Docencia 56

Docencia
56
Docencia
Hacia un Movimiento Pedagógico nacional
Año XX · Santiago de Chile · agosto 2015 ISSN 0718-4212
Políticas de apoyo: Pensando el Vulnerabilidad, Directores

hacia un desarrollo diversidad y docentes:
56
nuevo vínculo profesional hoy e inclusión: hacia un
Seminarios-Talleres 2015/2016 entre Estado y
comunidades
desde la historia
del CPEIP
desafíos para la
formación inicial
profesionalismo
participativo
educativas y continua
Agosto 2015
Documentación Nuevo ciclo del Movimiento
Narrativa
Pedagógico, donde nos abocamos
a trabajar en núcleos de docentes
de Experiencias
un proceso de escritura individual
y reflexión crítica colectiva para dar
Pedagógicas
cuenta de experiencias significativas
de nuestra trayectoria profesional,
relevando nuestras propias formas de
nombrar, sentir e interpretar lo que
pasa en las escuelas.
Reconozcámonos como productores

de conocimiento y reafirmemos la
► Más información en: centralidad del aprendizaje entre
www.movimientopedagogicocdp.blogspot.com pares y de la experiencia de aula en el
[email protected] desarrollo profesional docente.
Apoyo
técnico-
► Organiza: Colegio de Profesores de Chile, a través de Movimiento Pedagógico, Revista Docencia y
Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Directorio Nacional. pedagógico:
► Con la colaboración de: Internacional de la Educación, Movimiento Pedagógico Latinoamericano,
Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. a recuperar la
confianza y el
aprendizaje
colectivo
A Trabajar
En el Aula
04 de agosto Bhimayana. Experiencias de un intocable
Día de la
Siendo Ambedkar un “into-
Texto: Srividya Natarajan y
S. Anand. cable”, es decir, habiendo nacido en
Ilustraciones: Durgabai una casta “impura”, sufrió desde niño
Vyam y Subhash Vyam. la discriminación por parte de los in-
dignidad
Ediciones Sexto Piso, 2012. dios de castas superiores, lo que sig-
110 páginas. nificaba, por ejemplo, no poder beber
agua en el pozo de su escuela. Como
Bhimayana es una novela cualquier paria, él y su familia vivie-
gráfica editada por primera vez el año ron excluidos de los empleos y del co-
estudiantil
2010 en la India, que narra la vida de mercio, en la pobreza y marginalidad,
Bhimrao Ramji Ambedkar, un lucha- y solo tras superar muchos obstáculos
dor social de la talla de Martin Luther logró estudiar derecho y ciencias polí-
King o Nelson Mandela que encabezó ticas.
a mediados del siglo XX la defensa de
las víctimas de la discriminación y se- ¿Qué significa ser “intoca-
gregación del sistema de castas. Pese a ble”? ¿Cómo comprender la perviven- trato que reciben, su posibilidad de ha-
que llegó a ser arquitecto de la prime- cia hasta el día de hoy del sistema de cer amistad o pareja con miembros de
ra Constitución de la India, su figura castas a pesar de las reformas políti- castas diferentes, hasta algo tan senci-
ha quedado marginada de la “historia cas de la India? A la par de contarnos llo como beber agua del mismo pozo
El Día de la Dignidad estudiantil se consideración el interés superior del universal”, opacada por la de Gandhi, la historia de Ambedkar, este libro que bebe una casta superior. Este texto
representa una excelente oportunidad
estableció en rechazo a la prohibición niño y adoptar todas las medidas miembro de la elite india que desafió la nos describe, a través de extractos de
para adentrarse en la comprensión de
discriminación y el poder ejercido por prensa actuales, cómo la herencia del
de manifestarse públicamente y la necesarias para asegurar su protección los europeos en la India, y cuya lucha sistema de castas aún afecta la vida la fuerza de un sistema social arraiga-
brutal represión a los estudiantes el contra todo tipo de violencia”. alcanzó popularidad internacional. de los indios, desde la educación y el do en la cultura y religiosidad, por lo
4 de agosto de 2011, cuando bajo que lo recomendamos para la lectura
de niños y jóvenes desde séptimo bá-
el gobierno de Sebastián Piñera se El Colegio de Profesores conmemora sico en adelante.
desplegó un amplio operativo policial con gran respeto el “Día de
que impidió con barreras, carros la dignidad estudiantil” por la La notable propuesta grá-
fica de Bhimayana se basa en el arte
lanza agua y detenciones arbitrarias importancia y vigencia que tiene Pardhan Gond, una expresión india
la realización de una marcha por la relevar la protección de los Derechos contemporánea con hondas raíces en
Alameda. Humanos, y en especial los derechos el arte tradicional de este país que nos
a la libertad de expresión, a la permite adentrarnos en otras dimen-
siones de la cultura y tradiciones de
Este hecho fue profundamente manifestación pública y a la educación. la India. Así, los artistas Durgabai y
repudiado por la Comisión Saludamos especialmente al valiente Subhash Vyam van hilando la historia
Interamericana de Derechos Humanos y tenaz movimiento estudiantil que, del protagonista con símbolos, imá-
genes y texturas de la tradición, sin
(CIDH), la que, junto con mostrar junto a nuestro gremio y a otras necesidad de recurrir a viñetas ni pla-
su preocupación, señaló al Estado organizaciones sociales, ha sido clave nos cinematográficos, ambos recursos
chileno que “los operativos de para impulsar transformaciones en básicos del comic y la novela gráfica
seguridad deben tomar en especial nuestro país. occidentales.
Por Equipo Revista Docencia

Contenido
02 EDITORIAL REFLEXIONES PEDAGÓGICAS VENTANA PEDAGÓGICA
36 El ejercicio docente en contextos 85 Una mirada de amor a la

de alta vulnerabilidad y diversidad

inclusión
POLÍTICA EDUCATIVA territorial, cultural y lingüística Miriam Pinela Díaz
Donatila Ferrada
04 “El trabajo en equipo de una escuela
se rompe en mil pedazos cuando se 88 Sentir la Historia
siguen las leyes del mercado”
Entrevista a Adriana Puiggrós
47 Normalidad y diferencia en
Cristina Silva Pavez
nuestras escuelas: a propósito de
la Ley de Inclusión Escolar
Claudia Matus y Carolina Rojas 95 Emprender un proyecto de artes:
12 Apoyo al desarrollo profesional un espacio para los talentos
docente: reconstruyendo la historia del diversos
CPEIP Víctor Godoy Maza
PROFESIÓN DOCENTE
Conversación con Mario Leyton y
Carlos Eugenio Beca
58 Directores y docentes:
¿contrincantes o aliados?
Repensando el profesionalismo
Gary L. Anderson y Sergio Saldivia
69 Asociación Universidad-Escuela:
compartiendo experticias para la
mejora mutua
Paula Soto y Mónica Cortez
24 El apoyo técnico-pedagógico hoy:

98 MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
buscando un nuevo vínculo entre
Estado y comunidades educativas
Por equipo revista Docencia 99 BREVES DE EDUCACIÓN
Reverso Contratapa:
A TRABAJAR EN EL AULA
80
Identidad docente Bhimayana. Experiencias de un intocable
y disposición a seguir
aprendiendo
Carmen Sotomayor
Santiago de Chile Consejo Editor Secretaria Los artículos firmados no necesa-

Año XX Sergio Gajardo C. Rosa González G. riamente reflejan o representan el
Nº 56 Juan Soto S. pensamiento del Colegio de Profesores
Hugo Miranda Y. Diseño y Diagramación de Chile A.G., siendo de exclusiva
Agosto 2015 Giampiero Zunino D. responsabilidad de sus autores.
Director Ejecutivo
ISSN 0718-4212 Guillermo Scherping V.
Ilustraciones Colegio de Profesores de Chile A.G.
Pablo Luebert B. Moneda 2394, Santiago
Director Fono: 22470 4206 / Fax: 22470 4281
Editores Corrector de Textos www.colegiodeprofesores.cl
Jaime Gajardo Orellana Consuelo Hayden G. Genaro Hayden G. [email protected]
Sebastián Núñez M.
Subdirectora Verónica Vives C. Impresión www.revistadocencia.cl
Bárbara Figueroa S. Salesianos Impresores S.A.
Portada: fotografía www.pixabay.com

Editorial
A
l cierre de la presente edición en y recreamos constantemente un cam- políticas educativas como una caracterís-
se aprobó en el Parlamento la po específico de saberes y conocimientos. tica inherente al ejercicio de la profesión
idea de legislar sobre un sis- Con esto no estamos sosteniendo que la docente, tal como hoy son reconocidas
tema de desarrollo profesional profesionalidad docente descansa exclu- sin problemas la planificación de clases
docente y se ratificó que en la discusión sivamente sobre nuestros hombros ni que o la preparación de evaluaciones. De esta
en particular las indicaciones deben con- nuestras prácticas deban orientarse solo a forma podremos resguardar dos cuestio-
siderar de manera especial los aspectos dar respuesta a necesidades locales, pues nes esenciales para el mejoramiento de la
colaborativos de la profesión, recogiendo de ser así estaríamos desconociendo las educación chilena: una adecuada contex-
lo que insistentemente ha señalado el Co- responsabilidades que debe asumir el tualización de los procesos educativos y
legio de Profesores a través de sus pro- Estado con el magisterio y descuidando un reconocimiento del carácter profesio-
puestas y las páginas de Docencia. nuestra propia responsabilidad con el de- nal de la docencia. Bien mirados, estos as-
sarrollo nacional. Lo que planteamos es pectos clave representan las dos caras de
En esa misma dirección, en que si las políticas de apoyo pedagógico una misma moneda, pues la lucha contra
nuestro número anterior sobre sistemati- buscan la profesionalización del ejerci- la estandarización educativa es al mismo
zación de experiencias pedagógicas plan- cio de la docencia, deben reconocer la tiempo una lucha por la dignidad e identi-
teamos, entre otras cosas, que el desarro- autonomía profesional y los saberes y co- dad de la profesión docente.
llo profesional siempre es situado. Esto nocimientos que los y las docentes cons-
quiere decir que la profesionalidad docen- truimos a diario en nuestras aulas. De lo Es a este desafío que deben
te se construye en relación a los contextos contrario, estas políticas impondrán un rol orientarse los esfuerzos del Mineduc,
en que se ejerce la docencia, particular- docente técnico y comprenderán el desa- CPEIP, universidades, escuelas y liceos
mente, a las necesidades del territorio, de rrollo profesional como una sumatoria de para establecer un tipo de vínculo con el
las comunidades educativas y del cuerpo cursos cuyo único fin es transformar a los magisterio que no niegue, sino que reco-
docente. profesores y profesoras en ejecutores de nozca los aportes que podemos hacer al
orientaciones diseñadas por otros. mejoramiento de la educación. No obs-
Lo anterior fue una considera- tante, debemos a la vez reconocer que
ción central para la elaboración del pre- El desafío que se nos presenta la demanda por este nuevo vínculo nos
sente número, el cual se abocó al estudio es construir políticas de apoyo técnico- exigirá sistematizar y hacer públicos los
y discusión de las políticas destinadas a pedagógico que junto con perseguir fines saberes surgidos de nuestro quehacer do-
entregar apoyo técnico-pedagógico a los nacionales reconozcan las necesidades cente, pues solo de esta forma consegui-
docentes y sus comunidades, destacando emergentes de la comunidades educativas. remos que nuestras propuestas político-
las tensiones que se generan cuando estas Ello solo será posible en la medida en que pedagógicas tengan impacto educativo a
políticas no reconocen ni integran el ca- demos un vuelco a los últimos cuarenta nivel nacional.
rácter profesional del trabajo docente. años de políticas docentes neoliberales,
las cuales han entendido el apoyo técnico-
La consideración de la docen- pedagógico fundamentalmente como una
cia como una labor eminentemente pro- imposición de lineamientos estandariza-
fesional pone en primera línea el trabajo dos, sin un vínculo estrecho y sistémico
colaborativo entre pares y la reflexión con la formación docente inicial.
colectiva sobre la propia práctica, refor-
zando una identidad docente basada en la El vuelco del que hablamos
Jaime Gajardo Orellana
autonomía y en el reconocimiento de que debe dirigirse a establecer la participa- Presidente Colegio de Profesores de Chile A.G.
los profesores y profesoras nos apoyamos ción del magisterio en la definición de las Director revista Docencia
2 Docencia Nº 56 Agosto 2015

Política
Educativa
33
Política Educativa

Política Educativa
“El trabajo en equipo de una escuela se rompe en mil pedazos cuando se siguen las leyes del mercado”
“El trabajo en equipo

de una escuela se
rompe en mil pedazos
cuando se siguen las
leyes del mercado”
Entrevista a Adriana Puiggrós
En el marco de la X Conferencia Regional de la Internacional de la

Educación, realizada en mayo en nuestro país, donde se debatió en
torno a la privatización y el lucro en la educación pública, Docencia
entrevistó a la académica y diputada argentina Adriana Puiggrós. Con
ella conversamos sobre el impacto de las políticas educativas en los
docentes, en sus condiciones laborales y en las instancias de apoyo
pedagógico. La diputada instó a exigir
a los gobiernos contratos estables, Adriana Puiggrós
capacitación gratuita, a cargo del Estado, Doctora en Pedagogía. Diputada nacional
de Argentina y presidenta de la Asamblea
obligatoria y en servicio para todos los Nacional del Partido Frente Grande, que
integra el Frente para la Victoria. Fue
docentes, así como evaluaciones más directora general de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires y
colectivas y participativas. secretaria de Ciencia y Tecnología de su
país.
55
Política Educativa
E
n los últimos cuarenta años hemos tenido en título cercano a la educación ofrecía cursos, los Ministerios
América Latina una serie de políticas educativas de Educación de las provincias los autorizaban y además les
que han transformado profundamente a la edu- otorgaban financiamiento extra. Entonces el docente podía
cación. ¿Cómo considera usted que estas políti- elegir el curso que quisiera y donde quisiera, y eso le sumaba
cas han impactado en el apoyo pedagógico que el Estado puntaje, a la vez que producía un segundo efecto que era la
debiera brindar a los profesores? diferenciación del salario de unos y otros trabajadores de la
educación, por esa vía.
En los años ochenta y comienzos de los noventa
se impusieron internacionalmente las “políticas educativas A mediados de los años noventa, cuando el daño
de primera generación” que significaron un apoyo explí- producido sobre la educación pública ya era evidente, los or-
cito a la educación privada tradicional y el avance de los ganismos internacionales presentaron “políticas educativas
intereses privados sobre la educación pública. A su vez, el de segunda generación”. Financiaron programas focalizados
Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desa- en los sectores que eran más vulnerables y, sobre todo, diri-
rrollo (BID), apoyándose en el déficit financiero de los paí- gidos a contener a quienes, al quedar marginados, resultaban
ses latinoamericanos, avanzaron en el control de las políticas peligrosos para el poder establecido; con ello segmentaron a
educativas, otorgando onerosos préstamos a los gobiernos e la población. Esto, basado en una idea muy importante, que
imponiendo la reducción de la responsabilidad del Estado, tiene antecedentes en el desarrollismo de los años sesenta y
la descentralización de los sistemas escolares, la elimina- setenta, y que se expresa plenamente con el neoliberalismo:
ción de la gratuidad de la educación, la reforma meritocrá- la suposición que los pueblos se diferencian por ciertas capa-
tica de la enseñanza media y superior1, el uso coercitivo de cidades innatas o límites culturales más allá de los cuales no
la evaluación sobre alumnos y docentes, y la flexibilización van a poder avanzar. Según esta concepción, América Latina
de la contratación de los trabajadores de la educación. Afor- partiría de una base atrasada, tendría un destino educativo
tunadamente, en la Argentina el movimiento docente impi- inferior a los países europeos o a los Estados Unidos. En
dió que triunfaran propuestas de imponer el arancelamiento coherencia con tal suposición se generó para nuestra región
(pago) de la educación pública o estatal, así como los vou- otra propuesta que fue la de establecer una educación básica
chers, las escuelas charters y los préstamos bancarios para de nueve años obligatoria, y luego, desde el tercer año de
financiar la educación particular. secundaria en adelante, una formación no obligatoria mucho
más elitista. Junto con esto, se avanzó en el cobro o arance-
Esto fue una primera etapa de potente acción sobre lamiento de todos los niveles de la educación y se disminu-
los países latinoamericanos, donde se descalificó la acción yeron los salarios docentes. La depreciación salarial colocó
del Estado, se dijo que el Estado no debía invertir en educa- en situación de pobreza a miles de profesores estatales, y en
ción, que es ineficiente, desacreditando a la educación públi- condiciones de irregularidad laboral, a los docentes priva-
ca. En lo referente a los docentes, se ofreció la capacitación dos. Fue un golpe muy fuerte para el magisterio. La flexibi-
estilo shopping, es decir, ofertas de capacitación de acuerdo lización de la contratación docente de todos los niveles sigue
a los vaivenes del mercado, sin ningún tipo de planificación, siendo una meta del neoliberalismo.
a libre elección, en donde el maestro debía ir y comprar, para
obtener cierto puntaje que completara su salario. Básicamen- Desde fines de la década de 1990 estamos viviendo
te lo que se estimuló en los países latinoamericanos es que un proceso que es una nueva adaptación de la concepción
la formación de los docentes dejara de ser responsabilidad político-educativa neoliberal, lo que constituirían las “po-
del Estado y se abriera como un bien transable. En el caso líticas educativas de tercera generación”, que significan la
de Argentina, el gobierno de Carlos Menem (1989-1999), entrada del mercado lisa y llanamente, sin disimulo, en la
construyó un sistema en que cualquier persona con algún educación pública. Así como hace veinte años el neoliberalis-
1 La reforma meritocrática es el término que se usa para señalar la desigualdad de oportunidades en el ámbito educativo, y la referencia del “mérito” en la
tabla de valores de los sectores dominantes de la sociedad, para acceder a tales oportunidades.

Política Educativa
mo planteaba que el Estado no debía invertir en educación

pública y que la educación debía ser solo privada, ahora lo
que quieren es que se sostenga el sistema de educación pú-
blica. ¿Por qué? Porque ahí hay una clientela enorme, que
no se termina nunca, pues siempre habrá niños y jóvenes
que educar, y nadie más que el Estado puede pagar la edu-
cación de millones y millones de personas. Y entonces, ya
no solo avanzan el Banco Mundial y el BID, sino también
grandes bancos privados. El Banco Santander es el que
hace la mayor inversión en educación en América Latina,
especialmente en educación superior; también el HSBC2,
que está acusado ahora de lavado de dinero; el Deutsche
Bank; el Banco Macro en Argentina y muchos otros. Con
la excusa de invertir en responsabilidad social empresarial,
han hecho grandes inversiones en educación, en particu-
lar en la educación superior, pero avanzando en todos los
demás niveles y modalidades: administración de campus
informáticos, de aulas informáticas, de laboratorios, de
las finanzas de universidades públicas, de la capacitación
docente, entre otros rubros. Por ejemplo, en Argentina las
empresas hacen acuerdos con las instituciones educativas
públicas de la ciudad de Buenos Aires, donde gobierna la
derecha, para “tercerizar” funciones que corresponden a
las instituciones educativas públicas. El ideal neoliberal es
que la escuela estatal resulte una cáscara vacía, dentro de la
cual hagan negocios agentes privados.
¿Y cómo afecta esta inmiscuisión del mercado al rol

que tiene el docente en la educación pública?
Bueno, en primer lugar, como con las leyes del

mercado de lo que se trata es de sacarle más plusvalía al
docente, se intenta pagarle lo menos posible por lo que él La flexibilización de la contratación
produce. En segundo lugar, aparecen muchas propuestas docente de todos los niveles
de establecer rankings y jerarquías distintas de docentes, sigue siendo una meta del
con lo cual también hay ofertas distintas de capacitación
y muchos intentos de vincular capacitación con salario, neoliberalismo.
sin acordar con los gremios. En tercer lugar, la flexibili-
zación laboral ataca la posibilidad de la sindicalización,
cuyos efectos son la desprotección legal de los docentes,
la contratación individual sin reglas comunes previamente
acordadas y la pérdida de derechos previsionales.
2 Este banco es mundialmente conocido por su sigla HSBC, que significa Hong-Kong and Shanghai Banking Corporation Limited.
7
Política Educativa
La contratación precaria es masiva en Argentina. convención colectiva de trabajo llevada adelante por las orga-
El profesor que tiene sus horas de clase distribuidas en cinco nizaciones gremiales, donde no solo se discutan los salarios,
o seis escuelas no puede establecer vínculos suficientes sino el conjunto de la organización del trabajo docente. La
con los alumnos ni con el establecimiento. De esa manera, negociación colectiva de trabajo es fundamental, en la medida
desde el trabajo en equipo de una escuela hasta los grandes en que los docentes empiecen a aceptar negociaciones indi-
lineamientos educativos que debe dar un gobierno, se rompen viduales se acabó la posibilidad de la educación pública. Por
en mil pedazos cuando se siguen las leyes del mercado. Si otra parte, los docentes de las escuelas privadas de todo tipo
un maestro tiene que juntar horas sueltas por todos lados, es (subvencionadas por el Estado y no subvencionadas), tienen
difícil que se sienta parte de un equipo de trabajo y participe que llegar a tener negociaciones colectivas también.
con convicción del proyecto educativo nacional. Imagínese
que ahora hasta existen empresas de empleo a donde uno Pensando en el apoyo pedagógico que debe entregar el
llama y pide que le manden a un docente para que enseñe Estado a los docentes, aparte de lo que ha mencionado de
unas horas de matemáticas. Con este sistema no tienen las condiciones contractuales, ¿en qué otras áreas debe-
seguridad social, no tienen servicio de salud ni van a tener ría apoyar el Estado a los docentes insertos en sus comu-
jubilación. nidades pedagógicas?
Si en lugar de eso el docente tuviera contrato en Creo que es muy importante la formación universi-
una sola escuela, que contemple un porcentaje importante taria, el Estado debiera garantizar la formación universitaria
de horas no lectivas, que tenga tiempo para capacitarse de gratuita de los docentes. En la Argentina, los docentes se for-
manera permanente, la educación mejoraría notablemente, y man en las universidades e institutos de educación superior
el profesor o maestro llegaría a disfrutar su trabajo. Por todo estatales, y en instituciones privadas. La Ley de Educación
eso, yo creo que la primera cuestión es la del tipo de contra- Nacional, dictada en 2006 durante el gobierno de Néstor
tación, es muy importante sostener las paritarias, esto es, la Kirchner, establece la capacitación obligatoria, en servicio

Política Educativa
y gratuita, de manera permanente. En el 2007 fundamos una

Universidad Pedagógica en la Provincia de Buenos Aires, y
en la actualidad está en trámite parlamentario su elevación La política de capacitación gratuita,
a nivel de Universidad Nacional. Cuenta con autonomía y obligatoria y en servicio para todos
cogobierno, y carreras de grado y postgrado del área de la
educación. Su misión es otorgar a la formación docente un
los docentes, a cargo del Estado,
status académico equivalente al de las profesiones más jerar- es una pérdida de un negocio para
quizadas en la sociedad. muchísimas consultoras privadas.
Debe señalarse que la política de capacitación gra-
tuita, obligatoria y en servicio para todos los docentes, a car-
go del Estado, es una pérdida de un negocio para muchísi- para cualquier otro trabajador, pero me parece que habría que
mas consultoras privadas que habían tomado a los docentes avanzar en evaluaciones más colectivas y participativas. Eso
como clientes de un redituable mercado. es algo que aún no está desarrollado, pero habría que hacerlo.
No sirve de nada evaluar a un chico o evaluar a un docente
¿Qué características debiera tener el apoyo pedagógico
para aplicarle una sanción individual. Solo sirve la evaluación
al docente durante su desarrollo profesional?
de los niños, los adolescentes y los docentes si esa evaluación
Creo que hay varios aspectos en la formación del se puede volcar para mejorar el trabajo. Eso implica que el
docente: político-social, pedagógico y disciplinario. Hay que evaluado tiene que tener conocimiento y formar parte, ser un
proporcionarle al profesor todas las oportunidades posibles actor de la evaluación. La evaluación del trabajador con una
de formación, y esta debe ser en servicio, es decir, en vincu- lógica contable produce conflictos y competencias individua-
lación directa con los problemas de su práctica, pero también les y no hay una comprensión colectiva de los problemas.
debe estar al alcance de los docentes la actualización perma-
¿Y cómo sería una evaluación colectiva?
nente de los saberes que debe enseñar. Con esos objetivos
fundamos en la Argentina la Universidad Pedagógica. Bueno, creo que habría que desarrollarlo para decir-
lo muy seriamente, pero voy a contar una experiencia exitosa
En su área de conocimiento o disciplina tiene que
de la Argentina. Hace algunos años se establecieron Conse-
estar muy bien formado, sobre todo en una época en donde
jos de Escuela formados por alumnos, docentes, directivos y
los chicos y jóvenes acceden al conocimiento por otras vías,
no solamente en la escuela, y entonces la escuela tiene que familiares, con una presencia constante para diversas tareas
ser la gran sistematizadora de muchos conocimientos que se de la escuela, por lo tanto, con un conocimiento de la vida
adquieren por distintos medios. El docente tiene que estar de la institución. Entonces, al momento de tener que hacer
muy bien formado para sentirse seguro en su área. En cuanto una evaluación sobre los resultados de la tarea que se llevó a
a su formación político-social, el docente tiene que entender cabo en los últimos seis meses en cada uno de los grados de
todo lo que está pasando con su profesión, y tiene que opo- esa escuela, la opinión de todos los integrantes del Consejo
nerse al “docente barato”, a la desprofesionalización. es muy importante, es una opinión cualitativa muy relevante.
Por ejemplo, si en un grado muchos chicos no alcanzaron a
En Chile se está construyendo una carrera profesional adquirir determinados conocimientos, se da la posibilidad de
docente y uno de los puntos en discusión es la certifica- conversar sobre qué sucedió para que esos niños no pudieran
ción individual, porque desconocería las dimensiones co- aprender, de aconsejar al docente un curso de capacitación
lectivas de la docencia. ¿Qué opina al respecto? sobre algún aspecto, de buscar grupalmente maneras de re-
parar el déficit, en lugar de castigar a los niños y al maestro.
No voy a hablar sobre la reforma chilena, pero a mí
no me parecen bien los rankings individuales de los docen- Lo peor que puede pasar para la educación es
tes. La evaluación es necesaria tanto para el docente como que los evaluadores sean desconocidos para el evaluado,
99
Política Educativa
que es lo que intenta hacer el Gobierno de derecha en la ¿Y qué impacto podría tener en las comunidades educa-
ciudad de Buenos Aires, donde pretende instalar en las tivas la aplicación de un modelo de evaluación colectivo
escuelas públicas evaluadores extranjeros para evaluar y participativo?
a los maestros y los niños. Se trata de la misma lógica de
la prueba PISA de la OCDE (organización que centraliza En la experiencia nuestra es un impacto fuerte,
los intereses del capital mundial concentrado), destinada porque las comunidades educativas se empiezan a hacer res-
a construir un ranking de sociedades y culturas, aunque ponsables. No sé si ocurre en Chile, pero en Argentina, en
tenga el formato de una evaluación educativa. La prueba Uruguay y en otros países, se ha dado que algunas madres y
PISA evalúa solo matemáticas y lengua. Pero, por ejemplo, padres atacan físicamente a los docentes, culpabilizándolos
con la gran producción artística que tiene América Latina, por las bajas calificaciones de sus hijos. Tenemos permanen-
cabe preguntarse ¿por qué no se considera el arte en las temente agresiones a los docentes. Trabajar en evaluaciones
colectivas es una concepción educativa que busca también
evaluaciones?
incluir a las familias en una actitud positiva, darles un espa-
Yo no digo que no deba haber evaluación, al con- cio para que comprendan el proceso educativo de sus hijos,
trario, creo que hay que avanzar en acuerdos de evaluación a y ámbitos en donde puedan escuchar al docente y ofrecer su
nivel regional. A nivel del Unasur y del Mercosur, podemos opinión.
evaluar desde nuestra cultura, con acuerdos sobre cuáles son
El neoliberalismo produjo un efecto que es el de
las finalidades de la educación.
la desprofesionalización y descalificación del docente. Hay
Podemos darle a las evaluaciones los valores que a que calificar nuevamente al profesor, calificar en el sentido
nosotros nos parezcan. Se puede realizar un tipo de evalua- de devolverle el respeto de la sociedad. Quiero dejar claro
ción concertada, cuyos resultados se devuelvan al docente, que es muy importante tener una escuela en donde haya par-
en donde el evaluador se reúna con miembros de la comu- ticipación de la comunidad, pero que el docente conserve su
lugar. El docente tiene que revalorizarse.
nidad escolar, converse sobre las necesidades de apoyo y
que eso derive luego en cursos de capacitación para todo el
¿Cómo ve usted el papel de las organizaciones docentes
personal de la escuela, que incluye a los administrativos y
frente a esta tercera arremetida del neoliberalismo en los
personal de mantenimiento. sistemas educativos latinoamericanos? ¿Qué debieran
los docentes exigirle al Estado al respecto?
En Argentina se avanzó en ese sentido. El Opera-
tivo Nacional de Evaluación que ejecuta el Ministerio de Los sindicatos de educadores son sujetos princi-
Educación de la Nación da cuenta del desempeño de los pales en las formas de lucha por la emancipación que esta
alumnos en lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias época requiere. Entre sus tareas están la revalorización de la
naturales. Se caracteriza por tener en cuenta los objetivos enseñanza y el aprendizaje de la cultura, y en particular de
acordados nacionalmente y las características culturales de
los educandos. La concepción que fundamenta el operati-
vo es considerar a la evaluación un momento del proceso
de enseñanza-aprendizaje, por lo cual la participación de
los docentes y la devolución de los resultados a ellos y a
los alumnos constituyen un hito sustancial. Es una situación
muy diferente a la que se produce cuando los periódicos de
A nivel del Unasur y del Mercosur,
la derecha publican los resultados de una evaluación cuyos podemos evaluar desde nuestra cultura,
protocolos fueron elaborados en otras latitudes, sin conocer con acuerdos sobre cuáles son las
la cultura, el idioma, ni los objetivos que nuestros países
finalidades de la educación.
quieren alcanzar.

Política Educativa
nuestra cultura; ser actores decididos de la transformación sus derechos. La Internacional de la Educación para Amé-
del sistema de educación, adecuándolo democráticamente al rica Latina y el Movimiento Pedagógico Latinoamericano
siglo XXI; exigir y garantizar la mejor formación y mejores realizan acciones permanentes para estrechar lazos y apoyos
condiciones de trabajo; avanzar en el reconocimiento de la mutuos entre los sindicatos de la región. Junto con el forta-
negociación colectiva como un principio que no se agota en lecimiento constante de esas organizaciones, nuestros países
la reivindicación inmediata, sino que sostiene una concep- deben dar un salto cualitativo en los acuerdos de Unasur y el
ción de las relaciones de poder. Mercosur, para alcanzar un espacio libre de fracaso y aban-
dono educativos, consolidar regionalmente estrategias per-
La Internacional de la Educación es una organiza- tinentes a nuestros proyectos político-culturales; y acordar
ción fundamental para sostener y profundizar los lazos entre programas de evaluación que den cuenta de los procesos de
los docentes del mundo, en dirección a defender su trabajo, cambio, evitando la fotografía publicitaria del momento del
su jerarquía profesional, su capacitación y el conjunto de supuesto fracaso.
11
Política Educativa
Inauguración del CPEIP en Lo Barnechea, 14 de agosto de 1968. (Fotografía: gentileza de Mario Leyton).
Apoyo al desarrollo
profesional docente:
reconstruyendo la
historia del CPEIP
Conversación con Mario Leyton y Carlos Eugenio Beca

Política Educativa
Apoyo al desarrollo profesional docente: Reconstruyendo la historia del CPEIP
En un año en que la construcción de una nueva carrera docente ha esta-

do en el centro de la discusión en nuestro país, Docencia quiso rescatar
el origen y evolución de la institución que desde 1965, con distintos pe-
riodos y atribuciones, ha estado encargada de las políticas de desarrollo
profesional de los docentes: el Centro de Perfeccionamiento, Experimen-
tación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
Para ello, conversamos con dos pilares fundamentales en la historia de

este organismo: Mario Leyton, quien lideró la creación del CPEIP en el
gobierno de Frei Montalva y fue su primer director en 1967 hasta ser des-
tituido durante la Dictadura en 1973; y Carlos Eugenio Beca, quien dirigió
el Centro desde el año 2000 al 2010.
A través de sus relatos, anécdotas y reflexiones se refleja cómo una insti-

tución que nació como un fuerte referente latinoamericano de formación
y capacitación de los docentes y que lograba vincular y regular la labor
de las facultades de educación, el currículum escolar y la investigación
pedagógica, luego de la Dictadura perdió importantes atribuciones, que
hasta el día de hoy no logra recuperar. En la conversación también que-
da en evidencia que para dignificar
la profesión docente y mejorar la
Mario Leyton educación en el país es necesario
Profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación
Cívica. Doctor en Educación, Universidad de Chicago. que el CPEIP recupere muchas de
Primer Director del CPEIP (1967-1973). Director
Fundador de la Dirección de Postgrado de la Universidad las funciones creadas en sus oríge-
Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Premio
Orden al Mérito Docente y Cultural Gabriela Mistral. Premio nes.
Nacional de Educación.
Carlos Eugenio Beca Esperamos que esta reconstrucción

Profesor de Filosofía. Director del CPEIP entre los años 2000
y 2010. Actualmente es coordinador de la Secretaría Técnica reflexiva de su historia dé luces para
del Proyecto Estratégico Regional sobre Docentes para
América Latina y el Caribe de Orealc/Unesco, radicado en un nuevo periodo del Centro de
el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación
(CEPPE). Perfeccionamiento, Experimenta-
ción e Investigaciones Pedagógicas.
13
Política Educativa
¿C
uál es la importancia de discutir hoy acer- Cuando uno piensa en la historia del CPEIP siente un gran
ca de la historia y actualidad del Centro orgullo. Es una gracia que después de cincuenta años esté
de Perfeccionamiento, Experimentación ahí. Para mí es un milagro, dados los cambios radicales y las
e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)? circunstancias sociopolíticas que sucedieron en Chile en las
décadas posteriores. Eso me da una gran satisfacción, por-
Carlos Eugenio: Yo creo que es clave, porque estamos ha- que me indica que los objetivos planteados en ese momento
blando de una institución que está próxima a cumplir cin- eran muy válidos y continúan teniendo vigencia hoy día. Por
cuenta años, lo que no es menor en el Estado chileno. Sin otro lado, el CPEIP ha sido un referente pedagógico institu-
embargo, es preciso considerar que la historia de esta insti- cional para el desarrollo de sistemas educativos de diferentes
tución, que desde sus orígenes estuvo ligada a los profesores países latinoamericanos.
y a reformas educacionales, se ha prolongado en el tiempo
con periodos muy diversos. ¿Cómo nace el CPEIP?
Hubo un periodo de auge y de grandes expectativas para los Mario: El CPEIP nació en diciembre de 1964, casi al co-
profesores, que fue el que le correspondió conducir a Mario mienzo del gobierno de Eduardo Frei Montalva como un
Leyton, entre los años 1967 y 1973. Luego, vino un perio- programa de perfeccionamiento para los profesores de Cien-
do de decadencia durante la Dictadura (1973-1990), donde cias, y se ubicó en la calle Castro 441, una antigua casa se-
las atribuciones y recursos asignados al CPEIP –al igual que ñorial que hoy ya no existe.
ocurrió con todo el Ministerio de Educación– se fueron re-
duciendo como expresión de una visión minimizadora del Sobre su historia, lo primero que hay que señalar es que el
rol del Estado. Posteriormente, vivimos un periodo en que el CPEIP se constituyó como una institución académica de ni-
rol del CPEIP se fue recuperando de una manera paulatina a vel superior. Don Juan Gómez Millas lo concibió como una
través de nuevas funciones y recursos contemplados en leyes verdadera escuela de formación de postgrado que en Chile
de presupuesto, principalmente del año 2000 en adelante. no existía. Tanto es así, que a él le habría gustado estable-
cer el CPEIP en la Facultad de Filosofía y Educación de la
En el momento actual, es importante retomar una discusión, Universidad de Chile, pero creo que, por las controversias
sobre el rol del CPEIP, a la luz de la experiencia histórica, so-
bre todo cuando el proyecto de ley en debate sobre la política
docente le asigna nuevas atribuciones, concibiéndolo como
un organismo clave del desarrollo profesional docente, desde
la formación inicial hasta el ejercicio en sus distintas etapas.
Mario: Yo creo que es vital dialogar acerca del CPEIP, pues

hoy su vigencia se mantiene intacta, por cuanto el perfec-
cionamiento es parte fundamental de la formación continua
del profesorado y ello es clave en el mejoramiento de la
educación. Además, poner la atención en el CPEIP signifi-
ca pensar en la propia historia del profesorado, puesto que,
desde hacía mucho tiempo, la creación de un centro de per-
feccionamiento estaba en la plataforma de lucha del magis-
terio. El gremio, históricamente luchó por una institución de
nivel superior que fuera responsable del perfeccionamiento
de los profesores para llevar a cabo reformas educativas y
elevar la calidad de la educación, y también para que dicho
perfeccionamiento tuviera incidencia directa en su carrera
profesional.

