,6% del caudal electoral
total (100% dividido 15) en la Asamblea Universitaria que elegía Rector. Había críticas por la
opacidad del sistema indirecto, que no garantizaba el reflejo fiel de la voluntad de las personas
representadas en el voto de sus representantes en Asamblea. No existían los mandatos
vinculantes, lo que habilitaba negociaciones a espaldas del electorado. Esto afectaba, a su vez, la
legitimidad de las autoridades elegidas.
Se buscaba entonces un modo de elegir autoridades que garantizara, antes que nada, que
contribuiría a que la Universidad cumpla sus funciones y satisfaga los derechos en juego.
Además, debería dar mayor transparencia (y legitimidad derivada), respetando el cogobierno y el
equilibrio entre las disciplinas. No era necesario asignar al claustro docente un 50% porque la Ley
de Educación Superior no lo exige al momento de la elección directa de autoridades
unipersonales.
El rector Hugo Juri, contra la expresa y sostenida objeción de las fuerzas políticas opositoras,
adoptó un sistema denominado “ponderación simple”. Este mecanismo asigna a cada voto un
18

18
peso diferente según el claustro (docentes, estudiantes, egresados, no docentes) . La oposición
19
advertía que bajo ese esquema las Facultades “grandes” serían beneficiadas . Por tener más
docentes, estudiantes, egresados y no docentes, tendrían mayor incidencia. En lugar del 6,6%
derivado de un reparto igualitario, Ciencias Médicas tendría el 18%; Derecho, el 12%; Ingeniería,
el 10%; Económicas, el 9%; y Arquitectura, el 7,5%. Apenas cinco unidades académicas (sobre
15) tendrían una incidencia de cerca del 57%. Mientras tanto las cinco Facultades “chicas”
quedarían limitadas a un 15%. Lenguas tendría un peso inferior al 4%; Artes, un 3,5%; FAMAF,
2,3%; y Ciencias Sociales, solo un 2% (Kitroser, 2016).
El mayor riesgo -para la democracia de la “república universitaria” descripta en el Manifiesto- es
que tal desproporción termine proyectándose a la situación de las disciplinas. Un peso político
desigual puede llevar a privilegiar a las Facultades con mayor número de integrantes y a sus
disciplinas, en desmedro del resto. No es una cuestión únicamente electoral, sino centralmente
de política científica y educativa. El 15 de diciembre de 2016, en una Asamblea que duró 6
20
minutos, y sesionó en un edificio no universitario bajo un amplio operativo policial , la UNC
adoptó el mecanismo de ponderación simple. La discusión sobre la existencia de cuórum motivó
impugnaciones que están pendientes en sede judicial.
Derecho a la ciencia y la cultura
Este derecho es una pieza importante para pensar el lugar de la universidad pública y las políticas
en la materia. Consagrado en el art. 15 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
el derecho a la ciencia y la cultura es el derecho de toda persona a “participar en la vida cultural”,
a “gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones”, y por último, a “beneficiarse
de la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las
producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora”. Un derecho similar está contenido
en el art. 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Ambos instrumentos
internacionales tienen la misma jerarquía que la Constitución.
La noción de participación en la vida cultural no se limita al acceso, es decir, a la posibilidad de
conocer obras y materiales. Participar -entendido como ser parte- incluye compartirlos y crear a
partir de ellos. Incluye también el derecho a investigar y a ejercer la libertad intelectual. Lejos de
ser un rol contemplativo, participar en la vida cultural implica tener la posibilidad de hacer algo a
18
El Rector parece haber cambiado de opinión luego de asumir. El 16 de marzo de 2016, en el debate público con los
otros candidatos, el Dr. Hugo Juri se pronunció a favor de un sistema de “ponderación doble”; dijo entonces que
“realmente tenemos esta Universidad tan grande y con tantas particularidades en las Facultades que me parece que tienen que
tener una representación particular en ese caso” (el video puede verse aquí: http://tinyurl.com/zgyg73u -consultado el 13 de
mayo de 2018).
19
Véase, por ejemplo, la columna de opinión firmada por Gustavo Chiabrando, decano de la Facultad de Ciencias
Químicas, y Ana Baruzzi, vicedecana de la misma unidad académica, en La Voz del Interior, 16 de noviembre de 2016:
http://www.lavoz.com.ar/opinion/por-que-una-reforma-electoral-de-la-unc (consultado el 13 de mayo de 2018).
20
En esta Asamblea las comunidades de dos Facultades de reciente creación no tuvieron representación. La Escuela de
Ciencias de la Información y la de Trabajo Social fueron elevadas a la categoría de Facultades en diciembre de 2015, y a
fines de 2016 todavía no habían instaurado sus Consejos Directivos.
19

partir de la cultura que se crea de manera colectiva (Shaver, 2010). Ese derecho abre las puertas
de la universidad, las que en 1918 estaban cerradas según el Manifiesto “ante el temor de que
fuera perturbada su plácida ignorancia”. La generación colectiva de conocimiento es una tarea de
la universidad que implica el ejercicio de este derecho y -a la vez- la permanente creación de
nuevas condiciones para ello.
A la luz de esta cláusula constitucional es posible evaluar las decisiones en la materia, tanto del
Estado como de la universidad. Los mecanismos de ingreso, las pautas para la investigación, los
regímenes de propiedad intelectual, ¿favorecen o dificultan el pleno goce del derecho a la ciencia
y la cultura? ¿Qué medidas y planes pueden levantar barreras que interfieren con la libre
circulación del conocimiento?
Una tradición de larga data en la universidad argentina impulsa la difusión y apropiación colectiva
del saber. La aspiración de ampliar las aulas, de llevar lejos cada descubrimiento, porque cada
idea puesta en movimiento permite acumular, construir nueva ciencia, nuevas humanidades,
nuevas artes. Una fuerza corre en sentido contrario: la que busca convertir el conocimiento en
mercancía, esto es, en objetos distribuidos a través del mercado y según el poder adquisitivo de
las personas; convertir el saber primariamente en insumo productivo. Reemplazar la lógica de la
búsqueda de conocimiento por la lógica del mercado. Los regímenes de propiedad intelectual,
especialmente los de origen multilateral e impulsados por las potencias centrales, se encaminan
en esa dirección.
El Banco Mundial y los “brokers” tecnológicos
En esa línea, en 2009 el BM aprueba un crédito para Argentina por 150 millones de dólares,
destinado a “fomentar la innovación productiva”: es el Préstamo 7599-AR. Entre sus objetivos
declarados se encuentra promover la vinculación de las universidades con el sector productivo,
impulsando la comercialización de ideas de investigación, para superar la situación de aislamiento
respecto del sistema de producción (World Bank, 2008): la educación superior argentina es
“demasiado introspectiva, con actividades a menudo desconectadas de las necesidades de la industria
y de la economía en general”. Ya en 1995 el Banco había planteado la misma noción, identificando
a las empresas con la sociedad en general, definiendo como interés social el de las empresas
(Krotsch, 2001). Resulta muy clara la tensión con las finalidades de la educación fijadas en el art.
13 del PDESC: “el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad”, para
“fortalecer el respeto por los derechos humanos” y así “capacitar a todas las personas para participar
efectivamente en una sociedad libre”. No es una finalidad de la educación satisfacer los
requerimientos del mercado; eso sí es un interés constante del Banco.
A través de este proyecto, el BM propone que las universidades implementen “las mejores
prácticas internacionales para la administración y comercialización de propiedad intelectual” (World
Bank, 2008: 16) sobre sus obras y descubrimientos, asistidas por el Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva (MCyT). El crédito destina además 12 millones de dólares a
20

