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http://dx.doi.org/10.23925/2237-9657.2020.v9i2p003-019

Aplicación de GeoGebra en la enseñanza de la

cinemática de un mecanismo de cuatro barras
Aplicação do GeoGebra no ensino da cinemática de um mecanismo
de quatro barras
Application of GeoGebra in the teaching of kinematics of a four-bar
mechanism
JORGE LUIS CALDERÓN SALCEDO 1
RESUMEN
En la presente comunicación se resume el proceso de desarrollo de una herramienta de apoyo
didáctico basada en el programa GeoGebra, dirigida al aprendizaje de la asignatura Teoría de
Máquinas y Mecanismos, de la carrera de Ingeniería Mecánica de la Universidad de Los Andes
(Mérida, Venezuela), de manera específica en el tema correspondiente al análisis cinemático de
mecanismos de cuatro barras. Dicho proceso se enmarca en la metodología de desarrollo
ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación), y fue implementado a
manera de prueba en el período A-2018. La herramienta desarrollada propicia un abordaje
práctico y sencillo de los procesos de síntesis y análisis, en una interfaz gráfica dinámica y
dotada de un alto grado de versatilidad, lo que permite la experimentación a partir de la
manipulación de variables y parámetros de entrada, y con la correspondiente presentación de
las magnitudes resultantes.
Palabras clave: Cinemática de Mecanismos, Geometría Dinámica, GeoGebra.
RESUMO
Este artigo resume o processo de desenvolvimento de uma ferramenta de apoio didático baseada
no programa GeoGebra, voltada ao aprendizado do tema Teoria das Máquinas e Mecanismos,
da carreira de Engenharia Mecânica na Universidade de Los Andes (Mérida, Venezuela),
especificamente no tema correspondente à análise cinemática de mecanismos de quatro barras.
Este processo está enquadrado na metodologia de desenvolvimento ADDIE, e foi implementado
como um teste no período A-2018. A ferramenta desenvolvida facilita uma abordagem prática e
simples aos processos de síntese e análise, em uma interface gráfica dinâmica e dotada de um
alto grau de versatilidade, o que permite a experimentação a partir da manipulação de variáveis
e com a apresentação correspondente das quantidades resultantes
Palavras-chave: Cinemâtica de Mecanismos, Geometria Dinâmica, GeoGebra.

Introducción
En la época anterior al desarrollo de la computación digital, cuando los
equipos de procesamiento de datos no eran accesibles al común de los profesores y

1
Universidad de Los Andes – [email protected]

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estudiantes de Teoría de Máquinas y Mecanismos, el estudio de los mecanismos

planos se realizaba principalmente aplicando lo que se conoce como Métodos
Gráficos. Estas venerables técnicas - fundamentadas en la generación de lugares
geométricos y en la operación con vectores en el plano - presentan el inconveniente
de que se ejecutan para una posición en particular del mecanismo objeto de estudio;
es decir, se requiere de un estudio completo del mecanismo en un número razonable
de posiciones para poder modelar el comportamiento de sus elementos (eslabones,
pares cinemáticos) en un ciclo completo de funcionamiento. Con el aumento de la
capacidad de cómputo y la universalización de la computadora, el Método Gráfico
se ha visto relegado por Métodos Analíticos, especialmente aquél que se fundamenta
en la creación de un lazo vectorial en torno al mecanismo (Norton, R., 2009). En este
método, los eslabones se representan como vectores de posición en una ecuación del
tipo:

𝑅𝑅1 ± 𝑅𝑅2 ± ⋯ 𝑅𝑅𝑛𝑛 = 0 (1)

Cuyas componentes involucran longitudes de eslabones y sus ángulos de

inclinación con respecto a la horizontal. Mediante derivaciones sucesivas se obtienen
las expresiones correspondientes a la velocidad y la aceleración. Es evidente que el
modelado matemático de los mecanismos mediante esta técnica ofrece la ventaja de
no tener que representar las diferentes posiciones del mismo (Blanco, J., Torres, J. y
Giménez, A. 2015). No obstante, en el contexto del aula de clases, implica la
manipulación de expresiones de un relativamente alto nivel de dificultad y un cierto
abandono de los aspectos gráficos y de visualización e imaginación, tan importantes
para la formación de ingenieros mecánicos.

Los programas de Geometría Dinámica se presentan como una potente

herramienta que permite aunar las ventajas de cada uno de los métodos mencionados.
En el caso particular de GeoGebra, la Geometría Dinámica – entendida como el
abordaje de construcciones geométricas en las cuales los elementos se encuentran
vinculados entre sí en función de la manera en la que se generan – se acompaña por
un procesador matemático, de tal suerte que el Álgebra y la Geometría se vinculan
de manera estrecha y unívoca, lo cual justifica plenamente el nombre de la
aplicación. Se pretende, entonces, ejecutar el análisis cinemático de un mecanismo
plano de cuatro barras empleando GeoGebra, generando un recurso didáctico de
utilidad tanto para el docente como para los estudiantes, acompañado de una serie de
guías didácticas en la forma de actividades y preguntas dirigidas a la
experimentación y subsecuente comprensión de los aspectos teórico-prácticos
involucrados, para así establecer su valor como recurso de apoyo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la asignatura Teoría de Máquinas y Mecanismos. Aunado
a ello, la metodología aplicada contempla la evaluación contextualizada del producto
educativo generado, al menos en su versión de prueba.

