ISFD “Dr Juan Pujol” - Matemática en la Educación Inicial.

2022

Los números para comparar

LOS NÚMEROS PARA COMPARAR

Esta función del número, implica:
● Comprender que dos cantidades (y por lo tanto dos números) son comparables y pasar de las
relaciones dicotómicas (mucho/poco; pequeño/grande; antes/después…) al establecimiento de una
relación doble: más que/ menos que; más pequeño que / más grande que.
● Comprender que, dado un número, se pueden situar todos los demás en relación a éste.
● Comprender que para comparar dos colecciones, se puede utilizar la comparación de los números.
Muy tempranamente, existe en el niño un sentido perceptivo de la pluralidad, una capacidad de percibir
entre dos cantidades la que contiene un número superior de elementos, la que contiene “mucho”. Varios
autores han observado que en los niños pequeños, “no era seguro que “más” sea verdaderamente
distinguido de “mucho”” (C. Meljac citando a H. Sinclair de Zwart, p. 73).
Disponer simultáneamente de dos cantidades a comparar (por ej. Los puntos del dado y las bolitas de
una caja) puede permitir, poco a poco, de experiencia en experiencia, transformar el sentido de la
expresión “más” a “más que”. Sin embargo, también en ese caso, las cosas evolucionarán lentamente: el
hecho de adquirir saberes sobre la comparación de dos números no basta para estructurar una relación
de orden en la serie numérica.
En efecto, luego de algunas semanas de trabajo sobre situaciones de este tipo, los alumnos de la sala
de 5 años pueden encontrar, sin equivocarse, un número más pequeño o más grande que un número
fijado por el maestro, pero se observa que el número encontrado es o bien vecino del número fijado, o
bien pertenece al comienzo o al final del campo numérico conocido. Si el maestro pregunta todos los
números que representan menos que 6, ningún alumno responde bajo la forma 0, 1, 2, 3, 4, 5 (o en el
orden inverso); dan más bien dos números como 1 y 2, o incluso el número 5.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA FUNCIÓN: “Los números para comparar” Objetivos

generales:
Con el conjunto de situaciones presentadas en este apartado, la maestra confronta a los niños con
problemas que son una ocasión para que descubran y utilicen procedimientos para comparar: ●
Colecciones desde el punto de vista cuantitativo,
● Números orales y escritos.
● Colecciones y números.
Estas actividades son también la ocasión para precisar el sentido de ciertas expresiones utilizadas por
los niños que comienzan a construir un lenguaje matemático adaptado a los conceptos que se ponen en
juego. Se tratará, por ejemplo:
● De hacerlos evolucionar del “mucho” y del “más”, relativamente indiferenciados por niños
pequeños, hacia el “más que”, que expresa una relación entre dos colecciones.

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En el curso de estas actividades, los números se convierten en el recurso privilegiado para resolver los
problemas de comparación. Recurso cada vez más eficaz en la medida que el niño lo va estructurando
mejor al comprender que:
● Las informaciones numéricas permiten comparar directamente las colecciones.
● Se pueden ubicar los números unos en relación a otros.
En la vida cotidiana, son muchas las ocasiones en las que los niños comparan cantidades: “Le diste más
que a mí…”, “Tengo más que vos…”, “Vamos empatados…”, “Ahora van ganando ellos…”.
Los procedimientos para comparar cantidades son diversos y los que los niños utilizan dependen tanto
de la situación como de los conocimientos que tienen.
El equipo ERMEL, en su obra Aprendizajes numéricos y resolución de problemas, sala de 5 años presenta
la siguiente clasificación de procedimientos de comparación:

PROCEDIMIENTOS DE COMPARACIÓN
A) Procedimientos que no utilizan el número:
Para hacer las comparaciones el niño utiliza las colecciones presentes o colecciones intermediarias. El
número no está presente explícitamente en la actividad.
Estimación
Las comparaciones se hacen teniendo en cuenta ya sea la disposición espacial (lugar ocupado,
disposición de los objetos), o un cierto sentido de la pluralidad… Este procedimiento es “borroso”, poco
preciso y poco confiable en el caso en que las colecciones están constituidas por objetos que no se pueden
separar o cuando los números a comparar son vecinos.
Reconocimiento perceptivo global
Es rápidamente utilizado por todos los niños para 1 y 2. Esta percepción se extiende enseguida sin pasar
de todos modos 4 o 5, salvo disposiciones espaciales particulares (por ejemplo el 6 del dado).
Utilización de los dedos
Pueden ser utilizados para figurar los objetos y facilitar la comparación con los puntos del dado.
Comparación figural
Se apoya sobre la posibilidad de reproducir con los objetos una (de las) figura(s) de un dado usual.
Correspondencia término a término
Los objetos son puestos en relación uno a uno, ya sea espacialmente, ya sea utilizando una “ligazón
verbal”: “uno- uno”, “dos- dos”… o “éste, éste…”
Utilización de representaciones
Cuando las colecciones a comparar están distanciadas una de otra, una representación de una o de las
dos colecciones puede permitir una comparación más cómoda.