la creación de seis carreras de posgrado para formar “vinculadores tecnológicos” (technology
brokers, en el original en inglés) y “gerentes tecnológicos” (technology managers). Ambas clases de
vinculadores deben tener aptitudes gerenciales y comprender la tecnología con la profundidad
necesaria para generar contratos entre la industria, el sector financiero y los centros de
investigación. Apuntan a “facilitar el flujo de conocimiento entre los investigadores y el sector
privado” (World Bank, 2008: 9, 54, 85).
¿Es compatible con el derecho a la ciencia y la cultura este programa de expansión de la
propiedad intelectual sobre conocimiento generado a través de universidades públicas? A
primera vista, este plan impone barreras para el acceso al conocimiento científico y al acervo
cultural. Es un obstáculo, y no un impulso, para el ejercicio pleno de este derecho humano.
Los derechos como una clave para pensar la universidad
Cien años después, el derecho de hoy parece darnos algunas herramientas para pensar y planear,
para la crítica y la resistencia. Los derechos constitucionales pueden emplearse como defensas
contra políticas que implican retroceder en el alcance o adulterar los fines de la enseñanza
universitaria. No solo en las instancias judiciales, sino –especialmente– en la permanente disputa
en la esfera pública. Los derechos marcan una dirección para el Estado y las personas.
Desmienten la inevitabilidad de ciertas propuestas políticas: muestran que frente a la misma
realidad es posible otra orientación, otra alternativa. No dejan de existir a fuerza de incumplirlos:
por el contrario, adquieren su mayor y más profundo sentido cuando las autoridades insisten en
evadirlos o burlarlos. Pero los derechos no solo ofrecen refugios: también son la base para
diseñar e impulsar nuevas políticas, las que cumplan -al fin y al cabo- con las obligaciones
estatales asumidas; y –en la mayor medida posible– con nuestros anhelos.
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Cita recomendada
Etchichury Horacio J. (2018): «En el Manifiesto y un siglo después: derecho/s para pensar la
universidad» [artículo en línea]. Conciencia Social. Revista digital de Trabajo Social. Vol. 1, Nro.
especial. Carrera de Licenciatura en Trabajo Social. Facultad de Ciencias Sociales. UNC. pp. 9-24
[Fecha de consulta: dd/mm/aa].
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/ConCienciaSocial/article/view/20202
ISSN 2591-5339
Esta obra está bajo la licencia Atribución-Compartir Igual 4.0 Internacional. La que permite
compartir, copiar, distribuir, alterar, transformar, generar una obra derivada, ejecutar y comunicar
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(revista, editorial y URL de la obra); b) se mantengan los mismos términos de la licencia. La
licencia completa se puede consultar en: https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
23

Sobre el autor
Horacio Javier Etchichury
Argentino. Doctor en Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba [UNC].
Master of Laws, Yale Law School (New Haven, Estados Unidos). Abogado, UNC. Licenciado en
Comunicación Social, UNC. Profesor Adjunto, Facultad de Derecho, UNC. Investigador Adjunto,
CONICET. Director del Grupo de Investigación en Derechos Sociales (GIDES).
etchichury.blogspot.com
24

Unidad 2: La universidad en nuestros días
Contenidos
La universidad pública: conquistas, debates y tensiones en torno al derecho a la educación
superior -como bien social y derecho humano- frente a la mercantilización y ajuste
presupuestario.
Fines y Funciones de la Universidad Pública. Estructura, Organización y Gobierno de la UNC.
Facultad de Ciencias Sociales: su desarrollo, debates, políticas para su comunidad.
Organización política y administrativa. Organización estudiantil: ciudadanía política.
Dossier de Cátedra (2022): La Universidad en Introducción a los Estudios Universitarios-
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Córdoba. (Pág. 40 a 55)
De Sousa Santos, B. (2016): Conferencia La universidad del siglo XXI. Cómo construir
conocimiento incluyente en sociedades excluyentes en Cuadernos para el debate 3-
Epistemologías del sur- aportes para una emancipación del pensamiento. Instituto Varsavsky
Adiuc-Conadu. Dossier págs. 12 a 17.
Peralta, M. I. (2023): “Los retos de la Universidad Pública y las ciencias sociales hoy”. Decana
de la FCS. Universidad Nacional de Córdoba (Conferencia acto apertura año académico)
Rinesi, E. (2017): La universidad argentina está en medio de una tensión entre dos proyectos
en UNIVERSIDAD- Revista de la Facultad de Ciencias Sociales UBA Nº 94.
www.sociales.uba.ar
Videos
Universidad pública, derecho e inclusión •5 julio 2016
https://www.youtube.com/watch?v=JV5HrRkmNB0
La Universidad como derecho. Eduardo Rinesi •22 junio 2018
https://www.youtube.com/watch?v=1TgBK0DeMiU
Diálogo Eduardo Rinesi y Federico Schuster •30 agosto 2017
https://www.youtube.com/watch?v=e1yZ291j7Jk
Recursos de interés
Les invitamos a recorrer la página web de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNC, donde
encontrarán contenidos y producciones de especial interés en Jornadas de Puertas Abiertas,
disponibles en el canal YouTube de la FCS:
https://sociales.unc.edu.ar
https://sociales.unc.edu.ar/ingreso2023
1
La Universidad en la primera década del Siglo XXI
Los cambios y proyectos
El quiebre de legitimidad del modelo neoliberal que expresaron en nuestro país los
acontecimientos sociales y políticos del 2001, comenzó a gestar las condiciones para
desarrollar un proyecto universitario a futuro, articulado en torno a la firme pretensión de
construir e instrumentar nuevas propuestas. La sanción e implementación de la LES implicó
un proceso de luchas, tensiones, demandas, reivindicaciones pero también resistencias que
permitieron que nuestra universidad particularmente, avanzara sobre su reconocimiento y
su lugar en la sociedad.
La Universidad inicia este camino en un contexto nacional turbulento durante los primeros
años del siglo, pero que luego fue definiéndose en torno a un proyecto de país donde se
recupera la centralidad del Estado como organizador social, impulsor y orientador de la
actividad productiva y garante de derechos.
En términos de Educación Superior podemos decir que el Estado ha reasumido el deber de

garantizarla como un derecho, y hay una clara intención de reposicionarla como actor
fundamental del desarrollo nacional. Esto se cristaliza en una serie de medidas que van en
sentido contrario a lo que vivió la institución educativa durante los años ´90. Entre ellas
interesa resaltar:
- Aumento del presupuesto universitario (aumento del salario docente y no docente,

mejoramiento de infraestructura no sólo construcción de aulas, sino también de espacios
físicos destinados a diferentes actividades académicas como auditorios, salas de
computación, equipamiento tecnológico, etc.)
- Inversión en la producción científica del conocimiento (por ejemplo, a través de

repatriación de científicos, creación de centros de investigación, etc.)
- Implementación de programas específicos que favorecen el acceso y permanencia de los/as

