Tema 5

Función
[5.1] Introducción y objetivos
[5.2] Las funciones en la Educación Secundaria
[5.3] Definiciones
[5.4] Dificultades de aprendizaje
[5.5] Referencias bibliográficas
5
TEMA
FUNCIÓN
Esquema
TEMA 5 – Esquema
Las funciones en la Dificultades de
Educación Secundaria Definiciones aprendizaje
Hitt (1994, 1998)
ESO Bachillerato Función

Abrate, Pochulu y
Vargas (2006)
Dominio Recorrido Gráfica

o imagen González Burón
(2015)
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Didáctica del Análisis Matemático
Ideas clave
5.1. Introducción y objetivos
En este tema, profundizaremos en la primera noción del análisis matemático que se

aborda en la Educación Secundaria, la función.
En primer lugar, vamos a analizar su presencia en el currículo de las matemáticas en

Educación Secundaria. Posteriormente, conoceremos su definición intuitiva y
construiremos una definición formal. También se van a definir algunos conjuntos
relevantes relacionados con esta noción (dominio, recorrido y gráfica) y, por último, a
través de una revisión bibliográfica, determinaremos las principales dificultades de
aprendizaje asociadas a la noción de función.
Por lo tanto, los objetivos propuestos para este tema son los siguientes:
» Conocer la presencia de la noción de función en la Educación Secundaria.

» Comprender la definición (intuitiva y formal) de función.
» Determinar el dominio, el recorrido y la gráfica de una función.
» Identificar las principales dificultades de aprendizaje asociadas a la noción de función.
» Proponer estrategias para paliar estas dificultades de aprendizaje.
5.2. Las funciones en la Educación Secundaria
En este apartado, se analiza la presencia de la noción de función en el currículo de la

Educación Secundaria. Para ello, vamos a examinar el Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato.
TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1º y 2º ESO
El primer acercamiento que se realiza a la noción de función en Educación Secundaria

se lleva a cabo en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria. Los alumnos
deben conocer la definición de función y los numerosos conceptos que se encuentran
vinculados a ella (variable dependiente e independiente, dominio y recorrido,
crecimiento y decrecimiento, continuidad y discontinuidad, etc.), además de saber
identificarlos a partir de su representación gráfica.
En este nivel educativo, la noción de función se aborda fundamentalmente a través del

estudio de su representación gráfica. Las primeras funciones con las que se familiarizan
los alumnos de 1º y 2º de la ESO son las funciones lineales, mediante el desarrollo de
habilidades que les permitan transitar de la ecuación de la recta a su representación
gráfica y viceversa.
Vinculados a la noción de función surgen muchos otros conceptos, como variable,

dependencia, dominio y recorrido, crecimiento, continuidad, etc.
3º y 4º ESO
En el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, aunque la asignatura de

matemáticas se bifurca en dos opciones («Matemáticas orientadas a las enseñanzas
académicas» y «Matemáticas orientadas a las enseñanzas aplicadas»), los contenidos
vinculados a la noción de función son similares en ambas opciones.
En general, el propósito de esta etapa educativa en relación con la noción de función es

profundizar y ampliar los conocimientos adquiridos en el primer ciclo de la ESO, así
como desarrollar habilidades para poder aplicarlos en contextos de la vida cotidiana y de
otras materias.
Se espera que los alumnos sean capaces de transitar entre los distintos tipos de
representaciones de las funciones (verbal, tabular, gráfica y algebraica). Por otro lado,
como parte del proceso de ampliación de los conocimientos relativos a las funciones
lineales, deben comprender las distintas expresiones de la ecuación de la recta (punto-
pendiente, general, explícita, etc.).

