Miranda 2018 - Infraestructura Escolar en México

Infraestructura escolar en México: brechas traslapadas,
esfuerzos y límites de la política pública
Francisco Miranda López*
En este artículo se realiza un breve diagnóstico sobre la infraestructu- Palabras clave

ra física educativa (IFE) en México para mostrar el traslape de vacíos de
infraestructura básica, e infraestructura curricular o de innovación, en Desigualdad educativa
detrimento de las escuelas más vulnerables. Para ello, se llevó a cabo una Equidad educativa
revisión del marco normativo internacional y de la literatura especiali- Infraestructura educativa
zada para ubicar la importancia de la IFE en el aprendizaje; así como un
mapeo de la política actual del tema en el país. Para analizar las brechas Políticas públicas
de disponibilidad de infraestructura se utilizaron las bases de datos de Servicios educativos
la Evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje
(ECEA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
Se señalan las características de los programas y acciones más relevantes,
así como sus principales avances y limitaciones bajo un enfoque de dere-
chos. Por último, se presenta un conjunto de recomendaciones de política.
This article provides a brief diagnosis of physical educational infrastructure Keywords

(PEI) in Mexico, to demonstrate a series of overlapping gaps in basic infra-
structure, and curricular or innovation infrastructure, to the detriment of Educational inequality
the most vulnerable schools. To do so, it reviews the international regulatory Educational equity
framework and specialized literature in order to establish the importance Educational infrastructure
of PEI in learning; and prepares a map of current policies on this matter in
Mexico. To analyze infrastructure availability gaps, it uses the database Public policy
from the Evaluation of Basic Conditions for Teaching and Learning con- Educational services
ducted by the national Institute for Educational Evaluation (INEE). It points
out the characteristics of the most relevant programs and actions and their
main advances and limitations under a focus on rights. Finally, it presents a
set of policy recommendations.
Recepción: 4 de octubre de 2017 | Aceptación: 23 de abril de 2018

* Titular de la Unidad de Normatividad y Política Educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción (INEE) (México). Doctorado en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por El Colegio de México
(México). Líneas de investigación: política educativa; educación comparada; formación docente; gestión escolar;
análisis sociopolíticos sobre educación. Publicaciones recientes: (en prensa, 2018), Directrices de política para me-
jorar la atención educativa de la niñez migrante: perspectiva, procesos de gestión y alcances, México, Universidad
Iberoamericana; (2018, en coautoría con T. Bracho), “El servicio profesional docente en el marco del sistema na-
cional de evaluación educativa”, El Cotidiano, vol. 33, núm. 2018, pp. 79-92. CE: [email protected]
32 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM

Introducción naturaleza de la IFE: las necesidades que bus-
ca subsanar. Para dar cuenta de lo anterior, en
Parece existir un amplio consenso en que la este artículo se utiliza la tipología definida en
infraestructura física educativa (IFE) influye de estudios previos (Miranda, 2010), que plantea
manera muy importante en los procesos edu- dos tipos de infraestructura: el primero busca
cativos. Una buena cantidad de estudios su- satisfacer las necesidades básicas de instala-
braya la influencia particular que ésta tiene en ciones y materiales, la llamada infraestruc-
el logro académico de los estudiantes (Duarte tura no curricular; el segundo incorpora una
et al., 2011; INEE, 2007, 2010, 2014a, 2014b, 2016b; dimensión que hace referencia a las necesida-
Del Valle, 2001; Earthman, 2002; Murillo, des de IFE que trajo consigo el siglo XXI: co-
2003; Fernández et al., 2004; Blanco, 2009 nectividad, habilidades para el manejo de tec-
Estrada-Rodríguez y Méndez, 2010; Muñoz y nologías de la información y la comunicación
Guzmán, 2010; Blackmore et al., 2011; Duarte (TIC), y disponibilidad de espacios y materia-
et al., 2011; Mancilla, 2011; Murillo y Román, les necesarios para el desarrollo de métodos
2011; Martínez et al., 2013; Campana et al., de enseñanza innovadores, es decir, infraes-
2014; Young, 2003, cit. en Campana et al., 2014; tructura orientada a la innovación curricular.
Cheryan et al., 2014; Ponce de León y Alarcón, La política de IFE se enfrenta a un pro-
2014; SEP, 2015; Hong y Zimmer, 2016; Coronel, blema que tiene que ver con los déficits de
2017; Duarte et al., 2017). Asimismo, con base infraestructura y con una doble brecha: la
en las normativas y las políticas educativas ac- primera alude a las deudas de infraestructu-
tuales se puede afirmar que la IFE forma parte ra básica (techos, paredes, baños, pizarrón,
de los compromisos de equidad de los Estados mesas y sillas) que persisten, especialmente,
nacionales de América Latina, y que es un en las escuelas que atienden a las niñas y ni-
componente que influye en la garantía del de- ños más pobres; y la segunda corresponde a la
recho a la educación. infraestructura vinculada a la innovación cu-
En México existe una normativa explícita, rricular, que afecta no solamente a las escuelas
un marco institucional concreto y acciones de pobres, sino a una gran cantidad de escuelas
política pública que posicionan a la IFE en la dentro del sistema educativo.
agenda de mejora educativa. Más aún, en las Dada la importancia de la IFE para mejorar
recientes estrategias sectoriales anunciadas la equidad y la calidad del sistema educativo,
por el gobierno mexicano actual (2012-2018) se resulta indispensable hacer un breve balance
considera a la IFE como un aspecto relevante empírico y analítico que, sin ánimo de exhaus-
para mejorar la equidad y la capacidad de in- tividad, permita identificar el estado actual
clusión del sistema educativo (SEP, 2017a). del problema y subrayar sus principales ca-
Se puede afirmar, por lo tanto, que garan- racterísticas, en el marco de los escenarios de
tizar una infraestructura adecuada para todas cambio educativo que se debaten actualmente;
las escuelas es un aspecto indispensable de la asimismo, se requiere establecer los desafíos de
garantía del derecho a la educación; por otro las políticas de infraestructura que permitan
lado, la desigual distribución de la misma, en definir una ruta viable y factible para México
detrimento de aquéllas que atienden a estu- en la materia.
diantes con menor capital económico, social y El objetivo de este trabajo es aportar ele-
cultural, acrecienta las diferencias educativas mentos en torno a este debate. En primer lu-
al limitar la capacidad de la educación para gar, se observa la situación de infraestructura
reducir las brechas educativas. básica o no curricular, y de la curricular o de
A la desigualdad en disponibilidad se innovación educativa en las escuelas de edu-
suma un factor modulador que se refiere a la cación primaria del país, de acuerdo con sus
Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM

