LECCION6

El oficio de enseñar: una cuestión de Estado

INSTRUCCIO
PÚBLICA
Nomals
 LECCION 6
El oficio de enseñar: una cuestión de Estado

INSTRUCCO
PÚBLICA
Nomalodo ili

r
 En esta lecciónpresentaremos una de las escenas clave de la historia de la educación
en la Argentina: la formación de maestros y maestras normales
impulsada y dirigida desde el
Estad nacional. Dicha escena es central para entender la elaboración y transmisión de la
tura en nuestro país. cu
Los maestros normales han sido
piezas fundamentales en la conformación y el desarro-
llo del sistema educativo argentino. A través de
ellos, el Estado desplegó su acción educadora
desde los grandes centros urbanos hasta las
regiones más alejadas de los lugares en los que
se fraguaba la vida política de la
Argentina. Ellos fueron la avanzada del proceso modernizadory
lievaron adelante la tarea de transformar a las nuevas generaciones en los futuros ciudadanos.
Armados de saberes y de fuertes convicciones, contribuyeron decisivamente en la construc
ción de la sociedad moderna argentina. Cuál fue el contexto histórico que hizo posible esa
empresa? Quiénes intervinieron para que fuera posible? Qué dispositivos estatales debieron
activarse para que el proceso se pusiera en marcha?
Sostendremos un argumento: la intervención del normalismo en la sociedad se vio po-
tenciada por el Estado, que impulsó a la educación como parte de su estrategia para favorecer
la construcción de un nuevo orden social. En ese marco, los maestros tuvieron una
posición
Subordinada dentro del orden que se estaba edificando, ya que el diseño politico y pedagógico
recayó en la elite intelectual y dirigente. Sin embargo, fueron ellos, en tanto agentes estatales,
quienes codificaron, ordenaron y moldearon las instituciones escolares y a sus sujetos. Lo hicie
ron provistos de una pedagogía que, entendida como ciencia y arte de enseñar, se convertiría
en una herramienta de civilización.
Las Escuelas Normales fueron creadas por el Estado como instituciones formadoras de
maestros y maestras. En ellas se configuró un discurso pedagógico que se difundió hacia el
Conjunto del sistema educativo. El concepto de discurso sera muy util para el recorrido de esta
lección; a través de él no sólo nos referimos a aquello que es dicho y escrito, sino a un conjunto
de ideas y prácticas que articuladamente son capaces de organizar un determinado sentido,
una forma de entender y de intervenir en el mundo. El discurso establece el espacio social
busca interpelar, promueve identificaciones capaces de constituir sujetos que "sintonicen" con
el orden que ese discurso construye. Diremos hasta aqui que el normalismo fue configurando
un discurso moderno sobre qué es y cómo se practica la educación.
El discurso normalista compitió con otros discursos que buscaban incidir en la educación,
Co0n el eclesiástico, por ejemplo, que la mayoria de las veces -aunque no exclusivamente- se

121
 el seno de las
tamillas, o Con ios discursos adica
entrecruzaba con el que se desarrollaba en
comenzaban a llegar con los trabajadores inmie.
ajadores inmigrantes
dOos de anarquistas y socialistas, que
Ademas. el discurso del normalisn
y que interpelaban a los sujetos en términos clasistas. s ismo
no alcanzo una sutura.
ura. Es decir
Tueconstituyendo a sí mismo y, como todo discurso social,
produjo una pedagogía "cerrada". que postulara un sentido unico, estable y definitivo. Los
malistas coincidieron en que la educación era la herramienta de transformación social vausnor
que
Sin embargo, dentro de susf
escuela era la institución central para Ilevar a cabo ese objetivo.
Se expresaron disidencias sobre cómo entendian que debia organizarse el proceso de trans-
sm
Sion de la cultura. quiénes podian ser sus destinatarios, y quienes no, como se imaginaba la res
Cion entre sociedad civil y educación, cómo se vinculaba la cultura escolar con la cultura politica
En el marco de esa disputa, dentro de la trama discursiva del normalismo algunos sentidos se
impusieron sobre otros., aunque nunca de manera total y definitiva. La historia del normalismo
debe entenderse también como la historia de una identidad, atravesada por los conflictos. as
tensiones y las alternativas que se pusieron en juego a la hora de pensar la educación.
En esta iección vamos a adentrarnos en los orígenes del normalismo en la Argentina. Plar
tearemos el contexto histórico de su emergencia y las características de su etapa fundaciona.
Luego revisaremos la trama discursiva sobre la que se fue consolidando la cultura normalista.
Cuales fueron sus principales estrategias y cuáles sus disputas internas: finalmente planteare
mos la emergencia de los nuevos sujetos que se constituyeron en dicha trama.

La invención del normalismo

En qué tradición institucional surgió y se extendió la Escuela Normal? Antes de

sumer
girnos en el devenir del normalismo argentino, veamos las líneas generales que hicieron a s
origenes del normalismo en el Viejo Mundo.
Hacia finales del siglo XVIl se habían creado, en los
estados alemanes. diversos sent
rios para la formación de maestros y, a partir de la segunda mitad del siglo XVII. las escue *
normales se expandieron dentro del imperio
austrohúngaro. La primera vez que se util
expresión "escuela normal" habria sido en 1763
(Normalschule),
Felbiger fundó una escuela modelo para la formación de maestroscuando el sacerdote cato
que. posteriormente. st
incorporada dentro del reglamento escolar austríaco de 1774. De allí se
yel oeste, desde los estados alemanes hacia expandió per E
lias. También a los Países
Lombardía, Piamonte yel Reino de las aos
Bajos, Inglaterra, Escocia,
politico Francia, España v Portugal. En el con
principios
de del
siglo XIX, el impulso de las
la educación nacional y la formacion escuelas normaler estuvo asocia
ciudadana. En Francia se
escuela normal con la Francia revolucionaria suele identificar el ornge
Su creación. Sus antecedentes pueden
y con la figura
de Joseph Lakanal, quien
rastrearse en el Seminario
fue fundado en 1686 por Juan Bautista de La de Maestros de Reii
Salle.
El normalismo surgio en Europa como un
yecto de crear un"hombre nuevo" a través de movimiento pedagógico vinculaao
a la desarrollada durante el Antiguo
una
educación que fuera radical rnte
aimente diferent
Régimen, es decir,
distinta de aquella que
a sostener al absolutismo
árquico. Con la Revolución que habia contrit
Francesa, el norma
malismo se con

122
 ARLLII Elociode onsoiar..,

tiria en una herramienta privileglada para la formaclón do los sujetos de la nueva sociedad. La
escuela republicana tendría la responsablidad de enseñar los principios políticos y morales del
nuevo orden, medlante una educaclón unlversal y lalca a través de la razón y la ciencia, Si bien
los documentos de creaclón de las escuelas normales pueden remontarse al informe Condor
cet de 1791, es recién hacia 1811 que se sentaron las bases de un modelo de escuela norma
como el que se difundiría años más tarde en Amérlca.
Entre las referenclas que tuvieron una gravitación fundamental en el proyecto argentino, 1
decisiva la experiencia normalista norteamerlcana que levó a cabo Horace Mann, secretario de
Educación del Estado de Massachusetts. Él implementó el normalismo en su país, luego de tomar
contacto con la experiencia desarrollada en Prusia. En esa línea se debe sumar la incidencia que
tuvieron las docentes que Sarmiento trajo de aquel país, conocidas como las "65 valientes
El normalismo se forjó como una tradición pedagógica en un período nodal de la moder-
nización estatal argentina y en medio de los desafíos de su época. Se fue constituyendo dentro
de un tiempo atravesado por convulsiones políticas y crisis económicas, bajo el ímpetu moder-
nizador capitalista que instaló un imaginario de irreversibilidad del progreso. En el marco de
las transformaciones sociales que se estaban produciendo, los maestros y maestras normales
fueron interpelados como funcionarios del Estado nacional. La clase dirigente concebía a ese
Estado como propioy veía en esos docentes a su brazo ideológico para instalary naturalizar un
orden político conservador. Por su parte, las ideologías igualitarias surgidas en Europa, de fuerte
impugnación transformadora, impactaron en el clima social de la época, disputando poder y
produciendo nuevos sentidos sobre la educación. Las culturas inmigrantes fueron considera
das obstáculos para la construcción de una tradición nacional. Eso generó la producción de un
ante lo diferente, que era vislumbrado
conjunto de estrategias homogeneizantesy "defensivas"
Como una amenaza para el orden social y politico. Los maestrus navegaron en medio de esas
les daba la pedagogía con bases científicas.
aguas agitadas, provistos del instrumental que
Pero no nos adelantemos y veamos, primero, cuál fue el contexto político en el que se

la Argentina y qué características fundacionales presentó.