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1 Características de GeoGebra
El programa GeoGebra surge como parte de la tesis doctoral de Markus
Hohenwarter, cuyo principal objetivo era el de crear una calculadora de uso libre
para trabajar el Álgebra y la Geometría. El proyecto comenzó en 2001, en el marco
de un curso de Matemática en la Universidad de Salzburgo (Austria). Desde 2006 a
2008 GeoGebra continuó su desarrollo en la Universidad Atlántica y en la
Universidad Estatal de Florida (USA) con mentalidad colaborativa, de tal manera
que diferentes personas ofrecen – por medio de ayudas, recursos, foros y wikis –
ideas que mantienen al proyecto en una continua evolución. En la actualidad, el
trabajo se desarrolla desde el Instituto GeoGebra Internacional en Linz (Austria), una
organización sin fines de lucro, en la cual profesores e investigadores del mundo
entero trabajan juntos para crear nuevas mejoras y prestaciones, desarrollando
materiales didácticos gratuitos, ofreciendo entrenamiento y apoyo técnico en línea a
los nuevos formadores, organizando congresos y, en suma, promoviendo el
aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas – y otras disciplinas que se sirven de
ella - con el apoyo de esta importante herramienta computacional. Por otra parte, el
Instituto GeoGebra Internacional ofrece una certificación a los usuarios,
investigadores, expertos y formadores de acuerdo con ciertas pautas, dando así
origen a una vasta red de Institutos GeoGebra en el ámbito global.

El entorno de trabajo de GeoGebra incluye una Vista Algebraica, en la cual

las entidades geométricas aparecen bien como expresiones algebraicas (coordenadas,
ecuaciones) o bien descritas de acuerdo a su definición, dependiendo de la opción
requerida por el usuario. Por otra parte, incluye una Vista Gráfica (se puede aumentar
a dos) en la forma de un plano de dibujo (XY) con los ejes de coordenadas, en la cual
se visualizan las entidades geométricas. Estas entidades se crean de dos maneras: a
partir de su definición algebraica introduciendo la expresión correspondiente por
medio del teclado; mediante el uso de herramientas de dibujo disponibles en una
serie de menús desplegables. Las magnitudes variables se generan mediante la
creación de un “Deslizador”, es decir, un número que puede ser modificado a
voluntad por el usuario y que puede ser de tipo entero, real o angular. Asimismo, el
programa permite introducir valores para estas magnitudes por medio de la creación
de una “Casilla de Entrada” asociada al deslizador.

Por otro lado, las construcciones geométricas, como ya se ha dicho,

funcionan de manera dinámica, por lo que es posible animar una determinada
variable para que tome valores en un rango determinado. De esta manera se facilita
el movimiento de la construcción y el trazado de los lugares geométricos generados
por ese movimiento.

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Finalmente, GeoGebra permite configurar los aspectos estéticos de los

elementos construidos y la salida de resultados mediante cuadros de texto editables,
contribuyendo así a la facilidad de visualización y de lectura de las aplicaciones.

Si bien en la actualidad existe una variada oferta de programas de Geometría

Dinámica, entre los que se encuentran Cinderella, Sketchpad, Regla y compás,
Carmetal, Geonext y Geometry Expressions (este último ofrece además un módulo
de expresiones mecánicas que permite agregar propiedades físicas a los modelos
geométricos, pero únicamente en la versión de uso comercial), GeoGebra resalta por
varias razones: posee una interfaz simple e intuitiva; ofrece potentes funcionalidades
y muy buena calidad en el sistema de navegación; la posibilidad de trabajar en vistas
múltiples (Vista gráfica 2D, Vista gráfica 3D, Vista Algebraica, Vista de hoja de
cálculo); exportabilidad de construcciones como páginas web y soporte de
alojamiento para estas construcciones; generación de lugares geométricos y de
animaciones; facilidad de uso y abundante documentación (manuales) disponible. A
estas prestaciones se suma el hecho de tener una licencia no comercial, lo que hace
que su uso sea accesible a los docentes e investigadores de las instituciones
educativas de carácter público y a la comunidad estudiantil en general.

2 Estado del arte

En los últimos años el empleo de GeoGebra como herramienta de apoyo en
la producción de material didáctico para Ingeniería se ha extendido
significativamente, principalmente en las áreas de Matemáticas y Expresión Gráfica.
En el campo específico de Teoría de Máquinas y Mecanismos se cuenta con varios
referentes relevantes; en algunos casos se le otorga el carácter de herramienta para
la visualización y análisis de posición de mecanismos en el marco de trabajos de
grado y/o de investigación; en otros casos se emplea – al menos a nivel de propuesta
– como soporte de las clases presenciales o a distancia. A continuación se reseñan
los más relevantes para los propósitos del presente artículo – todos orientados al
estudio de mecanismos en el campo de la ingeniería mecánica – que han sido
publicados en los últimos tres años.