estudiantes en la Universidad (becas estudiantiles, recursos para el mejoramiento de los
cursos de ingreso, capacitación docente, etc.)
Argentina vive un nuevo impulso de crecimiento productivo, acompañado de mayor
integración social y el conocimiento científico-tecnológico como la formación profesional,
constituyen recursos estratégicos en este proceso de desarrollo. Si bien ha mejorado la
situación de la educación superior, muchos sectores sociales y políticos muestran la
insuficiencia del avance pero esto no es sólo una cuestión de fondos públicos. Estamos en
un momento de grandes debates y definiciones donde una de las discusiones que nos
atraviesa es el modo en que se inviertan esos recursos y la responsabilidad que implica
establecer prioridades y articulaciones con las realidades regionales donde se insertan las
instituciones educativas a lo largo y ancho de nuestro país.
2
Urge reinterpretar la autonomía en el marco de las nuevas formas sociales, “el tipo de
conocimientos que se imparten y se producen en el seno de la Universidad y los vínculos
entre conocimiento, producción y demandas sociales”.
La Universidad en su interior también ha redireccionado su accionar; en un contexto de
crecimiento de la matricula estudiantil, se produce la recuperación y el fortalecimiento de la
producción académica y la democratización institucional.
Algunos de los hechos que dan cuenta de esto en la UNC son:
- La derogación de la contribución estudiantil
- El reconocimiento de las identidades sexuales diversas
- El mejoramiento de los diferentes servicios dirigidos a los estudiantes (salud, deporte,

cultura, etc.)
También se visualiza una mayor vinculación con los procesos sociales que se despliegan en
la sociedad cordobesa, recogiendo a través de convenios y actividades aquellas cuestiones
que se problematizan en el espacio público, con el objetivo de aportar a su resolución 1. Al
mismo tiempo se fortalecen las instituciones y acciones existentes en la universidad desde
hace décadas, que aportan al desarrollo cultural, económico y social. Por ejemplo, la UNC ha
reorientado recursos y dado impulso a las actividades del Instituto de Hemoderivados donde
se producen medicamentos de difícil acceso para sectores sociales afectados por algunas
dolencias específicas2, o bien la refuncionalización de los museos universitarios generando
actividades gratuitas y en coordinación con escuelas de otros niveles.
No obstante lo descripto, aún siguen pendientes de discusión y solución algunas cuestiones

primordiales en torno a la Universidad Pública, entre ellas la discusión parlamentaria sobre
la Ley de Educación Superior que permita contar con un nuevo marco legislativo que
potencie y albergue los cambios que se vienen produciendo y/o movilice a aquellas
instituciones o unidades académicas que están sujetas a las viejas prácticas excluyentes,
elitistas y autoreferenciales.
Otro asunto urgente es rever el esquema de distribución del presupuesto universitario

donde aparecen asimetrías entre las distintas instituciones, colocando en condición de
desigualdad la posibilidad de garantizar calidad académica y desarrollar iniciativas3.
1
Algunos de los programas extensionistas que lleva adelante la UNC como por ejemplo: Género; universidad,
sociedad y cárcel; Niñez y Juventud; de sustentabilidad ambiental, derecho a la cultura; políticas sociales,
trabajo y empleo, etc. En todos estos programas se desarrollan una multiplicidad de actividades en convenio
con organizaciones e instituciones gubernamentales y de la sociedad civil aportando desde la producción de
conocimiento, la formación y la intervención de docentes, estudiantes y egresados/as. Para profundizar en el
conocimiento de estas iniciativas, ingresar a: http://www.uncor.edu/extension-unc/gestion/seu
2
http://www.unc-hemoderivados.com.ar/labo/index.php?c=institucional&s=general&i=10&b=24
3
En el último plenario del Consejo Interuniversitario Nacional, órgano que nuclear a los rectores de todas las
universidades del país, este fue uno de los temas de agenda y allí el Rector de la Universidad de Villa María y
Presidente del Consejo, Martín Gill, graficó la situación expresando: ―El sistema ha ido generando situaciones
en las que hay universidades que reciben un porcentaje del presupuesto total muy por sobre de la media, y
otras un porcentaje que está por debajo del presupuesto normativo. Por ejemplo, hay casas de estudio que
3
Y sin duda un debate a profundizar es la vinculación de la Universidad Pública con la
producción y el mercado laboral, desde el modo en que éste impone exigencias a la
formación profesional, el modo en que se responde a esas exigencias en un sentido más
amplio que la capacitación tecnológica; como la recepción de fondos de parte de empresas
para el desarrollo de actividades sobre todo, aquellas cuyas formas de explotación son
profundamente cuestionadas por el impacto ambiental y social que producen.
Este es el proceso socio-histórico en el que se construye la identidad de la Educación Superior

como uno de los derechos ciudadanos que el Estado debe garantizar y que quienes acceden
a la educación universitaria, no están gozando de un privilegio sino de un derecho y una
obligación para con las necesidades de desarrollo y soberanía de nuestro país.
Los debates actuales giran en torno a preservar la universidad pública, la educación como
bien público y como un derecho, la gratuidad y equidad en un marco de igualdad de
oportunidades, la autonomía y autarquía, financiamiento o presupuesto acorde al desarrollo
de proyectos institucionales, cogobierno cuatripartito, calidad académica con pertinencia
social.
La universidad debe reflexionar permanentemente acerca de sí misma y de su relación con
la sociedad, debe proponer formas de superación como espacio social de producción de
saberes para que se le restituya su lugar y pueda reasumir las funciones que constituyeron
sus prácticas científicas: docencia - investigación y extensión.
La democratización y la expansión de la Universidad4
-2008. Se lleva a cabo la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES), expresando en

su Art Nº 1: “La Educación Superior es un derecho humano y un bien público social. Los
Estados tienen el deber fundamental de garantizar este derecho". En el año 2009 Conferencia
Mundial de Educación Superior, llevada a cabo en París, declara que la educación pública es
un Bien Público y un Derecho Humano Universal. En el año 2010 se presente el documento
del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en el marco del bicentenario de la Patria, en el
cual se reafirman las declaraciones anteriores y los avances en el Sistema Público
Universitario5
tienen el 100 % del presupuesto ideal, y otras que rondan el 50 %: hay asimetrías‖, Diario El Litoral de la
provincia de Santa Fe: 2 de octubre de 2010.
4
En este apartado (pág. 43 se recuperan aportes de López Eliana (2017): Cap. 3 Pág. 35 -43. Universidad Pública
e inclusión. La incidencia Programa Becarios Ingresantes en Jóvenes de condiciones desfavorables, primera
generación de universitarios de la UNC. Publicada en Repositorio de la
UNC: https://rdu.unc.edu.ar/bitstream/handle/11086/6345/Lopez%20Eliana%20
%20tesis.pdf?sequence=1
5
https://www.unc.edu.ar/sites/default/files/2unc_seu_universidades_bicentenario_cin.pdf
4
En el mismo año en nuestra UNC se creó la Dirección de Inclusión Social en la Secretaria de
Asuntos Estudiantiles6.
-2009. En la UNC se aprueba la Declaración de Derechos Estudiantiles (sociales, económicos,

políticos) Mediante la D Nª8/20097.
En el mismo año se crea la Oficina de Inclusión Educativa para Personas en Situación de