implementó el normalismo en

Postales de(|) Paraná

la historia
espacio real y simbólico de fuerte significatividad
en
El río Paraná ha sido un

argentina. Al establecimiento de la primera escuela

normal sobre sus márgenes pueden su
una serie sobre la construcción
marse otros acontecimientos que, conjuntamente, organizan
baterías izando la bandera en
ael Estado nacional. Entre ellas, la imagen de Belgrano y
sus

el Litoral sobre la libre navegación de los ríos,

KOSario, o los conflictos entre Buenos Aires y
económicos que impedían la unificación
Como expresión de las disputas de proyectos polític0s y
flameante en su primera escuela
acional, entre otros. La de una bandera argentina
imagen
emblema de una época, en bisagra de un tiempo moderno que
normal podría constituirse en
otras estrategias y formatos a partir de los cuales construir
Cnpezaba a encontrar nuevas vías,
nacional la educación se podría gestar un
exigía. Através de
degitimidad que el nuevo orden maestros también podría ser leída
uevo orden social. ya no con las armas. La formación de los
mediOs.
por otros
no un modo de continuar la guerra, pero

123
Arata- Manño

escuela normal fue

la ciudad de Paraná, en lan
primer lugar donde se asentó una
El
escuelas de la Unión norteameria
provin
Cia de Entre Rios. Esta institución tomó
como modelo a las
se creð la primera esa
del magisterio. Por que scuela
y fue el espacio privilegiado de formación
normal en Paraná? Hubo múltiples razones.
Sarmiento creia que las escuelas normales deha
debían
docentes formados no se dedicasen posteria
establecerse en pequeñas ciudades para que los
mente a tareas más lucrativas o decidieran continuar sus estudioS universitarios, abandonand
ando
el magisterio. Imaginó radicar la primera de ellas en San Juan, pero Su provincia atravesaba fro
r
tes convulsiones politicas y no ofrecía el mejor asiento para levar adelante dicha experienia
La ciudad de Paraná, en cambio, parecía ser un ámbito propicio. Entre Rios tenía una tradicin
pedagógica que daba cuenta de una genuina preocupación por la formación docente desde la
gobernación de Francisco Ramírez. En el Reglamento para la Republica Entrerriana de 1820ya
figuraban enunciados vinculados con el desarrollo y formación de los preceptores, como se de
nominaba entonces a quienes desemperñaban tareas de enseñanza. Su ubicación en el Litoral.
ademas. podría leerse conmo una estrategia educativa para sumar politicamente a la regón al
proyecto de consolidación del Estado nacional
A fines de 1869, el presidente Sarmiento logró la sanción de la ley que autorizaba la crea
ción de las escuelas normales nacionales. En 1870, se decretóla creación de la Escuela Normal
de Paraná y se dispuso que el establecimiento funcionara en el edificio construido en 1854
donde se emplazaba la casa de gobierno de la Confederación Argentina. Siete décadas después.
entre 1927y 1932, el Ministerio de Obras Públicas de la Nación construiría su edificioactual. La
propuesta de formación se desarrollaba en un curso de cuatro años de duración, donde se im
partiria "no solamente un sistema de conocimiento apropiado a las necesidades de la educación
común en la República, sino tambiên el arte de enseñary las aptitudes necesarias para
Asimismo, se creaba una Escuela de Aplicación-en un edificio anexo-que daría instrucción ele
ejercerlo"
mental a niños de ambos sexos y que senviría "para amaestrara los alumnos del Curso Normal en
la práctica de los buenos métodos de enseñanza y en el
manejo de
las escuelas".
Los comienzos de la Normal estuvieron marcados por un contexto político complejo. La
sublevación del caudillo entrerriano López Jordán y el asesinato del
tearon un clima de gran inestabilidad en la región. El
gobernador Urquiza plan
gobierno nacional intervino la provincia,ld
escuela cerró sus puertas y algunos de sus alumnos se convirtieron en soldados. El edificio oe
la institución llegó a ser destinado en 1876 como
hospital de sangre.
En su etapa inaugural, el gobierno nacional
dispuso 7O becas para estudiantes de cui
gios nacionales del interior que quisieran convertirse en
maestros. A cambio, se les reque
ejercer la docencia por al menos seis años. Para ser alumnos de
la Escuela Normal, los aspiran
tes debían contar con 16 años de
edad, intachable moral, buena salud en
sobre lectura, escritura, aritmética y y aprobar un exä
geografía. La Escuela tuvo sus dos primeros en
1874: Félix F. Avellaneda y Delfín
Jijena. La de Paraná era mixta; en cambio, en egresau del

Uruguay se creó la primera Escuela Normal para Concep

maestras, en 1873.
El perfil del normalismo
paranaense se forjó a través de las sucesivas de
enciones
Sus primeros directores, el estadounidense
George Stearns, el
interveno y el
italiano Pedro Scalabrini. También español José María 10ri
pasaron por allí algunas de las maestras
que se
consustanciaron en el proyecto
politico-educativo estadournaa
impulsado por Sarmiento. Las hre
generaciones de maestros
garian por la recuperarían como herencia ese arde, .
profesionalización docente que debía estar proyecto inicial y, mas inales
certificada por las escuelas
124
 El ollclo ddeansonnr.., NS