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B) Procedimientos que utilizan el número

Utilización de sub colecciones
Consiste en descomponer una colección (por ejemplo de 5 objetos) en subcolecciones (por ejemplo 3 y
2) que hace la comparación evidente (3 + 2 > 3).
Conteo
Se cuentan los objetos de una colección, después la otra y se comparan los dos números obtenidos.
Utilización del recitado
Se utiliza el hecho de que, si al contar una colección (5) se “sobrepasa” el cardinal de otra colección (3),
esta colección es más grande.
Sobreconteo
Este procedimiento se apoya en un reconocimiento perceptivo global de una parte de la colección a
enumerar: “5… 6, 7, 8, 9” (para contar 5 y 4).
C) Procedimientos que utilizan los conocimientos sobre los números.
Estos conocimientos pueden ser variados, de naturaleza diferente, estables en ciertos contextos y
condiciones dadas, pero son raramente transferidos incluso a situaciones próximas. Utilización de
“resultados memorizados” “3 es menos que 5”, “6 y 6, 12”, etc.
Reconocimiento de la escritura de números
“8 está antes que 10”, “éste tiene un número y éste dos”.
Utilización de comparaciones parciales
Por ejemplo, en la “doble guerra (dos cartas contra dos cartas) para comparar 6 y 4 contra 3 y 5, el niño
establece que 6 es más que 5 y 4 que 3, por lo tanto el primero ganó.
La clasificación precedente no corresponde a una evolución cronológica: aún cuando los niños hayan
utilizado un procedimiento más experto (conteo, resultados memorizados…) en ciertas condiciones,
pueden volver a otros más imprecisos pero respecto de los cuales están seguros.
La evolución de los procedimientos no se da de manera lineal. Sin embargo, en el curso de las
actividades, mediante la elección de variables y provocando momentos de explicitación y de comunicación,
la maestra favorece la utilización y la estabilización de procedimientos eficaces.
El número deviene para los niños, en herramienta para comparar.
Como hemos dicho, aún para los adultos, los procedimientos de comparación se articulan en función
de la situación que hay que tratar. A veces “basta mirar”, en otros casos usamos el conteo, o armamos
grupos que facilitan la comparación o, si las cantidades están expresadas numéricamente usamos nuestro
conocimiento del sistema de numeración.
Desde este punto de vista debemos reubicar la correspondencia término a término como un recurso
útil en algunos casos del problema de comparación de cantidades. Este recurso cobra su pleno sentido
cuando es articulado por los niños en respuesta a un problema del que han podido apropiarse.

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Al respecto dice Jean Brun (1): “Con el estudio de los procedimientos

Intentamos comprender la organización de las nociones matemáticas propuestas por la escuela a los
alumnos, pero no se trata de convertir estos procedimientos en instrumentos de enseñanza. Por ejemplo,
para verificar la equivalencia de dos colecciones el niño puede trazar flechas entre los elementos que las
componen, como se le enseña a hacer, pero puede también contentarse con una correspondencia óptica si
los objetos no son muy numerosos, o tachar cada elemento de las dos colecciones término a término,
etcétera. Actúa de una manera diferente de acuerdo con las particularidades de la situación propuesta.
Recoger estos procedimientos para enseñarlos directamente equivaldría a inmovilizarlos y hacerles perder
su carácter heurístico (2) para el niño. Sería repetir de otra manera el tipo de transposición de los
contenidos operatorios, aislando estos procedimientos, como se hacía con estos últimos, de su
funcionamiento. La actividad es lo primordial y no hay actividad sin problemas”.
A continuación, incluimos un registro de observación de clase, que puede ser analizado desde la
perspectiva propuesta por Brun.