Discapacidad dependiente de la Dirección de Inclusión Social, también el Programa de
Becarias/os Ingresantes (Ordenanza Nº 13/08 del Honorable Consejo Superior), modificó las
Becas de Fondo Único y triplicó el presupuesto.
-2011. En la UNC se aprueba la Ordenanza Nº 1/118 , expresando en el Art. Nº 1: “Disponer

que los gastos para el normal funcionamiento de las unidades académicas, tales como
limpieza, mantenimiento, seguridad e insumos varios así como gastos tales como movilidad
para trabajos prácticos, servicios de apoyo psico-pedagógico, equipamiento e insumos para
la enseñanza, y afines, sean atendidos por el presupuesto asignado a cada Facultad en Fuente
11, reafirmando el rol del Estado en el financiamiento de la Educación Pública y
particularmente de las universidades nacionales”9. Esta normativa en el Art. Nº18 deja sin
vigencia la Ordenanza del HCS Nº 5/90.
En el mismo año se generó el Área de Ciudadanía Estudiantil (para implementar políticas

destinadas a los DE) junto con la Subsecretaria de Inclusión y Ciudadanía Estudiantil en la
Secretaria de Asuntos Estudiantiles. También se aprueba y otorga por Ordenanza Nº 9/11 10,
el derecho a la identidad de Género en la misma UNC. El Art Nº1 expresa: “una institución
libre de discriminación por expresión e identidad de género”.
-2013 la presidenta inaugura la Universidad Nacional de Avellaneda y definió “La década

Ganada” haciendo mención a avances del desarrollo con inclusión, anunciado en el 2003.
-2014 se implementa el Programa de Respaldo a Estudiantes PROGRESAR, entre Ministerio

de Educación, Economía, Trabajo y Anses.
Se registran hasta 2015 altos incrementos en presupuestos de educación en General, de

Becas a estudiantes, políticas de Inclusión (programas particulares como discapacidad,
6
https://www.unc.edu.ar/vida-estudiantil/direcci%C3%B3n-de-inclusi%C3%B3n-social
7
http://www.digesto.unc.edu.ar/consejo-superior/honorable-consejo-
superior/declaracion/8_2009/?searchterm=derechos%20estudiantiles
8
superior/ordenanza/1_2011/?searchterm=1 Fecha de consulta 7 de maro de 2019.
9
Cit.op.
10
superior/ordenanza/9_2011/?searchterm=identidad%20de%20genero. Fecha de consulta 7 de marzo de 2019.
5
deportes, accesibilidad, genero, entre otros). La expansión y masificación de la Universidad
Pública da cuenta de crecimientos11.
-2015. Se aprueba la Ley 27.20412que modifica artículos de la Ley de Educación Superior del
año 1995 (Ley 24.521) vinculados a ingreso y gratuidad.
Al finalizar el año el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) realiza un nuevo documento

expresando los avances del sistema, aspectos importantes a sostener en relación a lo
avanzando.
“Durante los últimos años hemos logrado que nuestras universidades sean parte
constitutiva de nuestra propia comunidad. Desde allí queremos continuar modelando e
impulsando nuestras instituciones como espacios educativos inclusivos y de calidad, con
un claro perfil de desarrollo científico, tecnológico y artístico, innovador y pertinente,
comprometidas y transformadoras de sus realidades locales, regionales y con una
proyección nacional y latinoamericana.”13.
-2016. Se realizaron paros, reclamos gremiales ante disminuciones de presupuesto en las UP

en general y en las políticas científicas -tecnológicas.
A finales del año estudiantes de oposición al oficialismo de la UNC protagonizaron la toma
del Pabellón Argentina, amplias asambleas inter-claustros, movilizaciones. Lo hicieron bajo
un espacio amplio que denominaron coordinadora en defensa de la Universidad Pública UNC.
Esta instancia pública y colectiva en los discursos, documentos manifestaron más allá de su
posición sobre lo que se estaba discutiendo en particular (la Asamblea Universitaria para
modificar el sistema de elección de autoridades unipersonales), los retrocesos en políticas el
ámbito educativo universitario (en términos presupuestarios, recortes a la educación,
ciencia y tecnología).
A nivel regional tuvieron presencia los reclamos sobre Educación Superior en Chile: “los
Pinguinos”, proceso que aún nos demuestra las diferencias en la expansión y acceso en la
11
Se encuentran datos en Acevedo, López
(2018).Aportes para la defensa de la educación pública: el Derecho a la Universidad “la inclusión que ya no es
. las políticas públicas y el ajuste”. FCS- UNC 2018.
https://universidadpublica.sociales.unc.edu.ar/documento-la-inclusion-que-ya-no-es-las-politicas-publicas-y-
el-ajuste/, también en Laura Alonso Universidad e inclusión en Argentina Capítulo 6. El Derecho a la
Universidad con perspectiva regional. Clacso IEC Conadu 2016
12
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/250000-254999/254825/norma.htm. Noviembre
2015.
13
http://www.cin.edu.ar/las-universidades-publicas-propiciamos-una-politica-de-estado-en-educacion-
superior/.
6
educación en la región. Los estudiantes pudieron ante la represión tomar las calles y llevar
las discusiones a los ámbitos legislativos y de gobierno 14.
-2018. En este período hubo expresiones de resistencia en diferentes lugares del país. En la
UNC se realizó un abrazo emblemático al Pabellón Argentina; se dictaron clases públicas así
también otras acciones de visibilización y marchas masivas (como por ejemplo 30 de
Agosto15). El segundo cuatrimestre estuvo atravesado por paros, tomas de edificios
universitarios, asambleas interclaustros y discusiones propias del gremio docente, ligadas a
las negociaciones salariales.
Documentos de Instituto de Estudios y Capacitación - Federación Nacional de Docentes

Universitarios (IEC Conadu) muestran como los porcentajes de presupuesto han ido
decayendo en relación a la inflación y a la subejecución presupuestaria.
El 2018 fue un año particular para la Universidad Pública, se cumplieron 100 años de la
Reforma del 18’ y en este marco, en la Universidad Nacional de Córdoba se realizó la
Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) 16, la cual estuvo marcada por la
importancia de los 10 años de la CRES de Cartagena de Indias.
A pesar de un contexto regional, con conflictos y mayores dificultades en la garantía de la
educación superior, se sostuvo la definición del año 2008 y se incorporan algunos puntos
ligados a los procesos actuales de los países de la región; lográndose expresar en la
declaración final:
“La educación, la ciencia, la tecnología y las artes deben ser un medio para la libertad y la
igualdad, garantizándolas sin distinción social, género, etnia, religión o edad. La
educación no es una mercancía. Por ello, instamos a los Estados nacionales a no suscribir
tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación
como un servicio lucrativo, o alienten formas de mercantilización en cualquier nivel del
sistema educativo”.
El gobierno de la alianza Cambiemos, bajo su premisa de “revolución educativa”, tomó
decisiones que reconfiguraron estructuralmente el sistema educativo universitario.
Se des-jerarquizaron áreas de gestión. En el año 2018 el Ministerio de Ciencia y Tecnología
se convirtió en Secretaria dependiendo del Ministerio de Educación, cambiando su nombre
a Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Asimismo, disminuyeron
sustancialmente los presupuestos “la inversión nacional en las universidades pasó de
14
En Filmus (2017;60) se retoma un estudio que dice Chile se ubica en el cuarto lugar entre los países con mayor
proporción de escuelas privadas del Mundo, números tres veces mayor que el promedio de los países de la
OCDE. Es el país que muestra la segregación educativa más profunda entre pobres y ricos en una comparación
entre 65 países.
15
https://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/marcha-en-defensa-de-educacion-publica-universitarios-se-
movilizaron-miercoles
16
http://www.cres2018.org/
7
representar un 0,83 por ciento del Producto Bruto Interno (PBI) entre 2012-2015 a
representar un 0,77 por ciento durante 2016-2019. Cabe destacar que se trata de un PBI que
decreció en dos de los tres últimos años, con pronóstico muy negativo para el actual; el
presupuesto universitario se retrajo un 14,8 por ciento en términos reales con respecto a
2015, debido al fuerte proceso inflacionario en curso” 17.
Junto con estas medidas se realizaron recortes a Becas, se modificaron los requisitos del
Progresar18, no se promovieron19 políticas de inclusión social y académicas para la
terminalidad del secundario, ni para el ingreso a la Universidad.
Desafíos actuales
Mercantilización y recortes presupuestarios
2019. Es el año que se conmemoran los 70’ años de la gratuidad universitaria a nivel nacional
y los 10 años de la Declaración de Derechos Estudiantiles en la UNC; aún así seguimos
encontrando tensiones entre proyectos de ampliación y restricciones de derechos en
términos del sistema de educación en general y en particular, en la Universidad Pública.
Un informe de IEC – Conadu tomado por el diario Página 12 20 da cuenta estos recortes:
“Evolución del presupuesto para becas: el presupuesto destinado a Programas de Becas
Universitarias pasó de un total de 7678 millones de pesos en 2015 a 9667,1 millones en 2019.
Esto significa un incremento nominal de 25,9 por ciento frente a una inflación del 258 por
ciento para el período 2015-2019: es decir, (…) el presupuesto para Becas Universitarias
disminuyó un 65 por ciento en valores reales con respecto a 2015”.
En los últimos años se vienen implementando recortes presupuestarios, modificación de

