Evaluación Formativa
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El Currículo Nacional (CNEB, 2016) establece como uno de sus lineamientos pedagógicos
la implementación de la evaluación formativa. El capítulo VII está dedicado a las
“Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula”. Allí se expresa
también, claramente, cuál es el sentido de la evaluación y cómo este se ha modificado
en relación con lo que se esperaba en las prácticas tradicionales. El capítulo en cuestión
empieza afirmando:
PRIMERA PARTE
Las y los estudiantes de 6.° grado van a participar en una feria interescolar. En este
contexto, un grupo de ellos está elaborando un tríptico informativo sobre los beneficios
del consumo de la quinua. Al culminar la primera versión de su texto, los estudiantes le
piden a la docente que los ayude revisándolo. El texto que escribieron es el siguiente:
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La docente busca retroalimentar a las y los estudiantes para que desarrollen adecuadamente
el tema central de esta sección, que trata de los aportes nutricionales de la quinua. ¿Cuál
de las siguientes acciones pedagógicas es más adecuada para lograr su propósito?
Cuando hablamos de “enfoque” nos referimos a los principios, criterios, ideas fuerza que
orientan la manera de ver, entender y actuar frente a una realidad o tratar los problemas
relativos a ella.
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Así, una de las primeras ideas que debe quedarnos clara es que el cambio de paradigma
en relación con la evaluación requiere fundamentalmente centrar la atención en las y los
estudiantes, en dos sentidos: primero, hay que asumir que son ellas y ellos los que deben
usar la información sistematizada; y, segundo, se debe tomar en cuenta que los procesos
de evaluación no solo tienen un impacto cognitivo sino también afectivo.
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Tipos de evaluación
1 Muchas de las ideas acá planteadas provienen de Growing Success. Assessment, evaluation and reporting in
Ontario Schools (2010).
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Propósitos
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Condiciones
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Otra condición importante (relacionada con la anterior) es que tanto docentes
como estudiantes deben comprender con profundidad las competencias
a desarrollar y, por lo tanto, a evaluar. Es necesario entender a cabalidad su
definición y su significado, así como las capacidades que la constituyen y su
progresión. Y, en esa línea, es fundamental tener claro que el CNEB plantea
que ser competente es más que desarrollar las capacidades por separado:
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Otra condición importante es que se debe compartir con las y los estudiantes
la información de en qué (cuáles) competencias van a ser evaluados y los
criterios que se utilizarán para tal evaluación.
5 Finalmente, la última condición para que una evaluación sea formativa (es
decir, que sirva para aprender) es que debe darse retroalimentación a las
y los estudiantes. En esta línea, es importante señalar algunos posibles
malentendidos respecto de la evaluación permanente de los estudiantes.
Muchas veces creemos que al planificar varias pequeñas evaluaciones (casi
diarias) estamos realizando una evaluación formativa; sobre esto, McMillan
(2007) afirma que las pruebas que miden avances o monitorean el progreso
(calificando) no son formativas; incluso varios autores las llaman “evaluaciones
sumativas de objetivos acotados”. Ese tipo de evaluaciones no llegarían a ser
formativas, pues “no ofrecen el detalle necesario para introducir correctivos
instruccionales apropiados y tienden a interrumpir la enseñanza con poca
retroalimentación útil” (McMillan, 2007, citado por Martínez Rizo). En un enfoque
por competencias, lo que quiere decir es que no se dan pautas, sugerencias
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La Retroalimentación
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despacio (Guskey, 2007, citado por Martínez Rizo). Hoy se sabe que la retroalimentación
debe ser específica, debe ubicar previamente el error (de existir), identificar fortalezas y
debilidades y dar sugerencias concretas para seguir avanzando.
En ese sentido, y tal como se afirmó en párrafo anteriores, las experiencias de aprendizaje,
las actividades sugeridas y la evaluación permanente deben darse en relación con las
metas que se debe alcanzar; así, los procesos y los productos –o actuaciones evaluadas–
han de relacionarse con los niveles de desarrollo de las competencias y los recursos
(contenidos o saberes) que las integran. También es esencial retroalimentar los procesos
y las estrategias empleadas.
Así, en la línea de la gestión autónoma de los aprendizajes, dichos autores sostienen que
la retroalimentación debe ayudar a que las y los estudiantes se apropien no solamente de
los contenidos sino también de los procesos de aprender; de ahí que sea tan importante
que expliciten siempre las estrategias que están utilizando.