Sala de 4 años
La maestra le da a cada nene un muñequito celeste y a cada nena, un muñequito rosa. Va a pasar
asistencia. Les indica: “Cuando yo diga el nombre de ustedes, se levantan y ponen el muñequito aquí”
(señalando el pizarrón magnético).
Al ser mencionado, cada nene, se levanta y pone su muñeco donde la maestra le indicó. (En el registro
de asistencia los alumnos figuran en orden alfabético, primero el grupo de varones).
La maestra nombra a la primera nena, quien pone su muñeca junto al último muñeco celeste.
Maestra: ¡¡¡No!!! Las nenas van a poner sus muñecas debajo de cada muñeco celeste. Así. (muestra)
Hace 15 minutos que comenzó la actividad. Algunos nenes se levantan de la ronda.
Algunas nenas ponen sus muñecas en la fila de abajo pero otras, no; en este caso la maestra las
acomoda.
Van por el muñeco nº 25. Las dos últimas nenas pasan después de 20 minutos de haberse empezado a
pasar lista.
Maestra: “¿Quiénes ganaron hoy?” Alumno:
“Nosotros, somos 15 y ellas 12”. Maestra:
“¿Los demás están de acuerdo?” Silencio.
Maestra: “¿Entienden?”
Varios nenes están parados, algunos se tiran al piso, otros piden permiso para ir al baño.
Maestra: “Miren, ¿Qué fila es la más larga?”
Es difícil ver “filas”, los muñecos forman una curva, a veces se tocan los celestes y los rosas, y en otras
partes están bastante distanciados.
Tres alumnos: “La celeste es la más larga”.
Maestra: “Entonces, ¿ven que vinieron más nenes?”…

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La maestra se acerca a la observadora y le dice: “Quería que hicieran correspondencia término a

término, pero no salió”.

ALGUNOS JUEGOS O ACTIVIDADES QUE INVOLUCRAN LA COMPARACIÓN DE CANTIDADES

Distintos momentos de la vida cotidiana de la sala son propicios para plantear problemas de
comparación de cantidades, por ejemplo:
● Se acuerda un código para representar los rincones a los que se puede ir y en un momento se
incluye una representación de la cantidad de nenes que pueden ir a cada rincón (ej: configuraciones del
dado). La maestra indica que se reúnan los nenes que quieren ir al rincón de… y luego les pregunta si todos
pueden ir ese día. Si hay más nenes que los que pueden ir se acuerda y se registra quienes quedan para ir
otro día.
● Una fábrica de alfajores mandó varios paquetes de promoción. Cada paquete trae cuatro alfajores.
Cada mesa tiene que decir si con un paquete alcanza para que cada nene coma uno o si necesitan más.
Según la altura del año se pueden plantear otros problemas, por ejemplo si con un paquete de 24
vainillas va a alcanzar para darle una a cada nene.
Constance Kamii propone juegos que pueden ser utilizados organizando la clase en pequeños grupos.
Entre ellos podemos mencionar la guerra y la doble guerra. El primero se juega carta contra carta y en
el segundo se enfrentan dos cartas contra dos cartas. Este juego es muy popular entre los niños y de hecho
cuando se les ofrecen materiales para que inventen juegos es propuesto con mucha frecuencia.
En el artículo Juegos numéricos en el nivel inicial (selección bibliográfica I) se propone entregarles a
los niños cartas que representen cantidades de 1 a 10, organizadas según las configuraciones de las caras
de los dados o del dominó. Con ellas, los niños, inventan juegos y uno de los primeros que aparece, es
justamente “la guerra”.
Por supuesto, también puede ser jugado con cartas comunes (de truco o de póker) y cuando son
capaces de interpretar la información dada por la escritura con cifras, con cartas que tienen escritos sólo
los números.
Con juegos como los que propone Kamii, los niños aprenden a manipular las cartas, si no lo han hecho
antes. Aprenden que en los juegos hay reglas y que hay que respetarlas. Aprenden también a ganar y a
perder. Todos estos aspectos son valiosos y merecen un tratamiento específico que no podemos realizar
ahora porque nos desvía del centro de este apartado.
Específicamente en cuanto a la utilización de juegos para plantear problemas creemos que deben ser
una oportunidad para que los niños comiencen a abandonar la idea de que las preguntas que se les
plantean son adivinanzas y que las actividades son azarosas. Las reflexiones que se propicien deben
permitir a los niños observar que tienen recursos para responder y para estar seguros de los resultados
que obtienen.
Presentación de diferentes actividades