programas de Becas y otras acciones de inclusión dirigidas a estudiantes. Las negociaciones
de paritarias salariales atraviesan dificultades de acuerdos, generando nuevamente medidas
gremiales y acciones públicas de la comunidad universitaria, con amplios apoyos de la
sociedad en general.
17
https://www.pagina12.com.ar/207809-el-precipicio-del-presupuesto-universitario fecha de consulta 23 de
julio de 2019.
18
Pasó de ser una política de inclusión, masiva, a ser un programa de becas bajo el requisito de excelencia
académica, destinado a una población restringida. En el 2018 pasa del Ministerio de Economía, ANSES y
Educación a depender sólo de la cartera educativa: en términos presupuestarios se le asignan 7 mil millones
menos que la última inversión de 2015. (López, Rotondi 2018).
19
Si bien, nos podemos encontrar con políticas que siguen vigentes, no aparecen en términos de promoción
de accesos, ni se generan mecanismos discusivos, ni de prácticas para su accesibilidad.
20
https://www.pagina12.com.ar/207809-el-precipicio-del-presupuesto-universitario(23 de julio 2019)
8
Para finalizar, pensando en la necesidad de reflexionar sobre la historia de la universidad
como parte de un proyecto de país, es fundamental que tomemos como base nuestras
conquistas en la universidad, que sigamos repensándola y defendiéndola con nuestras
mejores prácticas en los órganos de co-gobierno, gremiales y en vinculación con espacios
sociales, en los diferentes espacios públicos. Que la gratuidad se constituya como piso para
que la universidad pública avance en sus sentidos, democratizaciones e inclusión.
Una responsabilidad compartida y un camino por recorrer

Como un corolario abierto, podemos afirmar que aún hoy las universidades públicas
mantienen el sesgo profesionalista que se consolidó en el siglo XIX. El fin primordial es el
otorgamiento de credenciales (títulos habilitantes) para el ejercicio de prácticas
profesionales. Esto llevó a una organización de las instituciones en facultades, escuelas,
departamentos o institutos en función de la formación de profesiones específicas, por lo cual
cada facultad termina teniendo la denominación de una profesión y, por ende, los saberes
se han organizado en carreras que conducen a la obtención de un título.
Considerar a las universidades como profesionalizantes implica reconocer sus

características; pero como afirma Atilio Borón (2008): “…la universidad no sólo forma
técnicos y expertos, también es un elemento fundamental de la conformación de la
conciencia pública y en eso es irremplazable (…) Un país que admite la colonización cultural
y académica, termina siendo un país colonizado en todos los órdenes de la vida…”.
En este cierre de apertura retomamos a Claudio Bonvecchio, quien expresa:
“...La alternativa, modesta pero no por ello menos eficaz, está representada por un
silencio que tiende a escuchar (...) que capta los rumores y susurros que le llegan, aunque
sea de manera esporádica y a veces desviada (...) Los rumores, los susurros, como
indicios imperceptibles pero reales, pueden permitir aperturas, esclarecimientos, tomas
de conciencia: una nueva mirada y una sensibilidad renovada. Es en esta óptica del
silencio tendiente a escuchar, en donde el saber tiene algo que decir y algo que hacer (...)
El saber puede mantener viva aquella ansia del espíritu, síntoma de la vitalidad interior
y esperanza de transformación. El saber, sin pretensiones de absoluto (...) puede ser la
presencia eficaz de una utopía que desea devenir en mundo y hacerse sociedad. En este
modo (...) es en donde la universidad aún tiene una tarea por cumplir. Puede constituir
parte integrante de un proyecto en el que hombre, saber y sociedad desean volverse una
sola cosa, pero a condición de que sepa asumir sobre sí, el destino del saber, como el
difícil destino propio.” (1991:.111)
Permanecer en una actitud pasiva, anhelar y esperar no basta. Debemos trabajar con
responsabilidad y con espíritu crítico en las tareas que nos corresponden, desde el lugar que
cada uno/a ocupa. La Universidad es un andamiaje, una estructura que sostiene el accionar
de los actores que en ella participan pero, de ninguna manera, nos puede aprisionar. Al
9
contrario, debe estimular nuestra libertad, nuestro pensamiento crítico, nuestra capacidad
de dudar también de crear y, sobre todo, de ser protagonistas activos de la vida de esta
comunidad universitaria, de la que ya eres parte.
Por +
Para comprender un poco más sobre la Universidad Pública en la
actualidad te invitamos a leer el siguiente artículo periodístico y
reflexiones teniendo en cuenta los siguientes ejes: educación como
derecho vs. mercancía, educación pública y gratuita vs. privada y
arancelada. Los desafíos actuales en la educación superior
https://www.pagina12.com.ar/75763-un-modelo-de-transformacion. Lorca
Javier (2017). Declaración en defensa de la educación superior como bien
público. Un modelo de transformación. Diario Página 12-Universidad. 14
de noviembre de 2017.
La Universidad en nuestros días
Fines y Funciones
El tipo de relación que la Universidad establece con la comunidad, con el Estado, con los
sectores productivos, y las características particulares de cada momento histórico, influyen
en la delimitación y alcances de distintos fines y funciones de la institución.
Precisando los conceptos de fines y funciones, retomamos a Augusto Pérez Lindo, quien
expresa:
Fines: refiere a las orientaciones fundamentales que la comunidad adopta para la
Universidad; los mismos están ligados al proyecto histórico y al modelo cultural de la
sociedad. Es decir, los fines orientan, marcan el rumbo fundamental de las universidades
pero no debemos confundir los fines con los objetivos circunstanciales, a corto plazo de la
actividad universitaria.
Funciones: ponen de manifiesto las demandas de la sociedad, el grado de articulación de la

