3 Orientaciones Matemática

Proceso de Acompañamiento a la
Implementación del MESCP

Subsistema de Educación Regular
Documento de trabajo
Orientaciones para el
fortalecimiento de la
Matemática en Educación
Primaria Comunitaria Vocacional
Guía de estudio
Proceso de Acompañamiento a la Implementación del MESCP
Orientaciones para el fortalecimiento de la Matemática en

Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). “Orientaciones para el fortalecimiento de
la Matemática en Educación Primaria Comunitaria Vocacional”. Proceso de
Acompañamiento a la Implementación del MESCP.
La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-75-19 P.O.
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Orientaciones para el
fortalecimiento de la Matemática
en Educación Primaria
Comunitaria Vocacional
Guía de Estudio
2019
Índice
Introducción............................................................................................................................................................................................................................................... 5
La Matemática y nuestra práctica educativa.............................................................................................................................................. 7
1ro, 2do y 3ro de Primaria Comunitaria Vocacional

Primera parte
Capacidades, Potencialidades y Cualidades para el Pensamiento Lógico Matemático
en 1ro, 2do y 3ro de Educación Primaria Comunitaria Vocacional......................................................................... 12
Segunda parte
Diagnóstico................................................................................................................................................................................................................................................. 14
1. Números y operaciones................................................................................................................................................................................................... 14
2. Fracciones............................................................................................................................................................................................................................................. 18
3. Geometría............................................................................................................................................................................................................................................ 19
4. Medidas................................................................................................................................................................................................................................................... 22
5. Estadística............................................................................................................................................................................................................................................. 26
6. Secuencias y patrones........................................................................................................................................................................................................ 29
Tercera parte
Estrategias.................................................................................................................................................................................................................................................... 32
2. Fracciones............................................................................................................................................................................................................................................. 39
3. Geometría............................................................................................................................................................................................................................................ 45
4. Medidas................................................................................................................................................................................................................................................... 51
5. Estadística............................................................................................................................................................................................................................................. 54
4to, 5to y 6to de Primaria Comunitaria Vocacional

Primera parte
Capacidades, Potencialidades y Cualidades para el Pensamiento Lógico Matemático
en 4to, 5to y 6to de Educación Primaria Comunitaria Vocacional............................................................................ 63
Segunda parte
Diagnóstico................................................................................................................................................................................................................................................. 65
2. Fracciones............................................................................................................................................................................................................................................. 69
3. Medidas................................................................................................................................................................................................................................................... 75
4. Estadística............................................................................................................................................................................................................................................. 80
5. Secuencias y patrones........................................................................................................................................................................................................ 84
Tercera parte
Estrategias.................................................................................................................................................................................................................................................... 88
2. Fracciones......................................................................................................................................................................................................................................... 100
3. Geometría........................................................................................................................................................................................................................................ 110
4. Medidas............................................................................................................................................................................................................................................... 114
5. Estadística......................................................................................................................................................................................................................................... 115
6. Secuencias y patrones.................................................................................................................................................................................................... 117
Introducción
A partir de diversas políticas educativas, se han ido generando cada vez mejores condiciones
para el desarrollo de los procesos educativos en el país.
Desde la mejora en la cobertura y atención a la población que se ha ampliado, avances en la

cualificación profesional y condiciones laborales de los maestros, nos permiten contar con
las condiciones de estabilidad institucional para encarar mayores desafíos.
Se trata de un momento para avanzar explícitamente en las transformaciones cualitativas

de la formación, esto es, dar pasos en la mejora de la calidad educativa que nuestro sistema
educativo es capaz de desarrollar. Se trata de un momento de vital importancia para el
fortalecimiento de la educación en nuestro país. Este momento se convierte en un desafío
para todas y todos los que somos parte de la comunidad educativa, ya que son los sujetos
(nosotras y nosotros) la fuente real de las transformaciones.
Entonces ¿Cuál la manera de encarar los nuevos desafíos? Existen algunos espacios de la
realidad educativa que son de mayor prioridad para la formación de las y los estudiantes
en todos los niveles de educación en los que venimos arrastrando algunas dificultades, no
como problema reciente, sino como problema estructural de nuestro país. Nos referimos a
aspectos fundamentales como la Matemática generando debate y reflexión más profunda
sobre lo que implica potenciarnos para comprenderla con sentido de transformación de
nuestra realidad.
Se trata de avanzar en la perspectiva de desarrollar procesos educativos en la matemática

con sentido de la vida o como prácticas de reconocimiento de la realidad, de lo que nos
sucede. La matemática antes mero proceso de mecanización escolar, es una manera de vida
social, ya que son sujetos los que al problematizar la realidad la comprenden e interpretan.
Generar procesos de potenciación de los sujetos nos permite superar gradualmente
dificultades que venimos arrastrando del pasado.
Por otro lado, la capacidad de avanzar en procesos integrales nos permite incorporar
herramientas necesarias a las nuevas generaciones para transitar de una realidad latente
a una realidad matemática con sentido de transformación en un mundo cada vez más
complejo.
5
Es bajo estas premisas, que el presente documento tiene la intención de compartir

algunos criterios y herramientas para el fortalecimiento de maestras y maestros en el
potenciamiento de los sujetos estudiantes y maestros. Se trata de “orientaciones” dirigidas
a las y los maestros, que promueven la reflexión sobre nuestra propia formación y el
planteamiento de mayores desafíos a la transformación de la práctica educativa que vamos
desarrollando, en la perspectiva de contribuir con herramientas que nos permitan brindar
cada vez mejores condiciones de formación a las y los estudiantes de todo el país.
6
La Matemática y nuestra práctica educativa
El presente documento tiene el objetivo de plantear herramientas que permitan fortalecer

el trabajo de maestras y maestros. Se trata de un conjunto de insumos pensados para
acercar nuestra mirada y atención a los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Mucho se ha discutido en otros documentos y espacios sobre la necesidad de transformar

la práctica educativa, de una forma de hacer educación mecánica y repetitiva hacia una
educación matemática con sentido para los estudiantes. Si bien tenemos importantes
avances que van en esa perspectiva, contamos también con la necesidad de seguir
impulsando cambios en nuestra práctica, priorizando la formación de los estudiantes como
sujetos, lo que involucra brindar las herramientas necesarias para que sean los estudiantes
capaces de darle sentido y utilidad al conocimiento en su vida.
Pensando en la matemática, nuestras limitaciones y desafíos a encarar giran en torno a

varios problemas de los que somos parte como maestras y maestros:
• ¿Cómo estamos desarrollando nuestra práctica educativa en matemática?

• ¿Nos preocupamos por usar la matemática en situaciones concretas en los procesos
educativos?
• ¿Tenemos espacios donde valoramos lo que conocen y son capaces de realizar los
estudiantes respecto a la matemática?
• ¿Generamos interés en los estudiantes por aprender la matemática?
• ¿Conocemos estrategias y contamos con el manejo de la especialidad de la
matemática?
• ¿Conocemos los procesos internos de los estudiantes y las nociones básicas que
deben desarrollar para comprender la matemática?
Alguien decía que no se puede enseñar si no se conoce cómo se aprende. En el caso de la

matemática nos sería útil usar esa idea para reflexionar sobre nuestra práctica educativa.
La enseñanza de la matemática en muchos de nuestros espacios educativos está siendo
reducida a una experiencia donde aprendemos a usar “procedimientos”, reglas y pasos y la
reproducción de certezas que el maestro plantea, donde se da por entendido el hecho de
que los estudiantes encuentren sentido a lo que se aprende. Desde este punto de vista, la
matemática se convierte en los hechos en un “trámite burocrático”.
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Por ejemplo, muchas veces nos vemos en la situación de plantear a nuestros estudiantes
aprendizajes básicos como la suma, resta o multiplicación como “definiciones” que no
se discuten, donde ponemos a los estudiantes a relacionarse con datos establecidos que
alguien ha generado, pero sin lograr la comprensión de su significado. ¿Por qué 2 + 2 es 4?,
por ejemplo el proceso de la suma, antes que ser un conjunto de resultados irrefutables,
tiene que ver con el proceso de adicionar o juntar, que son procesos de la vida concreta
que tienen sentido… o en el caso de la división, que hemos aprendido como una definición
(propiedades de divisores y dividendos), sin antes comprender aquellas nociones que tratan
de procesos de “repartición”, idea que es parte de la vida cotidiana y que tiene un sentido
práctico, siempre “repartimos” cosas en la casa o fuera de ella, es un hecho de mucha
significación para todos. La pregunta para nosotros es ¿trabajamos esos sentidos o solo los
mecanismos y resultados de la matemática?
En este sentido, un primer criterio para fortalecer nuestra práctica educativa tiene que ver
con la ampliación de nuestra idea sobre los alcances de la matemática. Desde los desafíos
que encaramos en la actualidad, nuestros estudiantes requieren herramientas matemáticas
para interpretar y resolver problemas concretos. Lo que tiene consecuencias en el modo
de enseñanza de la matemática. El entender a la matemática como herramientas de
razonamiento de los estudiantes, involucra que prioricemos un aprendizaje de los sentidos
de cada operación matemática antes que su procedimiento, que se va desarrollando en los
estudiantes a partir de la ejercitación del “uso” de la matemática en situaciones concretas,
de la vida cotidiana.
De esta forma, la experiencia de “usar” matemática en situaciones reales, se convierte

en la base del desarrollo del pensamiento lógico matemático en las y los estudiantes,
esto es, el vivir la experiencia de enfrentar desafíos, donde los estudiantes pongan en
práctica los “esquemas de pensamiento” que tienen, para ampliarlos a partir de nuevos
conocimientos que se producen por la búsqueda de respuestas a los problemas, no
exentos de limitaciones y encuentros con errores. No se puede ampliar en entendimiento
de los estudiantes por avance de contenidos fugaces, si pensamos en el desarrollo de los
estudiantes, éstos tienen que participar en su construcción y en su consolidación, a través
de un proceso de fortalecimiento donde sea el estudiante el que demuestre la seguridad
en su uso.
Reflexión que nos lleva a otro problema necesario de atender en el proceso de cambios
de nuestra práctica educativa. No es menor la cantidad de maestros que han comenzado
a priorizar una forma de trabajo más vinculada a la realidad de las y los estudiantes y a la
realización de diversas actividades como forma de trabajar la matemática, pero también en
estos procesos tenemos algunas limitaciones, como lo muestra la siguiente experiencia de
una maestra de 3ro de Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
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Orientaciones para el fortalecimiento de la Matemática en Educación Primaria Comunitaria Vocacional
Un fin de semana como es habitual me dispuse a preparar mi plan de clase, al ver mi Plan
Anual Bimestralizado, me di cuenta que los contenidos que tenía que desarrollar en este
bimestre eran los siguientes:
• M
edidas de longitud en el contexto: el metro, kilómetro.
• El tiempo en la planificación de las actividades cotidianas: Escolares, productivas y
comerciales.
Empecé a imaginar cómo avanzar estos contenidos con mis estudiantes y vino a mi mente
recuerdos de la experiencia de cuando hice mis años de provincia y me tocó mejorar estos
mismos contenidos con 3ro de PCV. En aquel tiempo muy entusiasmada, para comenzar
por el momento metodológico de la práctica, pido a las/os estudiantes que por grupos
traigan materiales para medir longitudes (reglas, flexo, metros, cintas métricas, etc.),
para pesar (balanzas, romanas, otros) para medir capacidad (envases de todo tamaño
que tengan medidas) y también que traigan billetes de alasitas.
Las/os estudiantes entusiasmados trajeron lo que se les pidió, y esa jornada nos
dedicamos a medir todos los objetos que pudimos (mesas, puertas, ventanas, la cancha,
cuadernos, lápices, etc.) tomando apuntes de cada objeto medido, lo mismo sucedió con
los otros materiales, pesamos diferentes objetos, también jugamos con agua, contando
cuántas jarras de medio litro entran en una botella de dos litros, jugamos a la tiendita
para trabajar el sistema monetario.
El ejercicio del momento de la práctica salió muy bien, partimos del contacto con
la realidad, utilizamos muchos materiales, las/os niños vieron y tocaron todos los
materiales, fuimos relacionando la práctica con la teoría, utilizamos varios métodos para
hacer las conversiones de unidades de medida, peso y longitud, entre ellos por ejemplo
“la gradita”, utilizamos la “Regla de Tres”, realizamos varios ejercicios en el pizarrón y en
sus cuadernos.
Al finalizar el bimestre tocaba hacer la evaluación de los aprendizajes, grande fue mi

sorpresa cuando vi que alrededor del 80% de mis estudiantes respondieron incorrectamente
9
a las preguntas sobre medidas, a pesar de todas las actividades que habíamos realizado
para abordar esos contenidos. Pero como había que seguir
avanzando para cumplir con lo planificado solo opté por darles
más ejercicios para repasar un poco más las conversiones.
Ahora que tengo que volver a desarrollar estos contenidos,

me surgen las siguientes preguntas ¿Qué pasó aquella vez?
¿Por qué no respondieron correctamente mis niñas/os? ¿Qué
necesito mejorar en mi práctica pedagógica? ¿Cómo abordar
nuevamente estos contenidos?.
En ese entendido, mi interés ya no está puesto sólo en saber cuáles son los contenidos que
tengo que avanzar, sino también una de mis preocupaciones este año es, darle sentido
a estos contenidos, por lo que ahora me propongo saber ¿Qué involucra fortalecer
las Capacidades, Potencialidades y Cualidades que permitan que mis estudiantes se
apropien de los conocimientos sobre magnitudes? ¿Cómo potenciar estas capacidades?
¿Qué capacidades se espera de nosotras las maestras /maestros para potenciar estas
capacidades en las/os estudiantes?
En la experiencia, ¿qué paso con la maestra?, ¿Qué lugar ocupa las actividades que
hizo?, ¿qué le falto realizar?
Este problema expresa una tendencia muy fuerte en la fijación de los avances de contenidos
o actividades planificadas por la o el maestro, pero cuya limitación es que no cuenta
con herramientas para acercarse a los procesos de aprendizaje real que viven las y los
estudiantes. Una actividad o el avance de los contenidos no garantizan el desarrollo de
la comprensión de la matemática, se requiere un proceso de ejercitación para lograr la
consolidación de esos conocimientos. Pero sobre todo se requiere modificar las prioridades
que se tiene como maestros, ya que, el maestro no está para solamente “enseñar”, sino,
para garantizar los aprendizajes de los estudiantes.
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Sea por la ausencia de sentido con el que los estudiantes se relacionan con la matemática
o sea por las limitaciones en generar procesos y aprendizajes más consolidados en los
estudiantes. En ambos casos, tenemos un gran desafío por atender y profundizar en nuestra
práctica, esta tiene que ver con la necesidad de descentrar nuestra preocupación de lo
que conocemos como maestros y queremos transmitir (muchas veces asumiendo que por
avanzar los contenidos los estudiantes ya deberían saber), hacia una priorización de los
procesos de aprendizaje con sentido de lo que viven los estudiantes.
A esta necesidad de focalizarnos en la experiencia del proceso de aprendizaje de los

estudiantes, que se desarrolla por procesos donde el estudiante se acerca al conocimiento
desde cosas prácticas y pone en práctica el conocimiento matemático en situaciones de la
realidad, a este proceso se ha denominado el proceso de desarrollo de capacidades, como
el elemento a priorizar en la formación de los estudiantes y que se convierte en la base del
debate y las herramientas que plantea este documento.
Enfoque: Área Matemática
La Matemática tiene enfoque aplicativo, porque el aprendizaje de esta área permite

potenciar capacidades del pensamiento lógico y aplicarlo como herramienta para la
resolución de problemas de la vida cotidiana, de forma creativa mediante estrategias de
demostración, modelación de actividades concretas, orientadas a la articulación con los
contenidos de otros Campos.
11
1ro, 2do y 3ro de Primaria Comunitaria Vocacional
Primera parte
Capacidades, Potencialidades y Cualidades para el