González, Gutiérrez y Sandoval (2017), vinculados a la Facultad de

Ingeniería de la Universidad Autónoma de México, han presentado un trabajo
dirigido al desarrollo didáctico para la enseñanza en aplicaciones de mecanismos con
el uso de GeoGebra, planeando las siguientes etapas en el proceso formativo: Indagar
problemática, identificar funciones, explorar terreno, estructuración dinámica,
cuestionamientos, abordar conocimientos y habilidades, interpretación,
comunicación, evaluación. Como ejemplo, se presenta el análisis de posición (puntos
de interés) de un mecanismo de cuatro barras, acompañado de la generación de
trayectorias de diferentes puntos del acoplador, como parte de la propuesta, sin
abordar el problema del análisis cinemático. Dicho trabajo no contempla el uso de

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una metodología de desarrollo de material didáctico digital validada; tampoco ofrece

información inherente a la implementación y evaluación de la propuesta por parte de
los actores protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. La superación de
estas debilidades constituye la principal fortaleza y contribución del presente
artículo.

Campos Nava y Torres Rodríguez (2018), han propuesto como caso de

estudio el mecanismo manivela-corredera en el marco del diseño de tareas de
aprendizaje matemático con GeoGebra, enfocándose en la determinación de la
posición de la corredera por medio de ecuaciones trigonométricas, sin incursionar en
la caracterización cinemática de dicho mecanismo.

En ese mismo orden de ideas, Manzano, Gómez y Mozo (2017), han

propuesto el modelado de mecanismos articulados clásicos en el diseño de un
entorno educativo STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics),
tales como el mecanismo de línea recta o inversor de Peaucellier, con la finalidad de
vincular las matemáticas y la visualización de las diferentes posiciones del
mecanismo. Los autores otorgan a GeoGebra el papel de un graficador de tales
posiciones, por lo que se limitan al modelado de ecuaciones de posición.

Por último, Ramos Flores (2017) llevó a cabo el diseño y simulación de un

mecanismo de seis barras Stephenson mediante GeoGebra, a fin de comprobar que
el diseño logró posicionarse en los puntos preestablecidos, previamente modelados
con un programa de cómputo numérico que incluye un lenguaje de programación.
En este caso, el estudio se limita a la visualización de posiciones de nodos y
eslabones como parte de un trabajo de investigación que adolece de un claro
componente instruccional.

Los autores no reportan resultados de las aplicaciones didácticas de sus

propuestas, las cuales, como se ha dicho, están limitadas al análisis posicional de los
elementos del mecanismo. Por otra parte, en los trabajos señalados se recurre casi
con exclusividad al modelado mediante resolución analítica de ecuaciones
trigonométricas y vectoriales, con lo cual el papel de GeoGebra como soporte gráfico
se ve reducido al de la exposición de trayectorias.

3 Metodología
Las etapas a seguir en la elaboración de la aplicación propuesta obedecen a
la metodología de diseño de software conocida como ADDIE (Análisis, Diseño,
Desarrollo, Implementación y Evaluación), caracterizada por Morrison (2010), y una
de las más empleadas en el campo del diseño de materiales educativos digitales, dada
su claridad, versatilidad y adecuación al campo del diseño instruccional. Tales etapas
se muestran en la Tabla 1.

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Tabla 1: Etapas de la metodología de desarrollo

Análisis de Material didáctico en formato digital disponible en línea.
requerimientos Susceptible de ser usado por los docentes como apoyo de las
clases presenciales, pero también como herramienta de estudio
independiente por parte de los estudiantes.
Objetivo: Facilitar a los estudiantes de Teoría de Máquinas y
Mecanismos la visualización y comprensión del análisis
cinemático de un mecanismo de cuatro barras empleando
métodos gráficos, apoyándose en el software GeoGebra.
Mecanismo de cuatro barras, con centros fijos de rotación del
eslabón 1 (O2 y O4) sobre una línea recta horizontal (paralela al
eje X).
Estudio de un punto B del eslabón 3 (biela) exterior a la
dirección AC (acoplador), definido como uno de los vértices de
un triángulo, siendo AC uno de sus lados.
Posibilidad de variar las longitudes de los eslabones 1, 2, 3 y 4,
así como la ubicación del punto B en el eslabón 3.
Posibilidad de variar la velocidad de entrada (ω2) y la
aceleración angular de entrada (α2).
Posibilidad de animar el mecanismo en el rango [0,360°] para el
ángulo del eslabón 2 (θ2).
La aplicación arrojará como resultados los valores (vectoriales y
escalares) de la velocidad y la aceleración de los puntos A, B y
C; los valores para los ángulos de giro de los eslabones 3 y 4 (θ3
y θ4, respectivamente); y las velocidades y aceleraciones
angulares de los eslabones 3 y 4 (α3 y α4, respectivamente).
Longitudes en pulgadas.
Diseño Dadas las facilidades que ofrece el software GeoGebra, la etapa
de Diseño y la de Desarrollo se han fusionado en la práctica.
Desarrollo Creación de las variables (deslizadores) independientes: l1, l2, l3
l4 (longitudes de los eslabones), longitudes p y q (lados AB y
BC, respectivamente, donde B es un punto de interés del
eslabón 3), ω2 (velocidad angular del eslabón 2), α2 (aceleración
angular del eslabón 2) y ángulo del eslabón 2 (θ2).
Construcción de los lugares geométricos y generación del
mecanismo para un valor del ángulo del eslabón 2.
Análisis de velocidades.
Análisis de aceleración.
Configuración del formato de salida de resultados
Elaboración de actividades y preguntas para el estudiante
(experimentación).
Generación y publicación en línea del applet correspondiente.
Implementación Empleo como herramienta de apoyo didáctico en el marco de un
curso presencial de Teoría de Máquinas y Mecanismos.
Evaluación Por parte de docentes del área.
Como resultado de las actividades propuestas