Política Educativa
que había dentro de la Universidad entre los departamen- A un nivel más general, ¿cuáles eran los objetivos que el
tos de pedagogía y los departamentos de las especialidades Estado perseguía a través de CPEIP?
no fue posible hacerlo y lo integró dentro del Ministerio de
Educación. Para ello, don Juan contó con el personal aca- Mario: El objetivo central fue hacer del conocimiento un
démico de las diferentes facultades de educación existentes patrimonio de todos, y para ello era fundamental mejorar
en el país, lo cual permitió al CPEIP convertirse en una ins- la calidad de la educación en todos sus aspectos. Esto im-
titución académica de nivel superior para el magisterio na- plicaba, primero, elevar a la pedagogía como una discipli-
cional, dependiendo directamente del despacho del ministro na académica del más alto nivel científico y consolidar la
formación y perfeccionamiento de los profesores como un
de Educación.
proceso continuo y permanente fundado en la investigación
Como se ha dicho previamente, el CPEIP se inició con un y experimentación pedagógica, con impacto en el aula.
programa de perfeccionamiento para los profesores en Cien-
Para cumplir con esta tarea se tomaron dos grandes medi-
cias, pues don Juan Gómez Millas estaba convencido de que
das: primero, dotar al CPEIP con el más excelente equipo
el gran viraje de la educación debía darse hacia el desarrollo
de académicos, científicos y pedagogos del país, ya que
científico de Chile. El coordinador de ese programa inicial
la vinculación académica del CPEIP con las facultades de
fue don Héctor Croxatto y a mí correspondió ser Secretario
Educación de las universidades fue fundamental para ligar la
Ejecutivo y, posteriormente, su primer Director. formación inicial con la realidad concreta de nuestras aulas
a través del perfeccionamiento de los profesores en servi-
Cabe destacar que, desde el comienzo, el perfeccionamiento
cio. En efecto, al ponerse en contacto los profesores de las
de los profesores fue concebido como una política de Estado
universidades con los profesores de aula, les permitía corre-
destinada a todos los profesores de Chile por igual, tanto
gir los programas de estudio que esos mismos académicos
de la educación fiscal como de la educación particular. Para
habían elaborado desde el propio CPEIP, y a los profesores
tales efectos, a través de la Federación de Instituciones de
de aula, participar en la renovación del currículum. Esta es-
Educación Particular (FIDE), se estimuló a la educación
trategia posibilitó que el CPEIP tuviera un impacto directo
particular a crear una institución de perfeccionamiento para en el aula y que los profesores se apropiaran de la Reforma
ese sector. El Padre Maturana, encargado de la Federación Educacional sintiéndose partícipes de ella.
de Instituciones de Educación Particular (FIDE) solicitó mi
asesoría para la creación y desarrollo de esa institución, que El equipo académico que se constituyó en el CPEIP estaba
posteriormente pasó a constituirse en el Centro de Investi- compuesto por decenas de académicos del más alto nivel,
gación y Desarrollo de la Educación (CIDE), cuyo primer entre los cuales destacan: Don Héctor Croxatto, el mejor
director fue el Padre Patricio Cariola. científico del país a nivel mundial, casi premio Nobel de
Ciencias; Mario Góngora, Ricardo Krebs, Roque Esteban
Scarpa; César Abuabuad, el mejor matemático que ha tenido
Chile en muchos años; Hernán Cortés, uno de los grandes
metodólogos de la enseñanza de las matemáticas; sociólogos
como Raúl Samuel y Hernán Godoy; Lidia Miquel del área
Poner la atención en el CPEIP de lenguas; Felipe Alliende y Mario Matus, que hoy día son
significa pensar en la propia parte de la Academia Chilena de la Lengua y Darío Moreno,
historia del profesorado, puesto por citar solo algunos.
que, desde hacía mucho tiempo, La segunda gran medida, fue integrar y coordinar las múlti-
la creación de un centro de ples y desarticuladas dependencias del Ministerio de Educa-
perfeccionamiento estaba en la ción, responsables de procesos y funciones esenciales para
mejorar la calidad de la educación, como aquellos que se
plataforma de lucha del magisterio. dedicaban a la investigación, a una incipiente experimenta-
15
Política Educativa
Fotografía gentileza CPEIP.
ción, planificación y desarrollo curricular, y a dictar cursos Evaluación, y el Centro de Perfeccionamiento. Esta sepa-
de perfeccionamiento. ración de funciones tiene ventajas en términos de propiciar
una mayor especialización en campos que son distintos, pero
En este nuevo contexto, el perfeccionamiento del profesora- tiene, a su vez, la desventaja de la desintegración y de que
do fue considerado como una parte integral del proceso de no se traspasa al trabajo de reelaboración del currículum y
formación permanente de los docentes, dado que el existente del sistema de evaluación el conocimiento que se genera a
era esporádico, atomizado, impertinente a las necesidades través del desarrollo profesional continuo.
del aula y desactualizado. La nueva política de perfeccio-
namiento de ese entonces, respaldada por el magisterio, ¿Cuáles son las medidas estratégicas que el CPEIP im-
consideró que la actualización permanente del profesorado plementó en sus orígenes para alcanzar sus objetivos?
constituía la viga maestra del mejoramiento de la calidad de
la educación y de la implementación de cualquier innova- Mario: Primero, vincular el CPEIP con la totalidad del
ción educacional, y un eje central de la carrera profesional profesorado del país a través de todos los procesos y sus
de los docentes. acciones directas; vincular a las universidades institucional-
mente a través de su consejo superior; integrar los cuadros
Carlos Eugenio: Bueno, yo quisiera hacer un comentario académicos de las universidades al trabajo eminentemen-
respecto a esto último que ha señalado Mario acerca de las te pedagógico del CPEIP, ligándolos directamente con los
funciones del CPEIP y su visión integral del sistema educa- profesores en servicio, por consiguiente, con la práctica real
tivo. Desde sus orígenes hasta hoy ha habido un cambio que de aula, logrando verdaderos procesos de retroalimentación
es muy importante. Actualmente, si uno ve todos los minis- para la formación inicial; dotar al CPEIP de un ambiente
terios a nivel internacional, tienen separadas las funciones físico apropiado para la reflexión y el diálogo académico a
de formación y desarrollo profesional docente, por un lado, la altura, como decía don Juan Gómez Millas, de la dignidad
y de currículum y evaluación de aprendizajes, por otro. del profesor y su misión educadora.
Cuando Mario dirigió el CPEIP, todo eso estaba unificado. Adicionalmente, se puso en marcha en La Rinconada de
El proceso de elaboración del currículum, de diseño y de Maipú el CPEIP para la Educación Técnica. Esto poca gente
perfeccionamiento docente en torno a este mismo currícu- lo conoce, pero tuvimos otro centro tan grande como el de
lum, era uno solo. En cambio, lo que ocurre después, y que Lo Barnechea. En él se hizo toda la reforma de la Educación
se mantiene con la reforma educacional de los noventa, es la Técnica. Recuerdo que una de las cosas importantes fue la
separación de estos campos. Esto se expresa en dos estruc- reforma curricular, con la que se logró reordenar la educa-
turas organizacionales distintas: la Unidad de Currículum y ción técnica en cinco grandes áreas, definir nuevos planes de

Política Educativa
Fotografía gentileza CPEIP.
estudios y perfeccionar a los profesores. Ese centro fue diri- Estado. Ello dio origen a la Junta Nacional de Jardines
gido, entre otros educadores, por Mario Astorga después de Infantiles (JUNJI).
ser ministro de Educación del gobierno de Salvador Allende.
Al diseñar una nueva estructura, la preocupación fundamen-
Por lo tanto, contábamos con el CPEIP de Lo Barnechea tal era integrar al interior del sistema educacional a todos
para el perfeccionamiento de los profesores de la educación los subsistemas (primaria, secundaria y educación técnica)
científico-humanista; con el CPEIP de Maipú para los pro- que hasta ese entonces existían como organismos aislados,
fesores de la educación técnica y con el CIDE para el per- reflejando y reproduciendo la estratificación social del país,
feccionamiento de los profesores de la educación particular. en una estructura integral e integradora como un verdadero
sistema nacional de educación. Para ello se elaboraron tres
¿Cuáles fueron los logros alcanzados por el CPEIP en propuestas que fueron puestas a discusión con el gremio y
relación a los objetivos de la reforma educacional de otros agentes sociales y, posteriormente, analizadas por el
Eduardo Frei Montalva?
Consejo Nacional de Educación, aprobando la estructura de
ocho años para la educación básica y cuatro, para la educa-
Mario: Es necesario destacar que al CPEIP le correspondió
ción media, aún vigente.
desarrollar importantes tareas para aplicar la Reforma
Educacional de los años 1964-1970 y para modernizar
Otro aspecto fundamental de la labor del CPEIP fue el
nuestro sistema educacional. En primer lugar, el CPEIP
desarrollo de un nuevo lenguaje pedagógico y la introducción
perfeccionó a los 80.000 profesores en servicio conforme
de la disciplina del currículum como una visión sistémica e
a los lineamientos pedagógicos del nuevo currículum, a las
modernas tendencias metodológicas orientadas al logro de
aprendizajes significativos y al rol del profesor como guía
y orientador del desarrollo formativo de sus alumnos. Con
ese mismo espíritu, el CPEIP asumió la responsabilidad de El perfeccionamiento de los profesores
conducir el programa de formación de los 10.000 nuevos fue concebido como una política de
profesores para atender a los 500.000 nuevos alumnos que Estado destinada a todos los profesores
la Reforma incorporó al sistema educacional. No menos
de Chile por igual, tanto de la
importantes fueron las propuestas del CPEIP en el diseño de
una nueva estructura del sistema educacional y la inclusión educación fiscal como de la educación
en ella de la educación parvularia con responsabilidad del particular.
17
Política Educativa
integral del proceso pedagógico en su conjunto. Desde esta

perspectiva se desarrolló el nuevo currículum para la nueva
estructura del sistema educacional y se elaboraron planes, La nueva política de perfeccionamiento
programas y textos de estudios para la enseñanza básica,
de ese entonces, respaldada por el
enseñanza media científico-humanista y técnico-profesional.
Desde el CPEIP se irradió la disciplina del currículum a toda magisterio, consideró que la actualización
América Latina, con lo cual se hizo uno de los aportes más permanente del profesorado constituía
significativos al desarrollo de las ciencias de la educación en
la viga maestra del mejoramiento
el continente. Pasó a constituirse en parte integral de la malla
curricular de todas las instituciones de formación docente. de la calidad de la educación y de la
implementación de cualquier innovación
Se desarrolló además un nuevo concepto de la evaluación
educacional, concibiéndola como parte integrante del proce-
educacional.
so de enseñanza aprendizaje, y no externo al mismo, como
sucedía hasta entonces. Esto pareciera ser muy común hoy
día, pero en aquella época, la evaluación, además de ser sub- Bachillerato existente era la puerta de entrada para el acce-
jetiva, no tenía relación con los procesos instruccionales y, so a la universidad, constituyéndose en el tapón que tenían
adicionalmente, la información que entregaba no se utilizaba los hijos de las clases bajas para ingresar a ella, ya que solo
para retroalimentar el proceso de aprendizaje ni para mejorar podían rendirla los alumnos de los liceos, los cuales repre-
la calidad de la enseñanza ni, por consiguiente, el aprendiza- sentaban el 2 o 3% de la población escolar que ingresaba a
je de todos y cada uno de los alumnos. la escuela primaria.
En relación a esto, también se hizo una propuesta para esta- Con la nueva estructura del sistema educacional y el nuevo
blecer un sistema nacional de evaluación con pruebas como currículum de formación general integral e integrador, se fa-
el actual Simce, cuyo fin era retroalimentar el sistema edu- cilitaba que todos los alumnos pudieran progresar y avanzar
cativo y los aprendizajes de los alumnos. En el CPEIP se de- dentro del sistema educacional y pudieran ingresar a la uni-
sarrollaron pruebas de ensayo de este tipo e incluso algunas versidad. Para ello no era suficiente eliminar los sistemas de
de ellas fueron revisadas por el profesor Benjamin Bloom, calificación y certificación existentes, en particular, el bachi-
el padre de las “taxonomías de los objetivos educacionales” llerato. La Prueba de Aptitud Académica, como su nombre
en una visita que realizó en el año 1972 a nuestro país, y en lo indica, evaluaba los procesos de aprendizajes incluidos
donde dictó una famosa conferencia producto de 25 años de hasta el décimo año del plan de formación general que per-
investigación a nivel mundial titulada “La inocencia de la mitían a los alumnos enfrentar aprendizajes más complejos
educación”. Una de las “inocencias” guarda relación con los en igualdad de condiciones. Dentro de este concepto de eva-
test y su impacto en los sistemas educativos y en los alum- luación, los contenidos constituían un medio para facilitar el
nos. Ya en esos años nos dijo que la evaluación y los test desarrollo de procesos cognitivos superiores y valóricos-for-
hay que aplicarlos con extraordinario cuidado, porque ellos mativos, por tal razón, el nombre era de aptitud académica.
tienen un poder tremendo, por cuanto si los resultados no se
usan apropiadamente terminan “dominando a la educación En resumen, los logros del CPEIP abarcan el diseño de la
en vez de servirla”. estructura del sistema educacional de 8 y 4 años; el diseño
de los lineamientos de la malla curricular para el sistema
En esta línea de evaluaciones nacionales también se propició educacional; la elaboración de los programas y textos de es-
la creación de la Prueba de Aptitud Académica, con el fin tudio desde el primer año de educación básica hasta el cuarto
de democratizar el acceso y progreso educacional hasta los año de educación media con sus guías de enseñanza para
niveles superiores de todos los estudiantes. Para valorar el los profesores, guías de aprendizajes para los alumnos en
sentido de esta prueba hay que recordar que la Prueba de casi todas las asignaturas, incluyendo la modalidad técnico-

Documentación narrativa, redes pedagógicas e investigación-formación-acción docente
Política Educativa
profesional; capacitación periódica y recurrente a todos los versidad, decanos de facultades. Como resultado de esta re-
profesores y directivos de escuelas y centros de nivel medio lación de colaboración, el CPEIP fue imitado e instituciones
y técnico-profesional, así como al personal directivo y técni- similares surgieron a partir de él: INE en Perú; ISE en Para-
co del nivel central del Ministerio de Educación; se hizo una guay; Seraper en Colombia; Dinacaped en Ecuador; Centro
gran variedad de publicaciones científico-pedagógicas, mu- Magisterial en Venezuela; Dinamed en Guatemala; incluso en
chas de las cuales fueron obras de Benjamin Bloom, Ralph Guinea Bissau en África.
Tyler, entre otras, traducidas en el CPEIP; se realizó la ree-
dición de la Revista de Educación del Mineduc; la puesta ¿Qué cambios se impusieron al CPEIP con la Dictadura?
en marcha de los encuentros nacionales de investigación; la
realización de innovaciones pedagógicas, entre otros. Carlos Eugenio: El proceso que describe Mario es muy dis-
tinto al que hoy tenemos. Antes existía un Estado responsa-
Mucho se habla de que el CPEIP fue un referente latino- ble de la educación. Luego entramos a una etapa totalmente
americano. ¿Qué puede decirnos sobre eso? distinta, con un Estado subsidiario, es decir, un Estado que
no quiere tener injerencia directa en la educación, lo cual se
Mario: En el CPEIP se desarrollaron los que podríamos lla- consagra con el traspaso de la administración de las escuelas a
mar los primeros programas de postgrado que hubo en Amé- los municipios y con el cambio de la situación de los docentes
rica Latina, divulgando las más modernas teorías y enfoques a principios de los años ochenta. Otro elemento que también
educacionales. A estos cursos, financiados con recursos de define el rol que el Estado le estaba dando al CPEIP es que en
la OEA, del Banco Interamericano y de Unesco, vinieron, la nueva estructura del Ministerio el CPEIP pasa a llamarse
en el periodo en que yo estuve, alrededor de unos quinientos Departamento Centro de Perfeccionamiento de Experimenta-
educadores de toda América Latina, más todos los chilenos, ción e Investigaciones Pedagógicas, y el director del CPEIP,
para perfeccionarse en materias especializadas de las cien- Jefe del Departamento, denominación que se mantuvo hasta
cias de la educación, tales como: planeamiento educacional, mediados de la década pasada cuando recupera legalmente su
planeamiento del currículum, evaluación educacional, ges- nombre original.
tión educacional, metodologías y didácticas específicas en
asignaturas como Lenguaje, Matemáticas, Historia, Cien- El milagro de que hablaba Mario consiste en que el CPEIP
cias Biológicas, Física y Química, etc. se mantuvo en el período dictatorial, dentro de otra concep-
ción de Estado. Se mantuvo con algunos proyectos interna-
En estos cursos se formaron los primeros líderes educacio- cionales, con la OEA y otros organismos. Sin embargo, se
nales, verdaderos pioneros si se quiere, de la educación en abandonó el rol protagónico en el perfeccionamiento de los
América Latina, quienes más tarde en sus países ocuparon profesores en servicio y la centralidad que antes tuvo en el
altos cargos como ministros de Educación, rectores de uni- desarrollo profesional.
19
Política Educativa
¿Qué cambios experimenta el CPEIP con el inicio de su carácter estratégico y al gran volumen de recursos invo-
los gobiernos de la Concertación? lucrados.
Carlos Eugenio: Desde el año noventa en adelante co- A partir del año 2000, hubo una opción distinta por avan-
mienza un período donde el Estado, a través de las políti- zar en la recuperación del rol del Estado y del CPEIP en
cas de los gobiernos de la Concertación, intenta recuperar el desarrollo profesional docente. Al pasar a sus manos los
un rol activo en promover el mejoramiento de la calidad referidos programas PPF y becas al exterior se produce un
y equidad de la educación, pero sin un cambio de la insti- significativo incremento del presupuesto del Centro.
tucionalidad y del marco legal, salvo en algo determinan-
te como es el Estatuto Docente. El Estatuto recupera, por En el caso del programa de becas al exterior, que estaba en
ejemplo, la asignación de perfeccionamiento, eliminada su fase final, se logró con el Ministerio de Hacienda nego-
durante la Dictadura. Significó además que el Ministerio ciar recursos para que continuara a una escala menor, lo
de Educación recuperara la función de llevar un registro cual significó pasar de una escala del promedio de 900 pro-
público del perfeccionamiento, asignado al CPEIP. Esta fesores que salieron al extranjero entre 1997 y 2000, a una
asignación permitió que los profesores pudieran financiar escala de unos 400 a 500 docentes desde el 2001 al 2005.
su perfeccionamiento y no tuvieran que pagarlo de su bol-
sillo. Estos recursos le dieron la posibilidad al CPEIP, que Junto con ello, el CPEIP empieza a desarrollar nuevos
estaba en una lógica del autofinanciamiento, de ampliar la programas, superando de facto una situación poco clara
cobertura de su programa de perfeccionamiento a distancia, desde el punto de vista legal en el sentido de que no pudie-
entre los años 1992 y 1994. Esto mientras no se logró elevar ra ejecutar directamente programas. Una línea de trabajo
su presupuesto como ocurrió en la siguiente década. Otro prioritaria fue el perfeccionamiento entre pares, la que se
beneficio muy importante que trajo consigo el Estatuto fue expresó en programas nuevos como las pasantías naciona-
que los profesores del sector municipal dejaron de regirse les y los talleres comunales.
por el Código del Trabajo.
Adicionalmente, se comienza el programa de formación
¿Cómo influyó en el CPEIP el nuevo escenario político de mentores, que después se interrumpe el 2010; se crea
que estaba enfrentando el país? la red de Maestros de Maestros; se asignan nuevas fun-
ciones al CPEIP en el campo de la evaluación docente y
Carlos Eugenio: A partir de los noventa, surge un marco de la asignación de experiencia pedagógica; y se retoma
nuevo, no solamente por la recuperación de la democracia, la formación de los directores. En fin, una serie de pro-
sino también por el diseño y la implementación de una re- gramas comienza a aparecer bajo marcos legales nuevos o
forma educacional, donde uno de los ejes fue el fortaleci- a través también de leyes de presupuesto, configurándose
miento de la profesión docente. una segunda etapa de intervención del Estado en relación
al desarrollo profesional docente.
Sin embargo, ninguno de los tres grandes programas de la
Reforma relacionados con el fortalecimiento de la profe- Respecto de la formación inicial se pasa de una primera
sión docente, iniciados entre 2007 y 2009, –el Programa de etapa, que fue la del Programa de Fortalecimiento de la
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID); el Formación Inicial Docente (FFID) dirigido por Beatrice
Programa de Becas para Pasantías en el Exterior, y el Pro- Ávalos, entre 1997 y 2001, radicado en la División de
grama de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) para dar Educación Superior, a una segunda etapa que comienza
a conocer a los docentes los nuevos programas de estudio el 2008, donde al CPEIP se le asigna la responsabilidad
de la reforma curricular– fue asignado al CPEIP en cuanto de asumir el programa Inicia, que incluye tres líneas: la
a su diseño y ejecución. Solo desde 2001, el CPEIP asume evaluación diagnóstica (conocida como “Prueba Inicia”);
el PPF y el programa de becas al exterior y las autoridades la elaboración de estándares para la formación inicial do-
ministeriales de la época optaron por administrar estos pro- cente en todos los niveles; y una línea de apoyo a las insti-
gramas desde el propio gabinete del ministro en atención a tuciones formadoras.

Política Educativa
¿Es posible ver un quiebre de este proceso con el

gobierno de Sebastián Piñera?
Se desarrolló además un nuevo
Carlos Eugenio: Claro. Aunque algunas de las atribucio- concepto de la evaluación educacional,
nes del CPEIP legalmente establecidas, por ejemplo, la
evaluación docente se mantuvieron sin variación, en di- concibiéndola como parte integrante del
cho periodo, hay otras que sufrieron cambios importantes proceso de enseñanza aprendizaje, y no
y que van nuevamente en la línea de una disminución del externo al mismo, como sucedía hasta
rol del Estado, característica de la ideología predominan-
te de dicho gobierno.
entonces.
Así, en materia de formación continua los programas de

aprendizaje entre pares como los talleres comunales se
eliminan; como también los programas de apropiación
curricular que el CPEIP venía trabajando en una nueva
relación con las universidades acreditadas. Asimismo, se
reduce a una mínima expresión el programa de especiali-
zación, de postítulo, ligado a la bonificación de reconoci-
miento profesional –surgida de la negociación Gobierno-
Colegio de Profesores del año 2006–, la cual permitía no
solamente el reconocimiento profesional de una mención,
sino sobre todo una especialización para los docentes de
educación básica de primer y segundo ciclo. El programa
de mentorías que estaba asociado a la red de Maestros de
Maestros queda absolutamente desactivado. En cambio,
se recupera la línea de formación de directores, muy en
consonancia con una política que deposita más confianza
en los directores que en los docentes de aula.
En el gobierno de Piñera, en cuanto a formación inicial,

se impulsa una política de publicación de resultados de la
prueba diagnóstica, en forma de ranking por institucio-
nes, desvirtuando el sentido formativo original de dicha
evaluación, y, por otra parte, se pone en marcha la línea
de apoyo a las instituciones a través de la modalidad de
convenios de desempeño entre el Mineduc y algunas uni-
versidades, pasando su responsabilidad a la División de
Educación Superior (Programa Mecesup).
¿Qué concepciones de profesores encontramos en la

historia del CPEIP?
Mario: En su primera etapa los profesores se sintieron

actores de un proceso de cambio. Yo creo que el profeso-
rado nacional se sintió acogido y validado en la propuesta
hecha por el CPEIP y por el Estado chileno; en el fondo
Fotografía: gentileza de CPEIP.
21
Política Educativa
el CPEIP significó la dignificación de la profesión docente, menos vinculados a la educación pública, por la disminución
pues transformó al ejercicio docente en un proceso de alta de la matrícula en el sector municipal. Además, hoy tenemos
calidad profesional, lo cual contribuyó a que el profesor se profesores formados por múltiples universidades, públicas
sintiera un sujeto de cambio efectivo y real con impacto en y privadas, con una enorme heterogeneidad de programas.
la vida de sus alumnos. Ello sin duda debe ser considerado a la hora de hablar de la
concepción de profesor que en este periodo predomina. En
Carlos Eugenio: Mario dijo una cosa muy importante: en el
todo caso, siempre ha existido en nuestra historia educacional,
origen del CPEIP está el propósito de dignificar la profesión
como a nivel mundial, una tensión entre la visión del profesor
docente. Ello es clave y es algo que está en el espíritu, en
como un técnico que aplica el currículum, normas, materiales
el ethos del CPEIP siempre. Pero los momentos históricos
y guías que se le entregan; y otra que concibe al docente como
son muy distintos y hay que diferenciarlos bien respecto de
un profesional que tiene capacidad de tomar decisiones res-
quienes eran los profesores.
pecto de cómo lograr mejores aprendizajes, mejor formación
En aquel periodo que describe Mario, estamos hablando de de todos sus estudiantes y que trabaja colaborativamente con
profesores normalistas de educación primaria, formados pe- otros profesionales.
dagógicamente de una manera muy sólida, también de pro-
fesores secundarios formados en pocas universidades, con ¿Cómo se ha expresado esa tensión al interior del Minis-
una fuerte formación disciplinaria. terio de Educación?
Entonces, ese conjunto de profesores, dependientes además Carlos Eugenio: Yo diría que en esa tensión el CPEIP siem-
en su gran mayoría del Ministerio de Educación, representa pre ha puesto el énfasis en la profesionalización, es decir, en
un mundo totalmente distinto al que nos encontramos de los reconocer el conocimiento de los profesores, su experiencia,
noventa para adelante, donde existen profesores que no de- sus valores. Gracias a ello, el Centro siempre pudo establecer
penden del Ministerio de Educación y cada vez se encuentran una relación de confianza con el profesorado que muy difícil-
Fotografía: gentileza de CPEIP.

Política Educativa
mente, podían establecer otras instancias del mismo minis- reflexión pedagógica en un trabajo colaborativo con otros
terio. Yo creo que Mario debe haber vivido quizás lo mismo, docentes. En esta dirección, cabe un rol decisivo a las uni-
pero para nosotros, en los tiempos que a mí me tocó vivir, era versidades que se comprometen con la formación de profe-
muy distinto el trato que uno recibía cuando se relacionaba sores y compete al CPEIP ofrecer al profesorado oportunida-
con profesores en representación del Ministerio de Educación des relevantes de formación profesional en una alianza con
que cuando lo hacía en nombre del CPEIP, pues se creaba una las universidades que sea, a su vez, enriquecedora para estas.
confianza que tenía que ver con la historia, pero también con
la actitud de los profesionales del CPEIP de jugarse por este Mario: El profesor que hoy necesitamos debe ser un pro-
rol profesional más que por el rol técnico. Eso explica un poco fesor multifacético para conducir la formación integral de
el énfasis también en los programas de aprendizaje entre pa- niños y jóvenes que deben enfrentar los múltiples, comple-
res, por ejemplo, en el desarrollo del programa de pasantías jos y dinámicos desafíos de la vida contemporánea. Como
nacionales, que formó además parte del acuerdo del Minis- eje central de su perfil debe destacar una sólida formación
terio con el Colegio del año 2000. Ese programa no es otra profesional y pedagógica, propia de un académico de nivel
superior, cuya responsabilidad es formar sujetos armoniosa-
cosa que valorizar el conocimiento de los docentes y ponerlo
mente integrados y capaces de producir cambios en lo perso-
en interacción con otros. En la misma dirección apuntaba el
nal y social que contribuyan al desarrollo del país.
programa de talleres comunales.
En relación al apoyo docente, para cumplir esa delicada y
Para cerrar, les pediríamos que nos describieran, desde
compleja misión, el profesorado debe recibir un apoyo sis-
su experiencia, las características del profesor que hoy
temático y permanente con impacto en el aula de parte del
necesitamos; cómo debería ser hoy el apoyo pedagógico
CPEIP y de las universidades, con cursos de perfecciona-
a ese docente y finalmente cómo debería ser el vínculo del
miento y materiales adecuados capaces de generar en los
CPEIP con las universidades para entregar dicho apoyo.
colegios procesos de auto y mutuo perfeccionamiento en
Carlos Eugenio: En el tiempo actual y con una mirada de base a estrategias pedagógicas y metodologías probadamen-
futuro, se hace más necesario que nunca reafirmar el sentido te eficaces. Se debería dar a estos procesos un seguimiento
sistemático presencial a través de las múltiples posibilidades
profesional de la docencia, para poder asumir la compleja
que ofrecen las tecnologías modernas de la información y la
tarea de enseñar en sociedades diferentes donde la propia
comunicación. Sobre todo, se debe ofrecer al profesor una
escuela necesita transformarse para educar a niños y jóve-
carrera profesional coherente con la delicada tarea que im-
nes que tienen nuevas formas de aprender. Este profesional
plica la formación de jóvenes y niños en una sociedad cada
debe asumir sus responsabilidades y contar para ello con un
vez más compleja, interconectada universalmente y con una
sólido apoyo pedagógico y con políticas que promuevan su
dinámica de cambio acelerado.
Finalmente, en relación al vínculo del CPEIP con las univer-

sidades, este debe ser sustancialmente académico e institu-
El proceso que describe Mario es muy cional. Ello implicaría devolver al CPEIP sus funciones ori-
ginales como ejecutor de los procesos de perfeccionamiento,
distinto al que hoy tenemos. Antes existía
experimentación e investigación pedagógica. Para cumplir
un Estado responsable de la educación. con lo anterior, el CPEIP debe contar con los equipos aca-
Luego entramos a una etapa totalmente démicos correspondientes y estos equipos solo los pueden
proporcionar las universidades y las facultades de educa-
distinta, con un Estado subsidiario, es
ción. Lo anterior únicamente se puede lograr con adecuados
decir, un Estado que no quiere tener convenios que no perjudiquen el funcionamiento académico
injerencia directa en la educación. de las universidades.
23
Reflexiones
Política Pedagógicas
Educativa
Fotografías: Internado Nacional Barros Arana

Política Educativa
El apoyo técnico-pedagógico hoy: buscando un nuevo vínculo entre Estado y comunidades educativas
El apoyo técnico-
pedagógico hoy:
buscando un nuevo
vínculo entre Estado y
comunidades educativas
por equipo revista Docencia
Tradicionalmente el Ministerio de Educación ha cumplido un rol

de supervisión técnico-pedagógica hacia los establecimientos
educacionales que, lejos de apoyar y acompañar la labor de
docentes y equipos directivos, ha sido una carga burocrática
que complica su quehacer. Hoy el Mineduc propone dar un
giro a esto cambiando el enfoque de lo que se venía haciendo
desde la década de los noventa con los Planes de Mejoramiento
Educativo. La propuesta busca poner las herramientas del
Estado al servicio de las necesidades diagnosticadas por las
propias comunidades educativas, y se espera que esta profunda
modificación guíe la visión de todo el sistema estatal de apoyo
a la labor docente. Sobre los avances y tareas pendientes,
conversamos con Gonzalo Muñoz, jefe de la División de
Educación General del Mineduc.
25
Política Educativa
L
a presencia –mayor o menor– del Estado en el sis- definidas centralmente por el Ministerio. Por ejemplo, no-
tema educativo ha tenido diferentes énfasis en su sotros no tenemos acciones únicas para todos los estableci-
historia, a veces más fiscalizador, otras evaluador, mientos en el área de la convivencia escolar, lo que tenemos
otras apoyador o castigador. Con la progresiva ins- es una política de convivencia escolar que orienta para que
talación de las reformas neoliberales en el sistema educativo todos los establecimientos, cuando tengan que definir su re-
de nuestro país, el rol del Estado respecto de las escuelas glamento de convivencia, lo hagan en el marco de la ley, lo
sufrió transformaciones significativas. La privatización y hagan con orientación técnica y con recursos pedagógicos
desarticulación del sistema educacional generaron que el para que puedan hacer ese trabajo muy bien. Entonces, ¿cuál
rol de apoyo técnico-pedagógico que el Estado debía otor- es el rol del Ministerio?, ¿prescribir ciertas soluciones? No,
gar a las escuelas del sistema, se limitara a la supervisión apoyar, orientar, ejemplificar, generar espacios de colabora-
y fiscalización esporádica, la evaluación estandarizada y la ción para el intercambio de experiencias”.
rendición de cuentas. Lo anterior, basado en la desconfianza
hacia los docentes y cuerpos directivos, y en una ambigua En esta entrevista, profundizamos especialmente
comprensión tanto del derecho a la educación, como de la en los Planes de Mejoramiento Educativo (PME), herra-
libertad de educación y la autonomía1. mienta de planificación y gestión de la mejora escolar que
el Mineduc está apostando por que sea el eje fundamental
Un ejemplo del afán rector desvinculado de la rea- para la articulación del apoyo pedagógico.
lidad particular de cada escuela y con un trasfondo de des-
confianza hacia los diversos actores de la comunidad edu- Apoyo técnico-pedagógico en el marco de
cativa, lo vivimos durante el gobierno de Sebastián Piñera los Planes de Mejoramiento Educativo
con el Plan de Apoyo Compartido (PAC), el que definía una
estrategia centralizada y única de entrega a los estableci- Los PME comenzaron a desarrollarse desde la dé-
mientos de un paquete de disposiciones para los equipos de cada de los noventa, como una herramienta de planificación
gestión, y planificaciones y recursos para los profesores, un de la mejora escolar y ha tenido distintas características de
plan de “instalación de prácticas clave”2. acuerdo a los gobiernos. Con la Ley de Subvención Esco-
lar Preferencial (SEP) se masifican en el sistema educativo.
Actualmente, el apoyo técnico-pedagógico que Entre las críticas que se le han hecho, está el haberse trans-
entrega el Mineduc a las escuelas, se enmarca en el llamado formado en una herramienta de administración de recursos
Sistema de Supervisión Técnico-Pedagógica. Pese a esto, económicos (especialmente SEP) y de rendición de cuentas,
desde el Mineduc prefieren llamarlo “sistema de apoyo a más que en una herramienta de mejoramiento educacional.
la mejora escolar”, pues buscan darle un giro al ya tradi-
cional énfasis en la normatividad y supervisión ministerial.
Respecto a los roles de apoyo y supervisión que se conju-
gan –no sin complejidades– en el Ministerio de Educación y
los diversos organismos asociados, conversamos con Gon-
Actualmente, el apoyo técnico-
zalo Muñoz, jefe de la División de Educación General del
Mineduc, quien nos explica cómo hoy buscan diferenciarse pedagógico que entrega el Mineduc a
del rol fundamentalmente supervisor que ha tenido en los las escuelas, se enmarca en el llamado
últimos 40 años: “El Ministerio ha ido tomando un cami- Sistema de Supervisión Técnico-
no –y nosotros estamos convencidos de que estamos en la
línea correcta–, de cumplir un rol de orientación al sistema, Pedagógica. Pese a esto, desde el
de innovación educativa importante, pero con acciones que Mineduc prefieren llamarlo “sistema de
efectivamente estén mucho más ancladas a las definiciones apoyo a la mejora escolar”.
que toman los propios establecimientos, más que acciones
1 “Autonomía escolar en Chile: aproximaciones a sus fundamentos teóricos e históricos”. Docencia, 46, mayo de 2012. http://www.revistadocencia.cl/
pdf/20120617192704.pdf
2 http://www.apoyocompartido.cl/Paginas/Pac.aspx

Política Educativa
Hasta el 2014, las metas eran fijadas o sugeridas por el Mi- hacerla más convocante, más fácil de trabajar al interior de
neduc, y dentro de estas los resultados Simce tenían un lugar las comunidades escolares”.
preponderante. Además, los PME debían ejecutarse solo en
un año, haciendo muy complejo el plantear verdaderos pro- Docencia: En el Protocolo de Colaboración Mineduc-Mu-
cesos transformadores en la escuela. nicipios para los Planes de Mejoramiento se plantea que se
establecerá un “nuevo vínculo” entre las escuelas y el Mine-
Docencia: ¿Cuáles son las transformaciones fundamentales duc3. ¿Cómo se establecerá ese vínculo? ¿Cuáles serían los
que este Gobierno ha realizado sobre los planes de mejora- principios que lo sustentan?
miento educativo?
“Nuestra visión es que el plan de mejoramiento
“Lo primero es entender que el cambio educativo debiera ser siempre entendido como una herramienta de la
requiere tiempo, procesos de mediano plazo y largo alcan- escuela, no del Ministerio. Esa distinción de política es muy
ce; en ese sentido, el plan de mejoramiento debe entenderse importante, porque si tú la entiendes como una herramienta
como una herramienta de planificación de la mejora educa- del Ministerio, entonces la usas para prescribir ciertas inten-
tiva, ahora a cuatro años, lo que luego se traduce en una ciones; mientras que si la entiendes como una herramienta
planificación año a año, con lo que se transforma en una de la escuela, lo que haces es orientar y generar condiciones
herramienta de gestión estratégica del establecimiento. Se- para que ese plan, que es de la escuela, se desarrolle de bue-
gundo, estamos vinculando explícitamente ese plan de mena manera. Por lo mismo, las metas que se establecen son
joramiento al proyecto educativo del establecimiento, cosa atribución y definición del establecimiento, de la comunidad
que tampoco existía, pues el plan de mejoramiento se había escolar. La brecha que cada establecimiento recorre es una
transformado básicamente en un listado de acciones e inver- definición que, en nuestra opinión, tiene que ser de la pro-
siones. Al mismo tiempo, estamos haciendo un esfuerzo, y pia escuela, y el Ministerio de Educación tiene que apoyar
eso es una tarea en curso, para simplificar la herramienta, y orientar ese plan entregando herramientas para que se di-
3 Protocolo de Colaboración Mineduc-Municipios para el diseño, implementación y seguimiento de los planes de mejoramiento escolar 2014-2018 y la
constitución de “redes de mejoramiento escolar”. http://www.chileb.cl/wp-content/uploads/2014/12/PROTOCOLO.pdf
27
Política Educativa
su proyecto educativo. Esto es importante porque, primero,

la Ley de Inclusión visibiliza el PEI en el sentido de que
Concretar este anhelo de que las familias deberán adscribir a dicho proyecto educativo
al momento de postular a los establecimientos; y segundo,
efectivamente el Ministerio de la actualización del PEI es un proceso necesario dado que
Educación se ponga al servicio de los los proyectos educativos tienen que estar alineados con los
establecimientos, supone necesariamente planes de mejoramiento. Por eso el proyecto educativo tiene
que ser muy claro, muy transparente, ojalá lo más actualiza-
entender que el vínculo entre la escuela y do posible. Lamentablemente, toda la evidencia indica que
el Mineduc se basa en la confianza, en la eso no es así, que en general los proyectos son poco diver-
colaboración. sos, que tienden a ser poco conocidos por las familias y que
están poco actualizados; frente a ese diagnóstico tenemos
que avanzar.
Así, invitamos a las escuelas a que desde octubre

de 2014 iniciaran un proceso de revisión de sus proyectos
señe e implemente de buena manera desde el punto de vista
educativos, de hecho hubo una jornada nacional en la que
técnico-pedagógico.
participaron más de 4.500 establecimientos que hicieron
Nosotros creemos que concretar este anhelo de que cambio de actividades un día para, con sus comunidades
efectivamente el Ministerio de Educación se ponga al servi- educativas, revisar su proyecto y tomar una definición de si
cio de los establecimientos, supone necesariamente entender era momento o no de comenzar un proceso de ajuste.
que el vínculo entre la escuela y el Mineduc se basa en la
Este año una de las prioridades de la División de
confianza, en la colaboración y no en la prescripción o la
Educación General –y del Ministerio– es provocar a través
desconfianza. La desconfianza, creemos como Ministerio, se de la supervisión ministerial y de distintas herramientas,
expresa muchas veces en políticas centralizadas, que dejan también a través de un trabajo articulado con el resto de las
poco espacio a la creación y a la definición de los colegios; instituciones del sistema de aseguramiento (Agencia de Ca-
entonces, cuando hablamos de un nuevo vínculo, hablamos lidad y Superintendencia), que todos aquellos sostenedores y
de que esa relación se establece en base a las herramientas escuelas que decidan actualizar sus proyectos puedan hacer-
que la propia escuela tiene. Ya el año pasado iniciamos un lo con un apoyo adecuado; de hecho una de las prioridades
proceso de invitación a los establecimientos escolares, por- importantes de esta división del Ministerio hoy día es apoyar
que esto necesariamente es voluntario; creemos de verdad este proceso participativo de ajuste al proyecto educativo y
que las políticas de apoyo tienen que estar sujetas en este anclarlo con el plan de mejoramiento”.
marco de colaboración, de voluntariedad, no pueden ser una
obligación ni del establecimiento, ni del sostenedor”. El trabajo en redes para el apoyo pedagógico
Docencia: ¿Cómo se articulan PME y PEI (Proyecto Educa- En el Protocolo de Colaboración Mineduc-Municipios antes
tivo Institucional)? citado, se señala que: “se promoverá la instalación en todo el
territorio nacional de una estrategia de trabajo colaborativo
“El plan de mejoramiento junto con el proyecto en redes de directivos escolares a nivel local, conformadas
educativo, y así es lo que estamos comunicando al sistema por directores(as), jefes(as) de las Unidades Técnicas-Peda-
escolar, debieran ser las piedras angulares en torno a las gógicas (UTP) y por profesionales de los equipos de educa-
cuales se organiza todo el resto de los sistemas de apoyo, ción municipales, coordinadas por supervisores provinciales
evaluación, orientación del sistema y también de fiscaliza- del Ministerio de Educación. Esto se iría complementando
ción. Al respecto, estamos iniciando un proceso de apoyo a gradualmente con la conformación de redes de docentes en
los establecimientos para que redefinan, actualicen, ajusten los distintos territorios”.