Pensamiento Lógico Matemático en 1ro, 2do y 3ro de
En nuestra experiencia educativa a menudo desarrollamos procesos en los cuales

incorporamos estrategias que nos permiten ahondar en el trabajo de operaciones
fundamentales, cálculos, procedimientos, estimaciones, interpretación de datos, reglas
y otras propias de la matemática. Pero en este proceso es necesario reflexionar, ¿qué
buscamos fortalecer en las y los niños de Educación Primaria Comunitaria Vocacional, en
el entendido que estas les permitan enfrentar diversas situaciones concretas de la vida y
relacionando al logro de objetivos planteados en función a las capacidades por años de
escolaridad?.
El siguiente esquema nos permite marcar las coordenadas de aquellas capacidades mínimas
que un estudiante debe alcanzar en el año de escolaridad en el que estemos trabajando.
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En este espacio partimos de aquellas prioridades básicas que las y los niños requieren
desarrollar, lo cual permitirá focalizar nuestra práctica educativa en el desarrollo de nuestros
estudiantes, esto es, contar con las condiciones necesarias para fortalecer los procesos
cognitivos y nociones básicas de los estudiantes para la toma de decisiones con sentido, a
partir de aquello que aprenden.
Entonces, ¿Cuál es la manera en que promovemos orientaciones para el fortalecimiento de

las y los niños?, o ¿de qué manera valoramos el fortalecimiento de estos procesos? Para el
desarrollo de estos procesos será necesario realizar un diagnóstico de los aprendizajes y
las capacidades desarrolladas de los estudiantes, es decir valorar la formación lograda para
realizar ajustes estratégicos, tomar decisiones y reorientar nuestras prácticas educativas
que nos permita alcanzar el fortalecimiento de Capacidades, Potencialidades y Cualidades
en las y los niños en Educación Primaria Comunitaria Vocacional.
A partir de estos criterios, reflexiona y menciona la manera de fortalecer capacidades en las

y los niños de Primaria Comunitaria Vocacional.
Recuerda
13
Segunda parte
Diagnóstico
A continuación, te planteamos un conjunto de ejercicios para que puedas valorar las

capacidades desarrolladas por nuestros estudiantes.
1. Números y operaciones
Los procesos de incorporación del uso y sentido de los números en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes responden a procesos cotidianos tales como ordenar, contar,
medir, comparar, estimar elementos o situaciones de la realidad. Es necesario también,
comprender la importancia de las operaciones aritméticas que involucra el conocimiento
de las propiedades y relaciones numéricas, gráficas y simbólicas, que tienen que ver con su
aplicación en diversas situaciones problemáticas.
Estos elementos nos permiten evaluar el estado de desarrollo de las y los niños, a partir
de las respuestas que los estudiantes planteen en cada ejercicio, encontrando algunas
“hipótesis” de los vacíos que podrían estar arrastrando respecto a las nociones necesarias
para emplear y plantear números y operaciones en situaciones de la vida cotidiana.
Por ejemplo:
1. El profesor le dice a Armando que escriba en la pizarra el número “Dos mil doscientos
veinticinco”. Rellena la opción que consideres correcta:
A 225
B 2 005
C 2 225
D 2 000 025
• L a opción correcta es C) Considerando que el ítem exige que el estudiante reconozca

el número 2225, lo cual involucra la capacidad “Leer y escribir números naturales”.
• La opción A, B y D) Denotan dificultades en el cuanto a la lectura y escritura de los
números naturales.
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A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?
2. En casa de Rosa, mamá Tina invitará galletas a sus nietos, ¿Cuál de los frascos
recomiendas levantar para invitar a sus 7 nietos?
3 galletas 8 galletas 5 galletas 6 galletas
A 3 galletas
B 8 galletas
C 5 galletas
D 6 galletas
• L a opción correcta es B), por cuanto existe la cantidad necesaria para que mamá Tina
invite galletas a sus 7 nietos.
• Los estudiantes que hubieran respondido A), posiblemente tienen dificultad en
identificar el valor de los números en mayor o menor, que nos lleva a fortalecer
nociones básicas de mayor, menor o igual a.
• Aquellos estudiantes que hubieran respondido C) y D), posiblemente expresen
similares dificultades a los de la opción A), pero aquí la necesidad de fortalecer
nociones básicas de igualdad y proporcionalidad.
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3. El Director de la Escuela mencionó que se construirá una cancha, que costará 32 180
Bs. Si descomponemos los números, ¿cuál de las siguientes opciones representa el
costo de la cancha?
A 3 DM + 2 UM + 1 D + 8 U
B 3 UM + 2 C + 8 D + U
C 3 DM + 2 UM + 1 C + 8 D + 0 U
D 3 DM + 2 UM + 8 C + 1 D + 0 U
Donde: DM = Decena de Mil; UM = Unidad de Mil; C = Centena; D = Decena; U = Unidad
• L a opción correcta es C) Puesto que representa la descomposición correcta del valor

posicional de los números naturales e involucra la capacidad de “identificar el valor
posicional de cifras de los números naturales”.
• L a opción A, B y D) No representan la descomposición del valor posicional de 32 180.

Lo cual evidencia la necesidad de fortalecer la capacidad de lectura y escritura de los
números naturales a partir de la identificación del valor posicional.
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4. El maestro de curso, les dice a las niñas y los niños que realizarán una ensalada de
frutas, ellos muy contentos se organizan:
¿Cuantas frutas trajeron entre los niños?
A 6
B 15
C 8
D 5
• La opción correcta es C) 8 frutas que surge de la reunión de las frutas que trajeron
solo los tres niños.
• Los estudiantes que hubieran respondido A), podrían haber confundido el género
de niñas y niños al momento de encontrar el resultado esperado, en tal sentido
fortalecer nociones básicas de clasificación, orden y organización nos permite superar
las dificultades visibles.
• Aquellos estudiantes que hubieran respondido B), hicieron la suma de todas las frutas
traídas entre niñas y niños, es decir expresan confusiones al identificar; cantidad de
frutas que llevan los 3 niños, por lo tanto existe sospecha de que aún es débil la
noción de clasificación, en consecuencia no comprenden consignas presentadas, por
lo que se sugiere incorporar ejercicios para clasificar.
• En estudiantes que hayan respondido con la opción D), posiblemente hicieron el
conteo de niños participantes de la ensalada y no hubieran contado la cantidad
de frutas. En tal sentido se requiere fortalecer nociones de clasificación, orden,
organización y agrupación en los pictogramas que son representaciones de su
cotidiano para la comprensión de los problemas planteados, así mismo el realizar
operaciones combinadas con números naturales de más de un paso.
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2. Fracciones
A continuación te planteamos un conjunto de ejercicios para que puedas valorar las

capacidades que han ido desarrollando tus estudiantes en relación a las fracciones. A partir
de la respuesta que los estudiantes planteen en cada ejercicio, podrás encontrar algunas
“hipótesis” de los vacíos que podrían estar arrastrando tus estudiantes respecto a las
nociones necesarias para comprender, interpretar y usar las “fracciones” en situaciones de
la vida cotidiana.
Por ejemplo:
1. Juana partió una torta en 5 pedazos iguales y bañó con chocolate 3 de los pedazos
La fracción que tiene chocolates es:
A 3/5
B 3
C 5/3
D 5
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• L a opción correcta es A) 3/5 partes de la torta fueron bañadas con chocolate.

• Los estudiantes que han respondido B) podrían haber priorizado el conteo de las partes
de la torta con chocolate, lo que podría expresar la ausencia de la noción de fracción.
• Aquellos estudiantes que hayan respondido C), posiblemente expresen confusiones
en la representación numérica de las fracciones. Existen indicios de la apropiación de
la noción de fracción que falta profundizar la noción de proporcionalidad.
• La respuesta D) expresa la cantidad de pedazos de torta presentados, podría estar
expresando dificultades en la comprensión de los problemas planteados y vacíos en
la comprensión de la noción de fracción.
3. Geometría
Es necesario ver el estado de situación de las capacidades, habilidades, cualidades de

nuestros estudiantes, respecto de la Geometría, para detectar sus debilidades y potenciar
sus fortalezas. Para ello te invitamos, hacer que tus niñas/niños realicen estas actividades.
Por ejemplo:
1. ¿Cuál de estas banderas tiene un círculo y un triángulo?
bandera 1 bandera 2 bandera 3 bandera 4
A Bandera 1
B Bandera 2
C Bandera 3
D Bandera 4
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• La opción correcta es C) La bandera 3, tiene el círculo y el triángulo, e involucra la

capacidad del estudiante de identificar figuras geométricas básicas.
• La opción A, B y D) Denotan que los estudiantes posiblemente todavía tienen dificultades
en reconocer las figuras geométricas planas, al igual que sus propiedades.
2. Luis tiene una lata de pintura como esta:
Si nos paramos exactamente debajo de la lata y miramos la lata desde allí, ¿Qué figura
veremos?
A Figura 1
B Figura 2
C Figura 3
D Figura 4
• La opción correcta es B) Figura 2, considerando que alude a la capacidad de reconocer

y asociar el objeto y la figura geométrica.
• Si los niños respondieron como correcto el inciso A) posiblemente tienen problemas
en la representación en dos dimensiones, de objetos de tres dimensiones, esto es
todo un desafío para las/os niñas/os, ya que para ellos distinguir entre dibujar lo que
saben de un cuerpo y lo que efectivamente ven desde una posición determinada.
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• S i respondieron como correcto el inciso C) o D) les resulta difícil interpretar

representaciones planas de objetos tridimensionales cuando no ha sido explorado
antes como “se ve” un cuerpo desde diferentes puntos de vista y cuáles de las
características observadas permiten reconocer el objeto.
3. Observa los siguientes puntos numerados:
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
Uniendo trazos rectos, ¿Qué puntos se pueden unir para formar un triangulo?
A 1, 2, 3
B 3, 7, 11
C 4, 7, 10
D 8, 11, 12
• La opción correcta es D) Uniendo los puntos 8, 11 y 12 con trazos rectos, se forma

un triángulo, lo cual involucra la capacidad de identificar figuras geométricas planas
mediante el uso de rectas o trazos.
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• La opción A, B y C) si se unen los puntos que de cada opción, sólo forman líneas rectas,
lo cual, no representa a una figura geométrica (triángulo).
4. Medidas
En este espacio es necesario hacer un diagnóstico de las condiciones en las que se

encuentran nuestros estudiantes con relación a sus conocimientos acerca de las medidas
de longitud, peso, tiempo y capacidad. En ese sentido, a continuación presentamos algunos
ejercicios de diagnóstico.
Por ejemplo:
1. Dibuja los instrumentos más adecuados que nos sirven para medir:
Longitud Peso Capacidad Tiempo
Escribe alguna unidad de medida con la que puedes representar cada una.
Longitud = Centímetros Peso =

Capacidad = Tiempo =
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• Si hubieran estudiantes que no lograran dibujar los instrumentos de medida pertinentes,

puede estar pasando que ellas/os no tuvieron la oportunidad de manipularlos de manera
práctica y consciente para adquirir la capacidad de identificarlos. Lo mismo estaría
ocurriendo con la identificación de las unidades de medida, para esto será necesario
trabajar algunas estrategias en este sentido ya que es muy importante saber si nuestros
estudiantes tienen la capacidad de identificar las unidades de medida pertinentes y
los instrumentos necesarios para medir (longitud, peso, capacidad, tiempo) objetos
conocidos. Esto nos posibilitará continuar y/o reforzar el proceso de aprendizaje.
2. Estimar y comparar medidas. Observa el siguiente pedazo de regla:
Escribe alguna unidad de medida con la que puedes representar cada una.
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Para responder correctamente al ejercicio de estimar y comparar medidas, las y los estu-
diantes deben tener la capacidad de realizar varias tareas propias de la medición, entre ellas:
Identificar, la propiedad a medir (En este caso la longitud de los objetos).
Seleccionar la unidad adecuada, en el ejemplo saber que tiene que utilizar los centímetros,
ya que no correspondería hacerlo en metros por ejemplo.
• Utilizar la unidad de forma repetida, en el ejemplo la goma y del clip se podía compara
directamente con el pedazo de regla y determinar su equivalencia en centímetros; pero,
era necesario utilizar la estimación en el caso del crayón y el lápiz y continuar repitiendo
el centímetro como unidad de medición y así averiguar la longitud de estos objetos.
2. Observamos, comparamos y convertimos medidas:
Observa lo productos e indica ¿Cuál es de mayor peso?
A La avena
B La harina
C La manteca
D La leche
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Como vimos en el anterior ejemplo, lo primero que debería identificar la o el estudiante es

la particularidad medida en los objetos mostrados en este caso el peso.
• La opción correcta es D) debieron establecer una equivalencia entre gramos y

kilogramos para poder comparar la masa de los cuatro objetos, expresándolas todas
en gramos (avena 500 g, harina 1 000 g, pan 750 g y cacao 1 500 g); o bien, todas en
kilogramos (0,5 kg, 1 kg, 0,75 kg y 1,5 kg). Y, finalmente, comparar números naturales
de cuatro cifras o números decimales hasta la centésima.
• En cambio las y los estudiantes que optaron por la opción C) (selección del objeto con
menor masa), podría dar cuenta de la incorrecta comprensión de la pregunta.
• Las y los estudiantes que optaron por la opción A) pueden estar teniendo dificultades
al momento de comparar un número natural con uno decimal ya que en dos de ellos
se utilizó el gramo y en los otros dos el kilogramo.
• Los que optaron por la opción B) puede ser que hayan comparado directamente los
números asociados a cada objeto sin reparar en las unidades de peso. (Noción de
clasificación)
Las y los estudiantes que presenten estas dificultades deberían llevar a cabo estos procesos
de manera práctica. La medición en el contexto escolar debería ofrecerles oportunidades
de experimentar de manera práctica estos aprendizajes, es decir realizando mediciones, en
este caso, con la ayuda de una balanza y asociando equivalencias entre el kilogramo y sus
subdivisiones.
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5. Estadística
En este espacio te proponemos realizar lectura de las habilidades desarrolladas en las niñas
y niños de Primaria, las cuales son necesarias analizarlas para distinguir cuáles son los
obstáculos/ dificultades a las cuales se enfrentan en situaciones concretas de la vida.
Por ejemplo:
1. Fernanda hizo un registro de las preferencias de lecturas de los niños de su curso y

recolectó la siguiente información:
Lecturas Cantidad de niños

Cuentos 12
Leyendas 8
Fábulas 5
Historietas 10
¿Cuántos niños participaron de la encuesta?
A 25
B 35
C 5
D 10
• L a opción correcta es B) 35 niños, resultado de la sumatoria de la información explicita

de la cantidad de niños.
• Las o los niños que hubieran respondido con la opción A) o C), probablemente
muestran dificultad en la lectura de los datos y omiten información que no les permite
realizar una acertada adición.
• Las y los niños que hubieran respondido con la opción D), posiblemente tengan
confusiones en lectura de datos, interpretación de información y noción en el valor
posicional en la adición para hallar el resultado.
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2. En la zapatería de don Juan, se componen 3 pares de zapatos en una hora.
¿Cuántos calzados compondrá si mantiene el mismo ritmo en 4 horas?
A 10 pares
B 6 pares
C 12 pares
D 60 pares
En el ejercicio planteado realizamos la interpretación de los datos presentados en la

tabla y adicionalmente el empleo de operaciones fundamentales y medidas de tiempo
interpretando la información entregada para responder a la información solicitada.
• L a opción correcta es C) 12 pares, que surge a partir de la realización de una

multiplicación a partir de la lectura de los datos que se le presentan, considerando
probabilidad y empleo de medidas de tiempo.
• Las o los niños que hubieran respondido con la opción A, B y D, probablemente no
identifican los datos en el problema planteado y por ende no pueden resolver la
información solicitada, por lo que existe la necesidad de indagar en la información
presentada.
27
3. En la ciudad de El Alto, las y los niños de la Unidad Educativa Ayacucho turno mañana,
hicieron el conteo de los libros que se encuentran en la biblioteca de la zona, al recoger
la información la organizaron de la siguiente manera.
Considerando la cantidad de libros, ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?
A Hay 750 libros de cuentos en la librería.