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tipos de servicio; y posteriormente se contras- et al., 2011; Murillo, 2003; Blanco, 2009), la afir-
ta este diagnóstico con los programas educa- mación es clara respecto a su asociación con
tivos del gobierno que incluyen componentes mejores resultados educativos:
de infraestructura educativa, a fin de obser-
var si las tendencias y enfoques ahí plasmados …estudiar en una escuela con suficientes es-
atienden las necesidades actuales de IFE, y la pacios físicos de aprendizaje, es decir, una
manera en que lo hacen. escuela con agua potable, baños, electricidad,
Para cumplir con ese objetivo, en el primer teléfono, biblioteca, algún espacio para el de-
apartado se realiza un balance analítico sobre porte o reuniones colectivas de los alumnos
la IFE considerando referentes normativos, y con aulas dotadas de los materiales bási-
conceptuales y prospectivos, con la finalidad cos está generalmente asociado con mejores
de articular el tema con las discusiones de po- aprendizajes escolares (BID, 2017: 40).
lítica pública y los escenarios de cambio edu-
cativo. En el segundo segmento se presentan Sin embargo, debe señalarse el hecho de
los datos que muestran los vacíos o brechas que, si bien se ha resaltado el impacto de la IFE
tanto en la infraestructura esencial o no cuen el aprovechamiento y en la organización de
rricular —que atiende los aspectos básicos de la escuela, esta relación no siempre es direc-
operación escolar— como en la infraestruc- ta o simple, especialmente en un país como
tura curricular —vinculada más con la inno- México, cuyos niveles de desigualdad son al-
vación educativa—. En el tercero, se caracte- tos. Hay que tener presente que estas investi-
rizan brevemente los principales programas y gaciones están relacionadas teóricamente con
acciones que conforman la política de IFE en un enfoque de factores asociados al logro y de
México para educación básica. Y en el último escuelas eficaces, en donde la infraestructura
segmento, de conclusiones, se sintetizan los no constituye el aspecto central. Fernández
principales desafíos y se formulan algunas re- et al. (2004) afirman que, para México y
comendaciones para el fortalecimiento de la América Latina (AL), la infraestructura y el
política de infraestructura escolar en México. equipamiento educativo han reportado poca
influencia en el logro de aprendizaje; no obs-
Marco analítico tante, consideran importante tomar en cuen-
ta estos factores. Así, aunque en general se ha
Principales planteamientos aceptado que la IFE influye en el logro, este
en la literatura especializada efecto no siempre resulta claro; por lo menos,
Existen estudios en los que se ha puesto a no en primera instancia (Duarte et al., 2017).
prueba la influencia de la IFE en los diferentes En cuanto a los trabajos más específicos
componentes educativos. La literatura que ha acerca del tema, algunos han teorizado sobre
abordado la contribución de la infraestruc- los mecanismos causales del efecto de la in-
tura educativa a la explicación de los diferen- fraestructura en el aprendizaje, y plantean dos
ciales de aprendizaje demuestra que existe tipos de influencia: en la primera se asigna a
una relación positiva entre la calidad de la la infraestructura un rol motivacional, es de-
infraestructura escolar y el logro educativo de cir, se sostiene que un ambiente más agrada-
los estudiantes (Campana et al., 2014; Cheryan ble tiende a generar sensaciones de bienestar
et al., 2014; Duarte et al., 2011; Earthman, que pre-condicionan a los estudiantes y a los
2002; Murillo y Román, 2011). Aunque otros docentes para que tengan una mejor actitud
estudios señalan que, en América Latina, la frente al aprendizaje y la enseñanza, respecti-
influencia de la infraestructura sobre los re- vamente. Por su parte, la segunda es de tipo
sultados de aprendizaje es moderada (Duarte funcional, y opera directamente facilitando el