Si bien las respuestas de los estudiantes a las interrogantes planteadas en el

cuestionario son abiertas, se ha hecho un esfuerzo por agruparlas en categorías a
objeto de simplificar la interpretación. Las primeras cuatro preguntas generan, en

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primera instancia, una respuesta categórica dicotómica, lo cual permite hacer una
valoración cuantitativa preliminar que habrá de ser matizada por las
argumentaciones correspondientes. Las dos últimas interrogantes pueden dar lugar a
respuestas escaladas (excelente/bueno/regular/malo/pésimo) que también se
acompañan de comentarios y opiniones que necesariamente deben ser consideradas.
Por tanto, el análisis de los resultados se ha realizado en dos dimensiones: una
cuantitativa y otra cualitativa-interpretativa. La conjunción de ambas - y su justa
consideración – ha orientado la discusión del resultado y la conclusión final del
estudio.

4 Desarrollo

4.1 Creación de variables independientes

Una vez iniciado el programa, se procedió a establecer las opciones del

usuario, a saber: color y tamaño de los puntos, espesor y tipo de trazado de las líneas,
cantidad de decimales para las magnitudes (tres), tamaño y tipo de letra, sentido
positivo para la medición de ángulos (anti horario), ventanas de trabajo (Vista
Algebraica; Vista Gráfica 1 para la visualización del mecanismo y de las operaciones
vectoriales; y Vista Gráfica 2 para la introducción de variables y salida de
resultados). A continuación se crearon las variables independientes, las cuales
pueden ser manipuladas por el usuario:

• Longitudes de los eslabones (l1, l2, l3 y l4): Deslizadores tipo real. Valor
mínimo = 0, Valor máximo = 20 pulgadas, Incremento = 1 pulgada.
• Longitudes de los lados AB y BC del triángulo ABC (p, q): Deslizadores tipo
real. Valor mínimo = 0, Valor máximo = 20 pulgadas, Incremento = 1
pulgada.
• Velocidad angular del eslabón 2 (ω2): Deslizador tipo real. Valor mínimo =
10, Valor máximo = 10 rads/seg, Incremento = 1 rad/seg.
• Ángulo del eslabón 2 (θ2): Deslizador tipo ángulo. Valor mínimo = 0, Valor
máximo = 360°, Incremento = 1°, Animación: Incrementando.
• Aceleración angular del eslabón 2 (α2): Deslizador tipo real. Valor mínimo
= 10, Valor máximo = 10 rads/seg2, Incremento = 1 rad/seg2.

4.2 Construcción de lugares geométricos

Tomando el origen de coordenadas de GeoGebra como punto O2 y con un

valor de θ2 igual a 50° se generó el eslabonamiento del mecanismo por medio de la
construcción de lugares geométricos (circunferencias), empleando la herramienta
“Circunferencia centro radio”. Las magnitudes l1, l2, l3 y l4 se fijaron en 6, 3, 7 y 5
pulgadas, respectivamente. Una recta paralela al eje X que pasa por O2 es también

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un lugar geométrico en el que se debe situar el punto O4. Una vez animado el
deslizador θ2 y aplicando la herramienta “Lugar Geométrico” al punto B, se genera
de manera automática la trayectoria de este punto. El resultado se puede observar en
la Fig. 1 (se han ocultado todos los deslizadores, a excepción de θ2).

FIGURA 1: Trayectoria del punto B.

4.3 Análisis de Velocidades

En primer lugar se calcula el valor (escalar) de la velocidad de A (VA) mediante la

expresión

𝑉𝑉𝐴𝐴 = 𝜔𝜔2 ∗ 𝑂𝑂2 𝐴𝐴 (2)

Siendo O2A igual a la magnitud l2.