B Hay más libros de cuentos que diccionarios.
C Hay 250 libros de música en la librería.
D Hay igual cantidad de libros de ciencias y de historia.
En el ejercicio planteado realizamos la interpretación de los datos presentados en el diagra-

ma de barras, adicionalmente realizar la lectura vertical y horizontal de los datos, haciendo
comparaciones para encontrar la información que no se encuentra de manera explícita.
• L a opción correcta es B) que surge a partir de la lectura de los datos en el gráfico con
la incorporación de la noción de mayor menor, donde el estudiante reconoce que
hay más libros de cuentos que diccionarios, en función a las categorías presentadas
identificando la afirmación correcta.
• Las o los niños que hubieran respondido con la opción A, C y D, requieren fortalecer
nociones de mayor y menor, como el conteo y valor absoluto de los diversos objetos
de su contexto.
28
6. Secuencias y patrones
A continuación te planteamos un conjunto de ejercicios para que puedas valorar las capa-
cidades que han ido desarrollando tus estudiantes para emplear las seriaciones y patrones
en las operaciones y en la vida cotidiana. A partir de las respuestas que los estudiantes
planteen en cada ejercicio, encontrar algunas dificultades o vacíos que pudieran tener al
emplear y resolver ejercicios de variación y patrones situaciones de la vida cotidiana.
Por ejemplo:
1. Pablo y Pamela van ordenando los materiales escolares de sus hermanos menores.
Cada mochila debe contener en el mismo orden el material. ¿Cuál es el material
escolar que continúa según el patrón?
• L a opción correcta es B), observando y descubriendo el patrón de las imágenes, Pablo

y Pamela deben colocar el lápiz.
• Los niños que hubieran respondido A) o C) podemos decir que presentan alguna
dificultad en la discriminación de objetos, identificación de secuencia u otra situación,
por lo tanto estamos en la necesidad de ahondar en la capacidad de identificación y
discriminación de objetos o situaciones.
29
2. Carmen está haciendo torres. La primera de 3 cubos, la segunda de 6 cubos, la tercera

con 9 cubos. ¿Cuántos cubos necesitará para construir la quinta torre?
PISOS 1 2 3 4 5
CUBOS 3 6 9 12 ?
A 15
B 10
C 25
D 13
• L a opción correcta es A) una seriación ascendente con un patrón de 3, en la

construcción de las torres, Carmen en la quinta torre ocupará 15 cubos.
• Los estudiantes que hubieran respondido B, C, D pudiéramos deducir que tienen
dificultades en la capacidad de hacer seriaciones, interpretación, planteamiento de
problemas y secuencias.
• Por lo tanto es necesario problematizar situaciones concretas de la vida cotidiana
fortaleciendo estas capacidades.
30
3. Observa la siguiente secuencia:
2 0 1 9 2 0 1 9 2 0 9 2 0 1 9 2 0 1 9
Si mantenemos el patrón, ¿qué número se debe completar en el ?
A 0
B 1
C 2
D 9
• La opción correcta es B) considerando la secuencia del patrón numérico que alude a

la capacidad del estudiante de reconocer patrones y regularidades.
• La opción A, C y D) no son correctas, considerando que rompen la secuencia del
patrón numérico establecido.
Reflexión en equipos de maestras y maestros
Después del diagnóstico desarrollado con las y los niños, nos damos cuenta que en los
procesos educativos que desarrollamos, surge la necesidad de incorporar el proceso de
aprendizaje de las nociones necesarias para fortalecer el Pensamiento Lógico Matemático
con sentido en la realidad de la vida cotidiana.
31
Tercera parte
Estrategias
El trabajo de las estrategias nos permite incorporar actividades en nuestras prácticas edu-
cativas orientadas a resolver de manera sencilla las dificultades en el aprendizaje de las y
los niños:
En este apartado se brindan posibilidades a las y los niños de enfrentarse a situaciones que
los desafía a que pongan en práctica sus capacidades, habilidades y conocimientos (cálculo
mental y/o escrito, nociones de espacialidad, análisis de datos, clasificación, etc.). En este
sentido, nuestro desafío es plantear estrategias y herramientas para promover situaciones
donde haya la posibilidad de experimentar de forma práctica y activa la aplicación de
conceptos básicos y complejos, a partir de hechos reales de la vida.
a) La pregunta para la resolución de problemas
Una manera de que los niños puedan entender situaciones de pregunta que se presentan en
la vida es que ellos sepan formular preguntas con una secuencia lógica a partir de criterios
propios.
Para ello te pedimos entregar diversas siluetas de animales de tu región, donde organizados
en equipos les pedimos que formulen preguntas de lo que observan.
Diversos animales
32
Ahí notaremos si existe práctica y experiencia para preguntar, como por ejemplo ¿cuántos
animales viven con nosotros?
Animales domésticos
El siguiente asunto será que ellos ingresen a la clasificación, en función a cualidades,

tamaños, hábitat, alimentación, etc.
Acuático
Terrestres
Como veras la estrategia nos permite fortalecer nociones para el planteamiento y resolución
de problemas en la vida cotidiana.
b) Fortalecimiento a la noción de conjunto
Un vacío latente en los procesos de resolución de problemas de la vida cotidiana que se

visibilizan tiene que ver con la falta de claridad respecto a la noción de “conjunto”. Esta
noción es clave para que las y los estudiantes logren agrupar mentalmente objetos, cosas,
abstracciones matemáticas, volver al sentido y forma básica de esta noción desde ejercicios
simples.
33
En el curso de la maestra Eumedia, se pide a las y los niños que mencionen todo lo que hay
en el aula.
¿Qué hay?
Posteriormente les pide que clasifiquen lo mencionado, en este proceso se interioriza la

noción de conjunto a partir de agrupar cosas u objetos comunes.
Niñas y niños Útiles escolares Muebles del curso
Este proceso permite que las y los niños agrupen según características y cualidades de un
determinado conjunto, es necesario que ellos planteen aquellas cualidades con objetos
concretos de la vida cotidiana.
c) ¿Cómo fortalecer la noción de clasificación, orden y organización?
Pedimos a las los niños que traigan la fruta de temporada de la región, entonces pedimos a
las y los niños que realicen clasificación de las frutas, donde deberán ponerlas en función a
las más maduras, maduras y verdes no maduras, ahí notaremos que en cada uno de los tres
grupos tiene la cualidad de madurez.
34
Clasificar
Posteriormente pedimos que ordenen las frutas, donde inducimos a que ellos formen
una secuencia en cada grupo por el tamaño, notarán que en cada clasificación hay, aún,
diferencia en cuanto al tamaño de cada fruta.
Secuencia
Finalmente, para la noción de organización, pedimos que estos frutos de los tres grupos
generen un patrón en función a la habilidad de ellos. Por ejemplo, la más pequeña más
madura, luego la más pequeña madura y la menos madura pequeña constituyendo un
patrón y así progresivamente.
Patrón
35
Al finalizar, es necesario problematizar a partir de preguntas como por ejemplo: ¿qué los
llevo a realizar esa separación?
d) ¿Cómo fortalecer la noción de mayor y menor?
En la escuela, invitamos a un compañero de 6to de primaria, otro de 3ro y otro de 1ro de

primaria, entre los cuales se note la diferencia marcada en estatura. La maestra o maestro
invita a que pasen uno a uno por turnos, haciendo que hagan una media luna, ahí les
planteamos que ellos noten la diferencia, entonces ahí ingresamos a la noción de:
Si A>B
y B>C
ENTONCES A>C
A B C
Primero mostrar a uno de los niños de manera secuencial, para la interiorización de tamaño
mayor menor, posteriormente la serie lógica en cuanto a:
Si Beymar es mayor a Patricio; Patricio es mayor a Antonela; entonces Antonela es menor

a Beymar.
¿Cuáles son los nombres de la niña y los niños?
e) Pictogramas en los problemas concretos
Una manera de que las y los niños imaginen el problema planteado es realizando gráficas
para entender el proceso que reúne datos, problemas hipótesis y posibles soluciones, por
ejemplo: Andresito recibió su bono Juancito Pinto y fue acompañado de su madre al mercado
a comprar una mochila que costó 60 Bs, un par de zapatos y una polera que costó 30 Bs. Al
terminar con las compras, tuvo un cambio de 10 Bs. ¿Cuál fue el precio del par de zapatos?
36
Dibuja los productos que compro Andresito, colocando el precio a cada uno de ellos:
10 Bs. (el cambio)
Incorporamos el conocimiento de las aritméticas para hallar la información solicitada en el

problema planteado.
f) Reconocer el valor posicional por medio del valor relativo
Para este ejercicio, de manera estratégica se pedirá a las niñas o niños billetes de juego
(compra y venta) los cuales deben tener todos los cortes en cuanto a billetes (100 y 10)y
monedas (1 boliviano y 10 centavos)
Ahí les ponemos a ingresar primero en la noción de valor relativo haciendo comparaciones:
Variedad de cortes de la moneda boliviana: billetes y monedas
Billetes del mayor al menor corte, monedas de mayor a menor:
Valor relativo: 100 Valor relativo: 10 Valor relativo: 1
37
Luego de hacer los respectivos dibujos de las monedas y billetes de derecha a izquierda,
empezamos por 10 centavos que son contenidos en 1 boliviano, las monedas de 1 boliviano
en grupo de 10 hacen forman el valor del billete de 10 bolivianos, 10 billetes de 10 forman
el valor de 100 bolivianos.
g) Fortaleciendo la noción de división (distribución y repartición)
Para entender la lógica de la división, la noción básica a fortalecer en las niñas y niños es
compartir o distribuir. Por ejemplo el maestro Víctor Hugo del área de educación física
participo con sus estudiantes de 3ro de Primaria en un campeonato y recibieron dos docenas
de poleras medianas. Si el equipo era de 6 estudiantes, ¿a cuántas poleras les tocará?
2 docenas de poleras 6 niños del equipo
h) Problemas planteados en familias de las y los niños
En los procesos que abordamos, es necesario que las y los niños sean apoyados por parte
de los padres de familia, ya que es uno de los espacios donde se presentan con mayor
frecuencia problemas concretos. Por ejemplo:
• Mariela es una niña que acompaña a su madre al centro de salud ya que tenía algunas
dolencias la semana pasada, la madre preocupada por el costo de los medicamentos
que le ha recetado el doctor, pide a su hija que le ayude a saber la cantidad de dinero
que necesita para cubrir el gasto de los medicamentos; mencionando jarabes 175 bs,
analgésicos 208 bs, antibióticos 158 Bs. Los medicamentos los necesita por el tiempo
de tres semanas, ¿Cuánto de dinero es lo que requiere la mamá de Mariela?
En la estrategia, es necesario involucrar a la familia para que se haga el cálculo necesario

para cubrir los gastos.
38
En familia, se pide a que las y los niños pregunten a sus padres la ruta adecuada para
resolver el problema y llegar a precisar el dinero requerido.
En este proceso la familia es parte de las necesidades de las y los niños en sus problemas
concretos de la vida.
2. Fracciones
a) ¿Cómo fortalecer la noción de fracción (porciones de un todo)?
Para que nuestros estudiantes puedan comprender, interpretar y usar las “fracciones” en su
vida cotidiana, es necesario contar con el desarrollo de algunas “nociones” básicas, con las
que el relacionarse con las fracciones tendrá sentido.
• La noción de “un todo” que puede dividirse en “partes” iguales. Lo que involucra
el reconocimiento de la unidad de un “todo” y su representación en porciones
semejantes.
Partir de las experiencias de los estudiantes que estén relacionadas al uso de fracciones
en su vida cotidiana puede ayudar a relacionar la noción de fracción para que adquiera
sentido.
39
• Para esto, te sugerimos la representación (a partir de dibujos o la preparación de

estos materiales) de medidas de peso: medio kilo, ¼ de litro, medio metro, etc.
1 Kilo ¼ Kilo 1 litro ½ Litro
b) Ejercicio para consolidar la noción de todo - parte
Reunidos en pequeños grupos, se les pide a los estudiantes tomar algunas frutas (mandarinas,
bananas, etc.), para repartirlas entre los integrantes del grupo.
Atendiendo al ejercicio que acaban de hacer, planteamos las siguientes preguntas:
¿En cuántas porciones dividieron la fruta que tomaron?

¿Entre cuántas personas las repartieron?
¿Qué tomaron en cuenta para hacerlo?
Después de las preguntas se les pide a los estudiantes que representen con dibujos y
números lo que hicieron.
2
8
5 1
8 8
Unidad
40
Terminado el tiempo, se realiza la socialización de cada grupo, orientados por las siguientes
preguntas:
• - ¿Qué criterios utilizaron para representar el reparto de la fruta? - ¿Cómo lo

representaron numéricamente?
• - Señala en el número escrito el número que indica la cantidad de partes en que se
divide la fruta.
• - Señala en el número escrito el número que indica la cantidad de partes que se
tomaron de la fruta.
Luego de que todos los grupos hagan sus apreciaciones, se hace por parte del docente la
retroalimentación del concepto de Fracción y de los términos que la componen
c) Ejercicios para consolidar la noción de todo y parte
Preguntas que pueden favorecer la noción de la unidad son las del tipo:
“Si es 1/2 de la unidad de un “todo”, ¿cuál es la unidad del todo?
“Si es 1/4 de la unidad de un “todo”, ¿cuál es unidad del todo?
d) ¿Cómo fortalecer la noción de proporcionalidad?
Realizar representaciones de fracciones en papel o telas
Se trata de ejercitar la repartición de una misma unidad o total, en diversos grupos de

“partes iguales”
41
e) Sombrear partes de un todo
Se trata de ir dividiendo una figura cuadrada en varias partes iguales y haciendo el ejercicio
de representar cada figura con la “fracción” correspondiente
Para consolidar el ejercicio, por ejemplo preguntar:
f) ¿Cómo fortalecer la capacidad de representar fracciones en números (numerador,

denominador)?
Ejercicio: los estudiantes sacan una hoja de papel (rectangular) que expresa una Unidad
1 Unidad
A partir de esa hoja de papel, los estudiantes la dividen en 10 partes iguales
1 Unidad
Se pregunta entonces a los estudiantes qué representa cada subdivisión de la unidad. El

desafío para los estudiantes es identificar las décimas, relacionando las partes de la hoja de
42
papel con su expresión numeral, reforzando la idea de numeral y denominador. Empleando

el trozo pequeño de papel se les solicita que ubiquen en la tira larga los decimales: 3 décimas,
7 décimas, etcétera. Esta actividad puede continuarse dividiendo en 10 partes iguales cada
décimo de la tira pequeña de papel, es por esto que se debe trabajar con trozos de papel lo
suficientemente largos.
g) ¿Cómo fortalecer la noción de suma y resta de porciones de una unidad común?
Para establecer la noción de suma y resta de fracciones, se sugiere no plantear directamente

problemas con el procedimiento convencional (1/2 + 1/2 = 1)
Por el contrario, para que la suma de fracciones tenga sentido para los estudiantes, te
sugerimos trabajar a partir de i) los gráficos de las fracciones con las que se desarrollarán
las sumas o restas, o ii) problemas de la vida cotidiana.
Ejemplo
Si tenemos en el bolsillo: una moneda de 1/10 Bs, tres monedas de 2/10 Bs y una moneda
de 1/2 Bs. ¿Cuántos Bs. tenemos?
Realizamos los gráficos correspondientes
Al tener la misma proporcionalidad se pueden sumar las casillas pintadas que equivalen a
1/10
43
Si sumamos todas las casillas pintadas, tenemos lo siguiente:
Comprobamos con las monedas.
Al tener la misma proporcionalidad se pueden sumar las casillas pintadas que equivalen a
1/10
44
Ejemplo 2
El ejercicio de la suma y resta de fracciones será más comprensible si partimos de elementos

visibles para los estudiantes, por ejemplo:
Cuanto es: = ¿?
Si...
Entonces = 1 y 1/6
3. Geometría
a) Construyendo figuras y cuerpos geométricos
Formamos equipos de 5 niñas o niños uno responsable (el equipo debe tener un nombre
que sea referido al tema)
Si estamos en nuestra aula podemos reconocer las figuras y cuerpos geométricos de