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proceso enseñanza-aprendizaje (Young, 2003, Unidos, el impacto de la IFE sobre el aprendi-
cit. en Campana et al., 2014). zaje tiende a aumentar a través del tiempo.
De acuerdo con las diferentes investiga- En suma, los diferentes estudios sobre la IFE
ciones realizadas, los efectos de la IFE sobre han mostrado que es un elemento fundamen-
el aprovechamiento se producen dentro de tal, y al mismo tiempo complejo, para el apren-
un marco de relaciones complejas no linea- dizaje de las niñas, niños y adolescentes en
les, por ello, en muchas ocasiones, el impacto general; por ello, es indispensable diseñar po-
es relativamente débil y heterogéneo (Duarte líticas públicas que contribuyan a garantizar el
et al. 2017). Ponce de León y Alarcón (2014) y derecho a la educación de calidad con equidad.
Méndez (2010) observaron que una arquitec-
tura que favorece el ruido afecta el desarrollo El derecho y la norma sobre
psicológico de los estudiantes, lo que influye las garantías en materia de IFE
negativamente en el proceso de aprendizaje. Además de lo que muestran los diversos estu-
Por su parte, Coronel (2017) muestra que la dios, la atención a la infraestructura escolar se
infraestructura tiene un papel fundamental configura en una obligación constitucional en
en la motivación de los estudiantes. En el nivel México. Esto es, se cuenta con leyes que esta-
funcional, estudios como los de Martínez et al. blecen que este factor forma parte del derecho
(2013); Muñoz y Guzmán (2010); Campana et a la educación. El artículo 3° de la Constitución
al. (2014); Duarte et al. (2011; 2017); y Del Valle Política de los Estados Unidos Mexicanos
(2001), plantean que la infraestructura impacta (CPEUM) establece lo que podría denominarse
en los resultados de exámenes estandarizados como una teoría del cambio educativo, al afir-
de los estudiantes a través de un mecanismo mar que el Estado debe garantizar la calidad
funcional, al favorecer condiciones adecuadas en la educación obligatoria mediante “…los
para el aprendizaje. materiales y métodos educativos, la organiza-
En cuanto a la influencia indirecta a ni- ción escolar, la infraestructura educativa [cur-
vel motivacional, los trabajos de Blackmore sivas añadidas] y la idoneidad de los docentes
et al. (2011) y Del Valle (2001) muestran que y los directivos…” (CPEUM, Art. 3°).
la infraestructura influye en el aprendizaje Esto significa que la noción de calidad en
al incentivar el involucramiento y el trabajo la educación obligatoria incluye, como uno de
colaborativo docente; asimismo, respecto a la sus componentes centrales, la mejora de la in-
labor docente, diferentes estudios encontra- fraestructura educativa; el derecho a una edu-
ron una influencia funcional, de manera que cación de calidad, por lo tanto, pasa también
la IFE constituye un elemento indispensable por el derecho a una infraestructura digna,
para una adecuada enseñanza. pertinente y suficiente para cubrir las necesi-
De lo anterior se deduce que, a la diversi- dades de los educandos.
dad de mecanismos a través de los cuales in- La importancia de la infraestructura se
fluye la IFE en el aprendizaje se suman otros cristaliza también en otros cuerpos norma-
factores, como la desigualdad, que ponderan tivos nacionales e internacionales. La Ley
el efecto de la infraestructura sobre el apren- General de Educación (LGE, 2014) asigna al
dizaje; es decir que su impacto es mayor en Estado la obligación de “…prestar servicios
las escuelas que atienden a la población in- educativos de calidad…” (Art. 3°), y mandata
fantil económicamente más desfavorecida a las autoridades educativas a realizar accio-
en América Latina (Duarte et al., 2017). Por nes orientadas a “…establecer condiciones
otro lado, como observaron Hong y Zimmer que permitan el ejercicio pleno del derecho
(2016), por lo menos para el caso de Estados a la educación de calidad de cada individuo,