Los primeros años de la Escuela Normal de Paraná

transcurrleron bajo la dirección de
George Stearns (1871-1876), un estadounidense
graduado como Master of Arts en Harvard,
que fue recomendado a Sarmiento por Mary Mann. Uno de
los mayores desafíos de Stearns
fue organizar y dar continuidad a la escuela que se acababa de crear. A ellos se iban a sumar
otros retos institucionales como, por ejemplo, la resistencla de una sociedad básicamente ca-
tólica ante la existencia de un cuerpo docente que -Incluido
el director-era mayoritariamente
protestante; la inestabilidad que presentaba la población estudlantil en esos primeros años Y,
especialmente, la necesidad de instalar en la sociedad la idea de que la enseñanza era una
profesión promovida, administrada y certificada por el Estado nacional. Las preocupaciones
pedagógicas de Stearns incluyeron cuestiones de orden metodológico en torno a la formación
de los maestros, así como la instalación de un laboratorio de ciencias y un gimnasio.
José María Torres fue el segundo director de la Escuela Normal de Paraná y su gestión
(1876-1885) marcó un cambio de orlentación en la institución. Nacido en Málaga y formado
en la Escuela Normal Central de Madrid, ejerció diversos cargos en España hasta que legó a
la Argentina, donde se desempeñó primero como vicerrector del Colegio Nacional de Buenos
Aires y luego como inspector de Colegios Nacionales. Durante su gestión, la Escuela ingresó en
una fase de consolidación institucional. Se solicitó al gobierno la autorización para la incorpo-
ración de alumnas y en 1884 se creó el kindergarten bajo la dirección de la norteamericana
Sara Chamberlain de Eccleston. En 1886 se sancionó un nuevo plan de estudios que dividía a
las escuelas normales en dos modalidades: las Elementales, formadoras de maestros y las Su
periores, destinadas a la formación de profesores, directores, inspectores y superintendentes,
tanto de las escuelas comunes como de las normales.
Torres concebía al docente como una
Conviene detenerse en las ideas del malagueño:
del orden estatal, quien, en tanto agente del
pieza clave en la construcción y reproducción
frente a los avatares de la política. La función del
Estado, debía permanecer neutral y ajeno
debía ser ejemplar y su misión civilizadora incluía
maestro era moralizadora, su comportamiento
Torres contribuyó a la configuración de la pedagogía
el autodisciplinamiento de las pasiones.
En
apoyándose en los principios de Herbart y Pestalozzi.
normalista. Sistematizó sus reflexiones
maestro es un "educador metódico". Sus
fundamentos
Su Curso de Pedagogía sostenía que el profesionalización docente requiere
la siguiente manera: la
pedagógicos podrían ordenarse de
Normal es donde se enseñan principios y aplicaciones;
del conocimiento del método; la Escuela
la voluntad y los sentidos; formar la mente
educar es un arte que requiere
cultivar la inteligencia,
comunicar sistemáticamente las ideas, los cono-
la instrucción
y luego proveerla; corresponde a
obra con amor y poder.
Cimientos y las doctrinas; el maestro "El maestro debe
medlante una moral abstracta.
pero no
Para Torres, enseñar es moralizar, reglas morales que los hechos mis
hechos las
deduzcan de los
Conducir a sus discípulos que
a aprovechara
El buen discipulo sería aquel que
contiene la semilla."
mos contienen como el fruto util y capaz de gobernarse a sí
mismo.
convirtiéndose en alguien
a instrucción que se le daba, a partir de dos grandes cuestiones: la dimensión didáctica de la
de la disciplina
orres concibió la pedagogíapreocupación por el método, y
una nueva concepción
drea docente, es decir, la estandarizar los crite-
más interesado en
"Torres estaba
escolar. Como señala Adriana
Puiggrós, concepción positivista"
la formaclón docente una
imprimir en
en
rios de orden y autoridad, que años por razones políticas. A
emigró de ltalia a los 20
en Como,
Pedro Scalabrini, nacido historia general y ciencias naturales.
as cátedras de filosofia,
partir de 1872, dictó en Paraná
125
u n primer momento, adhirió a los principios del krausismo, sobre el que e volveremos máe
lante. En un segundo volveremos
más ade.
ideario educativo de
momento, estos principios filosóficos, presentes en el ideario
calabrini, se combinaron con una impronta cientificista. sus lecturas ae comte, de educatiyVod
evolucionismo de Spencer-que incorporaría posteriormente en el curriculo de la
Darwin y del
levaron a adherir a los Escuela.
principios del positivismo. En su concepcion, orden y progreso dehialo
armonizarse, porque el progreso sin orden era anarquía yel orden sin progreso ían
camiento, e incluso retroceso. producía estar
Scalabrini adhirió a una educación
plano afectivo y que, conforme
progresiva que en los primeros anos se iniciaba en
maduraba el sujeto, viraba hacia una educacion el
tifica. Consideraba
que la pedagogía debía promover el
claramente cien.
del conocimiento aprendizaje a partir de la observación y
concreto de la naturaleza. En
se desarrollaron repetidas oportunidades, las clases de Scalabrin
en las barrancas del
Río Paraná. Allí, mientras algunos estudiantes
Junto al profesor en busca de
fósiles, otros preparaban el asado a la sombra de excavaban
Su ideal
pedagógico podía resumirse, según sus propias algún sauce,
observarse a través de cada palabras, en que "el universo puede
objeto". Las "lecciones de objeto" combinaban así un
promover el conocimiento científico interés por
con el rol activo de los
tenia lugar en el ámbito alumnos, mientras el
natural donde se
producían los aprendizaje
brini expresión de una forma y el saber humano
hallazgos. Todo objeto era
para Scala-
internas de consistía en descubrir las afinidades
esa forma. lógicas
En esta
dinámica, el maestro era un orientador
tonomía de los alumnos y, que acompañaba el desarrollo
por lo tanto, podía de la au-
de la clase, allanando el permanecer "callado" durante todo el
camino para que sus alumnos transcurso
Scalabrini vinculó ciencia tomaran la palabra. En sus
y pedagogía y sus enseñanzas ejercieron clases,
sus estudiantes, entre ellos Víctor Mercante, influencia decisiva en
una
registraron el impacto que tuvo la metodología Carlos Vergara y José Alfredo Ferreira, quienes
La impronta decisiva
scalabriniana en su formación
que tuvo el normalismo su docente.
llevar a la conclusión de y marca de
que la Escuela Normal de origen paranaense no deberia
homogénea. Por Paraná transmitió
cierto, en las escuelas normales la una
ideología pedagógica
huellas dejadas por la corrientepositivista no logró borrar las
pedagogia de base
krausista, ni pudo impedir
penetraran sus muros las diferentes tendencias de las que en los años por
corrientes escolanovistas. veni

Expansión del normalismo

Apartir de su matriz fundacional, el
territorio nacional. Las maestras normalismo se extendió con
escuelas normales y los inspectores norteamericanas, las primeras camadas decisión y fuerza po
nacionales fueron de egresados de
de la cultura normalista. 25 activos la
anos
despues de la creación difusores de la
se
multiplicaron, llegando a 38 en el año de la primera alfabetizacio
en Paraná, las
1896. normaic
Ouiénes eran las y los aspirantes a
nocchi, el ingreso al magisterio convertirse en maestros?
remitia a
biografías de sus aspirantes. Habia motivaciones tan distintasComo advierte Cintia Man
muchas ocasiones-que muchachos y como distintas
era
las
veian en el
muchachas-oriundos
magisterio "una forma de de las
provincia
progreso no únicamente sado
126s Da
 A Eloficio de enseñar..
NA

en el estatus de un trabajo no manual, sino en las condiciones económicas que conteria un

empleo estable". Fara algunas señoritas, procedentes de familias económicamente consolida

das, en cambio, el sueldo no era un

factor decisivo, pero aspiraban a encontrar en la
"un medio de acrecentamiento del capital cultural y una forma decente de adentrarse en la docencia
trama pública". Dentro de los aspirantes, también podían encontrarse jóvenes portadores de
apelidos de vieja alcurnia que habían caído en desgracia, frente a quienes la docencia surgia
como un empleo respetable. También podían sumarse las "hijas de pequeños comerciantes o
industriales de escasa envergadura", quienes pretendían "mejorar su posición en el mercado
matrimonial a través de la Escuela Normal". Finalmente, señala Mannocchi, una porción no
menos importante del contingente la conformaba "la llamada burocracia educativa, hombres
-principalmente- que fueron ascendiendo en sus labores hasta convertirse en inspectores, vi-
sitadores o directiv0s que no sentían en carne propia la penuria de gran parte de los docentes".
A la par del incremento de
aspirantes, creció la oferta y la red de escuelas se expandio.
En los años posteriores a la fundación de la primera escuela normal, se sucedió la construcción
de edificios que albergaran a los pedagogos y a los futuros maestros. Con la construcción de
los edificios escolares, la presencia simbólica del Estado educador se tornó visible.. través de
ellos, la Nación se convertía en una manifestación insoslayable del
poder civilizatorio a lo largo
del país. El impacto visual de esos edificios en la trama urbana engrosaba el repertorio de las
imágenes y representaciones que los habitantes y ciudadanos de la Argentina construyeron
sobre el Estado-nación. La edificación escolar
generaba debates: debería primar la imagen
imponente de ese Estado a través de escuelas-palacio o la arquitectura debería ser sobria a fin
de resaltar el valor de la austeridad
republicana?
Entre los representantes más destacados de la
arquitectura escolar del período estuvo
Francesco Tamburini, quien fuera designado por el presidente Roca como director de
tura de la Nación en 1881. Este arquitecto italiano diseñó un modelo
Arquitec-
prototipo que fue puesto
en marcha en la construcción de las escuelas
normales que se emplazaron en las ciudades
de San Nicolás, Córdoba, Río Cuarto, Villa Mercedes
(San Luis), Mercedes (Buenos Aires),
Con-
cepción de Uruguay, Catamarca, Santiago del Estero, San Juan y Salta. Por su parte, Carlos
Altgelt, un arquitecto argentino formado en Berlín, dirigió el plan de infraestructura escolar de
la provincia de Buenos Aires. La Escuela Normal de La Plata
(actual Liceo Víctor Mercante), la
sede de la Dirección General de Escuelas de la Provincia la escuela
y "Petronila Rodríguez" (el
actual Palacio Pizzurno, sede del Ministerio de Educación de la
Nación) fueron algunos de sus
proyectos más sobresalientes.