nuestro entorno, no solo mirando podemos motivar a que manipulen en la medida de sus
posibilidades.
45
Para la producción y análisis de construcciones considerando sus propiedades podemos

utilizar diferentes materiales.
Papel de colores, Palitos de diferente medida, tijeras, reglas, lana , ligas de colores y otros
que Ud. Maestra/o de acuerdo al contexto donde se ubica la escuela tendrá, es aconsejable
construir o pedir la ayuda de los padres de familia para disponer de Geo plano si los cursos
son 5to-6to podemos construir el geo plano y para 3ro tenemos que pedir la colaboración
a los padres de familia.
La edad de las y los estudiantes nos permite trabajar “manipulando”, con la intención de
pasar de lo concreto a lo abstracto, fortaleciendo la capacidad de descomponer el todo en
sus partes y de analizar para discernir las propiedades comunes.
Al dialogar con nuestros estudiantes los motivaremos a construir polígonos con papel.
Realización del cuadrado 1. Partimos una tira de papel cuyo

extremo sea recto 2. Doblaremos la tira por un extremo de
manera que partiendo desde un vértice se lleve el otro vértice
sobre el lado opuesto. 3. En el lugar donde descansa el vértice
que se desplaza, se realiza un pliegue perpendicular al lado y
¡ya tenemos nuestro cuadrado!
Realización del triángulo: 1. Partimos una tira de papel y

torcemos un extremo de la tira por encima del lado, de modo
que uno de los lados del triángulo coincida con el filo de la tira
de papel. 2. Asegúrate que los tres lados coincidan.
Realización del hexágono: 1. Dividimos la tira de papel que

hemos utilizado en dos partes. En la tira apreciaremos los
dobleces correspondientes al triángulo. 2. Si remarcamos
todos esos pliegues, al desdoblar la tira podremos observar
fácilmente las líneas que definen el hexágono.
Realización del pentágono: 1. Realizamos un nudo con el

papel, de forma que si tiramos con cuidado las puntas de
él, haremos que coincidan los pliegues y observaremos el
pentágono regular. 2. La primera vez, costará hacer que los
pliegues formen correctamente los lados del pentágono pero
no desesperes ya que puedes tomar todas las tiras de papel
que desees para ensayar.
46
b) Clasificación de ángulos según su medida:
Materiales, 3 papeles cuadrados, 2 palitos (varillas, palitos de helado, etc.), goma, masquin
Construimos
• D oble cada uno de los papeles en forma de abanico, de 1 cm de ancho cada doblez.
• Doble a la mitad cada abanico y luego pegue cada uno de ellos hasta lograr obtener
un modelo como el que se muestra a continuación:
A continuación pegaremos el masquin a cada uno de los palitos y luego pegaremos el borde
del abanico a los palitos. Así
47
Una vez terminado seguro que los estudiantes empezaran a jugar, construyendo ángulos
de diferente medida (agudos, obtusos rectos) lo importante es el proceso de interacción
donde la o el maestro puede preguntar y establecer sospechas y deducción.
Cuando el estudiante empiece a manipular es bueno qué al abrir y cerrar el modelo vaya
descubriendo que ángulo es el espacio entre dos rectas que se intersectan, y motivarle a
que vaya escribiendo lo que ve cuando manipula el “modelo”. Por ejemplo cuando el modelo
está un poco abierto “ el ángulo que se forma es agudo, si está abierto hasta la mitad se
observaran dos ángulos rectos y si se abre por completo se verán cuatro ángulos rectos. El
estudiante podrá establecer situaciones que no sean válidas, no importa , lo interesante es
despertar el pensamiento creativo y se logra escuchando sus opiniones respecto al suceso
que está viviendo, Como maestros debemos ser cuidadosos de no intervenir directamente,
para que en estos espacios las y los niños realicen procesos de análisis y descubrimiento.
c) Rectas y segmentos paralelos
Reconocer y trazar; rectas, segmentos paralelos y perpendiculares en dibujos y objetos

del entorno: Observaremos las siguientes tarjetas con edificios de Unidades Educativas de
Bolivia, donde se marcaron parejas de segmentos.
48
Trabajaremos por parejas de estudiantes donde tienen el siguiente encargo:
• De acuerdo con los segmentos marcados clasifiquen las tarjetas en dos grupos
• ¿Qué características tienen los segmentos de cada grupo? Discuten…
• Ubiquen en el aula segmentos con esas características
• Utilicen una regla, tracen en sus cuadernos parejas de segmentos con esas
características
Aquí el maestro puede realizar preguntas, por ejemplo:
• ¿Qué posición observan entre ellos?

• ¿Algunos se cortan entre sí?
Debe quedar claro el concepto de paralelismo, como segmentos o rectas que no se llegan
a unir porque tienen la misma dirección.
Esto también puede representarse en el geoplano.
• Cuando se analiza el concepto de perpendicularidad se enfatiza en que se unen

(segmentos o rectas) formando ángulos rectos (puede usarse la escuadra sobre la
imagen.
Los estudiantes identifican

rectas paralelas y
perpendiculares en objetos,
las representan en el
geoplano, y las dibujan.
En ambos casos se pueden dar ejemplos de segmentos o rectas no paralelas y no

perpendiculares.
Segmentos no Segmentos no
paralelos perpendiculares
49
En esta fase el maestro puede solicitar a las y los estudiantes determinar en objetos del
aula, segmentos paralelos y perpendiculares según corresponda, esto con el propósito de
ampliar los conocimientos que establecen las habilidades específicas.
Ahora se puede entregar a los estudiantes una ficha como la siguiente:
Rectas y segmentos ---- Paralelos y perpendiculares
Segmentos paralelos
No se cortan. Va uno a la par del otro, Segmentos perpendiculares
ambos a igual distancia. Se cortan formando
un ángulo recto.
Recta
Segmentos
Son una parte de una recta.
Hacemos otra actividad. Observe el siguiente mapa del centro de la Ciudad de La Paz -
Bolivia.
En el mapa:
Colorea de rojo 2 Calles paralelas a la Calle Loayza.

Colorea de morado 2 Avenidas paralelas a la Avenida Mercado.
Colorea de azul 2 Avenidas perpendiculares a la Calle Potosí
Colorea de verde 2 Calles perpendiculares a la Avenida Mercado.
¿Es la Calle Ayacucho perpendicular a la calle Potosí? Justifica tu respuesta.
50
d) Figuras tridimensionales
Se le hace entrega a las y los estudiantes de un grupo de materiales como los que se
especifican; seguidamente, Materiales: un grupo de cuerpos sólidos para cada equipo
(esferas, cajas en forma de cubos y cajas que no tengan esa forma), tres recipientes para
que clasifiquen los objetos, tijeras hojas blancas, temperas, plastilina, pajitas o bombillas.
La maestra o maestro organiza el equipo en parejas y con el grupo de materiales que se les
entregó, se solicita que realicen la clasificación, según sus características.
Posteriormente, utilizando unas tijeras abren una caja que represente un cubo y otra que
no represente a un cubo y comparan sus formas. Anotan cualquier otra característica
encontrada. Para el caso de la esfera partirán la bola de plastilina por la mitad y observan
la figura que se forma.
4. Medidas
a) Medidas de longitud
Para anclar la noción de medida de longitud, por ejemplo, es fundamental que la maestra
genere situaciones prácticas, reales y progresivas, en las que sus estudiantes puedan
medir longitudes (distancia, altura, largo, etc.) usando en primera instancia unidades no
estandarizadas.
51
Por ejemplo:
• Que midan el largo y ancho del aula o de la cancha con sus pasos o sus pisadas.
• Que midan el contorno de sus mesas con las palmas de sus manos, brazos, etc.
• Que midan el largo de la pizarra utilizando sus carpetas, lápices, etc.
En la misma línea podemos realizar estrategias relacionadas a medidas de peso, capacidad,

tiempo y con el sistema métrico; la clave está en crear situaciones prácticas y reales que
permitan a las y los estudiantes fijar los aprendizajes de manera progresiva.
b) Medidas de capacidad
Llenar recipientes más grandes con volúmenes de agua pequeños, por ejemplo contando
cuántos vasos o botellas pequeñas de agua cabe en una botella más grande, luego que
comparen datos entre ellos.
Posteriormente realizan mediciones con unidades

estandarizadas y se les plantea algunas preguntas, por ejemplo
¿Cuántas botellas de ¼ litro se necesita para tener 1 litro de
agua?, ¿Cuántas botellas de ½ litro se necesita para llenar 1
litro de agua?
Utilizando otros envases se pueden realizar predicciones y estimaciones de medidas

usando referentes no estandarizados, avanzando progresivamente hacia las unidades
estandarizadas. Estos ejercicios pueden permitir realizar conjeturas acerca de cuánto falta
para llenar recipientes.
Los ejercicios se pueden complementar realizando las operaciones en sentido contrario, es

decir, vaciando el contenido de envases grandes a otros de menor capacidad.
c) Medidas de peso
Es muy importante y necesario partir de hechos reales y prácticos

para fortalecer los conocimientos y capacidades de las y los
estudiantes. En ese sentido, podemos pedir a las y los estudiantes
que lleven instrumentos de medida que tengan en casa, además
que cada uno lleve dos frutas o verduras (otros objetos para
pesar), luego en parejas o equipos, inicialmente se van haciendo
comparaciones (sin la ayuda de instrumentos convencionales) con respecto al peso ya sea
de una fruta más grande con relación a una verdura más pequeña o viceversa.
Posteriormente, pesamos diferentes cantidades igual y

menores que el Kilogramo utilizando los instrumentos que
trajeron. (También se podría construir una balanza con las y los
estudiantes.
52
Si tuviéramos una balanza en la escuela podemos utilizarla para trabajar el peso de cada
niña y niño del curso haciendo, primero estimaciones con relación a una niña y un niño
estándar del curso.
Todas las medidas que realicemos las vamos siempre registrando en tablas, por ejemplo
para anotar los pesos reales de cada estudiante comparando con las estimaciones que se
realizaron. Podemos utilizar la siguiente tabla.
Nº Nombres Edad Peso Estimación Peso real

1. Juanita Pérez 8 años 26,7 Kilogramos 26,7 Kilogramos
2. Pablo Fernández 9 años 28,5 Kilogramos 28,5 Kilogramos
3. Carlos Ramírez …….Kilogramos
4.
5.
Las dos actividades anteriores nos servirán para fijar la noción de medidas mayores y
menores que el kilogramo y a partir de ello podemos realizar una variedad de medidas,
haciendo preguntas y provocando que ellas/os también las hagan.
d) Estimando medidas
En primera instancia implicará pensar en aquellos aprendizajes necesarios referidos a la

idea de medidas (longitud, peso, tiempo y capacidad) y sistema monetario que las y los
estudiantes deberían tener, por ejemplo:
• La idea de “medir”: reconocer y diferenciar diversas magnitudes, así como interpretar

situaciones en las que se hacen con pertinencia estimaciones de las mismas y de
rangos.
Por ejemplo, que las y los niños puedan hacer medidas ya sea de longitud, peso, capacidad
y otros, con medidas no convencionales, como con partes de su cuerpo, con materiales
descartables como botellas, vasos y otros, que puedan medir el peso de diferente objetos
por comparación.
• Noción clara de (longitud, peso, tiempo y capacidad) seleccionar y usar unidades de

medida y patrones.
• La noción de todo y las partes (base del conocimiento de fracciones) que va ligada a
la idea de proporcionalidad.
• Usar adecuadamente el sistema monetario y reconocer las relaciones entre sus
magnitudes, como también la justificación de procedimientos y validación de
soluciones.
53
5. Estadística
a) Desarrollando nociones para la estadística
1er momento
Reuniendo datos en pictogramas sin escala
Si empezamos de aquello que conocen las y los niños, el proceso de recolección de

información vincula nociones básicas en la estadística con la vida cotidiana, con sentido
concreto.
• Para este proceso es necesario recurrir a un cuadro y por medio de imágenes

registramos la frecuencia de consumo de frutas de las y los niños, esto nos permite
generar el espacio de recolección de información.
En este primer momento la información recolectada es vaciada en un cuadro, sin la

incorporación de escalas respecto al consumo de frutas por las y los niños.
54
2do momento
Generando pictogramas con escala
Se recolecta la información y esta se la organiza en función a la categoría de los días de

la semana y nombres de las y los niños que consumen frutas en los días de la semana, en
posición horizontal y vertical.
Posteriormente a este ejercicio, las y los niños identificarán las categorías, que son parte
de la recolección de la información lo cual les permitirá hacer el conteo respectivo en
frecuencia de consumo, fruta de preferencia, menor posibilidad de consumo de frutas y
conteo de frutas necesarias en la semana para los 5 niños.
55
3er momento
Trasladando la información a la gráfica de barras
A partir de la experiencia de visita al hábitat natural, las y los niños, realizan un recuento
de la información recolectada al observar diversos animales de su interés representándolos
con la numeración equivalente. Luego, la información recolectada es trasladada a la gráfica
de barras incorporando categorías para el análisis de la información en posición horizontal
y vertical.
En este proceso, la noción de recolección de información es valiosa para la generación de

gráficas de barras en las cuales contenemos información a partir de actividades concretas
de la realidad.
4to paso
Lectura e interpretación de datos
Recordando la experiencia de la visita al hábitat natural, generamos el espacio para la

problematización por parte de las y los niños a partir de preguntas básicas que indagan en
la búsqueda de información respecto a la vida de los animales en el zoológico.
56
De la información, representada en grafica de barras de manera horizontal y vertical se

generan los procesos de análisis de frecuencia y probabilidad, a partir de preguntas como
por ejemplo:
¿Cuál es la frecuencia de animales observados?

¿Qué animales fueron más vistos?
¿Qué animales fueron vistos en menor frecuencia?
¿Por qué existen más loros?
b) Fortaleciendo noción de frecuencia
¿Cuántas veces se encuentran Rolando y Heymy en los caminos?, pedimos a los

estudiantes que marquen con una x, y después cuenten la frecuencia.
x x x
x x x
Frecuencia de
x x x 9 en 25
c) ¿Cómo fortalecer la lectura de información en gráfica de líneas?
Reunimos las facturas de energía eléctrica de la familia del primer semestre de la pasada
gestión y organizamos la información de consumo que se tuvo, para realizar el análisis de la
manera de hacer lectura de los promedios de gasto en la familia.
57
¿En qué meses el gasto de energía eléctrica fue igual?
A Enero - Febrero
B Febrero - Marzo
C Marzo - Abril
D Mayo - Junio
La estrategia nos permite explorar el nivel de problematización y comparación de las y

los estudiantes a partir de actividades concretas en la vida cotidiana, partiendo del gasto
generado en una pasada gestión, la cual se la registra en forma lineal.
d) Manera de fortalecer la noción de recolectar información
Consiste en pedir a las niñas y niños que en el recorrido de la escuela a la casa observen
algunos elementos que son más frecuentes y en la siguiente clase mencionen aquellas
particularidades que lograron observar, esto nos permite que las y los niños recuerden lo
observado de manera cronológica y la frecuencia en cantidad para luego organizar esta
información en una tabla estadística básica.
58
En la estrategia las y los niños dibujan la frecuencia de aquello que más observaron
generando categorías en posición horizontal y vertical.
e) Fortaleciendo organización en la información?
Se propone a que las y los niños del curso, mencionen aquellas preferencias en una disciplina
deportiva y a partir de ello se generan las categorias para la organización de la información
discriminando género y cantidad de niñas y niños que tiene la preferencia de algun tipo de
disciplina deportiva.
Registro de datos, preferencia de deporte de niñas y niños:
La estrategia nos permite desarrollar en las y los niños la noción de manejo de dos
categorías simultáneamente en gráfica de barras doble, donde se discrimina (niñas – niños)
en preferencia de disciplinas de deporte.
f) Fortaleciendo noción de probabilidad
En la estrategia le pedimos a las y los niños que dibujen el recorrido de su casa a la escuela,
donde ponemos atención a un punto intermedio entre los dos lugares donde ponemos
nombres a las calles con las iniciales A, B, C, D y las necesarias. Posteriormente preguntamos
a las niñas que dibujen la ruta que se pude seguir de un lugar a otro tomando como
59
referencia las calles citadas mediante la pregunta: ¿Cuántas maneras hay para llegar a la
escuela, desde la casa de Lupe?
En el proceso, las y los niños empiezan a realizar y organizar sus ideas, que les permiten
encontrar las probabilidades, lo cual es un insumo necesario para el fortalecimiento de la
noción de probabilidad.
¿Cuáles son las maneras de llegar de la casa de Lupe a la Escuela?
a) Identificación de los elementos que comprende la secuencia
La dificultad que se presenta en la capacidad de identificación es encontrarle la lógica de las

secuencias de un conjunto de elementos que se presenta en una imagen o situación, darle
sentido y la utilidad que hay en la vida diaria.
60
Ordena de manera secuencial estas imágenes dándole un orden lógico:
Encuentra en los elementos el patrón que hay existe en la pizza y cuál es la secuencia de la
misma.
Para trabajar con elementos más abstractos, pediremos la identificación del patrón de las
notas musicales encontrando la secuencia.
61
Recuerda, que las estrategias para el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
requieren ser orientadas en función a los 4 tipos de problemas: tipo – proceso – de proyecto
– rompecabezas (ver anexo).
Resultados
Entonces las capacidades por año de escolaridad son los orientadores para promover
procesos educativos integrales en Educación Primaria Comunitaria Vocacional, según el año
de escolaridad que las niñas y niños estén usando para responder de manera concreta en
la vida cotidiana.
A partir del proceso enfocado, reflexionemos y generemos instrumentos que nos permitan
Fortalecer Capacidades, Potencialidades y Cualidades. Pero, antes de tener el espacio de
trabajo en comunidad de maestras y maestros, te planteamos algunas sugerencias para la
producción de instrumentos propios:
En equipos de maestras y maestros:
Propone otras estrategias para el fortalecimiento de Capacidades, Potencialidades y