una mayor equidad educativa, así como el lo- V. Destinar recursos humanos, materiales y
gro de la efectiva igualdad en oportunidades presupuestarios [cursivas añadidas] adecuados
de acceso y permanencia en los servicios edu- y suficientes para garantizar la educación de
cativos” (Art. 32). calidad de niñas, niños y adolescentes;
Además, en el artículo 10 de ese mismo
instrumento normativo se establece que la VIII. Prestar servicios educativos en condi-
infraestructura forma parte del sistema edu- ciones de normalidad mínima, entendida ésta
cativo nacional (SEN). Por su parte, el artículo como el conjunto de condiciones indispensa-
4° de la Ley General de Infraestructura Física bles [cursivas añadidas] que deben cumplirse
Educativa (LGIFE, 2014), indica que: en cada escuela para el buen desempeño de la
tarea docente y el logro del aprendizaje de los
Por infraestructura física educativa se entien- educandos.
de los muebles e inmuebles destinados a la
educación impartida por el Estado y los parti- Con este marco normativo, la infraestruc-
culares con autorización o con reconocimien- tura forma parte, desde el año 2012, de lo que
to de validez oficial de estudios, en el marco en el país se denominó el “marco básico” de
del sistema educativo nacional, en términos operación de las escuelas.1 Esto es, para poder
de la Ley General de Educación, así como a considerar que el derecho a la educación de
los servicios e instalaciones necesarios para su calidad y equidad se ejerce de manera acepta-
correcta operación (LGIFE, 2014: 2). ble es necesario asegurar, entre otras dimen-
siones, que las escuelas ofrezcan condiciones
Por otra parte, en el artículo 57 de la Ley materiales de seguridad e higiene que contri-
General de los Derechos de Niñas, Niños y buyan al bienestar de los estudiantes con el fin
Adolescentes (2017: 21), se destaca que: de promover su aprendizaje y se haga valer el
resto de sus derechos humanos (INEE, 2016a).
…las autoridades federales, de las entidades
federativas, municipales y de las demarca- Retos de la IFE en los contextos
ciones territoriales del Distrito Federal, en el de necesidad y escenarios de
ámbito de sus respectivas competencias, ga- desarrollo educativo
rantizarán la consecución de una educación
de calidad y la igualdad sustantiva en el acceso Enfoque de derechos y necesidades
y permanencia en la misma, para lo cual debe-
rán, entre otros [cursivas añadidas]: Si se toma como referente el modelo de las 4 A
de Tomasevski (2004), se pueden considerar
IV. Establecer las condiciones necesarias para cuatro tipos de indicadores de infraestructura:
fortalecer la calidad educativa, tales como la
relevancia y pertinencia del currículo, la dis- 1. Asequibilidad (disponibilidad), alude
posición de la infraestructura y equipamiento a garantizar, para toda la población, y
adecuados [cursivas añadidas] para el apren- con independencia de la ubicación geo-
dizaje y para las prácticas de enseñanza, la gráfica, la existencia de planteles con los
evaluación docente, entre otras; insumos necesarios para su atención.
En educación primaria, el marco básico de operación de las escuelas incorpora 7 ámbitos: 1) infraestructura para
1
el bienestar y aprendizaje de los estudiantes; 2) mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje;
3) materiales de apoyo educativo; 4) personal que labora en las escuelas; 5) gestión del aprendizaje; 6) organización
escolar; y 7) convivencia escolar para el desarrollo personal y social (INEE , 2016a).

2. Accesibilidad, significa que “las insta- primarias privadas cuenta con estos servi-
laciones, las condiciones de los muros, cios (INEE, 2016b). Al flagrante deterioro de
techos y pisos, permitan que los estu- las escuelas públicas se añade que, pese a los
diantes ingresen y habiten los planteles casos de escuelas que tienen instalaciones físi-
escolares” (INEE, 2016a: 16). cas formalmente adecuadas, éstas padecen el
3. Aceptabilidad, implica tomar en cuenta “síndrome del edificio enfermo”, es decir, ado-
las necesidades y características de ni- lecen de fallas de diversos tipos en su cons-
ñas, niños y adolescentes, tales como la trucción o de mala calidad de sus materiales,
edad, la cantidad de estudiantes, entre lo que provoca problemas de temperatura,
otros, con el fin de que los estudiantes se iluminación, calidad del aire y otros factores
sientan cómodos en el aula (INEE, 2016a). ambientales que la infraestructura, por sí mis-
4. Adaptabilidad, esto es, que la escuela ma, no puede resolver (Bishop et al., 1985).
esté adaptada a las necesidades de los En este contexto, tiene sentido interro-
estudiantes, tanto físicas como educa- garse sobre la cristalización del derecho a la
tivas, es decir, la enseñanza y los mate- educación de calidad con equidad, sobre todo
riales deberán ser adecuados a las ca- para las poblaciones más empobrecidas, dado
racterísticas de los estudiantes. que es relevante que existan planteles cuya
infraestructura cubra ciertas características
Bajo este enfoque de derechos, la infraes- —disponibilidad, accesibilidad, adaptabili-
tructura se convierte en una herramienta fun- dad y aceptabilidad— si se quiere que los es-
damental para garantizar el derecho a la edu- tudiantes aprendan en condiciones dignas,
cación de calidad con equidad. No obstante, pertinentes y seguras.
los principales resultados de diversas evalua- Al rezago de la IFE se añade el agotamiento
ciones y estudios sobre la IFE en México deve- de la estructura tradicional en la que fue edi-
lan un problema severo de deterioro e insufi- ficada la escuela pública mexicana, heredera
ciencia de este aspecto en las escuelas públicas del proyecto arquitectónico tipo “panóptico”,
(INEE, 2007, 2010, 2014a, 2014b, 2016a; Miranda, como el señalado por Foucault (2003). Este
2010; Duarte et al., 2011; Mancilla, 2011; SEP, modelo “estuvo marcado por la necesidad de
2015). La situación de abandono histórico de construir ‘disciplinas cerradas’ en un esce-
las escuelas trae como corolario los problemas nario de crecimiento demográfico que nece-
de calidad en la oferta educativa que reprodu- sitaba sólidos dispositivos de control social y
cen y agudizan la estratificación social, puesto político” (Miranda, 2010). Lo anterior ha de-
que en los entornos de mayor pobreza están jado de ser adecuado; los modelos que mejor
las escuelas peor dotadas de infraestructura se adaptan a la sociedad actual son aquéllos
básica. que empatan mejor con nociones como aldea
Para muestra un solo botón: los principa- global2 (McLuhan y Powers, 1995), multitudes
les resultados de la Evaluación sobre las con- inteligentes3 (Rheingold, 2002) y sociedad red
diciones de enseñanza y aprendizaje (ECEA) (Castells, 2000).
en educación primaria, señalan que sólo 17.6 De igual forma, la infraestructura es-
por ciento de las escuelas de tipo indígena colar tradicional choca con la demanda de
multigrado cuenta con agua, luz y drenaje; un nuevo modelo educativo que se propone
mientras que 92.7 por ciento de las escuelas responder a los cambios sociales, culturales,
La aldea global alude a la expansión de fronteras tradicionales, hasta conformar una sociedad integrada gracias a
2
la innovación de la tecnología.
El término
3 “smart mobs”, o multitudes inteligentes, refiere a un grupo de personas que se comportan de modo
eficiente debido al uso de las TIC, es decir, que se conectan con la información y con otras personas. Para el autor
estas multitudes conllevarán una nueva revolución social.