127
TArata Mariño

Normales
Fundación de Escuelas
Mapa 2:
Normales 1870 >1395 ).

Creaciön de ^Es6uelae*
****

20
25
1870 12 29 22. Corrientoa
1. Parana maestro)
(profesores. nixta 23. Sansuan
1873 4 A
2.Concepoión dol Uryguy 11 22 24LRloja
(aaestras)
( maestros)
1874
3. Buenos Aires
14 1a 25.Jujuy
(profesores) stros)
1875 Z6 Meroede
4. Tucuain 16 18 mist)
(profesores) 27. Xzul
5.unos Aires 17 38 1 (ixt
28. Santia
profesores
1878. .1219 32 935 Estoro
6Mendoza-
(aaestras)
26 3l 29.Salta,
(aostros)

7. Mendoza
(aaestras) 26 4 straa
8. Catamarca.
20 xc umán
(aaestras ) 32(maestras)
1879 27 3I. Sn Nicolas
9 Rosario, nixta
(aaestras ) ,32. Do rores
10. San Juan (mixta)
(aaestras) 33. Ro Cuarto
1881 (mixta)
11. Santiag*-dek 2stero 1889
(1estras) 34. La Plata
1883 (1xta)
12. Catanar 1894
(aaestros) 35. Ro s ario
1 Salta
(aaestros)
(aaestras)
1884 . 36. Vi1lla Mercedes
14 La Rioj (aixta)
1895
(aaestris). 57. Buenos ALres
15Carrien
(aaestras) f (maestras)
16Cordob 1896
maestras) 38. Zsperan2.
1886
(mixta)
17. Co rdob»
(aaestras )
18. Santa Fo
taaestros ) . R
19. San Luis
aaestras)
20. Juj uy
stras)
21. San Luis
aestros)

Epigrafe: Elaborado sobre

Educación y sociedad la base
de
Argentina Tedesco, Juan C. (1986).
en la

128 (1880-1945). Buenos Aires:

Solatar.
 E lOficio de enseñar...

Sin embargo, este proceso de expansión debió lidiar con problemas de diferente índole
como lograr la retencion de los alumnos y lograr que, una vez recibidos, el conjunto de los egre
Sados eligiera el magisterio como trabajo. De hecho, la cobertura de la enseñanza por parte de

los maestros y maestras normales fue un proceso lento. Los egresados normales no llegaban a
cubrir las necesidades educativas del país. Entrado el siglo XX, seguía existiendo un porcentaje
alto de maestros que no contaban con un título expedido por una Normal, o que ejercían la fun-

ción docente gracias a habilitaciones extendidas por los consejos de educación provinciales. Los
esfuerzos por hacer del magisterio una práctica reglada, una profesión acreditada y certificada
desde el Estado, se toparon con un déficit en la provisión de los maestros titulados que ese
mismo Estado podía ofrecer.
En los hechos, junto a las escuelas normales nacionales convivieron un conjunto de prac
ticesy de instituciones formadoras de docentes: las escuelas normales provinciales, creadasy
sostenidas con dificultad por las provincias. También estaban las escuelas normales populares,
surgidas por iniciativa de las Sociedades Populares de Educación. Según Pablo Pineau, para
el año 1915, éstas útimas llegaron a sumar un total de 37 en la provincia de Buenos Aires.
Asimismo, se buscó suplir la escasez de escuelas y cubrir la necesidad de maestros a través de
La
modalidades como cursos nocturnos en las escuelas y academias de verano. Para el caso de
Plata, por ejemplo, se encontraban, entre el cuerpo de profesores que los dictaba, pedagogos
se diluyeron a medida que la
como Victor Mercante y Rodolfo Senet. Pero esas experiencias
tendencia centralizadora del Estado nacional se fortalecía. Ese proceso llevó a la desaparición

de esas instituciones o a su transformación en escuelas normales nacionales.

La invención de una tradición

discursiva en diálogo con diversas tradiciones

El normalismo fue consolidando su trama
articuló enunciados provenientes de algunas de
filosóficas, políticas y pedagógicas. Es decir que
dentro del campo pedagógico y estableció filiacio-
ellas, tradujo sentidos que puso en circulación
histórica e indicando direcciones hacia el futuro.
nes, legitimándose en términos de continuidad
con el pasado. Raymond Williams considera
Las tradiciones vinculan activamente el presente
selectivo" que el presente hace del pasado
que una tradición es "un proceso deliberadamente
sociales. Lejos de ser algo estático, "la tradición es
y que produce identificaciones culturales y
Al inscribirse en una tradición, los sujetos se
i medio de incorporación práctico más poderoso".
a partir de la matriz ideológica
en los que interactúan
POSIcionan e intervienen en los espacios
n la que se han filiado. Qué operaciones de
selección, distinción y jerarquización de la cultura

operó el normalismo en Argentina?

En términos político-culturales
activamente ante la tarea de alfabetización
El normalismo se consolidó respondiendo
identidad nacional argentina de los futuros ciudadanos. Los
SIva y en la construcción de la
aspectos del ideario sarmientino
se reconocieron herederos
de Sarmiento. Pero que
aEstros
heredaban?
129
Arata Manno 1 SESA

lecturas. Por un lado, el n o r .

había habilitado múltiples
Elpensamientosarmientino intelectual y las posibilidades para an
ismo que despuntó con Sarmiento ampliaba el
campo
Esos grupos en
aque
su condición
de clase o de genero. encon
lOs grupos sociales subalternizados por salida laboral que los s
la continuación de estudios y una co
traron en la via normal el acceso a
les cercenaban. Asimisma
en términos de
educación de la élte- smo,
egios nacionales -pensados
como parte de un entramado de relacin
normalista
Sarmiento había imaginado la intervención modernizante. Los hilos de esa
nes democráticas entre el Estado y una
sociedad civil pujante y
en la trama discursiva
de algunas expresiones normalistas.
tradición estuvieron presentes
"civilización y barbarie" fue configuradora del
Por otro lado, la construcción de la dupla
discurso normalista e iba a demostrar una gran
vitalidad dentro de sus filas. La inmigración real
diferente de aquella que habian soñado Alberdi
que llegaba a la Argentina era significativamente
y el propio Sarmiento. Como hemos señalado,
los trabajadores llegaban al país trayendo los
ecos de la explotacióón sufrida en Europa y plantearían, desde el anarquismo y el socialismo, su
impugnación revolucionaria al sistema capitalista. Los proletarios se constituyeron en la nueva
barbarie que había que combatir. Facundo cambiaba de ropajes y de costumbres, pero, en su
esencia, continuaba acechando a la civilización. Según los casos, el Estado los enfrentaría con
la espada, con la pluma y la palabra.
Frente a ese nuevo paisaje social, los normalistas se debatieron entre convicciones de
mocráticas y opciones fuertemente disciplinadoras. Paulatinamente, los maestros fueron aban
donando la raigambre pragmática en sus prácticas pedagógicas-aquellas que habían desa
rrollado las maestras norteamericanas-para girar hacia posiciones más duras. En muchas
oportunidades, la escuela asumió como finalidad el control a los inmigrantes y buscó someterlos
al orden nacional. Inicialmente, la educación pública fue una educación moral que más tarde se
convirtió en patriótica, a través de la inculcación de valoresy rituales. Para construir la nación,
era requisito producir cierta homogeneidad cultural. Frente a ello, los inmigrantes asumieron
diversas estrategias. Algunos se replegaron en su propia cultura; muchos se mostraron más
permeables y se "acriollaron". De todos modos, en términos generales, la mayoría de los extran-
jeros no adquirió la ciudadania argentina, como Sarmiento hubiera deseado. Los normalistas
recibieron también una herencia con elementos racistas y anti-latinoamericanista. El ocio y la
ignorancia se sumaban como conductas bárbaras que era preciso erradicar de la sociedad.
Los maestros normales fueron una "avanzada" de la cultura letrada. Como señala DE
Miguel, la cultura normalista se extendió "puertas afuera" de la escuela,
"ingres en el espad
privado familiar y contribuyó a la constitución del espacio público",
entre cultura escolar y cultura política.
la
configurando relacio

En términos filosófico-pedagógicos
Dentro del normalismo se combinaron diversas de
tradiciones. Dos grandes corrie tes
pensamiento se destacaron: el pOsitivismo y el espiritualismo.
La filosofía espiritualista se difundió
principalmente en las cátedras de las nor

males, los colegios nacionales y las universidades.