Cualidades en las y los niños.
62
4to, 5to y 6to de Primaria Comunitaria Vocacional
Primera parte
Capacidades, Potencialidades y Cualidades para el

Pensamiento Lógico Matemático en 4to, 5to y 6to de
En nuestra experiencia educativa a menudo desarrollamos procesos en los cuales

incorporamos estrategias que nos permiten ahondar en el trabajo de operaciones
fundamentales, cálculos, procedimientos, estimaciones, interpretación de datos, reglas
y otras propias de la matemática, pero en este proceso es necesario reflexionar, ¿Qué
buscamos fortalecer en las y los niños de Primaria Comunitaria Vocacional, en el entendido
que estas les permitan enfrentar diversas situaciones concretas de la vida induciendo el
logro de objetivos planteados en función a las capacidades por años de escolaridad?.
El siguiente esquema nos permite marcar las coordenadas de aquellas capacidades /

desempeños mínimos que un estudiante debe alcanzar:
63
En este espacio partimos de aquellas prioridades básicas que las y los niños requieren
desarrollar, lo que permitirá focalizar nuestra práctica educativa en el desarrollo de nuestros
estudiantes, esto es, contar con las condiciones necesarias para fortalecer los procesos
cognitivos y nociones básicas de las y los estudiantes para la toma de decisiones con sentido
a partir de aquello que aprenden.
Entonces, ¿Cuál es la manera en que promovemos orientaciones para el fortalecimiento de

las y los niños?, o ¿De qué manera valoramos el fortalecimiento de estos procesos? Para
el desarrollo de estos procesos será necesario realizar un diagnóstico de los aprendizajes y
las capacidades desarrolladas de los estudiantes, es decir valorar la formación lograda para
realizar ajustes estratégicos, tomar decisiones y reorientar nuestras prácticas educativas
que nos permita alcanzar el fortalecimiento de Capacidades, Potencialidades y Cualidades
en las y los niños en educación Primaria Comunitaria Vocacional.
A partir de estos criterios, reflexiona y menciona la manera de fortalecer capacidades en las

y los niños de Primaria Comunitaria Vocacional.
Recuerda
64
Segunda parte
Diagnóstico

capacidades desarrolladas por nuestros estudiantes.
Los procesos de reconocimiento, lectura y relacionamiento para realizar cálculos

matemáticos o también interpretar información para estimar resultados en situaciones de
la vida cotidiana, requieren la incorporación de uno o más operaciones fundamentales, que
nos permiten evaluar el estado de desarrollo de las y los niños. Esto a partir de las respuestas
que las y los estudiantes planteen en cada ejercicio, encontrando algunas “hipótesis” de los
vacíos que podrían estar arrastrando respecto a las nociones necesarias para emplear y
plantear operaciones aritméticas en situaciones de la vida cotidiana.
Por ejemplo:
1. El número de cédula de identidad de mamá Tina tiene: tres unidades de millón, nueve
decenas de mil, nueve unidades de mil, una decena y ocho unidades
¿En qué imagen está el

documento de identidad
de mamá Tina?
A Imagen 1
B Imagen 2
C Imagen 3
D Imagen 4
65
• L a opción correcta es D) La imagen 4, asociado al número 3 099 018 que corresponde

a la representación numérica del valor relativo de los números naturales dados que
representa la cédula de identidad de mamá Tina en el planteamiento.
• Los estudiantes que hubieran respondido A) posiblemente tienen dificultad para
identificar valores relativos en las unidades y ahí la necesidad de incorporar el trabajo
de valor relativo de los números naturales.
• Aquellos estudiantes que hubieran respondido B o C) posiblemente evidencian
dificultades en la comprensión del valor posicional de los números naturales que se
presentan en situaciones de la vida cotidiana.
A partir del análisis diagnóstico, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?
2. En las vacaciones de invierno, Carlos viaja de La Paz hacia Oruro, la flota demora
tres horas en llegar. ¿Cuánto tiempo necesitará Carlos para hacer dos viajes de ida y
vuelta?
A 12 horas
B 24 horas
C 6 horas
D 3 horas
66
• L a opción correcta es A) Carlos necesitará 12 horas para realizar 2 viajes de ida y

vuelta. Por cuanto el planteamiento involucra resolver problemas simples de adición
y/o multiplicación de números naturales.
• La opción B, C y D) Implica dificultades en la interpretación de información explícita
para la resolución de problemas simples de adición y/o multiplicación de números
naturales.
3. Doña Bertha es comerciante, yendo al mercado compró 30 cargas de papa y le

costó 4500 bolivianos. ¿Cuánto de dinero le sobra para otras compras si llevó 7000
bolivianos?
A 11 500 Bs.
B 2 500 Bs.
C 4 500 Bs.
D 7 000 Bs.
67
• L a opción correcta es B) Le sobra 2 500 Bs. para realizar otras compras. Considerando
la capacidad del estudiante de resolver problemas simple de sustracción de números
naturales.
• Los estudiantes que hubieran respondido A) Posiblemente realizan la adición de los
datos presentados en el enunciado (4500 + 7000), evidenciando dificultades en la
resolución e interpretación de la información explícita.
• Aquellos estudiantes que hubieran respondido C y D) Evidencian dificultades en la
interpretación de información explícita y resolución de problemas simples, limitándose
a seleccionar la misma cantidad planteada en el enunciado.
4. ¿Cuál de los siguientes números decimales vale lo mismo que 1 ?

2
A 0,1
B 0,2
C 0,5
D 0,4
• L a opción correcta es C) 0,5 considerando que involucra la capacidad del estudiante

de identificar el número decimal equivalente a una fracción dada.
• La opción A, B y D) Evidencian dificultades en la resolución de problemas simples
respecto a la equivalencia de un número decimal con una fracción dada.
68
2. Fracciones
A continuación te planteamos un conjunto de ejercicios para que puedas valorar las capaci-
dades que han ido desarrollando tus estudiantes en relación a las fracciones. A partir de la
respuesta que las y los estudiantes planteen en cada ejercicio, podrás encontrar algunas “hi-
pótesis” de los vacíos que podrían estar arrastrando tus estudiantes respecto a las nociones
necesarias para comprender, interpretar y usar las “fracciones” en situaciones de la vida.
Por ejemplo:
1. Observa el siguiente gráfico:
¿Cuál de las siguientes opciones representa a la fracción?
A 4
4
B 10
C 10
1
D 4
4
• L a opción correcta es B) 10 considerando que involucra identificar representaciones
gráficas de fracciones.
• Los estudiantes que respondieron A) se han focalizado en contar las partes sombreadas
del gráfico lo que puede expresar dificultades en la comprensión de la idea de fracción
y su representación numérica.
• La opción C y D) Evidencian dificultades en el reconocimiento de representación
gráfica de una fracción dada.
69
2. ¿Cuál es el resultado de la suma de las siguientes fracciones?
+
Escribe aquí todas las operaciones necesarias para resolver el problema:
Escribe aquí tu respuesta:
Pautas de corrección
Crédito Completo Escribe la respuesta 3/10, Identifica las representaciones gráficas de
fracciones y aplica procedimientos de adición de fracciones que le llevan a
la respuesta correcta.
Crédito Parcial Identifica las representaciones gráficas de fracciones y aplica procedimientos
de adición de fracciones, pero comete errores de cálculo y no llega a la
respuesta correcta.
Sin Crédito Entre otra respuesta.
70
3. Rolando está de cumpleaños y le invitó a Edith 7 de torta. Edith le regaló algunos

12
trozos a Rubén. Si a Edith le quedaron 2 , ¿qué fracción de torta recibió Rubén?
12
2
A 12
3
B 12
5
C 12
9
D 12
• La opción correcta es C) 5 , implica la capacidad de resolver problemas que

12
requieran calcular sustracción de fracciones.
• La opción A, B y D) evidencian dificultades en la capacidad de resolver problemas
simples de operaciones con fracciones.
3. Geometría
Estimada/o maestra/o estamos culminando un nivel al que le denominamos” Primaria

Comunitaria Vocacional,” y pensando en la formación de nuestros estudiantes, surgen
varias preguntas, estas pueden ser ¿Tendrán bases sólidas para hacer el transito al
nivel secundario? ¿Lo que” aprendieron” les servirá para el siguiente nivel y para su vida?
¿Cómo estamos en matemática pero exclusivamente en Geometría? Las respuestas
pueden surgir desde el análisis de nuestra experiencia como maestras/os muy respetable.
Sin embargo te invitamos a que hagas un diagnóstico, con preguntas de selección múltiple.
71
1. En el rectángulo ABCD, AD mide 10 cm y el radio del círculo es de 2 cm.
¿Cuánto mide el segmento AE?
A 4 cm
B 5 cm
C 6 cm
D 7 cm
• L a opción correcta es C) Si los estudiantes contestaron como correcto el inciso A)

posiblemente sea porque aún no hay buena comprensión en las relaciones entre
el radio del círculo, su diámetro y la longitud de los lados de dos rectángulos. Si
los estudiantes respondieron como correcto los incisos B) y D) puede deberse a
debilidades en el reconocimiento de las formas y la aplicación de las propiedades
de los elementos que caracterizan esas formas. Podemos apoyar en diferenciar el
objeto geométrico de sus representaciones por medio de dibujos con actividades
específicas que problematicen lo que ‘se ve’, ya que cada uno identifica en el dibujo
las propiedades de cada figura de acuerdo a los conocimientos que posee.
72
2. Una caja mide 2 cm de ancho, 6 cm de alto y 4 cm de largo. Se debe llenar la caja con
cubos de 2 cm de arista sin que queden espacios vacios.
¿Cuántos cubos se debe colocar en la caja?
A 8 Cubos
B 6 Cubos
C 10 Cubos
D 4 Cubos
• La opción correcta es B) Debe colocar “6 cubos”, lo cual involucra la capacidad de iden-

tificar figuras o cuerpos geométricos a partir del cálculo de tamaño, medida y forma.
• Si los estudiantes respondieron A) o C) posiblemente presenta dificultades en la noción
de volumen y dificultad al reconocer los elementos de un prisma rectangular y de un
cubo, si respondieron el inciso D) tenemos dificultades en las operaciones aritméticas
(división) básicas, la noción de volumen y no reconocen sus elementos de un prisma
rectangular y de un cubo.
73
3. Observa los siguientes cuerpos geométricos:
¿Qué tipo de cuerpos geométricos son?
A Cubos
B Prismas
C Cilindros
D Pirámides
4. Observa el reloj:
¿Qué tipo de ángulo forman las agujas del reloj?
A Un ángulo agudo
B Un ángulo obtuso
C Un ángulo recto
D Un ángulo llano
74
• L a opción correcta es C) La agujas del reloj forman un “ángulo recto”. Se debe

considerar la capacidad de reconocimiento e identificación de los tipos de ángulos en
situaciones de la vida cotidiana.
• La elección de A, B o C puede evidenciar dificultades en el reconocimiento e
identificación de ángulos en situaciones de la vida cotidiana.
3. Medidas
En este espacio realizamos algunos ejercicios que nos sirvan como diagnóstico de las
condiciones en las que se encuentran las y los estudiantes al comprender el concepto de
medida y los cálculos al realizar conversiones entre unidades de medida.
1. En el feriado de carnaval Rolando viaja a Oruro, emprende el viaje en una flota a las 8
horas y 40 minutos, si llegó a Oruro a las 12 horas y 25 minutos. ¿Cuánto tiempo tardó
en llegar a la ciudad de Oruro?
8 horas y 40 minutos 12 horas y 25 minutos
A 3 horas y 45 minutos
B 4 horas y 15 minutos
C 12 horas y 25 minutos
D 20 horas y 5 minutos
75
• L a opción correcta es A) Rolando tardó “3 horas y 45 minutos” en llegar a Oruro.

Considerando la capacidad de resolver problemas que requieran calcular medidas de
tiempo aplicando procedimientos de adiciones o sustracciones en situaciones de la
vida cotidiana.
• La opción B) presupone que los estudiantes comprenden que el tiempo que tardó
Rolando en llegar a Oruro corresponde al tiempo transcurrido entre los horarios de
llegada y partida, pero aplican el procedimiento directo sin cuestionarse por el sentido
de lo que están haciendo. (Restan las cantidades de horas y también las de minutos
sin hacer las conversiones de minutos a horas y viceversa).
• La opción C) los estudiantes que escogieron esta opción, relacionan la hora de llegada
con el tiempo que demoró en el viaje, con independencia de la hora de partida, lo que
presupone una seria dificultad en la concepción que tienen del tiempo.
• La opción D) los estudiantes que optaron por esta respuesta, probablemente tengan
una mala comprensión del argumento del problema planteado. Presupone que
sumaron los horarios de partida y llegada, tanto las horas (12 + 8) y los minutos (40
+ 25 = 65), realizan las conversiones de minutos a horas (65 minutos = a 1 hora con
5 minutos), pero no la suman al total de las horas, lo que presupone graves errores,
tanto en la interpretación del problema como en el uso de la información.
Para adquirir el concepto de medida, los estudiantes deben al menos desarrollar las nociones
prelógicas de conservación de la cantidad (las medidas se conservan, la cantidad a medir
no varía) y la transitividad entre cantidades (las medidas se pueden comparar y ordenar).
76
2. Si la clase de Matemática comenzó a las 09:10 de la mañana y terminó 55 minutos

después. ¿A qué hora terminó la clase de Matemática?
Inicio de la clase Final de la clase
A 10:05
B 09:65
C 08:15
D 14:10
• E s importante hacer notar a las y los estudiantes las diferentes formas de escribir los
horarios (09:10 – 9 horas y 10 minutos – 9h 10min), en este caso la respuesta correcta
es la opción A) que corresponde a sumar los 55 minutos a las 9h 10 min y además
convertir los minutos a horas; si se optó por la opción B) los estudiantes aplican el
procedimiento directo sin cuestionarse por el sentido de la necesidad de conversión
de minutos a horas, el optar por la opción C) da cuenta de una mala comprensión
del sentido de tiempo, ya que resta los valores, aunque realiza las conversiones de
las unidades; si marcan la opción D) significa que suman los datos sin sentido lo que
presupone graves errores, tanto en la interpretación del problema como en el uso de
la información.
A partir del análisis diagnóstico, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?:
77
3. Observa la siguiente imagen:
¿Cuántos centímetros de largo mide exactamente el borrador?
A 0,37 mm.
B 3,07 cm.
C 3,5 cm.
D 3,7 cm.
• L a opción correcta es D) El borrador mide “3,7 cm.”, considerando la capacidad de

identificar unidades de medida del sistema internacional para medir una longitud a
partir de situaciones concretas (uso de instrumentos de medida).
• La opción A y B) Evidencia dificultades en la capacidad de reconocer medidas de
longitud planteadas a partir del uso de instrumentos de medición (regla).
• La opción C) 3,5 cm es una respuesta cercana, se debe considerar que posiblemente
haya dificultades en el reconocimiento de “mm” milímetros.
4. ¿A cuántos mililitros de agua equivalen 2,5 litros del mismo líquido?
A 25000 mililitros
B 2500 mililitros
C 250 mililitros
D 25 mililitros
78
• L a opción correcta es B) 2,5 litros que equivale a 2 500 mililitros. Se debe considerar
la capacidad de identificar unidades de medida del sistema internacional para medir
el volumen y equivalencia de cantidades.
• Las y los estudiantes que respondieron las opciones A, C o D) posiblemente no saben
que 1000 mililitros es equivalente a un litro.
Respuestas C) y D) probablemente no logran imaginarse 1 mililitro de agua, ya que estas

opciones son evidentes para quienes puedan cuantificar 25 o 250 mililitros.
5. ¿Cuál es el perímetro del cuaderno de Carlitos?
A 60
B 96
C 120
D 576
79
• L a opción correcta es C) el perímetro del cuaderno de Carlitos es de “120 cm.”.