tecnológicos y axiológicos, así como a los la extinción, por lo menos de sus expresiones
efectos que estos cambios han tenido en la más tradicionales; los escenarios futuros, por
escuela. Para concretar el trabajo docente in- lo tanto, no pueden pensarse solamente en tér-
novador que se requiere para hacer operable minos incrementales, sino que resultará nece-
ese nuevo modelo educativo, se necesita rede- sario establecer tácticas de cambio y recom-
finir los espacios físicos, cambiar los papeles posición asociadas a la reconfiguración de los
sociales en la escuela e innovar los recursos sistemas educativos y del rol que se espera que
educativos y tecnológicos (Miranda, 2010). juegue la educación en las sociedades futuras.
Así, la escuela del siglo XXI requiere “de- Para ilustrar el sentido de estos recam-
construir” el “panóptico” escolar y transitar bios de la IFE frente a los escenarios posibles
hacia la construcción de “disciplinas abier- de los sistemas educativos y la función esco-
tas”. Con ello se ampliarán las posibilidades lar, conviene tener como referente los análisis
de avanzar hacia nuevos espacios educativos prospectivos. Al respecto, se consideró el es-
que articulen y potencien a la escuela con la tudio desarrollado por la Organización para
horizontalidad de las sociedades red, carac- la Cooperación y el Desarrollo Económico
terizadas por la información, el trabajo cola- (OCDE, 2001) sobre el futuro de las escuelas,
borativo y la modernización tecnológica de denominado What Schools for the Future?
equipos y recursos; y, además, se contribuirá En él se establecen seis escenarios educativos
a lograr una educación de calidad para todos posibles hacia 2020,4 en cada uno de los cua-
(Miranda, 2010). les se describen arquetipos de cómo podría
Lo anterior exige avanzar de forma para- desarrollarse la escuela en cada coyuntura
lela en, al menos, dos rutas: 1) garantizar la social que se describe, aunque en la realidad
infraestructura esencial a cada escuela, que se espera una mezcla compleja entre estos
es una exigencia mucho mayor actualmente, modelos. Dichos escenarios se dividen en tres
dadas las necesidades de inclusión y atención tendencias:5 la primera tendencia, the “statu
a la diversidad; y 2) avanzar en las reconfigu- quo extrapolated” (statu quo extrapolado), se
raciones que exige la sociedad red. El giro de inscribe en la búsqueda por mantener las ca-
lo básico o esencial hacia la inclusión, aunado racterísticas básicas de los sistemas existentes,
al de la era digital y al trabajo colaborativo, sea por elección del público o por la imposi-
serán los grandes retos a los que la IFE tendrá bilidad de implementar cambios fundamen-
que responder en el futuro inmediato. tales. Ahí se ubican dos escenarios: el primero
es robust bureaucratic school systems (sistemas
Escenarios futuros escolares con burocracia robusta), que se ca-
racteriza por la existencia de instituciones con
Se puede señalar que el porvenir de la IFE está fuertes burocracias, así como de tejidos socia-
estrechamente relacionado con el futuro del les con complejos arreglos administrativos; y
modelo de escuela, incluso de su tendencia a extending the market model (extensión del mo-
Debe aclarase que, aun cuando el documento What Schools for the Future? (OCDE , 2001) aparece como desconti-
4
nuado en el sitio OECDiLibrary, de donde se recuperó, se considera que su contenido proporciona herramientas
adecuadas para el análisis prospectivo sobre los modelos de escuela; es por ello que se retoma lo relativo a la clasi-
ficación de las tendencias, lo cual contribuye a identificar de forma clara la manera en que los diferentes escenarios
pueden influir en el desarrollo de la escuela. Por otro lado, la OECD publicó recientemente un documento titulado
Trends Shaping Education (2016), el cual aborda las tendencias que se pueden presentar en la educación con rela-
ción a algunos temas específicos, a saber: la globalización, el futuro de la nación-Estado, las ciudades en cuando a
su diversidad y crecimiento, así como los desafíos a los que hay que hacer frente en la actualidad (OCDE , 2016). Este
documento realiza planteamientos más generales y no se enfoca en la escuela, como sí lo hacen el texto de la OECD
de 2001, y el presente trabajo.
Para ahondar en las características, tanto de las tendencias como de los escenarios, se sugiere revisar el texto ori-
5
ginal (OCDE , 2001).