Universidad con el medio, la significación social de las actividades universitarias.
Los aspectos organizativos de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) se hallan
contemplados en sus estatutos.
A continuación se grafica la Misión de la Universidad, contenida en el Artículo 2 del Estatuto
de la Universidad Nacional de Córdoba que explicita los fines que la institución propende y
las funciones de la misma.
10
Universidad Nacional de Córdoba- Organización General
Misión de la Universidad
La Universidad, como institución rectora de los valores sustanciales de la sociedad y el pueblo
al que pertenece tiene fines y funciones.
FINES FUNCIONES
Docencia: formar profesionales

con pensamiento crítico, capacidad de
observación y de iniciativa, con vocación
La educación plena de la persona humana. científica y responsabilidad moral en un
marco que favorezca su participación activa
y plena en el proceso educativo.
La formación profesional y técnica, la Investigación: permite la búsqueda de

promoción de la investigación científica, el nuevos conocimientos, técnicas,
elevado y libre desarrollo de la cultura y la tecnologías. La Universidad tiene además
efectiva integración del hombre en su que ser capaz de fundamentar la validez de
comunidad, dentro de un régimen de los conocimientos, es el foco del
autonomía y de convivencia democrática entre conocimiento crítico y un centro de
profesores, estudiantes y graduados. creatividad intelectual.
La difusión del saber superior entre todas las Extensión: vincular a la institución con el
capas de la población mediante medio social en el que está inserta, a través
adecuados programas de extensión cultural. de actividades de servicio, de transferencia
de conocimientos, producciones científicas
y técnicas, y de desarrollo cultural.
Promover la actuación del universitario en el Aquí aparecen involucradas las tres

seno del pueblo al que pertenece, destacando funciones de la institución educativa,
su sensibilidad para los problemas de su porque aquello que permita a cada
época y las soluciones de los mismos. estudiante y egresado/a encontrar en los
problemas de la época un horizonte de su
quehacer cotidiano, será una formación
crítica y vinculada a valores, y la posibilidad
Proyectar su atención permanente sobre de desarrollar iniciativas de investigación e
los grandes problemas y necesidades de la intervención desde la institución.
vida nacional, colaborando
desinteresadamente en su
esclarecimiento y solución.
11
En el gráfico visualizamos las funciones de docencia, investigación y extensión que
estructuran a la Universidad en su conjunto. Esto es, las mismas funciones se desarrollan en
todas las unidades académicas, sean estas facultades o escuelas que forman parte de la
misma.
Para acercarnos y conocer las funciones a continuación, explicaremos cada una de las que se
desarrollan en el ámbito de la Escuela de Trabajo Social, de la UNC.
Docencia: “...educar en su sentido más amplio no puede ser sinónimo de enseñar, instruir o
entrenar (...). Educar es formar e instruir, en donde la instrucción permanece en un nivel
intelectual y la formación se inserta en la personalidad, manifestándose en la conducta del
sujeto (...). La universidad se orienta al desarrollo integral del hombre en consonancia con
su medio, no sólo mediante la enseñanza de destrezas y capacidades (...) sino en el
aprendizaje social y cultural y en el crecimiento como persona participante (...) El aprendizaje
integral no sólo ocurre en el aula, sino en ese ecosistema físico y vivencial que se extiende
desde los pasillos universitarios, la cafetería, la biblioteca, las actividades deportivas y
culturales, hasta el diálogo con los profesores y el intercambio de experiencias con los
compañeros...”21.
En la Facultad de Ciencias Sociales la designación de docentes se realiza a través Concurso

abierto de títulos, antecedentes y oposición; o a través de un Comité Evaluador de la
actividad académica22, tal como lo establece el art. 64 del Estatuto Universitario. En algunas
ocasiones también, al igual que en otras Unidades Académicas, se cuenta con un régimen de
Selección Interna23.
La formación académica de grado se desarrolla a través de las Licenciaturas en Trabajo

Social, Sociología y Ciencia Política.
En cuanto a la formación de post-grado, la institución cuenta con especializaciones,

maestrías y doctorados, pertenecientes al Centro de Estudios Avanzados (CEA), Instituto de
Investigación y Formación en Administración Pública (IIFAP) y el Instituto de Política,
Sociedad e Intervención Social (IPSIS).
Investigación: Von Humboldt en el siglo XIX afirmaba: “...Una de las características de los
establecimientos científicos superiores es, además, nunca considerar a la ciencia como un
21
Escotet, Miguel Ángel (1996) Universidad y Devenir, Lugar Editorial, Buenos Aires, Argentina.
22
En el primero existe un tribunal docente y veedores estudiantil y egresado, en el segundo modo se evalúa la
continuidad del docente en el cargo según su desempeño. Existen 4 docentes y un estudiante como miembros
del jurado y un veedor egresade.
23
En La FCS se utiliza como mecanismo para cubrir licencias o cargos hasta la realización de un concurso (ya
que no requiere de miembros externos y el proceso es más reducido). Aquí los estudiantes son miembros y
votan como los otros miembros docentes.
12
problema totalmente resuelto y permanecer, por lo tanto, constantemente
investigando...”24.
La FCS cuenta con la Secretaría de Investigación. Las investigaciones que se desarrollan en

nuestra unidad académica tienen centralmente como áreas de preocupación o interés de
conocimiento en relación a: ciudadanía, derechos, desigualdades, acción colectiva, políticas
sociales, la intervención profesional con distintos sujetos: infancia, familia, entre otras. Y
desde la Secretaría se han impulsados espacios donde los equipos de investigadores/as
comparten sus estudios y publicaciones.
Extensión: Las prácticas extensionistas son diversas en relación a objetos, sujetos y

estrategias de intervención. Más allá de las diversidades, todas ellas se asientan en y
construyen una relación donde se pone en juego el conocimiento como capital para resolver
necesidades.
Las relaciones sociales se fundan en concepciones -éticas, sociales y políticas- orientadoras
de las primeras en uno u otro sentido. Dichas concepciones conviven y deben ser objeto de
nuestra reflexión crítica, de modo de hacer conscientes sus impactos en el vínculo que
construye la universidad con la sociedad. La idea de “diálogo” nos ubica en un
posicionamiento bi y/o multidimensional, en el reconocimiento y valorización tanto de la
igualdad como de la diferencia de saberes (saber científico-humanístico y saber popular-
social) necesario para refundar la relación Universidad - Sociedad25.
En estas relaciones se intenta un “diálogo” entre la Universidad y las organizaciones/
personas donde se reconocen y valorizan los distintos saberes (saber científico-humanístico
y saber popular-social) en la construcción de proyectos que tiendan a mejorar las
condiciones de vida de las personas en sus distintas dimensiones.
Nuestra institución educativa desarrolla actividades de extensión a través del Área Cultura y
Expresiones Populares que organiza distinto tipos de actividades orientadas a los miembros
de la Escuela y sectores de la sociedad con los que ésta trabaja. Pueden destacarse algunos
proyectos como el trabajo con organizaciones comunitarias productoras de cultura, el apoyo
a espacios de formación como talleres de murga en diferentes barrios, Seminarios sobre
promoción cultural comunitaria y de juego, y el funcionamiento de una Ludoteca.
La constitución de Programas (Democracia participativa, ciudadanía activa e igualdad social,
Movimiento campesino- indígena, Derechos Humanos y memoria) cuyos objetivos son la
participación en debates públicos sobre temas de importancia social, el apoyo a
organizaciones sociales de distinto tipo que atienden problemas sociales actuales, la
democratización de bienes culturales, entre otros. En dichos programas participan docentes,
egresados y estudiantes.
24
Von Humboldt, Wilhelm (1810) Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos
superiores en Berlín, en Bonvecchio, Claudio (1991) El mito de la Universidad, op. cit.
25
Documento Secretaria de Extensión UNC. Peralta y otros. El resaltado es nuestro.
13
La convocatoria anual al Programa de Becas y Subsidios a Proyectos de Extensión de la UNC
para la realización de iniciativas que aborden diferentes temáticas en el territorio de la
provincia. Por ejemplo, en los últimos años se aprobaron las siguientes propuestas:
“Identidad, cultura y memoria: niños y jóvenes recuperando el carnaval cordobés como
espacio de construcción identitaria”; “Exigibilidad del derecho al agua en comunidades
campesinas de los departamentos de Tulumba y Sobremonte del Norte de Córdoba”; “El
acceso a la atención primaria en salud comunitaria; el acceso a un derecho social”; “Derechos
y acción colectiva en la localidad de Atos Pampa”, entre otras. En este programa se destaca
la participación de estudiantes y egresados.
También se realizan convenios con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales

para el desarrollo de programas y actividades: Red Buhito por la defensa de los derechos del
niño, el adolescente y el joven; Foro provincial de Niñez y Familia, Instituto Movilizador de
Fondos, etc.
Se ejecutan propuestas de asesoramiento técnico, capacitación y evaluación de impacto con

distintas organizaciones: Movimiento de Vecinos Autoconvocados, Movimiento Campesino
de Córdoba, Programa Vale lo Nuestro, Programa Familias por la Inclusión Social, sólo por
mencionar algunos.
Asimismo, la Facultad de Ciencias Sociales cuenta con ediciones de Revistas Científicas,

publicaciones en formato digital y/o papel, de reconocida trayectorias a nivel nacional e
internacional.
Les invitamos a recorrer la página web de la facultad e ingresar a las distintas

solapas que la componen para conocer qué hacemos, por qué lo hacemos y
con quiénes.
Estructura, Organización y Gobierno

La estructura académica de la UNC contempla 15 facultades, que en su conjunto
comprenden 93 carreras de grado; más de 200 carreras de posgrado, doctorados, maestrías
y especializaciones que abarcan numerosas disciplinas de las ciencias sociales, básicas,
humanas, aplicadas y de la salud. Institutos de investigación, más de 20 bibliotecas, 14
museos, dos observatorios astronómicos, dos colegios de nivel medio y terciario y una
imprenta.
También cuenta con el Laboratorio de Hemoderivados, uno de los pocos en su tipo en el país
y en Latinoamérica, el Hospital Nacional de Clínicas, la Maternidad Nacional, donde se
forman y perfeccionan anualmente miles de profesionales de la salud y se prestan servicios
de complejidad a la comunidad y los Servicios de Radio y Televisión que si bien constituyen
una Sociedad Anónima, sus acciones son propiedad de la UNC en un 98%.
14
El gobierno de la Universidad es ejercido por órganos generales- tales como la Asamblea
Universitaria, Consejo Superior y el Rector- y especiales, como son los Consejos Directivos y
Decanos de las Facultades.
El Consejo Superior es la instancia de gobierno universitario que analiza los temas de mayor
relevancia y que incumben a varias o todas las unidades académicas: presupuesto y
patrimonio universitario, dictar reglamentaciones y ordenanzas generales de la Universidad;
elección del secretario general y nombra los docentes y personal de todos los órdenes,
expide títulos y certificados de competencia, celebra contratos y convenios, entre otras
(establecido en el Art 15 del Estatuto). Este consejo está conformado por el rector, vice
rector, los decanos de las 15 facultades, 15 delegados del claustro docente (uno por cada
unidad académica), 10 representantes estudiantiles, 3 egresados y 2 no-docente.
El/la rector/a es la autoridad máxima de la universidad, tiene a su cargo la representación,

gestión y administración de la UNC y preside las reuniones del Consejo Superior y la
Asamblea Universitaria. Se elige cada 3 años en una sesión especial de Asamblea
Universitaria; para acceder a ese cargo se requiere ser o haber sido profesor regular,
honorario, emérito o consulto de la casa o de cualquier universidad estatal.
Cada facultad tiene como instancia decisoria al Consejo Directivo, que preside el/la Decano/a
y está compuesto por 9 docentes, 6 estudiantes, 2 egresades y 1 no docente. Las Facultades
son: Ciencias Sociales, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Agropecuarias; Arquitectura,
Diseño y Urbanismo; Derecho y Ciencias Sociales, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales; Matemática, Astronomía y Física; Filosofía y Humanidades, Ciencias
Médicas, Odontología, Ciencias Químicas, Lenguas y Psicología.
Respecto al nivel medio, son instituciones dependientes de la Universidad la Escuela Superior

de Comercio “General Manuel Belgrano” y el Colegio Nacional de Monserrat.
El órgano de representación política e instancia decisoria dentro de la unidad académica es

el Consejo Directivo. El cuerpo está presidido por la Decana y representantes de los cuatro
claustros: 9 docentes (3 profesores/as titulares, 3 profesores/as adjuntes y 3 profesores/as
asistentes); 1 no docente, 2 egresades y 6 estudiantes.
GUIA ORIENTADORA DE LECTURA UNIDAD 2

Preguntas para orientar las lecturas de materiales y videos:
✓ ¿Cómo se expresan las relaciones universidad -sociedad en la primera década del S

XXI? Cuáles son los principales cambios a nivel nacional en lo social, político,
económico y cultural?
✓ ¿Cómo aparece la responsabilidad del Estado en la garantía de la educación superior

en este contexto?
15
✓ ¿Por qué los autores afirman que la educación superior es un derecho y un bien
público? Fundamente su respuesta.
✓ Rinesi hace referencia a la expansión del sistema universitario en los últimos 50 años;
qué períodos distingue en ese proceso y qué características les atribuye?
✓ Porqué se destaca la importancia de la declaración final de la Conferencia Regional

de Educación Superior CRES 2008?
✓ Qué relaciones/obligaciones tiene la universidad con el pueblo? Por qué?

✓ Cuáles son las posibilidades de "transferencia" de conocimientos por las que puede
optar la universidad?
✓ Cuáles son los riesgos y críticas al hablar de "transferencia de conocimientos de la

universidad a la sociedad?
✓ De Sousa Santos, B. (2016) en el texto Cómo construir conocimiento incluyente en

sociedades excluyentes alude a la Universidad como un “campo de disputas”,
¿a qué cuestiones hace referencia?

