Currículo Base Del Sistema Educativo Plurinacional

CURRÍCULO BASE
DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL

2023
R.M. 1040/2022
Resolución Ministerial 1040/2022
Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional - 2023
Edgar Pary Chambi

MINISTRO DE EDUCACIÓN
Bartolomé Puma Velásquez

VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN REGULAR
Sandra Cristina Cruz Nina

VICEMINISTRA DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL
José Luis Gutiérrez Gutiérrez

VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Julio Gómez Chambilla

VICEMINISTRO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Coordinación
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS PLURINACIONAL
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2022). “Currículo Base del Sistema Educativo
Plurinacional - 2023” La Paz, Bolivia.
Depósito Legal: Nº 4-1-514-2022 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

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Teléfonos: 2442144 - 2442074
CURRÍCULO BASE
DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
Es responsabilidad del Ministerio de Educación

diseñar, aprobar e implementar el currículo base con
participación de los actores educativos, así como
apoyar la formulación y aprobación de los currículos
regionalizados, en coordinación con las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, preservando
su armonía y complementariedad con el currículo base
plurinacional. (Art. 69 Ley N° 070)
Índice
Siglas utilizadas................................................................................................................... 7
Presentación ......................................................................................................................... 9
I. Antecedentes históricos de la educación boliviana............................ 11

1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias..... 11
2. La educación en la época colonial........................................................... 12
3. Educación en la época Republicana del siglo XIX............................ 15
4. Educación en el siglo XX................................................................................ 16
4.1. Escuelas indigenales............................................................................ 19
4.2. Código de la Educación Boliviana................................................. 23
4.3. Ley N° 1565 de Reforma Educativa............................................. 25
4.4. Ley N° 070 de la Educación
“Avelino Siñani – Elizardo Pérez”.................................................. 27
II. Realidades a las que responde el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo........................................................................... 34
1. Condición colonial y neocolonial en la educación.......................... 34
2. Dependencia económica.............................................................................. 35
3. Desvalorización de los saberes y conocimientos
de los pueblos indígena originarios........................................................ 37
4. Carácter cognitivista y desarraigado de la educación................... 38
III. Bases, fundamentos y principios del currículo
del Sistema Educativo Plurinacional............................................................. 40
1. Bases del currículo........................................................................................... 40
3
1.1. Los saberes y conocimientos de las Naciones
y Pueblos Indígena Originario Campesinos
y Afrobolivianos..................................................................................... 40
1.2. La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu
de Warisata............................................................................................... 40
1.3. Propuestas pedagógicas críticas de Vigotsky.......................... 41
1.4. Propuesta de educación popular latinoamericana
liberadora de Freire............................................................................. 42
2. Fundamentos del Currículo Base............................................................. 43
2.1. Fundamentos ideológico-políticos............................................... 43
2.2. Fundamentos filosóficos.................................................................... 45
2.3. Fundamentos sociológicos................................................................ 46
2.4. Fundamentos epistemológicos....................................................... 47
2.5. Fundamento psicopedagógico........................................................ 48
3. Principios del currículo.................................................................................. 50
3.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria,
antiimperialista y transformadora............................................... 50
3.2. Educación despatriarcalizadora.................................................... 51
3.3. Educación comunitaria, democrática, participativa
y de consensos....................................................................................... 52
3.4. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe............ 53
3.5. Educación integral y holística......................................................... 55
3.6. Educación productiva territorial, científica, técnica
tecnológica y artística......................................................................... 55
3.7. Educación inclusiva.............................................................................. 56
IV. Organización y estructura del Sistema
Educativo Plurinacional........................................................................................ 58
1. Subsistema de Educación Regular........................................................... 59
1.1. Educación Inicial en Familia Comunitaria................................ 60
1.2. Educación Primaria Comunitaria Vocacional.......................... 62
1.3. Educación Secundaria Comunitaria Productiva..................... 63
2. Subsistema de Educación Alternativa y Especial............................. 64
2.1. Educación Alternativa.......................................................................... 65
2.2. Educación Especial................................................................................ 69
3. Subsistema de Educación Superior de Formación
Profesional............................................................................................................ 73
3.1. Formación de Maestras y Maestros........................................... 74
3.2. Formación Superior Universitaria................................................ 76
3.3. Formación Superior Técnica y Tecnológica............................. 77
3.4. Formación Artística.............................................................................. 78
4. Transitabilidad.................................................................................................... 78
V. Elementos del currículo........................................................................................... 80
1. Objetivos holísticos y perfiles de salida................................................ 80
1.1. Dimensiones............................................................................................ 80
1.2. Perfiles de salida.................................................................................... 81
2. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos.................................. 81
3. Ejes articuladores.............................................................................................. 82
3.1. Educación Intracultural, Intercultural Plurilingüe............... 82
3.2. Educación en Principios y Valores Sociocomunitarios...... 83
3.3. Educación para la Producción........................................................ 84
3.4. Educación en convivencia con la Madre Tierra
y Salud Comunitaria............................................................................. 84
4. Niveles de Concreción del Currículo....................................................... 84
4.1. Currículo base......................................................................................... 84
4.2. Currículo regionalizado...................................................................... 85
4.3. Currículo diversificado........................................................................ 85
4.4. Currículo armonizado......................................................................... 85
5. Concreción curricular...................................................................................... 86
5.1. El Proyecto Socioproductivo (PSP)............................................... 86
5.2. Planificación curricular........................................................................ 87
5.3. Modalidades de atención educativa.......................................... 88
6. Evaluación (autoevaluación, evaluación de aprendizajes,
evaluación comunitaria - participativa)................................................ 89
6.1. Características de la Evaluación.................................................... 91
6.2. Fases de evaluación durante el proceso formativo............ 92
6.3. Instrumentos de evaluación............................................................ 92
7. Gestión educativa................................................................................................ 93
VI. Bibliografía.................................................................................................................... 96
Siglas utilizadas
CB Currículo Base
CPE Constitución Política del Estado
CR Currículo Regionalizado
EA Educación Alternativa
Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional

EE Educación Especial
EIFC Educación Inicial en Familia Comunitaria
EPCV Educación Primaria Comunitaria Vocacional
ESCP Educación Secundaria Comunitaria Productiva
ESFM Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros
LASEP Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez
ME Ministerio de Educación
MESCP Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
NyPIOCyA Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos y
Afrobolivianos
PAT Plan Anual Trimestralizado
PDC Plan de Desarrollo Curricular
PROFOCOM Programa de Formación Complementaria de Maestras y
Maestros
PSP Proyecto Socioproductivo
SEAE Subsistema de Educación Alternativa y Especial
SEP Sistema Educativo Plurinacional
SER Subsistema de Educación Regular
SESFP Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional
UNIBOL Universidades Indígenas de Bolivia
7
Presentación
Todo sistema educativo revisa y actualiza periódicamente su currícula. Esta es una

necesidad que emerge de varias circunstancias: La ciencia avanza, las disciplinas
académicas se desarrollan, las sociedades adquieren nuevas problemáticas y
sensibilidades, las estrategias pedagógicas evolucionan. Adicionalmente, como una
expresión de la aspiración innata del ser humano a mejorarse constantemente, las
sociedades requieren mayor calidad en sus procesos educativos, es una dinámica

permanente, constante. Estas son las razones para la actualización curricular que se
ha llevado adelante en el Sistema Educativo Plurinacional.
Por otro lado, en nuestra sociedad han ocurrido dos circunstancias que han
agudizado la necesidad de llevar a cabo este proceso de actualizar la currícula.
Hemos señalado en muchas ocasiones a las dos pandemias. Por un lado, la pandemia
sanitaria del COVID 19, y el consiguiente confinamiento, generaron circunstancias
para las que no estábamos completamente preparados. Por otro lado, la “pandemia
política”, suscitada con la interrupción constitucional del año 2019, derivó en una
clausura del año escolar, inédita desde el tiempo de las dictaduras militares. Con
estas dos calamidades, nuestra educación estaba en camino a desmoronarse. Había
pues la necesidad de levantarnos nuevamente y emprender la rearticulación de los
procesos educativos con nuevo impulso. Por eso es que el 2021, declaramos el “año
por la recuperación del derecho a la educación”. El momento era el más propicio
para emprender la actualización curricular.
En este marco, es vital comprender que la actualización curricular se enmarca en
la Constitución Política del Estado, en la ley de Educación No 070 “Avelino Siñani-
Elizardo Pérez” y, consiguientemente, en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (MESCP). Se trata de una segunda etapa en su implementación en la que
buscamos perfeccionarla basándonos en lo aprendido de las experiencias obtenidas
en la primera etapa. Da continuidad a la implementación, universalización y
profundización del MESCP, aspectos que son llevados de forma continua y dinámica
para fortalecer permanentemente en la calidad educativa.
En este proceso, de acuerdo con los principios sociocomunitarios del modelo,
se ha promovido la más alta participación de toda la comunidad. Así como en
la elaboración de la ley1, la actualización curricular ha tenido la participación,
1 La evidencia mayor de la amplia participación que hubo en la elaboración de la ley se encuentra en

la compilación “La Construcción de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez” publicada por el Ministerio
de Educación en dos tomos, el año 2022.
9
mediante talleres, seminarios y reuniones, de maestras y maestros, padres y
madres de familia, estudiantes, organizaciones sociales, instituciones públicas y no
gubernamentales y toda la comunidad en general. Se trata pues de una obra de
toda la sociedad boliviana.
Las novedades de la actualización curricular son muy variadas y se encuentran
contenidas en los diferentes Subsistemas, niveles, áreas y ámbitos. Cabe destacar
algunas por su relevancia:
Si bien la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez subraya la
despatriarcalización y la lucha contra la violencia, como una de sus bases, la presente
actualización curricular ha reforzado esta perspectiva llevándola en contenidos
concretos y específicos hasta los mismos planes y programas en diferentes campos
y áreas de saberes y conocimientos. En la base de este énfasis está el tratamiento
de las ciencias sociales en general, y de la Historia en particular, con mirada crítica
de los hechos y de la forma de interpretarlos, superando el simple aprendizaje de
nombres y datos descontextualizados.

También se ha trabajado en facilitar la transitabilidad entre niveles y subsistemas
del Sistema Educativo Plurinacional. Existen varios procedimientos diseñados,
tanto académica, como administrativamente en el currículo actualizado en varias
áreas, niveles y ámbitos. No menor es el esfuerzo por disminuir la brecha entre el
bachillerato y la educación superior.
Un énfasis fundamental y presente en todos los subsistemas y niveles es el
relacionado al desarrollo y fortalecimiento de las habilidades básicas de lectura,
escritura, expresión oral y razonamiento lógico matemático, como llaves que
garantizan otros aprendizajes y desarrollos personales y comunitarios.
La generación de condiciones que favorezcan el desarrollo de habilidades para la
investigación, la innovación, el interés y dedicación a la ciencia y tecnologías, es
otro elemento que permea todos los currículos actualizados.
Los cambios en los currículos tienen también su efecto en la gestión educativa, es
así que una de las demandas de la sociedad boliviana en general, y del magisterio
en particular, como lo es la desburocratización, encuentra su respuesta en
procesos de planificación curricular que, de manera gradual, serán automatizados
y digitalizados, facilitando el trabajo de maestras y maestros, en la definición de
objetivos holísticos, perfiles de salida y contenidos ya armonizados sin que esto
signifique descartar la tan necesaria planificación de los procesos curriculares.
Todo lo hecho tiene como único horizonte mejorar la calidad educativa. En este
marco, la tarea de implementar estos currículos actualizados es responsabilidad de
todas y todos. Las condiciones normativas y curriculares ya están dadas, ahora hay
que sumar el trabajo y compromiso de cada sujeto protagonista de la educación en
nuestras unidades y centros educativos.
Edgar Pary Chambi

MINISTRO DE EDUCACIÓN
10
I. Antecedentes históricos de la educación
boliviana
1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias

La educación desarrollada en los pueblos indígena originarios, cuya
presencia es anterior a la colonia, fue diversa. Esta diversidad estuvo
marcada por la diferenciación histórica y geográfica de cada cultura; así,
las culturas de tierras bajas desarrollaron procesos educativos acordes al

entorno y actividades tales como la pesca, la caza y la recolección, a partir
de las cuales se generaron sistemas simbólicos de transmisión cultural.
La prolongación de una memoria común se basaba en la transmisión oral de

los hechos pasados, los testimonios de las personas que los protagonizaron
y su articulación con el mundo espiritual. En estos procesos de transmisión
cultural, el rol de las ancianas y los ancianos fue protagónico por la riqueza
de experiencias que guardaban. Por otro lado, los aprendizajes específicos,
en torno a las actividades productivas, se desarrollaron mediante la
práctica y la experimentación. El sentido de estos procesos de aprendizaje
se sustentaba en mitos que expresaban la cosmovisión biocéntrica y las
relaciones multidimensionales, las cuales no se disocian de las necesidades
humanas.
Las actividades productivas y los procesos educativos en las culturas indígena

originarias, estuvieron asociados al uso y conocimiento del territorio, basada
en la producción y en el trabajo. Cada uno aprendía y enseñaba lo que le
correspondía de acuerdo a su ubicación social, edad y responsabilidad;
es decir, todos estaban en un constante proceso de aprendizaje y trabajo
comunitario.
Las culturas de tierras altas se articularon a partir del manejo vertical

de pisos ecológicos, que es una manera muy peculiar de relación con el
entorno, generando procesos educativos centrados en la vida comunitaria,
la educación era parte de los procesos productivos. En las comunidades
andinas, su forma de escritura estaba vinculada a las expresiones textiles
producidas con el vellón. Los kipus y los textiles son una manifestación de
11
esta forma de comunicar e interpretar el mundo. La oralidad, en la que la
memoria tiene una función central, y la textualidad eran claras formas de
enseñanza cimentadas en la vida de las comunidades y servían para narrar
la historia tanto como para informar sobre el territorio, la identidad, las
relaciones sociales, calcular aspectos de la relación con la naturaleza y los
animales, el cosmos y la presencia viva de la espiritualidad (Arnold, D y otros,
2004). Estas prácticas textuales y las formas de aprenderlas y enseñarlas
estaban basadas en la enseñanza comunitaria y, por tanto, en las formas de
la organización y la reproducción social de la propia comunidad.
En el tiempo del incario es un hecho que, además de existir estas formas

educativas, se constituyeron otras que les dedicaron a los procesos de
enseñanza aprendizaje un espacio y un tiempo específicos, tales formas
estuvieron materializadas en las yachaywasi2, espacios incaicos construidos
y mantenidos para la enseñanza de idiomas, la ritualidad y lo que hoy
podríamos denominar astronomía e ingeniería (Espinoza, 1897). Así también

se infundieron valores y principios que trascendieron hasta nuestros días,
como el: ama suwa, ama llulla, ama qhilla3.
Esta forma educativa no estuvo alejada de la vida cotidiana y de las

necesidades que ella genera; era integral, en el sentido de que quienes se
educaban en estos espacios aprendían a validar inmediatamente lo que se
les enseñaban (sistematización de la práctica), poniendo su conocimiento al
servicio de las necesidades del incario y, de este modo, de las comunidades
y pueblos que lo componían.
El horizonte común de estos procesos educativos era, además de ser integral,

intrínseco a la vida cotidiana (a sus aspectos organizativos, políticos y
productivos); eran, por tanto, comunitarios, es decir, significaba que había una
participación de toda la comunidad, además de la búsqueda de una relación
armónica y complementaria (la búsqueda constante del equilibrio) con la
Madre Tierra, el Cosmos y el mundo espiritual. En otras palabras, la posición
central de la comunidad en la vida de las mujeres y hombres de los pueblos
indígena originarios era la base constitutiva de los procesos educativos.
2. La educación en la época colonial

La colonización de América instauró una serie de mecanismos que además
de servir para asegurar el dominio político-militar, también implicó una
modificación y resignificación de las principales expresiones sociales en
2 Traducción al castellano: Casa del saber.
3 Traducción al castellano: No seas ladrón, no seas mentiroso, no seas flojo.
12
torno a la matriz cultural de los pueblos indígena originarios del continente;
sin embargo, esto no significó la desaparición de su identidad. La resistencia
cultural impuso también una serie de estrategias de resignificación que
ayudaron a preservar la matriz cultural de nuestras naciones y pueblos.
No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enmarcarlos en

la estructura colonial instaurada por la invasión y conquista, que en el fondo
es una relación económico-política. Por tanto, los procesos educativos no
tenían sino el fin de legitimar el dominio colonial y reconfigurar la cultura
de los pueblos indígena originarios hacia el referente europeo, en beneficio
económico de la corona española. En ese entendido, se desarrollaron dos
tipos de educación que respondían a la diferencia política (y de derechos)
de los estatus de colonizadores y colonizados.
Para los hijos de españoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres,

ni indígenas se contaban como población educable), aunque para la
aristocracia originaria también acaudalada4 existía la escuela de primeras
letras (leer, escribir y contar), la denominada escuela de gramática (historia
sagrada, literatura, aritmética, historia profana, filosofía) y la universidad o
el seminario. Al menos uno de los cronistas e intelectuales quechuas más
reconocidos, perteneciente al linaje y la aristocracia inca, como Garcilaso
de la Vega, habría estudiado en alguna escuela particular para españoles e
hijos de nobles (Escobari de Querejazu, 2009).
Para los pueblos indígena originarios se establecieron al menos tres

modalidades educativas. Al inicio de la Colonia, la educación para los
indígenas estaba dirigida por frailes o curas que representaban la misión
evangelizadora de la Iglesia Católica a través de la catequización de los
indígenas adultos mediante el bautismo, las confesiones y el matrimonio.
La catequización además implicaba el reconocimiento del Rey de España
como soberano de las tierras conquistadas y reflejaba la unidad económico-
política-religiosa del dominio mercantil-imperial-misionero de la invasión y
conquista. La Iglesia Católica había recomendado a sus frailes la enseñanza
del catecismo en las lenguas originarias; este hecho, si bien contribuyó en
parte a la conservación de los idiomas más difundidos (aymara, quechua y
guaraní), no dejó de tener un carácter eminentemente colonial.
La segunda modalidad tiene relación directa con una acción de

reordenamiento político administrativo y territorial como fue la encomienda.
4 En las primeras décadas del dominio español se creó el liceo de San Francisco de Borja en Cuzco al
que asistían sobre todo los descendientes del linaje inca. Entre los asistentes al liceo se encontraba,
por ejemplo, José Gabriel Condorcanqui - Túpac Amaru.
13
A través de ella se intentó que la autoridad (el encomendero), nombrada por
el Rey de España, ejerza control (sobre todo impositivo) en un determinado
territorio que concentraba a comunidades indígena originarias (en el caso
del altiplano) o los congregaba en reducciones (en el caso de tierras bajas)5,
y fuera quien se encargara de “educar” a través de un tutor, maestro o cura
que debía mantener a los miembros de las naciones y pueblos originarios.
Esta acción casi nunca fue efectiva. Las encomiendas fueron aplicadas ya a
principios del siglo XVII y a finales del siglo XVIII estaban siendo sustituidas
por el sistema de corregimientos y luego por intendencias.
Probablemente la insurgencia indígena de quechuas y aymaras ocurridas

a finales del siglo XVIII encabezadas por Túpac Katari, los hermanos Katari
y Túpac Amaru hubiera provocado el retorno de la preocupación española
respecto de la “educación” de los indígenas, transfiriendo esta tarea
nuevamente a la Iglesia Católica.
Se utilizó la enseñanza del catecismo, y a través de él un rudimentario

castellano para “colonizar las almas”, proceso de subjetivación que tuvo
el sentido de consolidar la colonización política y económica. Esta forma
que pretendía masificar la cultura colonial tampoco se arraigó o extendió
como hubieran querido sus promotores, debido a la resistencia de las
comunidades indígenas (Choque, 1992).
La tercera forma educativa en la colonia se presenta precisamente por estas

dos últimas razones. En las naciones y pueblos indígena originarios, a pesar
de la labor catequista de la Iglesia o la instructiva del ejército y la escuela,
se continuaba reproduciendo la identidad y sus sentidos más importantes a
través de la educación del propio pueblo indígena originario, una educación
altamente práctica y significativa que surgía de la propia comunidad y cuyo
objeto era la conservación y desarrollo de la misma.
Esta forma educativa subalterna se mantuvo a lo largo de toda la colonia y la

República, aunque su grado de despliegue haya sido obstaculizado debido
5 En el caso de las misiones y reducciones en tierras bajas, hubo una mayor influencia de una educación
efectiva en la “conquista espiritual” y en el “control ideológico” de los pueblos indígenas que vivían
en tales espacios. En 1750, los indígenas “reducidos” eran más de 30 mil (Puente R. Recuperando la
memoria. Una historia crítica de Bolivia. Tomo 1. La Paz, Colonia Piraí, 2011, pág. 36). Las reducciones
generaron una educación basada en la evangelización, la agricultura y la ganadería para pueblos
anteriormente nómadas e itinerantes, y la producción de artesanías que luego sería conocida como
formación en artes y oficios (Choque R. La educación colonial en Bolivia, 1535-1830, inédito. Véase
también Baptista, J. “Las misiones de los jesuitas en Bolivia: Moxos y Chiquitos”, en: Marzal M. y
Bacigalupo L. Los jesuitas y la modernidad en Iberoamérica 1549-1773. Lima: Fondo editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú, 2007).
14
propiamente a su situación de subalternidad. Sin embargo, también –y no
pocas veces– estas formas educativas se superpusieron y la escuela colonial
sirvió a los pueblos indígena originarios en la lucha por la conservación y
recuperación de tierras y su identidad.
Durante este periodo, a partir de 1572 las órdenes religiosas de los jesuitas y
franciscanos fundaron y administraron las primeras escuelas de enseñanza;
de igual manera en 1624 se fundó la Universidad Mayor, Real y Pontificia
de San Francisco Xavier de Chuquisaca, que más adelante tendría un papel
importante en la gesta de los procesos independentistas.
3. Educación en la época Republicana del siglo XIX