Involucra la capacidad de calcular perímetros de polígonos regulares en situaciones
concretas. Se trata de un problema sencillo en el que los estudiantes podrían sumar
los lados y luego multiplicar por 2, o multiplicar cada uno por 2 y luego sumar; o
sumar los cuatro lados y obtener la respuesta correcta.
• Las demás alternativas son posibles de obtener al sumar los datos y no multiplicar por
2 (60 cm) lo que podría implicar el desconocimiento de la noción de perímetro; sumar
sólo las medidas de los lados más largos (96 cm); o multiplicar ambas medidas por
confusión con el área (576 cm2).
4. Estadística
El desarrollo y fortalecimiento en la capacidad del manejo de la estadística como ciencia

que ayuda en diferentes situaciones de la vida para la toma de decisiones, procesando
información, recogiendo de manera correcta datos, teniendo la capacidad de clasificar,
ordenar, analizar e interpretar en los gráficos los datos, para la realización de trabajos
sistemáticos, toma de decisiones sobre problemas o fenómenos que afectan a cada
persona o comunidad, trabajando hacia la transformación de los mismos, a través de
hipótesis con respecto a hechos reales para su posterior comprobación, esto cuando
existe experimentación, manipulación, simulación y muchas otras estrategias para llegar
a una parte más abstracta como la elaboración de tablas y gráficos que nos ayudan a
interpretar la información. En el día a día necesitamos de datos para tomar decisiones para
lo cual debemos ser capaces de interpretar y procesar información para poder actuar y
comprender lo que pasa en nuestro entorno por lo tanto desarrollar estas capacidades de
interpretación, análisis, reflexión sobre el planteamiento del problema.
80
Por ejemplo:
1. En la escuela se hizo una encuesta respecto a los deportes favoritos de los estudiantes
y se mostraron los siguientes resultados:
¿Qué tipo de gráfico es el anterior?
A Circular
B De líneas
C De barras
D Pictogramas
• L a opción correcta es C) El tipo de gráfico es “de barras”. Involucra la capacidad de

reconocimiento de los tipos de gráficos usados para la representación estadística de
información.
• La opción A, B o D) Evidencias dificultades en el reconocimiento de los tipos de
gráficos.
81
2. Realizamos un registro de la temperatura de los primeros 14 días del mes de febrero

en una tabla de manera ordenada tomando en cuenta los siguientes datos: días y
temperatura. ¿Cuál es la interpretación correcta a la lectura gráfica?
Realizando la lectura de los datos, ¿Cuál de la interpretaciones esta correcta de los datos
de la tabla?
La temperatura más baja se registró el 4to día con 17 °C, y la temperatura

A más alta fue registrado el último día con 36 °C registrado en estas dos
semanas del mes de febrero.
B El día más caluroso entre las 2 semanas fue el último y el cuarto.
El día más caluroso del mes de febrero fueron el 4to día con 17 °C, y la
C
temperatura más alta fue registrado el último día con 32 °C.
D El cuarto día y el último día del mes de febrero.
• L a opción correcta es A) Por cuanto toma todos los datos del gráfico para la
interpretación, mencionando que la temperatura más baja se registra en el cuarto día
con 17 °C y la temperatura más alta en el último día con 36 °C, de las dos semanas del
mes de febrero.
• Si los estudiantes hubiesen respondido la opción B) Posiblemente se fue a una
respuesta corta sin tomar en cuenta los otros datos que nos plantea en enunciado.
• Los estudiantes que hubiesen respondido C y D) Posiblemente presenten dificultades
de la interpretación de datos o análisis de los mismos, por lo tanto he aquí la necesidad
de fortalecer las debilidades que presenten.
82
3. El siguiente gráfico representa el porcentaje de estudiantes que practican cada uno de

los deportes que se detallan.
Si el total de estudiantes es 120, determina cuántos practican cada uno de los deportes.
A 10 vóley, 55 fútbol, 42 básquet, 15 raqueta y 4 otros

B 42 fútbol, 30 básquet, 24 vóley, 18 raqueta y 6 otros
C 35 fútbol, 25 básquet, 20 vóley, 15 raqueta y 5 otros
D 56 básquet, 24 vóley, 18 raqueta, 42 fútbol, y 6 otros
• L a opción correcta es B) “42 fútbol, 30 básquet, 24 vóley, 18 raqueta y 6 otros”.

Considera la capacidad de reconocer e interpretar información explicita en el gráfico
circular.
• Si los estudiantes eligieron el inciso C) probablemente tiene la dificultad de reconocer
e interpretar información explícita.
• Los estudiantes que hubiesen respondido A y D) posiblemente presenten dificultades
en la lectura de los datos, la interpretación o análisis de los mismos, por lo tanto he
aquí la necesidad de fortalecer las debilidades que presenten nuestros estudiantes.
83

capacidades que han ido desarrollando tus estudiantes para emplear las secuencias y
patrones en las operaciones e iniciando a la apropiación del lenguaje algebraico en el uso de
la vida cotidiana. A partir de las respuestas que los estudiantes planteen en cada ejercicio,
encontrar algunas dificultades o vacíos que podrían estar arrastrando tus estudiantes
respecto a las nociones básicas para emplear y resolver ejercicios de secuencias y patrones
relacionados a situaciones de su diario vivir.
Por ejemplo:
1. Observa la siguiente secuencia:
2 0 1 9 2 0 1 9 2 0 9 2 0 1 9 2 0 1 9
Si mantenemos el patrón, ¿qué número se debe completar en el ?
A 0
B 1
C 2
D 9
• L a opción correcta es B) Debe completa 1 , considerando la secuencia del

patrón numérico que alude a la capacidad del estudiante de reconocer secuencias y
patrones.
• La opción A, C y D) no son correctas, considerando que rompen la secuencia del
patrón numérico establecido.
2. Observa la siguiente secuencia de números:
2 5 11 23
¿Cuál de las opciones A, B, C ó D) describe una manera de obtener cada número de la

secuencia a partir del número anterior?
A Sumándole 3 al número anterior

B Multiplicando por 2 el número anterior
C Sumándole 1 al número anterior y después multiplicando por 2
D Multiplicando por 2 el número anterior y después sumando 1
84
• La opción correcta es D) “Multiplicando por 2 el número anterior y después sumando

1”. Considerando que involucra la capacidad del estudiante de resolver problemas
complejos mediante la identificación del patrón de formación de secuencias
numéricas dadas y aplicación de operaciones de multiplicación y adición.
• La opción A) Sumándole 3 al número anterior evidencia que sólo completa la primera
secuencia, es decir 2 + 3 = 5 sin poder completar a la tercera secuencia.
• La opción B y C) Son opciones que podrían evidenciar que estudiante no identifica un
patrón de secuencia simple, ya que ninguna de esas dos opciones responde a ninguna
de las secuencias dadas.
3. ¿Cuál es el peso de los cubos marcados con X que permiten que la balanza este
equilibrada? Para resolver el ejercicio ¿Cuál es la ecuación lineal que podemos utilizar?
A x = 12 - 4 + 2
B 10x + 2 = 4
C 10 - 4 x 2 = 8
D 4x + 2 = 10
85
• La opción correcta es D) “4x + 2 = 10” lo cual involucra identificar información explícita

estableciendo relaciones de equivalencia del valor de los 4 cubos marcados con x, sa-
biendo el valor de los dos cubos y que la suma del total equivale al peso de los 10 cubos.
• Los estudiantes que han respondido C, posiblemente confundieron la ubicación de los
datos y la operación que se requiere para poder resolver este problema planteado.
• Los estudiantes que respondieron A o B, probablemente tengan la dificultad de
identificar e interpretar la información explícita e implícita.
4. La suma de las edades de Mariana y Cesar es 20 años, Mariana tiene 4 años más que
Carlos. ¿Cuáles son las edades de Mariana y Cesar?
A Mariana 14 años y Carlos 6 años

B Mariana 12 años y Carlos 8 años
C Mariana 10 años y Carlos 10 años
D Mariana 8 años y Carlos 10 años
• L a opción correcta es B) ya que el total de los años es 20 y Marina tiene 4 años más
que Carlos, sin saber cuántos son los años que tiene mariana ni Carlos.
• Los estudiantes que pudieran haber respondido el inciso A, posiblemente tiene la
dificultad de interpretar el enunciado del problema planteado.
• Los estudiantes hubieran respondido C y D, no tomaron en cuenta los datos
planteados en el problema, por lo tanto es muy necesario fortalecer estas debilidad
con planteamientos de actividades o ejercicios de la vida cotidiana.
86
Reflexión en equipos de maestras y maestros
Después del análisis diagnóstico desarrollado a las y los niños, nos damos cuenta que en
los procesos educativos que desarrollamos, surge la necesidad de incorporar el proceso de
aprendizaje de nociones anteriores para fortalecer el Pensamiento Lógico Matemático con
sentido en la realidad concreta de la vida.
87
Tercera parte
Estrategias
El trabajo de las estrategias nos permite incorporar lo necesario en nuestras prácticas
cotidianas, el cual está orientado a resolver de maneras sencillas dificultades de las y los niños.
La resolución de problemas, da la posibilidad a las y los niños de enfrentarse a situaciones

que los desafía a que pongan en práctica sus capacidades, habilidades, y conocimientos
previos (cálculo mental y/o escrito, nociones de espacialidad, análisis de datos, clasificación,
etc.). En este sentido, nuestro desafío es plantear estrategias y herramientas para promover
situaciones donde haya la posibilidad de experimentar de forma práctica y activa la
aplicación de conceptos básicos y complejos, a partir de hechos reales de su vida cotidiana.
a) Noción de estimación en la vida diaria
Hace referencia a la noción de estimar probabilidades de determinados sucesos. En otras

palabras, su noción viene de la necesidad de medir o determinar cuantitativamente la
certeza o duda de que un suceso dado ocurra o no, por ejemplo, mostramos a las y los
niños las siguientes mesas con frutas sobre ellas, haciendo una clara distinción de cantidad
y algunas faltantes en ellas.
Luego de que ellos hayan hecho el reconocimiento de las frutas en las mesas, procedemos
a formular algunas de las siguientes preguntas a cada uno de los niños.
En cuál de las mesas, ¿Nunca encontrarías frutas?

En cuál de las mesas, ¿Seguro hay más frutas?
En cuál de las mesas, ¿Imposible encontrar un frutero?
En cuál de las mesas, ¿Es posible encontrar frutas?
88
Las preguntas nos permitirán fortalecer nociones en la estimación y probabilidad de sucesos

cotidianos de la vida.
b) Nociones de estimación con números
Para esta estrategia hacemos el conteo de ciertos números como por ejemplo:
100 en 100
150 en 150
500 en 500
1000 en 1000
1500 en 1500
10000 en 10000
De este modo las y los estudiantes comprenden las progresividad de los números de
menara secuencial, los cuales pueden ser vinculados con los ejercicios que se presentan en
su cotidiano.
• Cálculos mentales en abstracto
Con la estrategia nos permitiremos hacer un análisis reflexivo anterior al procedimiento

que a menudo se torna complejo, por ejemplo:
+2
1525 - 398
En la operación se pueden incrementar dos unidades al sustraendo para que este proceso
se torne sencillo:
1525 - 400 = 1125
Posteriormente al resultado incrementamos dos unidades, de lo que resulta:

+2
1125 = 1127
• La estimación en los cálculos mentales
En el manejo de la presente estrategia, parte de conocer el sentido espacial para los cálculos
mentales que se presentan en la vida cotidiana, por ejemplo:
¿Cuántos niños hay en la escuela?

¿Cuántos vendedores se encuentran en la feria?
¿Cuántas personas se encuentran en el banco?
Estas y otras preguntas de estimación mental, nos permiten que haya un vínculo de trabajo
de manera secuencial, es decir maneras de buscar respuestas.
89
¿Cuántos estudiantes hay en una escuela de 16 cursos, si en cada curso hay 35 niños?
¿Cuántos vendedores hay en una feria de 12 calles, si en cada calle están asentados
20 vendedores?
• Números mayores en la resolución de problemas
En los años de escolaridad cuando las y los estudiantes se presentan a problemas donde se
involucra el conocimiento de números mayores, es necesarios partir de estrategias como
por ejemplo: en recortes de periódicos ubicamos las cifras mayores que nos permiten hacer
lectura de cifras mayores e identificar los contextos en los cuales fueron construidas, para
ello será necesario preguntar el número de cifras que tiene cada una de las seleccionadas
en notas de periódico, revistas y otros.
10 unidades forman 1 decena

10 decenas forman 1 centena
10 centenas forman 1 unidad de mil
Posteriormente a ello, seleccionar las cifras según valor posicional, haciendo comparaciones
con dinero que usualmente lo empleamos en transacciones comerciales de nuestra
comunidad.
1 D = 10 U
1 C = 10 D = 100 U
1 U de Mil = 10 C = 100 D = 1000 U
En la estrategia podríamos emplear los datos estadísticos de población de nuestro municipio

como punto de recuperación de datos empleados en nuestra comunidad.
Beneficiarios en bonos otorgados por el Estado Plurinacional de Bolivia, donde las y los
estudiantes identifican las cifras que son mayores, las cuales necesitan conocer para el
trabajo en los diversos problemas cotidianos.
90
En el proceso será necesario que las y los maestros preguntemos a las y los estudiantes, la
cantidad que representa cada una de las cifras y organizarlas de mayor a menor nos permite
comprender el valor posicional respecto de un dato a otro.
Para ello será necesario aun recordar procesos como por ejemplo:
100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 = 1000
1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 + 1000 = 10000
10000 + 10000 + 10000 + 10000 + 10000 + 10000 + 10000 + 10000 + 10000 + 10000 = 100000
Y así progresivamente hacia el proceso de incorporación de cantidades mayores en nuestro

cotidiano, haciendo énfasis en que hay objetos o cosas que contando de uno en uno no
podremos llegar al millón, por ejemplo:
• L as ventanas del curso

• Las personas que viven en la zona
• Los niños que están en el primero de Primaria
• Las personas que viven en Bolivia
En este proceso será necesario comprender que para llegar al millón una unidad hace
diferencia importante.
999999 + 1 = 1000000
Números en mayor magnitud
48 se lee: 48
480 se lee: 480
4800 se lee: 4 mil 800
480000 se lee: 480 mil
480000000 se lee: 480 millones
91
• Descomposición de números mayores
Esta estrategia nos permite iniciar la compresión de la noción del valor posicional en las y
los estudiantes a partir de una correcta descomposición de los números en cifras mayores,
por ejemplo al leer y descomponer los números:
6 458 371
6 millones 458 mil, 371
Así mismo se descompone en:
6 458 371 = 6 000 000 + 458 000 + 371