Política Educativa
Docencia: ¿En qué se basa esta apuesta por las redes? ¿Cómo en los directores y los sostenedores, y son ellos los mandata-
articularían a los diversos actores del sistema escolar? dos y los llamados a hacer que estos procesos sean amplia-
mente dialogados y discutidos.
“Lo que la experiencia –nacional y también mun-
dial– nos plantea es que en la colaboración y el desarrollo Las Redes de Mejoramiento Escolar aglutinan
de comunidades de aprendizaje entre las escuelas, entre principalmente a directivos escolares, pues el foco está en
municipios, entre profesores, entre directivos, etc., en esas acompañar la gestión de las escuelas y liceos. Por cierto, las
redes, hay en general muchas más respuestas que las que redes de profesores y profesoras representan un área que se-
puede entregar centralizadamente un programa o iniciativa guiremos potenciando desde las políticas, fundamentalmen-
del Ministerio, y por eso es que cambiar este vínculo Mine- te a través del trabajo que realiza el CPEIP”.
duc-escuelas significa no solo basarse en la confianza, sino
también confiar en que esas capacidades están distribuidas ¿Apoyo versus evaluación?
en el sistema. Por ello estamos constituyendo, ya desde co-
mienzos de este año escolar, a lo largo de todo el país, lo que Una de los objetivos declarados de la nueva im-
denominamos oficialmente “redes de mejoramiento escolar” plementación de los PME, es “garantizar la calidad integral,
con establecimientos, la gran mayoría de ellos públicos, a las tanto de la gestión institucional como de los procesos pe-
cuales estos adscriben voluntariamente. dagógicos que impactan en los aprendizajes”4, lo anterior,
impulsando el desarrollo de procesos y prácticas en distintas
Los directores, los jefes técnicos y el sostenedor, áreas. Serían pasos fundamentales la “Autoevaluación Insti-
como responsable de la escuela, forman parte de estas re- tucional, donde se pretende que cada comunidad educativa,
des, son los que comparten sus experiencias y trabajan en en conjunto con su sostenedor, analice diferentes ámbitos
conjunto, son los protagonistas principales, y luego está el de la gestión institucional y pedagógica que impactan en el
supervisor del Ministerio, quien tiene un rol de facilitar el aprendizaje de sus estudiantes”, para luego pasar a la “For-
intercambio y el diálogo fructífero, para que una escuela mulación de Objetivos y Metas Estratégicas a 4 años, que
que, por ejemplo, tiene un buen plan de convivencia esco-
lar, pueda presentarlo al resto de esa comuna y sobre eso se
puedan ir mejorando las políticas y prácticas que tiene cada
establecimiento en este ámbito”.
Docencia: ¿Qué lugar se le da a los docentes en estas redes?
“La legislación establece que, si bien el PME y el

proyecto educativo son atribuciones del sostenedor, se espe-
ra que su diseño contemple la participación de los distintos
actores de la comunidad educativa, donde por cierto los pro-
fesores son un actor fundamental. Entonces, desde el punto
de vista del diseño y ejecución de los planes de mejoramien-
to, a lo que nosotros como Ministerio aspiramos es a que
cada vez más esa herramienta sea de la comunidad educativa
en su conjunto. Y eso es lo que muestra toda la experiencia
sobre mejora escolar: en la medida en que esas iniciativas
de mejora responden a un interés genuino y compartido de
la comunidad escolar, sus posibilidades de éxito se multipli-
can. Por eso es esencial que los distintos actores participen
en ese proceso de definiciones; obviamente la atribución está
4 Orientaciones técnicas para Sostenedores y Directivos Escolares. Plan de Mejoramiento Educativo. Nuevo Enfoque a 4 años. Mineduc, 2014, p. 9.
29
Política Educativa
debieran plantearse para cada una de las cuatro áreas del evaluación es un instrumento y un medio para un fin mayor,
proceso (gestión del currículum, liderazgo, convivencia y que es la calidad integral de los aprendizajes, y por tanto
gestión de recursos) y para el área de resultados (de apren- tiene que estar al servicio del proceso educativo y de sus ac-
dizaje) del ciclo de mejoramiento en que se basa el PME”5. tores principales. Esa declaración es bien relevante, porque
En cuanto al “Área de resultados”, estos se evalúan anual- si uno lo entiende de esa manera, por ejemplo, las metas que
mente y al cabo de los 4 años de desarrollo del proyecto, se pone un establecimiento tienen que responder directa-
y sus componentes son: “logros de aprendizajes de los es- mente al interés y al proceso que el establecimiento define,
tudiantes en los diferentes cursos y asignaturas del curri- más que a una instrucción central de cuál es esa meta, desde
culum; logros alcanzados por los establecimientos educa- el punto de vista de la evaluación.
tivos en las mediciones estandarizadas nacionales; logros
alcanzados por los establecimientos educativos en los otros Nosotros hicimos un cambio en el plan de mejo-
indicadores de calidad educativa”6. ramiento actual donde primero establecemos que la meta
que se pone cada establecimiento tiene que estar referida
Docencia: En los PME, ¿cuál es el rol que se le da a las evidentemente a aprendizajes, pero también se abre la posi-
evaluaciones estandarizadas y con qué otro tipo de evalua- bilidad de que el establecimiento defina cuál es el valor que
ciones o indicadores contrastan o complementan para con- le va a dar a esa meta, es decir, cuál es la brecha que va a
siderar sus resultados? movilizar en un periodo determinado de tiempo. A su vez,
damos el espacio para que los establecimientos se pongan
“Como Ministerio y como Sistema de Asegura- metas con evaluaciones distintas al Simce, pues hoy en día
miento de la Calidad hemos hecho un esfuerzo importante el sistema escolar cuenta con muchas otras herramientas
por instalar en el sistema educativo la noción de que la ca- para evaluar, y el principal evaluador del proceso de apren-
lidad debe ser entendida de manera integral y comprensiva- dizaje es el profesor; entonces, nosotros queremos también
mente, lo que tiene una consecuencia directa en la manera dar como señal que el puntaje Simce y el desempeño en los
en la que entendemos la evaluación porque, en ese marco, la estándares de aprendizaje por cierto que son importantes,
5 Ibíd. p. 12.
6 Ibíd. p. 13. Entrevista a Leslie Maxwell, vicerrectora académica del Internado Nacional Barros Arana (INBA).

Política Educativa
Por eso decimos que el PME es de la escuela. Si

uno entiende eso, también todo el resto de las instituciones
Damos el espacio para que los del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
establecimientos se pongan metas con comienzan a girar en torno a ese plan. Lo que hace la Su-
perintendencia es mirar ese plan para ver si se cumplen las
evaluaciones distintas al Simce, pues condiciones mínimas, si la inversión se está haciendo ade-
hoy en día el sistema escolar cuenta con cuadamente y en regla respecto a la normativa. La Agencia
muchas otras herramientas para evaluar. de Calidad utiliza el plan de mejoramiento como un primer
insumo para evaluar la situación del establecimiento cuando
hace sus visitas evaluativas y recomienda acciones a futuro.
Entonces el PME se comienza a transformar en una herra-
mienta que debiera ser también, como te decía, la piedra an-
gular de todo el Sistema de Aseguramiento de la Calidad”.
por cierto que tienen que movilizarnos como país, como sis- Hacia un sistema nacional de educación
tema educativo, pero no puede ser el único o más importante pública
indicador de calidad y, por lo tanto, de efectividad de un plan
de mejoramiento. Modificar sustantivamente la convivencia Según lo señalado desde el Mineduc, se busca que
escolar en un período de cuatro años y mejorar los niveles los PME jueguen un rol fundamental en el plan de fortaleci-
de protección emocional de nuestros estudiantes, puede ser miento de la educación pública, y que, teniendo como tras-
tanto o más importante que subir siete puntos en el Simce”. fondo la idea de un tránsito hacia un sistema nacional de
educación pública, articulen la nueva relación entre Estado y
Docencia: Y dentro de este esquema, ¿qué rol juega la Agen- establecimientos educacionales. Teniendo lo anterior como
cia de Calidad? trasfondo, cabe preguntarse cuáles son las escuelas y liceos
que efectivamente pueden acceder al apoyo técnico-pedagó-
“La Agencia de Calidad tiene una función clara gico del Estado para el mejoramiento escolar. En los docu-
mandatada por ley: evalúa la calidad de los resultados y de mentos de los actuales PME se señala que para la implemen-
los procesos de los establecimientos en función de están- tación es muy importante la subvención escolar preferencial
dares definidos por el Mineduc y aprobados por el Consejo (SEP), porque va a permitir a los establecimientos contar con
Nacional de Educación. Pero lo interesante es que cuando el presupuesto necesario para ejecutar las acciones. Por otro
realiza el proceso de evaluación de escuelas (a través de lado, se abre el espacio para que los sostenedores contraten
visitas evaluativas) no parte de cero, porque los estableci- los servicios de una asistencia técnica educativa (ATE) con
mientos hoy día están en un proceso de mejora permanente, recursos SEP, en el marco del desarrollo de su PME; es decir,
han hecho planificaciones de corto y largo plazo, cuentan se destinan recursos públicos para que el apoyo pedagógi-
con recursos para hacer innovaciones, entonces, en ese marco lo entregue una entidad privada, y además las escuelas
co, las escuelas están en una trayectoria de mejora que las beneficiadas no son la totalidad del sistema público, mucho
políticas educativas deben considerar. Cualquier tarea de un menos del sector particular subvencionado.
supervisor del Ministerio o de un evaluador de la Agencia de
Docencia: ¿Las escuelas que pueden ejecutar un PME, ne-
Calidad, tiene que partir de esa base, porque es finalmente
cesariamente tienen que tener SEP –y un SEP de un alto por-
el proceso que la escuela está viviendo el que debe apoyar- centaje– que les permita implementarlo?
se o evaluarse, y esa es una distinción de política no menor
porque, en general, en la historia de los programas de me- “Efectivamente, tenemos una ventaja para todos
joramiento, como se le han llamado en nuestro país, no se aquellos establecimientos que están suscritos a la Subven-
parte de esa base, sino de un diagnóstico más bien único, ción Escolar Preferencial, porque contamos con recursos
muy centralizado y estandarizado, de la realidad escolar. para su implementación. Pero también es cierto que hay mu-
31
Política Educativa
se en un ejemplo y en un estándar de calidad para el resto

del sistema, es por ello que estamos poniendo un foco es-
Hoy día, y durante una transición pecial apoyando fundamentalmente –no únicamente– a los
establecimientos públicos. Dicho eso, el Ministerio de Edu-
que tomará un número
cación tiene capacidades y recursos acotados, y por lo tanto
determinado de años, como la intensidad con la que se realiza este apoyo va variando de
Ministerio tenemos que trabajar acuerdo a las realidades de los territorios, y así se apoya a
algunas escuelas con grados de intensidad distintos a otras.
en conjunto con los municipios,
Al mismo tiempo, tenemos una herramienta que también ya
porque es urgente mejorar la se ha utilizado durante algunos años en nuestro país que son
calidad de la educación pública. las categorizaciones, las clasificaciones de escuelas, que sin
ser todavía implementadas del todo –porque el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad está en una etapa de marcha
blanca–, permiten identificar claramente cuáles son las co-
munas y los establecimientos que requieren más apoyo.
chas iniciativas de los planes de mejoramiento que no re-
quieren recursos, como nuevas maneras de organizarse, que Entonces, lo que hacemos –entendiendo que te-
tienen que ver con cómo yo utilizo un recurso ya existente nemos un número de supervisores y unos recursos también
en el establecimiento para potenciar un proceso que mejora limitados para realizar programas e iniciativas, y que tene-
al aprendizaje de los estudiantes. mos herramientas en nuestro país para identificar cuáles son
las escuelas que requieren mayor apoyo– es trabajar con un
Así, hay muchos establecimientos que se han ido grupo prioritario de establecimientos. De hecho, la ley de
sumando a la lógica de los planes de mejoramiento. Por Aseguramiento de la Calidad establece claramente que hay
ejemplo, hay establecimientos particulares pagados que uti- un grupo de establecimientos que debe ser apoyado por el
lizan el formato del plan de mejoramiento que el Ministerio Ministerio de Educación, ahí hacemos un esfuerzo mayor
provee porque entienden que efectivamente para poder rea- (son cerca de 500 establecimientos, tanto públicos como
lizar mejoras permanentes al proceso educativo se requiere particular subvencionados). Lo que hacemos es, ahora con
programación, planificación y estrategias que permitan ir una visión más comprensiva –vale decir, no solo con el Si-
haciendo ese recorrido de manera permanente. Entonces, yo mce, sino también con el desempeño en otros indicadores
creo que, más allá de que hoy solo un grupo mayoritario de calidad, y con la visión respecto a las trayectorias que las
cuente con planes de mejoramiento gracias a la SEP, nuestro escuelas han seguido en los últimos años–, es identificar un
interés como Ministerio es que esta herramienta comience grupo prioritario y atenderlo también prioritariamente”.
a ser utilizada por todo el sistema, porque estamos conven-
cidos de que ayuda a los establecimientos, a los directivos, Docencia: El PME le da un rol destacado a la figura de los
profesores y a los estudiantes”. sostenedores. Sin embargo, estos actualmente tienen capa-
cidades desiguales e intereses diferentes. ¿Se puede realizar
Docencia: Un establecimiento con bajos niveles de vulne- una política nacional apoyándose en actores que hoy repre-
rabilidad no necesariamente es un buen establecimiento, no sentan lo fragmentado de nuestro sistema educativo?
necesariamente tiene buena gestión, ni un adecuado clima
escolar; entonces ¿cómo se define cuál es el establecimiento “La normativa en Chile es clara respecto a las res-
que necesita el apoyo pedagógico? ponsabilidades que tienen los distintos actores en estos distin-
tos instrumentos de política educativa, y sobre todo respecto
“Como Ministerio de Educación tenemos el deber de las atribuciones más propiamente técnico-pedagógicas,
de orientar y de apoyar a todo el sistema educativo, creemos y ese responsable, exceptuando un par de temas, es el sos-
fuertemente que la educación pública tiene que transformar- tenedor: él es responsable del proyecto educativo, del plan

Política Educativa
de mejoramiento, de las dotaciones, de la selección de los
profesores, de la elección de los directivos –ahora a través de
un sistema ADP7, en el caso de la educación municipal–. A
pesar de esta responsabilidad y centralidad, lo cierto es que
las políticas educacionales no han puesto un foco prioritario
en ese nivel intermedio, tanto así que hoy contamos con una
educación pública que no posee las condiciones instituciona-
les para mejorar su calidad, por lo cual avanzaremos hacia un
nuevo sistema de administración y gestión desmunicipaliza-
da.
En el corto plazo, consideramos que es totalmente

inviable y a la vez poco efectivo para los niños, los jóve-
nes y los profesores, construir políticas de apoyo si no es
en alianza con los municipios; tanto así, que de hecho en
los convenios que hemos establecido desde este año con los
distintos municipios para la entrega de fondos de apoyo a la
educación pública, uno de los componentes esenciales es que
el sostenedor se comprometa a trabajar con el Ministerio de
Educación en conjunto para la actualización de los proyectos
educativos y los planes de mejoramiento, y para hacer que
eso dialogue adecuadamente con la planificación comunal.
la tarea que tiene el Ministerio y los agentes públicos res-
Si bien nuestro programa de gobierno establece pecto de las políticas educacionales. Por eso, lo que hace-
como una de sus prioridades esenciales la desmunicipaliza- mos nosotros es orientar a los establecimientos para que se
ción, lo cierto es que hoy día, y durante una transición que entienda adecuadamente que las ATE son un recurso, son un
tomará un número determinado de años, como Ministerio te- medio para –de nuevo– su proyecto educativo, para su plan
nemos que trabajar en conjunto con los municipios, porque de mejoramiento y para fortalecer las acciones que la propia
es urgente mejorar la calidad de la educación pública. Por escuela defina.
eso, todas estas estrategias sobre las que estamos conversan-
do tienen que desarrollarse en diálogo permanente y respe- De hecho, hoy estamos recomendando al sistema
tando el espacio de definición y responsabilidad que tienen escolar que, primero que nada, evalúe si es indispensable te-
los sostenedores municipales, pero entendiendo también que ner una asistencia técnica; segundo, haga que esa asistencia
estamos iniciando un tránsito hacia un estadio que es distin- técnica sea absolutamente consistente con su proyecto edu-
to, y eso cambia la conversación respecto de hace cinco o cativo y su plan de mejoramiento; identifique bien las nece-
diez años atrás”. sidades de apoyo que requiere; establezca contratos donde se
resguarden también ciertos derechos del contratante, en este
Docencia: ¿Qué rol se le da a las ATE dentro de este esque- caso del sostenedor y la escuela; y sobre todo, asegurarse de
ma de apoyo pedagógico? que estos procesos generen capacidad en la escuela y de que
efectivamente sean una herramienta que permita que final-
“Las ATE pueden, y nuestra legislación así lo per- mente los beneficiados sean los estudiantes y la comunidad
mite, cumplir un rol de contribuir al mejoramiento de las es- escolar.
cuelas. Deben complementar, pero no pueden suplir el rol
que tiene el sostenedor y la comunidad escolar como princi- La esencia de la asistencia técnica es que es un
pales responsables del mejoramiento, ni tampoco reemplazar complemento y un recurso transitorio en las escuelas, ahí
7 ADP: Sistema de selección de directivos escolares con la participación de un representante del Consejo de Alta Dirección Pública.
33
Política Educativa
está la clave para entender bien cuál es el rol que cumplen en gobierno, pero aún evidencian falencias tales como: escaso
el mejoramiento escolar: las escuelas permanecen, los profe- tiempo para la participación de la comunidad, procesos ad-
sores permanecen, los directivos permanecen, son ellos los ministrativos engorrosos, poca adecuación de los plazos a la
responsables del proceso, las ATE –por definición– cumplen realidad de la escuela, el apoyo escasamente pertinente y de
un rol transitorio y contribuyen a una tarea que es transito- dudosa calidad que entregan las ATE, y la primacía de los in-
ria, y el desafío del sistema educativo chileno sigue siendo dicadores de evaluación cuantitativos, tales como matrícula,
fundamentalmente fortalecer las capacidades de la escuela y asistencia, retención, notas, reprobaciones, Simce, PSU, que
sus actores. son los que finalmente deben ingresar los responsables de
los PME en la plataforma de rendición de cuentas.
Lo que nosotros hacemos es siempre tratar de
anclar la contratación de una ATE a definiciones previas Si bien desde el Mineduc se plantea como objetivo
respecto del PME y del proyecto educativo. Vamos a reco-
transformaciones importantes en la relación entre el Estado
mendar siempre que el trabajo de las ATE esté alineado al
y las comunidades educativas, creemos que falta bastante
objetivo mayor, y el objetivo mayor es fortalecer las capa-
para que podamos llamar con propiedad “sistema de apoyo”
cidades de las instituciones escolares para el aprendizaje de
al Sistema de Supervisión Técnico-Pedagógica. Superar las
los estudiantes; entonces, tareas que reemplazan o que tam-
lógicas de la instalación de programas y de la rendición de
bién prescriben, que obligan, que agobian a los profesores,
cuentas supone un esfuerzo aun mayor que el dotar de he-
no son consistentes con ese modelo”.
rramientas a las comunidades educativas, mayor que forta-
Un largo camino por recorrer lecer su proyecto educativo institucional o que integrar otras
variables a la evaluación estandarizada: la escuela necesita
Hoy en día una escuela pública recibe demandas condiciones básicas de tiempo, de espacio, de recursos hu-
(requerimientos, no apoyo) del sostenedor municipal, del manos y de autonomía para reflexionar, sistematizar, inno-
Mineduc y sus representantes, de la Agencia de Calidad y var y tomar decisiones, capacidades que hoy están captura-
de la Superintendencia de la Educación, cada una con nor- das por las exigencias de la burocracia, instalada en función
mativas y funciones –a veces incluso sobrepuestas o contra- a la desconfianza hacia los docentes, y por los problemas de
dictorias– muy difíciles de atender para las escuelas. En la organización y comunicación del propio sistema educativo.
práctica, no realizan en conjunto un trabajo de acompaña- Los requerimientos de la fiscalización externa, y lo que im-
miento o de anticipación a los problemas, de planificación o plica en procedimientos administrativos y de gestión, entor-
de diseño, sino que aterrizan en la escuela como asistencias
pecen la labor pedagógica y desdibujan el rol tanto de los
que van montándose sobre las urgencias, en la lógica de re-
directivos como de los docentes. El mejoramiento educativo
solver situaciones puntuales.
necesita que haya debate pedagógico al interior de la escue-
Por ejemplo, respecto a un área tan central como la, y las condiciones hoy instaladas están lejos de hacerlo
es el currículum, tanto los equipos directivos de los estable- posible.
cimientos de la educación pública, como los profesores y los
cuerpos docentes demandan un apoyo real, que deje de consi-
derarlos simples ejecutores de la política nacional: “no basta
con que se nos envíe o que esté en la página del Ministerio
un instructivo que diga cuáles son los decretos vigentes para Los requerimientos de la fiscalización
el 2015 en materia de instrumentos curriculares, sino que ne-
cesitamos comprender los enfoques teóricos, disciplinares y
externa, y lo que implica en
pedagógicos que trascienden a estas adecuaciones curricula- procedimientos administrativos y de
res; eso es fundamental, porque somos profesionales”8. gestión, entorpecen la labor pedagógica
Respecto a los PME, los equipos directivos de las y desdibujan el rol tanto de los directivos
escuelas valoran los cambios que ha imprimido el actual como de los docentes.
8 Entrevista a Leslie Maxwell, vicerrectora académica del Internado Nacional Barros Arana (INBA).

Reflexiones
Pedagógicas
35
Reflexiones Pedagógicas

El ejercicio docente en contextos de alta vulnerabilidad y diversidad territorial, cultural y lingüística
El ejercicio docente
Pedagógicas
en contextos de
alta vulnerabilidad y
Reflexiones
diversidad territorial,
cultural y lingüística
por Donatila Ferrada
Sobre vulnerabilidad escolar y diversidad contexto muchas veces

de desempeño laboral del profesorado es omitido, y en su reem- Donatila Ferrada
plazo se configura una Profesora de Biología
E
y Ciencias Naturales.
ste artículo tiene por objetivo poner en evidencia imagen de una realidad Doctora en Filosofía con
que el contexto de vulnerabilidad escolar se en- única, singular, homo- mención en Currículum
e Interculturalismo. Aca-
cuentra cruzado por una gran diversidad de con- génea, desde la cual las démica de la Universidad
diciones de desempeño laboral en el cual ejerce necesidades de formación Católica de la Santísima
Concepción. Actualmente
o puede llegar a ejercer el profesorado en Chile, cuestión continua de los docentes investiga sobre formación
aún invisibilizada en los debates sobre formación docen- de profesores en contextos
adquieren esta misma sin- de vulnerabilidad.
te. Con el fin de dar cuenta de ello, se trabaja con datos de gularidad. Contrariamen-
una investigación Fondecyt1 recientemente desarrollada te a esto, la diversidad de
en la Región del Biobío, desde los cuales se construyen desempeño laboral –cruzada por la alta vulnerabilidad–
las necesidades de formación para un ejercicio docente en múltiple, plural, heterogénea, demanda procesos forma-
contextos de alta vulnerabilidad y diversidad territorial, tivos permanentes y de alta complejidad. Esta necesidad
cultural y lingüística. se hace evidente sobre todo cuando la función central del
docente es lograr aprendizajes de determinadas materias
El desempeño laboral del profesorado en Chile escolares que se corresponden con cierta representación
es diverso y cada vez más complejo, sobre todo en escue- del conocimiento, la cual, en estos escenarios definidos
las con población caracterizada como de alta vulnerabi- como altamente vulnerables, resulta tremendamente dis-
lidad socioeconómica, a la cual se le suma la diversidad tanciada del conocimiento que porta el estudiantado y la
territorial, cultural y lingüística presente en el país. Este comunidad con la cual el docente trabaja.
1 Este artículo fue elaborado usando datos del proyecto de investigación financiado por Conicyt “Requerimientos profesionales de formación inicial de
profesores para un desempeño de calidad en contextos de vulnerabilidad social y económica”: Proyecto Fondecyt 1110130.
* Las fotos de este artículo han sido extraídas de www.freeimages.com y www.morguefile.com
37
Desde esta comprensión, resulta urgente clarificar jora sustantiva en el cálculo de los potenciales beneficiarios
qué significa una escuela categorizada como de alta vulne- de las ayudas estatales, no resolvió la multidimensionalidad
rabilidad. La vulnerabilidad escolar en Chile es un concepto que lleva consigo el concepto de vulnerabilidad, y tampoco
que se acuña desde la Junta Nacional de Auxilio Escolar y dejó de ser un indicador de pobreza. Así lo demuestra el dato
Becas (Junaeb) en el 2001, al momento en que se instala duro, pues el 84% de las escuelas básicas públicas y particu-
una medición denominada Índice de Vulnerabilidad Escolar lares subvencionadas en Chile tiene un promedio de 83,6%
(IVE). Este índice permite al Estado categorizar al alumna- de IVE-Sinae3 (Junaeb, 2014), esto quiere decir que la gran
do, principalmente, desde variables socioeconómicas, edu- mayoría de estas instituciones atiende a población escolar
cacionales y familiares, y con ello, a las escuelas del sistema cuyos padres y madres tienen pocos años de escolarización y
educativo nacional, a fin de definir políticas y programas di- bajo ingreso económico, es decir, viven en condición de po-
rigidos a prestar apoyo a aquellos más desfavorecidos. breza e interactúan en ambientes escasamente escolarizados.
Pero la vulnerabilidad es un concepto difícil de atra- De esta forma, cuando se habla de vulnerabilidad
par solo en un conjunto de variables, y por lo mismo, difícil de escolar en Chile y se refiere a escuelas con alto IVE-Sinae,
medir, cuestión reconocida en un documento encargado por la básicamente se alude a instituciones educativas cuya pobla-
propia Junaeb, al definir la vulnerabilidad como sigue: ción estudiantil proviene de contextos de alta pobreza. En
consecuencia, es posible afirmar que la gran mayoría de las
Condición dinámica que resulta de la interacción escuelas municipales y particulares subvencionadas del sis-
de una multiplicidad de factores de riesgo y pro- tema educativo chileno, que configuran el principal espacio
tectores, que ocurren en el ciclo vital de un sujeto de desempeño laboral para los docentes, lleva consigo la
y que se manifiestan en conductas o hechos de ma- condición de pobreza de su alumnado. Por consiguiente ello
yor o menor riesgo social, económico, psicológico, se constituye en una característica crucial al momento de
cultural, ambiental y/o biológico, produciendo una pensar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
desventaja comparativa entre sujetos, familias y/o
comunidades (Cornejo et al., 2005, p. 14). Sin embargo, aunque esta condición de pobreza del
alumnado con el cual trabaja el docente resulta lamentable-
Desde esta idea, el referido documento realiza un mente del todo verídica, no es la única. Muy por el contrario,
cuestionamiento del IVE, al reconocerse que: en su desempeño laboral el docente debe sumar otras condi-
ciones que complejizan aún más su función, y que resultan
el IVE no tiene la capacidad de explicar y dar cuenta tan cruciales como la pobreza, tales como el territorio, la
de la multidimensionalidad del concepto de vulne- cultura y la lengua, condiciones desde las cuales debe desa-
rabilidad. Esto se debe, principalmente, a que este rrollar su trabajo de aula. Estas condiciones son diversas y
instrumento es construido con variables muy asocia- están presentes a lo largo de todo el territorio nacional, pero
das a la condición socioeconómica de los niños, que desgraciadamente con frecuencia son omitidas, sobre todo
ingresan al sistema escolar financiado por el Estado frente a la impronta homogeneizadora que se ha impuesto
y sus familias, siendo un indicador de pobreza más desde las políticas públicas. Mas no por eso ellas dejan de
que de Vulnerabilidad (Cornejo et al., 2005, p. 71). ser y estar como realidad.
Estas afirmaciones llevaron a la Junaeb a modificar Tomando en cuenta lo anterior y teniendo presente
este indicador a partir del año 2007, vinculándolo al Sistema que la mayoría de las escuelas en las que se desempeña el
Nacional de Asignación con Equidad (Sinae)2, denominán- docente chileno tiene la condición de pobreza o alta vulne-
dose desde ahí como IVE-Sinae. Las principales modifica- rabilidad, es necesario también visibilizar la complejidad de
ciones consistieron en cambiar las variables de nivel educa- la diversidad de desempeño laboral del profesorado. Solo
cional de los padres, por años de escolaridad del padre y años a modo de ejemplo, la Tabla 1 pretende identificar parte de
de escolaridad de la madre, y en incluir a la variable ingreso esta diversidad, cruzando solo las condicionantes de cultura,
mensual promedio de cada familia un valor intermedio en territorio y lengua, ya que la condición de pobreza se consti-
cada tramo (Mineduc, 2010). Si bien esto permitió una me- tuye como una transversal de todas estas:
2 El Sistema Nacional de Asignación con Equidad (Sinae) es la metodología diseñada por Junaeb para identificar a los estudiantes más vulnerables de nuestro
país y que requieren de mayor apoyo, a partir de los conceptos de vulnerabilidad y bienestar estudiantil.
3 El IVE-Sinae se calcula entre un rango de 0 a 100%, donde el valor máximo de 100% corresponde a aquellos establecimientos de enseñanza básica donde
la totalidad de sus estudiantes se encuentran en condiciones de vulnerabilidad.

Tabla 1. Diversidad del desempeño laboral del profesorado
Territorio Lengua
Cultura
Rural Urbano-marginal Unilingüismo Bilingüismo y +
Occidentalizada sin
x x x x
inmigrantes
Occidentalizada con
x x x x
población inmigrantes
Indígena sin población

x x x x
occidentalizada
Indígena con población

x x x x
occidentalizada
Fuente: Elaboración propia.
Desde esta gráfica podemos apreciar que solo con- jen bien la lengua indígena… entonces cuesta que
jugando estas tres condicionantes: cultura, territorio y len- los niños se acostumbren a nosotros y nosotros a
gua, en contextos escolares en pobreza, tenemos 16 tipos de ellos, porque nosotros no les entendemos y ellos
contextos en los cuales actualmente labora el profesorado tampoco nos entienden a nosotros (diálogo colecti-
en ejercicio en el 84% de las escuelas básicas municipales y vo, Alto Biobío).
particulares subvencionadas chilenas, sin por ello pretender
haberlos nombrados a todos (ver detalle en nota al pie4). El reconocimiento de la diversidad de desempe-
ño laboral sitúa el proceso formativo del docente como un
La diversidad que aquí se representa como el re- espacio de alta complejidad, sobre todo en un escenario en
sultado de un cruce de variables, resulta invisible para los que tanto la formación inicial como la formación continua
encargados de los procesos formativos (universidades for- de los docentes aún no han sido abordadas por las institu-
madoras de docentes, servicios de asistencia técnica educati- ciones y agencias encargadas de estos procesos formativos.
va [ATE], Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Esto adquiere especial relevancia especialmente cuando
Investigaciones Pedagógicas [CPEIP], entre otras) y muchas estos procesos formativos no distinguen ni han distinguido
veces, a pesar de las evidencias, no se reconoce. La afirma- diversidad de contextos laborales del trabajo docente, es de-
ción de una profesora que se desempeña en una escuela con cir, tradicionalmente se ha formado para un contexto laboral
población indígena, sin población occidentalizada, urbana y homogéneo, donde se asume que se trabaja con población
bilingüe, plantea de la siguiente forma esta especificidad de escolar occidentalizada, motivada por aprender, apoyada por
desempeño: su familia. Y cuando aquella población no cumple con estos
requisitos, los procesos formativos optan por dos vías: una
cuando llegan niñitos que vienen cero castellano, que rotula mediante un diagnóstico al escolar (Necesidades
sería buenísimo trabajar con profesores que mane- Educativas Especiales), y otra que lo rotula desde las caren-
4 1) occidentalizada, sin inmigrantes, rural, unilingüe; 2) occidentalizada, sin inmigrantes, rural, bilingüe; 3) occidentalizada, sin inmigrantes, urbano-
marginal, unilingüe; 4) occidentalizada, sin inmigrantes, urbano-marginal, bilingüe; 5) occidentalizada, con inmigrantes, urbano-marginal, unilingüe; 6)
occidentalizada, con inmigrantes, urbano-marginal, bilingüe; 7) occidentalizada, con inmigrantes, rural, unilingüe; 8) occidentalizada con inmigrantes, rural,
bilingüe; 9) indígena, sin población occidentalizada, rural, unilingüe; 10) indígena, sin población occidentalizada, rural, bilingüe; 11) indígena, con población
occidentalizada, rural, unilingüe; 12) indígena, con población occidentalizada, rural, bilingüe; 13) indígena, sin población occidentalizada, urbano-marginal,
unilingüe; 14) indígena, sin población occidentalizada, urbano-marginal, bilingüe; 15) indígena, con población occidentalizada, urbano-marginal, unilingüe;
16) indígena, con población occidentalizada, urbano-marginal, bilingüe.
39
cias personales y familiares que porta el sujeto, quedando

este, en ambos casos, como único responsable del fracaso
escolar. No obstante, el fracaso escolar es producto de múl-
tiples responsables, y entre ellos se encuentran las profundas
falencias de los procesos formativos del docente, las que
omiten, por ejemplo, la multidensionalidad desde la cual
debe estar preparado un profesional para desempeñarse en
escenarios reales y en diversidad de contextos.
Desde estos planteamientos, resulta urgente re-

conocer como ejes clave de todo el proceso formativo del
docente (inicial y continuo) tanto las condiciones de pobre-
za de la mayoría de la población estudiantil, como sus con-
dicionantes de diversidad territorial, cultural y lingüística,
cuestiones que se configuran en la base de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde el cual y con el cual se cons-
truye el quehacer de aula. Es desde estas condicionantes que
reportan los saberes propios del estudiantado desde donde se
puede iniciar procesos de interacción y de circulación con
otros saberes, como son los de las materias educativas del
currículum escolar, y desde los cuales el quehacer docente
puede vincular con diferentes estrategias educativas que ad-
quieran sentido articulado desde y con los sujetos, sus con-
textos territoriales, culturales y lingüísticos.
Necesidades de formación para el ejercicio

en diversidad de desempeño laboral
Las necesidades de formación para un ejercicio

laboral en la gran diversidad de contextos en que se sitúa
la escuela pública chilena caracterizada como vulnerable,
requiere, sin lugar a dudas, de la identificación de ámbitos
no abordados hasta el momento. Y más importante aún, es
que la identificación de dichos ámbitos debe obedecer a una
construcción colectiva con los propios profesionales que se
desempeñan en tal diversidad, pues son ellos quienes tie-
nen real conocimiento de sus propias necesidades forma-
tivas. Desde esta convicción, la investigación Fondecyt ya
referida construyó demandas de formación en conjunto con
300 docentes de educación general básica de la Región del
Biobío, con un promedio de 26 años de experiencia laboral
en contextos de alta vulnerabilidad5. Estos docentes resaltan
la necesidad de formación en diversidad de contextos y la
complejidad de la vulnerabilidad asociada:
5 Esta misma investigación ha publicado recientemente un libro que aborda las demandas de formación inicial construida por el profesorado de la Región
del Biobío (Ferrada, Villena y Turra, 2015).

El profesor debe ser un especialista en ruralidad,
en urbanidad, en indigeneidad, en todas ellas, y no
solo en una de ellas. Además, a todo esto se suma Tradicionalmente se ha formado para
que debemos saber trabajar con niños en situación un contexto laboral homogéneo, donde
de pobreza, en riesgo social, con muchos conflictos
se asume que se trabaja con población
en el aula (conversación dialógica, San Rosendo).
escolar occidentalizada, motivada por
Se requiere de un profesor que esté preparado para aprender, apoyada por su familia.
enfrentar cualquier tipo de trabajo, sobre todo de
aquel que es el más complejo, el más difícil (con-
versación dialógica, Alto Biobío).
Se requiere de profesores que sepan trabajar en Por otra parte, la condición de alta pobreza del alum-
cualquiera de estas escuelas, pues, uno no sabe nado y de adversidad asociada a ella transversaliza su quehacer
dónde le tocará trabajar, y sobre todo cuando se tra- docente cotidiano y sitúa al profesorado en necesidades forma-
ta de asumir el complejo rol de profesor jefe, por-
tivas que lo habiliten para un trabajo colaborativo permanente.
que es ahí donde se enfrenta realmente con la mag-
Una expresión que grafica muy bien esto, es la siguiente:
nitud de los problemas de los niños y sus familias,
porque una es la responsable de todo lo que pasa en se requiere de saber trabajar con redes, porque esta
la escuela (conversación dialógica, Quilaco). escuela está inserta en un sector donde se transan
drogas todo el día, a veces hay balaceras afuera,
Además, si uno está preparado para trabajar en
en plena hora de clases, entonces nosotros vivimos
cualquiera de estos tipos de escuelas, entonces uno
insertos en una cultura que es poco deferente, una
será un buen profesional y puede trabajar donde
sea, incluso en los colegios privados, porque tiene cultura que es poco respetuosa, y para ir resolvien-
todas las competencias que un profesional de cali- do los problemas necesitamos la ayuda de otros,
dad debe tener (diálogo colectivo, Los Ángeles). por ejemplo, Carabineros, Policía de Investigacio-
nes, Servicio Nacional de Menores, Servicio de
Estas afirmaciones dejan en claro que el plantea- Salud, etc., en esta realidad no podemos trabajar
miento que realizan los docentes respecto de la formación solos… tiene que haber un trabajo colaborativo
en diversidad de contextos laborales presentes en su región, (conversación dialógica, San Pedro de la Paz).
es una demanda para todo el profesorado, no solo para aquel
o aquella que se desempeña en algún contexto en particular. Las condiciones laborales de adversidad presionan
Esto resulta interesante, toda vez que es frecuente la discu- el trabajo docente en el desarrollo de habilidades que otrora
sión sobre si es necesaria una formación específica para vul- no requería como parte del proceso formativo, pero que hoy
nerabilidad, o mantener una formación general desvinculada resultan cruciales para el desempeño laboral.
de la condición socioeconómica del desempeño. Así también,
el debate sobre la formación específica para indigeneidad, Desde estos antecedentes, solo ahondaremos en la
separada de una formación para occidentalidad, tiene larga propuesta de dos tipos de necesidades formativas que se des-
data. La respuesta de los docentes es clara, se requiere for- prenden del referido trabajo investigativo en la Región del Bio-
mación en todos los ámbitos involucrados con la diversidad bío y que, probablemente, resulten coincidentes con las necesi-
de desempeños, tanto para realizar un trabajo intercultural en dades de otras regiones del país, a saber, 1) el ejercicio laboral
todas direcciones como para afrontar aquellos contextos es- en vulnerabilidad en diversidad de contextos; y 2) el ejercicio
pecíficos que les puede tocar trabajar durante su vida. laboral en vulnerabilidad desde un trabajo colaborativo.
41
1. El ejercicio en vulnerabilidad en diversos dades formativas identificadas en la investigación realizada

contextos laborales en la Región del Biobío también comparten este diagnósti-
co, y sus docentes distinguen dos ámbitos formativos, uno
Tal como describiéramos previamente, la diversi- es la propia diversidad de desempeño laboral; y el otro, tiene
dad territorial, cultural y lingüística presente en los escena- que ver con el rol de profesor jefe, ya situado en la diversi-
rios de desempeño laboral del profesorado a nivel nacional dad de desempeño en vulnerabilidad. Una síntesis de esto se
es muy amplia, y por lo mismo, muy compleja. Las necesi- presenta en la Tabla 2:
Tabla 2. Necesidades de formación para diversidad de desempeño laboral
Ámbito de formación Necesidad formativa

Diversidad de 1) Temáticas: cultura urbano-marginal (territorios, música, tribus urbanas, componentes socio-
desempeño laboral lógicos, contingencia, etc.); cultura rural (territorios, música, costumbres, componentes antro-
pológicos, etc.); culturas indígenas (territorios, lengua, historia, contingencia, políticas, etc.).
2) Programáticas: programación y estrategias para la inclusión de todas estas temáticas pre-
vias como parte del currículum escolar, en tanto pilar básico desde el cual asentar todo el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
Rol de profesor jefe 1) Temáticas: vulnerabilidad (riesgo social, conflictos sociales, carencias afectivas y emocio-
nales).
2) Programáticas: programación y estrategias para el seguimiento permanente del estudiante y
su familia (contención emocional y afectiva del estudiante y su familia); para la resolución de
problemáticas (internas del curso, de la institución y de la comunidad social); para el manejo
de un ambiente de hostilidad y agresiones, y la transformación de este para el trabajo de aula.
Esta gráfica recoge con claridad los ámbitos de for- El territorio no es un soporte material en que se
mación y la descripción de los mismos, a nivel temática y desarrollan los procesos: el territorio mismo es un
programática que solicita el profesorado en ejercicio de la proceso, que atraviesa y es atravesado por otros
Región del Biobío. Los dos ámbitos resultan complejos de procesos (Benedetti, 2009, p. 5).
abordar por las instituciones que tradicionalmente han asu-
mido los procesos de formación continua del profesorado El territorio es espacio construido por el tiempo,
(universidades, ATE, CPEIP, entre otras), toda vez que estas cualquier región o cualquier localidad es producto
se han concentrado en actualizar al docente en literatura y del tiempo de la naturaleza y del tiempo de los
experiencias internacionales, más que abordar el proceso seres humanos y de los pueblos (Restrepo, 2005,
formativo desde la situacionalidad del desempeño al interior
p. 3).
del país, con todas sus condicionantes asociadas.
Territorio se entiende como construcción cultural
Abordar la formación docente para un ejercicio
situado en contextos definidos demanda una complejidad donde tienen lugar las prácticas sociales con
enorme. Una representación de ello, se puede observar a tra- intereses distintos, con percepciones, valoraciones
vés de las múltiples implicancias que trae consigo hacerse y actitudes territoriales diferentes, que generan
cargo solo del concepto de territorio. Este recoge muy bien relaciones de complementación, de reciprocidad,
la idea de estar situado en un lugar en dinamismo, no siem- pero también de confrontación (Nates, 2011, p.
pre aprehensible, pero real y vivo. 211).