Conocida la dirección de la velocidad de A (perpendicular a O2A) y su

magnitud, se crea el vector vA como producto de un vector unitario por el escalar VA.
Este vector vA cambiará de sentido si el valor de ω2 es negativo, multiplicándolo por
el cociente entre ω2 y el valor absoluto de ω2. Sabiendo que la dirección de la
velocidad de C es perpendicular a O4C, que la velocidad de C con respecto A tiene
dirección perpendicular a AC y que

𝑣𝑣𝐶𝐶 = 𝑣𝑣𝐴𝐴 + 𝑣𝑣𝐶𝐶𝐶𝐶 (3)

Se procede a ejecutar la suma vectorial (polígono de velocidades) expresada

en esta ecuación usando como polo un punto cualquiera P. Con esto se obtiene la
velocidad del punto C. La velocidad angular del eslabón 3 se calcula dividiendo la
velocidad de C con respecto a A entre la longitud del eslabón 3 (AC), Asimismo, la
velocidad angular del eslabón 4 se obtiene dividiendo la Velocidad de C entre la

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longitud l4. La magnitud de la velocidad de B con respecto A se obtiene del cociente

entre ω3 y la longitud AB. Aplicando una suma vectorial análoga a la anterior, se
obtiene la velocidad del punto B (Fig. 2). Para lograr una mejor visualización se ha
cambiado el ángulo θ2 a 20°.

FIGURA 2: Análisis de velocidades.

A fin de facilitar la construcción de los vectores de aceleración – los cuales

se calculan en el siguiente paso – y avanzar en la configuración final del producto,
se han incluido en este punto un par de objetos del tipo Casilla de Control; uno de
ellos contiene a la curva generada por el punto B, mientras que la otra agrupa a los
vectores de velocidad ya determinados.

4.4 Análisis de Aceleraciones

Se comienza por calcular las magnitudes de las componentes centrípeta y

tangencial de la aceleración del punto A, empleando para ello las siguientes
ecuaciones:

A𝑛𝑛𝐴𝐴 = 𝜔𝜔22 ∗ 𝑂𝑂2 𝐴𝐴 (3)

A𝑡𝑡𝐴𝐴 = 𝛼𝛼2 ∗ 𝑂𝑂2 𝐴𝐴 (4)

Tomando como polo al punto A, se construyen los vectores de las

componentes señaladas, siendo la dirección de la tangencial perpendicular a l2 (en
función del sentido de la aceleración angular del eslabón 2), en tanto que la dirección
de la normal es paralela a l2 (con sentido desde A hacia O2). Continuando con el
punto C, se sabe que la componente de su aceleración normal tiene la dirección O4C;
su magnitud se obtiene empleando la ec. (3) para ω4 y la distancia l4. La componente
tangencial de la aceleración de C es perpendicular a O4C.

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Por otra parte, la ecuación de la diferencia de aceleración para C con respecto

al punto A puede ser desarrollada de la siguiente forma (Beer, Johnston y Cornwell,
2013):

(A𝑡𝑡𝐶𝐶 + A𝑛𝑛𝐶𝐶 ) = (A𝑡𝑡𝐴𝐴 + A𝑛𝑛𝐴𝐴 ) + (A𝑡𝑡𝐶𝐶𝐶𝐶 + A𝑛𝑛𝐶𝐶𝐶𝐶 ) (5)

La magnitud de la componente normal de la aceleración de C con respecto

al punto A se calcula aplicando la ec. (3), ya que se conoce la velocidad angular del
eslabón 3 y la longitud AC; además, se sabe que su dirección es la de la recta definida
por AC. La dirección de la componente tangencial de la aceleración de C con
respecto a A es perpendicular a AC.

Hechas las consideraciones anteriores, se procede a resolver de manera

gráfica la ec. (5), trazando los vectores y las direcciones conocidas, respetando los
sentidos señalados por dicha ecuación y partiendo de un punto arbitrario R.
Aplicando los mismos principios geométricos y cinemáticos, se obtienen las
componentes de la aceleración del punto B. Seguidamente, se debe crear un nuevo
objeto del tipo Casilla de Control para agrupar a todos los vectores generados en el
proceso de análisis de aceleraciones. Para facilitar la lectura de la representación se
ha establecido θ2 = 50° (Fig. 3).

FIGURA 3: Análisis de aceleraciones.

4.5 Configuración del formato de salida de resultados

De acuerdo con los requerimientos establecidos en principio, es preciso hacer

que los valores calculados en el proceso se muestren claramente en pantalla. Para
ello resulta conveniente emplear una nueva vista gráfica, en aras de facilitar la lectura

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y modificación de parámetros sin interferir con la vista gráfica que agrupa la imagen
del mecanismo y los vectores de velocidad y aceleración correspondientes.