= 6 millones + 458 mil + 371
En este proceso el comparar las cifras mayores y menores nos permite hacer cálculos de
aproximaciones y estimar los resultados.
c) Estrategias para el fortalecimiento en la adición
En los cálculos que hacemos con las y los niños es necesario incorporar las nociones para la
estimación, que tiene que ver con la manera de hacer un cálculo no exacto de los posibles
planteamientos, por ejemplo:
Cuando realizamos una determinada compra en una tienda de artículos de primera

necesidad se presentan los siguientes precios:
1ra tienda, un televisor cuesta 1134 Bs. y un equipo de sonido de 1897 Bs.
2da tienda, ambos artículos 2845 Bs.
¿Dónde nos convendrá hacer nuestras compras?
Haciendo ciertos redondeos para la estimación, tendremos lo siguiente:
1100 + 1900 = 3000 Bs.
En el análisis, a diferencia de la segunda tienda conviene hacer las compras en la segunda

tienda donde el costo de ambos artículos es de 2845 Bs.
• Descomposición de sumandos a partir del valor posicional en las cifras
En los procesos que desarrollamos en la adición de números naturales en cifras mayores,

conviene que realicemos trabajos de descomposición en los sumandos, como se presenta
en el siguiente ejemplo:
92
2458 = 2 000 + 400 + 50 + 8

+ 1387 = 1 000 + 300 + 80 + 7
= 3 000 + 700 + 130 + 15
= 3 700 + 145
= 3 845
d) Fortalecimiento de la sustracción
En los procesos de sustracción, a menudo es necesario incorporar aquellos conocimientos

en cuanto a aumentar proporcionalmente a la cifra que tenemos como parte de este paso
para la estimación de manera sencilla, como por ejemplo:
En una tienda, el precio al contado de un televisor es de 3450 bs y si este se paga a crédito,

el precio tendrá que ser de 3785 ¿Cuál será la diferencia en el precio?
De 3450 a 3500 son 50

De 3500 a 3700 son 200
De 3700 a 3780 son 80
De 3780 a 3785 son 5
Hacemos la suma y tendremos que la diferencia es de 335 Bs.
• Equilibrando las cifras por redondeo para obtener un resultado
Esta manera de trabajar nos permite generar, un proceso sencillo en la resolución de

cálculos de manera práctica, como por ejemplo:
4 056 - 3 890 = 4 066 - 3 900 Se agregó 10 a cada uno para redondear la segunda cifra
= 4 166 - 4 000 Se agregó 100 a cada uno para hacer un segundo redondeo
En la estrategia conviene hacer los redondeos en decenas, centenas hasta llegar a unas
cifras similares, en el ejemplo la diferencia de ambas cifras 166.
• Comprensión del algoritmo de la sustracción por descomposición
En este proceso es de vital importancia conocer la manera de descomponer los números y

de ahí podremos incorporar la comprensión de la noción, por ejemplo en la sustracción de:
8 065 = 8 000 + 0 + 60 + 5
Como verán en la sustracción solo se puede
7 893 = 7 000 + 800 + 90 + 3 hacer el proceso en las unidades.
= 2
93
8 065 = 7 000 + 1000 + 60 + 5

Para restar 90 de 60 tendremos que realizar
7 893 = 7 000 + 800 + 90 + 3
un préstamo de (100 U) y como no hay
= 2 centenas, tendremos que hacerlo primero de
las unidades de mil.
8 065 = 7 000 + 900 + 160 + 5

De esta manera obtenemos un proceso en el
7 893 = 7 000 + 800 + 90 + 3 cual incorporamos la noción de prestarse y
= 0 + 100 + 70 + 2 hallar el resultado.
8 065 = 7 000 + 900 + 160 + 5

Hacemos la sustracción de las unidades,
7 893 = 7 000 + 800 + 90 + 3
decenas, centenas y unidades de mil para
= 0 + 100 + 70 + 2 = 172 hallar el resultado.
e) Estrategias de ayuda para la multiplicación
Para emplear diversas estrategias de apoyo a los problemas en la multiplicación, es

necesario preliminarmente que las y los estudiantes comprendan nociones y reglas de la
multiplicación como por ejemplo:
20 x 30 = 600 20 x 30 = 600 300 x 40 = 12 000

2 x 300 = 600 180 x 10 = 1800 30 x 400 = 12 000
200 x 3 = 600 18 x 100 = 1800 3 x 4000 = 12 000
• Multiplicación respetando el valor posicional
En los casos en que a las y los niños les presentamos uno o más problemas como por
ejemplo:
Un niño ahora 31 bs cada mes. ¿Cuánto ahorrara al cabo de dos años?
Aquí recordemos que la multiplicación que tenemos resulta de 31 por 24 meses que son
dos años.
94
Hacemos el proceso de multiplicar las unidades, luego las decenas:
31
x 24 4 x 1 + 4 x 30 + 20 x 1 + 20 x 30 =
4 + 120 + 20 + 600 = 744
• La multiplicación por medio de descomposición en tablas:
Para este proceso les mencionamos a las y los niños que en la zona que se está urbanizando,
hay lotes de terreno que tienen las siguientes medidas:
14 de ancho y 22 de largo. ¿Cuántos metros será cada lote?
20 2
10 200 20 220
4 80 8 88
308 m2
En la estrategia descomponemos y realizamos la multiplicación como se indica en el cuadro,

lo cual nos dará el resultado esperado.
f) Estrategias para el fortalecimiento de la división
Para emprender procesos estratégicos para facilitar la comprensión de la división,

necesariamente pasan por procesos de agrupación, distribución, presupuestos, tiempos
y espacios, como por ejemplo si deseamos repartir 38 lápices entre 5 personas. ¿Se podrá
repartir los lápices sin que sobre ni uno?
Podremos iniciar la división con lo que conocemos, en este caso será posible a 7 ya que 7
veces 5 es 35, es decir 7 x 5 = 35 y sobrarían 3 lápices.
38 = (7 x 5) + 3
Lo necesario en las estrategias de división es que se comprenda el algoritmo, de cuando si

se puede distribuir y cuando no y por qué no. (el resto, que es lo que se añade deberá ser
menor a los divisores)
95
• Comprendiendo el algoritmo por el valor relativo de las cifras en su valor posicional
En este proceso será necesario partir de hechos concretos como por ejemplo:
La mamá de Jorge vende ropa y en esta oportunidad le quedó por pagar 1458 bolivianos.
La mayorista le dijo que le podía pagar lo faltante en un año, lo que quiere decir 12 cuotas.
¿Cuánto deberá pagar cada mes la mamá de Jorge?
Empezamos descomponiendo en el proceso de la división como se detalla en el siguiente

ejercicio:
1 458 a 100 Bs. cada mes

1 200 El resultado lo hallamos entonces de
258 a 20 Bs. cada mes la adición de 100 + 20 + 1 =
240 que seria de 121 Bs.
18 a 1 Bs. cada mes
12
(6)
El empleo de esta estrategia nos permite desarrollar en las y los niños la capacidad de
estimar, a partir de comprender la lógica de distribución.
• La división por sustracciones simples apoyados en los múltiplos
Para el empleo de esta estrategia, nos apoyamos en los conocimientos anteriores, por ejemplo
si la familia Contreras desea comprar un lote de terreno en la población de Coroico que tiene
un costo de 60 500 Bs. y consta de una superficie de 305 m2. ¿A cuánto será el costo de cada
metro cuadrado?
Precio del terreno 60500 Bs.
Si pagamos 10 Bs. por cada m2 (10 x 305) = 3050 falta 57450 Bs.
Donde el resultado nos sale de la suma de las veces que hicimos el pago:
10 + 50 + 100 + 30 + 8 = 198 Bs. el metro cuadrado, quedando un resto de 110 Bs.
96
g) Organizando datos e información para las operaciones
La noción para seleccionar información necesaria para un posterior análisis, las cuales son
extraídas de situaciones concretas de nuestra realidad.
Por ejemplo, pedimos a las y los niños que en una tabla recolecten información de algunas
familias:
Posteriormente les hacemos referencia de que los datos recolectados nos deben permitir
hacer el análisis e interpretación de viviendas en la familia, para los cual les pedimos a
que ellos identifiquen los datos que son los necesarios para el trabajo de vivienda en el
municipio.
Si existen excedentes de información la selección nos permite verificar de donde tomamos la

información necesaria además de cuáles son los datos en demasía o que no son necesarios
para el estudio que nos focalizaremos.
Notaremos que los datos necesarios para el estudio de vivienda serán los que no están
marcados.
97
h) Método de algoritmo de Columbia y método Gelosía
Para restar “sin pedir prestado” se ha utilizado un procedimiento llamado algoritmo de

Columbia. De la misma forma, para multiplicar existe el método Gelosía o Celosía, el cual
permite multiplicar aisladamente cifra por cifra. Por ejemplo, 538 × 145 se multiplica de la
siguiente manera:
Para lo cual pedimos a las y los niños a construir un cuadro para emplear el método, y de ahí
emplean sus propias estrategias para trabajar y hallar el resultado esperado.
Otra manera de realizar el proceso de multiplicación es mediante el empleo de líneas donde

el valor resulta de los puntos en que las líneas se intersectan del lado derecho al izquierdo,
una manera de fortalecer la noción de clasificación y contenido de manera práctica.
98
i) ¿Reconocer el valor posicional por medio del valor relativo?
Uno de los mayores conflictos que tenemos con las y los niños es que no identifican el valor
relativo que tienen los números naturales, para lo cual te sugerimos incorporar la siguiente
gráfica, que nos permite reconocer el valor posicional de: Unidad, Decena y Centena.
Partes que comprenden desde la unidad de manera concreta
Ahí les podemos ingresar a la noción de valor relativo haciendo comparaciones.
Otra manera de fortalecer esta noción en el valor posicional con mayor entereza en las y los
niños es a partir de aquello que les interesa. Para este ejercicio, de manera estratégica se
pedirá a las niñas o niños billetes de juego (compra y venta) los cuales deben tener todas
las categorías en cuanto a billetes (10000, 1000, 100 y 10) y monedas (1 boliviano y 10
centavos)
En la experiencia algo necesario es el espacio en el que las y los niños, comprendan esta
noción a partir de:
10000 1000 100 10 1 10 Centavos
99
2. Fracciones
a) ¿Cómo trabajar la noción de equivalencia?
Una de las claves para fortalecer la idea de equivalencia es plantear algunos ejemplos de la
vida cotidiana donde nos relacionamos con equivalencias.
Un billete de 200 Bs equivale a 10 billetes de 20 Bs.

2 botellas de ½ litro de agua hacen 1 litro de agua
Podemos continuar planteando ejemplos donde se muestre la idea de equivalencia con

ejemplos que planteen los estudiantes.
Para consolidar estos conocimientos, te proponemos organizar grupos de 4 estudiantes
Cada uno de los estudiantes del grupo tiene una hoja de papel del mismo tamaño y les
pedimos que hagan lo siguiente:
• Al primer miembro del grupo que parta en 2 partes iguales el papel, también les
pedimos que escriban el número de la fracción que representa en cada pedazo de
papel.
• Al segundo integrante del grupo le pedimos que divida el papel en 4 partes iguales,
también les pedimos que escriban el número de la fracción que representa en cada
pedazo de papel.
• Al tercer integrante del grupo, le pedimos que dividan el papel en 8 partes iguales,
pedazo de papel.
• Y al último integrante del equipo le pedimos que divida el papel en 16 partes iguales,
pedazo de papel
Les pedimos que investiguen, en cuantas formas los tamaños de las partes que cada uno
tienen, coincide entre todos. Además de anotar en fracciones la cantidad de partes de papel
que necesita cada miembro del equipo para igualar los tamaños de papel entre todos.
Por ejemplo si 1 mantiene los dos pedazos juntos, 2 tendrá que armar su equivalente con
sus cuatro partes y así sucesivamente… ¿en cuántas formas más podemos coincidir en los
tamaños de papel y como se escribe en fracción cada caso?
100
= =
El proceso de comparar las partes de las hojas, permitirá reconocer las múltiples equivalencias
en el grupo de estudiantes.
Para complejizar el ejercicio se puede realizar el mismo procedimiento pero partiendo un

papel en tres partes, otro en 6 partes, 9 partes y 18 partes.
= = =
b) Consolidando la suma y resta de fracciones
La suma y resta de fracciones se presentan en varias situaciones de la vida, será importante

partir de las mismas para iniciar el fortalecimiento de estos procesos:
Po ejemplo:
• S i compraste ¼ litro de leche para hacer una torta según la receta, pero necesitas
hacer 3 tortas ¿cuánta leche necesitaras en total?
101
• S i tu mamá trajo ½ kilo de carne y tu papá trajo ¼ de carne más para que no falte en
el almuerzo, ¿cuánto de carne comerán en total en tu casa?
• La casera que vende tomates pesó 1 Kilo de tomates que equivalían a tres tomates de
similares dimensiones, y te ofreció el kilo a 6 Bs, pero tú solo tienes 2 Bs, qué porción
del Kilo de tomates podrás comprar?
O recordar situaciones más simples como:
• Me comí la mitad del plátano

• Ya pasamos la mitad de la clase, si la clase dura 1 hora con 20 minutos, ¿Cuánto
tiempo nos queda?
• Gaste la cuarta parte de mi Juancito Pinto, ¿Cuánto me queda?
Para comenzar este proceso de fortalecimiento, podemos desafiar a los estudiantes a

intentar resolver esos ejercicios ¿Cómo harías estos ejercicios de suma y resta de fracciones?
• ¿cómo sumarías ¼ + ¼ + ¼?
• ¿cómo sumarías ½ + ¼?
En los cursos superiores de primaria (4to. a 6to.) será importante ir consolidando las ideas
básicas de la suma de fracciones que se presentan en la vida cotidiana con ejercicios que
permitan consolidar un razonamiento más abstracto del niño y el uso de la notación de las
fracciones correspondiente. Para trabajar en ese sentido, te planteamos el siguiente modo
de trabajo.
Acompañar de la representación graficas de las fracciones a sumar, ejercitando las diversas

equivalencias
¿Cuánto es ½ + ½?
Acá será importante retomar la idea de equivalencia de las partes de un todo, es decir que
los estudiantes vean que pueden resolver el problema buscando magnitudes similares para
después sumar.
102
¿Cuál sería la forma escrita de la solución?
……………………….......................................…
Para consolidar esta forma de trabajo con fracciones, se sugiere realizar ejercicios de mayor
complejidad
Por ejemplo. ¿Cuánto es 1/3 + 1/2?
103
¿Cómo logramos encontrar equivalentes entre ambos gráficos?
Ahora que hemos encontrado las equivalencias, podemos comenzar a sumar las facciones…
¿Cuál sería la forma escrita de la solución?
……………………….......................................…
c) Fortaleciendo la multiplicación y división de fracciones
Una manera de fortalecer la capacidad de multiplicar fracciones es mostrar situaciones