Sus principios escue
entales remitían a 9
ideas elaboradas por el filós alemán Karl Krause, fundament: otras
tendencias filosóficas. Segun Arturo Roig, esta aunque luego se diluyeron dentro de
lectuales que se denominaran peculiaridad no produjo el surgimiento
"Krausistas con un
sentido de escuela: por el contario:
130
 EIEl oficio de enserñar.. 1

krausismo fue obra de

pedagOgOS y políticos que actuaron en forma más bien individual y ais
lada, si bien ejercieron indudable influencia".
enfoque y los argumentos krausistas pueden
El
En
interpretarse a partir de cuatro aspectos
primer lugar, el krausismo, dentro de las tendencias propias de las filosofías espiritualistas,

canalizó a traves de Sus ideas una intensa vocación

social, adecuándose, según el propio
"a las necesidades intelectualesy sociales de la época y en particular a las exigencias deRoi8
una
burguesía liberal conservadora de carácter progresista". En segundo lugar, el krausismo ofreciO
un racionalismo moderado que, sin adscribir al catolicismo, favoreció cierto entendimiento con
este sector, sin romper por esO con los principios de la tradición liberal. En ese sentido, Carlos
Vergara, pedagogo liberal de extracción krausista, se refería a su reforma pedagógica: "esta
reforma ha venido de Dios y hacia El va".
En tercer lugar, los krausistas manifestaron su preocupación por interpretar la realidad so-
cial a partir de la
caracterización de las tradiciones nacionales. En el ldeal de la Humanidad para
la vida, el propio Krause exaltaba la virtud moral del patriotismo: "El buen ciudadano honra y
ama su patria como un coordenado y digno miembro del pueblo humano en la tierra". Diferentes
disciplinas acusaron esta concepción. Así, en el terreno jurídico se intentó elaborar una "ciencia
argentina"; en el ámbito político se buscó con intensidad la realidad social e histórica originariaa
de la cual provenían nuestras instituciones; y en lo pedagógico se afirmó con fuerza que la me
todología krausista contribuía a concebir una escuela pedagógica nacional, en contraste con
los modelos importados, inscriptos en la corriente positivista. El propio Vergara promovió una
"teoría y práctica comprendida en lo que en contraposición al nombre de Escuela Positiva, noso-
tros hemos llamado «Escuela Argentina ". Finalmente, los postulados del krausismo estuvieron
orientados por un fuerte talante ético, del que deriva también su vitalidad.
La prédica krausista convidaba a emprender una lucha de regeneración moral ante la
cual se sintieron convocadas grandes masas de ciudadanos. Para los pedagogos y maestros
enrolados en esa tradición, el maestro debía asumir un papel regenerador: "en la época ac-
tual, estando todo en decadencia, a tal grado que nadie duda de que se acerca una reforma
radical", asentia Vergara, el deber del maestro es "extender su esfera de acción", puesto que
Si un hombre se reconoce honrado y patriota, como debe ser ineludiblemente todo verdadero
maestro, tiene el deber también de buscar los medios para propagar esa honradez y esa virtud
Ustrándose y ocupando las posiciones más ventajosas para tan noble aspiración".
En cambio, la filosofia positivista tuvo un gran impacto en las últimas décadas del siglo
AIX, tanto en la Argentina como en el resto de América Latina. En términos generales, esta co-
rriente, inaugurada por Augusto Comte, planteaba que el hombre debía renunciar a conocer el
Ser mismo de las cosas, y atenerse al conocimiento de las verdades que pudieran ser percibi
das a través de los sentidos. El positivismo postulaba que el mundo estaba conformado por un
Conjunto de hechos individuales y observables, cuyas relaciones podian conocerse a través de
las ciencias de la naturaleza.
Desde un enfoque eminentemente científico, el positivismo estableció que sólo se conoce
SSe logran determinar las leyes naturales por las que los hechos observables se relacionan entre
SPodria implementarse este mismo esquema de conocimiento en el estudio de la realidad
SOCial? La respuesta de Comte era afirmativa: a través de la sociología -también denominada
SIca social- los positivistas pretendían establecer las leyes que rigen la vida de las sociedades.

131
IArata - MariñoI

postulados del
positivismo,. izo identificando
lomando cComa
Cuando el Estado adoptó
los
principales
de la
humanidad.
como modelba
para el
progreso
nte a través de la
motor
educaciadrarón,a
principalmente.

en el discurso
rso científico el
promovía,
positivista para contener V one
la Europa civilizada, el discurs marco
interpretativo

brindaba un dirigentes ieron en los

viere
una reformasSOcial, a la vez que Los grupos
en plena
transformación.
traves de la ión-
educación los"re princi
que se hallaba
e
SOCiedad
de
erradicar-a
sabios
DIOs del positivismo una
doctrina capaz
finalmente,
"emanciparla"
cauzarla
y enca
la sociedad y así, fue en
a
coloniales" aún presentes en
normalizar, una
tarea muchas
veces
que muchas veces
entendida
Educar era
senda de la Civilización".

como misión. se implementaron sin n stomar

principios del positiviSmo
los
Pero sería erróneo pensar que
discurso positivIsta haya
sido la Deda
contacto con otras tendencias filosóficas, o que el
Inés Dussel, el positivismo ortodov
dagoga
modernos. Para
triunfante de los sistemas educativos normalista tuvo basesses heterogénea
La pedagogía
ogro hegemonizar el campo pedagógico. En tal caso, el positivismoinidlió
filosóficas y culturales.
que combinaron diversas tradiciones de la biologia y la psicolosa
bases cientificas" a partir
en "la búsqueda de una pedagogía con
uniforme para la
ensenanza de las masas. Pera el
mediante el seguimiento de un método
y
interés por el "método", la "confianza en la
ciencia" y la "apelacion a la psicología" no fueron
Las ideas de Pestalozzi (1746-1827) y de Herbat
preocupaciones excluyentes del positivismo.
referencias pedagogicas, pero no podrían ser
(1776-1841) también estuvieron dentro de las
incluidas como positivistas. Pestalozzi privilegiaba la experimentación como forma de conoci
miento a través de la observación y la percepción. Para él, se debía promover en los niños la
observación sistemática y la utilización de un lenguaje de complejidad creciente. Consideraba
que el objetivo de la educación era desarrollar todas las fuerzas humanas. Para ello, el docente
debía educar la mano, la mente y el corazón de sus alumnos. Por su parte, Herbart privilegiQ
la moralización y el logro del orden a través de la formación de la voluntad. Se propuso fundar
las bases de la pedagogía en la psicologla y la filosofía. Buscó conciliar la autoridad y el saber
docente con el interés del alumno.
La pedagogia se nutrió de los argumentos que le aportó el discurso de la psicología. Sus
fundamentos se apoyaban sobre bases biologicistas, a tal punto que los planes de estudio del
profesorado no permitian cursar la asignatura psicolog/a sin tener aprobadas previamente las
materias biología, anatomía y fisiología del sistema nervioso.
Uno de los principales aportes de la psicología consistió en 1OS
límites entre aquellos comportamientos considerados normales
establecer los parámetrosy
respecto de los anormales.
representantes más destacados en las primeras décadas del siglo XX fueron Víctor
Alfredo Calcagno. Estos pedagogos consideraron Mercan
importante definir los sujetos sociales co cU
vos a partir de escala biológicas y
psicológicas. Ambos fundaron, en la sidad Nacional de
Universid
La Plata, el laboratorio de Paidologia. El
lugar contaba con instrumentos para medir el amaño

de los cráneos y la capacidad pulmonar, lâminas nción, A

y tests para medir la memoria, la
afectividad y razonamiento de los niños. Mercante
el atE
tico de los cráneos de 549 mujeres y 652 realizó-por el ejemplo- estuao
asificó a
varones. Empleando el
los niños y niñas en dolicefalos, mosecéfalos, compás de Broca cla
de
establecía
allí braquicéfalos
deducciones: En el curso de nuestras y hiperbraquicéfalos. Ya
partir .