Naturalmente, las variables independientes (α2; θ2; ω2; longitud de los

eslabones; longitud de los lados AB y BC del eslabón 3) han de ser presentadas como
Casillas de Entrada, las cuales permitirán al usuario introducir a voluntad distintos
valores. En cambio, las variables dependientes (velocidad y aceleración de los puntos
A, B y C; los valores de los ángulos de giro de los eslabones 3 y 4; y las velocidades
y aceleraciones angulares de los eslabones 3 y 4) han de ser mostradas como valores
numéricos acompañados de las respectivas unidades en sistema imperial tomando
tres cifras decimales, en un todo de acuerdo con lo previamente establecido (Fig. 4).
Para ello, GeoGebra cuenta con la herramienta Texto, la cual permite asociar el
contenido a mostrar con los valores que toman los diferentes parámetros – escalares
y vectoriales - calculados por el programa.

FIGURA 4: Salida de resultados.

La comunidad de aprendizaje vinculada a GeoGebra ofrece la posibilidad de

publicar el material didáctico en línea como un applet en lenguaje Java, embebido
en la ventana del navegador. De esta manera, el usuario puede acceder al recurso sin
tener instalado el software en su computador. Además, el autor decide cuáles
herramientas estarán a disposición del usuario en concordancia con las
características de la actividad que éste habrá de ejecutar, de acuerdo con los
requerimientos didácticos establecidos. En este caso particular, no se requiere de un
conocimiento profundo de las herramientas de construcción de GeoGebra, sino de
un dominio suficiente de la activación y desactivación de casillas, la entrada de
valores numéricos y el inicio de la animación asociada a una variable tipo Deslizador.

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Por razones de carácter práctico, se ha tomado como alojamiento del applet

correspondiente al material didáctico desarrollado el sitio
www.GeoGebra.org/m/v3z6etku.

4.6 Elaboración de actividades y preguntas para el estudiante

Como ya se ha indicado, GeoGebra facilita la experimentación en el estudio

de aspectos geométricos al apreciar el efecto que se obtiene en las variables
dependientes mediante la manipulación de parámetros iniciales o de entrada. En este
sentido, el material elaborado permite a los estudiantes introducir cambios en la
velocidad y aceleración angulares del eslabón 2; en las longitudes de los eslabones;
y en las longitudes de los lados AB y BC del eslabón 3. Esto hace posible la
visualización y cuantificación de las magnitudes cinemáticas asociadas al
funcionamiento del mecanismo, la determinación de configuraciones aceptables y la
localización de valores críticos que afectan al posterior proceso de diseño de
elementos de máquina. La Tabla 2 muestra las actividades y preguntas dirigidas a
los estudiantes, las cuales acompañarán al recurso desarrollado y servirán como guía
tanto en el ámbito presencial como en la modalidad a distancia.
Tabla 2: Actividades y preguntas para el estudiante
Actividad Preguntas
Inicie el applet. Desactive las Casillas ¿Se trata de un mecanismo de Grashof?
de Control. Active la animación del Argumente su respuesta aplicando la fórmula
ángulo θ2 y observe el movimiento. correspondiente
Modifique los valores de l1, l2, l3 y l4 ¿Qué ocurre con el mecanismo mostrado?
hasta obtener una configuración NO ¿Qué característica especial debe tener el motor
de Grashof. Active la animación del impulsor de un mecanismo NO de Grashof?
ángulo θ2 y observe el movimiento.
Active la Casilla de Control “Ver ¿A qué objeto se asemeja la trayectoria observada?
trayectoria de B”. Active la
animación del ángulo θ2 y observe el
lugar geométrico descrito por el
punto B.
Modifique los valores de AB y BC e ¿Observa usted las diferencias entre las distintas
inicie la animación del ángulo θ2. trayectorias resultantes? Discuta al respecto con sus
Observe la trayectoria de B. compañeros.
Experimente con distintos valores de ¿Qué utilidad puede usted apreciar en los cambios
AB y BC. de la trayectoria de B?
Reinicie el applet y active ¿Qué dirección tiene VA con respecto al eslabón 2?
únicamente la Casilla de Control ¿Qué dirección tiene VC con respecto al eslabón 4?
“Ver vectores de velocidad”. Active ¿Puede decir cuál es la dirección de VB?
la animación del ángulo θ2. Observe ¿Varía la magnitud del vector VA? ¿Y el sentido?
el comportamiento de los vectores de ¿Varía la magnitud del vector VB? ¿Y el sentido?
velocidad VA, VB. Argumente sus respuestas.

Reinicie el applet y active ¿Cuántas veces cambia de sentido el vector VC en

únicamente la Casilla de Control una rotación completa del eslabón 2?
“Ver vectores de velocidad”. Active ¿Qué significa que el vector VC cambie de sentido?

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la animación del ángulo θ2. Observe ¿Cómo interpreta los cambios vertiginosos en la
el comportamiento del vector de magnitud del vector VC?
velocidad VC y note cómo cambia su ¿Qué puede usted inferir con respecto a la
magnitud y sentido. aceleración del punto C en los momentos en los que
se invierte el sentido de VC?