cotidianas donde nos relacionamos a esta operación.
Por ejemplo, si en nuestra familia consumimos ¼ Kilo de mantequilla por semana, ¿cuánta
mantequilla necesitamos comprar para el mes?
104
Se trata de realizar la operación de multiplicación, lo que tiene que ver con la suma repetitiva
de un mismo número, en este caso una fracción.
¼ kilo x 4
¼ kilo + ¼ kilo + ¼ kilo + ¼ kilo = ¿?
Para afianzar la idea podemos graficar la operación como en los ejemplos de la suma.
En el caso de la división, será importante mostrar que, realizar una división de fracciones
entre un número entero involucra la disminución de una fracción (su reducción en partes
más pequeñas), como veremos en el ejemplo.
Para trabajar la idea básica d la división de fracciones, podemos realizar el siguiente ejercicio.
Cada estudiante tendrá una hoja de papel cuadricular y realizaremos los siguientes pasos:
• Pediremos que partan el cuadrado a la mitad
Ejercicio que equivale a dividir 1 ÷ 2
• A
garraremos uno de los pedazos y pediremos a los estudiantes volver a partirlo en
partes iguales
105
Este ejercicio equivale a dividir ½ ÷ 2
• O
tra vez pediremos que los estudiantes agarren el pedazo resultante para volver a
partirlo en dos partes
Esta operación equivale a dividir ¼ ÷ 2
Por último podemos pedir a los estudiantes que vuelvan a unir todos los pedazos y nombren
las fracciones que corresponde a cada uno de ellos.
Para ejercitar este proceso, pueden dividir el papel en pedazos cada vez más pequeños.
¿Pero qué pasa con la división de una fracción por otra fracción?, el resultado va a ser
diferente a lo que hemos visto, ya que su resultado va a ser un número entero o una fracción
mayor, como veremos en los siguientes ejemplos:
106
d) ¿Cómo fortalecer el manejo de los números decimales?
Para lograr una comprensión de lo que significan los números decimales, será importante
mostrar que se trata de una forma distinta de escribir números compuestos por fracciones.
Por ejemplo, cuando vemos el número 1,5 esto representa 1 y ½.
Al igual que 0,5 Bs equivale a ½ Bs.
Para ejercitar este proceso, pedimos a los estudiantes que traigan de su casa productos (de
cocina, alimentación, bebidas) donde hayan visto números decimales
A partir de estos materiales, ejercitaremos con los estudiantes la conversión de los números
decimales en su escritura equivalente en fracciones.
Lo que equivale a 1 litro + ½ litro
En este caso 1,2 Kg equivale a 1Kg + 1/5 Kg
107
Un ejercicio clave para lograr la comprensión de los números decimales será ejercitar con
fracciones decimales, esto para lograr mostrar que un entero se divide en 10 ó 100 veces.
= 1/10 (un décimo), lo que equivale a 0,1
A partir de este tipo de ejemplo, podemos preguntar:
¿Qué significa 1/10 de metro?
¿Qué significa 0,1 kilogramos?
Podemos hacer ejercicios con el mismo gráfico, para afianzar el manejo de fracciones
decimales
4/10, equivale a: ……….......
108
+ 10/10 + 2/10, equivale a 1,2
Será importante mostrar que así como 10 veces 1/10, también 10 veces 0,1, equivalen a 1
entero.
Después de estos ejercicios será importante profundizar en el manejo de las centésimas, para
mostrar sus equivalencias. Este conocimiento se hace fundamental para los estudiantes, ya
que desde esta base matemática se desarrollarán conocimientos claves como porcentaje.
Si tenemos un entero dividido en 100

partes iguales, cada parte equivale a 1/100,
es lo que llamamos un centésimo. Lo que
equivale a 0,01
Preguntas como ¿qué significa un

centésimo en un metro? o ¿qué significa un
centésimo en una moneda de un Bs.?
A partir de esto, podemos comenzar a realizar algunos ejercicios y comparaciones, por

ejemplo:
¿Por qué 10/100 Es igual a 1/10?
109
Entonces 10/100 es igual 0,10… lo que equivale a 1/10 o 0,1
Para consolidar el manejo de los números decimales podemos plantear a los estudiantes
que representen diversas figuras (como la que ponemos a continuación), en números
decimales.
La zona pintada 20
= 20%
representa 100
Asimismo, será importante ejercitar la suma y resta de decimales bajo los mismos criterios
planteados más arriba.
3. Geometría
a) Dibujos a escala
Sobre papel cuadriculado pedir a los estudiantes que dibujen una figura sencilla sobre las
líneas de la cuadrícula. Pedir que dibujen una figura de igual forma pero de mayor o menor
tamaño. Después de repetir la actividad haciendo figuras de distintas dimensiones pero
igual forma comparar las razones de las longitudes de los distintos lados.
110
Los lados que se correspondan en dos figuras deberán conservar la misma razón. De igual
modo la razón entre dos lados de una misma figura deberá ser la misma que la razón entre
los dos lados correspondiente en la figura transformada. Esta actividad relaciona la idea
geométrica de semejanza con el concepto numérico de razón.
b) Razones entre longitudes, áreas y volúmenes
Esta actividad es una versión tridimensional de la anterior.
Utilizando piezas cubicas uno encima de otro y de esta manera construir un “edificio”
simple como se muestra en la figura adjunta. Construir un edificio con la misma forma pero
de mayor tamaño y comparar las medidas de los lados, las áreas y los volúmenes.
Observar que los volúmenes y las áreas no varían proporcionalmente con los lados de los
cuerpos.
Si dos figuras son semejantes cualquier par de dimensiones lineales que se midan están en
la misma razón, por ejemplo 1 a x.
Pero las áreas que se corresponden estarán en la razón 1 a x2, mientras que los volúmenes
estarán en la razón 1 a x3
111
c) Poliedros
Se han presentado 4 poliedros y 5 patrones de poliedros. Relacionar mediante una flecha

cada poliedro con el patrón correspondiente.
Para resolver el problema solo tenemos que contar las caras de los poliedros y visualizar la
simetría.
d) Simetría usando la cuadricula de puntos o el Geoplano
Sobre un geoplano o usando papel cuadriculado, trazar una recta. Trazar una figura a uno
de los lados de dicha recta y que alguno de sus lados toque a la recta. Dibujar la imagen
simétrica de la figura tomando como eje de simetría la recta trazada. Comprobar el resultado
con un espejo situado sobre el eje. Comprobar también el resultado doblando el papel por
el eje de simetría.
112
e) El número π
Formamos equipos de 4 a 6 estudiantes, entre ellos se nombra un responsable.
Cada equipo tiene en su mesa una cinta métrica o una regla de 30 más centímetros, una
cuerda de 50 centímetros o más y círculos de diferentes tamaños.
Los estudiantes miden la longitud de la circunferencia del círculo y la longitud de su

diámetro.
Realizamos la simbolización matemática:
- Anotamos la Longitud de la circunferencia del círculo , y a esto le denominaremos

…………… = C
- Anotamos la Longitud del diámetro del círculo y a esto le denominaremos = D
Generamos el cociente entre

C
D
Empezamos a problematizar, para que los estudiantes en base a la observación se formulen

hipótesis. ¿Por qué nos salió a todos en el cociente como unidad el número 3 y en los cen-
tésimos varia (podemos manejar el concepto de número irracional), siendo que los círculos
son de diferente tamaño? ¿Cuántas longitudes de diámetros entran en la longitud de la cir-
cunferencia del círculo? ¿Cuántas veces es proporcional la longitud diámetro a la longitud
de la circunferencia? Y generalizamos el número = π como el, perímetro del círculo.
113
4. Medidas
a) Jugando con el tiempo
Organizar a las y los estudiantes en equipos de 3 participantes cada equipo debe contar con
un cronómetro y un reloj.
Estudiante 1, anota la hora de partida y la hora de llegada de uno de sus compañeros que
dé una vuelta completa a la cancha o al patio de la Unidad Educativa.
Estudiante 2, utiliza el cronómetro para determinar el tiempo que se demoró en terminar

de dar la vuelta completa el estudiante 3.
Estudiante 3, hace una estimación del tiempo que cree que tardó en dar la vuelta completa.
Con los datos obtenidos, los 3 estudiantes responden a la pregunta ¿Cuánto tiempo duró el
recorrido?. Calculan el tiempo del recorrido y comparan con el dato obtenido.
Hora de Hora de Tiempo en el Cálculo del

Equipo Comparación
partida llegada cronómetro tiempo
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Preguntar a los estudiantes sobre los diferentes modos en que responden a la pregunta,
recolectando evidencia sobre los errores de razonamiento o procedimentales.
b) Estimación del Tiempo
También podemos consultar a las y los estudiante, por la estimación del tiempo que
creen que tardaron en dar la vuelta por la cancha o el patio de la Unidad Educativa para
y ayudarlos a evaluar la pertinencia de los propios resultados que obtengan. Al trabajar
con relojes y cronómetros, y hacer cálculos con ambos instrumentos, es probable que
también emerjan los errores de medición, haciendo reflexionar a los estudiantes acerca
de las desviaciones debidas a la elección del sistema numérico de referencia, los errores
de redondeo, las incertidumbres generadas por la imprecisión del instrumento de medida
y las ligadas a la inestabilidad del objeto medido o a las condiciones de medida, junto a los
errores procedimentales o de cálculo.
Otro aspecto relevante a tener en cuenta, previo a la enseñanza de la conversión de

unidades de medida, es considerar todas las formas posibles de representar los tiempos
114
indicados. Por ejemplo: “3 horas y 50 minutos”, “10 minutos para las 4”, “03:50”, “3h 50
min”, de modo de incorporar distintas propuestas de trabajo que favorezcan la flexibilidad
del pensamiento.
c) Construir relojes de cartón
Para resolver los problemas, por ejemplo marcando la hora de inicio

del evento y girar las manecillas hasta llegar a la hora de finalización,
contabilizando las horas transcurridas, pero la dificultad la tendrán
con el minutero. Esta representación puede contribuir a que los
estudiantes lleguen a su propio conflicto cognitivo, lo cual se debe
aprovechar para que relacionen la equivalencia entre “65 minutos”,
“60 minutos y 5 minutos” y “1 hora y 5 minutos”.
d) Unidades de medida de volumen
Es recomendable que en las clases para trabajar unidades de medida

de volumen se haga uso de instrumentos de medición reales (jeringas,
cucharas de jarabe, vasitos de jarabe, jarras, botellas, vasos, etc. que
contengan medidas). Con estos materiales la maestra podría mostrar
qué es un mililitro, centilitro, decilitro o un litro de agua (teñida en el
mejor de los casos para que se pueda observar), de esa manera las y
los estudiantes tendrán la capacidad de distinguir lo que es un mililitro
y no confundirán, por ejemplo 15 mililitros de 1,5 litros.
5. Estadística
El trabajo de las estrategias nos permite incorporar ajustes necesarios para reorientar
nuestras prácticas cotidianas de la manera más práctica en situaciones concretas para
superar dificultades de las y los niños:
a) ¿Cómo identificar los elementos en un análisis estadístico?
Una manera que los estudiante puedan comprender los elementos para poder interpretarlos
de una manera entender situaciones de pregunta que se presentan en la vida es que ellos
sepan formular preguntas con una secuencia lógica a partir de criterios propios.
Para ello te pedimos dar diferentes ejercicios con actividades o situaciones que realizan
frecuentemente para que la asimilación de estos elementos sea mas factible.
115
Realizamos una estadistica de las edades de la familia encontrando la media y la moda.
¿Quién de los integrantes tiene nemos años?

¿Quién es el integrante con mas años de edad?
¿Cuáles es la edad media de esta familia?
Los gastos de la canasta familiar
Identificamos algunos alimentos que compramos para el consumo, ordenar por cantidad y
precios para poder realizar una comparación de datos.
Alimentos Alimentos
Semanas Huevos Leche Carne Azucar Manzana
1ra Semana 10 Bs 10 Bs. 25 6 Bs 10 Bs
2da Semana 10 Bs 20 Bs 35 12 Bs 15 Bs
3ra Semana 10 Bs 10 Bs 25 6 Bs 10 Bs
4ta Semana 10 Bs 15 Bs 20 6 Bs 10 Bs
116
¿Cuánto es el gasto por semana?

¿Cuál de las semanas del mes subió el gasto en la compra de alimentos?
¿Cuál de los alimentos tiene un precio más alto en el mercado?
Completa la gráfica de barras con todos los datos, dándole una interpretación todos los
elementos.
En una columna las semanas y en la o los alimentos
Realizar juntamente con los estudiantes de las profesiones u oficios que desean tener
cuando sean grandes.
El trabajo de las estrategias nos permite incorporar lo necesario en nuestras prácticas

cotidianas, el cual está orientado a resolver de maneras sencillas dificultades de las y los
niños:
a) La clasificación
Diseñar estrategias prácticas y lúdicas donde los estudiantes puedan clasificar elementos
del contexto,
Pedimos que vayan completando la sucesión sencillas para comprender la relación que
existe entre ellas.
Ejercicio 1
117
Ejercicio 2
Observa los siguientes patrones y completa la tabla de valores que relaciona el número de
la posición con la cantidad dada.
A partir de estos elementos concretos vamos identificando el patrón que existe en esta
sucesión.
Ejercicio 3
Es cumpleaños de Misael, quien invitó a sus 54 amigos y en una mesa acomoda a 6 invitados,
posteriormente agrega una mesa continua y agrega 4 amigos más en la mesa, nuevamente
agrega una mesa continua.
Descubriendo el patrón invitará a sentarse

a 4 personas en las mesas que aumenten
para sus invitado.
118
Para poder resolver esta secuencia el

estudiante deberá tener la capacidad de
identificar el patrón y remplazar con el
elemento X con el elemento que sigue el
patrón.
José compró un par de conejos: una hembra y un macho, llegando a la edad fértil cada
mes generan una pareja de conejos, que a su vez cada pareja generará por mes otra pareja.
¿Cuántos conejos habrá al cabo de un determinado número de meses?
Realizamos el ejercicio para saber la cantidad de conejos que tendremos en 8 meses.
Martín tiene un sembradío de maíz de 4.500m2 a 2.500m2, le entró una plaga extraña lo
cual tiene que fumigar, si para 4.500m2 ocupaba 100.000 litros de insecticida para fumigar
¿Cuántos litros ocupará para la siembra que está afectada?
4.500m2 - x (2.500)
Recuerda, que las estrategias para el desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático
requieren ser orientadas en función a los 4 tipos de problemas: tipo - proceso - de proyecto
- rompecabezas (ver anexo).
8. Resultados
Llegando a este punto podemos decir qué las capacidades por año de escolaridad son
los orientadores para promover procesos educativos integrales en educación Primaria
Comunitaria Vocacional, según el año de escolaridad que las niñas y niños estén para
responder de manera concreta en la vida cotidiana.
A partir del proceso desarrollado, reflexionemos y generemos instrumentos que nos permitan
Fortalecer Capacidades, Potencialidades y Cualidades. Pero antes de tener el espacio de
trabajo en comunidad de maestras y maestros, te planteamos algunas sugerencias para la
producción de instrumentos propios.
119
En equipos de maestras y maestros:
Propone otras estrategias para la representación e interpretación de datos de la comunidad,

con niñas y niños del año de escolaridad con el que trabajamos.
Propuestas:
120
la revolución educativa AVANZA

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Proceso de Acompañamiento a la

Implementación del MESCP

Orientaciones para el fortalecimiento de la Matemática en

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

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La Matemática y nuestra práctica educativa.............................................................................................................................................. 7

1ro, 2do y 3ro de Primaria Comunitaria Vocacional

4to, 5to y 6to de Primaria Comunitaria Vocacional

Desde la mejora en la cobertura y atención a la población que se ha ampliado, avances en la

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• L a opción correcta es C) Considerando que el ítem exige que el estudiante reconozca

A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?

3 galletas 8 galletas 5 galletas 6 galletas

A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?

Donde: DM = Decena de Mil; UM = Unidad de Mil; C = Centena; D = Decena; U = Unidad

• L a opción correcta es C) Puesto que representa la descomposición correcta del valor

• L a opción A, B y D) No representan la descomposición del valor posicional de 32 180.

A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?

¿Cuantas frutas trajeron entre los niños?

A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?

A continuación te planteamos un conjunto de ejercicios para que puedas valorar las

La fracción que tiene chocolates es:

• L a opción correcta es A) 3/5 partes de la torta fueron bañadas con chocolate.

A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?

Es necesario ver el estado de situación de las capacidades, habilidades, cualidades de

1. ¿Cuál de estas banderas tiene un círculo y un triángulo?

bandera 1 bandera 2 bandera 3 bandera 4

• La opción correcta es C) La bandera 3, tiene el círculo y el triángulo, e involucra la

A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?

2. Luis tiene una lata de pintura como esta:

• La opción correcta es B) Figura 2, considerando que alude a la capacidad de reconocer

• S i respondieron como correcto el inciso C) o D) les resulta difícil interpretar

A partir de este análisis, en tu experiencia, ¿Qué otras dificultades encontraste?

3. Observa los siguientes puntos numerados:

• La opción correcta es D) Uniendo los puntos 8, 11 y 12 con trazos rectos, se forma