Además, se debe iniciar el conocimiento de los elementos característicos de las funciones

cuadráticas, incluyendo su representación gráfica. Finalmente, se aborda la tasa de
variación media de una función en un intervalo, como base del conocimiento necesario
para iniciar el aprendizaje de la noción de derivada en el Bachillerato.
1º y 2º Bachillerato
En el Real Decreto 1105/2014, la noción de función dispone de un bloque de contenidos

específico a lo largo de toda la Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, en el
Bachillerato, esta noción pasa a formar parte del bloque de Análisis.
En esta etapa educativa, se avanza en el conocimiento de las funciones reales de variable

real, profundizando en las funciones polinómicas, exponenciales, logarítmicas, valor
absoluto, a trozos, racionales, irracionales, trigonométricas, etc.
El objetivo con el que se incluye el estudio de esta noción en el bloque de Análisis es

proporcionar un conocimiento sólido al alumnado sobre la noción de función, para así
facilitar el desarrollo de otras nociones matemáticas que se construyen en torno a ella,
como pueden ser el límite, la derivada o la integral.
La función constituye la base sobre la que se construyen otras nociones matemáticas

muy relevantes dentro del análisis matemático, como límite, derivada o integral.
Para finalizar, proponemos un resumen de la presencia de la noción de función a lo largo

de la Educación Secundaria.

Figura 1. Las funciones en la Educación Secundaria.
5.3. Definiciones
El objetivo de este apartado es proponer, a través de la teoría de conjuntos, una definición

formal de la noción de función para, finalmente, enlazarla con las funciones reales de
variable real.
La idea intuitiva de función es sobradamente conocida.
Se dice que una relación entre dos conjuntos es una función si a cada elemento del
primer conjunto le corresponde un único elemento del segundo conjunto.
Sin embargo, enunciar una definición formal de la noción de función no resulta sencillo.
Para ello, vamos a seguir la construcción que realiza Goldberg (1976, p. 8). El primer
paso, consiste en recordar la definición del producto cartesiano de dos conjuntos.

Sean 𝐴 y 𝐵 dos conjuntos. Entonces, se define el producto cartesiano de 𝐴 y 𝐵

(denotado por 𝐴 × 𝐵) como:
𝐴 × 𝐵 = {(𝑎, 𝑏)⁄𝑎 ∈ 𝐴, 𝑏 ∈ 𝐵}
Ahora, estamos en disposición de enunciar una definición formal de función.
Sean 𝐴 y 𝐵 dos conjuntos. Una función 𝑓 de 𝐴 en 𝐵 es un subconjunto de 𝐴 × 𝐵 con la

propiedad de que a cada elemento 𝑎 ∈ 𝐴 se le asigna un único par (𝑎, 𝑏).
En (Spivak, 1992, p. 60), podemos encontrar una definición equivalente a la anterior.
Sean 𝐴 y 𝐵 dos conjuntos. Una función 𝑓 de 𝐴 en 𝐵 es un subconjunto de 𝐴 × 𝐵 cuyos

pares ordenados satisfacen que, si (𝑎, 𝑏) y (𝑎, 𝑐) pertenecen a dicho subconjunto,
entonces 𝑏 = 𝑐.
Una vez conocida la definición formal de la noción de función, estamos en disposición de

enunciar algunas definiciones vinculadas a esta noción.
El dominio de una función 𝑓, que se denota como 𝐷(𝑓), es el conjunto de elementos de

𝐴 para los que está definida la función, es decir, aquellos 𝑎 ∈ 𝐴 para los cuales se puede
determinar 𝑓(𝑎).
𝐷(𝑓) = {𝑎 ∈ 𝐴 ∕ ∃𝑓(𝑎)}
El recorrido o imagen de la función 𝑓 (denotado como 𝐼𝑚(𝑓)) se define como:
𝐼𝑚(𝑓) = {𝑏 ∈ 𝐵⁄ 𝑏 = 𝑓(𝑎) para algún 𝑎 ∈ 𝐴}