7 h e c h o

de valor didáctico En igualdad de investigaciones hemos anotado u ano

edades,
los jóvenes de mayores alametros cursan
más adelantados que los de diametros menos diámetros Cur
extensos"
132
 a A M El oficio de enseña... LSL

La Paidolog/a comprendia a la antropometría, la fisiología, la psicología y la pedagogía del

niño normal y del niño anormal, la higiene escolar, entre otras. Como señala Myriam Southwel,
a través de aquella, "se buscaba producir conocimientos prácticos y normas que contribuyeran
a tornar eficiente a la educación". También a través de las leyes de la evolución se diagnosti
caron los problemas de aprendizaje. Cada dificultad, cada retraso que presentaba un niño, era
atribuida a las determinaciones producidas por la herencia y el ambiente, como una falta de
adaptación natural al medio. Los saberes que se generaban en otros campos fueron aplicados
en las escuelas como formas de ortopedia social.
LOs pedagogOs normalizadores -conceptualizados así por Adriana Puiggrós, para refe-
rirse al grupo que concebía a la educación a partir de la centralidad docente y de la negación
del alumno como sujeto portador de otra cultura- se esforzaron por justificar teóricamente la
distribución de rangos dentro de la sociedad a partir del discurso médico y de la psicología. El
discurso cientifico se arraigó en la pedagogía de la época y se complementó con las relaciones
de poder que se establecían entre los distintos sectores sociales. La ciencia ofrecía bases "ob-
jetivas" que legitimaban el lugar de los sujetos y las clases dentro del orden social establecido.
La aplicación y el cumplimiento de las normas serían fundamentales; quienes se desviaran de
ellas formarían sujetos anormales.
La pedagogía también tomó como modelo a la biología y ésta se medicalizó. Los diag
nósticos y las prescripciones pedagógicas encontrarían sustento en el lenguaje de la medicina.
Como sostienen Caruso y Dussel, la asimilación de la pedagogía a la biología dio como resultado
un determinismo en la consideración de quiénes eran los que podrían triunfar en la escuela y
quiénes fracasarían.
La reflexión pedagógica y la acción del magisterio en las escuelas se iba a desplegar en
tres planos que actuaron de manera combinada: la educación patriótica, la preocupación higie-
nista y la codificación escolar.
La argentinización de los niños y de sus familias fue una preocupación que llevó a poli
ticos y pedagogos a plantear a la escuela como el espacio privilegiado para constituir, a partir
de una educación patriótica, la identidad nacional. Ramos Mejía -quien fue presidente del
Consejo Nacional de Educación entre 1908 y 1913-se preocupó especialmente de ello, ya que
consideraba que se estaba en presencia de un fenómeno muy significativo: la irrupción de las
u d e s , cuya presencia contemporánea se manifestaba a traves de la inmigración masiva.
O S Mejía se preocupó por explicar su comportamiento. Sostuvo que las multitudes están
Compuestas por individuos sin nombre, ni fisonomía moral propia, caracterizadosfundamental
men por ser criaturas con sentimientos e instintos. Para Ramos Mejia, la multitud generaba
nores y la heterogeneidad era una amenaza que impulsaba la labor pedagógica. EI confiaba
en la potencia integradora de la educación. El atajo para enfrentar los peligros de la masa era
proc
uCir la homogeneidad cultural. Por esa razón, buscó fomentar una identidad nacional a
avés de una educación
patriótica.
Eh tiempos caracterizados por la irrupción de las multitudes, también se extendió el higie-
nism
0 Se trataba de una corriente que establecía estrechas relaciones entre salud-enfermedad
orden social. El discurso médico se articuló con el discurso pedagogicoe influyó en la politica
cueativa. La creación del Cuerpo Médico Escolar en 1888, el desarrollo de congresos sobre
Vihigier escolar y la implementación de conferencias pedagogicas que plantearon temáticas
das con las enfermedades y su profilaxis son indicioS de la centralidad temática de la

133
 AArata -Mariño l IE

Sdlud dentro del ámbito educativo. Su cuidado se expresó muchas veces en terminos morales

prevención desde la medicina se cruzaba con la prevención moral yel ordenamiento Social
Lnigienismo se entronizó en despachos y aulas, copó las escuelasy se alrundlo tambien a través

ae reglamentaciones y libros de lectura. Por ejemplo, en su cuento "Aventuras bacterianas" el

DEdagogo Victor Mercante relató la historia de una familia de bacterias-5acterion, el padre
Bectarina y Bacterona, los hijos- para advertir sobre los peligros que anidaban en las prácticas
Insalubres. Allí se narra la forma en que las bacterias se trasladan del estomago de un perro al
de una niña. El relato permitía a Mercante trazar una analogía en la que se entrecruzaban los
preceptos higienistas, las disputas entre padres e hijosy el valor de imponer un orden social.
La sociedad se transformaba -en términos cuantitativos y Cualitativos-y la pedagogia
de bases cientificas contribuyó al disciplinamiento y control social a través de la codificación
escolar. En sintonía con ese contextoy ese clima de ideas, el pedagogo Rodolfo Senet planteó el
objetivo de desplegar una táctica escolar. El concepto de táctica -que remite al plano militar
indicaba la necesidad de lograr el orden a través de la construcción de un sistema de jerarquías
en el aula. Senet analizó a vida escolar prescribiendo los movimientos que los alumnos debían

ejecutar, cómo el maestro debía guiar la enseñanza, cómo orientar y controlar ese proceso. El
horario escolar, el uso eficiente del tiempo, la necesidad de crear hábitos, la disposición del
espacio escolar fueron objetos de reflexión en pos del control y la prevención el desorden. La
táctica también fue enseñiada a los maestros: formó parte de los contenidos de pedagogía
tro de las escuelas normales.
den
En el cruce de las grandes transformaciones sociales que se producían, se generaron sa-
beres que se desplegaron como claves interpretativas y como modos de intervención sobre esa
realidad cambiante. La pedagogia de base científica contribuyó en la profesionalización de los
maestros, legitimando sus intervenciones a partir de esos saberes que la constituían. La didác
tica fue concebida a partir de principios racionales y cientificos, se promovióla utilización de los
métodos deductivo e inductivo y los procedimientos analítico y sintético. La organización escolar,
la planificación, la evaluación y la disciplina fueron ejes configuradores de la tarea docente.

El malestar del normalismo

La tradición normalista se constituyó como una herencia -que al decir de un poeta fran-
cés-no estuvo precedida por ningun testamento. Lo heredado fue discutido y se expresó com0
un campo de lucha. Entre los maestrosy maestras normalistas surgió un malestar que fue
constitutivo de esa tradición pedagogicay que desafió
su núcleo normalizador. Así lo
registro
un grupo de maestros que tambien se habian formado en las escuelas normales. Frente a un
discurso que parecía imponerse, ese malestar se expresó como
disidencia, como una disonan
cia que cuestionó la representacion sin fisuras que buscaba
imponer el sentido pedagógico
dominante. Quienes alzaron su voz para senalar esa incomodidad se convirtieron en indicio de
las disputas que atravesaba la constituCIon del campo pedagógico. Con ellos se hicieron visibles
las luchas que recorrieron la formación del sistema cducativo, las tensiones que
los sentidos de la tarea de ensenar y las
se produjeron
Dor concepciones sobre los sujetos y sobre la educacion
que defendieron.

134
 E l 0ficio de enserñar... IN.

Sería simplificador pensar que dentro del normalismo no se imaginaran alternativas dle
no se diseminaran sentidos que entraban en disputa. Como señalamos en
la in-
versas, que
coincidían en la
troducción de esta leccion, los maestros formados en las escuelas normales
Centralidad de la educacion y en la necesidad de alfabetizar; pero estaban todos imaginando
educacIon? Cómo pensaron los vínculos entre el Estado y la sociedad
un mismo sujeto de la
en los maestros una valorización unívoca respecto de las culturas
inmi-
civil? Acaso se planteo sentidos
os niños? Ciertamente no hubo homogeneidad, hub0
grantes que portaban consigo
en sobre la educación. Esta se fue desarrollando a través de múltiples prácticas que
disputa
expresaron tendencias diversas.