Reinicie el applet y active ¿Varían en magnitud el vector aA y sus

únicamente la Casilla de Control componentes? Argumente su respuesta.
“Ver vectores de aceleración”.
Active la animación del ángulo θ2.
Observe el comportamiento del
vector aA y sus componentes radial y
tangencial.
Reinicie el applet y active ¿Varían en magnitud el vector aC y sus
únicamente la Casilla de Control componentes? Argumente su respuesta.
“Ver vectores de aceleración”. ¿Varía el sentido del vector aC y sus componentes?
Active la animación del ángulo θ2. Argumente su respuesta.
Observe el comportamiento del ¿En qué instante(s) el vector aC toma sus valores
vector aC y sus componentes radial y máximos? ¿Tiene esto algo que ver con los cambios
tangencial. del vector VC?
¿En qué instante(s) se anula el vector aC? ¿Tiene
esto algo que ver con los cambios del vector VC?
¿Cómo cree usted que afectan los valores máximos
de aceleración al funcionamiento de los pasadores y
cojinetes que componen un par cinemático en la
práctica?

Reinicie el applet y modifique ¿Cómo valora usted el uso del método gráfico en el
libremente la configuración del análisis cinemático de un mecanismo de cuatro
mecanismo. Active la animación. barras?
Observe los polígonos de velocidades ¿Qué valor otorga usted a la representación gráfica y
y aceleraciones y compárelos con los a la animación en GeoGebra?
procedimientos análogos que provee
la bibliografía. Compare lo anterior el
método analítico abordado en clase.

5 Implementación

Una vez concluido el desarrollo del material, se procedió a su

implementación de acuerdo con lo establecido en la primera etapa del modelo
metodológico adoptado. De acuerdo con Galvis (1992), esta implementación debe
llevarse a cabo contando con usuarios potenciales y en un contexto académico
apropiado, apuntando siempre al logro del objetivo educativo trazado.

En el marco de un curso de Teoría de Máquinas y Mecanismos, como parte

del pensum de la carrera de Ingeniería Mecánica de la Universidad de Los Andes, el
tema específico de Análisis Cinemático de Mecanismos (velocidades y
aceleraciones) figura como tercero, luego de un tema introductorio y del análisis de
posiciones. En tal sentido, se considera que el lenguaje manejado en el diseño de las

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actividades y evaluaciones, así como las magnitudes físicas involucradas en la

elaboración de este recurso, son del dominio de los usuarios potenciales. Por otra
parte, y como ya se ha indicado, el nivel de conocimiento del software GeoGebra
requerido para interactuar con el material desarrollado es mínimo, por lo que el
tiempo dedicado a la capacitación de estudiantes y docentes ha sido de escasos
sesenta (60) minutos. El grupo de individuos constituidos como usuarios potenciales
es de veintitrés (23), todos ellos estudiantes formalmente inscritos en el curso de
Teoría de Máquinas y Mecanismos correspondiente al periodo académico A-2018.

En un primer momento, el material ha sido utilizado por el docente como

apoyo de las clases teóricas, teniendo como recurso un computador portátil y un
dispositivo digital de proyección. Posteriormente, se dio a conocer a los usuarios
potenciales la dirección de alojamiento del applet, al tiempo que se asignaba como
tarea individual – con lapso de entrega de una semana – realizar las actividades y
responder a las preguntas previstas en el sitio web.

6 Evaluación

6.1 Por parte de docentes del área.

La primera prueba del material desarrollado tuvo como evaluadores a dos

docentes adscritos a la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes
expertos en diseño de elementos de máquinas, y a un profesor, adscrito a la misma
dependencia, experto en desarrollo de sistemas computacionales, todos ellos
desligados del trabajo en cuestión. Los ítems del instrumento de recolección de datos
empleado se muestra en la Tabla 3 y apuntan hacia tres dimensiones fundamentales
(Cova, A., Arrieta, X. y Riveros, V., 2008):

• Calidad Educativa: Engloba aspectos como la calidad del contenido, la

adecuación al nivel educativo de los usuarios potenciales, el enfoque
empleado, la claridad de los objetivos o metas perseguidas, el nivel de
control del sistema por parte del usuario, la formulación de preguntas, el
fomento de la creatividad y la calidad de la retroalimentación.
• Calidad Técnica: En esta dimensión se incluyen aspectos como la claridad
de las instrucciones y secuencias lógicas, la calidad del material multimedia,
la usabilidad, la facilidad de navegación, entre otros.
• Calidad Estética: Implica la valoración de los tipos de fuente empleadas, la
combinación de colores y el diseño de pantallas, gráficos e iconos.

La escala de medida es ordinal en tres niveles: totalmente de acuerdo (3),

parcialmente de acuerdo (2), y totalmente en desacuerdo (1). El instrumento fue
remitido a los evaluadores vía correo electrónico.