A continuación, enunciamos una interesante reflexión de Spivak (1992) relacionada con

el paso de la definición intuitiva a la definición formal de la noción de función.
«Lo importante de una función f es que el elemento 𝑓(𝑥) esté determinado para todo
elemento 𝑥 de su dominio. El lector puede tener la impresión de que hemos llegado al
punto en que una definición intuitiva ha sido sustituida por una abstracción que la mente
puede apenas captar. Dos consuelos podemos ofrecer a esto. En primer lugar, aunque
una función ha sido definida como una colección de pares, nada impide que el lector
imagine la función como una regla. En segundo lugar, ni la definición intuitiva ni la
formal nos dan la mejor manera de representarse una función. La mejor manera consiste
en hacer dibujos» (Spivak, 1992, p. 61).
Por lo tanto, una manera de acercar al alumnado la noción de función, consiste en

realizar el análisis de relaciones entre conjuntos a través de su representación gráfica con
el objetivo de identificar aquellas que son funciones. A continuación, se puede observar
un sencillo ejemplo.
Figura 2. Relación vs función I. Fuente: https://sites.google.com/site/portafoliodigitalkhh/home/1erparcial/funciones-

y-relaciones
Sin embargo, el estudio de la noción de función en la Educación Secundaria se aleja de

la teoría de conjuntos y se centra en el estudio de las funciones reales de variable real, es
decir, en aquellas funciones en las que los conjuntos 𝐴 y 𝐵 pasan a ser subconjuntos del
conjunto de los números reales. Por lo tanto, a partir de este momento, vamos a estudiar
funciones del tipo 𝑓: ℝ ⟶ ℝ.
El estudio de las funciones en Educación Secundaria se aleja de la teoría de conjuntos

y se centra en las funciones reales de variable real.

Una función 𝑓: ℝ ⟶ ℝ queda completamente definida si conocemos el conjunto de los

pares (𝑥, 𝑓(𝑥)) para todos los valores 𝑥 ∈ 𝐷(𝑓). Este conjunto recibe el nombre de
gráfica de la función 𝑓 y es un subconjunto de ℝ × ℝ = ℝ2 . Por lo tanto, uno de los
principales objetivos planteados en la Educación Secundaria vinculados a la noción de
función consiste en obtener la representación gráfica en el plano cartesiano de diferentes
tipos funciones.
El primer paso consiste en identificar aquellas gráficas representadas en el plano

cartesiano que corresponden a funciones y aquellas que no. El siguiente ejemplo
pertenece al libro de Spivak.
Figura 3. Relación vs función II. Fuente: Spivak (1992, p. 78).
Es inmediato observar que las dos primeras gráficas no se corresponden con funciones,
mientras que las dos últimas si lo son. Además, el último ejemplo representa una función
cuyo dominio es un subconjunto de ℝ.
5.4. Dificultades de aprendizaje
El profesor Fernando Hitt se ha preocupado ampliamente del estudio de las dificultades

de aprendizaje en el ámbito del análisis matemático en la Educación Secundaria y,
especialmente, en el caso particular de las relacionadas con la noción de función.

En su primera investigación sobre las fuentes de estas dificultades de aprendizaje, Hitt

(1994) observó que, al iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las funciones a
través de su representación gráfica, el profesorado muestra una clara tendencia a
relacionar las funciones únicamente con las funciones continuas, obviando que las
funciones discontinuas también son otro tipo de función.
Posteriormente, Hitt (1998) desarrolló una investigación a través de 14 cuestionarios con

30 profesores de Educación Secundaria. En estos cuestionarios, se plantean preguntas
relacionadas con muchos conceptos que surgen en torno a la noción de función, como
gráfica de una función, cálculo del dominio y del recorrido, valor numérico de una
función en un punto, representación algebraica – representación gráfica, funciones en la
vida cotidiana, definición del concepto, etc. Las principales conclusiones obtenidas en
esta investigación son las siguientes:
» Algunos profesores no identifican correctamente el dominio y el recorrido de una

función a partir de su representación gráfica.
» Aproximadamente el 33 % del profesorado encuestado identificó las cónicas como

funciones a partir de su representación gráfica. La explicación que se le atribuye a este
hecho es que dichas curvas tienen una expresión algebraica conocida, por lo que los
participantes en este estudio se dejaron llevar por este hecho para afirmar que se trata
de funciones, obviando su definición. A continuación, se muestran los errores y las
abstenciones cometidas por los participantes en esta cuestión.
Figura 4. Errores y abstenciones en la cuestión relativa a las cónicas. Fuente: Hitt (1998).