Los normalistas más "duros" imaginaron a la escuela ideológicas, una suerte

con barreras
o apartaría aquello que
de aduana cultural que, según sus criterios de clasificación, permitiría
más "democráticos", imaginaron
podía o no ingresar en sus aulasy sus patios. Otros normalistas, una sociedad que
una escuela de puetas abiertas, con vínculos más fluidos entre el Estado y
tradiciones y sus historias. A veces de modo estridente
ingresaba al espacio escolar portando sus
maestros y maestras expresaron alternativas pedagÓgicas
que hicieron
y otras en sordina, los
sentidos dominantes que respondían a concep-
circular y pusieron en práctica, impugnando los
síntoma
el pedagogo Carlos Vergara es un
ciones adulto-céntricas y verticalistas. Para Puiggrós,
alternativas a las concepciones pedagógicas hegemónicas.
que da cuenta del surgimiento de
contra de la
director e inspector, se pronunció en
Vergara, maestro egresado de Paraná, del sector democrá-
uniformidad y la homogeneidad, propias
de la trama normalista. Referente
denunciaba la enseñanza verbal y teoricista que
tico-radicalizado de fines del siglo XIX, Vergara
en el desinterés por lo público,
consecuencias podían percibirse
reinaba en las escuelas, cuyas fraude electoral (una
funciones políticas, e incluso el
la falta de formación para el ejercicio de
en el régimen políitico
de entonces). Vergara concebía
practica tan extendida como estructural del conocimiento que los
predeterminadas, que partiera
una didáctica alejada de las ideas
Sólo entonces se debía dar paso a la con-
sus intereses.
aumnos tienen sobre los temas y de los normalistas, Vergara sostenía
libresca que promovian
SUlta de los libros. Frente a la cultura
no los libros.
que había que estudiar los hechos y
de Vergara se vincu
del mendocino. Además, la pedagogía
No fue la única "trasgresión" transtormar las bases mismas de
era necesario
laba explícitamente con la política. Creía que
ldDa fueran
Cuestionó las relaciones de dominación,
superar su atraso.
a Organización social para sistema
económico-social (como por ejemplo
entre el patrón
o a s las que se establecen en el escuelas (como el vín-
micropolitica de las
en la
se desarrollan
Sus trabajadores) o las que padres e hijos y la que se teje
La relación entre
Culo pedagógico entre el maestro y el alumno). critica. vergara pensó con sagacidad la
de su
en no quedaron afuera
políticos y el pueblo reconociendo la vinculación entre la cultura escolar
sociedad,
idcion entre la educación y la
escuelas argentinas
se obedecer
enseñaba a y no se
Sostenía que en las del autogo-
Utura política. a traves del
fortalecimiento
descentralizacion,
educaba
aDa a los niños, y fomentaba la
bierno escolar. heredo los enunciados democráti
normalismo que
CI caso de Vergara es un ejemplo del vencida por la posición
fue ver
relaciones de
fuerza, su postura
COs de Sarmis
miento. En términos de del normalismo;
norm fue tomada como
malestar dentro
expresando un 0: una posición de
malizadora. Pero siguió del magisterio argentino:
una lo largo de la historia democráticas.
se resignificó a pedagógicas
encia y articulada con
relaciones

de la escuela estatal,
135
e institucionale que constituyeron a la trama normalista, tambien surgieron
se amplió la circulación de los nuevos saberes.
rgieron nuevos
nuevos OSófico-pedagógisujetoscas
En medio de la sintonia y fricción de tradiciones político-culturales, filosófico-Derdt
as
y

La producción de nuevos subjetividades: mujeres maestras

Con el avance del normalismo y la necesidad de eaucacion, se
expanoiria planteare
tearon
cambios en la condición femenina. La docencia se fue convirtiendo, en palabras de Gran
raciela
MOrgade, no sólo en un trabajo para mujeres, sino de mujeres. Fue la principal ocupaci

Temenina que creció como parte de la política de expansión educativa encarada por el Estad
ación
0,
El magisterio les habilitó a las mujeres oportunidades en el mercado laboral, lo
que im.
plico, para aquellas que pertenecían a los sectores medios y medio-bajos, una posibilidad
de
ascenso social y de ingreso al espacio público. Veamos algunas cifras que aportan Myriam Fal
dfeber y Alejandra Birgin: mientras para el período 1876-1880 egresaron como maestros de las
escuelas normales del pais 154 alumnos, de los cuales el 44,2% eran mujeres; para el periodo
1886-1890 egresaron 848 alumnos, siendo el 64,6% mujeres. En el período 1886-1900,
1.448
maestros recibieron su título, de los cuales el 76,8 eran mujeres, Sumando, para el
período
1906-1910, 3.267 maestros, de los cuales el 82% eran mujeres.
La incorporación de las mujeres a la docencia se justificó desde
algunas representaciones
tradicionales del imaginario masculino, que vinculaba a las mujeres con la maternidad ya ésta
con la docencia. Es decir, la aptitud y ventaja que tenían las mujeres, en tanto maestras, se
debía a que a través de esa profesión volcarían socialmente sus "condiciones maternales natu-
rales". También a que eran consideradas "trabajadoras baratas". El
poder masculino se ejerce
ría imponiendo sobre las mujeres que se desempeñaban como maestras-por
ejemplo-pautas
disciplinarias muy estrictas que, en ocasiones, llegaron hasta la recomendación del celibato.
Pero aun en medio del reforzamiento o de la resignificación de estereotipos sobre la condición
femenina, el ingreso a la docencia abrió una grieta. Con la formación e incorporación de las
maestras normales se produjo un doble proceso señalado por Silvia Yannoulas: la feminilizacion,
es decir, su crecimiento cuantitativo y la feminización, en otras palabras, transformaciones cual
tativas respecto de la condición femenina asociada al significado y valor de la ocupación laboral.
El proceso de feminilización tuvo distintos efectos sobre la educación. Por ello, junto con
establecer la intensidad de dicho proceso, hay que preguntarse, como
proponen Galván yLope
los distintos impactos que tuvo sobre la conformación del ethos educativo:
desde cuándo están las mujeres en la enseñanza?, cómo ingresaron al magistTerio.
con qué salarios, en que condiclones, con qué preparación?, cómo se integraron y
ticiparon en los sindicatos?, cuántas eran, qué enseñaban, en qué consistiarn las dife

rencias laborales frente a sus compañeros varones?, qué a

problemas enfrentaron po
conquistar un espacio en la educación?, qué significados específicos aportan a su i abor

de maestras?

se
Entre las primeras mujeres que debieron enfrentar los prejuicios dentro de la socie d
encontraban las maestras norteamericanas convocadas por Sarmiento..Para Graciela Alonsd

136
 e r yaIEloficio de enseñar.. I

Gabriela Herczeg, Belén Lorenzi y Ruth Zurbriggen, la presencia de estas maestras ponía en
evidencia los prejuicios de los criollos sobre el cuerpo femenino. Las mujeres norteamericanas
respondían a un modelo femenino ligeramente distinto del que se esperaba de una mujer en
la Argentina; se trataba de mujeres "independietes, desenvueltas y protestantes" a las que
"les gustaba fotografiarse, arreglarse, comprarse ropa" y, por si fuera poco, "venían a trabajar
en espacios públicos". Para la cultura masculina local, esta situación las ponía en contacto con
una infinidad de elementos "pecaminosos": "el dinero de los sueldos, la politica, los contenidos
de los libros, la vinculación cotidiana con hombres no familiares, las tentaciones de la calle".
El proceso de feminilización también mostró los limites que debieron enfrentar las mu-
jeres dentro del campo pedagógico y del sistema educativo en las primeras décadas del nor-
malismo. Así lo señala Morgade: "...en el pensamiento pedagógico argentino se verifica un casi
absoluto predominio masculino", mientras que "Las estadísticas muestran que hasta 1930 no
hubo mujeres inspectoras en la Argentina, ni obviamente miembros del Consejo Nacional de
Educación".
Cabe señalar que fue a partir de la renovación de los enfoques historiográficos de los
últimos años, que se comenz a reparar en el perfil de las maestras, su desempeño y los cam-
bios que
promovieron-muchas veces, librando grandes luchas- en el ámbito de la cultura y
laeducación. Como expresión de una línea de investigación que surge en los últimos años,
Galván y López sostienen que, entre los
grandes cambios historiográficos de los últimos 20
años, se cuenta el "desplazamiento de los temas políticos tradicionales hacia la búsqueda de
conocimientos históricos acerca de sujetos anteriormente olvidados: las
mujeres, los niños y las
niñas los nuevos protagonistas de la historia". Si bien todavía es
son
muy pronto para saber qué
relecturas sobre los procesos educativos ofrecerán estas narrativas emergentes, los
ha realizado ya la perspectiva de aportes que
género nos exigen pensar la presencia y el desempeño de las
mujeres en los ámbitos educativos, dejando en suspenso el
imaginario que la cultura masculina
construyó sobre el perfil de la mujer como educadora. Sin duda, como plantea Elsie Rockwell:
"las vidas de las maestras nunca coinciden
completamente con una época", por lo que es siem-
pre interesante "resaltar aquellos aspectos de las vidas de las
a formar- los
mujeres que reflejan -y ayudaron
contornos de las tensas relaciones que les tocó vivir".