Estos conceptos de territorio permiten situar el
trabajo docente en un dinamismo multidireccional en que
interactúa con complejos procesos que cruzan su labor, al
mismo tiempo que sitúa al docente no solo como profesional
y como sujeto, sino que, sobre todo, como parte de un
colectivo dinámico junto a sus estudiantes y su comunidad,
donde los contenidos de las materias escolares solo adquieren
sentido cuando son resignificados desde los procesos de
historización de los sujetos que conllevan prácticas y formas
de ser y estar, en y con el mundo.
De esta forma, el ejercicio docente con estudian-

tes de territorios rurales resulta muy distinto del ejercido en
territorios urbano-marginales, por ejemplo. Mientras en el
primero, el territorio se vincula en una interacción entre los
sujetos con la naturaleza, lo cual produce unas formas de
ser y estar en la sociedad, en el segundo, se vincula más
con el dominio de los espacios urbanos y sociales en que De la misma forma, la propuesta de necesidad
conviven muchas personas, y muchas veces con fuertes ten- formativa que realizan los docentes de enseñanza básica de
siones entre ellas, resultado de los procesos de hacinamiento la Región del Biobío reposiciona el rol del profesor jefe en
que son frecuentes en condiciones de pobreza. Pero estos contexto de vulnerabilidad (pobreza), cuya función está muy
significados están fuertemente determinados por el tipo de lejos de agotarse en lo definido tradicionalmente (consejo de
cultura desde la cual se construye la noción de territorio. curso, reuniones de apoderados y funciones administrativas).
Así, los códigos sociolingüísticos de la cultura occidental Por el contrario, ellos plantean que este rol resulta clave en
y/o de la cultura indígena reportan los insumos que permi- las posibilidades de generar condiciones reales para producir
ten hacer circular prácticas sociales, procesos relacionales el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, pero se re-
que se complementan, que se confrontan y que se entretejen. quiere para ello una habilitación distinta. Dado que la vulne-
Todo lo cual se complejiza con las situaciones de pobreza
rabilidad escolar está presente en la mayoría de las escuelas
(vulnerabilidad) en que se construye la noción de territorio,
públicas del país –y atraviesa la diversidad de los territorios,
cuestión que trae consigo la adversidad en la cual se auto-
culturas y lenguas– es el docente, en el rol de profesor jefe,
conciben y autoperciben los miembros de una comunidad,
quien se configura socialmente en un referente válido o no,
situación que genera redes de colaboración, pero también de
para la comunidad. En consecuencia el valor educativo o no
confrontación y de lucha diaria.
que otorga la escuela, visto desde la comunidad, depende
El escenario laboral al cual ingresa el docente como básicamente de este docente, pues aparte de tener a cargo la
parte de este territorio le exige no solo conocerlo y compren- mayoría de las materias escolares, es el puente legitimado
derlo, sino sobre todo considerarlo como el eje central de su por la institución educativa para vincularse con la comuni-
quehacer pedagógico diario. Esto demanda una habilitación dad. Es este docente quien comprende, desde su propia ex-
del ejercicio laboral para programar las materias escolares periencia, por ejemplo, la noción de territorio en que vive la
del currículum, transformándolas en contenidos con sentido comunidad; por lo mismo, es quien requiere una habilitación
y pertenencia en el territorio que se trate y abiertas a los temática y programática y de estrategias para transformar un
otros territorios presentes en la sociedad, pues no se trata de contexto de aula cruzado de carencias y problemáticas que
un quehacer reproductor de la dificultad, sino de un trans- portan sus escolares y que tensionan su trabajo, para lograr
formador capaz de construir posibilidad en conjunto con los generar espacios donde sea posible desarrollar procesos de
escolares y su comunidad. enseñanza-aprendizaje.
43
2. El ejercicio laboral en vulnerabilidad desde [PLE]7), centrando sus intervenciones en las figuras uniper-
un trabajo colaborativo sonales de la escuela, más que en la configuración de redes
de apoyo colaborativo para superar el fracaso; por lo mismo,
Pensar que el docente solo, o solo la escuela situa- escasamente lo han conseguido superar. Continuar en estas
da en vulnerabilidad podrán abordar y resolver toda la com- posturas, solo implicará repetir el error. Por el contrario, la
plejidad que involucra este tipo de desempeño es sin duda propuesta de necesidad formativa de los docentes del Biobío
una ingenuidad y una omisión de la suficiente evidencia con es habilitarse en un quehacer profesional para un desarrollo
la que se cuenta a la fecha. Múltiples experiencias imple- colaborativo en todos los niveles de acción, desde la misma
mentadas desde fuera de la escuela han considerado la figura generación de políticas educativas nacionales y locales hasta
del docente (ejemplo, el Plan de Apoyo Compartido [PAC]6) el trabajo al interior del aula. Una síntesis de estas necesida-
y/o del director (ejemplo, Programa de Liderazgo Educativo des formativas se recoge en la Tabla 3.
Tabla 3. Necesidades de formación para un trabajo colaborativo
Ámbito de formación Necesidad formativa
Quehacer 1) Diseño colaborativo de propuestas de mejoras educativas: con sus pares, con el
profesional a nivel Mineduc, con su comunidad.
de políticas 2) Diseño colaborativo de experiencias pedagógicas exitosas de la realidad nacional:
atingentes a la diversidad de territorios, culturas y lenguas del país, en las cuales pueda
incorporarse la propia experiencia del docente.
Quehacer docente 1) Programación con otros contenidos: incorporando los contenidos escolares; los
a nivel de la contenidos de los contextos, territorios, cultura y lengua del estudiantado; así como los
comunidad, la contenidos emergentes.
escuela y el aula 2) Programación con otros sujetos: incorporando la comunidad educativa y social; a otros
docentes; a estudiantes.
3) Programación desde distintos niveles y materias: para el aula multigrado; para un aula
transdisciplinar.
4) Programación para producir resultados igualitarios: con estudiantes no selecciona-
dos; para nivelar hacia arriba al estudiantado con diferencias académicas; para atender a
diferentes formas de aprender.
5) Desarrollo colaborativo del trabajo de aula: integrando a todo el estudiantado; a los
apoderados; a otros agentes sociales.
6) Desarrollo del trabajo de aula desde diversidad de recursos: sobre todo de aquellos
disponibles en el medio (más allá de las TIC), plazas, calles, industrias, campos, etc.
6 El PAC es un programa implementado desde el Ministerio de Educación desde el año 2011, focalizado en “cinco focos esenciales: implementación efectiva
del currículum, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo
del logro de los estudiantes y desarrollo profesional docente. Para lograr esto, entregaremos como Ministerio herramientas pedagógicas, metodologías de
enseñanza y asesoría técnica sistemática” (Mineduc, 2015).
7 El PLE es un programa a cargo del CPEIP desde el año 2007 y su objetivo “es contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación mediante
el mejoramiento de las competencias de liderazgo educativo y gestión pedagógica de los docentes directivos, docentes técnicos pedagógicos, sostenedores y
sus equipos técnicos de establecimientos subvencionados” (Mineduc, 2010b).

Esta gráfica representa necesidades de formación tales como nuevas formas de programar el trabajo de aula,
para un trabajo colaborativo, sin precedentes, pues el ejerci- nuevas estrategias didácticas, todas ellas recogidas desde
cio laboral docente en la diversidad de contextos y en vul- experiencias y/o literatura internacional. Lo anterior, consti-
nerabilidad compromete un trabajo que requiere de partici- tuyen cuestiones que el profesorado del Biobío pone en duda
pación colaborativa en todos los niveles, desde los diseños cuando afirma:
de políticas educativas, planes y programas de estudios, pa-
sando por necesidades de diseños y desarrollos instituciona- …vamos a seguir en las mismas, la Educación Chi-
les para culminar con el trabajo de aula. Además de la cola- lena ¿cuándo va hacer sus propios planes y progra-
boración entre los sujetos, que identifican los docentes del mas de Chile, de la realidad de Chile, de las limitan-
Biobío, se requiere la integración entre los propios saberes y tes que tienen nuestros estudiantes en Chile? De ahí
niveles educativos que interactúan en el currículum escolar. saquemos nuestros planes y programas, y yo creo
También resulta tremendamente interesante considerar que que ahí recién vamos a salir del 33 lugar a nivel in-
las necesidades formativas involucran la colaboración para ternacional que estamos, pero cuando partamos de
alcanzar resultados igualitarios en sus estudiantes, lo cual la realidad que tenemos nosotros, a nosotros no nos
indica que los docentes visualizan su trabajo como una prác- interesa la realidad de España. España es un país
tica política que trasciende su espacio directo de desempeño, totalmente diferente, es un país desarrollado, ni Es-
proyectando con ello su responsabilidad en la construcción tados Unidos, ni Inglaterra. Nuestros planes y pro-
de la totalidad de la sociedad. gramas deben ser chilenos, de la realidad de nues-
tros educandos, entonces de ahí partamos… Merece
La necesidad de formación para un desempeño do- análisis, podemos proponer nuestros propios planes
cente en todos los niveles desde una concepción colaborati- y programas, tenemos que ser autónomos en ese
va obedece al saber acumulado desde la propia experiencia sentido… todo lo que viene del Mineduc está como
del profesorado del Biobío, cuyas prácticas vividas en su tra- ajeno a nuestra realidad, que se nos consulte, qué
yectoria laboral le han demostrado que cada vez que logran funciona, que seamos protagonistas, ahí recién va-
articularse con otros agentes sociales, ya sean provenientes mos a empezar a encontrar las soluciones para nues-
desde la propia comunidad o desde otros espacios sociales, tros problemas (diálogos colectivos entre docentes
ha mejorado notoriamente sus posibilidades de generar con- de Quilaco, Concepción, Los Ángeles).
diciones en las cuales su alumnado se dispone a formar parte
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto, que sin duda coincide con la literatura inter-

nacional que denomina a este proceso el giro dialógico de la
sociedad (Giddens, 2011; Habermas, 1999), tiene particular
valor, no por esta coincidencia, sino porque es un conoci-
miento construido por el propio profesorado, avalado en su
experiencia que a lo largo de los años se ha ido configuran-
do en un conocimiento vivo que forma parte de su propio
acervo cultural y de la comunidad de docentes con quienes
cotidianamente comparte sus saberes.
Estas demandas formativas para el ejercicio do-

cente implican repensar la formación continua tal cual la
hemos conocido en estas últimas décadas, pues esta ha esta-
do centrada en cursos de actualización ya sea sobre la espe-
cialidad (materias escolares) o sobre aspectos pedagógicos,
45
Estos diálogos, que se repiten con frecuencia entre lidación en escuelas del territorio nacional en diversidad de
otros docentes de otras comunas de la región, sostienen la contextos y sin el rescate de las propias experiencias de los
idea de la necesidad formativa, primero a partir de la ex- docentes como base de las mejoras impulsadas; 3) resulta un
periencia de la realidad nacional, y segundo, a partir de la claro error mantener la formación continua solo en manos de
autonomía que se demanda para hacerse cargo de propuestas especialistas y/o académicos, sin incluir a los propios docen-
levantadas con los sujetos y desde los propios contextos. tes como parte de la formación de sus pares; y 4) resulta un
claro error omitir la diversidad de desempeños laborales que
Para la reflexión
enfrenta el docente en las escuelas durante su vida laboral.
Las necesidades formativas identificadas por los
Finalmente, estas necesidades formativas cons-
docentes del Biobío, para un ejercicio laboral en vulnera-
truidas con los propios docentes en ejercicio en la Región
bilidad y diversidad de contextos territoriales, culturales
y lingüísticos, sin duda resultan muy originales, al mismo del Biobío, implica un cambio epistemológico, lo cual lleva
tiempo que representan una gran complejidad para quienes consigo la necesidad de generar políticas educativas cons-
se encargan de dichos procesos de formación en la región y truidas con los propios involucrados. Con ello se pretende
en el país. Pero sobre todo resulta un insumo sin precedentes poder desarrollar un trabajo docente ajustado a la diversidad
para reorientar los procesos de acompañamiento, en lo que territorial, cultural y lingüística a fin de pasar desde la im-
dice relación, por ejemplo, con que: 1) resulta un claro error plementación del currículum escolar que asume un contexto
seguir pensando la formación continua desde fuera de la es- nacional homogéneo y obtiene resultados heterogéneos, a
cuela, y sin el profesorado, como agente crucial identificador una transformación del currículum por parte de los propios
de la necesidad formativa; 2) resulta un claro error seguir involucrados, reconociendo la heterogeneidad de los contex-
trasladando modelos y estrategias extranjeras sin previa va- tos para alcanzar igualdad de resultados.
Referencias
Cornejo, A., Céspedes, P., Escobar, D., Muñoz, R., Reyes, G. y Rojas, K. (2005). Sinae Sistema Nacional de Asignación con Equi-
dad para Becas. Santiago: Junaeb. Gobierno de Chile.
Benedetti, A. (2009) Territorio. Concepto clave de la geografía contemporánea. Revista 12 en línea 4(1), 5-8.
Celis, M. (2015) Gestión de Recursos Humanos en la Escuela: Un Desafío Permanente. http://www.mineduc.cl/usuarios/convi-
vencia_escolar/doc/201103071604370.Mineduc%20Fundacion%20Chile%20Gestion_de_Recursos_Humanos_en_la_
Escuela_Un_desafio_Permanente.pdf.
Ferrada, D., Villena, A. y Turra, O. (2015). Transformar la formación. Las voces del profesorado. Santiago: RIL Editores.
Giddens, A. (2011). La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrortu.
Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.
Junaeb. (2014). Base de datos IVE-SINAE. Seremi Región del Biobío.
Ministerio de Educación. (2010). Metodología de construcción de grupos socioeconómicos en SIMCE 8° básico 2009. Santiago:
Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
Ministerio de Educación. (2015). Plan de Apoyo Compartido. http://www.apoyocompartido.cl/Paginas/Pac.aspx
Ministerio de educación (2010b). Informe final de evaluación programa de liderazgo educativo. http://www.dipres.gob.cl/574/
articles-64124_doc_pdf
Nates, B. (2011). Soportes teóricos y etnográficos sobre conceptos de territorio. Revista Co-herencia. 8(14), 209-229.
Restrepo, G. (2005). Aproximación cultural al concepto de territorio. Revista perspectiva geográfica. Biblioteca virtual del Banco
de la República.

Normalidad
La recientemente promulgada
Pedagógicas
Ley de Inclusión Escolar
debería generar que
paulatinamente nuestras
escuelas abandonen el mito y diferencia
Reflexiones
de la homogeneidad de
sus estudiantes, lo que sin en nuestras
escuelas:
duda traerá nuevos desafíos
al quehacer educativo. Al
respecto, Claudia Matus y
Carolina Rojas buscan aportar
al debate, problematizando a propósito
las categorías sociales,
raciales, de género, entre de la Ley de
Inclusión
otras, sobre las cuales se
construyen las nociones de
diferencia y normalidad en
educación, y cómo muchas
veces las políticas educativas,
la formación docente y los
Escolar
propios profesores contribuyen por Claudia Matus y Carolina Rojas
a reproducir las relaciones
de poder que subyacen a las Claudia Matus
mismas. © Doctora en Educación, profesora de la Facultad
de Educación de la Pontificia Universidad Católica
de Chile y directora de la plataforma de investiga-
ción interdisciplinaria "Normalidad, Diferencia y
Educación" (www.nde.cl).
Carolina Rojas
© Doctora en Sociología, profesora de la Escuela
de Antropología de la Pontificia Universidad
Católica de Chile e investigadora y coordinadora
de terreno de la plataforma de investigación
interdisciplinaria "Normalidad, Diferencia y
Educación" (www.nde.cl).
Fotografías: Genaro Hayden G.
47
E
n el contexto de la nueva Ley de Inclusión Escolar con docentes en ejercicio, enunciamos algunas condiciones
(Mineduc, Ley 20.845, publicada el 8 de junio de o recomendaciones para identificar y luego problematizar
2015) y de la Ley de No Discriminación (SEGE- aquellas prácticas pedagógicas que reproducen la idea del
GOB, Ley 20.609, publicada el 24 de julio de 2013) “diferente” o “distinto” como problemático y desajustado de
el trabajo docente adquiere nuevos desafíos que es necesa- aquello que se piensa como ideal.
rio ir anticipando. Producto de estas nuevas legislaciones,
resulta urgente mirar de manera crítica cómo se están enten- ¿De qué hablamos cuando hablamos de
diendo los conceptos que están a la base de estas políticas diversidad e inclusión en educación?
(desigualdad, diversidad, inclusión, integración, diferencia,
normalidad); cómo estas nociones son incorporadas en la Conceptos
formación de los y las profesoras; y cómo la complejidad de
La articulación de los conceptos diversidad y edu-
estas nos hace repensar nuestras prácticas pedagógicas. En
cación es una tarea compleja, ya que ninguno de los dos son
esta línea, desde la plataforma interdisciplinaria de investi-
neutrales. Muy por el contrario, cada vez que los utilizamos se
gación “Normalidad, Diferencia y Educación” (NDE)1, he-
mos realizado un trabajo prolongado y sistemático de cons- despliegan una serie de perspectivas que aluden a convencio-
trucción de una perspectiva teórica que creemos ilumina nes, normas, valores y prácticas disímiles. De hecho, al refe-
dimensiones nuevas de la política de inclusión. En función rirnos a diversidad en el campo educacional, indudablemente
de este trabajo, desde hace tres años venimos trabajando en estamos haciendo referencia a nociones tales como cultura,
establecimientos educacionales con el fin de analizar aque- conocimiento, equidad, justicia social, etc. (conceptos no
llo que se entiende por “lo normal” y “lo diferente”, y cómo menos complejos que los anteriores). Dentro de la discusión
ambas nociones nos proporcionan más posibilidades tanto acerca del concepto de diversidad y las implicancias de sus
para el trabajo de profesores y profesoras, como de alimento definiciones en lo que son las políticas y prácticas escolares,
a las políticas en estas materias. hay tres distinciones conceptuales referidas a los temas de
inclusión, integración y “aceptación o acogida de la diversi-
Nuestro objetivo, entonces, ha sido complejizar dad”.
aquellas perspectivas que hoy parecen evidentes, que afir-
man que la “diversidad” en las escuelas se debe a la pre- En el caso de la discusión de inclusión o integra-
sencia de sujetos con diferencias particulares y reconocibles ción ya vemos dos formas que dan cabida a imaginarse con-
(inmigrantes, vulnerables, discapacitados, etc.). En este artí- diciones totalmente distintas para entender el trabajo con
culo queremos compartir algunos de los resultados y apren- estudiantes “distintos” dentro de la escuela. Integración se
dizajes que tuvimos como equipo de investigación y que nos refiere a la adaptación de la o el estudiante “diferente” al
ayudan a entender cómo nosotras/os como docentes pode- contexto escolar “normal”, para lo cual se requiere ofrecer
mos contribuir con cambios significativos cuando se trata de condiciones específicas a su favor. Inclusión, por su parte,
temas de inclusión en las salas de clases. Para esto, hemos se refiere a pensar que la relación del sujeto “distinto” con el
organizado este documento en tres partes. En la primera ha- contexto escolar es lo que debe ser modificado, lo cual im-
cemos algunas revisiones teóricas al uso de los conceptos plica pensar en una transformación de ambos (Dixon, 2005;
centrales que se movilizan a propósito de la inclusión en Stainback y Stainback, 1999). Entendido de esta manera,
la política y en las escuelas y presentamos, a propósito de tanto la perspectiva de la inclusión como la de la integración
estos, el enfoque que hemos ido construyendo en la investi- producen una forma de hacer políticas, de hacer investiga-
gación. En la segunda parte presentamos algunas reflexiones ción, de actuar en las salas de clases y espacios educativos,
acerca de cómo algunas prácticas escolares operan reprodu- y en general de pensar la sociedad, que están ancladas en
ciendo una idea normativa de la diferencia desde distintos formas disímiles de pensar la diferencia, la normalidad y
ámbitos del quehacer social y del sistema educativo. Y por al sujeto. Según sostienen Lissi y Salinas (2012) ni la in-
último, en base a la experiencia de trabajo que hemos tenido tegración ni la inclusión “pueden erradicar el significado
1 La producción de este artículo se enmarca dentro del Proyecto Anillos en Ciencias Sociales y Humanidades, “Normalidad, Diferencia y Educación”
(SOC1103), el cual cuenta con el financiamiento del Programa de Investigación Asociativa-Comisión Nacional para la Investigación Científica y Tecnológica
(PIA-CONICYT). Las ideas expresadas son de responsabilidad exclusiva de la/los autores y no representan necesariamente aquellas de la Comisión o de
NDE.

Normalidad y diferencia en nuestras escuelas: a propósito de la Ley de Inclusión Escolar
de la diferencia en un grupo minoritario que no encaja en
Pedagógicas
el mundo diseñado para la mayoría” (p. 219). Estas autoras
plantean una pregunta valiosísima: “¿de qué nos sirve una
escuela ‘diseñada’ para que todos los niños aprendan, en el
sentido de incorporar estrategias metodológicas diversifi-
cadas, contar con especialistas y hacer adecuaciones, si en
ella unos son simplemente alumnos y los otros son ‘niños de
Reflexiones
integración,’ ‘niños diferentes,’ ‘niños con problemas’?” (p.
227). Dicho de otra manera, el discurso de integrar o incluir
también normaliza a estos grupos en un espacio social que
está fuera de aquellos que implícitamente se entiende como
el/la alumna o escuela normal.
Por otro lado, el discurso de aceptación, tolerancia

y acogida a la diversidad produce ideas que también pueden
ser problemáticas. Estas ya han sido ampliamente teorizadas
desde una lógica de poder, y muestran que la idea de toleran-
cia construye y posiciona socialmente a los sujetos, culturas
y sistemas, refigura el conflicto, la estratificación y la diferen-
cia, operando finalmente de manera normativa (Brown, 2006,
p. 4). Lo que debiéramos preguntarnos es: ¿qué tipo de orden viados y marginales; y, más importante, cuáles son aquellas
promueve la idea de la aceptación, tolerancia y la acogida de prácticas que de paso definen implícitamente a aquel sujeto
la diversidad dentro de una escuela? Como primera cosa, su- “normal”. Por ejemplo, cuando a través de manuales de con-
giere que ciertas creencias, comportamientos, disposiciones y vivencia y otros documentos institucionales de las escuelas
prácticas son pensadas como civilizadas y otras como barbá- se promueve la tolerancia como recurso para poder convivir
ricas. Siempre el que tolera está en el lugar del “civilizado” y de una manera sana, se les está pidiendo a los y las estu-
el que es aceptado, en el lugar del “barbárico”, no es al revés. diantes que toleren la raza, el color, la cultura, la religión, la
Esto nos lleva a pensar que la idea de tolerancia es una prác- orientación sexual de otros. Sin embargo, no problematiza
tica política más que una práctica moral (que es lo que ha- cómo estas diferencias, o más bien las identidades a través
bitualmente se invoca cuando anunciamos la tolerancia). Por de las cuales estas diferencias son representadas, han sido
lo tanto, para poder complejizar las políticas de tolerancia y producidas social e históricamente y en base a qué supuestos
aceptación de la diversidad hay que hacer una distinción entre ubican a algunas personas en posiciones de subordinación.
aquello que se manifiesta a un nivel individual, como una éti- Es decir que estas identidades son ellas mismas el efecto del
ca personal que remite a un compromiso individual, y aquella poder y de las normas hegemónicas (Youdell, 2006). De esta
tolerancia que se promueve desde las instituciones y que es manera, la “diferencia” misma es lo que las y los estudiantes
más bien una forma de ordenar y gobernar lo social y cultural, son llamados a tolerar y, por tanto, al igual que en las pers-
muchas veces de una manera apolítica, transformándose, más pectivas anteriores (integración e inclusión), se conduce a
bien, en una “práctica de cohabitación” (Brown, 2006, p. 9). reforzar la identificación de las personas distintas.
Pensar “la diversidad” y “la diferencia” a través del Políticas Educativas

planteamiento de que la solución a situaciones de intoleran-
cia estaría en reprimir el lenguaje o las acciones discrimina- En las últimas décadas las políticas culturales de la
torias en respuesta a aquellas prácticas que disgustan o trans- diferencia en las escuelas y las universidades han adquirido
greden “el gusto”, no colabora a complejizar por qué sucede una gran relevancia. Instituciones de carácter internacional
esto, de qué manera, cuáles son las prácticas que marcan a como Unesco (1994, 2005), OEA (1998) y OECD (2008) han
los sujetos (objetos) de la tolerancia como inferiores, des- inculcado la necesidad de especificar políticas educativas con
49
relación a temas de diversidad. En respuesta a esto, en Chile, producción de los “otros”, “los diferentes”, “los que están
en los últimos 15 años, las políticas han estado orientadas a fuera”. Al respecto pensamos que esto merece una reconsi-
regular temas de diversidad vinculados especialmente con la deración. Dicho así, esta cita establece que la escuela está
discapacidad y las necesidades educativas especiales, lo cual disponible solo para un tipo de sujeto que: “es capaz de leer e
ha tenido un efecto importante en la organización de los currí- interpretar desde la cultura dominante, lo que lo habilita [por
culum de formación universitaria de profesores y profesoras. defecto] para tener éxito en el logro de los objetivos plantea-
Pero ahora, con los desafíos de heterogeneidad que supone dos. Sin embargo, para aquellos que no son construidos como
la Ley de Inclusión Escolar, la diversidad vuelve a aparecer parte de la cultura dominante, deben ser constituidos como
como un problema sobre el cual no se sabe qué y cómo hacer. diferentes para poder –desde esa diferencia, que siempre está
Tal como mostraremos a continuación, replicar los modelos subordinada a una ‘normalidad’, otorgarles herramientas para
aprendidos para las necesidades educativas especiales y la dis- poder acceder a [la concreción de los objetivos instalados en
capacidad, para abordar otras diferencias (socioculturales) ha la escuela]” (Matus, 2005, p. 19). Por lo tanto, todos aquellos
resultado ser inadecuado o insuficiente. En otras palabras, se y aquellas que no performen estos ideales creados serán decla-
traslada la idea del déficit asociado a la diferencia (totalmente rados, diagnosticados y tratados como desviados, es decir, di-
cuestionable en el caso de la discapacidad y otros diagnósticos ferentes porque escapan a aquello que se asume como normal.
de carácter transitorio) a otras identidades presentes en la sala
de clases. De esta manera se reinstala la idea de que lo diferen- Las políticas educativas de la diversidad que se
te es anormal y que debe ser mejorado. enmarcan en un enfoque de la equidad, tienen entonces el
problema de que asumen o regulan los efectos de relaciones
Es relevante preguntarse por cómo las políticas sociales que son entendidas como naturales. Así, según sos-
de diversidad en general evitan hacerse cargo del problema tienen Popkewitz y Lindblad (2000), este tipo de políticas se
acerca de cómo se razona, se piensa y se produce la diferen- orientan a “temas de representación y acceso de individuos
cia. Por ejemplo, si una se pregunta ¿cuál es el problema que y grupos a las prácticas sociales y educativas” (p. 6). Pero el
las políticas de la diversidad intentan resolver mediante la problema no es solo de acceso y participación, sino que tam-
idea de inclusión?, se observa que tiene que ver con el déficit bién de las reglas a través de las cuales las divisiones y dis-
o hándicap de aquellos grupos que son producidos como ne- tinciones califican y descalifican a individuos para la acción.
cesitados, marginales o minoritarios. Por ejemplo, la Política
Nacional de Educación Especial “Nuestro Compromiso con
la Diversidad”, promulgada durante el año 2005, se plantea
como objetivo otorgar a las personas con necesidades edu-
cativas especiales el derecho de acceder a contextos escola-
res “regulares”. Esta orientación se justifica como una forma
de otorgar igualdad de oportunidades para todos y todas. En
el ámbito más teórico de la política este es un esfuerzo por
ampliar la versión biomédica del “impedimento” a un mo-
delo más social de construcción de la “discapacidad” como
producto de las barreras sociales. En uno de los párrafos de
la política se menciona lo siguiente, “con frecuencia, los es-
tudiantes que provienen de sectores sociales más desfavore-
cidos o de otras culturas, que tienen una menor vinculación
con los objetivos de la escuela, suelen presentar dificultades
de aprendizaje y requieren, por tanto, recursos adicionales
para participar y aprender junto a sus compañeros…” (Mine-
duc, 2005, pp. 35-36). Ahora bien, esta forma de imaginar y
reproducir el espacio escolar como una alineación y corres-
pondencia entre objetivos y tipos de estudiantes, habilita la

En este sentido parece fundamental problematizar cómo las guien como “diferente”. Desde esta perspectiva, entendemos
relaciones sociales mismas son el efecto del poder y cómo las “lo normal” o “la normalidad” como aquella representación
decisiones pedagógicas que tomamos contribuyen al sosteni- o bien imaginario, instalado en el sentido común, en torno al
miento de estas estructuras de poder y diferenciación. cual se organiza el ser y hacer escuela (Youdell, 2006; Dus-
sell, 2004; Kumashiro, 2000). Por ejemplo, la idea de que
Contextos Escolares a la escuela se va a aprender, que aprender significa tener
buenas notas, que para aprender se requiere una conducta y
La diversidad tal como se plantea en las políticas ritmo específico, que el profesor es la autoridad, que para que
y el currículum, supone una neutralidad que puede ser pro- el o la estudiante aprenda requiere de una familia funcional,
blemática, ya que favorece la adjudicación de características etc. son temas que han sido motivo de nuestra investigación.
esenciales a sujetos basada en supuestos ya establecidos de Estas, así como muchas otras representaciones, son las que
cómo debiera ser la gente según sus orígenes o estructuras de permiten pensar en los espacios educativos como unidades
experiencias comunes (Grossberg, 1996). Muchos de estos estables y predecibles. Pero, ¿de dónde vienen esas ideas?,
discursos esencialistas son aprendidos y reforzados en la es- ¿cómo las aprendimos?, y… ¿cómo también las enseñamos?
cuela y refieren a aquellas prácticas discursivas que “tienden
a establecer vínculos causales entre identidades y las expe- A partir de estas ideas de normalidad, es que se
riencias sociales o comportamientos de las personas” (Ras- monta toda una estructura institucional, pedagógica, admi-
mussen, 2004, p. 63). Estas formas de expresar son aprendi- nistrativa que permite evaluar a ciertos sujetos que, a pro-
das y pueden ser sostenidas a través de la mantención de la pósito de sus comportamientos, actitudes, cuerpos, etc., se
marginalización y construcción del otro (Kumashiro, 2000). les diagnostica o se afirma que presentan desviaciones. Es
Como consecuencia de esto, los participantes perciben que a esto a lo cual nos referimos con la noción de “diferencia”.
la diferencia es algo que las personas poseen. Por lo tanto es Por ejemplo, en una situación corriente en la que se identifica
muy importante el trabajo que ocurre en las escuelas a través a algunos estudiantes como “vulnerables”, es fundamental
del cual se clasifica a los y las estudiantes o grupos minori- preguntarse enseguida acerca de cuáles son aquellas valora-
tarios, vulnerables, marginales o discriminados. El supuesto ciones sociales y culturales que nos permiten pensar a los y
es que la diferencia es poseída o arrastrada por sujetos con las estudiantes como tal. Las respuestas de los y las profeso-
características particulares y que esta diferencia es un poten- ras con los cuales hemos trabajado para el desarrollo de una
cial motivo de violencia, de déficit o falencia. Ante esto, las práctica reflexiva, han identificado que cuando ellos ocupan
acciones que se han diseñado a su favor se han orientado a la idea de vulnerabilidad para referirse a una situación o a
compensar, mejorar o resolver la necesidad de los sujetos di- un/a estudiante, están evaluando –de manera no evidente– el
ferentes o diversos y/o a incidir en la cultura escolar con el modo de ser familia, el barrio donde viven, la manera como
fin de garantizar que estas personas o grupos sean tolerados o se visten, su desarrollo afectivo, etc., cuestiones que aluden
aceptados en la institución escolar. Sin embargo, este discur- principalmente a valoraciones (no observaciones) normativas
so de la diversidad, en cualquiera de sus variantes, ya ha dado de tipo social y cultural.
muestras de que no ha tenido los frutos esperados en términos
de disminuir las tasas de violencia y discriminación, lo que Desde el enfoque con el cual hemos trabajado
hace que hoy se plantee como uno de los principales desafíos en nuestra investigación, el problema y por tanto el foco
en el ámbito de la reforma educativa. sobre el cual intervenir o actuar, no es necesariamente
la persona a quien se le asignó la etiqueta, por ejemplo,
El “otro” problema de la inclusión y la diversidad de “vulnerable” o, en términos generales, de “distinto”.
Más bien el objeto de atención es aquel que nombra la
Buscando otras maneras de concebir el problema vulnerabilidad y en consecuencia actúa en función de esta
para avanzar hacia la consolidación de comunidades más par- valoración social y cultural sin mediar o problematizar lo
ticipativas, democráticas y orientadas a la justicia social, nos que se está reproduciendo. En este sentido, lo que debe ser
hemos propuesto desde NDE, investigar en aquello que en las objeto de atención es aquel sistema normativo a partir del
escuelas llamamos o bien asumimos como “lo normal” y que cual evaluamos que el hecho de provenir de ciertos barrios
es en función de lo cual se hace posible pensar en algo o al- o pertenecer a ciertos tipos de familias, tener una particular
51
situación económica o una determinada biografía, llevar normal”, aquello que se ha naturalizado en las escuelas, para
un cuerpo o un ritmo de aprendizaje singular convierte a entender de qué manera esto afecta la toma de decisiones pe-
un/a estudiante en un problema. Estas valoraciones que se dagógicas (planificaciones, evaluaciones, organizaciones del
hacen de los y las estudiantes las entendemos como formas espacio, temas conductuales, relaciones con padres y apo-
de conocer (más que prejuicios) y que por lo tanto pueden derados, etc.). Retomando el ejemplo de la vulnerabilidad,
ser transformadas. De sostener que estos son prejuicios, cuando una profesora o profesor piensa que “los estudiantes
seguiremos en la línea de la tolerancia y buen trato. Creemos vulnerables son menos exitosos en la escuela” lo que está di-
que al proponer que las valoraciones que hacemos de nuestros ciendo es que, producto de circunstancias sociales y cultura-
estudiantes están en el plano del conocimiento se nos abren les, los y las estudiantes son pensados como menos alineados
espacios para actuar de otro modo o en otro sentido. Es decir, con los objetivos de la escuela. Esto indica que todos y todas
si la comprensión del “diferente” y del “normal” se aprende actuamos desde supuestos acerca de quiénes son nuestros es-
(Britzman, 1991) podemos entonces desaprenderlo o bien tudiantes y a las comunidades que pertenecen. Cuando estas
aprenderlo de otra manera. ideas que arrastramos acerca de quiénes son nuestros/as es-
tudiantes no son reflexionadas críticamente y las damos por
Los cambios necesarios hecho, lo que estamos haciendo es actuar pedagógicamente
desde el prejuicio y estereotipo. En el caso concreto de la vul-
A partir de lo recién planteado, queremos sugerir al- nerabilidad y en específico cómo se produce el índice a partir
gunas condiciones y apoyos estratégicos para el trabajo peda- del cual se identifica esta condición2, hay que preguntarse por
gógico en el contexto de salas de clases y espacios escolares cómo es que valoraciones culturales referidas, por ejemplo,
plurales, pero a su vez democráticos y liberadores. a la organización espacial de la casa, a la maternidad, a la
composición de la familia, por referirnos a algunas de las que
En el marco de la reforma educacional asociada a la componen este índice, son relacionadas con disposiciones es-
Ley de Inclusión Escolar se ha planteado que los y las profe- pecíficas al aprendizaje.
soras y comunidades escolares deberán enfrentar un desafío
central: tener que abordar una “nueva heterogeneidad”. El Nuestra investigación nos ha permitido observar que
supuesto que subyace al tema de la no selección y la prohi- los profesores y profesoras, de manera casi espontánea, actúan
bición de copago es que las escuelas del sistema público y desde formas naturalizadas de conocer a sus estudiantes. Cree-
del subvencionado recibirán estudiantes de diversos orígenes mos que es vital que la profesora o el profesor sepa identificar
económicos y culturales. Entonces, a lo que nos estamos en- y nombrar situaciones en donde las categorías que le sirven
frentando es que la diversidad ya no solo es un “problema” para clasificar a sus estudiantes y organizar la tarea pedagó-
asociable a las necesidades educativas especiales y discapa- gica son usadas como una forma de ejercer el poder y produ-
cidad, sino también a la clase social, al género, etc., es decir, cir jerarquías entre los y las estudiantes, y sepa problematizar
a diferencias culturales. Queremos imaginar que esta nueva las consecuencias que esto tiene para el aprendizaje. Porque
forma de pensar las escuelas nos ayudará a abordar de mane- al momento de categorizar a un/a estudiante como vulnerable,
ra honesta temas como el racismo y el clasismo (entre otros). migrante, negrita, lento, problemático, cahuinera, conflictivo,
En el contexto de esta nueva configuración que tendrá la ma- etc. se está, a su vez, indirectamente reforzando a quien viene
trícula escolar, sigue abierta la pregunta acerca de si hay que de un barrio más pudiente, al que es blanco, chileno, rápido,
hacer cambios, cuáles y a qué nivel. Sobre esto sostenemos tranquilo, al que no cuestiona a la autoridad, etc. Esa es sin
que hay que conducir una transformación a varios niveles. duda una de las primeras “herramientas” que un/a profesor/a
debiera tener, ya que un/a profesor/a racista, un/a profesor/a
1. Práctica crítica-reflexiva que moviliza: instalar en la sexista, etc., es un peligro dentro de una sala de clase. En otras
práctica pedagógica la pregunta por aquello que entiendo palabras, los modos de nombrar y posicionar a sus estudiantes,
como “lo normal”. hacen que un profesor o profesora marque una diferencia sig-
nificativa en el aprendizaje no solo de aquel que es visto como
Una habilidad que debiera tener un/a profesor/a “diferente”, sino que de todos y todas las estudiantes, reforzan-
en este nuevo escenario sería el de aprender a identificar “lo do implícitamente el privilegio de unos por sobre otros.
2 Para más detalles en la forma como se produce el índice de vulnerabilidad revisar Infante, Matus, Paulsen, Salazar y Vizcarra (2013).