» La tendencia del profesorado a representar funciones únicamente a través de

funciones continuas, que ya ha sido mencionada en (Hitt, 1994), es ratificada en esta
investigación, ya que un gran porcentaje de los profesores obvian las funciones
discontinuas a la hora de realizar representaciones gráficas de funciones. En concreto,
tan solo 6 de los 30 profesores que participaron en este estudio contestaron de manera
correcta a la siguiente cuestión:
Construir tres funciones diferentes 𝑓1 , 𝑓2 , 𝑓3 ∶ ℝ ⟶ ℝ tales que:
|𝑓1 (𝑥)| = |𝑓2 (𝑥)| = |𝑓3 (𝑥)| = 2 ∀𝑥 ∈ ℝ
La mayoría del profesorado, al pensar únicamente en funciones continuas,

proporcionó las respuestas 𝑓1 (𝑥) = 2 y 𝑓2 (𝑥) = −2, y al no encontrar otras opciones
4
continuas, sus respuestas fueron del estilo 𝑓3 (𝑥) = 2 o 𝑓3 (𝑥) = √4. Sin embargo,
existen infinitas funciones discontinuas que satisfacen estas condiciones. Dejamos
como tarea para los estudiantes del Máster la construcción de algunas de estas
funciones discontinuas.
El profesorado se revela como una fuente de dificultades de aprendizaje debido a su

incapacidad para ilustrar la representación gráfica de funciones a través de
En el libro de Abrate, Pochulu y Vargas (2006), se estudian las dificultades de

aprendizaje y los errores que comenten los alumnos de la Educación Secundaria en la
asignatura de Matemáticas. Además, se analizan sus posibles causas y se proponen
algunas medidas para tratar de solventarlas.
Dentro del ámbito del análisis matemático, se abordan las dificultades de aprendizaje en
torno a la noción de función. Se afirma que es una noción compleja por la gran cantidad
de conceptos que están vinculados a ella, como variable, dominio, recorrido,
dependencia, crecimiento, continuidad, etc., siendo necesario ser capaz de relacionar
estos conceptos entre sí para comprender correctamente esta noción.

Además, se destaca que una misma función puede ser representada de diferentes
maneras (descripción verbal, expresión algebraica, representación tabular,
representación gráfica, etc.) y se considera que los alumnos no han interiorizado
completamente esta noción hasta que no son capaces de pasar de un tipo de
representación a cualquiera de las otras.
En este libro también se afirma que, parte de la responsabilidad sobre las dificultades de
aprendizaje que surgen en torno a la noción de función, recae sobre el profesorado, ya
que generalmente se centran en el paso de la representación algebraica de una función a
su representación gráfica, obviando en muchas ocasiones el camino inverso, es decir, el
desarrollo de la capacidad para extraer información relevante de una función a partir de
su representación gráfica.
Por último, cabe indicar que un capítulo de este libro se dedica al análisis de las
principales dificultades de aprendizaje que surgen en el caso particular de las funciones
lineales. La principal conclusión es que el aprendizaje de este tipo de funciones en el aula
resulta demasiado teórico y descontextualizado, lo que no garantiza que los alumnos
sean capaces de aplicar los conocimientos adquiridos sobre funciones lineales a
problemas contextualizados en la vida cotidiana.
En el apartado de «A fondo» encontrarás el libro de Abrate, Pochulu y Vargas (2006).
En el trabajo de González Burón (2015), el estudio de las dificultades de aprendizaje

asociadas a la noción de función se enfoca de dos maneras distintas. Por un lado, a través
de una revisión bibliográfica de los principales resultados obtenidos en este contexto en
los últimos años. Por otro lado, se lleva a cabo una investigación con 37 alumnos de 1º
de Bachillerato de Ciencias. Para esta investigación, se propone la realización de un
cuestionario en el que se abordan diferentes preguntas relativas a la noción de función y
se identifican las siguientes dificultades de aprendizaje:
» Escasa comprensión de las nociones de dominio y recorrido. Además, se aprecian

grandes dificultades para el manejo de los intervalos.
» Problemas en la transición entre las distintas maneras de representar una función;

verbal, algebraica, tabular y gráfica.