¿Cuáles son las causas que refiere el autor al sostener que este es un tiempo en el cual es
“absolutamente necesario que emerjan alternativas”?
¿A qué refiere el texto cuando plantea que vivimos un “tiempo sacrificial”?
Relacione las dos preguntas anteriores con la primera.
Caracterice la afirmación que el autor realiza en torno a que la “universidad perdió el control
de la formulación de la crisis” y las posibles vías de salida a esta situación. Haga foco aquí en
su respuesta en la construcción de otro tipo de conocimiento. Tenga en cuenta al momento
de reflexionar en torno a esto:
Proyecto de país, rol de las elites y financiamiento.
La educación como mercancía.
✓ ¿Qué relaciones puede establecer entre el conjunto de estas preguntas/respuestas

al texto de Boaventura y las preguntas/respuestas realizadas en la Unidad 1 con
relación a la Reforma del 18?
✓ ¿Qué relaciones puede establecer entre el conjunto de estas preguntas/respuestas
al texto de Boaventura y el texto “Los retos de la Universidad Pública y las ciencias
sociales hoy” de la Decana de la FCS?
✓ Recupere en este contexto las políticas y prácticas institucionales vinculadas a la
inclusión universitaria.
✓ Vincule continuidades y rupturas de los principios que rigen la dinámica de las
universidades actuales con los postulados reformistas
✓ En la actualidad ¿cuáles son las funciones que se le atribuyen a la universidad
pública?
16
✓ En la página web de la FCS encontrarán las funciones que la misma desarrolla,
incorporen ejemplos de actividades que se desarrollan en relación a las funciones en
la actualidad.
✓ ¿Cuál es el compromiso que debe asumir la universidad pública frente al contexto
económico, social, político y cultural actual?
✓ ¿Cuáles son los debates y desafíos actuales de las universidades públicas en relación
a educación, ciencia, inclusión?
✓ La Facultad de Ciencias Sociales de la UNC posee un Consejo Social: ¿Cómo entiende
Ud. que Consejo Social se relaciona a la Universidad Pública como Derecho Humano?
✓ ¿Qué espacios de participación estudiantil conoce dentro de la UNC? ¿Qué instancias
o instituciones acompañan a los estudiantes en su trayectoria universitaria? Se
recomienda ingresar a https://www.unc.edu.ar/estudiantes/ y
https://sociales.unc.edu.ar/estudiantes
Actividad 2
En esta actividad nos acercaremos a los procesos conflictivos, de disputa por los sentidos y
rumbos concretos que la Universidad puede ir asumiendo. Te invitamos a usar la guía de
lectura de la Unidad 2.
1. - Lean las siguientes notas, las cuales serán recuperadas y debatidas entre todes en las
clases presenciales.
El secundario fue el nivel con mayor desvinculación e intermitencia de estudiantes durante

la virtualidad – UNCiencia
“La Educación Superior es un derecho y un bien público” - CLACSO
● Vuelve a acercarte a la clase de apertura de la Mgter. María Inés Peralta, Decana de

la Facultad de Ciencias Sociales realizada en el acto de apertura, disponible
en https://www.youtube.com/FacultaddeCienciasSocialesUNC
2. En base al artículo y los materiales de lectura elaborá una reflexión propia de no más de
200 palabras, referida a las disputas en la universidad pública y los desafíos en el actual
contexto: el carácter público-estatal, la autonomía, la producción de conocimiento, la
participación estudiantil, el co-gobierno.
● Esta actividad será retomada en clases por lo que esperamos

puedas llevar tus aportes
17
Bibliografía de referencia del material bibliográfico
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en La especificidad del Trabajo Social y la Formación Profesional. Editorial Espacio. Buenos
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CISH, núm. 5, (Centro de Investigaciones Socio Históricas, Universidad Nacional de La Plata),
La Plata (Argentina), Segundo semestre de 1998, pp. 13-75.
Barletta,A. y Tortti,C. (2002): ―Desperonización y peronización en la Universidad en los
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Universidad Cautiva –legados, marcas y horizontes- .1º edición 2002. Ediciones Al Margen.
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latinoamericanos- Editorial Prometeo, 1º edición 2006. Buenos Aires, Argentina
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libros- en Revista Puentes: año 1, nº 3 , marzo 2001. La Plata. Argentina
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Buenos Aires, Argentina.
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(2003): Editorial EUDEBA. 6º edición. Buenos Aires. Argentina
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Reforma Universitaria (1918-1938). Siglo XXI Editores S.A. México
Tunnermann, Carlos (2008) Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba 1918-
2008. Colección Grupo de Trabajo. CLACSO LIBROS. 1º Edición. Buenos Aires.
Fuentes Documentales
Estatutos de la Universidad Nacional de Córdoba.
18
Filmus, Daniel (2008): “Contra el autismo” en Revista Universidad Hoy. Especial 90 años de
la Reforma. Nº 40. Córdoba. 13/06/2008
González, Julio V.: “Significación social de la Reforma Universitaria”. Conferencia
pronunciada en El Ateneo del Centro de Estudiantes de Derecho de Buenos Aires, el 20 de
Agosto de 1923. Publicada en folleto por dicho Centro y por la Revista Renovación.
Ley de Educación Superior Nº 24.521.
Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria.
Tedesco, Juan Carlos (2008): “Transformación Universitaria: Un Debate Urgente” en Revista
Universidad Hoy. Especial 90 años de la Reforma. Nº 40. Córdoba. 13/06/2008
Todos los documentos consultados tienen reconocimiento oficial y se encuentran en la
página web de la Universidad Nacional de Córdoba. http://www.unc.edu.ar
19
BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA
Crosetto, Rossana et. Al. (2022): Dossier de Cátedra. La Universidad en Introducción a los
Estudios Universitarios- Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Córdoba.


Cap. 5.
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INTRODUCCIÓN A LA
CIENCIA POLÍTICA

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Diálogo Eduardo Rinesi y Federico Schuster •30 agosto 2017

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Condición Instancias evaluativas Recuperatorio Evaluacio- Aprobación asignatura

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Historia de la Reforma Universitaria Argentina disponible en

La reforma universitaria, por el historiador Pablo Requena | El Tiempo Está Después.

Etimológicamente, el vocablo Universidad proviene del latín “universitas”,

origen a estas asociaciones fue la necesidad de estudiantes y maestros de formar

Vemos entonces cómo la Universidad, en sus orígenes, cumplió funciones históricas

Pero el tiempo pasa y las instituciones cambian, y la Universidad se fue transformando de

Retomando la idea inicial de precisar los conceptos de Educación Superior y Universidad.

En nuestros días, aspectos específicos que distinguen a la universidad son: 9

⮚ Realiza o debería realizar, actividades de investigación científica que le dan

⮚ Otorga títulos habilitantes para el ejercicio de prácticas profesionales (abogacía,

⮚ Organiza programas de capacitación de post-grado (cursos, maestrías,

- El “modelo estadounidense”, basado en el concepto de “saber útil”, presenta una fuerte

En la propuesta inicial se planteaba la designación de profesores por oposición 11 con una

“La juventud universitaria de Córdoba (…)

Manifiesto Liminar, 1918

El escenario sociopolítico de la época

La Universidad Nacional de Córdoba había resistido la implementación de la Ley Avellaneda.

Córdoba constituía una muestra paradigmática de una situación continental, Tünnermann

“Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que,

La Federación Universitaria Argentina (FUA) realizó el primer Congreso en Córdoba del 20 al

Los postulados reformistas

A comienzos de siglo XX, el movimiento universitario reformista -con sus reclamos de

✔ Autonomía respecto del Estado.

✔ Concurso y periodicidad en las cátedras.

✔ Docencia libre y libertad de Cátedra

✔ Ayuda social a los estudiantes.

✔ Publicidad de los actos universitarios.

✔ Investigación como función de la Universidad.

✔ Extensión universitaria y compromiso con la sociedad.