2. Uso de categorías y etiquetas: ¡Atención con los diagnós- Por ejemplo, en una escuela que duplicó este año
ticos! la matrícula de estudiantes, hemos visto que los y las profe-
soras tienen la imagen de que los niños y niñas nuevas son
Una cosa que nuestra investigación nos ha permitido “más difíciles”. La explicación que se han dado, es que estos
entender es que cuando los profesores o las profesoras identifi- estudiantes viven situaciones familiares complejas. Por ejem-
can una dificultad, algún problema, alguna situación compleja plo, se argumenta que “la mayoría no vive con su familia”.
en un o una estudiante, en general eso se resuelve a partir de Y cuando le preguntamos a una profesora ¿qué implica que
una cierta explicación más o menos diagnóstica. Es decir, al ninguno viva con su familia?, su respuesta es que: vive con
tratar de ir al origen y comprender la causa que hace que un la abuela o vive con un tío. Es decir, ya no estamos hablando
estudiante no se ajuste a los objetivos de la escuela, lo que se de un problema del niño o niña de manera particular, sino de
hace es recurrir al repertorio que cada uno tiene acerca de quié- cómo yo, como profesora, interpreto el ser familia y, más aún,
nes son esos “otros” estudiantes y cuáles son sus posibles difi- ser una “buena” familia, o una familia “normal.” Es a eso a
cultades. Es en ese minuto donde se ve, y lo hemos observado lo que nos referíamos con el tema de los supuestos que infor-
en nuestra investigación, que los profesores y las profesoras man nuestras valoraciones acerca de los y las estudiantes. Hay
suelen recurrir a formas rígidas para clasificar a los estudian- supuestos asociados a qué entendemos por hacer familia, qué
tes, de manera de poder darse a sí mismos una explicación de implica un contexto vulnerable, qué implica ser inmigrante de
su comportamiento. Si un niño que era muy tranquilo un día Perú o Alemania, qué imagen tenemos del ser niña o niño, etc.
empieza a moverse mucho en la sala de clases, lo esperable que hacen que produzcamos valoraciones acerca de los sujetos
es que el profesor o la profesora se inquiete y empiece a tratar y sus comunidades. Más preocupante aún es cuando aquellas
de entender qué le pasa. Actitud que nosotras como madres o disposiciones que valoramos como positivas para el aprendiza-
padres no solo entenderíamos, sino que, por cierto, desearía- je las atribuimos de manera absolutamente automática a lo que
mos. Sin embargo, lo que sucede es que en el minuto en que se ocurre en otros contextos socioeconómicos más acomodados.
desajusta aquello que el profesor espera que ocurra en la sala
de clase, el niño o la niña pasa a tener un lugar dentro de la Para afinar un poco eso de la cultura del diagnósti-
sala de clase asociado a una identidad o a un espacio cultural co creemos que es importante que nos hagamos la pregunta
identificado como deficiente, en riesgo o vulnerable. de cómo es posible que tengamos tantos niños y niñas diag-
nosticadas dentro de la sala de clases. Algo no está bien. Es
Pero la lectura que nosotras hacemos es inversa. decir, no podemos pensar que el 50% de los niños y niñas
No es que producto de que vengan de un lugar o de un gru- de un curso está presentando algún problema que requiera
po determinado, y que en ese minuto se hacen importantes especialistas (Baker, 2002). Esto más bien indica algo que
para la escuela, que los o las estudiantes tienen determinados no está siendo bien pensando. Por otro lado, tenemos el caso
comportamientos; sino que es la escuela la que asigna, a pro- de profesionales de las áreas de la psicología y psiquiatría
pósito de una conducta que no es la esperada, determinados infantil que ya se están preguntando por el número de niños
diagnósticos, determinada adscripción, identificación del niño y niñas que son derivadas para diagnósticos desde la escuela.
con alguna de las múltiples particularidades de su vida a la cual Más problemático aún es cuando de diez estudiantes deriva-
se le puede atribuir ese comportamiento. Y eso tiene que ver dos solo dos calificarían para seguir un tratamiento (Baker,
con una racionalidad, con una lógica médica o biomédica ins- 2002). Es así como, a propósito de una conversación con una
talada en el quehacer pedagógico, en el sentido de que el buen neuropsicóloga, esta nos hacía la siguiente pregunta: “¿qué es
pedagogo es aquel que es capaz de diagnosticar y clasificar a lo que está pasando en la formación de profesores que cada vez
los y las estudiantes, a partir de lo cual, por lo tanto, es posible tenemos más niños que son pensados con necesidad de tener
responder a sus necesidades. Sin embargo, muchas veces esos un diagnóstico? ¿Cómo los profesores son enseñados a iden-
diagnósticos y clasificaciones no responden más que a elemen- tificar trastornos? ¿Cómo es que cualquier signo que muestre
tos de nuestro propio aprendizaje sociocultural a partir del cual el estudiante de no conformar el ideal de la sala de clases (es-
operan prejuicios y estereotipos. De hecho, muchas veces estas tar sentado sin conversar, poner atención, mostrar motivación,
definiciones o “diagnósticos” no tienen un fundamento profe- etc.) se piensa que debe ser derivado a un especialista?”. Sin
sional o técnico que los pueda avalar (Baker, 2000). duda unas preguntas que debiéramos recoger para su análisis.
53
3. Relaciones de poder: equivalencias de las identidades otras palabras, más que pensar en si se trata de un currículum
homogéneo, heterogéneo o mixto, lo que sugerimos es girar
Otro aprendizaje que nos parece importante co-
la pregunta y por tanto el problema hacia comprender cómo
municar para apoyar las prácticas de las y los profesores, es
reconozco que mis estudiantes son de cierto modo deposita-
la presencia de la idea de que la diversidad es equivalente
a discapacidad y necesidades educativas especiales. Esto se rios de identidades que se juegan en una relación de poder.
traduce en que las y los futuros profesores y profesoras se Al pensarlo así, ya no se trata de particularizar el modo de
imaginan que para trabajar con los estudiantes “distintos” enseñanza y el currículum según los/las distintos tipos de es-
se deben manejar herramientas específicas (Matus e Infan- tudiantes, sino que en cómo actuar para alterar las relaciones
te, 2011). En el caso de diagnósticos biomédicos específicos de poder. Así, lo que se modifica es el supuesto a partir del
esto se puede entender. Sin embargo, el problema comienza cual se ha sostenido determinada diferencia.
cuando los y las profesoras continúan con esta idea para pen- En el caso de nuestra investigación ha sido bien in-
sar otros marcadores de diferencia (género, raza, clase social, teresante aprender que esta idea de homogeneidad que sub-
capacidad, etc.) a partir de lo cual asumen que para educar yace a esta forma que tenemos para pensar las salas de clases
a niños migrantes o niñas mujeres, o niños pobres, o niños y nuestros estudiantes, atraviesa las categorías. Por ejemplo,
mapuche, etc. debo enseñar de manera distinta. En términos tenemos el caso de un colegio históricamente de hombres y
concretos es evidentemente inabordable pensar que un pro- que están en un proceso de coeducación. Las niñas en este
fesor tendrá herramientas específicas para trabajar con cada minuto están entrando en 8vo año básico y así han ido avan-
estudiante distinto y más aún cuando se trata de diferencias zando progresivamente para llegar a la enseñanza media. En
sociales o culturales, porque limita en sexismo, racismo, xe-
conversaciones con profesores y profesoras de los niveles
nofobia, homofobia, etc. Este asunto es central a propósito
superiores fue significativo darnos cuenta del temor que tie-
de la Ley de Inclusión Escolar, ya que estamos traduciendo
nen de trabajar con las niñas. Para ellos esto se ha convertido
un lenguaje que está destinado a diagnósticos muy concretos
en un problema porque los profesores y profesoras expresan
a un plano que está centrado en la diferenciación cultural y
que: “No saben trabajar con mujeres”. O sea, lo que esta-
social. Es decir, si alguien cree que sus estudiantes son distin-
mos tratando de decir con esto es que un niño con “déficit
tos/as producto del lugar de donde vienen o la configuración
atencional” está al mismo nivel que una niña que entra en
familiar de que disponen, y que producto de esto aprenden
un establecimiento de hombres. En términos concretos, cada
diferente y que por lo tanto como profesor o profesora debo
vez que un profesor quiere imaginarse que su sala de clase es
disponer de herramientas específicas, en este caso estamos
frente a una situación de discriminación compleja. Sería algo homogénea, cualquier tipo de sujeto que venga a interrumpir
así como que el estudiante peruano es tan distinto, porque esa homogeneidad será pensado como un problema. Este es
viene de una cultura tan distinta, que yo necesito saber cómo el gran desafío que tenemos por delante: problematizar ideas
lo trato y trabajo con él. En este caso lo que estamos diciendo de homogeneización y naturalización que tenemos acerca de
es que se condiciona el aprendizaje y la enseñanza a una va- nuestros/as estudiantes.
loración basada en supuestos culturales y sociales acerca de
Reflexiones finales
quiénes son los y las estudiantes.
Lo que queremos sostener es que pensar la hetero- Estos problemas que hemos planteado en páginas an-
geneidad de manera estática (inscrita en los cuerpos de los teriores no son una cosa particular de los y las docentes, sino
y las estudiantes a través de ciertas identidades asociadas a que nos implican a todos y todas en tanto reproducimos valo-
imágenes con respecto a sus orígenes nacionales o territo- raciones acerca de los sujetos con los que trabajamos. Estas
riales, edades, familias, género, etc.) tiene efectos negativos formas de conocer y valorar las hemos aprendido por distintos
importantes ya que incita a pensar que se requiere un currí- medios, pero al no objetivarlas ni reflexionarlas también las
culum o un modo de enseñar específico para cada estudiante. reproducimos naturalizadamente como “normalidad” y como
Como ya dijimos, además de que esto refuerza la diferencia “diferencia”. Es así como nos ha parecido importante indagar
de unos y la normalidad de otros, no se hace cargo del pro- en cómo se pueden modificar estructuras culturales que impi-
blema de fondo que es el que queremos relevar: el privilegio den que podamos pensar de manera distinta a nuestros estu-
de unos por sobre otros como producto de sus identidades. En diantes y lo que hacemos como profesores y profesoras.

Pedagógicas
Reflexiones
A la luz del enfoque propuesto por NDE, creemos alojadas en la forma en que nosotras nos relacionamos, en
que el problema de la diferencia requiere ser planteado –y por las formas en que tomamos decisiones pedagógicas. En este
tanto abordado– de otra manera. Si partimos del principio de sentido, consideramos que esta ley lo que viene a hacer es
que lo que viene a hacer la Ley de Inclusión Escolar es permitir instalar un marco de regulación para iniciar una conversación
que todos y todas las estudiantes puedan acceder libremente a de manera más crítica y más honesta. Ya nadie podrá decir
los establecimientos escolares y que esto sugiere la aparición que el racismo, la xenofobia, el clasismo no ocurre, por lo
de una nueva heterogeneidad de estudiantes, implica asumir tanto, es un muy buen escenario para sacar estas problemá-
que estamos en una sociedad profundamente segregadora (por ticas de una conversación de sentido común (asociada a que
lo tanto, racista, clasista, sexista, entre otros). En otras palabras, esto se resuelve mediante la voluntad de ser buenas personas
decir que el problema es la llegada de estudiantes provenientes y hacernos los agradables con las personas que para nosotros
de otros orígenes sociales y culturales a los establecimientos son indeseables) y moverlas al espacio de la formación. A
escolares, implica aceptar como un a priori incuestionable que partir de lo que ocurrirá a propósito de la ley, va a ser posible
somos una sociedad que desea la segregación. producir regulaciones específicas. Por ejemplo, será posible
Pensando desde el ámbito de la investigación que no- incorporar en la formación inicial y continua de profesores
sotras realizamos, creemos que uno de los efectos positivos de contenidos acerca de las categorías que permiten entender
la ley es que dejará en evidencia nuestros propios pensamien- cómo se producen relaciones discriminatorias (clase, género,
tos clasistas, racistas, xenófobos, etc. De hecho, a propósito de raza, edad, capacidad, color, cuerpo, etc.).
la ley ya han aparecido comentarios de apoderados y apodera- Lo que hay que hacer es precisamente hablar de
das indicando que no quieren que sus hijos se “mezclen” con raza, de género, de sexualidad, de cuerpo, de discapacidad,
este “tipo de gente”, haciendo alusión a personas que vienen de de clase social y hay que hablarlo en serio. No podemos
sectores más “vulnerables”, o profesores y profesoras hacien- poner a todo ese grupo de diversos en un lugar para dejarlo
do alusión de que ellos/as nunca habían sido preparados para como los rezagados, los que tienen que tener programas es-
trabajar con “estos tipos de estudiantes”. peciales, a los que hay que adaptarles el currículum. No po-
En términos del trabajo docente, este punto adquie- demos seguir hablando así porque es irreal, discriminatorio
re especial importancia, ya que sostener la idea de una “nue- y sirve para neutralizar aquello de lo que hay que hablar: el
va heterogeneidad” o entender que la llegada de “estudiantes privilegio de algunas identidades por sobre otras que conce-
provenientes de otros orígenes” es un desafío, remite a una bimos como deficitarias, difíciles, complicadas para cumplir
idea de que uno/a solo está preparado/a para ser profesor/a de con los objetivos que el sistema educativo propone. Sin duda
cierto tipo de estudiante. Y cuando estamos hablando de eso que este es un escenario complejo, pero estamos convenci-
estamos haciendo alusión a clase social, estamos haciendo das, desde nuestra experiencia en escuelas, de que existen
alusión a raza, estamos haciendo alusión a nacionalidad, es- formas posibles de apoyar el trabajo de profesores y profe-
tamos haciendo alusión a género, etcétera. Pero esto nunca ha soras en ejercicio como también de influir en su formación.
sido evidente y eso es lo que nosotras dentro de nuestro pro- Está en nuestro espíritu poder contribuir a esta gran labor de
yecto tratamos de mostrar y lo que creemos que el contexto educar desde el no prejuicio y orientar nuestro trabajo a prác-
de la reforma potenciará. Lo que queremos decir, es que todas ticas pedagógicas que justifiquen el ideal de la justicia social
estas ideas acerca de quiénes son los “otros” están siempre en nuestras escuelas.
55
Como conclusión, la repetición y circulación de los profesoras llevan a la sala de clases es una forma de reprodu-
discursos esencializados de las diferencias bajo la retórica de cir el racismo, sexismo y clasismo, más que revertirlo.
la diversidad, sostienen un orden regulador no problematiza-
Es a través de esta forma de pensar la diversidad
do y reinstalan la organización jerárquica de las normalida- que las instituciones escolares se han embarcado en un traba-
des y las diferencias. Hay que educar a nuestros estudiantes jo que tiene que ver con el “manejo de la diversidad”, trans-
acerca del racismo, clasismo, sexismo, y no pensar que estas formándose más bien en una forma de relaciones públicas
acciones son ubicadas en prácticas prejuiciosas individuales. y una práctica de gestión del conflicto o disentimiento. La
El hablar de género, sexualidad y raza importa porque los y diversidad puede ser considerada como una de las formas
las futuras profesores/as traen sus propias interpretaciones de en que las instituciones establecen y mantienen la idea de la
quiénes son sus estudiantes, los barrios a los que pertenecen, buena disposición al trabajo escolar con los “otros”, por lo
sus comunidades y los ubican en una escala de jerarquías mismo, una podría pensar que “diversidad” también serviría
sociales y culturales. Estas interpretaciones están fuertemen- para responder a la mala disposición o disposición enfermi-
te informadas por perspectivas particulares acerca de raza, za. Está en nuestro objetivo el poder aportar a generar una
género, sexualidad, clase social, normalidad del cuerpo, etc. discusión compleja acerca de cómo revertir situaciones de
El no interrumpir estas formas de pensar que los y las futuras discriminación en las salas de clases.
Referencias
Baker, B. (2002). The hunt for disability. The new eugenics and normalization of school children. Teachers College Records, 104(4), 663-703.
Brown, W. (2006). Regulating aversion. Tolerance in the Age of Identity and Empire. New Jersey: Princeton University Press.
Dixon, S. (2005). “Inclusion-not segregation or integration is where a student with special needs belong”. The Journal of Education Thought,
39(1), 33-53.
Dussel, I. (2004). Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva postestructuralista. Cadernos de Pesquisa, 122(34),
305-335.
Grossberg, L. (1996). Identity and Cultural Studies. Is that all that there is? In Stuart Hall & Pau du Gay (Eds.) Questions of Cultural Identity
(pp. 87-107). London: Sage Publications.
Infante, M., Matus, C., Salazar, A. y Vizcarra, R. (2013). Narrando la vulnerabilidad escolar: performatividad, espacios y territorios. Revista
Literatura y Linguística, 27, 281-308.
Kumashiro, K. (2000). Toward a Theory of Anti-Oppressive Education. Review of Educational Research Spring 2000, Vol. 1(70), No. 1, 25-53.
Lissi, M. R. & Salinas, M. (2012). Educación de niños y jóvenes con discapacidad: Más allá de la inclusión. En I. Mena, M. R. Lissi, L. Alca-
lay y N. Milicic (Eds.). Educación y Diversidad. Aportes desde la Psicología Educacional (pp. 198-237). Santiago: Ediciones UC.
Matus, C. (2005). “Is there any possibility for diversity to triumph?”. Revista Pensamiento Educativo, 37, pp. 16-26.
Matus, C. & Infante, M. (2011). "Undoing Diversity: Knowledge and Neoliberal Discourses in Colleges of Education," Discourse: Studies in
Cultural Politics of Education, 32(3), 293-307.
Mineduc (2005). Política Nacional de Educación Especial. Nuestro Compromiso con la Diversidad, Santiago de Chile.
Mineduc (2015). Ley de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe
el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. Ley núm. 20.845, publicada en Santiago de Chile, 08.06.2015.
Organización de los Estados Americanos (OEA) (1998). Convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discrimina-
ción contra las personas con discapacidad. Washington DC, USA: Autor.
Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (2008). Centre for educational research and innovation (CERI). Recu-
perado el 20 de Julio de 2009 desde http://www.oecd.org/dataoecd/38/18/38446790.pdf
Popkewitz, T. y Lindblad, S. (2000). Educational governance and social inclusion and exclusion: some conceptual difficulties and problema-
tics in policy and research, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 21(1), 5-44.
Rasmussen, M. L. (2004). “That's so gay!”: A study of the deployment of signifiers of sexual and gender identity in secondary school settings
in Australia and the United States. Social Semiotics, vol. 14(3), 289-308.
Secretaría General de Gobierno (SEGEGOB) (2012). Ley que establece medidas contra la discriminación. Ley núm. 20.609, publicada en
Santiago de Chile, 24.07.2012.
Stainback, W. y Stainback, S. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid, España: Narcea.
Unesco (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción sobre necesidades educativas especiales. Conferencia Mundial sobre Necesida-
des Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca, España.
Unesco (2005). Guidelines for inclusion: ensuring access to education for all. Paris: Unesco.
Youdell, D. (2006). Impossible bodies, impossible selves: exclusions and student subjectivities. The Netherlands: Springer.

Acceso a la carrera profesional docente: el inicio que marca los primeros años
Profesión
Docente
57
Profesión Docente
Directores
y docentes:
¿contrincantes
o aliados?
Repensando el profesionalismo
por Gary L. Anderson y Sergio Saldivia
L
a vida cotidiana en las escuelas tidad profesional, por tener incidencia en
Gary L. Anderson
tiene una dimensión micropolí- las decisiones sobre el currículum que en-
Ha sido docente y director en
Iowa, Nueva York y Puebla tica, que se expresa en negocia- señan y por proteger el carácter público
(México). Actualmente es ciones y hasta pugnas entre los de la educación, aspectos que están más
profesor en el programa
de Liderazgo Educativo en miembros de la comunidad escolar por relacionados con la macropolítica.
la Universidad de Nueva temas como el uso de recursos o los ho-
York (NYU). Escribe
sobre la reforma educativa, rarios de trabajo. A veces los conflictos En este artículo, intentamos
la micropolítica escolar, surgen por el encuentro de distintos tipos analizar este nuevo terreno macropo-
investigación-acción y
liderazgo. de personalidades o por ideas distintas lítico, cómo afecta la micropolítica de
acerca de lo que se debería hacer en dis- la escuela y cómo impacta en el tipo de
tintas situaciones. En este escenario, los profesionales que son los educadores.
Sergio Saldivia
directores de escuela tratan de responder Intentamos también ofrecer una síntesis
Es Licenciado en Psicología
y Magister en Educación. a las demandas y necesidades tanto de los del trabajo realizado por las nuevas redes
Sus áreas de interés en docentes como de las familias y sus supe- de política educativa que se han formado
investigación incluyen
política educacional y riores administrativos, una tarea a veces globalmente, y que han servido a confi-
micropolítica escolar. imposible. gurar este nuevo escenario macropolíti-
Actualmente se encuentra
trabajando en su tesis doctoral co. Finalmente, a la luz de este contexto,
en la Universidad de Nueva En las últimas décadas, la ma- ofrecemos algunas ideas para repensar la
York, dedicada al rol de
los directores de escuela en cropolítica de las reformas educativas labor profesional de profesores y directo-
la mediación de políticas nacionales y municipales ha cambiado res, con el objetivo de construir relaciones
educativas.
la naturaleza de la micropolítica escolar. de colaboración dentro de la escuela, y de
Además de la micropolítica de la vida co- alianzas entre educadores y padres para
tidiana, los educadores de hoy luchan por resistir el impacto negativo de las refor-
defender sus derechos laborales, su iden- mas neoliberales en la educación pública.
* Las imágenes de este artículo corresponden a la obra 'Guernica', de Pablo Picasso (1881-1973).
Directores y docentes: ¿contrincantes o aliados? Repensando el profesionalismo
Profesión Docente
¿Un profesional nuevo? contrasta el nuevo profesionalismo con el profesionalismo
ocupacional o profesionalismo “desde adentro” y describe
Mientras los sistemas educativos alrededor del una transición desde valores profesionales a gerenciales.
globo han ido adoptando las lógicas del mercado, el lucro Esta transición se manifiesta como una disminución de la
y la eficiencia, las identidades profesionales de docentes y autonomía y del control de la profesión por parte de quienes
administradores de escuelas se han ido rediseñando (Brant- la ejercen y de las asociaciones y sindicatos profesionales,
linger y Smith, 2013; Evetts, 2009). El discurso neoliberal, y un aumento del control por parte de políticos y gerentes
basado en el mercado, hace más que dar forma a las políticas dentro y fuera de las organizaciones.
educativas y al currículum; también influencia la manera en
que los educadores se entienden a sí mismos como profesio- A diferencia del control burocrático interno de su-
nales y cómo se relacionan unos con otros, modificando el pervisores, esta modalidad de control se caracteriza por pro-
núcleo mismo de lo que significa ser profesor (Ball, 2003; cedimientos de acción estandarizados, formas de regulación
Montecinos, Pino, Campos, Domínguez y Carreño, 2015; externas, medidas de rendición de cuentas hacia arriba y la
Popkewitz, 1998; Suárez, 2015), y lo que significa liderar disciplina del mercado. Es lo que algunos han llamado ma-
una escuela (Anderson, 2009; Cohen, 2013). nejo a distancia (Kickert, 1995; Rose, 1993). Este conjunto
de nuevas formas de gobernanza afectan a profesionales en
Evetts (2011) argumenta que estos cambios tienen todos los sectores públicos y al nivel global. Es una mani-
como resultado un “nuevo profesionalismo”, sobre todo en festación de neoliberalismo al nivel institucional y organi-
el sector público, que aunque mantiene algunas continuida- zacional y se llama el nuevo gerencialismo (new manageria-
des con el “antiguo”, se diferencia en cómo los profesiona- lism) o la nueva gestión pública (New Public Management)
les (docentes, médicos, enfermeras, etc.) son crecientemente (Morales Casetti, 2014).
controlados por alguien más. Esta es una tendencia a la que
Evetts (2011) se refiere como profesionalismo organizacio- Aun cuando un discurso de autonomía y devolu-
nal o profesionalismo “desde arriba” (p. 407). Esta autora ción de poder es frecuentemente utilizado para promover
59
Profesión Docente
este tipo de cambios y reformas educativas, esa autonomía contexto, en que el sentido de servicio público ha dado paso
es marcadamente limitada y a menudo parte de una estrate- a la necesidad de competir por las preferencias de los con-
gia para apretar “sistemas débilmente acoplados”, es decir, sumidores y el trabajo de los educadores es crecientemente
sistemas en que las partes que lo componen funcionan con controlado desde arriba, a través de reformas basadas en la
una relativa autonomía y poca regulación (Anderson, 2001; lógica del mercado y evaluaciones de desempeño.
Honig y Rainey, 2012; Meyer y Rowan, 2006). Las refor-
mas promueven una autonomía regulada y un ethos empre- El surgimiento de nuevas redes de política
sarial en lo que refiere a presupuestos, contratos, y trabajo global
de los educadores, mientras los elementos nucleares de la
instrucción y el currículum son manejados a distancia. Pero, ¿de dónde vienen estas nuevas políticas glo-
bales que han creado las condiciones para desprofesionalizar
Cambios orientados a entregar este tipo de auto- a los docentes y directores? En esta sección vamos a enu-
nomía a los mandos medios, como son los directores de es- merar una serie de actores y tendencias que están dando una
cuela, constituyen a menudo parte de una tendencia hacia la nueva forma a la gobernanza en general, y específicamente
intensificación del trabajo. Por ejemplo, muchos directores a la administración educativa, la enseñanza y a la formación
de escuela en Nueva York, donde la autonomía y la lógica docente. Si bien se presentan más en la situación norteameri-
mercantil fueron pilares de las reformas del alcalde Bloom- cana, estas tendencias son patentes, en mayor o menor medi-
berg, han reportado que más que empoderados se han sen- da, en el plano mundial. El nuevo profesionalismo y el nuevo
tido agobiados (Shipps, 2012). Esto es, en parte, porque el gerencialismo son el resultado de redes políticas que se han
nuevo gerencialismo ha creado una cultura de rendición de centrado en la reorganización de la enseñanza y del aprendi-
cuentas que les quita espacios para ejercer su criterio profe- zaje alrededor de supuestos neoliberales (Gunter y Forrester,
sional en la escuela y en las aulas. 2008). Los nuevos actores y redes políticas incluyen:
1) Los nuevos filántropos, que promueven agresivamente un

Los directores de escuela son vistos por los refor-
programa privado en la educación pública (Scott, 2009). Por
madores neoliberales como centrales para el éxito de las
ejemplo, Bill Gates fomenta la evaluación de los docentes
reformas, ya que están en posición de mediar la implemen-
sobre la base de las notas obtenidas por sus alumnos (Kova-
tación a nivel de la escuela y la sala de clases. En Inglaterra,
cs, 2010). Eli Broad, en tanto, ha promovido la capacitación
por ejemplo, el rol de los directores en alinear a los profe-
de los administradores escolares en principios de negocios
sores con las reformas es visto como de vital importancia, y
(Saltman, 2009).
en consecuencia se ha creado una institución nacional orien-
tada al liderazgo escolar que intenta reenfocar las políticas 2) Los think tanks o incubadoras ideológicas y fundaciones
neoliberales de ambos partidos políticos (Gunter, 2012). que producen reportes para influir en los debates sobre la
Hasta cierto punto, el discurso del “liderazgo” se ha vuelto educación, a menudo desde una perspectiva que se presenta
un importante vehículo para la transferencia de los supues- como neutra, pero que analizada críticamente tiene un claro
tos del sector privado al sector público. componente ideológico. En Chile, ejemplos de think tanks y
fundaciones que promueven políticas neoliberales en la edu-
Las expectativas sobre el trabajo de los directores cación son la Fundación Chile, el Instituto Libertad y Desa-
como enlace entre las reformas y los profesores, y como fa- rrollo, y el Centro de Estudios Públicos (Corbalán, 2012).
cilitadores de las reformas, crea condiciones para potencia-
les desencuentros y fricciones entre directores y profesores. 3) Programas alternativos de entrada a la enseñanza y de
Mientras la relación entre ambos roles no era fácil en las certificación de docentes y administrativos. En Estados Uni-
antiguas burocracias estatales, al menos podían establecer dos se trata de organizaciones con y sin fines de lucro que
vínculos basados en una profesión común y un ethos com- capacitan a los docentes y administradores fuera de las uni-
partido de servicio público. Esto es más difícil en el nuevo versidades (Zeichner y Peña-Sandoval, 2015). En muchos

casos, los distritos escolares y las franquicias de las escuelas
chárter están creando programas para capacitar a sus propios
docentes y administradores. En Chile, organizaciones como
Enseña Chile, que es parte de una red global, promueven una
entrada alternativa al trabajo educativo, desde una perspecti-
va que valora el conocimiento de contenidos sobre otras va-
riables tradicionalmente asociadas a la profesión docente. A
través de este tipo de programas, profesionales de otras dis-
ciplinas pasan por un entrenamiento básico en herramientas
pedagógicas y son enviados a las escuelas a trabajar como
profesores.
4) El crecimiento y la difusión global de escuelas privadas
Profesión Docente
subvencionadas por el Estado. Este tipo de organizaciones
operan con un sistema de reglas distinto al de las escuelas pú-
blicas, a menudo con mayor libertad y recursos, seleccionan-
do alumnos, cobrando mensualidades y dificultando la sindi-
calización de los docentes. En Estados Unidos las escuelas
chárter tienen este perfil. En Inglaterra prevalecen cada vez
más como academias y escuelas “libres”; en España se trata El trabajo de estos nuevos actores y redes de polí-
de escuelas concertadas (Escardibul y Villarroya, 2009); y en ticas ha tenido su efecto en la forma en que pensamos en los
Chile, gracias al sistema de vouchers, hemos visto la multipli- directores, docentes, la enseñanza y el aprendizaje: la profe-
cación de las escuelas particulares subvencionadas. sión docente se entiende cada vez más como la ejecución de
mandatos generados fuera de la escuela, directivos se con-
5) Empresas con fines de lucro dedicadas a la educación que
vierten en controladores del trabajo docente y mucho de su
promueven agresivamente productos asociados, por ejem-
trabajo se dedica a “vender” la escuela a potenciales clientes.
plo, a la gestión de datos y la evaluación, el uso de software
Aparecen nuevas formas de rendición de cuentas basadas en
educativo, servicios de tutoría, cursos y talleres de desarrollo
resultados (en general, las notas obtenidas por los alumnos y
profesional, consultorías de toda índole, servicios de segu-
sus resultados en pruebas estandarizadas) que han cambiado
ridad privada, que incluyen el uso de cámaras de vigilancia
la forma en que los docentes piensan en lo que enseñan y
y detectores de metal, etc. Empresas como Pearson, dedica-
cómo lo enseñan. Cada vez más los nuevos docentes ven la
da a la evaluación educativa, han aprovechado las reformas
enseñanza como un trabajo temporal, por oposición a una
nacionales para generar nichos de lucro en los intersticios
carrera de largo plazo, y los sindicatos del sector público se
de las políticas educativas (Burch, 2009; Campos-Martínez,
encuentran a la defensiva. La formación docente disminuye
Corbalan-Possel e Inzunza, 2015).
en tiempo y calidad, y se aleja de las universidades. Hay un
6) Organizaciones transnacionales como el Banco Mundial énfasis obsesivo en la enseñanza de habilidades académicas,
y la Organización de la Cooperación y el Desarrollo Eco- que ha relegado a un segundo y tercer plano la educación
nómico (OCDE) que promueven políticas neoliberales a física, la creatividad, el compromiso político, la educación
cambio de apoyo financiero, sobre todo en países en desa- para la salud y la inteligencia emocional. Cada vez más se
rrollo. Por ejemplo, la OCDE creó el examen PISA que ha desmoralizan los docentes debido a un sistema y a un medio
fortalecido la lógica de evaluar sistemas educativos por los que parece echarles la culpa de los problemas sociales sobre
resultados de exámenes1. los cuales prácticamente no tienen injerencia.
1 Campos-Martínez, Corbalan-Possel e Inzunza (2015) proveen una historia y una descripción de las redes de influencia y política educativa que instalaron
el uso del Simce como indicador único de calidad educativa en Chile. Campos-Martínez et al. (2015) documentan la formación de redes entre la Pontificia
Universidad Católica, el Banco Mundial, la Unesco y el Ministerio de Educación, cuyo trabajo ha tenido como consecuencia la generación de un sistema
educativo gobernado por élites; un sistema que responde más a intereses de las corporaciones dedicadas a la evaluación estandarizada, que a los intereses
manifiestos de educadores y estudiantes.
61
Profesión Docente
De la macro a la micropolítica: interacciones claración de expectativas claras y el modelamiento, se com-

entre directivos y docentes binan con estrategias que empoderan a los docentes, dentro
de las cuales la participación en la toma de decisiones es la
La perspectiva gerencial del liderazgo escolar que más importante. El liderazgo abierto es lo opuesto a un estilo
acompaña a las políticas neoliberales es ciega a aspectos cerrado o autoritario, donde el director impone su punto de
importantes de la función directiva, entre ellos el manejo vista, por ejemplo, a través del uso de autoridad formal.
de la vida micropolítica de la escuela, es decir, a cómo los
directores manejan el hecho de que en las escuelas coha- Los profesores, por su parte, también intentan in-
bitan personas con intereses y perspectivas legítimamente fluenciar la vida en la escuela. Blase (1987) indica que las
distintas. Ward (2011) argumenta que el profesionalismo estrategias micropolíticas de los docentes son, en parte, una
gerencial tiene como resultado una despolitización del pro- reacción al estilo de liderazgo del director, y distingue las es-
ceso de toma de decisiones, haciendo aparente que las de- trategias usadas por los docentes entre pasivas y proactivas
cisiones que se toman son inevitables, racionales, y que la (Blase, 1988). Estrategias pasivas, como la aquiescencia y el
única forma de garantizar buenos resultados es el control conformismo, son una reacción al uso de poder autoritario, y se
externo, basado en estándares. De acuerdo a Ball (1994), asocian con la necesidad de protegerse; otras estrategias como
bajo la mirada gerencial, se asume que el profesionalismo es el engraciamiento y la confrontación, son más proactivas, y se
un set de capacidades técnicas, independientes de ideología asocian a los esfuerzos de los profesores por influenciar al di-
y contexto. rector para que satisfaga las demandas de los docentes.
La vida micropolítica escolar La escuela como negocio
Desde una perspectiva micropolítica se nos apa- La perspectiva gerencial para observar la vida en
rece que una de las tareas de los directores es mantener una las escuelas que domina la agenda educativa actual se funda
estabilidad política en la escuela, esto es, responder a las en el supuesto de que los educadores deben ser presionados
múltiples demandas y necesidades de quienes habitan la para mostrar que han logrado alcanzar un set de resultados
escuela, de una manera que permita a esta funcionar como externamente prescritos (Perry y McWilliam, 2007). La in-
organización. En el proceso mediante el cual los directores vestigación educativa ha mostrado la necesidad de examinar
tratan de lograr este objetivo van desarrollando un estilo de las consecuencias negativas que este tipo de reformas han
liderazgo, compuesto por un repertorio particular de formas
de influencia (Ball, 1987). Algunas formas de influencia se
basan más en el control explícito y el uso de la autoridad
formal; otras operan a un nivel más sutil, y dependen de atri-
butos como el carisma de los directores. Algunos directores
privilegian relaciones transaccionales y negociaciones con
los profesores, y otros basan más su autoridad en empoderar
a los profesores y a otros miembros de la comunidad escolar
(Blase, 1991; Blase, 1993; Blase y Anderson, 1995).
Blase (1993) distingue entre distintos estilos direc-

tivos, usando como criterio la forma en que los profesores
reaccionan a diferentes formas de liderazgo. Es difícil iden-
tificar tipos de liderazgo puros, ya que la mayoría combina
distintas estrategias, pero de acuerdo a Blase (1993) los pro-
fesores ven como más efectivos a los directores que ejercen
un liderazgo abierto, donde la comunicación franca, la de-

llevado a las escuelas (Ryan, 2004). Entre los resultados Hacia una micropolítica escolar auténtica
negativos se cuentan los esfuerzos que hacen educadores y cooperativa
para hacer aparecer que sus escuelas van mejorando –
aunque esto no se corresponda con mejoras reales en la Anderson (2009) utiliza la idea de autenticidad
experiencia educativa de los estudiantes– y la cantidad como un lente para observar y analizar lo que ocurre en el
de recursos que se destinan al manejo y publicidad de sistema educativo en los niveles del individuo, la escue-
la imagen de las escuelas (Cohen, 2011; Elmore, 2009). la y la política educativa. Autenticidad se entiende como
la coherencia entre los valores declarados y las prácti-
Anderson (2009) dice que el foco casi exclusivo cas que se asocian a ellos. Anderson discute las reformas
en resultados, sin suficiente atención a recursos y proce- neoliberales e indica que se promueven con una retórica
sos, hace que educadores se embarquen en prácticas que de descentralización y empoderamiento, pero lo que ocu-
poco tienen que ver con atender a las reales necesidades rre en realidad es que se instalan sistemas de control des-
de los estudiantes: entrenamiento para las pruebas, mani-
Profesión Docente
de arriba que tienden a silenciar la voz de los educadores
pulación de información, focalización en los estudiantes y debilitan la interacción democrática en las escuelas.
que parecen tener posibilidades de subir su puntaje en
las pruebas, son algunos ejemplos. La presión de elevar
los resultados incentiva a los directores a reclutar mejo- El prisma de la autenticidad no solo sirve como
res docentes de otras escuelas, en lugar de trabajar para herramienta analítica para que los educadores observen
mejorar los docentes que ya tiene. Así, se recluta buenos las políticas educativas que afectan su trabajo, también
docentes para “sus” alumnos y “su” escuela, pero se los pueden utilizarlo para examinar sus propias acciones.
quita a otros alumnos y a otras escuelas. Esto tiene sen- Utilizando esta óptica podemos observar los espacios
tido para un negocio, pero la educación pública busca el de participación que se generan en las escuelas, e iden-
bien común, y no debería privilegiar a los alumnos de una tificar cuándo son inauténticos, en el sentido de que se
escuela sobre los de otra. enfocan solo en cuestiones accesorias, ya que las deci-
siones importantes han sido tomadas antes de abrirlos.
Desde una perspectiva micropolítica, los direc- Más aún, también se puede utilizar la idea de autenticidad
tores, que están presionados por obtener resultados posi- para mirar prácticas educativas dentro y fuera del aula, y
tivos en poco tiempo con pocos recursos, pueden verse distinguir entre aquellas que están auténticamente orien-
tentados a desarrollar estilos de liderazgo más autorita- tadas al aprendizaje de todos los estudiantes, y aquellas
rios, que les permitan tener mayor control de lo que pasa que obedecen más a intentar responder a las presiones del
en la escuela. Caruso (2013), por ejemplo, presenta los sistema, y hacer a la escuela verse bien en el Simce, por
resultados de un estudio dedicado a entender cómo los ejemplo.
directores tratan de responder a demandas internas y ex-
ternas a sus escuelas, mientras sus recursos disminuyen. La micropolítica escolar no tiene solo que
En este estudio, los directores implementan estructuras ver con conflictos, también sirve para entender cómo
de poder vertical y tratan de influenciar a los profesores a se forman relaciones de cooperación, y cómo la gente
través de premios y castigos, para mantener la escuela en construye alianzas y usa su influencia para lograr obje-
orden y mostrar a sus superiores que se están implemen- tivos comunes (Blase y Anderson, 1995). Los cambios
tando cambios. Los directores también tratan de silenciar auténticos en las escuelas se producen como resultado
cualquier conflicto que podría dañar la imagen pública de de procesos de negociación, y el proceso para lograr
sus escuelas, incluso antes de que se hagan explícitos. De tales cambios debe tener en cuenta las relaciones de
acuerdo a Caruso (2013), todo esto tiene como efecto que poder. Un liderazgo basado en valores democráticos
los profesores se sientan alienados y se dañe la comunica- y auténticamente consistentes con ellos debe ser ca-
ción. Un elemento que se destaca en el estudio de Caruso paz de integrar la voz de los docentes y proveerles de
(2013) es que estos cambios permanecen aun cuando las espacio para tomar decisiones sobre el ejercicio de su
escuelas comienzan a recibir más recursos. profesión.
63
Profesión Docente
La distribución de liderazgo profesional Goldstein reconoce que es difícil combinar el apo-

docente yo y la evaluación, y que los docentes con más experiencia
a menudo son renuentes a ser evaluados por pares que mu-
La idea según la cual los directores deberían distri- chas veces son más jóvenes. Esto requiere un nivel de con-
buir el liderazgo entre los profesionales de la escuela para el fianza entre los docentes y la administración central, porque
fomento de capacidades organizativas y profesionales y para los docentes pueden sospechar que es una mera estrategia
tomar mejores decisiones ha ido ganando popularidad (Ahu- para despedirlos. Incluso en distritos escolares donde hay
mada, 2010; Gronn, 2000). Desde la perspectiva gerencial, un alto nivel de desconfianza, los sindicatos no sienten que
la mejora escolar se espera lograr a través de la presión y la pueda funcionar. Pero el modelo constituye un avance en
rendición de cuentas hacia arriba. El poder de tomar decisio- el sentido de ofrecer a los docentes un mayor control sobre
nes y de evaluar el trabajo escolar está fuera de las manos de las decisiones profesionales y porque también involucra a
los educadores. La evaluación del trabajo que se realiza en los sindicatos. Combina aspectos de un profesionalismo
la escuela no es algo que sea necesariamente malo, pero es “desde adentro” y “desde afuera” en el sentido de que los
necesario encontrar una manera de hacerla que reconozca y docentes están evaluados por criterios internos a la pro-
valide el saber profesional docente que está presente dentro fesión y no desde afuera con los resultados de exámenes
de las comunidades educativas, y que distribuya el poder de estandarizados. El objetivo de este tipo de programas no
tomar decisiones, basadas en esa evaluación, de una manera es despedir docentes, sino hacer evaluaciones formativas
más horizontal. Es necesario pensar en el tema de la evalua- entre pares, orientadas a servir de mejor manera a los es-
ción como una guía para que las escuelas encuentren mejo- tudiantes.
res maneras de servir a sus estudiantes, en lugar de ser solo
una fuente de premios y castigos. Hay un interés en Estados Unidos en reformas sin-
dicales tanto de afuera como adentro del sindicalismo. Los
Una alternativa a la rendición de cuentas neoliberal reformadores neoliberales de afuera buscan debilitar a los
que ha surgido en Estados Unidos, devuelve el liderazgo y sindicatos, y algunos sindicalistas de adentro promueven un
la responsabilidad por la evaluación hacia los docentes y sus enfoque de movimiento social, en lugar de uno meramente
sindicatos. El programa Peer assistance and review (PAR) reivindicativo de condiciones laborales. En Estados Unidos,
[Apoyo y evaluación por pares] hace que los docentes se y globalmente, se está viendo ciertos cambios progresistas:
evalúen entre sí con un aporte administrativo y sindical. los sindicatos están rescatando su tradición de movimiento
Goldstein (2010) describe cómo funciona PAR: social (Weiner y Compton, 2008) y tomando un mayor pa-
pel en el desarrollo profesional. A través de los movimientos
Con la PAR, los “docentes consultivos” designados pedagógicos populares que surgen en América Latina los
brindan su apoyo a los nuevos docentes así como sindicatos también están tomando un papel importante en
a los docentes veteranos en dificultades (colectiva- el desarrollo profesional y la investigación docente (Assaél
mente conocidos como “docentes participantes”) y y Guzmán, 2002; Montecinos, 2009). La reciente huelga de
también hacen evaluaciones sumativas del personal docentes en Chicago constituyó un ejemplo de este nuevo
de los docentes a los que brindan su apoyo. Los do- sindicalismo, ya que el sindicato local trabajó para construir
centes consultivos a su vez dependen de un panel de relaciones con los padres de las comunidades pobres, quie-
supervisión compuesto por docentes y administrati- nes luego apoyaron la huelga ya que se dieron cuenta de que
vos de todo el distrito, co-presidido por el presidente los docentes estaban de su lado (Uetricht, 2014).
del sindicato de docentes y un funcionario de alto
rango de la administración pública. El panel da va- Al mismo tiempo que los sindicatos de docentes se
rias audiencias al año, y en cada ocasión los docen- empiezan a alinear con las comunidades y los movimientos
tes consultivos presentan sus informes del avance de sociales, desempeñan un papel más importante en las eva-
los docentes participantes y en última instancia for- luaciones. Cuando los sindicatos y la jerarquía de las escue-
mulan recomendaciones acerca de la continuación las colaboran en la evaluación de los docentes, comparten
del empleo de cada docente participante (p. 207). una voz en el proceso y tienen poder real de tomar decisio-

El largo camino de convertirse en profesor
nes que afectan la vida de la escuela. Estas colaboraciones En el caso de los directores de escuela, y
entre directores, docentes y sindicatos aliados con las co- pensando en la construcción de relaciones de cooperación
munidades pueden también resultar en una base de poder y participación auténtica con profesores y miembros de las
para oponerse a reformas neoliberales. comunidades educativas, es necesario pensar en un director
o directora que tenga las siguientes características:
Profesión Docente
Conclusión: resistiendo el gerencialismo y el • Un profesional que sabe leer más allá de la retórica
nuevo profesionalismo de las reformas educativas y comprende que no porque
Volver al pasado a un profesionalismo solo ba- los cambios lleven el rótulo de equidad y justicia social
sado en criterios profesionales e internos probablemente responden de manera auténtica a esos valores. El prisma
no es una propuesta adecuada para el futuro. No hay una de la autenticidad le permite contrastar lo declarado en las
edad de oro de la educación pública. Las escuelas públicas reformas educativas con sus efectos reales en las escuelas.
también han tenido un rol histórico en la reproducción de
desigualdades sociales y muchos docentes operaban desde • Un profesional que promueve la articulación entre la
una perspectiva paternalista y de déficit hacia los estudian- labor profesional de los educadores y su rol como activistas
tes pobres. También había conflictos entre escuelas y las por los derechos de los niños. Es un líder que es crítico con
comunidades que servían. Haría falta una tercera opción: el discurso de las reformas neoliberales, pero además está
un profesionalismo participativo, que surge de la resisten- comprometido con acciones cotidianas en las salas de clase
cia al nuevo profesionalismo organizacional, y que tiene las y en otros espacios de la vida dentro y fuera de la escuela,
siguientes características: orientadas a facilitar que todos los alumnos aprendan.
• Un profesional que entiende y construye sobre el capital • Un profesional que comprende la necesidad de desarrollar
cultural y social de estudiantes y comunidades, en lugar de relaciones de confianza mutua entre quienes forman parte
enfocarse en los déficits de las comunidades vulnerables. de las comunidades educativas. El paradigma vertical del
director como controlador del trabajo de los profesores
• Un profesional que tiene un sindicato que se autodefine
y que separa a las familias de la escuela y las vuelve
como sindicato laboral y movimiento social.
consumidores de educación, es inadecuado. Para construir
• Un profesional que ve su rol como defensor de los dere- un ambiente interaccional que permita desarrollar la tarea
chos humanos de todos los estudiantes. educativa en concordancia con valores democráticos es
necesaria la generación de relaciones horizontales de mutua
• Un profesional que es evaluado por pares con participa- confianza basadas en el encuentro abierto de múltiples
ción externa del sindicato y la municipalidad.
perspectivas.
• Un profesional que trabaja bajo formas de gobernanza
• Un profesional que no teme a la generación de espacios
compartida con docentes, estudiantes y las comunidades.
de participación auténticos, donde emergen y se encuentran
• Un profesional que es comprometido con la justicia social distintos tipos de liderazgo. Este director trabaja en conjunto
y que promueve escuelas inclusivas, equitativas y cultural- con representantes de los profesores y otros miembros de
mente congruentes con las comunidades. la comunidad.
65
Profesión Docente
En la Figura 1 resumimos los cambios que han activista. Ella estudió los efectos del nuevo gerencialismo
ocurrido en las últimas décadas y las características de un en Australia y encontró que los profesionales enfrentan dos
profesionalismo que Anderson (2009) llama “advocacy lea- opciones: portarse como un profesional emprendedor, colo-
dership” pero que aquí llamamos “participativo”. Otros han cando su carrera profesional en primer plano o ser un pro-
utilizado otro lenguaje para describir un profesional para un fesional activista, promoviendo el bienestar de los niños y
mundo posneoliberal. Sachs (2000, 2001) prefiere liderazgo jóvenes tanto al nivel individual como al nivel colectivo.
Figura 1. Cambios en Profesionalismo en la Educación (Adaptado de Anderson y Cohen, 2015)

Nuevo profesionalismo
Cambios en: Profesionalismo ocupacional Profesionalismo participativo
(organizacional)
Profesionales como Sindicato limitado a asuntos Sindicato como movimiento
Antisindicato
empleados laborales social
Administrar y supervisar Desarrollo profesional y
Rol del director Emprendedor
docentes activista
Supervisión y evaluaciones Mayormente por los resulta-
Rendición de cuentas Apoyo y evaluación por pares
internas dos de pruebas estandarizadas
Retórica de liderazgo distri- Gobernanza compartida con
Participación/inclusión Poca participación
buido y elección de escuela participación de la comunidad
Desde la distancia con Desde la base (docentes,
Formas de control Supervisión burocrática
mercados y exámenes estudiantes y comunidades)
Meritocracia y paternalismo Promueve escuelas inclusivas,
Meritocracia basada en la
Justicia social hacia comunidades equitativas y culturalmente con-
exclusión
vulnerables gruentes con las comunidades

Los cambios que describimos en la Figura 1 va- Hacen falta conceptualizaciones más sofisticadas
rían de acuerdo con las historias recientes de cada país, pero acerca de las dinámicas entre las macro y micropolíticas. El
los cambios de un profesionalismo ocupacional a un profe- director escolar ocupa un espacio de mediación entre lo ma-
sionalismo organizacional y emprendedor es una tendencia cro y lo micro. Puede imponer políticas hacia abajo o puede
global. La resistencia a estos cambios y su influencia en las aliarse con docentes, estudiantes y comunidades para cons-
escuelas y aula es difícil para un director o docente como truir una base de poder para resistir y redefinir las políticas.
individuo. Algunos movimientos sociales han logrado crear Aunque lo último puede ser riesgoso, lo que más temen los
contradiscursos, tales como: “que se vayan todos” en la Ar- reformadores neoliberales son bases de poder en las escuelas
gentina, “no nos vamos, nos expandimos” de los indigna- y comunidades, que forman alianzas que se opongan a sus
dos en España, “Somos el 99%” del Occupy Wall Street en políticas. Pero para oponerse a la narrativa del profesional
Estados Unidos. En Chile la movilización de los actores del nuevo que trata de imponer el nuevo gerencialismo, hace
sistema educativo ha sido el impulso principal para un movi- falta una narrativa alternativa con nuevos discursos y prácti-
miento que desafía la lógica neoliberal en toda la sociedad. El cas. Esto es un desafío que alianzas de académicos críticos,
lema “educar, no lucrar” representa un contradiscurso que va sindicalistas, docentes y comunidades de base tienen por
fortaleciendo un nuevo sentido común contra la privatización. delante.