» Distinción entre variable dependiente e independiente, apreciando que, en ocasiones,

estas dificultades pueden ser consecuencia de una falta de comprensión del concepto
de variable.
» Identificación de funciones. Se aprecian complicaciones para reconocer aquellas

relaciones y gráficas que son función.
Tras determinar estas dificultades de aprendizaje, con la finalidad de minimizar sus

efectos en el aprendizaje de los estudiantes, se enuncian las siguientes propuestas de
mejora:
» Fomentar el aprendizaje contextualizado, es decir, profundizar en las aplicaciones que

tienen los conocimientos teóricos desarrollados sobre funciones en la resolución de
problemas de la vida cotidiana.
» Fortalecer la capacidad del alumnado para trabajar con cualquiera de las

representaciones de las funciones, así como facilitar la transición entre unas y otras.
» Utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la noción de función

para posibilitar la visualización de sus representaciones gráficas, además de poder
realizar determinadas simulaciones sobre el comportamiento de estas.
A continuación, podemos observar algunas de las cuestiones planteadas en el

cuestionario utilizado en esta investigación.
Figura 5. Pregunta 2 del cuestionario. Fuente: González Burón (2015).

Figura 6. Pregunta 4 del cuestionario. Fuente: González Burón (2015).
En el apartado de «A fondo» encontrarás el trabajo de González Burón (2015).
Para finalizar este tema sobre la noción de función, encontrarás un vídeo en el que se
propone un ejemplo contextualizado. En el mismo, se identificarán las principales
dificultades de aprendizaje asociadas a la noción de función mencionadas anteriormente
y se propondrán estrategias para tratar de paliarlas.
Vídeo. Aplicación de las funciones en la resolución de un problema de Física.
Accede al vídeo a través del aula virtual

5.5. Referencias bibliográficas
Abrate, R., Pochulu, M. y Vargas, J. (2006). Errores y dificultades en Matemática.

Análisis de causas y sugerencias de trabajo. Buenos Aires: Universidad Nacional de
Villa María.
Goldberg, R. R. (1976). Methods of Real Analysis. New York: John Wiley & Sons.
González Burón, P. (2015). Dificultades en el aprendizaje de las funciones en

matemáticas (Trabajo Final del Máster en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria). Universidad de Cantabria. Santander.
Hitt, F. (1994). Teacher’s difficulties with the construction of continuous and

discontinuous functions. Focus on Lemming Problems in Mathematics, 16(4), 10-20.
Hitt, F. (1998). Difficulties in the articulation of different representations linked to the

concept of function. Journal of Mathematical Behaviour, 17(1), 123-134.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico

de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 3,
de 3 de enero de 2015.
Spivak, M. (1992). Cálculo infinitesimal. Barcelona: Editorial Reverté.

+ Información
A fondo
Las dificultades de aprendizaje asociadas a las funciones lineales
Abrate, R., Pochulu, M. y Vargas, J. (2006). Errores y dificultades en Matemática.

Análisis de causas y sugerencias de trabajo. Buenos Aires: Universidad Nacional de
Villa María. Recuperado de
https://www.academia.edu/26468683/ERRORES_Y_DIFICULTADES_EN_MATEM
%C3%81TICA_An%C3%A1lisis_de_causas_y_sugerencias_de_trabajo
Se recomienda la lectura de la sección dedicada al conocimiento de las principales

dificultades de aprendizaje vinculadas a las funciones lineales (p. 165-178). Además, se
propone una estrategia didáctica para abordar los problemas contextualizados con la
finalidad de paliar estas dificultades.
Cuestionario para identificar dificultades de aprendizaje
González Burón, P. (2015). Dificultades en el aprendizaje de las funciones en

matemáticas (Trabajo Final del Máster en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria). Universidad de Cantabria. Santander. Recuperado de:
https://repositorio.unican.es/xmlui/handle/10902/6893
En el Anexo I de este trabajo se proporciona un interesante cuestionario destinado a la