delo de mercado), caracterizado por el rápido desintegración), que plantea la desaparición
crecimiento de la oferta y la demanda, ambas de los docentes y el total colapso de la escuela
cada vez más diversas, que generan una clara como la conocemos.
segmentación de la oferta educativa, así como El valor de los escenarios propuestos está
una tendencia a la ampliación de las brechas e en ser herramientas para pensar qué se quiere
inequidades educativas. y qué no, y cómo es que las decisiones políti-
La segunda tendencia, the “re-schooling” cas conducirían a cierta(s) tendencia(s) (OCDE,
scenarios (escenarios de re-escolarización), 2001).
describe los escenarios en los cuales existen Es claro que el futuro de la IFE cambiará
grandes inversiones y un amplio reconoci- dependiendo del escenario dominante; sin
miento de los logros de las escuelas, y de los embargo, la naturaleza de sus cambios tendrá
docentes, y donde se otorga una alta prioridad variaciones importantes dependiendo de si se
tanto a la calidad como a la equidad. Los esce- trata de una tendencia a la escolarización tra-
narios que se inscriben en esta tendencia son: dicional, o de una hacia la re-escolarización
schools as core social centres (las escuelas como o de desescolarización. Por supuesto que la
núcleos sociales centrales), que hace hincapié alternativa híbrida, que será la más realista,
en los objetivos de socialización, en la promo- también plantea retos importantes para las
ción del trabajo en comunidad en las escuelas políticas de infraestructura escolar.
y en la alta profesionalización de los docentes;
y schools as focused learning organisations (es- Diseño metodológico
cuelas como organizaciones centradas en el
aprendizaje) en donde, además de los elevados La metodología desarrollada tiene un enfoque
niveles de confianza que se dan a la adminis- mixto, en dos etapas: una cuantitativa y otra
tración de los recursos, se generan redes de es- cualitativa. En primer lugar, se revisó el esta-
cuelas y de docentes orientadas al aprendizaje do de la IFE en México en el nivel educativo de
de la organización como una apuesta funda- primaria.6 A partir del enfoque de derechos
mental para la calidad y la equidad educativa. como marco analítico, se utilizaron las bases
Por último, la tercera tendencia es the “de- de datos de la Evaluación de condiciones bá-
schooling” scenarios (escenarios de desesco- sicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA)
larización) que plantea el desmantelamiento (INEE, 2016b) para realizar un análisis de bre-
de los sistemas escolares en mayor o menor chas sobre la disponibilidad de la IFE en las dos
grado. Se incluyen aquí dos subescenarios; en dimensiones planteadas: básica o no curricu-
el primero, learner networks and the network lar, y curricular o de innovación. Para la di-
society (redes de aprendizaje y sociedad red) se mensión no curricular se eligió un conjunto de
trabaja para que el uso de las TIC sea la base variables referidas a los espacios básicos para
del aprendizaje, así como la creación de redes el desarrollo de las actividades diarias. Para
de interés orientadas al análisis de los proble- la dimensión de infraestructura curricular o
mas de equidad más graves. Esta tercera ten- de innovación se seleccionaron variables que
dencia se deriva de las críticas a que la escuela refieren a recursos que atienden necesidades
reproduce el orden social y las desigualdades propiamente curriculares, así como a elemen-
económicas, y al casi nulo reconocimiento tos que permiten solventar requerimientos de
de la diversidad. Y, finalmente, se ubica al es- orden tecnológico e innovación educativa.
cenario “teacher exodus – The ‘meltdown sce- La segunda etapa fue de carácter cualitati-
nario’” (éxodo de docentes: el escenario de la vo. Se basó en una revisión bibliográfica, a par-
El criterio para la selección de este nivel educativo fue la disponibilidad de la información al momento de elaborar
6
este trabajo.