Referencias
Ahumada, L. (2010). Liderazgo distribuido y aprendizaje organizacional: tensiones y contradicciones de la Ley de Subvención Escolar
Preferencial en un contexto rural. Psicoperspectivas, 9(1), 111-123.
Anderson, G. (2001). Hacia una participación auténtica: deconstruyendo los discursos de las reformas participativas en educación. En M.
Narodowski; M. Nores y M. Andrade (Coords.), Nuevas tendencias en políticas educativas (pp. 86-101). Buenos Aires: Temas/
Fundación Gobierno y Sociedad.
Anderson, G. (2009). Advocacy leadership: Toward a post-reform agenda. Nueva York: Routledge.
Anderson, G. y Cohen, M. (2015). Redesigning the identities of teachers and leaders: A framework for studying new professionalism and
educator resistance. Educational Policy Analysis Archives, 23(90).
Assaél, J. y Guzmán, I. (2002). El Movimiento Pedagógico en el Colegio de Profesores de Chile. Su sentido, su proceso de construcción,
sus logros. En Escuelas que hacen escuela: Historias de dieciséis experiencias (pp. 259-268). Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). www.oei.org.ar/publicaciones/escuelas/escuelas03.pdf
Profesión Docente
Au, W. (2011). Teaching under the new Taylorism: high stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum, Journal of
Curriculum Studies, 43(1), 25-45.
Ball, S. (1987). The micro-politics of the school: Towards a theory of school organization. Nueva York y Londres: Methuen.
Ball, S. (1994). Educational reform: A critical and post-structural approach. Buckingham y Philadelphia: Open University Press.
Ball, S. (2001). Performativities and fabrications in the education economy: Towards the performative society. En D. Gleason y C. Hus-
bands (Eds.), The performing school: Managing, teaching and learning in a performance culture (pp. 210-226). Londres:
Routledge/Falmer.
Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228.
Biesta, G. (2007). Why “what works” won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational
Theory, 57(1), 1-22.
Blase, J. (1987). Dimensions of effective school leadership: The teachers' perspective. American Educational Research Journal, 24, 589-
610.
Blase, J. (1988). The teachers’ political orientation vis-a-vis the principal: The micropolitics of the school. En J. Hannaway y R. Crowson
(Eds.), The politics of reforming school administration: The 1988 Yearbook of the Politics of Education Assoc. (pp. 113-126).
London: Falmer Press.
Blase, J. (1991). The micropolitical perspective. En J. Blase (Ed.), The Politics if life in schools: Power, conflict, and cooperation (pp.
1-18). London: Sage Publications.
Blase, J. (1993). The micropolitics of effective school-based leadership: Teachers’ perspectives. Educational Administration Quarterly,
29(2), 142-163.
Blase, J. y Anderson, G. (1995). The micropolitics of educational leadership: From control to empowerment. NY and London: Teachers College.
Brantlinger, A. y Smith, B. (2013). Alternative teacher certification and the new professional: The pre-service preparation of mathematics
teachers in the New York City teaching fellows program. Teachers College Record, 115, 1-44.
Burch, P. (2009). Hidden markets: The new education privatization. New York: Routledge.
Campos-Martínez, J., Corbalán-Possel, F. e Inzunza, J. (2015). Mapping neoliberal reform in Chile: Following the development and
legitimation of the Chilean system of school quality measurement (Simce). En W. Au y J. Ferrare (Eds.), Mapping corporate
education reform: Power and policy networks in the neoliberal state (pp. 106-125). New York: Routledge.
Caruso, L. (2013). The Micro-politics of educational change experienced by novice public middle school principals, NASSP Bulletin,
97(3), 218-252.
Cohen, M. (2011). Rendered auditable: The influence of performance accountability culture on the work of high school principals (Tesis
doctoral). Disponible en ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3510707).
Cohen, M. (2013). In the back of our minds always’: Reflexivity as resistance for the performing principal. International Journal of Lea-
dership in Education, 17(1), 1-22.
Connell, R. W. (1985). Teachers’ work. Sydney: George Allen & Unwin.
Corbalán, F. (2012). Governing Education from the Side. Case Study of a Neoliberal Think Tank in Chile. Sociology of Education Masters
Dissertation, Institute of Education, University of London.
Elmore. R. (2009) Institutions, improvement and practice. In A. Hargreaves y M. Fullan (Eds.), Change Wars (pp. 45-65). Bloomington,
IN: Solution Tree.
67
Profesión Docente
Escardibul, J. y Villarroya, A. (2009). The inequalities in school choice in Spain in accordance to PISA data. Journal of Education Policy,
24(6), 673-96.
Evetts, J. (2009). New professionalism and New Public Management: Changes, continuities, and consequences. Comparative Sociology,
8, 247-266.
Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406-422.
Goldstein, J. (2010). Peer review and teacher leadership: Linking professionalism and accountability. Nueva York: Teachers College Press.
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management and Administration, 28(3), 317-338.
Gunter, H. (2012). Leadership and the reform of education. Bristol, UK: Policy Press.
Gunter, H. M. y Forrester, G. (2008). New Labour and school leadership 1997-2007. British Journal of Educational Studies, 55(2), 144-162.
Honig, M. y Rainey, L. (2012). Autonomy and school improvement: What do we know and where do we go from here? Educational Policy,
26(2), 465-495.
Kickert, W. (1995). Steering at a distance: A new paradigm of public governance in Dutch higher education. Governance, 8(1), 135-157.
Kovacs, P. (2010). The Gates Foundation and the Future of U.S. “Public” Schools. Nueva York: Routledge.
Meyer, H. y Rowan, B. (2006). Institutional analysis and the study of education. En H. Meyer y B. Rowan (Eds.), The new institutionalism
in education (pp. 1-14). Albany: SUNY Press.
Montecinos, C. (2009). Reforming educational reform: Teachers' union leading teacher research in Chile, Educational Action Research,
17(1), 133-142.
Montecinos, C., Ahumada, L., Galdames, S., Campos, F. y Leiva, V. (2015). Targets, threats and (dis)trust: the managerial troika for public
school principals in Chile. Educational Policy Analysis Archives, 23(92).
Montecinos, C., Pino, M., Campos, J., Domínguez, R. y Carreño, C. (2014). Master teachers as professional developers: Managing conflic-
ting versions of professionalism. Educational Management Administration & Leadership, 42(2), 275-292.
Morales Casetti, M. (2014). Nueva Gestión Pública en Chile: Orígenes y efectos. Revista de Ciencia Política, 34(2), 417-438.
Perry, L. y McWilliam, E. (2007). Accountability, responsibility and school leadership. Journal of Educational Enquiry, 7(1), 32-43.
Popkewitz, T. (1998). Struggling for the soul: The politics of schooling and the construction of the teacher. New York: Teachers College
Press.
Rose, N. (1993). Government, authority, and expertise in advanced liberalism. Economy and Society, 22(3), 283-300.
Ryan, J. (2004). The perverse incentives of the No Child Behind Act. New York University Law Review, 79(3), 932-989.
Sachs, J. (2000). The activist professional. Journal of Educational Change, 1, 77-95.
Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: Competing discourses, competing outcomes. The Journal of Education Policy, 16(2), 149-161.
Saldivia, S. y Anderson, G. (2015). Principals mediating neoliberal policies: Micropolitics, discourse, and social justice. En J. Ryan y D.
Armstrong (Eds.), Working (with/out) the system: Educational leadership, micropolitics, and social justice (pp. 23-43). Char-
lotte, NC: Information Age.
Saltman, K. (2009). The rise of venture philanthropy and the ongoing neoliberal assault on public education: The case of the Eli and Edythe
Broad Foundation. Workplace, 16, 53-72.
Scott, J. (2009). The politics of venture philanthropy in charter school policy and advocacy. Educational Policy, 23(1), 106-136.
Shipps, D. (2012). Empowered or beleaguered? Principals’ accountability under New York City’s diverse provider regime. Education
Policy Analysis Archives, 20(1), 1-42.
Suárez, D. (2015). Documentación narrativa, redes pedagógicas, e investigación-formación-acción docente. Docencia, 55,16-30.
Uetricht, M. (2014). Strike for America: Chicago Teachers Against Austerity. Brooklyn: Verso.
Ward, S. (2011). The machinations of managerialism: New public management and the diminishing power of professionals, Journal of
Cultural Economy, 4(2), 205-215.
Weiner, L. y Compton, L. (Eds.) (2008). The global assault on teaching, teachers and their unions: Stories for resistance. New York:
Palgrave-Macmillan.
Zeichner, K. y Peña-Sandoval, C. (2015). Venture philanthropy and teacher education policy in the U.S.: The role of the New Schools
Venture Fund. Teachers College Record, Online First.

Profesión Docente
Asociación
Universidad - Escuela:
compartiendo
experticias para
Paula Soto
Profesora de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales, Magíster en Educación
la mejora
y Desarrollo. Profesora en Instituto de
Historia, Pontificia Universidad Católica
Fotografía: gentileza de La Tercera
de Valparaíso, Chile.
mutua Mónica Cortez

Psicóloga, Magister en Psicología
Mención Psicología Educacional.
Candidata a Doctora en Psicología,
Escuela de Psicología, Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Chile.
por Paula Soto y Mónica Cortez
69
Profesión Docente
Introducción como para las instituciones de educación superior (Miller,

2001; Max, 2010; Zeichner, Payne y Baryko, 2012). Para
En la actual discusión nacional para fortalecer la lograrlo se necesita avanzar hacia nuevas formas de colabo-
profesión docente, la calidad de los programas de formación ración institucional, basadas en la confianza, la mutualidad y
inicial de profesores ha sido una preocupación recurrente la reciprocidad. Se requiere de un firme compromiso y con-
en diversos actores. Así lo expresan documentos nacionales vencimiento de la necesidad de construir una nueva cultura
como el Plan Maestro (2014), donde Colegio de Profesores, para aprender a co-formar al futuro profesional. Esto es una
Ministerio de Educación y sociedad civil señalan la impor- tarea laboriosa, compleja y de largo aliento. Conlleva cons-
tancia de mejorar la formación del profesorado. Uno de los truir nuevas prácticas y formas de interactuar, orientadas a
componentes más influyentes en la formación inicial son las mejorar la calidad de las experiencias profesionales de to-
experiencias prácticas que realizan los futuros profesores en dos los participantes (profesores en formación, docentes del
centros escolares (Clift y Brady, 2005; Montecinos, Barrios centro escolar, académicos de las universidades, entre otros),
y Tapia, 2011; Ortúzar, Flores, Milesi y Cox, 2009). A pe- teniendo como impulso y centro la mejora de los aprendi-
sar del acuerdo y su relevancia, el componente de forma- zajes de los alumnos del sistema escolar (Kruger, Davies,
ción práctica presenta debilidades en nuestro país debido a Eckersley, Newell y Cherednichenko, 2009).
la falta de conexión entre la formación en la universidad y
las experiencias prácticas, y a las deficiencias en el acompa- Las respectivas culturas institucionales cambian
ñamiento de dichas experiencias (OCDE, 2011). Para poder cuando entran en diálogo e indagación conjunta y regular
abordar estas dificultades se requieren nuevas formas de co- con otra institución, logrando así desarrollar confianza y una
laboración entre universidades y centros escolares (Panel de comprensión más profunda de la perspectiva del otro. Esta
Expertos, 2010), lo que conlleva replantear el rol de ambas comprensión amplía las oportunidades de las instituciones
instituciones en dicha formación, contemplando la participa- de crear nuevas soluciones al enfrentar los desafíos presentes
cion activa de profesores en servicio y de las comunidades en su contexto educativo (Mitescu, 2011). De ahí que nuevas
escolares. Se necesita también de una política pública que formas de asociación entre universidad y centros escolares
motive y oriente estas nuevas formas de colaboración, ase- presenten el potencial de ser una instancia privilegiada de
gurando que contribuyan a mejorar la formación del profe- indagación e innovación de nuevas formas de enseñanza que
sorado y la calidad educativa. permitan mejorar los aprendizajes de todos los participantes
a partir del trabajo conjunto entre ambas instituciones.
En este artículo presentamos la Red de Escuelas
de Desarrollo Profesional (Red PDS1-PUCV) con el propó- La Red de Escuelas de Desarrollo Profesional (Red
sito de ilustrar el porqué una formación práctica de calidad PDS-PUCV) es una asociación conformada por seis carreras
abordada desde la asociación entre universidad y centros de pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Val-
escolares, requiere ser apoyada desde la política pública de paraíso (PUCV) y seis centros escolares de la provincia de
carrera docente. Valparaíso2. Esta red se conformó el año 2014 en el marco
del Convenio de Desempeño de Formación Inicial Docen-
Buscando nuevas formas de colaboración te (Mecesup, UCV-1203) que esta universidad firmó con el
universidad–centro escolar Ministerio de Educación. En el primer encuentro de traba-
jo, universidad y centros escolares compartían el diagnósti-
La asociación universidad–sistema escolar pre- co de que la falta de vinculación entre ambas instituciones
senta el potencial para poner en marcha un desarrollo pro- impactaba negativamente en la formación inicial de futuros
fesional sustentable al interior del sistema educativo, posi- profesores, en el aporte que profesores en formación podían
bilitando con ello mejoras tanto para los centros escolares brindar a los centros escolares, y en el aporte que los centros
1 Red PDS, por las siglas en inglés de Escuelas de Desarrollo Profesional, Professional Development School.
2 Los centros escolares participantes fueron: Escuela Cirujano Videla de Valparaíso, Liceo José Cortés Brown de Recreo, Liceo José Cortés Brown de Cerro
Castillo, Escuela Industrial Superior de Valparaíso, Colegio Seminario San Rafael de Valparaíso y Jardín Mi Pequeño Puerto de Valparaíso. Las carreras de
pedagogía fueron: Pedagogía en Física, Pedagogía en Historia, Pedagogía en Castellano y Comunicación, Pedagogía en Matemáticas, Pedagogía en Música
y Educación de Párvulos. Posteriormente se sumaría la carrera de Pedagogía en Inglés.

Asociación Universidad - Escuela: compartiendo experticias para la mejora mutua
escolares podían otorgar para mejorar la formación del pro-

fesorado. De ahí que las instituciones miembros de la Red
PDS decidieran hacer suya la idea de que aprender a ense-
ñar es un proceso complejo, que requiere la participación,
experticia y conocimiento tanto de la universidad como del
sistema escolar. Los saberes necesarios para aprender a ser
profesor están en profesores y tutores de la universidad, en
mentores del sistema escolar, en las salas de clases, en los
estudiantes y en las comunidades escolares (Childs, Ed-
wards y Mc Nicholl, 2014).
La Red PDS se orienta por los principios de las
Profesión Docente
Escuelas de Desarrollo Profesional (Professional Develop-
ment School) surgidas en los años ochenta en los Estados
Unidos. Este modelo promueve la asociación entre univer-
sidad y sistema escolar para el desarrollo profesional docen-
Fotografía: gentileza de PUCV.
te, favoreciendo la indagación y la colaboración en el me-
joramiento de las prácticas educativas (Darling-Hammond
y McLaughlin, 2004). Se apuesta así por un nuevo rol de
En esta reseña nos interesa dar cuenta de los aprendizajes
los centros escolares en el desarrollo profesional, donde los
generados, las tensiones y desafíos que hemos ido resolvien-
profesores del sistema escolar son activos y reflexivos en el
do, así como de aquellos que están aún en construcción.
proceso de transformación y mejora de la formación profe-
sional (Yendol-Hoppey, 2007). Se busca que sean instancias Un problema necesario de abordar
de aprendizaje colectivo, experimentación y reflexión, para
lo cual convocan a profesores en ejercicio, formadores de Durante muchos años la formación práctica ha
profesores, estudiantes de pedagogía e investigadores. sido un tema en manos de las universidades, en el que los
centros escolares solo cumplen el rol de recibir a los pro-
La colaboración universidad–sistema escolar per- fesores en formación, sin mayor diálogo entre ellos. Esta
seguida por las Escuelas de Desarrollo Profesional, pre- ausencia de diálogo restringe las oportunidades de que la
tende la creación de formas de conocimiento más eficaces formación práctica se enriquezca de las experticias con que
sobre enseñanza y educación, mediante una teoría más cuentan ambas instituciones, y limita las posibilidades de
práctica y contextualizada, y una práctica bien documenta- que se asuma un compromiso conjunto para la formación de
da con fundamentos teóricos sólidos (Darling-Hammond y buenos profesores. Los centros escolares perciben a los pro-
McLaughlin, 2004). En resumen, los objetivos perseguidos fesores en formación como alguien ajeno, de quien deben
por las escuelas de desarrollo profesional son: a) mejorar la hacerse cargo, pero sin tener mayor injerencia, limitándose
preparación de futuros profesores; b) mejorar los aprendi- a realizar lo que la universidad les pide y, en algunos casos,
zajes de estudiantes del centro escolar; c) desarrollar la for- sin toda la información que quisieran (Montecinos, 2014).
mación profesional continua de co-formadores (mentores) y
d) desarrollar investigación colaborativa con profesores del Esta situación genera tensión en todos los partici-
centro escolar para el mejoramiento de prácticas de enseñan- pantes, en particular en los profesores en formación inicial.
za (Darling-Hammond, 1994). En este escenario, los profesores mentores son quienes tie-
nen el mayor protagonismo en las escuelas, fundamental-
A continuación se presenta brevemente lo que ha mente porque ellos son quienes reciben a los practicantes,
sido este recorrido de construcción de una nueva forma de acompañándolos durante todo su proceso en el centro es-
vinculación entre carreras de la PUCV y centros escolares. colar. Este rol lo asumen como un trabajo voluntario y, la
71
Profesión Docente
mayoría de las veces, sin reconocimiento institucional a esta

labor, debiendo disponer de su tiempo personal. Además,
muy frecuentemente no se generan las condiciones institu- Los saberes necesarios para aprender
cionales para que este trabajo sea una oportunidad de desa-
a ser profesor están en profesores y
rrollo profesional formal.
tutores de la universidad, en mentores
Por su parte, los directores de los colegios pocas del sistema escolar, en las salas de
veces se vinculan con los estudiantes en práctica, dado que
no tienen un rol claro en este proceso, y las universidades
clases, en los estudiantes y en las
pocas veces se relacionan con ellos más allá de la colocación comunidades escolares.
de los practicantes. Cuando la participación de practican-
tes no está aparejada con beneficios claros para el estable-
cimiento, los directores difícilmente pueden gestionar los
espacios y tiempos de estos mentores para apoyar de manera Una breve historia: construyendo el camino
más sistemática el aprendizaje de los practicantes (Monte- para una nueva vinculación entre universi-
cinos, Walker y Maldonado, 2015). Si bien los procesos de dad y sistema escolar
práctica están orientados a la formación inicial de profeso-
res, al mismo tiempo tienen la potencialidad de constituirse Hacia fines del año 2013, considerando el mode-
en un aporte al desarrollo profesional de los mentores, y a lo y los principios orientadores de las PDS, se invitó a las
los procesos de mejoramiento impulsados por los centros es- catorce carreras de pedagogía de la PUCV a participar en
colares, no obstante, ninguna de las dos instituciones plantea este proyecto de vinculación con el sistema escolar. Para
de forma explícita estos aspectos como una de las metas a ello se sostuvieron reuniones con cada uno de los equipos
trabajar. directivos de las unidades académicas, explicándoles en qué
consistía el proyecto, las potencialidades y beneficios que
Teniendo en cuenta lo anterior es que entre los esto podría traer, tales como espacios para la realización de
compromisos asumidos por la universidad al momento de prácticas y a la vez un lugar para realizar investigación en
firmar el Convenio de Desempeño para la Formación Inicial contextos reales. Asimismo, se explicaron los compromisos
de Profesores3 a fines del año 2012, se incluyó como aspecto que adquiría la universidad con los colegios asociados, entre
prioritario el abordar la vinculación con el sistema escolar, los cuales se considera un aumento de la presencia de los
de modo de centralizar y uniformar dichos procesos. Para académicos de la carrera en las escuelas y apoyos concretos
ello se concibió la creación de una red de escuelas de desa- para favorecer el desarrollo profesional de los profesores
rrollo profesional: mentores que participaran de estos procesos.
Estas bases generales de colaboración se susten- Además, se planteó abiertamente el hecho de que,
tan en lazos de confianza, mutualidad y recipro- por tratarse de una forma de vinculación nueva que debía ser
cidad con los centros escolares. Contemplan el construida en conjunto con los centros escolares, era un ca-
mejoramiento simultáneo de la formación docen- mino de incertidumbres. Los problemas que podían emerger
te y los aprendizajes de los estudiantes; el apo- requerían de la búsqueda conjunta de soluciones y quienes
yo al cambio sistémico en los roles y relaciones decidieran sumarse debían tener flexibilidad y capacidad
entre el sistema escolar y la Universidad; dar la para trabajar en un proyecto en proceso de construcción.
continuidad, la paridad y los vínculos dentro de
la relación; promover la apertura a la investiga- Luego de estas conversaciones, siete carreras
ción conjunta; potenciar la participación de los aceptaron el desafío. Cada una designó a un coordinador
grupos interesados y promover el desarrollo pro- que se encargaría de promover la vinculación con sus co-
fesional de los docentes (Extracto del convenio). legios asociados bajo este nuevo modelo. Teniendo las ca-
3 CD-UCV 1203.

¡Profesores, a escribir! Pero... ¿para qué? La escritura de relatos como un acto de resistencia a la falta de sentidos.
Profesión Docente
Fotografía: gentileza de La Tercera.
rreras comprometidas, se procedió a sumar establecimientos vinculación requiere alianzas de carácter institucional, evi-
escolares que quisieran formar parte de este proyecto. Para tando así dejar en manos de los mentores de la escuela o
ello se contrató en un primer momento una asesoría exter- supervisores de la universidad toda la responsabilidad. Es
na (Valenzuela, 2013) que permitió identificar colegios de importante reforzar que estas son alianzas institucionales
la región con la potencialidad de integrarse a esta red dado que implican beneficios mutuos y que requieren, además del
que presentaban una trayectoria de mejoramiento continuo compromiso de los docentes mentores, el de los docentes
en el ámbito de la gestión escolar. Además, los equipos de directivos. Es así como los equipos directivos permitieron
práctica de cada carrera sugirieron centros escolares que ya establecer horarios, durante la jornada de trabajo de los pro-
eran centros de práctica y mostraban un cierto nivel de com- fesores, para participar de las reuniones del comité de traba-
promiso con la formación inicial de profesores. En algunos jo5, del comité ampliado6 y del taller de práctica7. Al mismo
casos se dio la situación de que la carrera4 tenía en su planta
tiempo, posibilitaron que los mentores pudieran asistir a la
profesores tutores de práctica que a la vez eran docentes en
universidad a distintos talleres que apuntaban a potenciar
algún centro escolar, por lo que la llegada al equipo directivo
su labor de mentoría y estrategias de enseñanza. Esto mis-
del centro escolar fue más fluida. Luego de haber delineado
mo permitió que en algunos casos los colegios pusieran a
potenciales establecimientos para participar, se visitó a los
equipos directivos para presentarles el proyecto, explicán- disposición sus espacios físicos para que las actividades de
doles esta nueva forma de vinculación, la que tenía como desarrollo profesional se realizaran en las mismas escuelas8.
uno de sus focos centrales la mejora de los aprendizajes de
Comprometidas las carreras y los centros escola-
los estudiantes del centro escolar y, en paralelo, oportunida-
res, se invitó a los equipos directivos de los establecimien-
des de formación para los futuros profesores y de desarrollo
profesional para los mentores. De un grupo inicial de siete tos, jefes de carrera y coordinadores PDS de las unidades
establecimientos que fueron invitados, seis se integraron fi- académicas a un encuentro en la universidad el 8 de enero de
nalmente a la red. 2014. En esa fecha se constituyó la primera reunión de Co-
mité Ampliado de la Red PDS PUCV que permitió delinear
Las conversaciones con los equipos directivos de el trabajo que se realizaría en conjunto al inicio del periodo
los centros escolares fueron clave, puesto que este modo de académico que comenzaría en marzo de ese mismo año.
4 Tal fue el caso de Pedagogía en Música y Pedagogía en Física.

5 Los comités de trabajo son las reuniones sostenidas por cada unidad académica con el colegio con el cual establecieron la vinculación para tratar las temá-
ticas particulares relacionadas a dicha asociación.
6 Los comités ampliados son instancias que reúnen a todos los miembros integrantes de la red, es decir, carreras y establecimientos escolares involucrados
en reuniones conjuntas.
7 El taller de práctica es una reunión de carácter semanal en que participa la tríada formativa (mentor, tutor universitario y profesores en formación) que busca
generar procesos de reflexión sobre el proceso de práctica y sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes del centro escolar.
8 En la Escuela de Valparaíso se realizó un taller para entregar retroalimentación a practicantes y en la Escuela Cirujano Videla se realizó un taller sobre cómo
planificar clases con el modelo de enseñanza colaborativo.
73
Profesión Docente
cias de la comunidad, tal como actos cívicos, celebraciones

del establecimiento, consejos de profesores, etc.
Nuevas formas de asociación
Lo anterior, significó que se sintieran parte del es-
colaborativa, entre la universidad y el tablecimiento escolar, contribuyendo así a la construcción
sistema escolar, son más un camino de su identidad como docentes. Al mismo tiempo, la pre-
que recorrer y discernir, que un destino sencia del tutor de prácticas de la universidad se hizo per-
manente, siendo reconocido como un actor al interior del
predefinido al cual llegar. establecimiento, que en los talleres de práctica ayudaba en
los procesos de reflexión y aportaba también a los procesos
de planificación de la enseñanza para los cursos donde es-
taban insertos los profesores en formación. Es así como la
tríada formativa además de promover los aprendizajes de los
Iniciando marzo, empezaron a funcionar los comi-
participantes, se orientaba al logro de aprendizajes de los
tés de trabajo de forma autónoma, los cuales se llevaron a
estudiantes del centro escolar.
cabo en cada centro escolar, en horarios acordados en con-
junto. Dichas reuniones tenían por objetivo coordinar el tra- Avances logrados a un año de trabajo
bajo que se realizaría en lo referente a las prácticas, orga-
nizar la llegada de los practicantes al colegio, programar el Esta nueva forma de vinculación posibilitó re-
trabajo de las tríadas formativas en los talleres de práctica y flexiones a nivel de carreras, centros escolares y universi-
las distintas iniciativas conjuntas que surgieran de las con- dad. Al hacer un análisis luego del primer año de trabajo,
versaciones entre ambas instituciones. En estas reuniones mirando los objetivos de las escuelas PDS, es posible esta-
también se dio origen a los convenios específicos de cada blecer algunas conclusiones que emergen tanto de los comi-
asociación, en los que se plasmaron los compromisos que tés de trabajo como de los comités ampliados:
asumiría cada institución por separado y los compromisos
conjuntos. En paralelo continuaron las reuniones de comité Mejorar la preparación de futuros profesores. En
ampliado, una vez al mes, para monitorear lo realizado en este punto hay pleno acuerdo en todas las asociaciones de
cada comité de trabajo. En ellos se daba cuenta de cómo se que este objetivo ha sido logrado ampliamente, puesto que
avanzaba en los procesos de práctica, de los compromisos los profesores en formación pasaron a ser parte de las comu-
que asumía cada alianza y de los roles que cumplía cada nidades educativas. Los profesores en formación destacan:
integrante. oportunidades de reflexión colectiva, trabajo colaborativo,
mayor conocimiento sobre cómo aprenden los alumnos del
Estando claros los compromisos para el trabajo sistema escolar, fortalecimiento de su vocación, y mayor
conjunto de ambas instituciones, se produjo la llegada de los compromiso con su formación profesional.
profesores en formación a los establecimientos escolares,
quienes fueron acogidos en la comunidad educativa como Mejorar los aprendizajes de estudiantes del cen-
un nuevo integrante. Para ello, en cada establecimiento es- tro escolar. Este objetivo también presenta acuerdo en las
colar se organizaron en conjunto ceremonias de bienvenida distintas asociaciones. Esto fundamentalmente porque la lle-
frente a toda la comunidad, con presencia de la universidad, gada de grupos de profesores en formación a hacerse cargo
de modo que todos supieran de su llegada y de su integra- cada uno de un pequeño grupo de estudiantes, motivó en las
ción al establecimiento. Esto permitió que la participación aulas el trabajo bajo el modelo colaborativo de enseñanza.
de los profesores en formación no se limitara a la sala de cla- Esto posibilitó cambiar la estructura tradicional de las clases
ses a la que estaban asignados, sino también a otras instan- y al mismo tiempo permitió que los estudiantes de la escuela

recibieran atención más personalizada. Esto mismo fue se-

ñalado por los mentores de la escuela como un aspecto po-
sitivo, quienes agradecieron la presencia de “ayudantes” en
la sala, facilitando así su tarea. A partir de un trabajo de in-
vestigación doctoral9 realizado en dos de estas asociaciones,
encontramos que los alumnos del sistema escolar destacan:
el valor del aprendizaje colaborativo, favorecido a través del
trabajo en grupos pequeños, la labor de tutoría realizada por
los profesores en formación, la cual les permitió entender
mejor los contenidos, y la oportunidad de participar en la
formación de futuros profesores, entre otros.
Desarrollar la formación profesional continua
Profesión Docente
de co-formadores (mentores). Este objetivo por una parte
fue trabajado en las reuniones de tríada formativa, consi-
derando que estas reuniones se constituyen en espacios de
reflexión semanal conjunta sobre el aprendizaje de los estu-
diantes, permitiendo incorporar en la planificación docente
los distintos aportes que emergen desde allí. Desde la uni-
versidad también se gestaron algunos talleres puntuales que
abordaron temáticas relacionadas con su labor, sin embargo,
es necesario reconocer que en este aspecto se puede avanzar
aún más a través de instancias formales que impliquen para
los profesores un reconocimiento de estos aprendizajes. Por
lo mismo se constituye en un desafío para las carreras inte-
grantes de la red el poder promover este objetivo.
Desarrollar investigación colaborativa con profe-

sores del centro escolar para el mejoramiento de prácticas
de enseñanza. Si bien no todas las alianzas incluyeron este
objetivo en sus acuerdos, lo cierto es que en algunos casos
se llevó a cabo de manera bastante exitosa. Ejemplo de ello
lo constituye la carrera de Pedagogía en Matemática, que
en sus reuniones de tríada formativa generaban ejercicios
puntuales para sus estudiantes, los que posteriormente eran
llevados al Laboratorio de Didáctica de las Matemáticas de
la universidad, de modo de poder analizar las respuestas de
los estudiantes que luego servían como insumo para volver
a planificar clases para dichos estudiantes.
A partir del trabajo y las conclusiones antes señala-

das es posible identificar distintos aprendizajes que emergen
de esta nueva forma de vinculación generada por la univer-
sidad, los que se presentan a continuación.