La educación durante la primera etapa de la época republicana estuvo marcada

por la necesidad estatal de consolidar la nueva nación que se fundaba bajo el
modelo de República, pero, al mismo tiempo, se construía sobre los cimientos
de la herencia colonial de la antigua Audiencia de Charcas. Esta característica
influyó en una alineación que se mantuvo constante por bastante tiempo, a
saber, la tendencia de preservar la “blanquitud” como una condición política
y social clave en la nueva República. De ahí que las políticas implementadas
a inicios de la época Republicana estaban focalizadas en grupos sociales que
no tomaban en cuenta a poblaciones indígenas o de mujeres (Ministerio de
Educación, 2014).
El decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón

Rodríguez, considera a la educación como el primer deber del gobierno, por
lo cual se establecieron escuelas de ciencias y artes en cada ciudad capital
de departamento, espacios en los que se impartía instrucción en educación
primaria.
En 1826 se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se

establecen escuelas primarias, secundarias y centrales6, colegios de ciencias
y artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y maestranzas de
artes y oficios. Paralelamente al desarrollo de la libertad de enseñanza,
hacia 1870, las municipalidades se hacen cargo del funcionamiento de
6 En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua,
así como los rudimentos de la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia,
además de la primaria se debían establecer escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y
la escritura, la religión y la moral; se debían impartir rudimentos generales de la gramática
castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricultura, la industria y veterinaria. En las capitales de
departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para enseñar
la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño.
15
las “escuelas de primeras letras”. También durante la segunda mitad del
siglo XIX se fundaron institutos de artes y oficios, y se establecen escuelas
parroquiales, escuelas elementales y superiores.
El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley de 22 de noviembre de 1872

declarando la enseñanza “libre en los grados de instrucción media y
facultativa”, aspecto que afectó a las escuelas elementales y primarias que
pasaron a ser administradas por las municipalidades. En consecuencia, esta
ley dio impulso a las iniciativas privadas y particulares para la enseñanza en
los niveles secundario y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a
la educación en este periodo es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno
de Tomás Frías, que ordena el funcionamiento de la reglamentación del
Estatuto General de Instrucción. Ambas leyes, la de 1872 y la de 1874, son
cuestionadas por otorgar a las municipalidades la regencia de la instrucción
primaria junto con sus recursos.
Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del

Pacífico las medidas del gobierno devinieron en un caos en la educación;
el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Julio Méndez, emitió
un decreto, aprobado en marzo de 1879, que retornaba la enseñanza
secundaria a la iniciativa privada.
Entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por la Guerra
del Pacífico porque los fondos destinados a la instrucción pública pasaron a
engrosar las finanzas de la guerra, provocando así el cierre de las escuelas
municipales y los colegios oficiales. Por otro lado, en este periodo uno de
los objetivos de la educación fue inculcar en los niños y los jóvenes cuatro
elementos considerados indispensables para la formación educativa: escribir,
leer, contar y orar. El método de enseñanza fue magistral, discursivo con poca
o ninguna participación de las y los estudiantes.
4. Educación en el siglo XX
El inicio del siglo XX de la historia de Bolivia estuvo marcado por el
posicionamiento político del movimiento liberal en el poder. Este hecho fue
algo más que una situación coyuntural pues la presencia del movimiento
liberal en el gobierno instaló una visión de progreso y modernidad que
impregnó la implementación de diferentes reformas. Por un lado, el Estado
buscó retomar la cuestión educativa que, en el siglo pasado, había sido
derivada, como responsabilidad, a la administración de otras instancias
como municipios y universidades; y por otro lado, se trató de encaminar una
visión de progreso y modernidad bajo un modelo europeo, con un evidente
16
enfoque humanista que pretendía, entre otros aspectos, la castellanización
y la “formación de espíritus” para “civilizar” la nación. (Ministerio de
Educación, 2014)
Bajo este contexto, en 1903 se establece la necesidad de aprobar un plan

de estudios para educación secundaria. En 1904 se produce la primera
reforma educativa impulsada por el presidente Ismael Montes. Para ello, se
debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro
reglas de aritmética, agricultura, industria y veterinaria. En las capitales de
departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas
centrales para enseñar la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño.
Dentro esta corriente de reformas, el Estado asumió diferentes decisiones

en el escenario educativo. Una de esas decisiones fue la contratación del
pedagogo belga Georges Rouma, quien, junto con una misión belga, proyectó

las bases fundamentales para implementar un modelo de educación. En este
sentido, el decreto del 5 de junio de 1909, promulgado por el presidente
Ismael Montes y el Ministro de Instrucción Daniel Sánchez Bustamante, crea
la primera Escuela Normal de profesores preceptores de la República, en
la ciudad de Sucre, inaugurándose la misma el 6 de junio del mismo año.
Esta institución empezó siendo dirigida por el propio Georges Rouma quien
implementó una perspectiva interdisciplinar de las ciencias en la pedagogía
a partir de ocho principios básicos: educación laica, coeducación, política
educativa, educación práctica, científica, activa, integral y estética. Estos
principios instalaron un modelo de formación que caracterizó la formación
de maestros durante mucho tiempo.
Otra decisión importante que marcó esta corriente de reformas liberales se

sustentó en una campaña de “civilización” de la población indígena de Bolivia,
basada en la visión de modernidad y civilización europea que estaba siendo
impulsada por los gobiernos liberales de turno. Dicha decisión estableció,
en un principio, la implementación de las primeras escuelas rurales bajo la
modalidad de “escuela ambulante”. Esta modalidad de atención se sustentaba
en una experiencia similar que estaba siendo desarrollada en Estados Unidos,
con la finalidad de “civilizar” a la población indígena. Mediante incentivos
pecuniarios, el Estado recompensaba a maestros y personas civiles que
lograrán el propósito de “instruir” en cuestiones educativas y religiosas
básicas a los indígenas. Al ver que esta modalidad de instrucción no estaba
logrando los propósitos esperados, en 1910 se impuso la iniciativa de Daniel
Sánchez Bustamante, Ministro de Instrucción, para fundar una “Escuela
Normal para Indígenas”, también conocida como “Escuela de Preceptores
Indígenas”.
17
En este contexto, en 1910 se funda la Escuela Normal de Preceptores
Indígenas Supukachi, ubicada en la zona residencial del mismo nombre,
en la ciudad de La Paz. Sus estudiantes eran indígenas, traídos de sus
comunidades con el propósito de formarse como futuros preceptores.
También, se fundan las escuelas normales rurales de Umala en 1915,
Qulumi en 1916 (Cochabamba), Puna en 1917 y posteriormente las otras
normales rurales; todas estas fueron clausuradas más adelante, durante el
Gobierno de Bautista Saavedra en 1921. Las experiencias de estas escuelas
normales son descritas por Elizardo Pérez a través de un informe presentado
por Felipe Segundo Guzmán al Congreso de la República. El modelo que
se quiso implementar en estas escuelas normales, no fue asumido ni
empoderado por los indígenas que formaron parte como estudiantes;
inclusive, el mencionado informe de Felipe Segundo Guzmán, narra cómo
varios indígenas, luego de un tiempo de permanencia, huyeron de las
instalaciones de la escuela normal (Pérez, 2015).
En medio de este escenario surgen voces ideológicas, como la de Franz

Tamayo, que cuestionan duramente la imposición de un modelo pedagógico
extranjero, el cual representa, más que un proceso educativo, la imposición
de un proceso de instrucción. De ahí que el planteamiento de una
“Pedagogía Nacional”, asume una relevancia importante en este escenario
de principios del siglo XX. El libro, Creación de la Pedagogía Nacional, declara
“la necesidad de crear una pedagogía a la medida de nuestras fuerzas y de
acuerdo a nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias
y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales”. Establece
la distinción entre instrucción y educación, en cuanto que aquella provee
de los conocimientos y técnicas útiles, pero no llega a la vida social y moral
de un pueblo, no toca a sus costumbres que son la esencia misma de su
existencia. Finalmente, la instrucción, educa el carácter; y la educación,
forma el carácter nacional (Tamayo, 1986).
Mediante decreto supremo del 21 de enero de 1923 se crea el escalafón

del magisterio. Felipe Segundo Guzmán, sucesor de Hernando Siles en el
Ministerio de Instrucción, consolidó la idea de un Congreso Pedagógico de
Siles y le dio una dimensión internacional, inaugurándose el 14 de agosto de
1925, bajo la dirección del nuevo Ministro de Instrucción el Dr. Carlos Paz.
El 9 de diciembre de 1925, el nuevo ministro, Carlos Anze Soria, emitió

un nuevo plan de estudios que establece la duración de seis años para
los estudios secundarios, en lugar de siete, divididos en dos ciclos de
tres años: El primero es el ciclo de cultura general, cuya finalidad es la de
complementar la educación primaria, necesario para ingresar a la escuela
normal de preceptores y profesionales. El segundo es el ciclo de cultura
18
especial o de preparación para las facultades. Este último comprendía
tres secciones: matemáticas, biológicas y literarias, que preparaban para
los estudios en ingeniería, medicina y derecho respectivamente. Había
materias comunes a las tres secciones: lógica y moral, geografía e historia,
inglés y francés, dibujo, trabajos manuales, gimnasia y música. El método
de enseñanza era experimental. Los exámenes eran sobre todos los trabajos
realizados durante el año.
A pesar de los esfuerzos para mejorar la educación, ninguna de estas

instituciones beneficiaba directamente a los campesinos y a los indígenas.
Años después, el presidente Hernando Siles proclama la gran cruzada
nacional “pro indio”, porque prevalecía una mentalidad liberal que
consideraba la presencia del indígena en el Estado como una causa del
retraso en su desarrollo; por tanto, la cruzada estaba orientada a civilizar
al indio, intento que fracasó debido a las condiciones sociales existentes

y a la oposición de los sectores gamonales y terratenientes de entonces.
En abril de 1926 se creó el Instituto Normal Rural Superior y se inició la
cruzada nacional “pro indio”, que fracasó debido a las condiciones sociales
existentes y a la oposición de los gamonales.
4.1. Escuelas indigenales

Las escuelas indigenales provienen de fines del siglo XIX y principios del XX,
en un contexto de discriminación y menosprecio hacia las naciones y pue-
blos indígenas. Estas escuelas estuvieron orientadas hacia la enseñanza de la
lectura y escritura de las naciones y pueblos indígenas, sin embargo, fueron
consideradas por el gobierno, como clandestinas. Las mismas conformaron
un espacio de resistencia comunitaria frente a las políticas de despojo de
tierras alentadas por los gobiernos liberales de turno y a la expansión del la-
tifundismo. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades
y vecinos de los pueblos.
Como se describe anteriormente, paralelo a las escuelas indigenales,

el Estado establece otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la
lectura y escritura. En 1905, el gobierno liberal de Montes promulgó una ley
que establecía la creación de escuelas ambulantes para las comunidades
indígenas. En este tipo de escuelas, los maestros tenían derecho a una
recompensa pecuniaria por estudiante, de cualquier sexo, que llegara a leer
y realizar las cuatro operaciones de aritmética, conocer la doctrina cristiana
y hablar español.
A partir de 1914, los caciques se ocupan de gestionar ante las autoridades

la instalación de escuelas indigenales que deberían ser sostenidas por el
19
Estado o por las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920, Marcelino
Llanqui, destacado cacique y profesor ambulante, instala dos escuelas
indigenales en Jesús de Machaca. Asimismo, en 1930, Eduardo Leandro Nina
Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu7, llegando a dirigir ocho
escuelas indigenales en diferentes cantones del departamento de La Paz.
En la provincia Omasuyos, el cacique apoderado Rufino Willka pudo instalar
escuelas indigenales en la región lacustre de Achacachi, de las cuales surgió
la Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a Warisata, Caiza “D” en Potosí
aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema
nuclear, seccional y la formación de educadores de extracción campesina,
que se plasmaría en la célebre normal indígena.
Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como la reproducción

de la vida comunitaria, su vinculación a la escuela y el fortalecimiento
de la identidad a través de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y
transformador, entre otras.
En este periodo, las comunidades indígenas asumieron que la educación

podía constituirse en un arma de resistencia y liberación; así como para
detener la expansión del latifundio. Aprender a leer y escribir se convertía
en un instrumento de defensa de sus tierras ante la expropiación de los
mismos mediante litigios injustos.
4.1.1. Escuela Ayllu de Warisata8

Hasta 1931, el panorama de la educación daba cuenta de cómo las diferentes
políticas sólo habían beneficiado a un sector de la población boliviana, poco
a los mestizos y nada a los indígenas. A pesar de los intentos por establecer
escuelas para los indígenas y de introducir métodos de enseñanza en su
propia lengua, nunca se logró implementar estos proyectos. Los métodos
7 La importancia política de las escuelas indigenales radica en su origen como estrategia política ligada
a la defensa legal de las tierras comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio; por
ello, en 1934, Eduardo Leandro Nina Quispe, como presidente de la Sociedad Centro Educativo
Collasuyo, a tiempo de hacer las solicitudes de deslinde para las comunidades andinas, incorporó
en su solicitud a los pueblos indígenas guaraní, mojeño y chiquitano, de los departamentos de Santa
Cruz, Tarija y Beni. De esta orientación derivó la consolidación de los núcleos (fundados entre 1931 y
1936): Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La Paz; Moré en Iténez, Beni; Chapare
en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Padcoyo en Nor Cinti, Chuquisaca; Cañadas
en Cochabamba; Parapetí en Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San Ignacio de Moxos, Beni;
Tarucachi en Carangas, Oruro; Mojocoya en Zudáñez, Chuquisaca; Llica en Potosí y Canasmoro en
San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos y formación ideológica política.
8 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la
comunidad. A su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces,
se reencauza en el momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.
20
seguían siendo memorísticos, basados en la copia y el dictado, en la
pasividad del alumno en nombre de la disciplina.
En este contexto, en 1931, Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la

educación indigenal al fundar la escuela ayllu de Warisata que, además
de constituirse en un proyecto educativo, fue una respuesta audaz en
beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra
la exclusión, explotación y sometimiento. La “comunidad educativa” la
conformaban maestros, amautas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas,
y sus actividades educativas estaban vinculadas a la vida, el trabajo y la
producción9. La tesis central de este proyecto apuntó a que “la escuela rural
debe ser para el indio”.
Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación

y se constituyó en un paradigma educativo de liberación10que trascendió

las fronteras nacionales, habiéndose aplicado en países como México,
Perú, Ecuador y otros. Desde el punto de vista pedagógico, promovió los
fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque
productivo.
Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron:
• Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela

productiva basada en la cosmovisión de los indígenas.
• Formación y producción artesanal.
• La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para el
beneficio de la comunidad.
• Fortalecer la identidad cultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos, despertando su conciencia crítica y activa.
• Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.
• Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación
comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento
amauta.
9 “La misión”, como afirma Elizardo Pérez, “…consistía en profundizar la búsqueda y la revitalización
de las instituciones ancestrales”. En ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta);
con esta institución la experiencia de la Escuela-Ayllu se convirtió en una pedagogía paradigmática,
estableciéndose el vínculo entre la educación y la organización política y social.
10 Los aportes de Warisata influyeron en la fundación de normales rurales en todo el país. Como
consecuencia de ello, en 1936 se efectuó el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se
aprobaron los principios y reglamentos que dieron lugar a la creación de las normales rurales y,
como consecuencia, al funcionamiento de escuelas rurales diseminadas en todo el país.
21
• Garantizar el crecimiento integral de la comunidad11.
• Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer
el aprender produciendo.
• Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.
De este modo, la experiencia educativa de Warisata promueve una

educación que no se queda solamente en la formación humanística, más
bien desarrolla la educación ligada a la producción y la liberación de los
pueblos indígena originarios.
A pesar de la innovación y potencial transformador que representó Warisata,

otros intereses de orden social y político hicieron que este proyecto sea
cuestionado insistentemente, hasta llegar a 1941 con su clausura definitiva.
Sin embargo, la experiencia construida perdura hasta ahora y se intenta
recuperar sus principios pedagógicos y generalizar la administración

curricular puesta en marcha por Warisata.
4.1.2. Primer Congreso Nacional Indígena

El Primer Congreso Nacional Indígena representó un importante
acontecimiento en el que se reivindicó varias demandas indígenas, las
cuales se encontraban vinculadas a la lucha contra las políticas de despojo
que habían sido implementadas por los diferentes gobiernos de turno. Esta
lucha cuestionaba las diferentes acciones que impulsaba el gobierno para
despojar a los indígenas de sus territorios y de su propia identidad.
Durante la década de 1930, en pleno contexto de la Guerra del Chaco, la

idea de este Primer Congreso Nacional Indígena empieza a surgir como
una necesidad. Se afianza en 1938, cuando la Asamblea Constituyente,
denominada Convención Nacional, propone reformas a favor de los indígenas,
como el reencuentro entre poblaciones y territorios que antes estaban
marginados; no obstante, estas propuestas no fueron implementadas o, por
lo menos, no provocaron los resultados que se habrían esperado.
Después de la Guerra del Chaco, Ramos Quevedo, fue el protagonista de la

lucha indígena y organizador del Comité Indigenal Boliviano, cuyo objetivo
11 La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se
tomaban decisiones de interés general, se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad
básica, se promovía la organización de actividades deportivas y culturales, era el lugar para asesorar
las labores agrícolas y ganaderas, y en general, el espacio donde bajo la dinámica de la vida
comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos, políticos, familiares, económicos y
hasta sentimentales.
22
fue organizar el Primer Congreso Indigenal Boliviano con la idea de que el
propio indio sea el actor de su propia lucha.
Pese a los diferentes intentos por realizar el Congreso, el mismo fue

realizado el 10 de mayo de 1945, en medio de la hostilidad de los sectores
conservadores y particularmente de los terratenientes, que veían con muy
malos ojos el encuentro. Se inauguró con la presencia del presidente de la
república, Gualberto Villarroel, y más de un millar de delegados indígenas del
país. Se organizaron cuatro comisiones; la supresión de servicios gratuitos,
el tema de la tierra, la organización de la policía rural y el tema educativo.
Entre las conclusiones de este Primer Congreso Nacional Indigenal, se

encuentra:
• “Ver orgullosos a todos los compañeros indios de haciendas y

comunidades, a los que trabajan en agricultura o en cualquier actividad
o industria, sean mujeres u hombres”, en síntesis, “que todos sean
libres”.
• “El hombre no puede servir nunca de pongo y las mujeres jamás de
mittani, aunque el patrón quiera pagar en plata o en oro, es una gran
vergüenza hacer esos servicios. Los patrones que se sirvan ellos mismos”.
• “Insta al indio a resolver sus cuestiones, a “aprender a defenderse por sí
solo” a “perder el miedo y entrar a las oficinas”.
• “Debe aprender a pensar en sus necesidades, debe luchar hasta poner
remedio a ellas. No debe dejarse explotar con nadie ni en su dinero ni
en su voluntad. No debe servir de instrumento a los malos”.
4.2. Código de la Educación Boliviana

La Revolución de 1952 legitimó los derechos ciudadanos de la población
marginada intentando incluirlos bajo el paraguas de un proyecto de
“nación mestiza”. Como consecuencia de este proceso, en 1955 se pone en
vigencia el Código de la Educación Boliviana, que universaliza la educación,
haciéndola gratuita y obligatoria para el nivel primario, con el propósito de
“modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios, homogeneizadores
y nacionalistas.
La Reforma Educativa que se impulsó, al margen del contenido que

proyectaba, fue un intento de reformar la educación existente; un intento
de re-actuar sobre la dimensión educativa. Debido a que no necesariamente
fue una proyección educativa transformadora en sentido estricto. Sino fue
23
un proyecto educativo que tenía sentido al interior de un proceso histórico-
político mayor como fue el nacionalismo revolucionario impulsado por el
MNR.
Este Código otorgaba a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas.