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A continuación presentaremos tres actividades propuestas por el equipo ERMEL, en la obra ya citada
para luego plantear algunas de las variables didácticas que deben ser consideradas al seleccionar un juego
y planificar su utilización en función de objetivos específicos.
El juego de las cajas apiladas
La maestra prepara cajas (6, por ejemplo). Estas cajas contienen un cierto número de objetos (3, 5, 4,
1, 2, 4, por ejemplo). Las cajas están apiladas, sólo se ve el contenido de la de arriba. Se utiliza un dado
común. Participan dos jugadores (dos niños, la maestra y un niño o pareja contra pareja)

La regla del juego es: “el jugador se puede llevar el contenido de la caja si en ella hay menos objetos
que la cantidad que obtuvo con el tiro del dado”.
Si no puede llevarse la caja, pasa el turno al otro jugador.
Al final del partido (cuando no quedan cajas) se compara la cantidad de fichas que obtuvo cada jugador,
gana el que tiene más.
El juego de las cajas alineadas
La maestra alinea las cajas abiertas, sin ordenarlas por cantidad de elementos. Cada equipo de
jugadores tiene un dado.

La regla del juego es la misma que la de “las cajas apiladas”, pero la disposición de las cajas da

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posibilidades de elección. Los niños que conocen el primer juego van a explorar más fácilmente estas
posibilidades. Por ejemplo, si obtienen 5, darse cuenta que se pueden llevar cajas que contengan 4, 3, 2 o
1.

El juego de las pistas

El objetivo del juego es “salvar” las propias fichas, por ejemplo, en el dibujo, un jugador juega con
estrellas, otro con triángulos, etc. La regla del juego es: Si el número de casilleros de una pista es menor
que el número obtenido en el dado, el jugador puede salvar la ficha que tiene en una de las plataformas
de partida desplazándola a la zona de llegada. Si no puede, pasa el turno.
Gana el primero que salva todas sus fichas, o si se fijó un número de tiros, el que salvó más fichas en
esa cantidad de tiros.

Para cualquiera de los juegos hay una primera etapa tendiente a asegurar que se ha comprendido la
regla del juego.
Estos tres juegos pueden ser analizados para precisar sus diferencias en cuanto a lo que exigen de los
niños y en cuanto a la diversidad de procedimientos que favorecen en los niños.
A su vez es necesario pensar las distintas fases que pueden ser previstas en su utilización en cuanto a
la organización de la clase, los momentos y modalidades de trabajo individual, los cambios de material de
base, etc.

Variables didácticas

Las tres actividades descriptas constituyen bases de trabajo. En función del momento del año, de los
objetivos de la maestra, de las capacidades de los niños, se puede modificar su presentación.

LLEGADA

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Enumeramos a continuación algunos elementos de las situaciones que se pueden variar con el objetivo
de provocar cambios de procedimientos.
Naturaleza de las informaciones y del material Las
colecciones pueden estar compuestas por:
● Objetos manipulables (fichas, bolitas, etc.).
● Objetos fijos (pegados a una base… etc.).
● Objetos representados.
Las colecciones pueden estar próximas (por lo tanto visibles simultáneamente) o distanciadas.
Las pistas pueden estar numeradas o no, incluir indicaciones (dibujos, por ejemplo).
Un ejemplo de gestión de esta variable: si los niños utilizan solamente la correspondencia término a
término desplazando los objetos, se les puede proponer una actividad con objetos pegados que hace más
difícil la correspondencia.
Naturaleza de lo que es comparado
● Dos colecciones o dos pistas o una colección y una pista.
● Una colección y un número representado (por los puntos del dado, por ejemplo).
● Un número escrito y una colección.
● Dos números escritos.
Campo numérico
● El tamaño de los números para comparaciones intermediarias o para la comparación final.
● El número de colecciones o de pistas.
● La distancia entre los números comparados.
Otras variables
Que no implican necesariamente un cambio en los procedimientos.
● La disposición de los objetos, de las pistas (paralelas o no), la disposición de los dibujos para los
números representados.
● Las reglas utilizadas.
● El número de vueltas o tiros.
● La constitución de los grupos de niños (homogéneos o no).