Cuadro 1. Dimensiones de análisis e infraestructura por tipo
Dimensión Infraestructura no curricular Infraestructura curricular
Asequibilidad Déficit de aulas
(disponibilidad)
Accesibilidad Disponibilidad de tazas sanitarias
Disponibilidad de agua
Disponibilidad de energía eléctrica
Disponibilidad de ventilación adecuada
Disponibilidad de iluminación adecuada
Disponibilidad de clima artificial cuando es
necesario
Disponibilidad de muebles para sentarse
Aceptabilidad Disponibilidad de cancha deportiva Disponibilidad de sala de maestros
Disponibilidad de dirección Disponibilidad de espacio para el trabajo de
Disponibilidad de pizarrón/pintarrón USAER
Disponibilidad de biblioteca
Adaptabilidad Disponibilidad para los estudiantes de por lo
menos una computadora en funcionamiento
Disponibilidad de acceso a Internet a estudian-
tes y docentes
Disponibilidad de aula de medios
Disponibilidad de salón de usos múltiples
USAER : Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular.
Fuente: elaboración propia a partir de Tomasevsky, 2004; INEE , 2016b.
tir de la cual se elaboró un mapeo de las prin- infraestructura que orientan el análisis: bási-
cipales políticas y programas que incluyeran ca o no curricular, y curricular o de innova-
algún componente de la IFE en México, con el ción educativa. En el Cuadro 1 se indican las
fin de contrastar su objeto y enfoque, e identi- dimensiones de las 4 A de Tomasevsky (2004)
ficar si atienden las necesidades de los dos tipos y los indicadores de infraestructura no curri-
de infraestructura mencionados. Los progra- cular y curricular utilizados para analizar las
mas analizados fueron: Infraestructura Edu- brechas de desigualdad.
cativa Básica (FAM); Escuelas al CIEN; Progra-
ma de Inclusión y Equidad Educativa (PIEE); Primera brecha: infraestructura básica
Programa de la Reforma Educativa (PRE); Pro- La primera dimensión observada en materia
grama Escuelas de Tiempo Completo (PETC); de infraestructura esencial en las escuelas aún
y Fondo de Aportaciones a la Infraestructura refleja, en pleno siglo XXI, la desigualdad cen-
Social (FAIS). tral del siglo pasado entre lo público y lo pri-
vado, y entre lo rural y lo urbano.
Análisis de las brechas Las brechas más preocupantes y urgentes
realmente existentes en infraestructura básica se ubican en materia
de sanitarios, ya que 56.1 por ciento de las es-
Con el propósito de establecer el grado o ni- cuelas comunitarias, 44.2 por ciento de las
vel de desigualdad con el que se distribuye escuelas indígenas multigrado y 31 por ciento
la IFE en México, a continuación se presen- de las escuelas indígenas no multigrado ca-
ta un análisis descriptivo y comparado de la recen de tazas sanitarias exclusivas para los
ECEA 2014 (INEE, 2016b), en el cual se recono- estudiantes (INEE, 2016b). Lo anterior repre-
cen las dos dimensiones o tipos básicos de senta un problema de salud e higiene grave

Gráfica 1. Brechas en la disposición de espacios no curriculares
en educación primaria por tipo de escuela
100
80 Brecha más importante:

53.1 puntos
60 porcentuales Brecha más importante: Brecha más
93 puntos porcentuales importante:
40 50.3 puntos
porcentuales
20
0
Disponibilidad tazas sanitarias Disponibilidad de dirección (%) Disponibilidad de cancha
exclusivas para los estudiantes (%) deportiva (%)
Comunitaria Indígena multigrado Indígena no multigrado

General multigrado General no multigrado Privada
Fuente: elaboración propia con base en ECEA 2014 (INEE, 2016b).
que afecta la integridad física y el desarrollo multigrado carecen de este servicio (24.7 y 14.8
intelectual de los estudiantes y profesores. por ciento, respectivamente) (INEE, 2016b).
Por lo que hace a la existencia de una ofi- Las brechas en el acceso a servicios se in-
cina para la dirección, se advierte una brecha crementan cuando se alude a la disponibili-
importante de 93 puntos porcentuales entre dad de energía eléctrica, ya que sólo 58.2 por
las escuelas privadas y las escuelas indígenas ciento de las escuelas comunitarias cuentan
multigrado, a favor de las primeras.7 Conviene con este servicio. Frente a las escuelas priva-
subrayar que las diferencias en demérito de das, la brecha es de 40.9 puntos porcentuales,
las escuelas comunitarias indígenas no se re- en contra, por supuesto, de las escuelas prima-
flejan sólo cuando se las compara con los ser- rias comunitarias (Gráfica 2).
vicios privados, puesto que se separan más de La relación entre la cantidad de aulas y
10 puntos porcentuales de los otros servicios la cantidad de grupos refleja diferencias im-
educativos de sostenimiento público.8 portantes entre los distintos tipos de escuela;
En cuanto a la disposición de canchas al respecto, los mayores problemas de déficit
deportivas destaca la brecha de las escuelas de salones se ubican en las escuelas indígenas
comunitarias respecto de las generales no no multigrado e indígenas multigrado (25.1
multigrado y las privadas, que es de aproxima- y 23.1 por ciento, respectivamente, presentan
damente 50 puntos porcentuales (Gráfica 1). un mayor número de grupos que de aulas). En
Además de los problemas de disponibilidad contraste, 9 por ciento de las escuelas gene-
de las instalaciones, sobresalen aquéllos rela- rales no multigrado presentan esta situación
cionados con los servicios básicos. Así, mien- (Gráfica 3).
tras que ninguna de las escuelas primarias Con respecto a las características de las
privadas carece de agua durante la jornada es- aulas, el INIFED (2013) establece que éstas
colar, un porcentaje importante de las escue- deben garantizar iluminación, audición,
las comunitarias y de las escuelas indígenas ventilación y temperatura adecuadas.9 En
De las escuelas privadas, 99.6 por ciento disponen de una oficina de la dirección, en tanto que apenas 6.6 por ciento
7
de las escuelas indígenas multigrado reportan la misma situación (ECEA, 2014).
Porcentaje de escuelas que disponen de oficina de la Dirección, por tipo de escuela: a) indígena no multigrado, 38.2
8
por ciento; b) general multigrado, 19.2 por ciento; c) general no multigrado, 78.8 por ciento (ECEA, 2014).
Se considera
9 que la temperatura adecuada se ubica entre los 18° y 25° C; deben tener iluminación natural que se