Paralelamente, de acuerdo al decreto ley N° 03464, capítulo VII de la Reforma
Agraria de 1953, se faculta a las comunidades campesinas la posibilidad
de crear escuelas controladas mediante juntas escolares integradas por
miembros de su organización comunal, mientras que el capítulo 141
del mismo decreto establece que: dichas comunidades sostendrán los
establecimientos escolares que, antes de la promulgación del presente
decreto ley, atendían los propietarios expropiados.
Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el

año 1957 se promulga el Decreto Supremo N° 04688 del reglamento de

Escalafón Nacional del Servicio de Educación, que norma la carrera docente y
administrativa del magisterio, vigente hasta hoy. Los gobiernos dictatoriales
de René Barrientos y Hugo Banzer establecieron la contrarreforma al Código
de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al sistema educativo
nacional. Sin embargo, no hubo cambios sustanciales, sólo profundizaron
la educación de exclusión y discriminación de los menos favorecidos:
indígenas, campesinos y sectores populares empobrecidos.
Por otro lado, a iniciativa del magisterio organizado urbano y rural, junto a
la Central Obrera Boliviana (COB), se realizaron varios congresos educativos.
En enero de 1970 se celebró el I Congreso Pedagógico Nacional, donde el
magisterio exigió el fortalecimiento del sistema educativo, se promovió la
descentralización administrativa de la educación y la unificación del ámbito
rural con el urbano. En 1979 se celebró el II Congreso Pedagógico Nacional,
que criticó la política educativa de la dictadura y reivindicó el código de 1955,
exigiendo el fortalecimiento del sistema educativo nacional, sin resultados
positivos.
En 1992, por vez primera, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso

Nacional de Educación en el que participan instituciones del ámbito
educativo y de los sectores obrero e indígena. Se reconoce la necesidad
de promover una educación pertinente a la diversidad, reivindicando las
culturas y lenguas indígena originarias; sin embargo, en la práctica estos
avances no fueron asumidos en políticas educativas, dada la inexistencia
de capacidades instaladas y la falta de decisión política de los gobiernos de
turno.
24
4.3. Ley N° 1565 de Reforma Educativa
La Reforma Educativa fue parte de un paquete de medidas neoliberales,
iniciado el 7 de julio de 1994, que no logró un cambio estructural de la
educación. Los principales propósitos planteados fueron el desarrollo de
una educación orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje,
la interculturalidad y el bilingüismo, y adoptó como base psicopedagógica
el enfoque constructivista, descontextualizado del medio y la realidad
educativa, imponiendo una orientación individualista, humanística,
modernizadora y globalizadora.
La construcción de esta Ley estuvo a cargo de un denominado Equipo

Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), el cual fue conformado
bajo la mirada vigilante del Banco Mundial, organismo multilateral que
cuidó celosamente cada una de las etapas de construcción de esta ley. La
intromisión del Banco Mundial llegó a tal punto, que entre sus decisiones

estuvo que la instancia responsable de este proceso sea el ex Ministerio
de Planeamiento y Coordinación, y no así el Ministerio de Educación, bajo
el argumento de que dicho ministerio no contaba con la capacidad técnica
para encarar ese proceso.
No obstante que el proceso de construcción de la Reforma Educativa, se

desarrolló por aproximadamente tres años, en los que se pretendió delimitar
un trabajo estrictamente técnico, el ETARE no tomó en cuenta las demandas
y propuestas de diferentes sectores y organizaciones sociales que vinieron
reclamando durante décadas una reforma a la educación. Este fue uno de
los principales motivos por los que el sector del magisterio tomó distancia
de la implementación de la Ley N° 1565.
Durante tres años, se preparó la reforma de la formación técnica en el

nivel medio, institutos técnicos y educación alternativa, con financiamiento
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la información y propuesta
que se elaboró no llegó a socializarse y prácticamente se perdió todo. De
la misma manera, se preparó la reforma del nivel secundario, pero dicha
propuesta que fue elaborada mediante cuantiosas consultorías, ni siquiera
llegó a presentarse habiendo compromisos de organismos y bancos
internacionales para poder financiarlo.
A nivel técnico, la Reforma Educativa logró construir un “tronco común

curricular” para el nivel primario, con el apoyo técnico de “expertos
internacionales”. en un proceso que duró más de 10 años y tuvo una inversión
millonaria12. La intención principal, enunciada en el discurso, fue asumir
12 El costo aproximado que se invirtió en casi 10 años fue $us 84 millones (Fuente: Ministerio de
Educación y Culturas 2004).
25
la necesidad de brindar atención a la diversidad cultural, estructurándose
a partir de dos grandes ejes: la participación social y la interculturalidad,
los mismos que debieron, aunque no lograron, transversalizar todos los
procesos de aprendizaje pues sólo se incorporaron parcialmente en el
desarrollo curricular del nivel primario.
Para la implementación de ese currículo se capacitó a docentes y autoridades,

y se elaboró un conjunto de materiales educativos sin lograr concretarse en
los procesos de aprendizaje y enseñanza.
La Reforma Educativa privilegió el aprendizaje y el desarrollo de un

currículo por competencias, desarrollando competitividad individualizada
en el aprendizaje, fomentando la formación de recursos humanos como
mano de obra barata para que engrosen las industrias, fábricas y empresas
transnacionales privatizadas por el Estado, respondiendo a las políticas
económicas del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. No se

planteó articular la educación con el objetivo estratégico de transformar la
matriz productiva del país para superar la dependencia económica.
La reforma impulsó la privatización de la educación, en lo pedagógico tuvo

una propuesta, en lo técnico estuvo alineada a las reformas regionales y
las políticas neoliberales que estaban siendo implementadas en la región.
El magisterio declaró a la ley de Reforma Educativa, como la “ley maldita”,
porque no hubo consenso en su diseño y, más bien, se enmarcó en los
requerimientos del modelo neoliberal.
Muchas de las medidas de la Reforma Educativa fracasaron por su falta de

legitimidad social, entre las que se puede citar:
• Los asesores pedagógicos capacitados para la implementación de la

reforma en las unidades educativas fueron rechazados y finalmente
replegados.
• La descentralización de la educación, cuya medida fue considerada más
política que administrativa, fue arduamente combatida y finalmente
desechada.
• Una parte de los Institutos Normales Superiores fueron delegados a
la administración de las universidades con la intención de mejorar la
formación pedagógica de las maestras y maestros. Sin embargo, una
evaluación interna dio cuenta que no había diferencia alguna entre los
administrados por el Estado y los administrados por las universidades.
Por eso, este hecho se consideró como una medida que beneficiaba
más a las universidades, que a la mejora de la formación de maestras y
maestros.
26
4.4. Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”
Las demandas irresueltas por una Reforma Educativa que responda a
la diversidad de realidades, demandas y necesidades del país a través
de su sistema educativo, llevaron a diferentes sectores de la sociedad,
organizaciones sociales y organizaciones indígenas y campesinas, a fijar
para el año 2006 la realización del II Congreso Nacional de Educación. Este
evento marcó el inicio de la construcción de una nueva ley de la educación,
que responda a todas aquellas demandas y necesidades irresueltas y
postergadas.
A diferencia de las cuestiones metodológicas que caracterizaron la

construcción de la Ley N° 1565, el II Congreso Nacional de Educación convocó
una amplia y variada participación de todos los sectores de la sociedad,
maestras, maestros, estudiantes, madres, padres de familia, organizaciones

sociales, indígenas, campesinos, empresa privada, universidades, ONG’s,
entre otros. Diferentes encuentros y mesas de trabajo, que se desarrollaron
con anterioridad, formaron parte del amplio debate, discusión y construcción
de propuestas.
Por estas características, la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani –

Elizardo Pérez”, concentra una amplia representatividad y legitimidad
social, a tal punto que es considerada una de las leyes de mayor legitimidad
y participación social de la historia legislativa del país.
4.4.1. Construcción de la Ley N° 070

El año 2004, tras el accionar transformador de los movimientos sociales,
se crean las condiciones necesarias para promover un proceso de cambio
en el sistema educativo nacional. En ese marco, el Ministerio de Educación
y Culturas, junto al Consejo Nacional de Educación, desarrollaron eventos
nacionales con talleres temáticos y congresos departamentales de
educación, como antesala al Congreso Nacional de Educación.
Paralelamente, las organizaciones de las Naciones y Pueblos Indígenas

Originarios y Campesinos y Afrobolivianos (NyPIOCyA)13 en eventos
nacionales; encontraron debilidades técnicas y de gestión en la
13 Entre las más importantes: Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ),
Confederación de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Confederación Sindical Única
de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de
Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB-BS), Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB) y
Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs).
27
implementación de la Ley de Reforma Educativa, lo que culminó en el
“I Primer Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas
Originarios” llevado a cabo en la ciudad de Santa Cruz el año 2004.
El año 2006 se promovieron dos medidas que dieron impulso a este

proceso que se denominó “Revolución Educativa”. Primero, se creó,
por Decreto Supremo N° 28725, la Comisión Nacional de la Nueva Ley
Educativa Boliviana14, que reemplazó al Consejo Nacional de Educación. Esta
comisión –conformada por 22 instituciones y organizaciones nacionales–
fue la encargada de redactar un documento de consenso sobre las nuevas
políticas educativas, cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el
II Congreso Nacional de Educación realizado en la ciudad de Sucre, donde
participaron 33 organizaciones e instituciones nacionales de la sociedad civil.
Como resultado de ambas acciones históricas, que contaron por primera

vez con la participación de representantes de los pueblos indígenas y
sectores excluidos, emergió el proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani
- Elizardo Pérez”15.
A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrática y Cultural, promovida

por el Estado, posibilitó que la Asamblea Constituyente dé curso a la nueva
Constitución Política del Estado y, mediante ella, la Revolución Educativa en
todos sus niveles y modalidades.
En este contexto, se crearon las bases y fundamentos del Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (MESCP). Por lo tanto, el modelo educativo
que se propone tiene sustento jurídico en la Constitución Política del Estado
Plurinacional de Bolivia, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley N° 070 de
Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.
14 La Comisión Nacional estuvo compuesta por 22 instituciones y organizaciones nacionales: Central

Obrera Boliviana (COB), Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB),
Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB), Confederación
de Estudiantes Normalistas de Bolivia (CEN-B), Confederación de Estudiantes de Secundaria de
Bolivia (CES-B), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), y
los Consejos Educativos Aymara (CEA) y de la Nación Quechua (CENAQ), Federación Nacional de
Mujeres Campesinas de Bolivia - Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana (CEUB), Confederación Universitaria Boliviana (CUB), Confederación de Empresarios
Privados de Bolivia (CEPB) y Confederación de Trabajadores.
15 La Ley N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” fue promulgada el 20 de diciembre del año 2010.
Con los nuevos lineamientos de la política educativa, expresados en la nueva ley, se normará y
reglamentarán la estructura curricular, la gestión educativa y la participación social, de modo que la
educación se vincule desde, para y con la producción ajustándose a las características culturales.
28
Después de un amplio proceso de construcción de propuestas y socialización
de las mismas, la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
fue remitida a la Asamblea Legislativa Plurinacional, para que luego sea
aprobada y promulgada el 20 de diciembre de 2010.
4.4.2. Construcción de un Currículo Educativo

En el marco del II Congreso Nacional de Educación, un tema importante
fue la elaboración de un nuevo currículo educativo. Por tal motivo, a través
de una convocatoria nacional, se conforma la Comisión Nacional de Diseño
Curricular integrada por maestras y maestros rurales y urbanos, sabias y
sabios indígenas y profesionales en distintas especialidades.
Esta comisión trabajó en La Paz, desde finales de 2006 hasta finales de

2007. Se organizaron cinco subcomisiones: nivel inicial, nivel primario, nivel
secundario, educación alternativa y especial, y formación docente. Cada
una de las subcomisiones, elaboró propuestas de currículo específico por
nivel y año de escolaridad.
Lo inédito y transformador de este proceso, fue la participación de las sabias

y sabios indígenas quienes, por primera vez en la historia de la educación
boliviana formaron parte de la construcción, tanto de la Ley N° 070 de
Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, como del Currículo Base y los
Planes y Programas de Estudio del Sistema Educativo Plurinacional (SEP).
Otro aspecto que se destaca, es la forma en que participó el magisterio

nacional, con un total de 90 maestras y maestros: cinco rurales y cinco
urbanos por cada departamento; quienes, han sido elegidos orgánicamente,
desde el sindicato de unidad educativa, luego en el distrito educativo,
posteriormente en la federación departamental, para la conformación de
la comisión nacional.
A su conclusión, las subcomisiones presentaron al Ministerio de Educación

el Currículo Base y los Planes y Programas de Estudio en su primera versión.
Luego estos documentos serían sistematizados y ajustados desde 2008 hasta
2013 aproximadamente, en varios encuentros pedagógicos, talleres y otros
eventos, con participación de instituciones y organizaciones relacionados a
educación, maestras y maestros, madres y padres de familia, estudiantes,
profesionales especialistas, etc.
29
4.4.3. Hitos de la Ley N° 070 de la Educación y del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
A partir de la promulgación de la Ley N° 070 de la Educación “Avelino Siñani-
Elizardo Pérez”, su implementación viene marcando varios hitos que se
constituyen en avances importantes para la educación. A continuación, se
describen los más destacados.
Consolidación de un Sistema Educativo Plurinacional. Reconociendo la

diversidad de ámbitos en los que se desarrolla la educación, se organiza
el Sistema Educativo Plurinacional, conformado por tres (3) subsistemas:
Subsistema de Educación Regular, Subsistema de Educación Alternativa y
Especial, y Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional.
Erradicación del analfabetismo. La Alfabetización y Post-alfabetización

son reconocidos en los niveles de formación de la educación de personas

jóvenes y adultas del Subsistema de Educación Alternativa y Especial. Estos
programas permitieron la erradicación del analfabetismo en Bolivia16.
Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. En el marco de la

diversidad cultural y lingüística que caracteriza a Bolivia, la ley N° 070
promueve la revitalización de las culturas de las Naciones y Pueblos
Originarios Campesinos y Afrobolivianos, para lo que fomenta sus lenguas
originarias implementando la elaboración de currículos regionalizados
propios, que responden a la identidad y cosmovisión de cada nación y pueblo.
La intraculturalidad ha sido significativamente potenciada con la creación
del Instituto Plurinacional del Estudio de Lenguas y Culturas (IPELC) para el
estudio e investigación lingüística y cultural, con facultad para crear Institutos
de Lenguas y Culturas (ILCs), uno por nación y pueblo, cuya función radica
en normalizar las lenguas y promoverlas. Esta perspectiva de la educación
supera ampliamente la propuesta de una educación intercultural, bilingüe,
planteada con la anterior Ley de educación.
Educación inclusiva. La Ley N° 070 reconoce la diversidad de grupos

poblacionales y de personas que conforman comunidades y pueblos
del Estado Plurinacional de Bolivia. Para ello viene implementando y
consolidando, entre las políticas educativas, la educación inclusiva, como
parte indisoluble del MESCP, que permite equiparar las condiciones y
oportunidades educativas para que todas las bolivianas y bolivianos
16 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)
declaró en su informe 181 EX/61 del 15 de abril de 2009, que Bolivia presenta una tasa de
analfabetismo inferior al 4 % por lo que pasa a estar considerado como país alfabetizado
gracias a un método que siguieron anteriormente países como Cuba y Venezuela.
30
ejerzan su derecho a una educación de calidad, mediante un conjunto de
lineamientos curriculares, programas y servicios multidisciplinarios. En
este marco, el Estado Plurinacional de Bolivia ha creado el Subsistema de
Educación Alternativa y Especial, jerarquizándolo con una autoridad a nivel
viceministerial, con el fin de potenciar las políticas de educación inclusiva.
Entrega gratuita de diplomas de bachiller. A partir del año 2009, las

autoridades del Sistema Educativo Plurinacional en el acto de clausura
del año escolar, entregan gratuitamente el diploma de bachiller a todas y
todos los estudiantes que han concluido satisfactoriamente los seis años del
nivel secundario, ahorrándoles el costo promedio de Bs. 150 (Ministerio de
Educación, 2015) que les cobraban las universidades, y sobre todo el tiempo
de tramitación, que podía extenderse hasta un año.

Bachillerato Técnico Humanístico. La Ley N° 070 incorpora y reconoce la
formación a nivel técnico medio en Educación Secundaria Comunitaria
Productiva, enfatizando el sentido productivo del MESCP y la potencialidad
económica, productiva y transformadora que tiene la educación.
Fortalecimiento de la formación técnica. La Ley N° 070 reconoce y fortalece

la formación técnica, a través de los Institutos Técnicos Tecnológicos y
Artísticos, que ahora forman parte del Subsistema de Educación Superior
de Formación Profesional.
Implementación y Consolidación de la Formación Superior Artística. La Ley

N° 070 reconoce por primera vez dentro del Sistema Educativo Plurinacional
a la Formación Superior Artística como una formación profesional y está com-
puesta por Centros de Capacitación Artística, Institutos de Formación Artística
y Escuelas Bolivianas Interculturales, en los niveles de capacitación, técnico
medio, técnico superior y licenciatura en las distintas carreras artísticas.
Jerarquización de la formación docente. Como un aspecto estructural y

estratégico en la implementación de la ley N° 070 y el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, la formación docente es asumida por el Estado
como una prioridad y responsabilidad fundamental, por lo cual la formación
docente se jerarquiza a nivel licenciatura, pero además se fortalece como
una estructura de Formación de Maestros y Maestras, que contempla la
formación inicial, formación continua y formación posgradual, además
del Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros
(PROFOCOM).
31
Erradicación del interinato en el magisterio. Cuando la Ley 070 comenzaba
a implementarse, existían en el magisterio alrededor de 18.000 maestros
interinos que, en años pasados, habían ingresado a la docencia sin
haber recibido alguna instrucción y/o formación para desempeñarse
como maestras y maestros. Con la implementación de los Programas de
Profesionalización de Maestros Interinos (PPMI) y de Especialización y
Actualización de Maestro/as de Secundaria (PEAMS), se logró profesionalizar
a esos maestros obteniendo, como logro principal, que la totalidad de los
maestros en el Sistema Educativo Plurinacional ha recibido formación para
desempeñarse como tal.
Programa una computadora por docente. A partir del año 2011, se desarrolla
en el Sistema Educativo Plurinacional una verdadera revolución tecnológica
con el inicio del programa “una computadora por docente”, que implicó
la entrega gratuita, de manera gradual, de una computadora a todas las
maestras y maestros del magisterio fiscal del País. De este modo, se brinda
de manera inédita y masiva, acceso a la tecnología para fines educativos a
todo el cuerpo docente del Sistema Educativo Plurinacional. El programa
posibilita a su vez que recursos y materiales educativos en formato digital
sean distribuidos en proporciones también inéditas a los docentes para su
respectiva utilización en los procesos educativos. Por otro lado, el acceso
a la tecnología es una condición básica para que se pueda implementar
la modalidad de educación a distancia, sin la cual no se hubiera podido
enfrentar, de modo alguno, la contingencia de la pandemia del COVID 19.
Bono Juancito Pinto. La política más certera y consecuentemente aplicada

para reducir la tasa de abandono escolar, a lo largo de toda la historia de
la educación boliviana, ha sido la implementación del Bono Juancito Pinto,
consistente en un subsidio de 200 bolivianos a los estudiantes de unidades
y centros educativos fiscales. La política fue implementada a partir del año
2006, otorgando el beneficio a estudiantes del nivel inicial y los primeros
años de primaria, incorporando gradualmente a todos los estudiantes
hasta sexto de secundaria. De este modo se ha logrado reducir la tasa de
abandono escolar del 4,5% hasta aproximadamente el 1,5%.
Universidades Indígenas. Como parte de las políticas de intraculturalidad e

interculturalidad la Ley N° 070 reconoce las Universidades Indígenas como
instituciones académico científicas de carácter público, articuladas a la
territorialidad y organización de las Naciones y Pueblos Indígena Originario
Campesinos y Afrobolivianos del Estado Plurinacional; las cuales pueden
desarrollar formación profesional e investigación, aportando en la dinámica
económica y productiva de su región.
32
La recuperación del derecho a la educación. El año 2020 trajo consigo dos
pandemias para la educación. Por un lado, la pandemia sanitaria confinó
al interior de sus domicilios a toda la población, obligándola a recurrir a
una educación a distancia para la que no estaba completamente preparada
y, por su lado, una pandemia política que terminó clausurando el año
escolar, hecho inédito desde el tiempo de las dictaduras militares. Después
de semejantes catástrofes, había la necesidad de levantarnos y recuperar
el derecho a la educación. Esta recuperación fue potente en la medida
que se la implementó con un nuevo hito en la historia de la educación
boliviana, elaborando, editando y distribuyendo textos de aprendizaje a los
2.800.000 estudiantes de los subsistemas de educación regular y educación
alternativa y especial. Por primera vez, todas nuestras niñas, niños y
jóvenes de unidades y centros educativos de educación fiscal recibieron
gratuitamente sus textos de enseñanza. Asimismo, se puso a disposición de
toda la comunidad educativa la plataforma del Ministerio de Educación, con

recursos pedagógicos digitales y audiovisuales de diversa índole para que
estudiantes y maestros apoyen sus procesos educativos.
Desde la construcción de la Ley N° 070, siguiendo por su implementación,

una de las características que más destaca es su amplia convocatoria y
participación, lo cual ha posibilitado la construcción de importantes hitos
para la educación. Estos hitos, que involucran logros y avances para la
educación, también representan desafíos en torno a los cuales se debe
seguir avanzando hacia una educación de calidad.
33
II. Realidades a las que responde el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
El MESCP permite la implementación de la Ley N° 070 de la Educación.

Responde a una lectura crítica de la educación boliviana, porque
expresa claramente las insuficiencias, los aspectos obviados o relegados
en los anteriores modelos educativos y sus subsecuentes propuestas
curriculares.
Es una construcción sobre la base de criterios definidos por las

reivindicaciones del pueblo boliviano, cuya concreción no puede provenir
desde el escritorio, sino de un amplio consenso y participación social,
porque las experiencias sobre modelos prefabricados acarrean procesos
de re-colonización y de alta concentración de poder que pueden devenir
en posturas autoritarias. El modelo debe entroncarse con un esfuerzo
generacional de construir políticas públicas comunitariamente.
En este sentido, el modelo educativo responde a problemáticas que no

fueron tomadas en cuenta por las anteriores propuestas educativas. A
continuación se presentan esas problemáticas.
1. Condición colonial y neocolonial en la educación

Se expresa en la sobrevaloración de lo foráneo en desmedro de las
potencialidades internas, imponiendo contenidos enajenantes y
descontextualizados que además de promover la imitación de estereotipos
de otras culturas desarrollaba una mentalidad copista, repetidora y
mecanicista.
La desestructuración de la mentalidad colonial no formó parte de las

propuestas educativas anteriores17, por lo que continuaron el desprecio a
17 Lo que no quiere decir que muchos esfuerzos anteriores, como la escuela de Warisata o las escuelas
indigenales, o incluso la experiencia de profesores y profesoras, intentaran e intentan, aún hoy,
romper con esta lógica; sin embargo, podemos advertir que como parte de una política de Estado es
muy poco lo que se hizo al respecto.
34
las culturas propias, la exclusión y la discriminación. Estas características
significaron el desarrollo de una educación castellanizante, monocultural,
evangelizadora, homogeneizante y acrítica.
La mentalidad colonial, presente también en los sistemas de enseñanza

aprendizaje, hizo que la brecha entre teoría y práctica se agrandara. En el
aula, se partía de la ejemplificación de modelos foráneos, enseñando desde
la teoría, pero no con el fin de llegar a la práctica, sino que simplemente no
se consideraba relevante partir de nuestras realidades.
Por último, la mentalidad colonial tiene también consecuencias

institucionales, entre ellas la incoherencia entre modelos educativos
y propuestas pedagógicas como la de la escuela ayllu de Warisata, las
Escuelas Indigenales y otras iniciativas y propuestas que no fueron tomadas

en cuenta para generar un nuevo modelo educativo. Y si fueron tomadas
como ejemplos, siempre se tendió a recuperar su carácter formal y no el
proyecto político que contenían estas propuestas, porque evidentemente
estaban en contra de las directrices de políticas educativas venidas de los
organismos internacionales.
2. Dependencia económica
La dependencia económica se refiere a la casi nula articulación entre
las políticas educativas y las propuestas para salir de la dependencia
económica, la condición histórica monoproductora, facilitadora de
materias primas para el mercado mundial. Una educación centrada en
la formación humanística, con una incipiente educación técnica, sólo ha
reforzado esta dependencia económica, mediante la generación de mano
de obra barata para el mercado de trabajo interno, lo cual es reflejo de la
división internacional del trabajo.
Todos los caminos para profesionalizar y cualificar la mano de obra técnica,

pese a sus buenas intenciones, sólo atinaron a reforzar la condición
subordinada al mercado internacional, fortaleciendo, por lo tanto, cada vez
más la dependencia de Bolivia.
El mercado de trabajo tiene un sesgo colonial que sobrevalora la

formación humanística por sobre la formación técnica, y la proliferación
de profesionales en esta área es una muestra de ello. Por tanto, se
35
desvalorizan los oficios técnicos, no sólo por ser menos remunerados sino
también por ser menos valorados y, en algunos casos, hasta considerados
inferiores.
La posibilidad de desestructurar la mentalidad colonial en el ámbito edu-

cativo no depende solamente de la articulación del trabajo manual e in-
telectual, ni del incentivo económico para generar mejores condiciones
de formación técnica, sino que requiere de un accionar pedagógico que
amplíe la formación técnica hacia una formación tecnológica productiva
con identidad propia, articulada a políticas económicas concretas que
apuntalen la trasformación de la matriz productiva, con soberanía sobre
los recursos naturales, orientada hacia la seguridad alimentaria y cuidado
de la Madre Tierra.
Los avances extraordinarios de las tecnologías de la información y

comunicación, en las últimas décadas han abierto posibilidades inéditas
para el desarrollo de los procesos educativos, acortando distancias, tiempos,
facilitando y, sobre todo, expandiendo de modo prácticamente ilimitado, el
acceso a la información y el conocimiento.
Sin embargo, también es cierto que las brechas digitales y la desigualdad

en el acceso a estas tecnologías, aún es un problema en el contexto
latinoamericano y nacional. Aún existen comunidades en las que el
acceso al internet o a dispositivos tecnológicos se encuentra limitado por
diferentes factores.
Ante este panorama, el riesgo latente en nuestra sociedad es el convertirnos

en una sociedad pasiva y consumidora de tecnología e información, sin
asumir protagonismo dentro de este escenario tecnológico.
El uso de tecnologías en educación es una potencialidad que debe ser

entendida de manera adecuada y pertinente. No sólo son instrumentos de
comunicación, también pueden convertirse en formas de deshumanización
de las relaciones sociales y comunitarias al profundizar la impersonalidad,
el anonimato, la enajenación, la dependencia, entre otros. El acceso
a información y a la virtualización del mundo, sin criterios para su uso
y aprovechamiento, amenaza con reproducir formas de dependencia
tecnológica que limita las posibilidades de construir una sociedad con
soberanía científica y tecnológica.
36
Bajo estas condiciones, la educación se convierte en un componente
dinamizador que engarza la producción y la redistribución económica
comunitaria para garantizar la reproducción de la vida y las culturas de la
plurinacionalidad.
3. Desvalorización de los saberes y conocimientos de los

pueblos indígena originarios
Esta problemática se refiere a la revalorización y reconstitución de los
saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios que siempre
fueron considerados inferiores respecto a los denominados conocimientos
“universales”. Se dejó de lado su potencialidad para generar saberes y
conocimientos propios y pertinentes.