identificación de las principales dificultades de aprendizaje del alumnado asociadas a la
noción de función.
TEMA 5 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Funciones y la teoría de Sfard
Artigue, M. (1995). La enseñanza de los principios del cálculo: principios

epistemológicos, cognitivos y didácticos. En P. Gómez (Ed.), Ingeniería didáctica en
educación matemática (pp. 97-140). México: Grupo Editorial Iberoamérica. Recuperado
de http://funes.uniandes.edu.co/676/1/Artigueetal195.pdf
Un breve apartado de este trabajo está destinado a establecer el vínculo entre dificultades
de aprendizaje asociadas a la noción de función y las concepciones operacional y
estructural que determina la teoría de Sfard.
TEMA 5 – + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. El estudio de las funciones lineales se inicia en:

A. El segundo ciclo de la ESO.
B. El primer ciclo de la ESO.
C. El Bachillerato.
2. ¿En qué etapa educativa los alumnos deben familiarizarse con las funciones
cuadráticas?
A. En el Bachillerato.
B. En el primer ciclo de la ESO.
C. En el segundo ciclo de la ESO.
3. La definición intuitiva de función afirma que:

A. Una función es una relación entre dos conjuntos en la que a cada elemento del
primer conjunto le corresponde un único elemento del segundo conjunto.
B. Cualquier relación entre dos conjuntos es una función.
C. Una función es una relación entre dos conjuntos en la que a cada elemento del
primer conjunto le corresponde un único elemento del segundo conjunto y viceversa.
4. ¿Cuál de las siguientes propiedades satisface el dominio de una función?

A. Es un subconjunto del conjunto de llegada.
B. Coincide con el conjunto de partida.
C. Es un subconjunto del conjunto de partida.
5. El recorrido o imagen de una función de 𝐴 en 𝐵 satisface que:

A. Es un subconjunto del producto cartesiano 𝐴 × 𝐵.
B. Es un subconjunto de 𝐵.
C. Es un subconjunto de 𝐴.
6. Dada una función 𝑓: 𝐴 ⟶ 𝐵, se tiene que:

A. La gráfica de la función 𝑓 es un subconjunto del producto cartesiano 𝐴 × 𝐵.
B. La gráfica de la función 𝑓 es el conjunto {(𝑎, 𝑓(𝑎)): 𝑎 ∈ 𝐷(𝑓)}, siendo 𝐷(𝑓) su
dominio.
C. Las respuestas A y B son correctas.
TEMA 5 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7. Cualquier representación gráfica en el plano cartesiano es una función.

A. Falso, hay representaciones gráficas en el plano cartesiano que no son funciones.
B. Verdadero, se trata de la representación gráfica de la función.
C. Verdadero, es el resultado de representar en el plano cartesiano los puntos
obtenidos en una tabla de valores.
8. Según Hitt (1994), en el comienzo del aprendizaje de la noción de función, el

profesorado muestra una clara tendencia a representar las funciones únicamente a través
de funciones continuas.
A. Verdadero.
B. Falso, los profesores representan las funciones a través de funciones continuas y
discontinuas indistintamente.
C. Falso, hay una clara tendencia entre el profesorado a identificar las funciones con
9. Algunas de las dificultades de aprendizaje asociadas a la noción de función que

identifican Abrate, Pochulu y Vargas (2006) son consecuencia de:
A. La complejidad inherente a la noción de función, ya que involucra una gran
cantidad de conceptos que se deben interrelacionar entre sí.
B. El profesorado se centra en el paso de la representación algebraica a la
representación gráfica, obviando el proceso inverso.
C. Las respuestas A y B son correctas.
10. En el trabajo de González Burón (2015), ¿cuáles son las medidas que se proponen
para paliar las dificultades de aprendizaje asociadas a la noción de función?
A. Aprendizaje descontextualizado y utilización de las TIC.
B. Aprendizaje contextualizado, favorecer el tránsito entre los distintos tipos de
representación y utilización de las TIC.
C. Aprendizaje contextualizado, fortalecer el manejo de la representación algebraica
de una función y utilización de las TIC.
TEMA 5 – Test © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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Función

[5.1] Introducción y objetivos

[5.2] Las funciones en la Educación Secundaria

[5.4] Dificultades de aprendizaje

[5.5] Referencias bibliográficas

Hitt (1994, 1998)

ESO Bachillerato Función

Dominio Recorrido Gráfica

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5.1. Introducción y objetivos

En este tema, profundizaremos en la primera noción del análisis matemático que se

En primer lugar, vamos a analizar su presencia en el currículo de las matemáticas en

» Conocer la presencia de la noción de función en la Educación Secundaria.