9 Investigación realizada por Mónica Cortez M.
75
Profesión Docente
Prácticas significativas, aprendizajes, tensio- pacto necesita ser construido, formalizado y acordado por
nes y desafíos ambas instituciones, de ahí que la Red PDS haya establecido
un convenio marco entre la universidad y los seis centros
La experiencia de la Red PDS nos muestra que escolares, y convenios específicos entre cada carrera de pe-
nuevas formas de asociación colaborativa, entre la univer- dagogía y centro escolar con que se asocia. Estos convenios
sidad y el sistema escolar, son más un camino que recorrer explicitan y resguardan que el trabajo en la formación prác-
y discernir, que un destino predefinido al cual llegar. En el tica de los profesores en formación contemple beneficios
proceso de trabajar de manera conjunta emergen nuevas para el centro escolar, en el ámbito de ser un aporte para el
prácticas significativas, aprendizajes en distintos ámbitos, aprendizaje de los alumnos y profesores del sistema escolar.
tensiones que transparentar y abordar, y desafíos que mo-
vilizan a seguir caminando. A partir de un año de trabajo, la Una de las tensiones que emergen es que estos con-
Red PDS reconoce: venios queden solo en el plano de las buenas intenciones, sin
tener la fuerza para dinamizar y potenciar la asociación. Se
a) La importancia de construir y materializar un debe considerar que estamos en presencia de asociaciones en
nuevo pacto entre ambas instituciones. Este nuevo pacto las que conviven culturas institucionales distintas, lo que im-
requiere un diagnóstico compartido, principios que orienten prime mayor complejidad al trabajo conjunto. Encontramos
la construcción de una nueva relación, y objetivos que per- así que las asociaciones que constituyen la Red PDS pueden
mitan establecer una agenda de trabajo conjunta. Un nuevo estar de acuerdo en que todos los participantes logren apren-

dizajes de esta experiencia, pero a la vez tengan diferentes b) La necesidad de una estructura organizacio-
creencias acerca de qué y cómo deben aprender alumnos, nal que contemple diversas perspectivas y un trabajo cole-
profesores en formación, profesores del sistema escolar y giado. La Red PDS plantea una estructura de organización
académicos de la universidad al participar de la asociación. con instancias de trabajo en distintos niveles, a través de
Estas tensiones emergen a medida que se empieza a trabajar tres comités: Ampliado, Específico o de Trabajo, y Taller de
conjuntamente y para seguir avanzando se requiere traspa- Práctica (que reúne a la tríada formativa). Cada uno de estos
rentar las diferencias y aprender de los desaciertos, de mane- comités incorpora a la conversación a distintos actores de
ra de poder enriquecer la discusión, progresar en la conver- ambas instituciones: sostenedores, autoridades de la univer-
sación y ampliar el entendimiento mutuo para la búsqueda sidad, docentes directivos de las escuelas, directivos de las
de mejores respuestas. carreras de pedagogías, profesores mentores, tutores de la
universidad, profesores en formación. Estos comités posibi-
Un desafío clave para estas asociaciones es supe- litan nuevas relaciones entre los participantes, y el reconoci-
miento y confluencia de distintos saberes y experticias que
Profesión Docente
rar un nivel transaccional, donde prima el intercambio de
información y/o recursos, para avanzar hacia una asociación aporta cada uno.
transformativa que permita abordar conjuntamente los ni-
A un año de trabajo, una de las tensiones que se ad-
veles epistemológicos y pedagógicos acerca del aprender y
vierte en este ámbito, es cómo lograr que estas instancias no
re-aprender a enseñar. La experiencia de un primer año de pierdan fuerza, sistematicidad y el valor de su quehacer. Si-
trabajo denota la necesidad de que los convenios resguarden tuación que pone en riesgo la asociación a nivel institucional
de mejor manera el desarrollo profesional de los profesores al quedar encapsulada a nivel del taller de práctica (por ser
participantes, respondiendo a las necesidades de los centros una instancia de trabajo conocida), o a nivel de las personas
escolares y favoreciendo el reconocimiento de parte del pro- que participan directamente de ellas. Para que la asociación
fesorado respecto a los aprendizajes logrados a través de la sea institucional, requiere ser parte de ambas instituciones,
experiencia de formar a futuros profesores. Se debe avanzar para lo cual se necesita un adecuado funcionamiento de estas
también a nivel ministerial en reconocer de manera explícita instancias y una fuerte divulgación a nivel institucional.
las tareas realizadas por todos quienes participan en el esta-
blecimiento y mantenimiento de las asociaciones. Dicho tra- Un desafío clave para este segundo año es avanzar
bajo debe ser valorado, recompensado y reconocido como en construir una infraestructura organizacional más sólida,
parte del desarrollo profesional docente (Le Cornu, 2012; que contemple: clarificar propósitos, funciones y tareas de
Colegio de Profesores, 2015). cada una de estas instancias y su injerencia a nivel de toma
de decisiones.
c) Nuevas formas de colaboración posibilitan

aprendizajes personales y profesionales, interpersonales
e institucionales. El trabajo colegiado que posibilitan los
Un desafío clave para estas asociaciones comités antes señalados, permite que la asociación tenga el
potencial de ser una instancia de desarrollo profesional do-
es superar un nivel transaccional, donde cente cuyo foco es el aprendizaje de estudiantes del sistema
prima el intercambio de información escolar, profesores del sistema escolar y académicos de la
y/o recursos, para avanzar hacia una universidad.
asociación transformativa que permita Al respecto, una tensión que se presenta es cómo
abordar conjuntamente los niveles asegurar que las instancias de formación que posibilita la Red
PDS cuenten con las características requeridas, y los tiempos
epistemológicos y pedagógicos acerca
y espacios pertinentes para resguardar que sean instancias ge-
del aprender y re-aprender a enseñar. nuinas de desarrollo profesional. A partir de la investigación
77
Profesión Docente
de doctorado antes señalada, se aprecia el aporte que puede oportunidades de abordarlos. Nuevas formas de colabora-
significar para el desarrollo profesional de todos los partici- ción más cercanas pueden otorgar la continuidad que debe
pantes el contar con evidencia que traiga la voz del alumna- existir entre la formación del profesorado, el desarrollo
do respecto a esta experiencia. Dicha evidencia resulta clave profesional y la mejora de la escuela y la universidad. Para
para avanzar en la construcción de un propósito compartido lograrlo, resulta fundamental: a) el compromiso y apoyo
que posibilite la mutualidad buscada por estas asociaciones. de ambas instituciones que garanticen la continuidad de la
experiencia, de manera que no quede solo a nivel de per-
Existe el desafío de que la Red PDS pueda forta- sonas que están dispuestas a comprometerse en una hazaña
lecer aún más capacidades personales y profesionales, inter- personal; b) el compatibilizar o sincronizar los tiempos en-
personales e institucionales. La idea es que quienes partici- tre las instituciones, no sobreponiendo la propia agenda a
pan puedan reconstruir su capacidad profesional y personal la otra institución; c) profesionalizar las mentorías, recono-
a partir de la reflexión e indagación colegiada, que puedan ciendo dicha labor como instancia de desarrollo profesional
participar en la creación de significados colectivos a través de la carrera docente, y remunerando la labor u otorgando el
del trabajo conjunto basado en propósitos comunes. Por úl- tiempo requerido dentro del contrato docente para realizar
timo, la Red PDS requiere fortalecer la capacidad institucio- las funciones que conlleva; d) formalizar adecuadamente
nal, lo que implica generar estructuras de trabajo flexibles las funciones y responsabilidades que le corresponde a cada
abiertas a nuevas ideas, a la innovación, a la diversidad y a uno de los socios; e) se requiere de una política educativa
la autonomía para enfrentar problemas del trabajo docente. que motive, oriente, enmarque y apoye nuevas formas de
Una buena capacidad institucional se expresa cuando quie- asociación entre centros escolares y universidad. Este último
nes la conforman confían en su propia capacidad, en la de aspecto resulta fundamental, ya que se necesita un marco
sus colegas, en sus estudiantes y en las instituciones de las
capaz de asegurar que dichas asociaciones cumplan con el
cuales forman parte.
propósito de mejorar simultáneamente formación inicial,
A modo de cierre desarrollo profesional continuo, aprendizaje de alumnos del
sistema escolar e investigación conjunta para mejorar prác-
El corazón de cada asociación es el diálogo, la ticas de enseñanza. Un buen comienzo sería reconocer estas
construcción de conocimiento profesional ocurre en y a tra- asociaciones como instancias de desarrollo profesional en
vés de conversaciones (Tillema y Orland-Barak, 2006). De la carrera docente, reconociendo la mentoría, la investiga-
ahí la importancia de que estas asociaciones generen instan- ción y el trabajo realizado en el marco de estas vinculaciones
cias y condiciones propicias para el diálogo colegiado. La como parte de la carrera profesional.
confianza entre los participantes, una comunicación honesta,
el respeto y valoración mutua, y una predisposición positiva Por sobre todo, se requiere construir puentes entre
hacia el trabajo colectivo facilitan el dialogo requerido para ambas instituciones que tengan sólidos principios éticos, pe-
construir un conocimiento profesional más robusto desde dagógicos y epistemológicos. Construir un motivo compar-
experiencias y prácticas pedagógicas en el aula. tido que movilice, convoque y otorgue dirección a la asocia-
ción. Esto implica no olvidar el para qué de la asociación, y
La Red PDS posibilita la construcción de conoci- otorgar mayor flexibilidad al cómo se plasma. Para lograrlo
mientos compartidos, la actualización de nuevas prácticas resulta fundamental el contar con políticas públicas de de-
y metodologías, y asumir colectivamente los complejos sarrollo profesional docente que impulsen su surgimiento,
desafíos que presenta el contexto educativo actual. Es una reconozcan sus particularidades y otorguen las condiciones
instancia que permite el cruce de fronteras institucionales, para que estas asociaciones puedan empezar a caminar y
ampliando con ello la comprensión de los problemas y las avanzar.
* Agradecemos a todos los directores, jefes técnicos y especialmente a los profesores mentores de los centros escolares y a las unidades académicas inte-
grantes de la Red PDS-UCV. Al equipo del Plan de Mejoramiento Institucional que participó en la conformación de esta iniciativa, particularmente a Carmen
Montecinos, Liliana Delgadillo y Fabián Campos por el tiempo, disposición y compromiso entregado en mejorar la vinculación entre la universidad y los
centros escolares. A Carmen Montecinos por sus valiosos comentarios para la realización de este artículo. Para mayor información se puede contactar a: Red
PDS-UCV: [email protected]

Referencias
Colegio de Profesores. (2015). Carrera Profesional Docente. Santiago: Autor.

Childs, A., Edwards, A. y Mc Nicholl, J. (2014). Developing a multi-layered system of distributed expertise: What does cultural
historical theory bring to understandings of workplace learning in school-university partnerships? En O. Mc Namara (Ed.)
Workplace learning in teacher education (pp. 29-45). Londres: Springer.
Clift, R. T., y Brady, P. (2005). Research on methods courses and field experiences. En M. Cochran-Smith y K. M. Zeichner (Eds.).,
Studying teacher education: the report of the AERA Panel on research and teacher education (pp. 309-424). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Darling-Hammond, L. (1994). Developing professional development schools: Early lessons, challenge and promise. En L. Darling-
Hammond (Ed.), Professional development schools: schools for developing a profession (pp. 1-27). New York: Teachers
College Press.
Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M. (2004). Políticas que apoyan el desarrollo profesional en una época de reforma. Profeso-
Profesión Docente
rado, revista de currículum y formación del profesorado, 8(2), 1-16.
Kruger, T., Davies, A., Eckersley, B., Newell, F. y Cherednichenko, B. (2009). Effective and sustainable university - school partners-
hips - beyond determined efforts by inspired individuals. Canberra: Australian Institute for Teaching and School Leadership
Limited. Victoria University School of Education.
Le Cornu, R. J. (2012). School co-ordinators: leaders of learning in professional experience. Australian Journal of Teacher Educa-
tion, 37(3), 18-33.
Mitescu, M. (2011). A cultural-historical activity theory approach to collaborative learning in programs of pre-service teacher edu-
cation: exploring implications for educational policy and practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 13-32.
Montecinos, C. (septiembre de 2014). Formación práctica: ¿puente o cuerda floja? Ponencia presentada en VI Congreso Iberoame-
ricano de Pedagogía. Santiago, Chile.
Montecinos, C., Barrios, C. y Tapia, M. F. (2011). Relación entre estilos de supervisión durante la práctica profesional y las creen-
cias de autoeficacia de los estudiantes de pedagogía en educación general básica. Perspectiva Educacional, 50(2), 96-122.
(http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/view/42/22)
Montecinos, C., Walker, H. y Maldonado, F. (2015). School administrators and university practicum supervisors as boundary brokers
for initial teacher education in Chile. Teaching and Teacher Education, 49, 1-10.
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) (2011). Building a high quality teaching profession. Paris: Autor.
Ortúzar, Ma. S., Flores, C. Milesi, C. y Cox, C. (2009). Aspectos de la formación inicial docente y su influencia en el rendimiento
académico de los alumnos. En I. Irarrazaval, E. Puga, y M. Letelier (Eds.), Camino al Bicentenario. Propuestas para Chi-
le. Santiago: PUC-Concurso de Políticas Públicas 2009. Recuperado de http://www.sociedadpoliticaspublicas.cl/archivos/
MODULO_II/Panel05_Educacion/Soledad_Ortuzar_Aspectos_de_la_formacion_inicial_docente_y_su_influencia_en_
el_rendimiento_acad.pdf
Panel de Expertos para una Educación de Calidad (9 de Julio de 2010). Propuestas para fortalecer la profesión docente en el sistema
escolar chileno. Santiago: Ministerio de Educación.
El Plan Maestro. (2014). Diálogos para la profesión docente. Principios y propuestas de El Plan Maestro. Santiago:Autor.
Tillema, H. y Orland-Barak, L. (2006). Constructing knowledge in professional conversations: the role of beliefs on knowledge and
knowing. Learning and Instruction, 16, 592-608.
Valenzuela, J. (2013). Hacia la identificación de establecimientos para la conformación de una red de establecimientos educaciona-
les para la formación inicial de los profesores de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Valparaíso.
Yendol-Hoppey, D. (2007). Mentor teachers’ work with prospective teachers in a newly formed professional development school:
two illustrations. Teachers College Record, 109(3), 669-698.
Zeichner, K. Payne, K. y Brayko, K. (2012). Democratizing knowledge in university teacher Education. Recuperado de http://ccte.
org/wp-content/pdfs-conferences/ccte-conf-2012-fall-zeichner-democratizing-knowledge.pdf
79
Profesión Docente
Fotografía: gentileza de CIAE.
Carmen Sotomayor E.
Profesora de Castellano y Doctora
en Pedagogía de la lengua materna.
Identidad
docente
Actualmente es investigadora asociada
del Centro de Investigación Avanzada
en Educación de la Universidad de
Chile donde investiga sobre temas
y disposición
de formación docente y enseñanza y
aprendizaje del lenguaje. Ha trabajado
en programas de apoyo a escuelas
básicas del Ministerio de Educación
con especial énfasis en el desarrollo
a seguir
profesional docente.
aprendiendo
por Carmen Sotomayor E.

Identidad docente y disposición a seguir aprendiendo
M
ucho se habla hoy día de la importancia de los Siguiendo los elementos enunciados, los docentes
docentes en la educación de nuestro país y en estudiados eligieron su profesión por una vocación pedagó-
los procesos formativos de niños y jóvenes. gica y social. Es así que los profesores, especialmente los
En efecto, los profesores y profesoras no solo más jóvenes y los de colegios municipales, no eligieron ser
traducen y recrean en la enseñanza diaria los contenidos y docentes por las condiciones salariales ni de empleo, sino
competencias definidos en el currículum nacional, sino que que por el deseo de comunicar conocimientos, por la impor-
también acogen y acompañan a los estudiantes en su desa- tancia social que dan al trabajo con niños y jóvenes, y por-
rrollo como personas, en un período determinante de sus que esta profesión los realiza en lo personal. La afirmación
vidas. De hecho, los niños pasan una gran parte del tiempo de la vocación pedagógica y social de los profesores surge
con sus maestros, llegando a transformarse para ellos en im- como un componente esencial de su identidad profesional, y
portantes referentes del mundo adulto. Pero ¿qué piensan los explica no solo por qué eligieron la docencia, sino también
propios profesores de su tarea como docentes? ¿Cómo per- por qué permanecen en su ejercicio, a pesar de las condicio-
Profesión Docente
ciben ellos su misión? ¿Cómo influyen en ellos sus estudian- nes laborales y salariales reconocidas como adversas.
tes? ¿Qué los motiva a permanecer en la profesión? Tales
preguntas apuntan, en alguna forma, a su identidad como do- A su vez, los docentes tienen un fuerte sentido de
centes, entendida esta como la interpretación y reinterpretación misión definido por dos grandes tareas: el logro de aprendi-
que cada profesor/a hace de las experiencias vividas durante zajes de sus alumnos y la formación valórica de estos. Am-
su trayectoria profesional (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004). bas son parte de su identidad y generan un alto grado de
compromiso con su tarea. Para el ejercicio de esta misión y
Un estudio reciente sobre la profesión docente como referentes de sus alumnos, los profesores y profesoras
en Chile abordó estas preguntas que buscaban comprender entienden que deben contar con competencias profesionales
cómo son nuestros profesores y cómo perciben aspectos cla- sólidas y demostrar una integridad personal. Sin embargo,
ve de su identidad profesional (Ávalos y Sotomayor, 2012; ellos perciben que esta doble misión que da sentido al día a
Sotomayor, 2013). El estudio se realizó utilizando una me- día de la tarea docente no es comprendida de igual manera
todología mixta cuantitativa y cualitativa en que se aplicó por la sociedad, que parece acentuar solo la dimensión re-
una encuesta a una muestra representativa nacional de 1.929 flejada en los logros de aprendizajes de sus alumnos. Así, la
identidad de los profesores es vivida como una tensión, a
docentes y se efectuaron siete grupos focales y seis estudios
veces conflicto, entre los elementos centrales de su misión
de casos. La investigación trabajó sobre cinco aspectos cla-
como ellos la entienden (equilibrio entre logros académicos
ve de su construcción identitaria, de acuerdo a la literatura
y formativos) y los énfasis, que consideran sesgados, de las
internacional: la vocación, la misión, la motivación, la per-
autoridades y las políticas educacionales.
cepción de eficacia y la disposición al aprendizaje continuo.
En el estudio, la vocación fue definida como las razones que Por otra parte, la evidencia recogida de la encuesta
tienen los profesores para elegir su profesión. La misión alu- y entrevistas deja ver la gran motivación que declaran los
dió a la manera en que estos definen la tarea del docente, sus docentes por su profesión, siendo ligeramente mayor entre
creencias sobre la profesión y el sentido que le dan. La moti- los más jóvenes y levemente menor entre los docentes de
vación se relacionó con las razones que invocan para perma- establecimientos municipales. La principal fuente de moti-
necer y proyectarse en la docencia, el compromiso personal vación de los docentes son sus propios alumnos y las acti-
y las emociones que están en juego cuando realizan su labor. vidades que desarrollan con ellos en el aula. El aula es un
La percepción de eficacia (Bandura, 2007) se refiere a la vi- espacio gratificante para su labor, por ello son tan celosos de
sión que tienen los docentes sobre su capacidad pedagógica resguardarla frente a los directivos, apoderados o cualquier
y estrategias para potenciarla. Finalmente, la disposición a agente externo. En el aula, son los estudiantes quienes los
seguir aprendiendo a lo largo de su vida profesional parece incentivan diariamente a adquirir nuevos conocimientos y
ser un elemento particularmente relevante para los docentes desarrollar estrategias que sirvan para despertar y compro-
y que contribuye a reafirmar y reconstruir su identidad. meter el interés por aprender de estos. Lo anterior también
81
Profesión Docente
explica la razón de su desaliento cuando se encuentran con tante de su identidad. Al respecto, valoran el efecto sobre el
alumnos que parecen no tener expectativas frente a la edu- mejoramiento de sus prácticas que resulta de la colaboración
cación, situación más frecuente en los colegios municipales con sus pares. Así, variadas formas de trabajo entre colegas,
o subvencionados que atienden a poblaciones de bajo nivel el diseño de innovaciones curriculares o proyectos a nivel de
socioeconómico. escuela y haberse iniciado en un establecimiento exigente y
organizado, son percibidos como factores que contribuyen
A pesar de la clara definición vocacional y de mi-
a la calidad de su trabajo como docentes. Por otra parte, la
sión que tienen los profesores, algunos de ellos, específica-
formación continua formal (cursos o programas de postgra-
mente los de Educación Media, se sienten menos satisfechos
do) también es valorada por los maestros, ya que los ayuda
de su eficacia como docentes. Esto, según algunos de ellos,
a mejorar su modo de enseñar y evaluar, y a interpretar me-
se debe al carácter más demandante y crítico de los alumnos
jor el currículum vigente y sus cambios (ver figura 1). Los
de este nivel y, también, a la sobrecarga de trabajo producida
efectos de la formación continua son más relevados por los
por tener que enseñar en muchos cursos.
profesores municipales y los de mayor experiencia. En cam-
Una consecuencia importante y positiva de esta bio, los docentes más jóvenes destacan los efectos de la for-
insatisfacción es la disposición y gran interés de los profe- mación inicial a la que reconocen la entrega de herramientas
sores estudiados por seguir aprendiendo y potenciar sus ca- para planificar clases, comprender conceptos del currículum
pacidades profesionales, lo que es también una clave impor- y promover valores transversales.
Figura 1. El aporte de la formación inicial, la formación continua y la experiencia al desempeño docente.

Opinión de los docentes.
Fuente: Ávalos, B. (2013), p. 115.

Identidad docente y disposición a seguir aprendiendo
El estudio realizado da indicios de cómo la identi- Las políticas educativas sobre la profesión docen-
dad de los docentes chilenos está tensionada por las expec- te, que se definen en este momento de la historia de nuestro
tativas de una sociedad que ve en la educación la principal país, debieran considerar también las características identi-
palanca para el desarrollo social y económico del país. En tarias del profesorado, anteriormente esbozadas. En espe-
este contexto, en que prácticamente los niños y jóvenes de cial, se debiera rescatar este interés profundo y genuino de
todos los sectores sociales han ingresado al sistema escolar los profesores/as por seguir aprendiendo, que nace de su
(lo que no ocurría hace treinta años), los docentes sienten
vocación social y pedagógica. Por ello, pensar seriamente
que la sociedad les exige resultados sin comprender bien
una política de desarrollo profesional docente que incluya
los complejos cambios que deben enfrentar en la escuela.
diversas modalidades de formación es hoy ineludible. Al
A pesar de ello, conviven en la identidad de los profesores/
respecto, nos parece que se debe considerar la formación
as estudiados, un sentido social y pedagógico de la tarea
docente que trata de superar esta tensión. Uno de los aspec- docente como un continuo entre la formación inicial e ins-
Profesión Docente
tos más destacados que surge del estudio es la motivación tancias variadas de desarrollo profesional, que pueden ir
que sienten los profesores por su profesión y su disposición desde el trabajo entre pares en el establecimiento escolar
a seguir aprendiendo. Lo anterior parece estar fuertemente (que tiene un gran potencial formador), hasta instancias
anclado en su trabajo con los alumnos, quienes los desafían más formales como talleres, cursos o redes que aborden sus
diariamente, dándole un sentido a su quehacer profesional. necesidades específicas de aprendizaje.
Referencias
Ávalos, B. (2013). (Ed.) ¿Héroes o villanos? La profesión docente en Chile. Santiago: Editorial Universitaria.
Ávalos, B. (2013). Encuesta “La Profesión Docente en Chile: Políticas, Prácticas, Proyecciones”. Santiago: Editorial
Universitaria.
Ávalos, B. y Sotomayor, C. (2012). Cómo ven su identidad los docentes chilenos. Perspectiva educacional 51(1), 77-95.
Bandura, A. (2007). Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle. Bruselas: De Boeck & Larcier S.A.
Beijaard, D., Meijer, P. y Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teacher’s professional identity. Teaching and
Teacher Education, 20(2), 107-128.
Sotomayor, C. (2013). La identidad docente y sus significados. En B. Ávalos (Ed.), ¿Héroes o villanos?. La profesión
docente en Chile (pp. 91-123). Santiago: Editorial Universitaria.
Fotografía: gentileza de CIAE.
83
Tres miradas sobre la narración de experiencias pedagógicas
Nuevos relatos de docentes narradores

Con la idea de continuar motivando a los profesores a que se
inicien en la documentación narrativa como una forma de registrar sus
experiencias pedagógicas, y reflexionar crítica y colectivamente sobre ellas,
es que la sección Ventana Pedagógica vuelve a publicar tres nuevos relatos
de docentes.
Ellos fueron escritos en distintas instancias promovidas por el

Departamento de Educación de la Universidad de Chile, entidad que viene
trabajando hace varios años esta metodología y que hoy está brindando
gran apoyo al nuevo ciclo del Movimiento Pedagógico, proyecto del Colegio
de Profesores que invita a los docentes a atreverse a escribir y analizar su
quehacer cotidiano entre pares, a través de la narrativa.
En esta oportunidad, en el primer relato una educadora de párvulos

nos cuenta cómo fue recibir a un niño con parálisis cerebral en su salón; en
el segundo, una estudiante en práctica nos comenta sobre sus dificultades
y esfuerzos para enseñar Historia con sentido; y finalmente, en el tercer
relato, un profesor de Artes Visuales reflexiona sobre cómo motivar a
todas sus alumnas, más allá de las habilidades que tengan para expresarse
artísticamente.
Ventana
Pedagógica

Una mirada de amor a la inclusión
Ventana Pedagógica
Una mirada
de amor a
la inclusión
por Miriam Pinela Díaz
Educadora de Párvulos, Escuela
República Argentina, Punta Arenas
85
Ventana Pedagógica
S
oy educadora de párvulos, trabajo en una escuela Al conocer la situación asumí el ingreso de Juan
de alta vulnerabilidad social. Mis alumnos, por como un desafío en lo personal y en lo profesional, me
lo tanto, provienen de familias marcadas por las dediqué a buscar información sobre esta discapacidad,
carencias económicas y, sobre todo, afectivas. me reuní con los profesionales del Centro de Diagnóstico
Alrededor de 18 años atrás me encontraba realizando mis y del Centro de Rehabilitación para que me orientaran en
actividades cotidianas, esto es, la atención pedagógica de lo referente a estrategias de trabajo y tipos de ejercicios
niños y niñas de un kínder. Cuando digo cotidianas, me a realizar con el niño. Pensé y planifiqué la mejor forma
refiero a mantener una rutina de trabajo con niños de entre 5 de plantearles a los niños y niñas la llegada de Juan,
y 6 años, donde los espacios educativos están sistematizados comentándoles cuáles eran sus características y lo que
y estructurados de acuerdo a una planificación diseñada y esperaba de ellos para hacer lo más grata posible su
reflexionada, acorde a las variables que mi experiencia permanencia en la escuela. Recuerdo que me hicieron
profesional me dictamina. Cierto día, recibí la visita muchas preguntas sobre cómo era el nuevo amigo que
recibiríamos, si era grande o pequeño, cómo se desplazaba,
de un profesor diferencial y un fonoaudiólogo, ambos
si hablaba o no, etc. Pero, lo más importante, fue que todos
pertenecientes al equipo de profesionales del Centro de
esperaban a Juan con mucha emoción y ganas de acogerlo
Diagnóstico dependiente del Ministerio de Educación,
como un amigo más.
institución preocupada de realizar atención diagnóstica
a alumnos con necesidades educativas especiales de la En ese momento afloró en mí una nueva mirada
ciudad. Ellos me plantearon la necesidad de recibir en a la tarea de enseñar. Somos los educadores quienes
mi aula a un niño de 6 años 8 meses –Juanito–, el cual asumimos esta verdadera vocación, podemos leer muchas
jamás había asistido a un jardín infantil o escuela, y que a interesantes teorías, saber contextualizar corrientes
pesar de la edad, debido a sus características y necesidades filosóficas y pedagógicas, tener en nuestra memoria un
educativas especiales, no podía ser matriculado en primero cúmulo de autores que nos dicen cómo proceder bajo
básico. determinadas circunstancias, pero somos nosotros los
que creamos, de todo eso, un método, una forma de
Creo que hasta ese momento mi concepción de conectarnos con nuestros alumnos que en definitiva les
la educación era, precisamente, aquella que establece permita aprender.
un paradigma donde el educador es siempre quien
educa y el educando, el que es educado; el educador Y llegó el ansiado día. Reconozco que también
escoge los contenidos programáticos y los educandos se me sentía muy impaciente por conocer a este niño y los
deben acomodar a ellos. En fin, estos profesionales me minutos se hicieron muy largos. Interiormente pensaba si
manifestaron que conocían mi trabajo, competencias sería capaz de brindarle el apoyo que necesitaba, porque la
atención casi personalizada que él requería no sería fácil
y características personales, y por lo tanto, pensaban
y los avances que podría lograr con él serían muy lentos
que sería la persona idónea para trabajar con él. Me
y a largo plazo. Por otro lado, me preguntaba cuál sería la
explicaron que el diagnóstico de Juan era “parálisis
reacción de los niños del curso cuando lo conocieran, si lo
cerebral, manifestando una tetraparesia espástica severa”,
aceptarían con todas sus limitaciones o lo rechazarían o se
siendo atendido una vez a la semana por profesionales del
burlarían de él.
Centro de Rehabilitación Cruz del Sur, y que el objetivo
fundamental y principal del Centro de Diagnóstico era De pronto apareció en brazos de su madre. Juan
que Juan ingresara a mi nivel (transición II) y se adaptara era muy delgado, de piernas y brazos largos, en su tez
a un curso con niños y niñas “normales” y con un sistema blanca y pálida resaltaban unos ojos muy grandes, algo
de educación continua. asustados, que observaban cada movimiento que los niños

Una mirada de amor a la inclusión
hacían. Luego me miró a los ojos y sonrió, lo saludé por su teclas incontrolablemente debido a la alegría que estar ahí
nombre, le di un abrazo y besé su mejilla e inmediatamente le provocaba.
le presenté a los niños y niñas que compartirían con él.
Mis temores rápidamente se disiparon y transformaron, Juan permaneció en mi aula por dos años. En
pues los niños lo saludaron con cariño y manifestaron su el primero, el objetivo era la adaptación, el cual se cum-
alegría de recibirlo. Fue impresionante observar cómo plió con éxito. En el segundo año, en cambio, el objetivo
su carita se iluminó con una gran sonrisa y su alegría se era poder evidenciar algún avance en lo académico. Esta
manifestó con incontrolables movimientos que hacían tarea fue muy difícil y de largo plazo. Debido al retraso
casi imposible que su madre lo pudiera sostener. Debo que presentaba, fueron escasos los logros que se pudieron
decir que fue impactante para mí observar que al no tener obtener en esa área. El tercer año, Juanito fue matriculado
silla de ruedas su forma de desplazamiento era arrastrarse, en primero básico, pero presentó muchas complicaciones
y que al tratar de hablar, poco o nada se le entendía debido de salud que impidieron una asistencia regular al colegio.
a lo severo de su enfermedad. Tampoco tenía control de Además, el sistema escolar más rígido e impersonal fue
sus esfínteres, pero por motivos económicos, la madre no muy crítico para él y, posteriormente, debido a varias si-
podía comprarle pañales de manera frecuente, por lo cual tuaciones familiares, sociales y económicas complicadas,
había que llevarlo al baño muy seguido. Juanito se fue de la ciudad, trasladándose a Chiloé.
El proceso de adaptación de Juan se fue dando A la luz de esta experiencia, considero que la es-
muy rápido, ya que nos preocupamos de acogerlo y cuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportu-
hacer lo más grata posible su permanencia en el colegio. nidades para todos, además de un espacio de integración
Tuvimos que adecuar el espacio al interior del aula, y e inclusión, donde se conoce, comparte y convive con
Ventana Pedagógica
organizamos con los niños y niñas del nivel un sistema diferentes personas y se aprende a respetar y valorar al di-
de turnos para ayudar a Juan a movilizarse al ir al patio u ferente. Se debe potenciar la mayor calidad educativa para
otras dependencias del establecimiento (estos se peleaban todos, para lograr su plena participación e integración so-
los turnos para ayudarlo). También coordinamos con cial y productiva en el mundo adulto. La escuela debe ser
la madre un horario de ingreso más tarde durante el el espacio privilegiado en que todos aprendemos a convi-
invierno, ya que debido al frío que hacía en las mañanas vir con los otros y en que cada uno tiene la oportunidad
Juanito se orinaba y ella debía regresar con él a su casa de desarrollar al máximo sus capacidades de aprendizaje.
para cambiarlo. Fue un período de muchas adaptaciones
para su familia y para nosotros (educadora, técnico y Lo vivido con Juanito cambió mi visión acerca
niños), pero también para la comunidad escolar, ya que de la importancia de la inclusión e integración de niños y
al conocer a Juan, hubo docentes, alumnos, padres y niñas con NEE severas al interior del aula, ya que se pue-
apoderados que lograron sensibilizarse con los niños que den llevar a cabo siempre y cuando creamos firmemente
presentan necesidades educativas especiales (NEE) y con en la importancia de esta para el desarrollo de los niños
la importancia de la inclusión. en todos sus aspectos, en el compromiso, dedicación y pa-
ciencia que debemos tener, pero sobre todo en el amor que
Fue muy gratificante observar como Juan se coloquemos en lo que realizamos, ya que cuando es ver-
integró, pese a sus limitaciones, a todas las actividades que dadero, los niños lo sienten, independiente de las palabras
realizábamos en el nivel y en el establecimiento. Siempre que puedan o no decir, lo transmiten en los gestos o en una
recuerdo su cara de felicidad cada vez que asistíamos al simple mirada de alegría y satisfacción como la que hasta
laboratorio de Enlaces (computación) y lo sentábamos el día de hoy recuerdo… la mirada de Juanito, que es una
frente a un computador que era solo para él; apretaba las mirada de amor a la inclusión.
87
Ventana Pedagógica
Sentir la
Historia
por Cristina Silva Pavez
Profesora de Historia.

Sentir la Historia
E
l presente relato da cuenta de mis cuestionamientos, liceo Darío Salas. Era un curso relativamente tranquilo,
dudas y reflexiones sobre la difícil tarea de hacer que durante las clases de Historia estaba en silencio y
clases. Luego de cursar cuatro años de Licenciatura tomaba apuntes de lo que la profesora decía, o por lo
en Historia, en la Universidad de Chile, ingresé al menos los estudiantes que se sentaban adelante, pues los
programa de Pedagogía de la misma casa de estudios. Fue en alumnos de atrás, la verdad, poco se enteraban de lo que la
ese contexto en que escribí estas palabras, en las que cuento profesora hablaba, ya que estaban con audífonos, comiendo,
lo que viví en mi tercera práctica profesional, la cual realicé conversando entre ellos, jugando con el celular, etc. De
en el 4º medio E del Liceo Darío Salas, de la comuna de Historia, nada. La profesora, por su parte, sabía mucho,
Santiago, el año 2012. sabía cada detalle de lo que estaba hablando, y sí, toda la
clase hablaba. A mí en lo personal me gustaba, era como
¿Por qué estudiar Historia? una clase de la universidad, el problema era que no le
Enseñar Historia es una tarea complicada, por la importaba si la escuchaban, ella solo hablaba, y claramente,
aparente lejanía de sus contenidos, ya que, como me dijo los alumnos de atrás nunca le tomaban atención. Ella me
Byron, un estudiante de segundo medio del liceo A-60, en decía que los dejaba no más, que no se desgastaría con ellos,
mi práctica I, “¿por qué tengo que estudiar la Revolución que ya eran grandes, y que para aprender se necesitaba tener
Francesa si yo vivo en Chile?”, o como también plantea la disposición, no se podía obligar a nadie, pues eso no era
Estela Quintar “¿para qué nos enseñan historia?” (2011, aprendizaje.
p. 117), una pregunta que yo creo que más de alguna vez
Ese era mi curso, y así los tomé, aunque en ese
hemos escuchado, e incluso que hasta los propios docentes
entonces no sabía si decir “mi” curso, ya que no hablaba con
de Historia nos hemos hecho.
casi ninguno de ellos, y cuando lo hacía era para aclararles
alguna duda que tuvieran sobre algún trabajo que les daba
Ventana Pedagógica
¿Por qué estudiar Historia? Una pregunta que
aún no tenía respuesta aparente cuando comencé esta la profe.
larga travesía de hacer clases. Claro, muchas veces hemos
escuchado, o nos hemos dicho “la historia es para entender Durante ese tiempo, la profesora guía me había
el presente y proyectarse hacia el futuro”, pero ¿qué pasa dicho que comenzaría mi intervención una vez que ella
cuando estudiamos el anglicanismo en la Inglaterra del terminara con Edad Media, por lo cual yo debía hacerme
siglo XVI?, ¿en qué me sirve para mi presente, y qué puedo cargo de toda la unidad de Época Moderna. Una vez sabido
proyectar hacia el futuro sabiendo eso? Creo que se debería eso, de inmediato me puse a averiguar, pues los contenidos
ir más allá, pues, por lo general, los saberes de Historia que vimos en la universidad no responden a los saberes
que se entregan en la escuela son datos, fechas, personajes que exige la escuela, por tanto, debí volver sobre los
y lugares denominados “importantes”, pero que la verdad libros. Mi primera clase debía tratarse sobre Humanismo y
no dicen nada en sí mismos, y que responden a la idea
de “cultura general”. ¿Qué es eso de “cultura general”?,
¿se come? Basura, pues son solo datos para no quedar de
“ignorante”. Eso no es Historia, o por lo menos no la Historia
como yo la concibo, aunque hasta ese momento tampoco lo
tenía muy claro… Muchas veces hemos escuchado, o
nos hemos dicho “la historia es para
Comencé entonces mi camino de profesora sin tener
del todo resuelto ¿por qué estudiar Historia?, pero el tiempo entender el presente y proyectarse
apremiaba y había que “tirarse a los leones” como fuera. hacia el futuro”, pero ¿qué pasa cuando
Durante las dos primeras semanas de mi práctica
estudiamos el anglicanismo en la
me tocó observar y conocer poco a poco al 4º medio E del Inglaterra del siglo XVI?
89
Ventana Pedagógica
en caracterizar distintos ámbitos de la época moderna:

intelectual, artístico, religioso, social, político y económico).
Me quedo con las palabras de Camila,
Al curso le gustó mucho esta clase, sobre todo a
una alumna que es muy distraída y se los que se sentaban adelante, muchos de los cuales incluso
sienta atrás, pero que en esta clase no participaron, sobre todo preguntando. Los chicos de atrás,
solo tomó atención, sino que también a ratos se mostraban interesados y otras veces no. Una vez
que terminamos de ver el prezi los alumnos me aplaudieron,
participó, “me gustó sentirme como diciéndome que les había gustado mucho la clase. La verdad
parte de la historia”. es que me sentí muy feliz, ya que logré interesarlos en la
historia.
El tema es que la labor de un profesor no se juega

en una sola clase, sino que clase a clase, y ya era martes y
Renacimiento, pues la profesora me daba los diversos temas el jueves debía hacer la próxima, la cual era de expansión
que tenía que abordar durante mi intervención, y yo debía europea en América, ¡pero cómo! Estuve casi dos semanas
acatarlo. Así que comencé leyendo manuales escolares y planeando esta, cómo planificaría la siguiente en dos días.
conversando con gente de arte para poder entender bien Pero debía hacerlo, comencé a leer un libro de la universidad,
de qué se trataba el asunto. Iba anotando en un cuaderno pero era muy largo y mi tiempo escaso, por lo que debí
todos los contenidos importantes, y ya tenía los suficientes dejarlo de lado y recurrir a textos más cortos. Así, en poco
como para comenzar a pensar cómo se los presentaría tiempo debí “apropiarme del contenido”, aunque la verdad
a los alumnos; tal como lo plantean Gudmundsdóttir y es que creo que lo tomé prestado, ya que no hice mi propio
Shulman (2005), primero el profesor debe comprender la análisis, como sí lo había hecho para la clase anterior, donde
materia y luego transformarla para hacerla “enseñable”. el tema me interesaba mucho. Y eso se notó en la clase.
En eso me acordé de que en la universidad habíamos leído Esta fue muy esquemática, me regí por una presentación en
un texto muy bueno sobre Renacimiento, de Peter Burke, Power Point (no alcancé a hacer un prezi) y, salvo pequeñas
lo busqué y sí, ahí estaba, guardado junto a una serie de excepciones, no me moví de ahí, pues no me apropié de la
libros correspondientes a la Época Moderna. Lo leí y materia, sino que ella se apropió de mí, tal como lo plantea
todo lo que había leído de Renacimiento y Humanismo se Freire para el intelectual memorizador, el cual “repite lo
vino abajo, este libro destruía el mito del Renacimiento. leído con precisión pero raramente intenta algo personal”
Claramente, deseché lo anterior y seguí leyendo. También (2002, p. 28). Y ese esquema humano en el que me convertí
encontré un texto de un filósofo argentino, Enrique Dussel, durante esa clase, no podía ser interesante para nadie, lo noté
el cual criticaba el concepto eurocentrista-dominador de en la cara de los alumnos, todos aburridos, nadie participaba,
modernidad. Todas estas lecturas volvieron a mi cabeza, esto y yo me sentía muy incómoda, estaba siendo totalmente
sí que era interesante, me motivé mucho con los contenidos, prisionera de la materia, lo que hacía que no hubiera diálogo
ya no solo estaba motivada porque era mi primera clase, con los alumnos, o quizá un “falso diálogo”, pues era muy
sino que también porque el tema era muy interesante. Fue planificado y forzado. Un completo desastre para mi gusto,
así entonces que decidí agregar el concepto de modernidad aunque no para la profesora guía, pues ella me planteó que
a los temas que me había entregado la profesora. Hice un le había agradado mucho más esta clase que la anterior,
prezi1, con los diferentes conceptos que abordaríamos, justamente por el aspecto que yo había despreciado, lo
con muchas imágenes, y a partir de las representaciones esquemático. ¿Qué hacer? Por lo que vi, a los alumnos, al
iniciales de los alumnos iríamos configurando por qué a esa igual que a mí, no les gustó esta clase, pero a la profesora sí.
época le llamarían Época Moderna. Luego, daría paso a la Entonces, ¿cómo debía hacerlo? No lo tenía muy claro, pero
caracterización del periodo en el ámbito intelectual-artístico lo que sí tenía claro eran las palabras de Freire “transformar
(se supone que toda esta unidad la planifiqué pensando la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es
1 Es una aplicación de presentación digital, que usa un solo lienzo en vez de diapositivas tradicionales y separadas.