La educación en Bolivia relegó los saberes y conocimientos indígena
originarios al considerarlos superados por los “avances” del conocimiento
acumulado “universalmente”, pero también porque se los consideró
locales, es decir, adecuados y pertinentes a culturas particulares. Fue desde
este enfoque intercultural particularista que la Reforma Educativa planteó
una educación tolerante frente a los saberes y conocimientos indígena
originarios y que, en los hechos, mantuvo una visión aislada y estática de
las culturas, reforzando el rescate cultural particularista, fragmentario y
la subvaloración de los saberes y conocimientos indígena originarios con
relación al conocimiento universal. Este enfoque en torno a los saberes y
conocimientos dejó de lado el proyecto político de las naciones y pueblos
indígena originario campesinos de Bolivia, que expresaba la necesidad de
reconstituir su forma de vida luego de haber sido colonizada durante más
de 500 años.
Actualmente, la visión planteada por las naciones y pueblos implica

considerar sus saberes y conocimientos como suficientemente válidos18
para aprender de ellos, es decir, asumir el hecho de que también aportan a
la transformación de la visión positivista del capitalismo.
Esto implica producir conocimientos desde las culturas en igualdad de

jerarquía con los conocimientos considerados “universales”, contribuyendo
18 Recientemente se ha reconocido por la OMS a los kallawayas como médicos herbolarios. Durante
mucho tiempo la medicina occidental aprendió el saber y el conocimiento del manejo de las
plantas de los pueblos ancestrales, lo que luego permitió el avance y el desarrollo de las industrias
farmacéuticas, y esto nunca fue reconocido. Hoy estamos enfrascados en una lucha sobre la
propiedad intelectual de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos.
37
a reconstituir las identidades y formas de vida de la plurinacionalidad, pues
a través de la producción de conocimientos se reconstituyen y reemergen
también los pueblos y naciones relegados y calificados “inferiores” frente a
la modernidad capitalista.
El aprendizaje de los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones

indígena originarios y la producción de conocimientos desde la cultura,
genera un proceso nuevo, permitiendo potenciar la transformación de
la realidad mediante la apropiación y desarrollo de sus potencialidades,
a partir de su incorporación al Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
4. Carácter cognitivista y desarraigado de la educación

Otra problemática es el carácter cognitivista y desarraigado de la educación

que siempre estuvo centrada sólo en el aprendizaje y desarrollo cognitivo.
Incluso la Reforma Educativa, que incluyó los aspectos procedimentales y
actitudinales, reprodujo un tipo de educación como si la formación de los
seres humanos estuviera al margen de la realidad en la que viven. Nunca se
vinculó la educación a la mejora, cambio o transformación de las condiciones
de vida existentes en el país.
Una educación guiada por modelos foráneos tiene como consecuencia

una educación inmovilizadora y colonizadora de la realidad. Por esa
razón, los procesos económicos, políticos, sociales y culturales iban, por
un lado, y la educación por otro, generando una brecha que desarraiga a
los hombres y mujeres de su realidad. En otras palabras, la educación no
estaba comprometida con su realidad, no era pertinente, pues no incidía
en la transformación de los contextos locales, y, por tanto, reproducía las
condiciones de carencia, exclusión y desigualdad.
Una educación comprometida con la realidad quiere decir comprometida

con su transformación, que se eduque con un sentido comprometido
integral y holísticamente, construyendo conocimientos pertinentes a su
realidad y su contexto, generando proyectos socioproductivos hacia una
formación técnica humanística.
Esta problemática, a la que responde el Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo, sintetiza todas las anteriores, pues al articular la construcción de
un modelo educativo adecuado a las exigencias del Estado Plurinacional se
38
compromete con la transformación de la realidad. Por ello, debe considerarse
que la educación ya no es sólo un proceso formativo centrado en lo cognitivo,
sino una educación productiva que responde a las necesidades y resuelve
las inequidades y exclusiones que vivimos. Este aspecto dinamizador es el
nuevo componente que permea toda la propuesta curricular.
39
III. Bases, fundamentos y principios
del currículo del Sistema Educativo
Plurinacional
1. Bases del currículo
1.1. Los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena

Originario Campesinos y Afrobolivianos
El currículo tiene, como una de sus fuentes y bases el conocimiento,
la sabiduría, los saberes y valores de los pueblos y naciones indígena

originarios, desplegados a partir de una educación comunitaria. Esta forma
de enseñanza y aprendizaje se vivió como una experiencia y no tanto como
una metodología sistematizada, pues estaba vinculada directamente con la
vida de las comunidades.
Básicamente, se trata de una experiencia que muestra que la educación

no está necesariamente separada como una institución especializada, sino
que puede ser desplegada por la comunidad en la reproducción de su vida.
Toda la comunidad está empeñada en la educación, durante todo el tiempo.
Es más, la educación, emparentada con la crianza mutua, se amplía más
allá de la esfera de los seres humanos. La comunidad no está constituida
solamente por la humanidad, sino que también hay una relación, o más
bien lo que podríamos denominar una relacionalidad comunitaria,
también con la Madre Tierra, el cosmos y las espiritualidades. Estos son
elementos que configuran la experiencia de la educación comunitaria cuya
sabiduría constituye una base fundamental del nuevo currículo de carácter
plurinacional.
1.2. La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata

Warisata constituye otra de las bases del Currículo del Sistema Educativo
Plurinacional. Tuvo una organización social, económica y política
comunitaria, fundada en las cosmovisiones y valores propios. Fue
una escuela de estudio, trabajo y producción, donde se vincularon las
prácticas comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser única
40
y nuclearizada, integrando los diferentes niveles de formación desde la
infancia hasta la educación superior.
La escuela ayllu de Warisata desarrolló la educación de la vida, donde la

sociedad en conjunto educa a toda la sociedad. En este sentido, la escuela
pierde su dimensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y
el entorno, y se transforma en una institución de la vida que contribuye a la
formación del ser humano con potencialidades y capacidades para aprender
y desarrollarse en el mundo de hoy.
Warisata se caracteriza por desarrollar una pedagogía productiva y

liberadora, una educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario.
Permite pensar y actuar con ideología propia y desarrollar un pensamiento
crítico, creativo y propositivo, dirigido a la producción de bienes materiales,
intelectuales y espirituales para el bien común.

1.3. Propuestas pedagógicas críticas de Vigotsky
Otra de las bases del nuevo currículo son las propuestas pedagógicas
críticas, entre las que se destaca la de Vigotsky, que considera que las
personas aprenden en interacción con los demás, proceso que es mediado
por la cultura desarrollada histórica y socialmente.
Hay varios conceptos que trabajó Vigotsky, pensando en la realidad

en que vivió. La idea aquí no es basarse en todo lo que planteó este
autor, sino rescatar algunos conceptos que pueden articularse, incluso
resignificándose, a la educación comunitaria y productiva que propone el
Currículo Base del SEP.
Entre estos conceptos se destaca la zona de desarrollo próximo. Fue

desarrollado por Vigotsky, en parte, como crítica y alternativa a la aplicación
de los tests estáticos individuales con que se medían la inteligencia:
...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (Vygotski, 1979).
Esta zona de interacción social es la más próxima para el niño y niña; allí
tiene la posibilidad de interactuar y aprender. En consecuencia, la zona
de desarrollo próximo aporta una fundamentación importante para
comprender los procesos de la constitución subjetiva y de apropiación
41
cultural. Lo importante es que en esas zonas de desarrollo próximo el
niño o niña puede establecer situaciones significativas, en cuanto están
directamente vinculadas con su vida, sus experiencias concretas y su cultura.
Con este concepto de zona de desarrollo próximo, Vigotsky hace mención

al desfase que existe entre la resolución individual y social de las tareas
cognitivas. Para este autor, todo niño y niña tiene en cualquier dominio
un “nivel de desarrollo real” que puede ser evaluado examinando su
individualidad y tiene también un potencial inmediato de desarrollo dentro
de ese dominio; es a esa diferencia que Vigotsky denomina “zona de
desarrollo potencial”. Las personas somos capaces de resolver problemas
con la ayuda de otros; en las situaciones en que nos encontramos solos no
somos capaces de resolver los mismos problemas; ahí radica la importancia
del concepto de zona de desarrollo próximo propuesto por Vigotsky.
El aprendizaje de la o el estudiante se logra con la ayuda, guía, colaboración y

participación de la maestra o maestro, la comunidad educativa y el entorno.
En ese marco, se busca formar estudiantes que interactúen y se apropien de
la cultura, a partir de un proceso participativo, formativo, activo, reflexivo,
crítico, propositivo, integrador y comunitario, mediante el cual se aprende
procedimientos, pensamientos y formas de actuar ligados al trabajo y la
producción.
De esta manera, la teoría histórico-cultural de la educación concibe el

desarrollo personal como una producción permanente de saberes y
conocimientos, en todos los ámbitos socio comunitarios, así como de
instrumentos mediadores que regulan y orientan la relación con el mundo
externo, como la simbología, las lenguas y las manifestaciones culturales,
entre otras.
1.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire

De la propuesta de Paulo Freire se rescata la pedagogía liberadora y
problematizadora que desarrolla una conciencia crítica y de actitudes
reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres humanos
y su entorno.
Esta propuesta sostiene que la educación debe ser un proceso de

comprensión crítica, de concienciación sobre la realidad y dominación que
se vive propiciando un proceso de liberación. La educación, por tanto, se da
a partir de un ejercicio de problematización crítica de la realidad, en el que
se pregunta, reflexiona, investiga, a partir del diálogo con la comunidad.
42
La metodología de la problematización que se trata de recuperar para el
Currículo Base es fuertemente contextual e histórica, en el sentido de que
los sujetos deben concientizarse sobre el lugar y el contexto en que viven,
que está vinculado a un momento histórico presente, es un espacio de lucha
y de opciones de construcción.
En este sentido, hay que puntualizar que esta propuesta educativa no parte
del espejismo de la neutralidad, sino de una opción política clara por los
pobres y excluidos, que ha sido un punto central en la educación popular.
El acto educativo se concibe como una interacción recíproca y

complementaria entre el estudiante, la maestra o maestro y el entorno. Este
proceso se da desde una acción dialógica liberadora19. Así, la producción
y apropiación del conocimiento está orientada a la transformación de la
realidad y la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento a

las inequidades económicas y políticas, el trabajo libre, la desalienación y la
afirmación de los seres humanos como personas que viven en comunidad.
En este sentido, para la educación sociocomunitaria productiva el diálogo
se convierte en un elemento esencial del proceso educativo como práctica
de libertad, siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de las
personas en la búsqueda de la transformación.
2. Fundamentos del Currículo Base
2.1. Fundamentos ideológico-políticos

Después de varios siglos de dominación colonial y neocolonial, en Bolivia
vivimos un proceso de descolonización que implica la superación de
la condición colonial en función de una nueva alternativa o forma de
convivencia inspirada en la historia y cosmovisión de las Naciones y Pueblos
Indígena Originario Campesinos y Afrobolivianos de Bolivia, para vencer la
desigualdad y explotación producidas por el capitalismo globalizado.
El colonialismo abarca la dimensión de dominación política, económica,

social y productiva, manifestándose en el ámbito material, la explotación de
la fuerza de trabajo y el saqueo de los recursos naturales. El neocolonialismo
se manifiesta en la dominación, subordinación simbólica y cultural. También
se manifiesta a través de narrativas que aparentan una defensa férrea de
19 Para Paulo Freire, el diálogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como
práctica de libertad. A su vez, el diálogo deja de ser un acto mecánico donde se depositan ideas de
un sujeto a otro, convirtiéndose en un encuentro comunicativo dinámico que propicia la reflexión y
la acción de las personas orientadas hacia el mundo. Debe ser transformador y humanizador.
43
su interpretación de democracia que, en el fondo, pretende desconocer la
expresión, voluntad y práctica democrática de los pueblos. Estas formas de
neocolonialismo están acompañadas por una amplia estructura mediática
que pretende legitimar estas narrativas.
El currículo es descolonizador porque transforma las estructuras

neocoloniales20, vitalizando la relación entre el individuo y la comunidad,
propiciando el desarrollo de una conciencia comunitaria, de reconocimiento
de las identidades culturales, revalorizando los saberes y conocimientos
propios, los principios y valores sociocomunitarios, las cosmovisiones y la
espiritualidad de los Naciones y Pueblos Indígena Originario21 Campesinos y
Afrobolivianos, en diálogo intercultural con los saberes del mundo.
El currículo plantea una educación descolonizadora que incorpora los

principios, valores y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena

Originario Campesinos y Afrobolivianos de modo igualitario, para revalorizar,
recuperar y desplegar sus potencialidades y además contribuir como
elementos contra hegemónicos y alternativas al capitalismo: lo comunitario,
como forma alternativa de convivencia; el Vivir Bien, como horizonte de vida
que busca la armonía y la complementariedad con la Madre Tierra y toda
forma de vida que en ella existe, donde no prime la competencia individual
y la racionalidad instrumental, sino una relación complementaria.
Como parte de este proceso, en lo subjetivo se fortalece una conciencia

crítica, reflexiva, creativa, productiva y transformadora, que impulsa la
revolución cultural del pensamiento y el saber, estableciendo una educación
en la comunidad de la vida y sus valores, que reconozca como protagonistas
de los procesos educativos a las personas que constituyen la educación
extendida en las aulas y más allá de ellas, así como también a la educación
20 El modelo económico neoliberal en Latinoamérica ha reproducido las estructuras coloniales,

generando grandes desigualdades e incrementando la pobreza. El neoliberalismo, como parte del
capitalismo, está sujeto a los mercados y al libre movimiento de capitales, donde se busca maximizar
su bienestar individual sacando el mayor provecho posible de los recursos naturales y del trabajo que
deteriora la naturaleza y pone en peligro el futuro de la vida en el planeta. Si bien el neoliberalismo
pregona el libre mercado como el mejor escenario para la vida social, más allá de ser una doctrina
económica representa una concepción de la vida en sociedad, que paradójicamente produce una
pérdida del sentido comunitario a partir de la globalización que uniformiza a las personas y a las
culturas.
21 Entendemos que los saberes y conocimientos provienen de todos los pueblos y naciones del Estado
Plurinacional que comprenden a campesinos, comunidades interculturales, afrodescendientes,
organizaciones sociales y todas las formas de expresión cultural.
44
viva instalada en los entes tutelares de nuestros territorios o soporte físico
y simbólico referencial de las comunidades22.
El currículo propone romper esquemas mentales individualistas y

dogmáticos, para que las y los estudiantes sean capaces de reafirmar y
fortalecer su identidad cultural, a través de la práctica de los principios y
valores sociocomunitarios y el uso y desarrollo de las lenguas originarias.
La descolonización de la realidad boliviana tiene como uno de sus puntales
la transformación de la educación; en este marco, la implementación del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene un papel fundamental
en la consolidación del Estado Plurinacional.
2.2. Fundamentos filosóficos

El Vivir Bien, expresado en las cosmovisiones, experiencias y prácticas de

las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos y Afrobolivianos, se
convierte en un criterio de orientación de vida del cual emerge la búsqueda
de complementariedad y armonía con la Madre Tierra, el Cosmos y las
espiritualidades.
Se busca aprender a educarse en las relaciones complementarias y regidas

por los ciclos de vida de los seres humanos, plantas, animales y cosmos,
promoviendo, desde esta dimensión, el encuentro de perspectivas holistas
para el abordaje de la salud, la educación, el trabajo y la organización social
y comunitaria. A partir de la educación, se promueve la constitución de una
nueva conciencia de vida repensando el lugar que ocupa el ser humano en
relación armónica con todo lo que le rodea.
Esto nos obliga a examinar los productos que el capitalismo actual globalizado
expresa como la solución a “todos” los problemas de la humanidad. Desde
el Vivir Bien podemos encarar la vida de otra manera y permitir que los
seres humanos aprendan y construyan alternativas de vida inspiradas en
las experiencias y prácticas de las Naciones y Pueblos Indígena Originario
Campesinos y Afrobolivianos. Así, la educación antes estuvo encaminada
inevitablemente al progreso, al desarrollo, a la vida moderna acelerada, al
individualismo extremo, a la objetivación de la Madre Tierra, a la relación
instrumental con el otro y la otra cultura, al patriarcado, encontrando
alternativas inspiradas en el Vivir Bien.
22 El concepto de territorio no se reduce a un espacio físico y geográfico solamente, sino que es el

lugar que da sentido de pertenencia a una comunidad. Para las comunidades, el territorio no sólo
involucra lo organizativo, sino también lo simbólico (rituales), lo jurídico (normativo) y lo tecnológico
(sabiduría procesal).
45
El currículo, por tanto, se funda en el Vivir Bien como la experiencia que nos
orienta el camino a recorrer en la búsqueda de resolver las necesidades de
toda la población boliviana y encontrar una alternativa en el momento de
crisis mundial actual. Educarse en el Vivir Bien tiene que ver más con una
búsqueda de armonía con la Madre Tierra (naturaleza), que no es un respe-
to racional ni calculado, así como lo es, por ejemplo, en el desarrollo susten-
table, sino que se da a partir del desarrollo de la conciencia holista donde
el ser humano se piensa y siente como parte de la naturaleza y el Cosmos.
La educación tiene la tarea de recuperar esa conciencia del Vivir Bien, para
lo cual el conocimiento científico es insuficiente, porque la educación no
sólo instruye en la manipulación de objetos, el conocimiento y aprendizaje
de habilidades o destrezas, sino que en un sentido profundo implica una
educación de la vida, en la vida y para la vida; es allí donde adquiere
sentido una educación en el Vivir Bien. El conocimiento científico, técnico
tecnológico, hoy importante para el desarrollo de la vida del ser humano, no

garantiza por sí mismo una vida armónica ni complementaria.
Por eso se recupera, desde la educación, una formación que busca la

complementariedad bajo un sentido de vida dialógico, es decir, de manera
articulada y complementaria también con la ciencia e, incluso, con otras
alternativas que se están gestando en otros lugares, y que como elemento
educativo plantea la formación integral y holística de las y los estudiantes
(niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos) con equidad y justicia social,
desarrollando una conciencia de convivencia con la naturaleza, el Cosmos y
la dimensión espiritual de la vida.
2.3. Fundamentos sociológicos

El Currículo Base se funda en la condición plural de la realidad boliviana.
Esta pluralidad fue considerada sistemáticamente como un obstáculo del
despliegue de Bolivia, por lo que se pretendió homogeneizar a la población
mediante una educación que, de este modo, adquirió un carácter colonial
y “civilizatorio”.
El Estado Plurinacional tiene como uno de sus puntales la construcción

de un Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que contribuya a
revitalizar las distintas culturas, modos de vida y formas educativas diversas.
La pluralidad de la realidad boliviana está constituida en tres niveles:
• El primer nivel, por la coexistencia de Naciones y Pueblos Indígena

Originario Campesinos y Afrobolivianos que tienen cosmovisiones y
46
modos de vida con una larga memoria cultural. Estas naciones y pueblos
preexistieron al momento colonial y han logrado, pese al histórico-
cultural colonialismo, mantener su sentido de vida comunitario hasta la
actualidad.
• Un segundo nivel tiene que ver con la diversidad de regiones y realidades
socioeconómicas, nivel de pluralidad que establece la existencia de
múltiples regiones, pero también las diferencias que se dan en torno a
lo urbano y lo rural.
• Un tercer nivel de la pluralidad boliviana está constituido por la diversidad
identitaria y organizativa. Este nivel está constituido por otros factores
de la pluralidad boliviana, como son el entramado de organizaciones
territoriales y las diversas identidades locales que configuran también la
complejidad de esta sociedad.