5.2. Las funciones en la Educación Secundaria

En este apartado, se analiza la presencia de la noción de función en el currículo de la

TEMA 5 – Ideas clave © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

El primer acercamiento que se realiza a la noción de función en Educación Secundaria

En este nivel educativo, la noción de función se aborda fundamentalmente a través del

Vinculados a la noción de función surgen muchos otros conceptos, como variable,

En el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria, aunque la asignatura de

En general, el propósito de esta etapa educativa en relación con la noción de función es

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Además, se debe iniciar el conocimiento de los elementos característicos de las funciones

En el Real Decreto 1105/2014, la noción de función dispone de un bloque de contenidos

En esta etapa educativa, se avanza en el conocimiento de las funciones reales de variable

El objetivo con el que se incluye el estudio de esta noción en el bloque de Análisis es

La función constituye la base sobre la que se construyen otras nociones matemáticas

Para finalizar, proponemos un resumen de la presencia de la noción de función a lo largo

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Figura 1. Las funciones en la Educación Secundaria.

El objetivo de este apartado es proponer, a través de la teoría de conjuntos, una definición

La idea intuitiva de función es sobradamente conocida.

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Sean 𝐴 y 𝐵 dos conjuntos. Entonces, se define el producto cartesiano de 𝐴 y 𝐵

Ahora, estamos en disposición de enunciar una definición formal de función.

Sean 𝐴 y 𝐵 dos conjuntos. Una función 𝑓 de 𝐴 en 𝐵 es un subconjunto de 𝐴 × 𝐵 con la

En (Spivak, 1992, p. 60), podemos encontrar una definición equivalente a la anterior.

Sean 𝐴 y 𝐵 dos conjuntos. Una función 𝑓 de 𝐴 en 𝐵 es un subconjunto de 𝐴 × 𝐵 cuyos

Una vez conocida la definición formal de la noción de función, estamos en disposición de

El dominio de una función 𝑓, que se denota como 𝐷(𝑓), es el conjunto de elementos de

El recorrido o imagen de la función 𝑓 (denotado como 𝐼𝑚(𝑓)) se define como:

𝐼𝑚(𝑓) = {𝑏 ∈ 𝐵⁄ 𝑏 = 𝑓(𝑎) para algún 𝑎 ∈ 𝐴}

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A continuación, enunciamos una interesante reflexión de Spivak (1992) relacionada con

Por lo tanto, una manera de acercar al alumnado la noción de función, consiste en

Figura 2. Relación vs función I. Fuente: https://sites.google.com/site/portafoliodigitalkhh/home/1erparcial/funciones-

Sin embargo, el estudio de la noción de función en la Educación Secundaria se aleja de

El estudio de las funciones en Educación Secundaria se aleja de la teoría de conjuntos

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Una función 𝑓: ℝ ⟶ ℝ queda completamente definida si conocemos el conjunto de los

El primer paso consiste en identificar aquellas gráficas representadas en el plano

Figura 3. Relación vs función II. Fuente: Spivak (1992, p. 78).

5.4. Dificultades de aprendizaje

El profesor Fernando Hitt se ha preocupado ampliamente del estudio de las dificultades

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En su primera investigación sobre las fuentes de estas dificultades de aprendizaje, Hitt

Posteriormente, Hitt (1998) desarrolló una investigación a través de 14 cuestionarios con

» Algunos profesores no identifican correctamente el dominio y el recorrido de una

» Aproximadamente el 33 % del profesorado encuestado identificó las cónicas como