Sentir la Historia
despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el Mi cabeza se desvivía pensando en eso, mientras
ejercicio educativo: su carácter formador” (2002, p. 34). en la práctica tenía experiencias de buenas clases y otras no
tanto. ¿Cómo? ¿Cómo enseño Historia a estos chicos? En
Ya tenía todo el fin de semana para pensar las esos días de frustración y desesperación constante escuché
próximas clases, intentaría no volver a planificar solo para una canción que me emocionó mucho, y fue justamente
una sesión, sino que para la semana completa. La próxima esa emoción la que me hizo reflexionar ¿por qué la historia
materia que me correspondía era la Reforma Religiosa, no puede emocionar tal como lo hace una canción?, ¿por
cosa que me parecía muy aburrida y, por tanto, me era más qué uno no puede “sentir” la historia? Esas preguntas
difícil hacer que a los alumnos les interesara. Pero ya había orientaron aún más algo que ya estaba un poco presente
sacado lección de las dos primeras clases: primero debía en mi discurso y en mi práctica, lo cual me hizo acuñar el
yo apropiarme de la materia, entenderla bien, interrogarla, concepto de “sentir la historia”, es decir, ser conscientes de
cuestionarla, criticarla, amarla, para así luego pensar en que al hablar de historia estamos hablando de personas como
cómo explicársela a los alumnos. uno, que sienten, se emocionan, tienen miedo, aman, ven las
injusticias, luchan, etc. Por tanto comencé a planificar mis
Una vez que la materia ya era mía, la desesperación
clases a partir de experiencias pequeñas donde los alumnos
comenzó a apoderarse de mí, pues me preguntaba ¿por qué
pudieran ponerse en el lugar de la gente de la época.
debo enseñarle a los alumnos algo que parece tan lejano?,
¿cuál es el sentido de todo esto?, ¿cómo hago que les
Sentir la historia
interese?, ¿por qué hablar de Europa?, ¿por qué hablar de
historia? Lo primero que hice fue escribir una narración,
la cual se suponía había sido escrita por una joven de la
La respuesta a estas preguntas se me reveló en
Alemania del siglo XVI, donde narraba distintos sucesos
Ventana Pedagógica
una clase, cuando estaba hablando del miedo a la muerte
y sobre todo emociones que se vivieron durante esa época.
que existía en la Alemania del siglo XVI. Recuerdo que me
A diferencia de una película que les había mostrado
costaba mucho que los alumnos se introdujeran al tema, y
clases anteriores, este texto tuvo una muy buena acogida,
fue ahí cuando les dije “chiquillos, cuando piensen la historia
los alumnos lo leían y lo comentaban (era en parejas), y
no piensen en ideas, no piensen en hechos, ni en grandes
luego desarrollaron una guía, en la que claramente vi que
personajes, piensen en personas, en personas como nosotros,
entendieron lo que aparecía en el texto y lo internalizaron,
pero que vivieron en otro tiempo y en otro espacio, pero
pues había críticas, y muchos de ellos lo relacionaban con lo
personas al fin y al cabo”. Al estudiar Historia estudiamos
que pasa actualmente con las religiones. Sentí que les había
la historia de la humanidad: he ahí lo importante de esta,
ya que la vida es un proceso y para entenderlo debemos gustado, y así me lo manifestaron.
conocer nuestro pasado.
Con esta actividad terminamos de pasar Reforma
Esto era algo que yo, la verdad, no tenía resuelto, y Contrarreforma Religiosa, aunque creo que fue esa guía
quizá sí en el discurso o como idea, pero ese día lo sentí mío, la que finalmente hizo todo el trabajo, pues pienso que con
realmente lo creía. la actividad realmente aprendieron. Esta experiencia que
viví con mi curso, en torno a esta guía, ver lo motivados
Si bien ya entendía claramente la importancia de que estaban y lo que habían aprendido, me convencieron de
enseñar a otro Historia, la pregunta que surgía ahora era seguir con esta forma de plantear la historia a este curso.
¿cómo? Ya que, si bien yo les podía transmitir a los chicos Y eso fue lo que hice, no con grandes intervenciones, ni
esa importancia, muchas veces esta se torna aburrida por exuberantes despliegues, sino que introduciéndonos en el
su aparente “lejanía con la realidad”, la de ellos y la mía ámbito de las emociones, que muchas veces quedan fuera
también. “Es esta forma de conocer y comprender la materia de la escuela, tal como plantea Freire al decir que “es una
lo que distingue al profesor del especialista en la materia” pena que el carácter socializante de la escuela, lo que hay de
(Gudmundsdóttir y Shulman, 2005, p. 3). informal en la experiencia que se vive en ella, de formación
91
Ventana Pedagógica
o de deformación, sea desatendido. Se habla casi en forma Así fueron mis primeras aproximaciones con el
exclusiva de la enseñanza de los contenidos, enseñanza casi “sentir la historia”, pero a veces las circunstancias te alejan
siempre entendida, lamentablemente, como transferencia de lo que crees, y pienso que eso fue lo que me pasó, pues
del saber” (2002, p. 44). si bien hice algo parecido con la Ilustración, el siguiente
contenido, la Revolución Francesa, era mucho más com-
El próximo contenido que íbamos a ver, plicado, y como dije anteriormente, este tipo de clase me
siguiendo con la caracterización de la Época Moderna, era mucho más difícil, ya que se deben tener conocimientos
era el absolutismo monárquico, el cual ya había estudiado muy apropiados para poder ir utilizándolos en la medida en
mucho, y lo había hecho mío a partir de muchas lecturas que se vayan necesitando. Creo que eso fue lo que me asus-
y conversaciones. Pero, ¿cómo explicárselo a mis tó un poco, ya que hablar de Revolución Francesa es hablar
estudiantes? Pensando y pensando se me ocurrió una idea de un gran proceso de la historia mundial, y tenía miedo
muy simple, someter a los alumnos a un absolutismo en de olvidar algunos aspectos o desorientarme y mezclar las
la sala, pero no como idea, sino que hacerlos creer que cosas, por tanto, opté por hacer un prezi. Le puse muchas
era real. Ese día llegué a la sala, de manera seria pero sin imágenes y era muy explicativo, pero a ratos pensaba en
actuar demasiado, saludé a los chicos y luego les dije que lo aburrido que se podía tornar. Y así fue, a los chicos no
antes de comenzar con la materia quería hablar algo que les gustó, pues ellos de a poco se habían acostumbrado a
me inquietaba, “el polerón de graduación” (el engaño era participar con sus inquietudes, con sus observaciones, con
muy creíble, pues justo la semana anterior el profesor jefe sus relaciones con la realidad, a que yo les hiciera pregun-
les contó a los alumnos que yo me comenzaría a hacer tas entretenidas, y esto la verdad no se parecía a nada de
cargo del consejo de curso). De manera muy despectiva les lo que habíamos hecho juntos, o más bien se parecía a lo
planteé que era una pérdida de tiempo seguir discutiendo del comienzo, a la clase de expansión europea en América.
sobre el dibujo que contendría, así que, para ahorrarles
Fue un momento de mucha tensión para mí, porque
trabajo, yo lo escogería. Todos los chicos comenzaron
me veía hablando diferentes cosas que a nadie le hacían
a mirarse, no lo podían creer. Yo seguía con mi actitud
sentido. Bien pude seguir con lo que tenía planificado sin
seria hasta que la presidenta de curso planteó que yo no
que nadie me escuchara, también pude haber hecho caer
podía hacer eso, que me acusarían con el director. Varios
sobre ellos todo el peso de la autoridad que me confería
comenzaron a murmurar y otros a alzar su voz contra la
el libro de clases (de hecho la profesora guía, que estaba
medida, fue ahí cuando ya no aguante más, me sonreí y sentada atrás, en un minuto se para de su asiento, va
comencé a escribir en la pizarra lo que los chicos decían: hacia adelante y me pasa el libro de clases, diciéndome:
“que me matarían”, “que me tirarían las sillas”, “que no “utilízalo si es necesario”, como transfiriéndome el poder),
era justo”, “que era una dictadora”. Ahí ellos entendieron pero no, la verdad es que decidí darme tiempo para pensar.
que todo era un juego, pero el sentimiento quedó, y Fue ahí entonces cuando me detuve, tapé la presentación
sobre ese sentimiento de impotencia y rabia trabajamos prezi y les dije a los alumnos “esto no está resultando”.
el absolutismo monárquico. Se dio una clase muy buena, Pregunté por qué, a lo que varios respondieron que no
recuerdo que en ese momento comencé a pensar que al 4º estaban entendiendo, me decían que lo hiciéramos como
medio E del Darío Salas no le gustaban tanto los prezis, en las otras clases, conversando; otros me decían que
sino que más bien las clases que se hacían en el camino, las siguiéramos viendo un documental (al final de la clase
clases más dialogantes, las clases de incertidumbre, clases anterior les mostré 15 minutos de un documental de la
que, para mí eran mucho más difíciles, pero sin lugar a Revolución Francesa para que fuesen ambientándose con
dudas mucho más entretenidas e interesantes. Claramente el tema). Fue ahí cuando me tomé del documental para
pensar en hacer sentir a los chicos la historia no es un preguntarles qué les había llamado la atención. Mientras
método universal ni nada, son estos chicos los que me lo los escuchaba hablar de los peinados de María Antonieta,
hicieron pensar, los que me lo hicieron sentir y para ellos pensaba qué podía hacer, mientras los ojos de la profesora
está dirigido. me miraban con reprobación.

Sentir la Historia
La bulla se me estaba escapando de las manos, así recibían más monedas que otros se generó un malestar, y
que la primera medida fue hacer que todos los que se sentaban comenzaron a manifestar las injusticias. Realmente los
atrás se acercaran, ya que la sala es muy grande, por tanto, estudiantes que representaban a los burgueses y campesinos
hay muchos asientos desocupados en el medio. Una vez que comenzaron su propia revolución en la sala, pues
los tuve a todos cerca, se me ocurrió dividirlos en grupos, consideraban totalmente injusto que existieran privilegios
por estamento, para poder explicar la situación social que que no los consideraran. Así comenzó una discusión entre
vivía Francia en aquella época. Así, los estudiantes sentados el primer y segundo estado contra el tercero. Creo que
a la izquierda serían la nobleza, los del centro serían los nunca los había visto tan apasionados en una clase, todos
campesinos que, junto a los burgueses, que eran los sentados participaban. El hacerlos sentir el malestar, crear conflictos,
a la derecha, formarían el 3º estado, y por último una alumna en fin, hacerlos “sentir la historia” hizo que la entendieran. Y
que se había quedado sentada atrás porque estaba resfriada y los alumnos me expresaron su agradecimiento dedicándome
por tanto sin mucho ánimo, sería el clero; yo, en tanto, sería estas palabras: “¡La extrañaremos mucho! Usted nos enseñó
el rey Luis XVI. Contarles la historia involucrándolos en que las clases pueden ser entretenidas. Nos dejó mucho y
esta, hizo que los alumnos se interesaran en la Revolución siempre la recordaremos”.
Francesa. Hablamos del contexto de Francia, de cómo vivía
cada estamento, hablaban de casarse con nobles para que Sin experiencia no hay conocimiento
los campesinos pudiesen ascender socialmente. Esto hizo
que conversáramos del problema de la inmovilidad de los Pienso que hacerlos sentir la historia, es de alguna
estamentos. Luego hablamos de los estados generales, y manera humanizarla, pues dejan de ser hechos y personajes
del juramento del juego de la pelota. Todos participaban y ilustres, para convertirse en sentimiento, emociones,
se sentían involucrados, incluso aquellos que difícilmente malestar, amor, odio, injusticia, alegría, miedo, en fin, una
tomaban atención. Al final de la clase, decidí dejar de hablar serie de aspectos que te hacen pensar que la historia ha sido
Ventana Pedagógica
de la Revolución Francesa para preguntarles qué les parecían vivida por personas tal como uno, y que por tanto tienen
las dos metodologías utilizadas hoy. Todos coincidieron en mucho que contarnos.
que el último método era el que les gustaba más, pues era
más entretenido y lo entendían mejor. Me quedo con las Como decía anteriormente, este no pretende
palabras de Camila, una alumna que es muy distraída y se ser ni un método universal, ni una técnica, sino que más
sienta atrás, pero que en esta clase no solo tomó atención, bien ha sido la forma que, en conjunto con mi curso,
sino que también participó, “me gustó sentirme como parte fuimos adoptando, para estudiar la historia, ya que, como
de la historia”. Esto último me marcó profundamente, pues plantean Gudmundsdóttir y Shulman “en la preparación
eso es la historia, no es algo que pasó hace muchos años, y la enseñanza los profesores se inspiran en fuentes de
sino que es la historia de todos nosotros, la historia de la
humanidad. Y eso también es la pedagogía, tal como plantea
Paulo Freire, “enseñar no es transferir conocimientos,
sino crear las posibilidades de su producción o de su
construcción” (2002, p. 24).
Esta clase les hizo sentido, les gustó y la entendieron, Pienso que hacerlos sentir la historia,
pues se expresaban con tal soltura de la Revolución Francesa
que pareciese que me hablaran de un problema que tenían
es de alguna manera humanizarla,
ellos. Claramente la próxima clase que hice fue siguiendo pues dejan de ser hechos y
la misma metodología, pero mucho más pensada, llevé personajes ilustres, para convertirse
utensilios para que se identificaran con su estamento, llevé
monedas para que entendieran la distribución de la riqueza, y
en sentimiento, emociones, malestar,
la entendieron muy bien, ya que cuando vieron que algunos amor, odio, injusticia, alegría, miedo.
93
Ventana Pedagógica
conocimiento que hemos identificado como: conocimiento método que a mí en lo personal me gusta mucho, pues la
del contenido, conocimiento didáctico del contenido, clase, si bien tiene objetivos planteados, se va construyendo
conocimiento curricular, conocimiento didáctico general, en el camino. Pero la observación de esas clases, me habían
conocimiento de las metas y objetivos, conocimiento de hecho pensar que a estos jóvenes hijos del Internet y del
los alumnos, y conocimiento de los contextos, marcos y Facebook, era imposible hablarles de algo sin mostrarles
gestión educativa” (2005, p. 4). Estos autores sugieren imágenes o videos, cosa que cambió con mi experiencia
también que estas fuentes de comprensión hacen posible el en el 4º E, ya que ellos me pedían todo lo contrario.
proceso de razonamiento y acción pedagógica. Claramente no hay métodos, no hay un tipo de joven,
hay distintos profesores y diferentes estudiantes, (pues
A ellos les interesaba entender esta historia de tampoco podemos olvidarnos que los profesores también
personas, ya que si bien muchas veces me preguntaban, existimos como sujetos y que por tanto somos distintos),
por ejemplo, fechas, en otra me preguntaban ¿qué pasó con esto hace que estemos en una investigación constante,
los hijos de Luis XVI? Quedo tranquila pensando que estos donde poco a poco vamos aprendiendo de la mano de
jóvenes aprendieron, y aprendieron de una forma que les los alumnos. Para eso se necesita tiempo, en el que los
gustó mucho, lo digo por el cariño que me demostraban profesores podamos apropiarnos del contenido, pensarlo
día a día y sus palabras del último día que nos vimos: y repensarlo para poder compartirlo con los estudiantes,
“Creo que es la primera vez que me gusta tanto la clase de y luego reflexionar constantemente sobre nuestra práctica,
Historia y todo gracias a usted profe. Sus clases eran las para poder ir generando nuestros propios conocimientos
mejores que teníamos. ¡Todos la extrañaremos mucho!”. disciplinares.
Por otro lado fueron ellos quienes sacaron la idea Extrañaré mucho al 4º medio E del Darío
de mi cabeza de que una buena clase tiene que ser con Salas, pues con ellos aprendí que sin experiencia no
recursos interactivos, pues en la práctica I, observé a una hay conocimiento, por tanto las clases deben ser una
profesora que hacía clases solo con plumón y pizarra, un experiencia.
Referencias
Freire, P. (2002). Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Quitar, E. (2011). Didáctica no parametral. Sendero hacia la descolonización. Bogotá: Instituto Pensamiento y Cultura
en América Latina (IPECAL).
Gudmundsdóttir, S. y Shulman, Lee. (2005). Conocimiento Didáctico en Ciencias Sociales. Revista de currículum y for-
mación del profesorado, 9(2), 1-12.

Emprender un proyecto de artes: un espacio para los talentos diversos
Emprender un
proyecto de artes:
un espacio para los
talentos diversos
Por Víctor Godoy Maza
Profesor de Artes Visuales.
Ventana Pedagógica
95
Ventana Pedagógica
E
studié Licenciatura en Artes y luego Pedagogía motivaran y asumieran con entusiasmo los trabajos de Artes
en Artes Plásticas en la Universidad de Santiago, Visuales.
egresando en 1985. Inicialmente me dediqué al
trabajo publicitario y al diseño por alrededor de diez Fue así como se hizo habitual que en el Parque de
años, con éxito en lo profesional y en lo económico, pero con las Esculturas, en la rivera del Mapocho y en plazas, los ve-
una carencia de sentido en mi trabajo. Sentido que descubrí cinos se encontraran con alumnas del Liceo Tajamar dibu-
cuando comencé mi labor docente en la Corporación de jando el barrio. Debo señalar que en todo momento, y con la
Desarrollo Social de Colina, en 1996, y en la Corporación totalidad de los cursos, se observó un buen comportamiento
Municipal de Providencia en 1997. por lo que, al poco tiempo, llegaron las felicitaciones a la
dirección del establecimiento por esta iniciativa en que las
Este relato narra parte de mi periplo como profesor alumnas desarrollaban actividades artísticas en el barrio cer-
de Artes Visuales en el Liceo Tajamar de Providencia, cano.
establecimiento en el que trabajé durante 10 años, que me
llenaron de satisfacción y realización personal. Si bien es También quiero destacar que esta actividad era
cierto que mi labor ligada a la publicidad me reportaba disfrutada por las chicas, por el hecho de abandonar por un
mayores ganancias en lo económico, con la pedagogía rato el liceo. Yo observaba lo contentas que se ponían cuan-
me sentí profesionalmente realizado y feliz de trabajar do tocaba mi clase y rápidamente se preparaban para salir
enseñando. a dibujar en terreno. A mí, por otra parte, me originaba un
gran cansancio, pues debía recorrer constantemente largos
En ese periodo, trabajé con alumnas de primero a trechos, para supervisar el trabajo de cada grupo. Esta ac-
cuarto año de enseñanza media, en la clase de Artes Visua- tividad contemplaba que al cabo de tres sesiones de dibujo
les, mi especialidad, siguiendo el programa definido por el en terreno, la clase prosiguiera en la sala, donde las alumnas
Ministerio de Educación, que contempla abordar la relación culminaban sus proyectos, estos se exponían, se criticaban y
del estudiante con el entorno. Para asumir este contenido los finalmente se calificaban.
profesores podemos orientarlo hacia el registro del paisaje
El corolario de esta situación positiva para mi per-
circundante, con un carácter eminentemente técnico, o in-
sona llegó cuando fui felicitado por la directora del liceo
tentar profundizar la relación del estudiante con el mundo
por esta iniciativa durante un consejo de profesores, ya que
que lo rodea, desde su apreciación crítica, la estética y el
nuestras alumnas demostraban un excelente comportamien-
diseño (es decir, orientando el trabajo a constatar estilos ar-
to desarrollando su labor fuera del establecimiento.
quitectónicos y de diseño, y su relación con los contextos
históricos de cada lugar). Opté por la primera estrategia, re- Aparentemente todo marchaba bien, sin embargo,
gistrar el entorno, porque brinda la oportunidad de trabajar la evaluación mostraba varios inconvenientes, porque una
en terreno y por tener un carácter más técnico, pues implica vez aplicadas las rúbricas correspondientes, las mejores ca-
la atención a la perspectiva, usando las técnicas de medición lificaciones las obtenía un grupo reducido de alumnas (al-
y aplicación de proporciones, materias que dominaba desde rededor de ocho, de cuarenta y cinco) con habilidades na-
mis días de alumno universitario. turales para el dibujo, es decir, personas que tienen cierta
sensibilidad en la mirada y que pueden, a través de su mano,
Para ello solicité a mis alumnas, materiales de di- imitar objetos, rostros o paisajes circundantes, logrando un
bujo y salí con ellas a dibujar parques y plazas cercanos al parecido al modelo observado.
liceo, el paisaje circundante. Debo aclarar que esta actividad
demandó un esfuerzo extra, al tener que recorrer los dife- A ellas se sumaba un gran número de niñas que,
rentes lugares colindantes para seleccionar los más adecua- sin demostrar esas habilidades, lograban estructurar media-
dos, con las vistas más interesantes y que además fuesen los namente bien el dibujo y obtenían calificaciones aceptables;
más seguros para que las alumnas desarrollaran su labor. lo anterior, acentuando por mi parte, en la evaluación de esas
Sin embargo, yo persistí porque deseaba que las alumnas se alumnas, la consideración de criterios que complementan el

Emprender un proyecto de artes: un espacio para los talentos diversos
trabajo artístico, como: constancia en el trabajo, orden y lim- principalmente, desarrollar la creatividad. Indagué en ejem-
pieza en su obra, correcto uso de los materiales, puntualidad plos de “happening”, “instalaciones” y otras posibilidades
en la entrega, todos aspectos que son considerables en una del arte contemporáneo. Entonces, a tientas y en conjunto
evaluación, pero que forman parte de rúbricas aplicables a con alumnas de un curso elegido por mí como piloto en esta
cualquier subsector. Según mi criterio, una obra artística se búsqueda, transformamos la actividad de registrar un paisaje
debe valorar por su originalidad y creatividad, además de en una puesta en escena a través de un diaporama, que incluía
sus aspectos técnicos, tales como la estructuración, la co- fotos de paisajes de la ciudad, transparencias realizadas por
herencia con el estilo, el manejo del color y la creación de las alumnas, música de fondo y una performance realizada
atmósfera en la obra. Completaba el conjunto de alumnas por ellas mismas, sobre la proyección de las transparencias.
evaluadas, un pequeño grupo con notas insuficientes que re-
negaban de los trabajos de Artes Visuales por no tener, según La actividad resultó un éxito en motivación, las
ellas, “talento para la asignatura”. alumnas se preocupaban de conseguir y confeccionar las
imágenes, seleccionar la música y el vestuario, ensayaban
Siempre he pensado que el arte es patrimonio de la fuera de las horas de clases y se involucró la totalidad de
totalidad de las personas, ya sea para apreciarlo o bien para ellas, no solo las buenas para el dibujo.
utilizarlo como un medio de expresión de ideas o sentimien-
tos, y que, por lo tanto, la acción de crear una obra de arte es Esto significó un descanso para mis pies y, prin-
factible de ser asumida por cualquier persona. Sin embargo, cipalmente, un aprendizaje personal, a través de una nue-
es común encontrar que muchos alumnos consideran que va mirada de la práctica pedagógica, ampliando o más bien
para el desarrollo de la labor artística es condición necesaria transformando las rúbricas de evaluación, que consideraban
poseer habilidades para el dibujo o la pintura, y que cuando ahora un mayor número de aspectos y más atingentes al que-
estas habilidades no son desarrolladas por ellos se sienten en hacer artístico.
la imposibilidad de emprender un proyecto de artes.
Ventana Pedagógica
Este nuevo enfoque usado para el proyecto artís-
Esta situación era conocida y aceptada por la uni- tico de las estudiantes me brindó una mirada diferente, que
dad técnico pedagógica, y con su anuencia yo proseguía mi me permitió observar el trabajo de la totalidad del curso y
práctica. De hecho, se me señalaba que “esto es así, son po-
su desempeño, dejando de considerar solamente los logros
quitas las buenas, poquitas las malas y la mayoría está en la
técnicos y formales, para considerar también la creatividad,
mitad”. Pero no me sentía cómodo ante esta situación, me
el trabajo en conjunto y la puesta en escena de una interpre-
molestaba la idea de que solo un pequeño grupo de alum-
tación original del entorno que las rodeaba. A la vez, esto les
nas vibrara con el arte. Comencé a reflexionar acerca de
permitió a todas ser parte de un proyecto y colaborar des-
mi quehacer y concluí que, si no variaba nada, siempre se
de sus propias posibilidades, sin considerar sus limitacio-
mantendrían los resultados de la evaluación, que las alumnas
nes técnicas. Me significó dejar atrás esa visión cliché del
con talentos diferentes a los requeridos por las artes visuales
profesor de artes que evalúa los trabajos individuales de sus
jamás se sentirían atraídas por la asignatura y, en el mejor
alumnos, los observa por tres o cuatro segundos y les asigna
de los casos, los trabajos que ellas enfrentaran los asumirían
como mero trámite para “salvar la nota”. una nota.
De pronto pensé en cambiar de estrategia y propo- Las nuevas corrientes del arte han derribado las
ner a mis alumnas trabajos que involucraran otros aspectos, barreras que separaban a las diversas disciplinas artísticas,
al margen de los formales que debe poseer un paisaje bien ahora se entremezclan la pintura, la escultura, el grabado,
ejecutado, como los ya mencionados (estructuración cohe- la fotografía, el video y otros. Se abren ante nosotros infini-
rente, aplicación de la perspectiva, gradación del color). tas posibilidades de creación, que nuestros alumnos pueden
aprovechar para sus proyectos y que nosotros como profeso-
Pensé también en cómo poder involucrar de forma res debemos guiar e incentivar, para desarrollar en ellos un
más activa a las alumnas como protagonistas de su obra y, verdadero aprecio por la expresión artística y la belleza.
97
Movimiento
Pedagógico
Seminarios-talleres: Santiago, en la casa central de la Univer- paraíso del Colegio de Profesores, con la
sidad Católica Silva Henríquez, donde participación de Ana Arévalo, Mauricio
Documentación dimos a conocer esta metodología de sis- Núñez y Facundo Ferreirós. En ambas
Narrativa de Experiencias tematización. En la Jornada participaron ocasiones se presentó la edición nº 55 de
Pedagógicas Guillermo Scherping, asesor del Colegio revista Docencia, dedicada íntegramente
de Profesores y director ejecutivo de a la sistematización de experiencias, la
Docencia, quien expuso sobre el Movi- que esperamos sea una herramienta de
Este segundo semestre de 2015 miento Pedagógico Latinoamericano y consulta permanente, junto a los demás
hemos iniciado un nuevo ciclo del Movi- los objetivos que mueven al Magisterio a números de la revista, para los y las do-
miento Pedagógico (MP), abocándonos a dar un nuevo impulso al MP en Chile; las centes que comiencen su trabajo de siste-
trabajar en núcleos de docentes la meto- académicas de la Pontificia Universidad matización.
dología de narración de experiencias pe- Católica de Valparaíso, Carmen Monte-
dagógicas: un proceso de escritura indivi- cinos y Mónica Cortez, expusieron sobre Cabe destacar por parte de los/las profe-
dual y reflexión crítica colectiva a través el aprendizaje entre pares como funda- sores/as la excelente acogida y participa-
de la cual damos cuenta de experiencias mento del desarrollo profesional docen- ción en el taller, lo que no resulta fácil
significativas de nuestra trayectoria pro- te; los académicos del Departamento de en un proceso que implica relacionar lo
fesional, relevando nuestras propias for- Estudios Pedagógicos de la Universidad personal y lo profesional a través de la es-
mas de nombrar, sentir e interpretar lo de Chile (DEP) Mauricio Núñez y Ana critura, compartir la experiencia propia y
que pasa en las escuelas. Como trasfondo Arévalo desarrollaron la parte central del abrirse a la experiencia de los otros. Para
de este proceso está la necesidad de rea- seminario-taller. Nuñez expuso los fun- esto fue fundamental instalar un clima de
firmar la centralidad del aprendizaje entre damentos teóricos y metodológicos de reflexión basado en la confianza, el respe-
pares y de la experiencia de aula para el la práctica de sistematización, y Arévalo, to y la horizontalidad, actitudes y valores
desarrollo profesional docente, así como condujo un taller donde los/las docentes que permiten un verdadero aprendizaje
la de reconocernos como productores tuvieron una primera aproximación a la entre pares.
de conocimiento, aspectos que emergen experiencia de documentación narrativa.
como fundamentales, especialmente en A su vez, Facundo Ferreirós, ayudante Te invitamos a ser parte de este proyec-
el contexto de la definición de la nueva del DEP, compartió su relato con los par- to integrando núcleos de sistematización
carrera profesional docente. ticipantes del taller. locales en Santiago, Valparaíso y Olmué,
durante el segundo semestre de 2015.
El 19 de junio inauguramos este proce- El 10 de julio replicamos el seminario- Para más información, escríbenos a mo-
so con un seminario-taller realizado en taller, esta vez en la sede Comunal Val- [email protected]

Breves de
Educación
Dirigentes de 19 países o al Banco Mundial, que a uno que toma mujeres chilenas que entregaron su visión
en cuenta los movimientos sociales y las del acontecer nacional y de las políticas
se reúnen en Chile en demandas de sus pueblos”. púbicas relacionadas con el acceso a nue-
la X Conferencia de vas oportunidades e igualdad de género
la Internacional de la La reunión concluyó con la firma en Chile y en América Latina. Entre ellas
Educación para América de una declaración que ratifica la lucha estuvieron Verónica Monsalve, encargada
Latina contra la mercantilización de la educación del Departamento de la Mujer Profesora,
en todas sus formas, y apoya los procesos y Bárbara Figueroa, presidenta de la CUT,
políticos de gobiernos democrático‐popu- ambas dirigentas nacionales del Colegio
Con la presencia de más de 200 lares encaminados a recuperar al Estado de Profesores; la Ministra de la Mujer,
representantes de trabajadores de la edu- como herramienta fundamental para la Claudia Pascual y la Coordinadora del
cación de todo el continente, se celebró defensa del interés de las mayorías. Consejo de Trabajadores de la Educación
en Chile la X Conferencia Regional de
de la CUT, Yobana Salinas.
la Internacional de la Educación para Es importante también destacar que
América Latina (IEAL). En el encuentro, en la antesala de la X Conferencia de la Para revisar la declaración com-
que se realizó bajo el lema “un proceso IEAL, durante los días 4 y 5 de mayo, pleta de la X Conferencia de IEAL, ver:
transformador para una educación libe- la Red de Trabajadoras de la Educación http://www.ei-ie-al.org/xconfIEAL/decla-
radora”, se hizo una fuerte crítica a los realizó en Santiago su reunión regional e raciones/xconferenciaregional_declara-
efectos del neoliberalismo y la privatiza- invitó a ser parte de su foro a destacadas cion.pdf
ción en la educación. En este contexto, el
presidente de IEAL, Hugo Yasky, expresó
que para “la construcción de sociedades
solidarias, con respeto a los derechos hu-
manos, y con distribución de la riqueza, el
fortalecimiento de la educación pública es
un factor clave, porque la disputa por la
educación pública es la disputa por la dis-
tribución de la riqueza. (…) Los gremios
docentes no podemos desentendernos de
la escuela pública, necesitamos construir
sociedades justas y democráticas, no es lo
mismo pararse frente a un gobierno subor-
dinado al Fondo Monetario Internacional Fotografía: gentileza de IEAL.
Colegio de Profesores Negociación Colectiva, Carrera Docente na Salinas, y las dirigentas Maritza Aran-
y Reforma Educacional. cibia, Paola Alvarado y Marcela Meza,
aporta en la discusión
reflexionaron sobre las especificidades
de la carrera profesional En este marco, el asesor del
que debe tener esta carrera para los traba-
de las educadoras de Colegio de Profesores, Guillermo Scher-
jadores de la educación parvularia, como
párvulos ping fue invitado a los encuentros de La
por ejemplo, la tasa de educadoras y téc-
Serena y Concepción, realizados en junio
El Sindicato Nacional Nº 2 de la y julio respectivamente, para informar nicos por número de niños en el aula, las
Fundación Integra organizó encuentros sobre la discusión que se está dando res- horas lectivas y no lectivas, los alumnos
regionales para los delegados y delega- pecto al proyecto de carrera profesional por sala, los salarios, entre otros. De este
das gremiales de los jardines infantiles, presentado por el Ministerio de Educa- modo, las educadoras están avanzando en
Breves de Educación
con el objetivo de reflexionar y analizar ción. En dichas instancias, Scherping, propuestas que den cuenta de la especifi-
cuatro temas centrales: Reforma Laboral, junto a la presidenta del Sindicato, Yoba- cidad de su ejercicio docente.
99
Breves de
Educación
Colegio de Profesores de la docencia y b) el establecimiento de evaluación y progresión que no parta de

la rendición de cuentas como estrategia de la desconfianza hacia los/as profesores/as
realiza seminario sobre mejoramiento por sobre instancias reales y que recoja la multiplicidad de funciones
carrera docente en de apoyo al quehacer docente. que un docente desempeña tanto en el
conjunto con Unesco aula como en la escuela. Finalmente, Juan
En el segundo encuentro, realizado Facundo Díaz, de Elige Educar, realizó un
el 16 de junio en la Universidad Católica análisis de la estructura remuneracional
Silva Henríquez, la dirigenta del Regional definida en el proyecto de ley, y propuso
El Departamento de Educación y Metropolitano, Paulina Cartagena, expuso modificaciones tendientes a hacer más
Perfeccionamiento, a cargo de la Direc- la síntesis del análisis colectivo realizado atractivo el salario de los docentes, por
tora Nacional, Bárbara Figueroa, realizó por los dirigentes en el seminario del mes ejemplo, estableciendo solo tres tramos
junto a Unesco dos seminarios titulados de abril. Beatrice Ávalos, Premio Na- de desarrollo profesional y una progresión
“La Voz del Magisterio en la Nueva Ca- cional de Educación y vocera de El Plan salarial más rápida en los primeros años
rrera Profesional Docente”. En el prime- Maestro, comentó y analizó la síntesis del de ejercicio.
ro de ellos, llevado a cabo en la Casa del Magisterio, centrándose en el programa
Maestro el pasado 30 de abril, dirigentes de mentorías y el proceso de certificación.
de todo el país realizaron un análisis co- Respecto de esto último, respaldó las crí-
lectivo sobre el proyecto de carrera do- ticas de los dirigentes, planteando que un
cente presentado por el Mineduc, esta- sistema de progresión debe considerar
bleciendo una serie de nudos críticos que necesariamente el trabajo colaborativo. El
exigían modificaciones al proyecto de ley, asesor del Departamento de Educación y
los que fueron sintetizados en dos grandes Perfeccionamiento del Directorio Nacio-
ideas: a) la ausencia de un reconocimiento nal del Colegio de Profesores, Eric Oli-
a las dimensiones sociales y colaborativas vares, expuso sobre la necesidad de una
SUSCRIPCIÓN REVISTA DOCENCIA - valores año 2015
Valor por 3 números: $ 7.000.- (Colegiados y ESTUDIANTES)

DENTRO DE CHILE $ 10.500.- (No Colegiados)
Internacional: US$ 35.- (América Latina)

US$ 55.- (Resto del Mundo)
Para cursar una suscripción debes comunicarte con Rosa González, llamando al (56-2) 24704206 o escribiéndole a
[email protected], o en Moneda 2394, 2do. piso, Santiago, Chile.
También puedes suscribirte depositando el valor correspondiente en la cuenta N° 13234978 de BCI, a nombre del
Colegio de Profesores de Chile. Para suscripción internacional debe depositarse el valor en la misma cuenta, en un
banco que sea corresponsal de bci Chile. Envía por correo o mail el comprobante de depósito junto al Cupón de
Suscripción disponible en www.revistadocencia.cl.
100 Docencia Nº 56
100 Agosto 2015
A Trabajar
En el Aula
04 de agosto Bhimayana. Experiencias de un intocable
Día de la
Siendo Ambedkar un “into-
Texto: Srividya Natarajan y
S. Anand. cable”, es decir, habiendo nacido en
Ilustraciones: Durgabai una casta “impura”, sufrió desde niño
Vyam y Subhash Vyam. la discriminación por parte de los in-
dignidad
Ediciones Sexto Piso, 2012. dios de castas superiores, lo que sig-
110 páginas. nificaba, por ejemplo, no poder beber
agua en el pozo de su escuela. Como
Bhimayana es una novela cualquier paria, él y su familia vivie-
gráfica editada por primera vez el año ron excluidos de los empleos y del co-
estudiantil
2010 en la India, que narra la vida de mercio, en la pobreza y marginalidad,
Bhimrao Ramji Ambedkar, un lucha- y solo tras superar muchos obstáculos
dor social de la talla de Martin Luther logró estudiar derecho y ciencias polí-
King o Nelson Mandela que encabezó ticas.
a mediados del siglo XX la defensa de
las víctimas de la discriminación y se- ¿Qué significa ser “intoca-
gregación del sistema de castas. Pese a ble”? ¿Cómo comprender la perviven- trato que reciben, su posibilidad de ha-
que llegó a ser arquitecto de la prime- cia hasta el día de hoy del sistema de cer amistad o pareja con miembros de
ra Constitución de la India, su figura castas a pesar de las reformas políti- castas diferentes, hasta algo tan senci-
ha quedado marginada de la “historia cas de la India? A la par de contarnos llo como beber agua del mismo pozo
El Día de la Dignidad estudiantil se consideración el interés superior del universal”, opacada por la de Gandhi, la historia de Ambedkar, este libro que bebe una casta superior. Este texto
representa una excelente oportunidad
estableció en rechazo a la prohibición niño y adoptar todas las medidas miembro de la elite india que desafió la nos describe, a través de extractos de
para adentrarse en la comprensión de
discriminación y el poder ejercido por prensa actuales, cómo la herencia del
de manifestarse públicamente y la necesarias para asegurar su protección los europeos en la India, y cuya lucha sistema de castas aún afecta la vida la fuerza de un sistema social arraiga-
brutal represión a los estudiantes el contra todo tipo de violencia”. alcanzó popularidad internacional. de los indios, desde la educación y el do en la cultura y religiosidad, por lo
4 de agosto de 2011, cuando bajo que lo recomendamos para la lectura
de niños y jóvenes desde séptimo bá-
el gobierno de Sebastián Piñera se El Colegio de Profesores conmemora sico en adelante.
desplegó un amplio operativo policial con gran respeto el “Día de
que impidió con barreras, carros la dignidad estudiantil” por la La notable propuesta grá-
fica de Bhimayana se basa en el arte
lanza agua y detenciones arbitrarias importancia y vigencia que tiene Pardhan Gond, una expresión india
la realización de una marcha por la relevar la protección de los Derechos contemporánea con hondas raíces en
Alameda. Humanos, y en especial los derechos el arte tradicional de este país que nos
a la libertad de expresión, a la permite adentrarnos en otras dimen-
siones de la cultura y tradiciones de
Este hecho fue profundamente manifestación pública y a la educación. la India. Así, los artistas Durgabai y
repudiado por la Comisión Saludamos especialmente al valiente Subhash Vyam van hilando la historia
Interamericana de Derechos Humanos y tenaz movimiento estudiantil que, del protagonista con símbolos, imá-
genes y texturas de la tradición, sin
(CIDH), la que, junto con mostrar junto a nuestro gremio y a otras necesidad de recurrir a viñetas ni pla-
su preocupación, señaló al Estado organizaciones sociales, ha sido clave nos cinematográficos, ambos recursos
chileno que “los operativos de para impulsar transformaciones en básicos del comic y la novela gráfica
seguridad deben tomar en especial nuestro país. occidentales.
Por Equipo Revista Docencia

Docencia
56
Docencia
Hacia un Movimiento Pedagógico nacional
Año XX · Santiago de Chile · agosto 2015 ISSN 0718-4212
Políticas de apoyo: Pensando el Vulnerabilidad, Directores

hacia un desarrollo diversidad y docentes:
56
nuevo vínculo profesional hoy e inclusión: hacia un
Seminarios-Talleres 2015/2016 entre Estado y
comunidades
desde la historia
del CPEIP
desafíos para la
formación inicial
profesionalismo
participativo
educativas y continua
Agosto 2015
Documentación Nuevo ciclo del Movimiento
Narrativa
Pedagógico, donde nos abocamos
a trabajar en núcleos de docentes
de Experiencias
un proceso de escritura individual
y reflexión crítica colectiva para dar
Pedagógicas
cuenta de experiencias significativas
de nuestra trayectoria profesional,
relevando nuestras propias formas de
nombrar, sentir e interpretar lo que
pasa en las escuelas.
Reconozcámonos como productores

de conocimiento y reafirmemos la
► Más información en: centralidad del aprendizaje entre
www.movimientopedagogicocdp.blogspot.com pares y de la experiencia de aula en el
[email protected] desarrollo profesional docente.
Apoyo
técnico-
► Organiza: Colegio de Profesores de Chile, a través de Movimiento Pedagógico, Revista Docencia y
Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Directorio Nacional. pedagógico:
► Con la colaboración de: Internacional de la Educación, Movimiento Pedagógico Latinoamericano,
Departamento de Estudios Pedagógicos de la Universidad de Chile. a recuperar la
confianza y el
aprendizaje
colectivo

Docencia 56

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Docencia 56

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Docencia 56

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Docencia

Año XX · Santiago de Chile · agosto 2015 ISSN 0718-4212

Políticas de apoyo: Pensando el Vulnerabilidad, Directores

Reconozcámonos como productores

04 de agosto Bhimayana. Experiencias de un intocable

Por Equipo Revista Docencia

36 El ejercicio docente en contextos 85 Una mirada de amor a la

24 El apoyo técnico-pedagógico hoy:

Santiago de Chile Consejo Editor Secretaria Los artículos firmados no necesa-

Portada: fotografía www.pixabay.com

2 Docencia Nº 56 Agosto 2015

44 Docencia Nº 56 Agosto 2015

“El trabajo en equipo

En el marco de la X Conferencia Regional de la Internacional de la

66 Docencia Nº 56 Agosto 2015

mo planteaba que el Estado no debía invertir en educación

¿Y cómo afecta esta inmiscuisión del mercado al rol

Bueno, en primer lugar, como con las leyes del

88 Docencia Nº 56 Agosto 2015

y gratuita, de manera permanente. En el 2007 fundamos una

10 Docencia Nº 56 Agosto 2015

12 Docencia Nº 56 Agosto 2015

En un año en que la construcción de una nueva carrera docente ha esta-

Para ello, conversamos con dos pilares fundamentales en la historia de

A través de sus relatos, anécdotas y reflexiones se refleja cómo una insti-

Carlos Eugenio Beca Esperamos que esta reconstrucción

Mario: Yo creo que es vital dialogar acerca del CPEIP, pues

14 Docencia Nº 56 Agosto 2015

Fotografía gentileza CPEIP.

16 Docencia Nº 56 Agosto 2015

Fotografía gentileza CPEIP.

integral del proceso pedagógico en su conjunto. Desde esta

18 Docencia Nº 56 Agosto 2015

20 Docencia Nº 56 Agosto 2015

¿Es posible ver un quiebre de este proceso con el

Así, en materia de formación continua los programas de

En el gobierno de Piñera, en cuanto a formación inicial,

¿Qué concepciones de profesores encontramos en la

Mario: En su primera etapa los profesores se sintieron

Fotografía: gentileza de CPEIP.

22 Docencia Nº 56 Agosto 2015

Finalmente, en relación al vínculo del CPEIP con las univer-

Fotografías: Internado Nacional Barros Arana

Tradicionalmente el Ministerio de Educación ha cumplido un rol

26 Docencia Nº 56 Agosto 2015

su proyecto educativo. Esto es importante porque, primero,

Así, invitamos a las escuelas a que desde octubre

28 Docencia Nº 56 Agosto 2015

Docencia: ¿Qué lugar se le da a los docentes en estas redes?

“La legislación establece que, si bien el PME y el

30 Docencia Nº 56 Agosto 2015

Por eso decimos que el PME es de la escuela. Si

se en un ejemplo y en un estándar de calidad para el resto

32 Docencia Nº 56 Agosto 2015

En el corto plazo, consideramos que es totalmente

34 Docencia Nº 56 Agosto 2015

36 Docencia Nº 56 Agosto 2015

Sobre vulnerabilidad escolar y diversidad contexto muchas veces

* Las fotos de este artículo han sido extraídas de www.freeimages.com y www.morguefile.com