La pluralidad de la realidad boliviana, constituida por estos tres niveles,
obliga a una gestión educativa protagonizada localmente y a un currículo
que tiene que contextualizarse según la cultura, región y localidad. Por ello,
el Currículo Base plantea lineamientos generales que organizan la educación
en Bolivia, los mismos que deben ser concretizados según la realidad de
cada lugar y su vocación productiva, en los currículos regionalizados y
diversificados.
2.4. Fundamentos epistemológicos

El modelo educativo se fundamenta en el pluralismo epistemológico,
entendiendo por ello la articulación y complementariedad, sin jerarquías,
de distintos tipos de saberes, conocimientos, sabiduría y ciencia, propios
y de otros pueblos y culturas, en un proceso de recuperación y diálogo
intracultural e intercultural.
Esto significa que no puede haber un predominio unilateral de un tipo

de conocimiento considerado equívocamente como universal. La ciencia
moderna, por ejemplo, puede ser muy importante para muchas actividades
humanas, pero no abarca todas las dimensiones de la vida, sino sólo
aspectos cuantificables, medibles, de lo “real”, que no es toda la realidad
(Panikkar, 2008). Por lo tanto, el conocimiento no se agota con la ciencia.
El conocimiento científico se considera como neutro y apto para cualquier

cultura pues aparece como un conocimiento “universal”, del mismo modo
que la tecnología, que deriva de la ciencia, se considera la solución a todos
los problemas. Las sabidurías de las culturas y pueblos trascienden aquellos
47
conocimientos presuntamente universales, pues incorporan una forma
diferente de ver el mundo para la preservación de la vida y la naturaleza,
permitiendo detectar el mal uso de las ciencias y el conocimiento que están
llevando a la Madre Tierra hacia su destrucción. Por eso es importante
equilibrar el desarrollo de la ciencia con las sabidurías y espiritualidades de
las naciones y pueblos.
Los otros tipos de conocimiento y sabiduría de las naciones y pueblos, son

tan válidos como el conocimiento científico y tienen la misma importancia.
Al recuperar la sabiduría indígena originaria, que incorpora la relación
espiritual con la naturaleza, no estamos retrocediendo a una visión
“primitiva”, mítica, pre-científica, sino reconociendo que el ser humano no
puede vivir sólo y exclusivamente a través de la ciencia. La sabiduría de las
Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesinos y Afrobolivianos tiene
una gran importancia en la educación, ya que posibilitan no caer en las
consecuencias perversas de la totalización de la ciencia.
Esto no significa que la ciencia deba ser negada, sino que no puede ser el
único tipo de conocimiento válido, pues requiere articularse con otros tipos
de conocimientos recuperados y reconocidos como igualmente válidos
para responder de manera pertinente a los problemas producidos por la
globalización del capitalismo.
2.5. Fundamento psicopedagógico

El Currículo Base se fundamenta psicopedagógicamente en el aprendizaje
comunitario, es decir, un aprendizaje desde, en y para la comunidad.
Se aprende desde la comunidad; la que es el nudo central desde el cual
la formación y el aprendizaje tienen sentido y pertinencia. Se aprende
dialógica y creativamente, con un sentido comprometido y útil (ético) del
conocimiento.
Para cada niña o niño tener conciencia de sí mismo, como partícipe

de la vida social, es el germen del aprendizaje de las relaciones del ser
humano con la naturaleza, la economía y la comunidad, temas esenciales
para la estructuración de contenidos curriculares: lenguaje, conciencia
y pensamiento. Toda experiencia que tiene el ser humano se organiza
y estructura como un aprendizaje sólo por medio del lenguaje como
ordenador del pensamiento.
Aprendemos cuando, a partir de las relaciones con las otras personas logramos
dialogar sobre las experiencias y lo que experimentamos prácticamente en
48
y con el mundo, organizamos las significaciones que proporciona el lenguaje
compartido, a partir de lo que valoramos lo aprendido y procesamos un
producto o una producción correspondiente.
Se trata de lograr la organización comunitaria de procesos y actividades

educativas, en solidaridad y complementariedad, entre mujeres y varones,
entre abuelas, niños y niñas, jóvenes y adultos que habitamos nuestros
pueblos, con sentido comunitario, productivo y en armonía con la Madre
Tierra.
Metodológicamente podemos establecer que el aprendizaje comunitario se

concreta en cuatro criterios de orientación metodológica:
• Una educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia),

los saberes y conocimientos previos y la experimentación (contacto

directo con la realidad). La primera, parte de las vivencias de las y los
involucrados en el proceso educativo; todos y todas empiezan una
formación desde y a partir de sus vivencias, y es así cómo se conecta la
educación con su cultura desde sus experiencias y vivencias. La segunda,
parte de un contacto directo con la realidad desde los diferentes
campos de saberes y conocimientos, para posibilitar el desarrollo y
fortalecimiento de capacidades, habilidades y destrezas en espacios
concretos donde se desenvuelve lo cotidiano.
• Una construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore,
sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos, a partir de
las experiencias y la experimentación, susceptibles y en proceso de
generar un pensamiento teórico, capaz de contribuir al proceso de
transformación de la realidad concreta.
• Un proceso valorador o de la valoración que, como resultado del
momento práctico y teórico, facilite la autoevaluación del desarrollo de
las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto
a su uso y pertinencia. La valoración, sin embargo, no está completa
en tanto no se vincule a la pertinencia comunitaria, es decir que debe
proyectarse su utilidad para el bien común, fortaleciendo actitudes
positivas hacia la transformación social, orientadas a una búsqueda de
complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos.
• La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades,
procedimientos técnicos y de operación en productos terminados, que
muestren su pertinencia como parte del sentido útil del conocimiento,
generando bienes tangibles e intangibles. Todos los anteriores
momentos del proceso pedagógico convergen en la concreción
49
de la producción, donde se integran creativamente los saberes y
conocimientos provenientes de diferentes áreas y campos. El momento
de la producción enfatiza el carácter pertinente y, por tanto, creativo
del conocimiento como parte de una enseñanza desde lo concreto y útil
para la comunidad.
En esta concepción, la escuela, la familia, la comunidad y el Estado son

instancias de interacción, es una condición necesaria para la configuración
de los escenarios donde se desarrollan los procesos educativos. Por ello,
la educación en la vida, entendida en toda su amplitud, opera como un
centro transformador de los involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Por tanto, los procesos educativos son de carácter práctico-teórico-

valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos, constituidos
en el aula, en los talleres, laboratorios, gabinetes, campos deportivos,

campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. Estos
espacios se integran y complementan a partir de un sentido básico de
desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el
trabajo productivo es una acción dinámica y creativa, y no se reduce a una
experiencia mecánica, técnica y utilitarista.
3. Principios del currículo

El currículo del SEP asume los siguientes principios que orientan el desarrollo
de la educación boliviana.
3.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria,

antiimperialista y transformadora
La colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento
económico, político y cultural de un grupo de personas, sociedad o
Estado sobre otras, para apoderarse de su riqueza material y espiritual,
provocando procesos profundos de transculturación, donde la cultura
hegemónica destruye la cultura propia de cada nación y pueblo dominado,
imponiéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de la
exclusión y discriminación.
La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión

simbólica espiritual propia de la visión de los pueblos indígena originarios;
por el contrario, la convirtió en un conjunto de elementos que fueron
manipulados y manejados al servicio del “progreso”. En consecuencia, la
50
educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora
valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de las naciones y
pueblos, como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos
patrimoniales, incorporando en el currículo los conocimientos pluriculturales
del pueblo boliviano, al igual que los conocimientos actualizados del saber
latinoamericano y mundial.
Asimismo, cuestiona y rechaza el dominio, la hegemonía, dogmatización

y globalización sociocultural y económica neoliberal. La nueva educación
promueve la Revolución Democrática Cultural del pensamiento y el
saber que transforma la visión eurocéntrica, capitalista y occidental, en
la perspectiva de contribuir a la transformación social, cultural, política y
económica del Estado Plurinacional.
En ese entendido, la educación descolonizadora lidia contra todo tipo

de discriminación y violencia racial, social, cultural, religiosa, lingüística,
política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los
bolivianos en el Sistema Educativo Plurinacional, promoviendo igualdad de
oportunidades con equiparación de condiciones, a través de la atención a la
diversidad y el conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos
liberadores de cambio y transformación de estructuras mentales coloniales,
la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias,
para la construcción de una nueva sociedad.
La educación descolonizadora busca fortalecer la afirmación identitaria de

las naciones y pueblos indígenas de Bolivia; así como también promueve
la liberación de las formas perversas del capitalismo, que es la manera
contemporánea de dominación neocolonial. No busca un retroceso al
pasado, sino que se inspira en las prácticas y conocimientos de las culturas
y las naciones y pueblos indígena originario campesino y afrobolivianos
(NyPIOCyA), potenciando sus pretensiones liberadoras que transforman
las estructuras políticas, económicas, jurídicas y socioculturales. Es
descolonizadora porque promueve el desarrollo de un currículo pertinente
a los contextos geográficos, sociales, culturales, lingüísticos de nuestra
sociedad.
3.2. Educación despatriarcalizadora

El patriarcado es una construcción sociocultural e histórica del ejercicio
de poder de los hombres sobre las mujeres, que se manifiesta en la esfera
pública y privada fortaleciéndose en diferentes contextos formando parte
de la multiciplicidad de poderes presentes en la sociedad.
51
Consiguientemente, la despatriarcalización es el proceso histórico, político y
cultural, individual y colectivo, orientado a generar un cambio en la forma de
ser, pensar, sentir y actuar para crear relaciones recíprocas, complementarias,
armónicas, sin violencia, explotación, exclusión ni discriminación entre las
personas, la Madre Tierra y entre comunidades para Vivir Bien.
Tradicionalmente, las prácticas y creencias patriarcales son reproducidas

mediante determinadas instituciones en la sociedad, entre las que destacan
la familia, la iglesia, los medios de comunicación y la escuela. Por esta
razón, es de vital importancia que la escuela se proponga transformarse,
impulsando la educación despatriarcalizadora que implica la ruptura de
los roles de género, la lucha contra la discriminación y la violencia. En
este sentido la educación despatriarcalizadora busca coadyuvar a develar,
deconstruir y desmontar el patriarcado.
3.3. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos

La educación comunitaria es un proceso de convivencia con pertinencia
y pertenencia al contexto histórico, social y cultural donde tiene lugar el
proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida
desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas
educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y
habilidades de acción para el beneficio comunitario.
Se orienta a la transformación sociocultural, política y económica donde

se aprende y practica el entramado cultural del Vivir Bien, sin perder su
condición de agente de cambio. Las y los estudiantes aprenden todas las
prácticas sociocomunitarias en un marco participativo, democrático y de
consensos.
La educación democrática genera espacios de equidad e igualdad de

oportunidades y de participación; apunta a la democratización del acceso
al conocimiento y el ejercicio del poder promoviendo el ejercicio y la
exigibilidad de los derechos, así como el cumplimiento de los deberes.
A su vez, promueve la práctica de los valores sociocomunitarios que se
transforman en relaciones de convivencia socialmente conscientes.
Propicia la transmisión sociocultural en la comprensión holística de la vida y la

cohesión social con la Madre Tierra y el Cosmos. Ser comunitario no depende
de la genética, sino de la convivencia. Por ello, la educación comunitaria
respalda la participación social como una instancia determinante en la toma
de decisiones y el ejercicio del poder en el quehacer educativo.
52
La educación comunitaria toma como base los saberes y conocimientos de
los pueblos y culturas de Bolivia para potenciar los procesos formativos,
considerando la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de
aprendizaje. Busca la interrelación, el intercambio y el diálogo con otras
culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad.
El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje

comunitario en la vida, de la vida y orientada al Vivir Bien. Se formula
tomando en cuenta el contexto; en esta línea, los saberes y conocimientos
se construyen a partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y
hombres, en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos, por lo que la
construcción, producción y difusión de saberes y conocimientos no están
fuera de la comunidad; es más, responden a las necesidades y problemáticas
de ella. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y
aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula, sino que se extienden a los

espacios productivos y otros como medio para el permanente aprendizaje y
la producción tangible e intangible.
En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones

dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”; se
promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada
de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los
procesos políticos, económicos y sociales. Metodológicamente, toma en
cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los NyPIOyA y
las otras formas de aprendizaje.
3.4. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe

La educación intracultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema
Educativo Plurinacional desde la recuperación, el potenciamiento y
desarrollo de los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las
NyPIOyA, promoviendo la interrelación y convivencia complementaria con
otras culturas.
La educación intracultural es un proceso multirreferencial23 de aprendizaje

de lo propio, el cual promueve la autoafirmación, el reconocimiento,
fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad, a través del
estudio y puesta en práctica de los saberes, conocimientos y el ejercicio
23 Lo multirreferencial tiene relación con la transmisión cultural intergeneracional

condicionada por contextos históricos y geográficos, por la incorporación de elementos
culturales apropiados, por la innovación de acuerdo a los cambios socioculturales,
económicos y políticos, y el cambio que se genera a partir de las interfases culturales.
53
de los valores sociocomunitarios, contribuyendo a la afirmación de las
identidades y al desarrollo de la ciencia y tecnología propias, donde las
culturas y lenguas indígena originarias son valoradas y desarrolladas en el
marco del pluralismo de los saberes y conocimientos, superando de esta
manera la colonialidad y el pensamiento homogeneizador.
El fortalecimiento de la intraculturalidad, en relación dialógica, recíproca

y complementaria con la diversidad cultural del mundo, promueve una
educación intercultural que se define como una multiplicidad de procesos
históricos que derivan en un encuentro entre culturas, superando las
inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad.
Los currículos de los sistemas educativos anteriores no superaron las
imposiciones civilizatorias de unas culturas sobre otras; por ello, la educación
intercultural planteada en este modelo promueve la producción de saberes
y conocimientos sin distinciones jerárquicas para el bien común.
La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve

el reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias,
que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y
a la interculturalidad, estableciendo relaciones dialógicas que superan
los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los
procesos de transformación social, económica, política y cultural.
En el currículo del SEP, el lenguaje en general y las lenguas en particular

además de ser abordados como objetos de análisis gramatical y como
instrumentos de comunicación, son consideradas como una experiencia
activa de uso y producción permanente de significados en la vida cotidiana
superando la situación heteroglósica24 en la que se encuentran la gestión
y desarrollo curricular. El aprendizaje de lenguas extranjeras, además
de su carácter instrumental para acceder a saberes, conocimientos y
descubrimientos de otros ámbitos culturales del mundo, nos permiten
acceder a lógicas de pensamiento transfronterizo, ampliando las estrategias
de comunicación y convivencia intercultural.
Por tanto, la educación plurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de

una lengua originaria, lengua castellana y una lengua extranjera para todos
los bolivianos y bolivianas, por ser parte esencial de la identidad cultural
que expresa los saberes y conocimientos de la cultura y la intercultural
para la convivencia armónica en el marco del Estado Plurinacional. En el
actual modelo educativo, las lenguas se convierten en las herramientas
24 Situación sociolingüística en la que una lengua se superpone a otras lenguas en cuanto a
uso en contextos formales y cotidianos.
54
fundamentales de comunicación, desarrollo y producción de saberes y
conocimientos, que son abordados en toda la estructura curricular desde el
nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria hasta el nivel de Educación
Superior.
A partir de ello, todos los niveles de formación asumen la responsabilidad

de realizar una planificación lingüística y concretar la implementación de las
lenguas originarias en el currículo en las diferentes regiones sociolingüísticas.
3.5. Educación integral y holística

Una educación integral y holística significa promover la formación integral a
través del desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir en el
proceso de transformación social y holística; así como también, la búsqueda
de una convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra y el

Cosmos, fundada en el crecimiento de la conciencia y la espiritualidad.
La formación integral enfatiza la interrelación de los saberes y conocimientos

con el desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este
considera que una educación integral se da a partir del ser, porque se
educa en y desde los valores comunitarios; del saber, porque desarrolla
capacidades cognitivas; del hacer, porque es una educación que se forma en
el proceso de la práctica misma; y del decidir, porque focaliza la educación
en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social
y política.
El enfoque holístico alude al desarrollo de las cuatro dimensiones de manera

simultánea e interrelacionada en una comprensión de los procesos educativos
como un todo, para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario. Esta
comprensión del todo aspira a un proceso educativo complejo, integrador
y orientado al diálogo, la armonía y la complementariedad. Es la formación
del ser humano como parte de la Madre Tierra y el Cosmos.
3.6. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y

artística
La educación productiva territorial es parte sustancial del proceso educativo
y está orientada a la transformación de la matriz productiva desarrollando
capacidades, habilidades y destrezas que contribuyen a la producción
de bienes tangibles e intangibles, de manera sustentable, promoviendo
procesos de producción, conservación, manejo y defensa de los recursos
naturales, en el marco de las actividades productivas locales y regionales,
55
y el fortalecimiento de la gestión territorial comunitaria, de acuerdo a los
postulados del Estado Plurinacional. La educación productiva territorial
articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la
comunidad.
La educación científica, técnica y tecnológica desarrolla ciencia y tecnología

a partir de la investigación básica y aplicada a la producción tangible e
intangible desde la valoración y complementariedad de los saberes y
conocimientos de las NyPIOyA, orientadas a la transformación de la matriz
productiva del Estado Plurinacional.
La educación artística desarrolla capacidades y habilidades de expresión,

creatividad y sensibilidad personal y social, encarando una multiplicidad de
desafíos y soluciones a las demandas que vinculan la existencia material y
las experiencias espirituales.
La incorporación de tecnologías de información y comunicación en

educación se fundamenta en la posibilidad de crear nuevos entornos
creativos y expresivos que faciliten la posibilidad de desarrollar nuevas
experiencias pedagógicas desde dos ámbitos: como fin, para ofrecer a las y
los estudiantes bases de la educación técnica tecnológica adecuada a cada
nivel, y como medio, para convertirla en un instrumento de aprendizaje,
acceso y difusión del desarrollo de la ciencia compatibles con su uso e
impacto en la comunidad.
3.7. Educación inclusiva

La educación inclusiva se constituye en una política esencial que reconoce
la diversidad de grupos poblacionales y personas que habitan el país y
también de una posición ética y política contra las distintas manifestaciones
de desigualdad, exclusión y discriminación. La misma, es parte indisoluble
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, fundamentado en el
ejercicio del derecho a la educación para todas y todos, que tiene como
fin, brindar respuestas educativas oportunas, en igualdad de oportunidades
con equiparación de condiciones y pertinentes a las necesidades,
expectativas, intereses y potencialidades de todas y todos los estudiantes,
pero específicamente de estudiantes con discapacidad, dificultades en el
aprendizaje y talento extraordinario.
Promueve la organización diversa de los procesos y espacios educativos,

prepara continuamente a las comunidades educativas para la educación
56
inclusiva y garantiza el desarrollo curricular, el acceso, permanencia
y conclusión de procesos educativos, para sus estudiantes aplicando
modalidades directa e indirecta, currículos específicos, programas, apoyo
técnico pedagógico y otras estrategias, en coordinación con los Subsistemas
de Educación Regular, Alternativa y Especial, y Superior de Formación
Profesional del Sistema Educativo Plurinacional, para alcanzar la inclusión
sociocomunitaria y productiva.
57
IV. Organización y estructura del Sistema
Educativo Plurinacional
El Sistema Educativo Plurinacional se encuentra organizado en tres (3)

Subsistemas, cada uno de los cuales comprende niveles, áreas y ámbitos
específicos de atención educativa:
• Subsistema de Educación Regular

– Educación Inicial en Familia Comunitaria

– Educación Primaria Comunitaria Vocacional
– Educación Secundaria Comunitaria Productiva
• Subsistema de Educación Alternativa y Especial
– Educación Alternativa
Educación de Personas Jóvenes y Adultas
Educación Permanente
– Educación Especial
Educación para Personas con Discapacidad
Educación para Personas con Dificultades en el Aprendizaje
Educación para Personas con Talento Extraordinario
• Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional
– Formación de Maestras y Maestros
– Formación Técnica y Tecnológica
– Formación Artística
– Formación Universitaria
A continuación, se describen las características de cada uno de los

subsistemas de educación.
58
1. Subsistema de Educación Regular
Los objetivos del Subsistema de Educación Regular son:
• Formar integralmente a las y los estudiantes, articulando la educación

científica humanística y técnica-tecnológica con la producción, a través
de la formación productiva de acuerdo a las vocaciones y potencialidades
de las regiones, en el marco de la intraculturalidad, interculturalidad y
plurilingüismo.
• Proporcionar elementos históricos y culturales para consolidar
la identidad cultural propia y desarrollar actitudes de relación
intercultural. Reconstituir y legitimar los saberes y conocimientos de los
pueblos indígena originarios campesinos y afrobolivianos, en diálogo
intercultural con los conocimientos de otras culturas.

• Desarrollar y consolidar conocimientos teórico-prácticos de carácter
científico humanístico y técnico-tecnológico productivo para su
desenvolvimiento en la vida y la continuidad de estudios en el subsistema
de educación superior de formación profesional.
• Lograr habilidades y aptitudes comunicativas trilingües mediante el
desarrollo de idiomas indígena-originarios, castellano y un extranjero.
• Complementar y articular la educación humanística con la formación
histórica, cívica, derechos humanos, equidad de género, derechos de la
Madre Tierra y educación en seguridad ciudadana.
• Desarrollar saberes y conocimientos científicos, técnicos, tecnológicos,
éticos, morales, espirituales, artísticos, deportivos, ciencias exactas,
naturales y sociales.
El Subsistema de Educación Regular comprende los siguientes niveles de

formación:
• Educación Inicial en Familia Comunitaria

– Primera etapa: Educación Inicial en Familia (no escolarizada).
– Segunda etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria
(escolarizada).
• Educación Primaria Comunitaria Vocacional
• Educación Secundaria Comunitaria Productiva
59
Niveles Inicial en familia comunitaria Primaria comunitaria Secundaria
vocacional comunitaria
productiva
Etapas No escolarizada Escolarizada Escolarizada Escolarizada
Años de
1° 2° 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1° 2° 3° 4° 5° 6°
escolaridad
Años (Edad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
referencial)
1.1. Educación Inicial en Familia Comunitaria

Este nivel de formación, reconoce y fortalece a la familia como el primer
espacio de educación y socialización de la niña y el niño en relación con
su contexto y complementariedad con la comunidad y los organismos
estatales. Comprende dos etapas: Educación en familia no escolarizada y
Educación en familia comunitaria escolarizada.
a) Primera etapa: Educación inicial en familia comunitaria no escolarizada.