Inspectores y saberes
Durante el período de expansión y consolidación de la
ema
educación, otros sujetos del sis-
jugaron un rol fundamental: los inspectores nacionales, dependientes del
nal de Educación. Consejo Nacio-
A medida que la educación se extendía, el
gobierno del sistema educativo se compleji-
zaba, a partir de la creación de las escuelas normales y de la sanción de la
ley de subvenciones
nacionales a las provincias, se produjeron dos simultáneos:
de un
procesos por un lado, la formación
campo del saber pedagógico que prescribía la enseñanza y, por otro, la
Campo de saber burocrático desde el formación de un
que los inspectores intervenían para regular la
Cion y el
gobierno de la educación. En ese marco, como afirma Myriam Southwell, los escolariza-
Se
Convirtieron en un cuerpo especializado que en la práctica iba a combinar inspectores
mativa con la intervención "la regulación nor
pedagógica", partiendo de la evaluación y de la observación directa

137
 en particuiar por la ausencis
ids esCuelas. Preocupados por los procesos de escolarización, a
de maestros calificados, los inspectores consideraron que, mientras las escuelas no estuvieran

dotadas de docentes formados en la ciencia pedagógica, debían acercary promover los aportes
metodologicos legitimados cientificamente. Hasta tanto no se pudiera estabiecer lo que con.
SIderaban "educación verdadera", trataron de potenciar o subsanar lo que se generaba en el
Contexto de la "educación posible". Se convirtieron en articuladores entre el Estado central y las
del saber pedagógico
esCuelas alejadas de los grandes centros y fueron pasadores culturales
Las situaciones que encontraron distaban de lo deseable según los parametros sociales y peda-
8OEICOS modernos. Eso los obligó a desarrollar una mirada estrábica: si por un lado no dejaban
de buscar lo deseable, leyeron con atención sus teritorios, interviniendo sobre las dificultades
y generando nuevos saberes.
Ademas de controlar, los inspectores desempeñaban un rol vinculado a la capacitación,
irin Legarralde señala que, para hacer frente a la escasez de maestros normales, "los inspec
tores implementaron en cada provincia ciclos de conferencias pedagógicas, como instancias de
formación para maestros que ya se encontraban al frente de las escuelas". Las conferencias se
centraban fundamentalmente en cuestiones vinculadas con la metodología de la enseñanza, con
la disciplina y con el "carácter y condiciones morales" que debía reunir un maestro de escuela.
Las conferencias pedagógicas eran espacios de formación, de compensación y de cir
culación de saberes. A través de ellas se buscaba neutralizar las diferencias y amortiguar las
deficiencias, fraguándolas en clave estatal. Las autoridades educativas del gobierno nacional,
por ejemplo, se preocuparon por extender esos encuentros y controlar que efectivamente se
desarrollaran. Veamos algunos de los temas que en 1901 se proponían a todas las escuelas
normales de la Nación. Varios se expresaban como interrogantes: "Debe limitarse la acción
directa de rectores, directores y profesores al recinto del establecimiento? Dentro de este qué
medios de educación moral debe emplearse? Cuáles fuera de é1?" Y también: "2qué modifica-
ciones conviene introducir en el sistema de clasificaciones y exámenes vigente?"
Los inspectores complementaron la estrategia de organización de conferencias con la pu
blicación gratuita de material pedagógico. Algunos incluso llegaron a editar versiones locales de
El MonitorHa revista del Consejo Nacional de Educación-. En tanto representantes del Estado,
los inspectores se concibieron a sí mismos "como fuente de un saber que podía ser difundido
mediante una publicación especializada". El carácter prescriptivo de la tarea que asumieron fue,
en muchos casos, consecuencia de la desconfianza que les generaba la autonomía de parte de
la docencia que no había forjado su oficio dentro de la ciencia pedagógica normalista
Cabe señalar que los inspectores ocuparon también un lugar privilegiado como intelectua
les del Estado y simbólicamente prestigiado dentro del escalafón docente. Varios de ellos han
tenido una labor destacada y han contribuido a la formación politico-pedagógica de comienzos
del siglo XX. Tales son los casos de Victor Mercante, Pablo Pizzurno, Raúl B. Diaz, Horacio Ratier
y Leopoldo Lugones, por citar algunos ejemplos.
LOs saberes pedagógicos también encontraron efectivos canales de reproducción y Cir
culación a través de la publicación de revistas especializadas. La prensa educativa argentina
fue de gran vitalidad y favoreció la constitución de diversos públicos lectores que, según los
casos, contribuyeron a la consolidacion de la protesion docente, acompañaron e impulsaron la
vida asociativa de los maestros y enriquecieron a la esfera pública a partir de la transmisión e
intercambio de temas y debates pedagogicos. Como señala Silvia Finocchio, la revista Anales

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 El oficio de enseña.. ED

Fducación
de Eo Común (1858-1875), fundada por Sarmiento y dirigida por Juana Manso, estuvo
Hastinada al público en general; el Monitor de la Educación Común fue editado por el Consejo
Nacional de Educacion y estuvo dirigido a los inspectores y funcionarios escolares.
Además, surgieron publicaciones elaboradas por los propios docentes, como El Monitor.
Periódico mensual de educación y enseñanza primaria, fundado en 1873, La Asociación Nacio
nal de Educación, creada en 1886, editó el periódico quincenal La Educación, bajo la dirección
de José B. Zubiaur, CarlosVergara y M. Sarsfield Escobar. La Revista Pedagógica Argentina co-
menzó a publicarse en 1888 promovida por la Unión Normalista. La Nueva Escuela fue fundada
por Alfredo Ferreira y Pablo Pizzurno en 1893. La Escuela Positiva se editó a partir de 1895,
también bajo la dirección de Ferreira, fundador del Comité Positivista Argentino y de la Revista
de Instrucción Pública creada en 1898 y dirigida por Pizzurno. Lectores ciudadanos, lectores
pedagogos, Iectores docentes. La sociedad se transformaba con el avance de la cultura escrita,
a la vez que incluía a la educación como una de las cuestiones a debatir.
No podría pensarse la formación de la Argentina moderna si no se incorpora al norma-
lsmo (su trama discursiva, sus disputas internas, sus sujetos y saberes) como uno de sus ejes
constitutivos. A través de sus 100 años de historia, la Escuela normal gestó hombres y mujeres
desde
dispuestos a llevar Ios conceptos, valores y costumbres prohijados por la modernidad
muchos confirmaron los
Jujuy a Tierra del Fuego y desde Misiones hasta Mendoza. En ese viaje,
otros tomaron contacto con culturas,
Juicios que se habían formado en la Normal, mientras que
en su ser docente, reformulando lo apren-
saberes, estéticas y sensibilidades que impactaron
la tradición normalista en que la habían sido
Gido, recreándolo o, en ocasiones, rechazando
hombres los que le dieron forma, volumen
Tormados. En todos los casos, fueron esas mujeres y
yespesuraa la cultura escolaren la Argentina.

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