Lo anterior supone, tal como se afirmó en páginas anteriores, que los estudiantes tengan
claro qué están aprendiendo y cómo lo hacen, y que se observen ejemplos y criterios
para que puedan autoevaluarse. Ese es el único camino para que realmente se involucren
con la evaluación formativa y la retroalimentación. Pero, por otro lado, debemos tener en
cuenta que si las y los estudiantes no han recibido antes –de manera consistente– una
devolución oportuna y una retroalimentación adecuada, posiblemente no las valorarán
al inicio. Lo harán menos si las y los docentes no son capaces de darles tiempo y, por el
contrario, plantean algo concreto en relación con tal retroalimentación.
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El estudiante
es consciente
de
vinculadas con
relación con
Figura 2
Gestiona su aprendizaje
al darse cuenta de lo que
debe aprender, al identificar
lo más importante en la
realización de una tarea, en relación con
que define como meta
personal. Comprende que
debe organizarse lo más
específicamente posible
y que su planteamiento
debe incluir más de una
estrategia, además de
ciertos procedimientos,
que le permitan realizar la
tarea fijada, considerando
su experiencia previa al
respecto. Monitorea de
manera permanente sus
avances respecto de las
metas de aprendizaje
previamente establecidas,
al evaluar sus procesos
de realización en más de
un momento. A partir de
esta valoración, y de los
consejos o comentarios
de un compañero de clase,
realiza los ajustes necesarios
mostrando disposición a los
posibles cambios.
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Por otro lado, Anijovich (2014), en una presentación (referencia de video disponible
en la caja de herramientas) ofrece a las y los docentes algunas recomendaciones
específicas para la realización de la retroalimentación:
• Tener cuidado con cómo y de qué modo nos comunicamos con las
y los estudiantes para dar la retroalimentación. Cuidar la autoestima.
• Generar un clima positivo: de confianza y reconocimiento.
• Tener claras (todos los involucrados) las expectativas e, incluso,
construir en conjunto (docentes y estudiantes) las metas.
• Generar múltiples oportunidades para evaluar y mejorar.
• Seleccionar la información que se brindará; tener cuidado con la
cantidad que se proporciona (debe ser focalizada). Sobre este tema,
Shepard (2006) afirma que la retroalimentación es especialmente
eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo
del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una
guía sobre qué hacer para mejorar.
• En algunos casos, y de ser pertinente, dar ejemplos a las y los
estudiantes y modelar saberes.
• Valorar aspectos positivos (fortalezas) de las y los estudiantes.
• Escoger el momento adecuado para decir cómo hay que hacer las
“cosas”, y cuándo es mejor hacer una pregunta.
• Señalar qué se espera que las y los estudiantes hagan con la
retroalimentación recibida.
• Fomentar el uso de protocolos que deben basarse en redes de
conversaciones estructuradas a partir de tres preguntas: ¿a dónde
voy?, ¿cómo estoy yendo? y ¿cómo sigo?
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Este autor afirma que las fuentes de retroalimentación también deben ser variadas:
docente (heteroevaluación), pares (coevaluación) y uno mismo (autoevaluación).
Por otro lado, Wilson también plantea una secuencia de pasos en el proceso de
retroalimentación, a manera de escalones: clarificar, valorar, expresar inquietudes y
hacer sugerencias. A continuación explicamos cada uno de estos pasos.
Expresar Hacer
Clarificar Valorar inquietudes sugerencias
el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una
oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los
diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error
requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones
que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la
metodología como en la interacción continua profesor-estudiante. (p. 172)
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2 Extraído de Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente: manual de aplicación
https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/6704/R%c3%babricas%20de%20
observaci%c3%b3n%20de%20aula%20para%20la%20evaluaci%c3%b3n%20del%20desempe%c3%b1o%20
docente%20manual%20de%20aplicaci%c3%b3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y
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¿Cuál de los comentarios está más alineado con la evaluación formativa de las
producciones escritas?
a. El de Armando
b. El de Berenice
c. El de Cecilia
¿Qué
alternativa
elegiste?
Si marcaste la Esta alternativa no es correcta, pues si bien el docente (Armando)
alternativa ‘a’ tiene claro que la rúbrica debe plantear niveles, no sucede lo mismo
respecto de su utilidad, ni ha comprendido la función de la evaluación
formativa. Su comentario se asocia a que los estudiantes descubran
quién ha avanzado más en la competencia de producción de textos.
Referencias
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