La primera etapa no escolarizada es de responsabilidad compartida
entre la familia, la comunidad y el Estado, está orientada a recuperar,
fortalecer y promover la identidad cultural de niñas y niños menores de
4 años, el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud,
alimentación sana, saludable y la buena nutrición, así como a favorecer
su desarrollo integral psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo a
través de actividades lúdicas relacionadas con actividades productivas,
promoviendo espacios de formación integral en la familia, la comunidad
y las instituciones, con interacción afectiva, equidad y justicia social en
convivencia con la Madre Tierra. Tiene 3 años de duración.
Objetivos:
– Promover el desarrollo de capacidades sensoriales, motrices,
cognitivas, afectivas y espirituales, en estrecho vínculo con su
contexto familiar y comunitario a través de una adecuada orientación
en la salud integral, procesos de socialización y transmisión cultural.
– Contribuir a la formación integral en espacios familiares,
comunitarios e institucionales con equidad y justicia social donde se
generen experiencias de interrelación y crianza afectiva, en el marco
del ejercicio y respeto de los derechos, y la convivencia armónica
con la naturaleza.
b) Segunda etapa: Educación inicial en Familia Comunitaria Escolarizada.
Durante esta etapa se desarrollan los valores sociocomunitarios,
capacidades cognitivas, lingüísticas y comunicacionales, psicomotrices,
60
socio-afectivas, espirituales y artísticas, enfatizando las funciones
básicas para el aprendizaje que favorecen al desarrollo de actitudes
de autonomía, cooperación y toma de decisiones en el proceso de
construcción de su pensamiento.
Se contribuye al aprendizaje de nuevas formas de comportamiento,
interacción con otras y otros, con la naturaleza, enfatizando el uso de
su lengua materna y ampliando sus lenguajes en situaciones comuni-
cativas y diversas actividades artísticas y lúdicas. Constituye un nexo
entre la familia, la escuela y el inicio de aprendizajes sistemáticos.
La segunda etapa de educación inicial es la educación escolarizada y
comprende 2 años.
Objetivos:

• Promover el consumo de alimentos saludables para la buena nutrición
y la salud integral de las y los niños en forma oportuna y equitativa,
generando hábitos alimenticios y estilos de vida saludable que
contribuyan al rendimiento escolar y prevenir de la desnutrición,
sobrepeso y obesidad.
• Promover el desarrollo armónico de la personalidad de las y los niños,
a través del desarrollo de valores sociocomunitarios de cooperación,
identidad, espiritualidad y socioafectivo en la toma de decisiones y
actitudes de autonomía, para consolidar la identidad cultural propia en
el proceso de construcción de su pensamiento.
• Desarrollar la psicomotricidad mediante experiencias significativas
de descubrimiento de su propio cuerpo, del espacio en el que se
desenvuelve, el tiempo en el que realiza una actividad y el juego como
forma de descubrimiento del mundo para fortalecer el desarrollo de la
personalidad de las niñas y los niños.
• Desarrollar habilidades lingüísticas en las y los niños, a través de
la narración, descripción, conversación, explicación que permita la
expresión, comprensión, organización y producción del lenguaje para
una comunicación interpersonal adecuada y efectiva.
• Desarrollar capacidades para la asociación de conceptos matemáticos,
pensamiento lógico, de comprensión y exploración del mundo,
mediante la observación y manipulación de objetos, permitiendo el
descubrimiento de los colores, formas, tamaños, texturas, longitudes,
volumen, temperatura y peso se encuentran en el día a día.
61
• Promover la curiosidad, la imaginación e interés por aprender mediante
la observación, exploración, experimentación e investigación para el
cuidado y protección de la Madre Tierra.
1.2. Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Este nivel educativo brinda un conjunto de saberes y conocimientos, a través
de experiencias de enseñanza y aprendizaje con sentido crítico, adecuados
y pertinentes a la realidad económica, social, cultural y lingüística de las
niñas y los niños.
Está orientado a la formación integral, basada en la promoción del desarrollo

de las cuatro dimensiones de la persona: Ser, Saber, Hacer y Decidir,
dirigido fundamentalmente a la lectura comprensiva, escritura creativa y
pensamiento lógico matemático, lo que se constituye en la base de todo el
proceso de formación en la vida y de carácter intracultural, intercultural y

plurilingüe.
Objetivos:
• Desarrollar habilidades de escucha, habla, lectura y escritura correcta

en lengua materna, una segunda lengua y el aprendizaje de una lengua
extranjera bajo el enfoque comunicativo textual.
• Desarrollar el pensamiento lógico matemático promoviendo espacios
de análisis, interpretación y solución de problemas en situaciones
concretas de la vida cotidiana.
• Promover el desarrollo de actitudes de observación, indagación,
exploración, experimentación e investigación de manera crítica, creativa
y productiva.
• Promover la formación integral de las niñas y los niños orientados en
sus formas de pensar, sentir y comportamientos de acuerdo con los
principios ético-morales y los valores del Estado Plurinacional de Bolivia.
• Fortalecer el desarrollo de capacidades, cualidades y potencialidades
que permitan a las niñas y los niños aprender a lo largo de toda su vida.
• Promover el fortalecimiento de la identidad personal y sociocultural
con valores sociocomunitarios de reciprocidad, complementariedad,
equidad, igualdad y justicia social.
• Promover actitudes de protección y defensa de los derechos de la
Madre Tierra, soberanía territorial, alimentaria, soberanía científica
tecnológica y la convivencia armoniosa de las naciones y pueblos del
Estado Plurinacional.
62
1.3. Educación Secundaria Comunitaria Productiva
Está orientada a la formación técnica humanística y de manera progresiva,
a la obtención del grado de técnico medio de acuerdo a las vocaciones y
potencialidades productivas de las regiones y del Estado Plurinacional.
Articula la formación gradual y complementaria en los ámbitos científico,

técnico, tecnológico, humanístico y artístico con la producción, a partir del
diálogo intracultural, intercultural y plurilingüe, potenciando vocaciones
orientadas a la transformación de la matriz productiva, y la seguridad y
soberanía alimentaria.
La formación del bachillerato técnico humanístico responde a las necesidades

y características del contexto regional, de acuerdo a las vocaciones y
potencialidades socioproductivas y económicas de la región.

Objetivos:
• Consolidar la formación técnica humanística con valores

sociocomunitarios orientada a la transformación de la matriz
productiva y a asegurar la soberanía alimentaria, a través de proyectos
socioproductivos que respondan a las problemáticas sociopolíticas,
culturales y económicas con pertinencia a las vocaciones y
potencialidades productivas regionales.
• Fortalecer el pensamiento crítico, reflexivo y propositivo, consolidando
capacidades de investigación que permitan comprender hechos y
fenómenos sociales y naturales generando procesos de transformación
mediante el diálogo intercultural para el bien de la comunidad, el país y
el mundo.
• Promover prácticas de valoración de las culturas propias, mediante
interrelaciones equitativas sin discriminación, para fortalecer la
convivencia armónica en la diversidad cultural.
• Consolidar el manejo de las lenguas originaria, castellana, una extranjera
y los lenguajes, incorporando las lógicas de estructuración y organización
del pensamiento, para generar procesos productivos pertinentes a la
transformación de la matriz productiva y al desarrollo de las ciencias y
artes.
• Fortalecer los valores sociocomunitarios, la espiritualidad y el equilibrio
emocional del ser integral, desarrollando capacidades organizativas
personales y comunitarias en equidad de género, en diálogo intercultural
y en convivencia armónica con toda forma de vida.
63
2. Subsistema de Educación Alternativa y Especial
El Subsistema de Educación Alternativa y Especial está destinado a atender
necesidades y expectativas educativas de personas, familias, comunidades y
organizaciones que requieren dar continuidad a sus estudios o que precisan
formación permanente en y para la vida.
Se desarrolla en el marco de los enfoques de la educación popular y

comunitaria, educación inclusiva y educación a lo largo de la vida, priorizando
a la población en situación de exclusión, marginación o discriminación.
La educación alternativa y especial es intracultural, intercultural y plurilingüe.

Comprende los ámbitos de educación alternativa y educación especial.
Los objetivos del Subsistema de Educación Alternativa y Especial son:

• Democratizar el acceso y permanencia a una educación adecuada en lo

cultural, y relevante en lo social, mediante políticas y procesos educativos
pertinentes a las necesidades, expectativas e intereses de las personas,
familias, comunidades y organizaciones, principalmente de las personas
mayores a quince años que requieren iniciar o continuar sus estudios.
• Contribuir a desarrollar la formación integral y la conciencia crítica de
los movimientos sociales e indígenas, organizaciones ciudadanas y de
productores, con políticas, planes, programas y proyectos educativos no
escolarizados, directamente ligados con la vida cotidiana, sustentados
en concepciones y relaciones interculturales de participación social y
comunitaria.
• Garantizar que las personas con discapacidad, cuenten con una
educación oportuna, pertinente e integral, en igualdad de oportunidades
y con equiparación de condiciones, a través del desarrollo de políticas,
planes, programas y proyectos de educación inclusiva y el ejercicio de
sus derechos.
• Desarrollar políticas, planes, programas y proyectos educativos de
atención a las personas con talentos extraordinarios.
• Contribuir con políticas, planes, programas y proyectos educativos de
atención a personas con dificultades en el aprendizaje.
• Promover una educación y cultura inclusiva hacia las personas con
discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario del
aprendizaje, en el Sistema Educativo Plurinacional.
• Incorporar el uso y la correcta aplicación de los métodos, instrumentos
y sistemas de comunicación propios de la educación para personas con
64
discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario en
el Sistema Educativo Plurinacional.
El Subsistema de Educación Alternativa y Especial, comprende los siguientes

ámbitos:
• Educación alternativa
• Educación especial
2.1. Educación Alternativa

Comprende las acciones educativas destinadas a jóvenes y adultos que
requieren continuar sus estudios de acuerdo a sus necesidades y expectativas
de vida y de su entorno social, mediante procesos educativos sistemáticos
e integrales, con el mismo nivel de calidad, pertinencia y equiparación de

condiciones que en el Subsistema de Educación Regular.
Asimismo, comprende el desarrollo de procesos de formación permanente

en y para la vida, que respondan a las necesidades, expectativas, intereses
de las organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación
sociocomunitaria productiva que contribuyan a la organización y movilización
social y política.
Objetivo de la Educación Alternativa

Democratizamos el acceso, permanencia y conclusión en la Educación
Alternativa, a partir de acciones políticas, planes y programas pertinentes,
implementando procesos educativos descolonizadores, flexibles y emanci-
padores, desde los saberes, conocimientos y experiencias de las personas,
familias, comunidades y organizaciones, que permitan desarrollar capacida-
des, habilidades, destrezas, potencialidades, aprendizaje comunitario, pen-
samiento crítico, fortalecimiento de la identidad, convivencia con la Madre
Tierra y el Cosmos para la consolidación del Estado Plurinacional.
El Ámbito de la Educación Alternativa consta de 2 Áreas:
1. Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)

– Sub Área Técnica Humanística
– Sub Área Técnica Tecnológica y Productiva
2. Educación Permanente No Escolarizada EDUPER:
– Programa: Educación para el Fortalecimiento de Organizaciones
Sociales
65
– Programa: Educación Productiva Comunitaria
– Programa: Educación para el Arte y la Cultura
– Formación Abierta y Plural
– Programa: Educación para la Convivencia con la Madre Tierra
Objetivos de los niveles del sub área Técnica Humanística

• Objetivo de nivel de la Educación Primaria de Personas Jóvenes y
Adultas
Fortalecer los saberes, conocimientos y experiencias de las personas

mayores de quince años que no accedieron o concluyeron la educación
primaria a través de la implementación de procesos educativos integrales,
pertinentes, flexibles y productivos, de calidad y necesarios para la vida,
en función a sus potencialidades, necesidades, expectativas, demandas

y características, que contribuya en la transformación de su realidad
viabilizando la continuidad de estudios en el nivel secundario y superior.
• Objetivo de nivel de la Educación Secundaria de Personas Jóvenes y

Adultas
Desarrollar una formación integral en lo técnico y humanístico,

formación en pensamiento crítico, a partir de saberes, conocimientos
y experiencias propias, realizando procesos de construcción de
capacidades transformadoras que permitan generar relaciones
horizontales, emprendimiento y continuidad de procesos formativos
con base integral de conocimientos
• Objetivo Sub Área Técnica Tecnológica y Productiva
Desarrollar una formación Técnica Tecnológica y Productiva, fortaleciendo

el pensamiento crítico, capacidades, habilidades, destrezas, mediante
el diálogo y la recuperación de conocimientos, experiencias a partir
de principios y valores socio-comunitarios, dando un valor agregado a
la producción tangible e intangible, en equilibrio con la Madre Tierra
y el Cosmos acorde a las necesidades, potencialidades productivas
territoriales, incentivando el liderazgo con emprendimiento que
contribuya al desarrollo y reactivación de la economía comunitaria.
66
Área educación de personas jóvenes y adultas EPJA
ÁREA SUB ÁREA NIVELES
Educación de Técnica humanística Educación Primaria de Personas

Personas Jóvenes Jóvenes y Adultas
y Adultas
Educación Secundaria de
Personas Jóvenes y Adultas
Técnica tecnológica Y Técnico básico

productiva
Técnico auxiliar

Técnico medio
Educación Permanente No Escolarizada

La Educación permanente como un componente de la estructura educativa,
es definida como aquella “destinada a toda la población, donde se
promueven procesos formativos no escolarizados, integrales, y desarrollan
la conciencia crítica en respuesta a las necesidades, expectativas e intereses
de las organizaciones, comunidades, familias y personas, en su formación
socio-comunitaria, productiva y política” (Art. 24, Ley No 070).
Los Programas y objetivos correspondientes
a) Programa: Educación para el Fortalecimiento de Organizaciones

Sociales
Fortalecemos las capacidades de liderazgo, identidad, cosmovisión,
cultura, y valores de las naciones, pueblos indígenas originarias
campesinas, comunidades interculturales urbanas, afro-bolivianos que
les permita el ejercicio pleno en la participación, la profundización en su
conciencia política, y el diálogo intercultural a través de la cualificación
de sus líderes comunitarios, para poder incidir de manera reflexiva,
crítica y propositiva en la transformación social.
b) Programa: Educación Productiva Comunitaria
Fortalecemos las capacidades productivas de movilización y generación
de propuestas innovadoras de los productores, en base a sus necesidades,
67
expectativas e intereses, desarrollando metodologías de capacitación,
tomando en cuenta sus conocimientos y prácticas productivas propias
con enfoque de Educación Popular y Comunitaria que contribuyan a la
transformación de la matriz económica productiva de la comunidad, en
el marco de la Constitución Política del Estado y el Plan Plurinacional de
Educación Productiva Comunitaria.
c) Programa: Educación para el Arte y la Cultura
Promovemos las artes y la cultura de las naciones, pueblos indígenas
originarias campesinas, comunidades interculturales urbanas, Afro
bolivianos a través del fomento de la investigación cultural de los
Facilitadores Culturales, la elaboración de Proyectos Sociales Culturales
y el Diseño de Políticas Culturales Públicas que fortalezcan la identidad
de las familias, comunidades, y organizaciones.
d) Programa: Educación Abierta y Plural

Contribuimos a la interacción y al bienestar de las personas, grupos,
organizaciones, culturas en riesgo social, a través de la implementación
de programas pertinentes que coadyuven a la plena realización
personal y comunitaria y al rescate de habilidades, conocimientos,
experiencias.
e) Programa: Educación para la Convivencia con la Madre Tierra
Promovemos capacidades de convivencia armónica y de movilización
social de las personas, familias, organizaciones y pueblos indígenas
para el desarrollo de la conciencia socio ambiental en defensa de los
derechos de la Madre Tierra, fortaleciendo todas las formas de vida en
equilibrio de las comunidades humanas con su entorno natural.
f) Formación de Facilitadores Comunitarios
Movilizamos a las comunidades, barrios, organizaciones a través
de la formación de facilitadores comunitarios para contribuir en su
transformación a través de la formulación de Proyectos Socioproductivos,
Culturales, productivos pertinentes de acuerdo al contexto sociocultural,
lingüístico, histórico, ecológico y geográfico, en interacción con otros
actores, organizaciones e instituciones, en el marco de la construcción
del Estado Plurinacional.
68
En este acápite se presenta un esquema general sobre el Área de Educación
Permanente
ÁREA TRAMOS CERTIFICACIÓN PROGRAMAS

FORMATIVOS
Educación Cursos cortos Cualificación • Educación para el for-
permanente talecimiento de organi-
Cursos largos Técnico básico zaciones sociales.
Técnico auxiliar • Educación Productiva
Comunitaria.
Técnico medio • Educación para el Arte
y la Cultura.
• Educación Abierta y

Plural.
• Educación para la Con-
vivencia con la Madre
Tierra.
2.2. Educación Especial

Es el ámbito encargado de elaborar, promover, implementar y evaluar
políticas y prácticas de educación Inclusiva como respuesta educativa
oportuna y pertinente a personas con discapacidad, dificultades en el
aprendizaje y talento extraordinario, a través de modalidades, servicios,
programas, acompañamiento educativo comunitario, y recursos educativos
puestos a disposición en el Sistema Educativo Plurinacional como una
instancia institucionalizada del Ministerio de Educación, conforme al
ejercicio pleno del derecho a la educación.
Fortalece el mejoramiento permanente de la atención educativa con

calidad, a través de sus modalidades directa e indirecta, aplicando prácticas
inclusivas con metodologías plurales, adecuaciones y adaptaciones
curriculares, modalidades educativas itinerantes y otras.
Asimismo, aplica estrategias de acceso, permanencia y conclusión y todo

recurso educativo que facilite el desarrollo integral de personas con
discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario, en
los Subsistemas de Educación Regular, Alternativa y Superior de Formación
Profesional con el fin de alcanzar la inclusión para Vivir Bien.
69
Es promotor de la detección e identificación temprana, atención de
las necesidades y/o potencialidades educativas de estudiantes con
discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario en el
Sistema Educativo Plurinacional.
En situaciones de emergencia (económicas, sociales, políticas, desastres

naturales u otras), el ámbito de Educación Especial implementa modalidades
educativas presencial, semipresencial y a distancia, promoviendo la
permanencia y conclusión de procesos educativos en el Sistema Educativo
Plurinacional.
Es promotor de la implementación de un programa de alerta y seguimiento

de procesos educativos inclusivos en las instituciones educativas del Sistema
Educativo Plurinacional.
Coordina la gestión de acciones con sectores y entidades públicas de la

estructura gubernamental nacional y subnacional, organizaciones sociales
y entidades privadas, para la consolidación de la Educación Inclusiva en el
Sistema Educativo Plurinacional.
Objetivo General del Ámbito de Educación Especial

Promover, desarrollar e implementar políticas educativas de calidad,
que respondan de manera oportuna, pertinente y con equiparación de
condiciones a las necesidades, expectativas, intereses y potencialidades
de personas con discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento
extraordinario, para consolidar la educación inclusiva como parte del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo a través de la generación
de condiciones favorables, en articulación con el Subsistema de Educación
Regular, Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional y el
ámbito de Educación Alternativa.
Objetivos específicos
• Generar condiciones educativas adecuadas para el acceso, permanencia
y conclusión de procesos educativos de estudiantes con discapacidad,
dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario en el Sistema
Educativo Plurinacional, en el marco de la competencias concurrentes y
específicas de gobierno nacional y gobiernos subnacionales.
• Promover e incentivar la investigación educativa, elaboración,
producción y difusión de metodologías plurales y materiales educativos
pertinentes para la atención educativa de personas con discapacidad,
70
estudiantes con dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario,
en igualdad de oportunidades con equiparación de condiciones.
• Consolidar la Educación Técnica, Tecnológica Productiva en el ámbito
de Educación Especial con calidad, pertinencia y equiparación de
condiciones para el alcance gradual de la inclusión social de las
poblaciones atendidas, así como de la autonomía e independencia
personal, sociofamiliar y social.
• Impulsar procesos de formación continua y postgradual de maestras y
maestros del SEP para la atención a la diversidad de poblaciones del
ámbito de Educación Especial.
• Fortalecer los procesos de organización y transformación pertinente de
la gestión educativa e institucional del ámbito de la Educación Especial
para mejorar la calidad educativa.
• Desarrollar las potencialidades y habilidades de estudiantes del Sistema

Educativo Plurinacional para articularlas al desarrollo productivo,
cultural y social del Estado Plurinacional de Bolivia.
Organización:
2.2.1. Educación para personas con discapacidad

En el marco del acceso al ejercicio del derecho a la educación de las personas
con discapacidad prevista en la Constitución Política del Estado Plurinacional
de Bolivia, la Ley General para Personas con Discapacidad N° 223, define
seis tipos de discapacidad a los cuales el Sistema Educativo Plurinacional
brinda procesos educativos pertinentes y oportunos:
A. Intelectual: Son personas que presentan limitaciones significativas en

el desarrollo de las habilidades intelectuales y lingüísticas, conductas
sociales y adaptativas.
B. Visual (persona ciega): Una persona ciega total es aquella que no ve
absolutamente nada o que sólo tiene una ligera percepción de luz, pero
no de la forma de los objetos, en consecuencia su visión no es funcional.
Una persona con baja visión es aquella que tiene limitaciones para la
visión a distancia pero puede ver a pocos metros o centímetros.
C. Auditiva (persona sorda): Persona con pérdida y/o limitación auditiva
de menor o mayor grado y que, a través de la visión, estructura sus
experiencias en integración con su medio.
D. Físico-motora: Persona que presenta limitaciones en el desarrollo y
coordinación de los movimientos físico-motores, puede presentarse de
71
manera congénita o adquirida, en diversos momentos del desarrollo
humano.
E. Múltiple: Son personas que presentan múltiples deficiencias, sean
estas de carácter físico - motor, visual, auditivo, intelectual o mental –
psíquico, que requieren apoyo educativo extenso y generalizado para el
desarrollo integral y holístico del Ser de cada estudiante.
F. Mental – psíquica: Son personas que debido a causas biológicas, psico-
dinámicas o ambientales son afectadas por alteraciones de los procesos
cognitivos, lógicos, volitivos, afectivos o psicosociales. Se caracteriza por
trastornos del razonamiento, de la personalidad, del comportamiento,
del juicio y comprensión de la realidad. Presentan dificultades para
adaptarse a ella y a sus particulares condiciones de vida, además de
impedirles el desarrollo armónico de relaciones familiares, laborales y
sociales, sin tener conciencia de la enfermedad psíquica.
2.2.2. Educación para personas con dificultades en el aprendizaje:

Se brinda mediante procesos de detección, identificación y atención integral
contemplada en el Programa de Atención Integral a estudiantes con Talento
Extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional a estudiantes con
talento general, específico y doble excepcionalidad.
A. Dificultades generales: Comprende a estudiantes que presentan

necesidades educativas temporales o permanentes en todas las áreas
de aprendizaje y procesos educativos, que no están provocadas por
factores intelectuales, sensoriales ni neurológicos.
B. Dificultades específicas: Se limitan a ciertas áreas académicas con
más frecuencia en la lectura- escritura y matemáticas con un desnivel
entre rendimiento y capacidad; generalmente tienen un origen
neurológico con posibles factores hereditarios, en cuya mayoría no está
comprometida la inteligencia, pudiendo ser adquiridas o evolutivas;
muchas veces influyen también factores como los que se presentan en
las dificultades generales de manera interrelacionada.
2.2.3. Educación para personas con talento extraordinario

Se brinda mediante procesos de concienciación, detección, identificación,
prevención y atención educativa contemplada en el programa de atención a
estudiantes con talento extraordinario general y específico.
A. Talento general: Se considera cuando la o el estudiante demuestra

un desempeño diferenciado positivo de capacidades, potencialidades
72
y habilidades transformadoras y productivas altas o superiores en las
dimensiones de ser, saber, hacer y decidir, en equilibrio con los campos
y áreas de saberes y conocimientos.
B. Talento específico: Se considera cuando la o el estudiante demuestra
un desempeño diferenciado y positivo de capacidades potencialidades
y habilidades transformadoras y productivas en un campo o área del
conocimiento o actividad humana en equilibrio con las dimensiones de
ser, saber, hacer y decidir.
3. Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional

Es el espacio educativo de formación profesional, de recuperación,
generación y recreación de conocimientos y saberes, expresada en el
desarrollo de la ciencia, la tecnología, la investigación y la innovación, que

responde a las necesidades y demandas sociales, económicas, productivas
y culturales de la sociedad y del Estado Plurinacional.
Objetivos:
• Formar profesionales con compromiso social y conciencia crítica
al servicio del pueblo, que sean capaces de resolver problemas y
transformar la realidad articulando teoría, práctica y producción.
• Desarrollar investigación, ciencia, tecnología e innovación para
responder a las necesidades y demandas sociales, culturales, económicas
y productivas del Estado Plurinacional, articulando los conocimientos y
saberes de los pueblos y naciones indígena originario campesinos con
los universales.
• Garantizar el acceso democrático al conocimiento, con sentido crítico y
reflexivo.
• Garantizar programas de formación profesional acorde a las necesidades
y demandas sociales y políticas públicas.
• Recuperar y desarrollar los saberes y conocimientos de las naciones y
pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y
afrobolivianas.
Organización
El Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional se encuentra

organizado en los siguientes ámbitos:
73
• Formación de maestras y maestros
• Formación superior universitaria
• Formación superior técnica y tecnológica
• Formación artística
3.1. Formación de Maestras y Maestros

La formación de maestras y maestros es el proceso de formación profesional
en las dimensiones pedagógica, sociocultural y comunitaria, destinada a
formar maestras y maestros para los subsistemas de Educación Regular, y
Educación Alternativa y Especial. Se caracteriza por ser:
• Única, en cuanto a jerarquía profesional, calidad pedagógica, científica y

con vocación de servicio.
• Intracultural, intercultural y plurilingüe.

• Fiscal y gratuita, porque se constituye en una función suprema y primera
responsabilidad financiera del Estado.
• Diversificada, en cuanto a formación curricular e implementación
institucional, pues, responde a las características económicas,
productivas y socioculturales en el marco del currículo base plurinacional.
• Holístico, dialógico e integral para el desarrollo del conocimiento
en todas sus formas y expresiones para solucionar las necesidades y
problemáticas del contexto.
• Sistémico, dinámico y cíclico que responda a los cambios y
transformaciones de la sociedad.
• Propositivo y transformador de la realidad, para la formación de sujetos
capaces de transformar su realidad.
• Investigativo para el rescate y producción de saberes y conocimientos
de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios y Afrobolivianos, en
diálogo y complementariedad con conocimientos universales, desde la
Práctica Educativa Comunitaria (PEC) y la especialidad.
• De pensamiento crítico, reflexivo y propositivo, con capacidad científica,
tecnológica y productiva e innovadora.
• Inclusiva y despatriarcalizadora, para promover la defensa de los
derechos humanos y la convivencia pacífica.
• De género y generacional, para generar una cultura de paz y armonía.
74
3.1.1. Estructura de la Formación de Maestros
La estructura de Formación de Maestras y Maestros se encuentra organizada
en los siguientes niveles:
a) Formación Inicial
La Formación Inicial se desarrolla a través de las Escuelas Superiores

de Formación de Maestras y Maestros y Unidades Académicas. El
currículo es único de la formación de maestras y maestros, comprende
la formación pedagógica – andragógico, general y especializada en cinco
años de estudio con grado académico de Licenciatura. El currículo está
organizado en campos de conocimiento y ejes articuladores, basados en
los principios generales de la educación descolonizadora, intracultural
e intercultural, comunitaria, productiva desarrollando el ámbito de la

especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de
la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país.
b) Formación Post Gradual
La formación Post gradual para maestras y maestros está orientada a

la cualificación de la formación en la especialidad, la producción de
conocimientos y la resolución científica de problemas concretos de
la realidad en el ámbito educativo. La Formación Post gradual será
desarrollada por la Universidad Pedagógica, con dependencia del
Ministerio de Educación, estará sujeta a reglamentación específica.
c) Formación Continua
La formación continua es un derecho y un deber de toda maestra y

maestro, está orientada a su actualización y capacitación para mejorar
la calidad de la gestión, de los procesos, de los resultados y del ambiente
educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras de los educadores.
La formación continua estará a cargo de una instancia especializada,

bajo dependencia del Ministerio de Educación, su funcionamiento será
definido mediante reglamentación específica.
d) Programas transitorios
Son programas de formación complementaria para maestras y maestros

en ejercicio y egresados de los Institutos Normales Superiores, Escuelas
Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas, como
75
el Programa de Profesionalización de Maestros Interinos PPMI, Progra-
ma de Nivelación Académica (PNA), Programa de Formación Comple-
mentaria de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional
(PROFOCOM-SEP) y otros que surgen a requerimiento, necesidades y
demandas sociales, económicas productivas y culturales de la sociedad
y del Estado Plurinacional; se articulan a los tres niveles de formación
(Formación Inicial de Maestras y Maestros, Formación Continua, Forma-
ción post gradual) que atiende en tiempos determinados en diferentes
modalidades de atención; presencial, semipresencial y a distancia.
3.2. Formación Superior Universitaria

Es el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la
investigación científica- tecnológica, de la interacción social e innovación
en las diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad, para
contribuir al desarrollo productivo del país expresado en sus dimensiones

política, económica y sociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva,
desde diferentes saberes y campos del conocimiento en el marco de la
Constitución Política del Estado Plurinacional.
Sus objetivos son: Formar profesionales científicos, productivos y críticos

que garanticen un desarrollo humano integral, capaces de articular la
ciencia y la tecnología universal con los conocimientos y saberes locales que
contribuyan al mejoramiento de la producción intelectual, y producción de
bienes y servicios, de acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la
sociedad y la planificación del Estado Plurinacional; Sustentar la formación
universitaria como espacio de participación, convivencia democrática y
práctica intracultural e intercultural que proyecte el desarrollo cultural
del país; Desarrollar la investigación en los campos de la ciencia, técnica,
tecnológica, las artes, las humanidades y los conocimientos de las acciones y
pueblos indígena originario campesinos, para resolver problemas concretos
de la realidad y responder a las necesidades sociales; Desarrollar proceso de
formación posgradual para la especialización en un ámbito del conocimiento
y la investigación científica, para la transformación de los procesos sociales,
productivos y culturales; Promover políticas de extensión e interacción
social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística; Participar
junto a su pueblo en todos los procesos de liberación social, para construir
una sociedad con mayor equidad y justicia social.
Los niveles y grados académicos reconocidos son: Pregrado: Técnico Superior

y Licenciatura Post grado: Diplomado; Especialidad; Maestría; Doctorado y
Post doctorado.
76
Las Universidades reconocidas por el Estado Plurinacional de Bolivia son:
• 11 Universidades Públicas Autónomas

• 38 Universidades Privadas
• 3 Universidades Indígenas
• 2 Universidades de Régimen Especial
La formación posgradual en sus diferentes grados académicos, tiene como

misión la cualificación de profesionales en diferentes áreas y el desarrollo de
la ciencia y la tecnología, a través de procesos de investigación y generación
de conocimientos, vinculados con la realidad y la producción para coadyuvar
al desarrollo integral de la sociedad y el Estado Plurinacional.
Las Universidades son las únicas instituciones que podrán desarrollar

programas de posgrado para la especialización y desarrollo de la
investigación.
3.3. Formación Superior Técnica y Tecnológica

La Formación Superior Técnica y Tecnológica se caracteriza por la formación
de profesionales con sólidos conocimientos técnicos, comprometidos
en la construcción de una sociedad trabajadora, con iniciativas de
emprendimiento productivo e investigación tecnológica orientadas a la
transformación del país, mediante el cambio de patrón de desarrollo
primario exportador, sustitución de las exportaciones y la constitución de
un nuevo patrón de desarrollo integral y diversificado, coadyuvando en la
soberanía tecnológica y alimentaria. Es así que el perfil profesional técnico
es ser sujeto transformador, emprendedor y generador de empleo.
Para ello, la estructura curricular de los planes y programas que ofertan los
Institutos Técnicos y Tecnológicos, se basa en un enfoque de emprendimiento
productivo y comunitario, operativizados a través de la organización de
espacios de formación, los cuales están conformados por asignaturas
y espacios de aplicación (Práctica Profesional; Articulación Técnica-
Tecnológica), de acuerdo a los objetivos de formación que persiguen, unos
con énfasis en el desarrollo de conocimiento y habilidades propias del área,
carrera y otros con énfasis en el desarrollo de habilidades prácticas ligadas
al emprendimiento, por lo tanto los espacios de formación no se limitan al
aula, laboratorio o taller, sino a espacios externos que vinculan al estudiante
con el contexto laboral y educativo, fortaleciendo sus destrezas.
77
La oferta académica de los Institutos Técnicos y Tecnológicos, prioriza
carreras vinculadas al desarrollo productivo y económico, aportando con
la formación de profesionales técnicos en áreas que requieren el mercado
laboral y el aparato productivo, coadyuvando en la reducción de la brecha
entre lo laboral y lo académico. Asimismo, las Escuelas Superiores Técnicas
y Tecnológicas, son encargadas de la formación de especialistas técnicos,
de acuerdo a las necesidades y proyecciones de innovación e investigación
tecnológica, que requiere el país.
3.4. Formación Artística
Es la formación profesional destinada al desarrollo de capacidades y

destrezas artísticas, articulando teoría y práctica para el fortalecimiento de
las expresiones culturales y el desarrollo de las cualidades creativas de las
bolivianas y los bolivianos.
La Formación Superior Artística se organiza a partir de una comprensión de

las Artes, teniendo en cuenta que su formación comienza desde temprana
edad antes del bachillerato con el fin de desarrollar las habilidades de las
y los estudiantes para posteriormente fortalecer el proceso cognitivo y las
competencias para la vida, permitiéndole obtener herramientas necesarias
para el campo laboral.
Los lineamientos de la Formación Superior Artística tienen sus propias

dinámicas tanto en lo teórico como en lo práctico, además de sus propias
características de relacionamiento entre lo espiritual y lo material.
Definir los perfiles tanto de ingreso como de egreso nos permite ordenar
dichos aspectos que son necesarios para un desarrollo óptimo de
profesionales de las carreras artísticas.
La actualización de mallas curriculares y planes de estudio han sido

elaborados con la participación de las y los docentes de las instituciones
de formación artística, utilizando herramientas técnicas que nos permiten
tener un currículo actualizado, realista a nuestro contexto y diverso por sus
características.
4. Transitabilidad
Se entiende por transitabilidad al proceso académico en el que la o el
estudiante puede transitar entre años de escolaridad, nivel o subsistemas,
78
reconociendo la formación académica recibida, viabilizando la continuidad
de sus estudios, a través procesos administrativos simplificados, en
correspondencia con el principio de desburocratización de la gestión.
Académicamente, la transitabilidad está garantizada por la secuencialidad e

integralidad entre los planes y programas de estudio y perfiles de salida que
vinculan el año de escolaridad, nivel y/o subsistema.
79
V. Elementos del currículo
1. Objetivos holísticos y perfiles de salida

Los objetivos holísticos orientan los procesos educativos descolonizadores,
comunitarios y productivos que desarrollan capacidades, cualidades y
potencialidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-
Decidir de manera integral y holística en armonía y complementariedad con
la Madre Tierra y el Cosmos.
Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo

indicativo. Son claros y específicos particularmente en sus aspectos
cualitativos, concretos y evaluables, en lo cualitativo y cuantitativo.
1.1. Dimensiones
En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las dimensiones son
capacidades, cualidades y potencialidades del ser humano que desarrollan
el Ser, Saber, Hacer y Decidir.
• En la dimensión del Ser, se educa en y desde los valores comunitarios, los

principios, sentimientos, aspiraciones la identidad, la energía espiritual
y religiones y cosmovisiones propiciando actividades que lleven a
establecer relaciones intergeneracionales incorporadas a las dinámicas
educativas. El Ser no se expresa a través de contenidos; se manifiesta en
interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes.
• En la dimensión del Saber, se educa para comprender y analizar teorías
que emergen de la práctica de las ciencias, tecnologías y artes; es decir
se desarrolla la cognición, que involucra procesos mentales manifiestos
en habilidades y destrezas que movilizan el aprendizaje de contenidos
relacionados a contextos específicos.
• En la dimensión del Hacer, se educa en la práctica productiva misma,
es decir, aprender produciendo mediante la aplicación de los saberes
y conocimientos desarrollados, fortaleciendo las capacidades,
80
potencialidades, habilidades y destrezas para contribuir al proceso de
producción en bien de la comunidad.
• En la dimensión del Decidir, se educa en la voluntad del ser en
comunidad con autodeterminación y pensamiento crítico, dialogando
y consensuando la planificación y ejecución de acciones con impacto
social orientados a transformar su realidad.
1.2. Perfiles de salida

Son las capacidades, cualidades y potencialidades alcanzadas por las y
los estudiantes al concluir un determinado nivel, etapa, especialidad o
programa de los procesos educativos en el marco de los objetivos holísticos
de cada subsistema.

2. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos
Un campo de saberes y conocimientos es una categoría distinta a la forma
disciplinar de organizar los conocimientos, característica de la ciencia
moderna.
Orienta el conocimiento a la vida, mientras que las disciplinas orientan los

conocimientos a la eficiencia inmediata, desequilibrando la vida. Por ello, los
campos han sido concebidos para concentrar, organizar y articular saberes
y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en función
de su uso y aplicación en beneficio de la comunidad.
Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un

constructo producido por la exigencia de organizar los conocimientos no
fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes de la realidad objetiva,
no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulación
se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que
funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes
y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del
conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un
modo de pensar integralmente los conocimientos.
La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos.

Cada uno contiene en su interior determinados ejes articuladores que
orientan el sentido de la articulación de los conocimientos disciplinares.
• El campo Vida Tierra Territorio ordena los conocimientos en función

de la recuperación del sentido de la vida con la Madre Tierra, orienta
81
hacia una relación armónica y complementaria evitando la tendencia
destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado.
• El campo Ciencia, Tecnología y Producción está orientado a que las
áreas de saberes y conocimientos coadyuven a romper la dependencia
económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir
tecnologías propias y pertinentes aplicadas a nuestra realidad.
• El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida
comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista,
de carácter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la
sociedad actual.
• El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonización de
la mentalidad colonizada incorporando una visión intercultural de
mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones de vida y formas de
comprender la espiritualidad.
Las áreas de saberes y conocimientos son espacios curriculares que

organizan los contenidos de las disciplinas tradicionales del conocimiento
que en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo han
sido integradas en campos de saberes y conocimientos, a fin de vincularlas
con la realidad social, cultural, política y económica. En ese sentido, las
áreas tienen el objetivo de concretar los elementos curriculares de manera
coherente, operativizando los procesos educativos.
3. Ejes articuladores
Los ejes articuladores orientan la relación que se tiene que establecer
entre los contenidos de los campos y áreas de saberes y conocimientos
con situaciones concretas de procesos sociales, culturales, económicos y
políticas del contexto local, regional y nacional. Además, en el desarrollo
curricular implica relacionarla con el nivel y las características psicosociales
de las y los estudiantes.
3.1. Educación Intracultural, Intercultural Plurilingüe

El proceso de colonización ha excluido y encubierto los saberes y
conocimientos de los pueblos, lo que significó que muchos de ellos se
extinguieran, otros pervivieran de manera fragmentaria, y esto no permitió
que se desplegaran en sus formas de vida y cultura, restringiéndose el uso
de las lenguas indígenas en los espacios públicos y oficiales. Por otra parte,
la hegemonía de la globalización impone un multiculturalismo formal que
82
mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a
través de un único modelo de desarrollo, de democracia, de relacionamiento
entre pueblos, que ha impedido la posibilidad de convivir y aprender de
otras culturas.
El eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe se

constituye en el elemento dinamizador e integrador de los campos y áreas
de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitución
de las culturas de las NyPIOs, y de una auténtica relación con las otras
culturas.
La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de

las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer
y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de
vivir, promoviendo la reafirmación de la identidad cultural.

La interculturalidad es una alternativa de convivencia armónica y de
aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia
plurinacional. La interculturalidad no es una relación abstracta de respeto
entre culturas desiguales sino un proceso de transformación y construcción
de una alternativa de convivencia que como tal no existe aún en la realidad
boliviana.
Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales

del Estado Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación
y en otras instituciones. Expresa la intraculturalidad e interculturalidad en
las relaciones sociales, productivas, culturales, políticas, comerciales, entre
otros, en su uso cotidiano.
3.2. Educación en Principios y Valores Sociocomunitarios

La educación promueve la práctica de los principios ético-morales de las
NyPIOCyA, siendo esencial para que las y los estudiantes comprendan que
son parte de una comunidad, que de ella nace su identidad y por lo tanto, se
deben a ella; les ayuda a comprender que el desarrollo de la comunidad lleva
consigo el desarrollo de sí mismos y viceversa. Por esa razón, las relaciones
entre los miembros de la comunidad deben sustentarse en la práctica de los
valores de: unidad, igualdad, dignidad, libertad, solidaridad, reciprocidad,
respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio,
honestidad, inclusión en la familia, la comunidad y el Estado; además,
de la responsabilidad con equidad social y de género, libre de violencia,
en actividades de la vida cotidiana escolar y comunitaria. Asimismo, se
83
toman en cuenta las representaciones simbólicas de los valores en diversos
contextos.
3.3. Educación para la Producción

La educación para la producción se concreta cuando las y los estudiantes
evidencian la pertinencia y utilidad de los aprendizajes logrados, mediante
la aplicación de las ciencias y conocimientos a los procesos productivos.
Se constituye en un elemento integrador y dinamizador de saberes
y conocimientos, que vinculan los aprendizajes con las vocaciones y
potencialidades productivas de las distintas regiones. De este modo, se
promueve la generación, recuperación, uso y aplicación de tecnologías
propias y de la diversidad cultural. La meta final es transformar la matriz
productiva y con ello la sociedad.
3.4. Educación en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria

La educación en convivencia con la Madre Tierra, promueve la conciencia
crítica y autocrítica en el desarrollo de hábitos, normas y práctica de acciones
del uso racional de los recursos para la preservación de la vida del planeta y
todos los seres que lo habitan.
La educación en Salud Comunitaria promueve el cuidado de la vida en

comunidad garantizando el bienestar físico, mental, emocional y social, así
como la salubridad para el disfrute de la vida en relación con el entorno,
siendo que es responsabilidad de todas y todos
Por otro lado, también se contempla la práctica complementaria entre la

medicina natural de las Naciones y Pueblos indígena Originarios Campesinos
y Afrobolivianos interrelacionándolas con otras del mundo.
4. Niveles de Concreción del Currículo
4.1. Currículo base

El Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional recoge la memoria
histórica de los procesos educativos en Bolivia y a partir de ellos identifica
deficiencias y carencias en las políticas educativas previamente aplicadas,
para dar respuestas a las mismas, generando un modelo inspirado
en la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata, orientado hacia la
descolonización de la educación.
84
El currículo Base tiene dos características esenciales: es único e intercultural.
Establece los fundamentos, principios y bases de currículo del Sistema
Educativo Plurinacional, y los elementos curriculares: objetivos holísticos,
organización curricular, orientaciones metodológicas y sistema de
evaluación. Articula: lineamientos curriculares (por subsistema y/o ámbito),
planes y programas de estudio y guías curriculares.
4.2. Currículo regionalizado

Considera las características particulares del contexto sociocultural,
lingüístico y productivo que hacen a la identidad de las Naciones y Pueblos
Indígena Originarios Campesinos y Afroboliviano, expresando objetivos
holísticos, contenidos, orientaciones metodológicas y producto, enmarcados
en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional y armonizado
en los planes y programas de estudio, las guías curriculares y materiales

educativos.
La gestión del Currículo Regionalizado debe realizarse de forma concurrente

entre el nivel central del Estado y las Entidades Territoriales Autónomas,
entre ellas las Naciones y Pueblos Indígena Originarios Campesinos y
Afroboliviano.
4.3. Currículo diversificado