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Tabla 3: Instrumento de evaluación del material por parte de docentes

Parte 1: Calidad Educativa 3 2 1
1 El programa explica la materia de estudio en forma concreta y precisa
2 El software es útil en el ámbito educativo
3 El contenido es adecuado a los alumnos a los que está dirigido
4 El contenido no tiene prejuicios ni estereotipos
5 La aplicación es adecuada para su uso informático
6 El nivel de comprensión y el tono se ajusta a la población a la que se dirige
7 Las preguntas son apropiadas al contenido y miden el dominio del estudiante
8 El enfoque se ajusta a los estudiantes a los que se dirige
9 El estudiante es un participante activo en el proceso de aprendizaje
10 El usuario comprende la presentación en pantalla
11 El software estimula la creatividad y propicia la toma de decisiones
12 El usuario puede detener la actividad en cualquier momento y volver al menú
principal
13 Los objetivos de aprendizaje están explícitos
14 La retroalimentación es oportuna, positiva, informativa y pertinente
15 El modelo didáctico es válido y se ajusta a los estudiantes a los que se dirige
Parte 2: Calidad Técnica 3 2 1
1 El software se ejecuta sin retrasos indebidos
2 Los gráficos son claros y de fácil interpretación
3 Las explicaciones sobre procedimientos e instrucciones son claras
4 La interfaz es sencilla y de fácil uso
5 La secuencia de los elementos del menú (o menús) es lógica
6 El usuario requiere de un conocimiento mínimo de informática para trabajar con el
programa
7 El tiempo de inicio para la puesta en práctica del estudiante no es excesivo
8 Los gráficos favorecen el centrado de la atención en el tema y no resultan ser
distractores
9 Los gráficos se utilizan para motivar y resultan adecuados a la población estudiantil
10 La calidad de los gráficos es buena
11 La garantía que se suministra es adecuada
Parte 3: Calidad Estética 3 2 1
1 La combinación de colores empleada resulta cómoda para el usuario
2 Los gráficos armonizan con el entorno de trabajo
3 La fuente empleada resulta adecuada y de fácil lectura
4 Las pantallas presentan un diseño claro y atractivo
5 Los iconos presentan un diseño agradable y de fácil localización

Al promediar las calificaciones asignadas por los evaluadores en cada uno de

los ítems, se obtuvo un conjunto de resultados que demuestra aprobación en todas
las dimensiones, tal como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4: Resultados de la evaluación por parte de los docentes
Dimensión Promedio
CALIDAD EDUCATIVA 2,87
CALIDAD TÉCNICA 2,73
CALIDAD ESTÉTICA 2,73

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6.2 Como resultado de las actividades propuestas

Dada la necesidad de determinar la utilidad de un material didáctico en
función del resultado obtenido en su implementación, se ha tomado en consideración
el desempeño de los estudiantes a la hora de responder a las preguntas planteadas
(Tabla 2) como parte integral de dicho material y alojadas en el repositorio de
GeoGebra. Las actividades propuestas fueron ejecutadas a distancia por el grupo de
estudiantes en un lapso de 48 horas, consignando por escrito las respuestas a las
preguntas formuladas 24 horas después. La valoración del desempeño del grupo ha
sido realizada por el docente a cargo del curso de Teoría de Máquinas y Mecanismos
(asignatura del séptimo semestre de la carrera de Ingeniería Mecánica de la
Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela; contempla tres horas de teoría y dos
horas de actividad práctica a la semana durante un período de 16 semanas) cuyos
integrantes componen el grupo de usuarios potenciales: un total de 23 estudiantes
que han aprobado todas las asignaturas del área de Matemáticas (Cálculo 10, Cálculo
20, Cálculo 30, Matemática 40 y Métodos Numéricos) y dos cursos de Mecánica
Racional. Los resultados se muestran como la calificación – en una escala de 0 a 20
puntos – asignada de forma global al conjunto de preguntas planteadas. El promedio
de tales resultados fue de 14,65 puntos (Mediana 15 puntos; Moda = 19 puntos).

Conclusiones
En esta comunicación se ha mostrado el proceso de desarrollo de un material
didáctico basado en GeoGebra, dirigido a la visualización y comprensión del análisis
cinemático de un mecanismo de cuatro barras, el cual ofrece al estudiante la
posibilidad de manipular las condiciones de entrada que configuran dicho
mecanismo, para luego apreciar el correspondiente efecto en el comportamiento de
las variables dependientes involucradas. Con ello se apunta al rescate del método
gráfico como complementos del método analítico, partiendo de las potencialidades
que ofrecen los programas de geometría dinámica. El producto ha sido valorado de
manera positiva por un grupo de expertos mediante la aplicación de un instrumento
previamente validado, al tiempo que ha generado un resultado educativo aceptable
en el desempeño de un grupo de usuarios potenciales. Queda pendiente la medición
del impacto del uso del producto generado en la calificación final de la asignatura,
así como en la capacidad de visualización requerida por las materias subsiguientes.

Se espera continuar produciendo materiales educativos semejantes dirigidos

al aprendizaje de otros temas de la asignatura Teoría de Máquinas y Mecanismos,
sin descartar otras áreas del pensum de la carrera de Ingeniería Mecánica, como lo
son Geometría Descriptiva, Matemáticas, Física, Mecánica Racional, entre otras.

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GeoGebra como herramienta para la enseñanza en aplicaciones de mecanismos y
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