Es el resultado de la construcción de maestras y maestros, recoge aspectos
particulares y específicos del contexto cultural, sociolingüístico, productivo y
poblacional, que se organiza y concreta en los subsistemas, niveles y ámbitos
del SEP. Esta articulación se realiza mediante el PSP, para la planificación e
implementación curricular. Responde de forma inclusiva a las necesidades
educativas, tomando en cuenta las lenguas que se practican en el contexto,
las prácticas de las formas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la
comunidad, el proyecto socioproductivo definido en el ámbito del Distrito
Educativo o en el contexto de la institución educativa y otros elementos
curriculares complementarios.
4.4. Currículo armonizado

Es el documento curricular operativo que integra los contenidos curriculares
del Currículo Base y el Currículo Regionalizado de cada Nación y Pueblo
Indígena Originario Campesino y Afroboliviano (NyPIOCyA), en el marco de
un plan de desarrollo de la lengua originaria y el fortalecimiento de procesos
educativos con identidad y pertinencia cultural.
85
Cada currículo armonizado es resultado de un proceso de priorización y
armonización curricular, a través del cual se enfatiza el sentido cultural e
identitario en los contenidos temáticos que propone el currículo base.
Asume dos fines específicos, orientar de forma precisa a las maestras y

maestros acerca del desarrollo de procesos curriculares con identidad,
pertinencia cultural y lingüística; por otro lado, fortalecer el uso de la
lengua originaria y la identidad cultural de las y los estudiantes, a través del
desarrollo de procesos educativos.
5. Concreción curricular
5.1. El Proyecto Socioproductivo (PSP)

El Proyecto Socioproductivo rompe los esquemas de la escuela

autoreferencial, obteniendo la participación de la comunidad. Para entender
esto a profundidad, será importante entender la génesis de lo que hoy en día
conocemos como escuela. La escuela universal gratuita con su disposición
de espacio, estructura, modo de funcionamiento, rol del maestro, el tipo
de estudiantes que se forman, no aparece en la historia hasta antes del
siglo XIX, es un fenómeno reciente. Otras eran las instituciones pedagógicas
en las distintas culturas; en Europa hasta antes que se genere la escuela,
la educación especializada sólo era un privilegio para las élites, no estaba
pensada para atender a toda la población, dada la división de estamentos
que existía. Los sectores populares desarrollaban procesos de formación
en los oficios familiares a través de la incorporación de los hijos e hijas al
trabajo familiar como aprendices, existía una forma educativa que partía de
las necesidades de la reproducción de las familias.
Ahora bien, en el marco del MESCP, el Proyecto Socioproductivo articula

la educación con la vida comunitaria. Es una estrategia metodológica de
los procesos educativos, que permite planificar y organizar el desarrollo
curricular, integrando los campos y áreas de saberes y conocimiento,
aplicando la ciencia y tecnología a la producción, a partir de las necesidades,
problemáticas y/o potencialidades socioproductivas del contexto local y
regional y no desde aspectos puramente teóricos. Es un proyecto en el que
participan la institución educativa y la comunidad en su diseño, planificación,
ejecución y evaluación, hasta el logro de un producto final con impacto y
utilidad social.
Los contenidos de las diferentes áreas de saberes y conocimientos, y el

desarrollo de las orientaciones metodológicas son desarrolladas a partir de
86
objetivos y acciones del Proyecto Socioproductivo, de ese modo se tornan
aplicables a circunstancias y problemas concretos de la vida.
En este entendido el Proyecto Socioproductivo surge de una lectura de los

problemas de la realidad; el Proyecto Socioproductivo es productivo en el
sentido creativo de la acción humana con un sentido transformador, sea
económica o de otro tipo; el Proyecto Socioproductivo es participativo, en
el sentido de que se elabora y desarrolla de un modo conjunto con actores
educativos y actores de la comunidad; el Proyecto Socioproductivo involucra
entre otras acciones, articulaciones con el avance curricular desarrollado
por cada maestra y maestro de las unidades educativas, en sus respectivas
áreas de trabajo.
5.2. Planificación curricular

La planificación curricular tiene como función diseñar los procedimientos
para alcanzar los objetivos holísticos, diseñados en los currículos del
Sistema Educativo Plurinacional, garantizando el logro de aprendizajes
de modo general en las y los estudiantes. La planificación permite el
acompañamiento y seguimiento a la labor educativa curricular, antecede a
toda práctica educativa y es elaborada por las maestras y maestros, de forma
comunitaria mediada por la orientación, el acompañamiento y seguimiento
de la autoridad educativa inmediata.
La planificación curricular permite aplicar adaptaciones en los diferentes

elementos del currículo para responder a las diversos contextos
socioculturales y particularidades que presenten las y los estudiantes.
Cada susbsistema, a través de sus lineamientos curriculares específicos,

organiza diferentes niveles de planificación curricular, que responden a sus
características y necesidades.
En el marco de la desburocratización, cada subsistema implementa procesos

de planificación automátizados y digitales, de tal modo que tanto maestras,
maestros, como autoridades educativas y otros actores educativos, tiene
accesos a los objetivos holísticos y perfiles de salida establecidos en los
planes y programas de cada nivel y subsistema.
Así también, los currículos regionalizados de cada NyPIOCyA, están

armonizados dentro del sistema de planificación automatizada y digital, en
la plataforma del Ministro de Educación.
87
5.3. Modalidades de atención educativa
Las modalidades de atención educativa en el SEP se implementan en
función a varios criterios: por un lado, en función a las políticas de inclusión
educativa, las modalidades de atención son:
A. Modalidad directa. Esta modalidad consiste en que la o el estudiante

acude a la institución educativa de Educación Especial, para el desarrollo
de los procesos educativos en plazos y organización de contenidos
correspondientes. El desarrollo de los procesos se aplica dentro y
fuera del aula, de acuerdo a la planificación que realiza la maestra o
el maestro. Esta modalidad se aplica principalmente en el ámbito de
Educación Especial.
B. Modalidad indirecta. La o el estudiante del ámbito de Educación Especial,
acude a una institución educativa del Subsistema de Educación Regular,

Alternativa y/o Superior, desarrollando el currículo correspondiente,
con el apoyo técnico pedagógico de maestras y maestros del Centro
de Educación Especial, bajo una inscripción simultánea, con el mismo
número de registro del estudiante.
Por otro lado, las modalidades de atención también se distinguen en

función a los grados de presencialidad, como consecuencias de emergencias
sanitarias, políticas, climatológicas, y otras.
A. Modalidad presencial. Implica la presencia física de las y los estudiantes,

personal docente y administrativo que interactúan en el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje en la unidad educativa.
B. Modalidad semipresencial. Es la alternancia de las modalidades
presencial y a distancia, desarrollando los procesos de aprendizaje en la
unidad educativa y el domicilio.
C. Modalidad a distancia. Los procesos de aprendizaje se desarrollan con
el apoyo de recursos y herramientas tecnológicas de información y
comunicación. Esta modalidad no requiere la presencia física de las y
los estudiantes. Ante las emergencias sanitarias, pandemias, desastres
naturales y conflictos sociales se aplicará la modalidad a distancia con
el apoyo de recursos pedagógicos tecnológicos: material impreso,
digital, plataformas y herramientas virtuales, medios de comunicación
masiva (radio, televisión, internet), de acuerdo a las características de su
contexto.
88
Las modalidades también pueden distinguirse por otras formas de atención
que garanticen el acceso a una educación de calidad para todas y todos en
situaciones diversas, como por ejemplo la atención modular.
6. Evaluación (autoevaluación, evaluación de aprendizajes,

evaluación comunitaria - participativa)
El sistema de evaluación es un proceso integral, permanente, sistemático
y comunitario–participativo, que promueve el diálogo y reflexión entre
los diversos actores educativos, responde a los elementos del currículo
y contribuye a la formación integral y holística de las personas. En ese
entendido, cuenta con dos momentos interrelacionados: la evaluación
propiamente dicha y la valoración de logros de aprendizaje.

La evaluación es una actividad planificada y sistemática que conlleva una
intencionalidad pedagógica. Permite el recojo de información y datos
correspondientes al desarrollo de capacidades, cualidades y potencialidades.
Por lo tanto, los procedimientos, las prácticas sociales, los productos, los
procesos lógicos, y metodológicos para la resolución de problemas concretos
son lo central a evaluar y los contenidos son el medio por el cual se evalúa.
La valoración de logros de aprendizaje es un proceso constante, orientado

a analizar y reflexionar el desarrollo de capacidades (procesos cognitivos
y de pensamiento), cualidades (práctica de valores, principio y normas
de convivencia) y potencialidades (motivaciones, habilidades y destrezas
para el hacer y el producir) logradas por las y los estudiantes. A partir
de la valoración, las o los maestros realizan adaptaciones curriculares,
atienden los desniveles de aprendizaje, relacionan los aprendizajes a las
condiciones, características socioeconómicas, culturales y emocionales de
las y los diversos actores educativos. Producto de la valoración de logros de
aprendizajes, la o el maestro realiza los ajustes pertinentes al desarrollo de
su práctica educativa.
Con el objetivo de llevar a cabo el apoyo y acompañamiento a los procesos

educativos, además de mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes,
las instancias de gestión educativa elaboran instrumentos de valoración
de logros de aprendizaje priorizando los procesos de lectura comprensiva,
escritura y el pensamiento lógico matemático, enmarcados a los perfiles de
salida de cada año de escolaridad y nivel de educación, siendo aplicadas al
inicio de la gestión educativa y a la culminación de cada trimestre.
89
A partir de las características mencionadas, el sistema de evaluación
es cualitativo y cuantitativo. Está orientado a valorar el desarrollo de
las capacidades, cualidades y potencialidades en las y los estudiantes,
por medio de procesos de evaluación de aprendizajes, autoevaluación
y evaluación comunitaria-participativa, para la toma de decisiones en
consenso, atendiendo las dificultades, logros de aprendizajes y reorientando
los procesos educativos internos.
a) La autoevaluación es un proceso mediante el cual las y los estudiantes se

evalúan a sí mismos en relación a capacidades, cualidades y habilidades
construidas durante los procesos educativos. Tiene alto valor formativo
en la medida en que posibilita asumir una conciencia crítica de los
aprendizajes construidos. Por esos es que la autoevaluación, en sí
misma, es un proceso mediante cual las y los estudiantes comprenden
gradualmente la necesidad de versea sí mismos como protagonistas en
los procesos educativos, para identificar sus debilidades y deficiencias, y

de ese modo propender a una mejora.
Aprenden por sí mismos el valor de la honestidad, vital en la formación
en todos los niveles.
b) Evaluación comunitaria-participativa, convoca la participación de las
maestras, maestros, gestores educativos y comunidad en general, con el
propósito de valorar el desarrollo de los procesos educativos, así como
la gestión en la institución, identificando debilidades y fortalezas que les
permita fomentar la calidad educativa.
Siendo que la evaluación comunitaria-participativa es dialógica,
posibilita una mirada multilateral de los fenómenos a evaluar, por lo
tanto siempre apuntará al bien común.
Es necesario señalar que las pruebas estandarizadas comparativas que

promueven algunas instituciones internacionales no son negadas por
el MESCP. Pueden ser útiles en la medida en que aporten con datos e
indicadores relevantes para el desarrollo de evaluaciones educativas. Sin
embargo, al ser estandarizadas, su diseño está pensado para poblaciones
estudiantiles de diversos países, por cual no se pueden establecer
generalizaciones o conclusiones lineales aplicables a todas las realidades y
contextos educativos.
En esa medida se pasa por alto uno de los criterios básicos de calidad, vale
decir, el de pertinencia. Una educación será de calidad, sólo en la medida
en que ésta le sirva al estudiante. Por esta razón, si bien las pruebas
estandarizadas y comparativas pueden proporcionar información útil, no se
90
las debe considerar como un procedimiento válido, y menos el único, para
medir la calidad educativa.
La calidad educativa no emerge automáticamente de la aplicación de una

evaluación externa, sino que es el resultado de procesos educativos que
respondan a las realidades y necesidades específicas del contexto, para
lo cual existe procesos de valoración crítica y dialógica, por parte de la
comunidad, en torno a esta realidad educativa.
6.1. Características de la Evaluación

Las características propias del sistema de evaluación en los subsistemas,
niveles, áreas y especialidades de formación son las siguientes:
• Es integral y holística, porque valora las cualidades, capacidades y

potencialidades desarrolladas en las dimensiones del ser, saber, hacer
y decidir de manera articulada desde los saberes y conocimientos,
relacionada a la convivencia armónica y complementaria con la Madre
Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida.
• Es permanente porque se realiza durante los procesos educativos de
forma cíclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final, para
dar seguimiento y continuidad en la formación y gestión institucional
de manera que los resultados no se conozcan únicamente al final del
proceso educativo.
• Es sistemática porque involucra la realidad sociocultural, económica y
política de cada contexto, integrando métodos, estrategias, materiales y
horarios inherentes a los procesos educativos.
• Es procesual, responde al desarrollo de capacidades, cualidades y
potencialidades de las y los estudiantes donde lo importante son los
procedimientos, como procesos lógicos y metódicos, orientados a la
identificación de las necesidades y resolución problemas de la realidad.
En ese sentido, los contenidos son relevantes como medios que
posibilitan el entendimiento ordenado y sistemático de los hechos y
fenómenos.
• Es dialógica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha
y respeto en relación a las distintas posiciones que se manifiestan en la
interacción entre estudiantes, maestras y maestros, comunidad, padres,
madres de familia, instituciones y el entorno, en correspondencia a los
problemas identificados en los procesos educativos. La generación de
espacios y acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos
91
problemas de forma armónica, consolidando los lazos comunitarios
y sus valores de convivencia, a partir de procesos colaborativos y
corresponsables programados con base en el consenso y la participación
activa de cada agente que aporta al cambio social.
• Es orientadora porque brinda acompañamiento, información y
orientaciones continuas y oportunas a los sujetos y colectividades que
participan de los procesos educativos en cuanto a su formación integral
y holística.
• Es comunitaria porque participan todos los integrantes de la comunidad
educativa en el proceso de evaluación y la formación cualitativa para la
convivencia, respetando roles y funciones administrativas institucionales
y del maestro, en el marco de su relación y afinidad con la ciencia, la
naturaleza, la cultura y el trabajo.
6.2. Fases de evaluación durante el proceso formativo

Tanto la evaluación de aprendizajes como la valoración de logros de
aprendizaje se desarrollarán en las siguientes fases:
• Inicial o diagnóstica, se realiza al inicio de la gestión educativa, como

también al inicio de cada trimestre. Posibilita la identificación del
estado de situación de los saberes y conocimientos previos de las y los
estudiantes, así como las capacidades, cualidades y potencialidades
desarrolladas.
• Proceso, implica la evaluación de aprendizajes y la valoración del
desarrollo de las dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer y decidir)
en los momentos metodológicos que comprenden la práctica, la teoría,
la valoración y la producción. Se lleva a cabo para detectar los avances,
las dificultades, las necesidades y los problemas de aprendizaje, así como
una valoración para determinar los ajustes pertinentes y oportunos a los
procesos educativos, encaminados al logro de los objetivos propuestos.
• Cierre, se valora en función a los objetivos holísticos y los perfiles de
salida alcanzados.
6.3. Instrumentos de evaluación

La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que
ayuden a obtener información respecto al logro de los objetivos y perfiles
de salida propuestos en el currículo, con un sentido formativo y orientado a
la mejora de los aprendizajes. Algunos instrumentos sugeridos son:
92
• Pruebas de operaciones prácticas
• Cuestionarios
• Carpetas de seguimiento de proceso.
• Pruebas de control.
• Rúbricas de evaluación.
• Cuadernos de las y los estudiantes.
• Guías u hojas de observación.
• Lista de cotejos
• Fichas de indagación
• Diálogos comunitarios

• Ferias demostrativas
• Portafolio de evidencias
• Otros
Estos instrumentos de evaluación posibilitan realizar procesos de apoyo y

acompañamiento pedagógico a las y los estudiantes, tanto durante la gestión
académica o escolar, como también en el proceso de transitabilidad de los
mismos. Esta práctica que ha empezado a difundirse en algunos contextos
educativos, es conocida como entrega pedagógica, misma que permite
conocer las características pedagógicas con las que las y los estudiantes,
inician y concluyen una gestión.
7. Gestión educativa
La Gestión Educativa hace referencia al proceso organizativo, comunitario
participativo, dinámico y transformador de la Institución Educativa. Este
primer acercamiento a la idea de Gestión Educativa se contrapone a la visión
colonial y burocrática con la cual se fue desarrollando la administración del
quehacer educativo, anclada en la idea del funcionario público, visión que
marca una sobreposición de la administración y el administrador frente a
la comunidad; en este contexto se robustece la burocracia como vicio del
acto de cumplimiento repetitivo carente de sentido, además de desarticular
lo administrativo de lo curricular y una sobrevaloración de la función
administrativa.
93
Desde la mirada del MESCP, el sentido cambia diametralmente, hablamos
de servidor público, comprendiendo que su sentido es el servicio a la
comunidad. Por lo tanto, el desarrollo y transformación de la educación
dependerá del cómo el servidor público gestione acciones planificadas,
organizadas, ejecutadas y evaluadas de manera comunitaria-participativa
teniendo como horizonte el bien común, y donde lo curricular se constituye
en lo central de la institución y gestión educativa.
En esa línea reflexiva, dejamos de lado la idea de administrador y/o director

pues su sentido y acciones terminan siendo repetitivas y limitadas. No
solo se trata de un cambio de adjetivo, sino de visión y posicionamiento
frente a la comunidad y su contexto (es decir, sus problemas, necesidades
y potencialidades) en ese marco es preciso ser conscientes que el trabajo
de la o el gestor educativo tiene como centro de acción lo curricular,
como la mejora de la práctica docente, la práctica educativa, la mejora de

aprendizajes y en consecuencia la calidad educativa; hecho que se expresa
en el desarrollo de capacidades, cualidades y potencialidades de las y los
estudiantes, en otras palabras los sujetos de nuestra atención principal son
las y los estudiantes.
Sin embargo, lo curricular, como todo el proceso educativo, está articulado a

los diversos factores que hacen al cotidiano de la comunidad. Por esta razón
la formación integral de las y los estudiantes deviene de la responsabilidad
compartida entre la institución educativa y la comunidad, donde la o el
gestor educativo es el sujeto que viabiliza la articulación de la escuela y la
comunidad.
La gestión educativa, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo, se caracteriza por los siguientes aspectos:
1º Es comunitaria-participativa, entendiendo las relaciones de planificación,

coordinación, evaluación y otros, en sentido horizontal y participativo,
con lo que se promueve la participación protagónica de cada una y cada
uno de los actores educativos, tanto en el desarrollo de actividades
curriculares como institucionales.
2º Es dialógica, porque involucra un constante intercambio de criterios,
experiencias, ideas, entre los diferentes actores educativos.
3º Se vincula con la realidad, en la medida en que los actores educativos,
por medio de la gestión, tratan de responder a problemáticas o
potencialidades del contexto educativo donde se encuentran situados.
94
4º Es pedagógica-andragógico científica, ya que orienta la gestión
curricular hacia la construcción de procesos educativos que contribuyan
significativamente en elevar el nivel de la calidad educativa de los
aprendizajes.
5º Es descolonizadora, abierta a la participación integral y horizontal de
los diferentes actores educativos. Rechaza todo tipo de maltrato y
discriminación basado en una visión vertical del sentido de autoridad.
6º La gestión curricular hace referencia a los procesos por los cuales
se implementa el currículo. Por su parte, la gestión institucional y
administrativa está orientada a la articulación de los diversos actores de
la comunidad y la institución educativa, con la finalidad de diagnosticar,
planificar, ejecutar y evaluar el proyecto común o comunitario, de esta
manera se proyecta y viabiliza la educación productiva, intracultural,
intercultural, plurilingüe, descolonizadora, inclusiva y comunitaria

participativa.
La gestión educativa promueve el trabajo pedagógico y académico que

focaliza su atención en el logro de aprendizajes de las y los estudiantes,
promoviendo estrategias concretas para su mejoramiento.
La implementación de la gestión educativa se desarrolla a través de procesos

cíclicos de diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación y un constante
proceso de acompañamiento, los cuales no se encuentran limitados por
condiciones burocráticas administrativas, sino por un sentido de autonomía
transformadora.
Este modelo promueve una gestión desburocratizada, en la medida en

que no queda anclada en normas fuera de contexto, para las que busca su
inmediata reforma, de tal modo que las que se implementen sean expeditas
hacia la consecución de los objetivos.
95
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I. Antecedentes históricos de la educación boliviana............................ 11

Todo sistema educativo revisa y actualiza periódicamente su currícula. Esta es una

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1 La evidencia mayor de la amplia participación que hubo en la elaboración de la ley se encuentra en

nombres y datos descontextualizados.

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1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias

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La prolongación de una memoria común se basaba en la transmisión oral de

Las actividades productivas y los procesos educativos en las culturas indígena

Las culturas de tierras altas se articularon a partir del manejo vertical

En el tiempo del incario es un hecho que, además de existir estas formas

podríamos denominar astronomía e ingeniería (Espinoza, 1897). Así también

Esta forma educativa no estuvo alejada de la vida cotidiana y de las

El horizonte común de estos procesos educativos era, además de ser integral,

2. La educación en la época colonial

No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enmarcarlos en

Para los hijos de españoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres,

Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional

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La segunda modalidad tiene relación directa con una acción de

Probablemente la insurgencia indígena de quechuas y aymaras ocurridas

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La tercera forma educativa en la colonia se presenta precisamente por estas

Esta forma educativa subalterna se mantuvo a lo largo de toda la colonia y la

3. Educación en la época Republicana del siglo XIX

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El decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón

En 1826 se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se

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Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del

Bajo este contexto, en 1903 se establece la necesidad de aprobar un plan

Dentro esta corriente de reformas, el Estado asumió diferentes decisiones

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Otra decisión importante que marcó esta corriente de reformas liberales se

En medio de este escenario surgen voces ideológicas, como la de Franz

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El 9 de diciembre de 1925, el nuevo ministro, Carlos Anze Soria, emitió

A pesar de los esfuerzos para mejorar la educación, ninguna de estas

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4.1. Escuelas indigenales

Como se describe anteriormente, paralelo a las escuelas indigenales,

A partir de 1914, los caciques se ocupan de gestionar ante las autoridades

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transformador, entre otras.