Gráfica 2. Brechas en la disposición de agua durante la jornada escolar
y de energía eléctrica por tipo de escuela
100

24.8 puntos porcentuales
70
60
50
Disponibilidad de agua (%) Disponibilidad de energía electrica (%)

Gráfica 3. Brechas por déficit de salones en donde

se imparten clases por tipo de escuela
30
25
20
Brecha más importante:
15 16.1 puntos porcentuales
10
5
0
Escuelas con déficit de aulas
Indígena multigrado Indígena no multigrado General multigrado General no multigrado Privada
términos generales, las escuelas cuyas aulas de ventilación adecuada, se muestra una bre-
se encuentran en peores condiciones ambien- cha de 47.6 por ciento en contra de las escuelas
tales son las indígenas no multigrado e indí- indígenas no multigrado y de 45 por ciento
genas multigrado, ya que menos de la mitad en detrimento de las indígenas multigrado.
cuenta con ventilación adecuada (sólo 46 y Lo anterior no implica que la situación de las
48.6 por ciento, respectivamente); y menos escuelas generales sea buena, ya que al menos
de dos terceras partes tiene condiciones de una cuarta parte de ellas tienen aulas con un
iluminación adecuadas (59.3 y 61.3 por ciento, ambiente desfavorable (Gráfica 4).
respectivamente). Estas cifras muestran una En cuanto a la disponibilidad y condicio-
distancia importante con las escuelas priva- nes de los materiales tradicionales mínimos
das. Al comparar, por ejemplo, la existencia y necesarios para los estudiantes,10 también
controle para minimizar el deslumbramiento y el cambio térmico, así como una ventilación natural, y que la acús-
tica sea silenciosa o moderada (INEE , 2016b).
10 Mueble en buenas o regulares condiciones para sentarse y escribir, pizarrón o pintarrón en buenas condiciones y
existencia de biblioteca o libros.

Gráfica 4. Brechas en las condiciones de ventilación, iluminación
y disponibilidad de clima artificial por tipo de escuela
93.6 94.9
92.8
45.6 puntos porcentuales Brecha más
importante: 66.6
45 46
26.2
25
5
Disponibilidad de Disponibilidad de Disponibilidad de clima artificial
ventilación adecuada (%) iluminación adecuada (%) cuando es necesario (%)

Gráfica 5. Brechas de disponibilidad de los materiales

escolares mínimos por tipo de escuela

46 puntos porcentuales
60
20
0
Disponibilidad de mueble en Disponibilidad de Disponibilidad de biblioteca
condiciones para sentarse y escribir (%) pizarrón o pintarrón (%) escolar con libros (%)

se identifican brechas importantes. Hay una muebles para sentarse y escribir son las es-
brecha de 46 puntos porcentuales entre las cuelas comunitarias, aunque todavía se está
escuelas indígenas multigrado y las escuelas lejos de garantizar el derecho a todos, debido
privadas en lo que respecta a la disponibilidad a que 18 por ciento de estas escuelas carecen
de muebles en buenas o regulares condicio- de muebles adecuados para sus estudiantes.
nes para sentarse y escribir. Esta diferencia es Si bien el pizarrón o pintarrón es el insu-
casi tan grande para las escuelas indígenas no mo del que menos se carece en los distintos ti-
multigrado (40.3 por ciento). pos educativos, aun así, las escuelas indígenas
Resulta importante destacar que, dentro multigrado son las que más déficit presentan
de las escuelas de sostenimiento público, las (8.1 por ciento).
que menos carencias tienen respecto a los

Gráfica 6. Brechas en conectividad por tipo de escuela
100
80
82.3 puntos porcentuales Brecha más importante:
40
20
0
Disponibilidad para los estudiantes a por lo menos Disponibilidad de acceso a Internet
una computadora en funcionamiento (%) a estudiantes y docentes (%)
En lo que se refiere a la existencia de biblio- públicas. Las brechas se incrementan en las

teca escolar con libros, aunque ésta es conside- escuelas comunitarias, pues sólo 7 por ciento
rada como un espacio básico para las escuelas, de ellas tienen, al menos, una computadora
sólo 43.3 por ciento de ellas cuenta con este es- para el uso de los estudiantes; y sólo 1.7 por
pacio a nivel nacional. La situación se agrava en ciento tiene acceso a Internet.
las escuelas indígenas, donde solamente 22 por La conectividad se convierte en un insu-
ciento de las de tipo multigrado, y 17 por ciento mo fundamental del aprendizaje durante la
de no multigrado cuentan con biblioteca esco- niñez, sobre todo en una sociedad como la
lar. Resulta sorprendente que casi una tercera actual, donde las tecnologías de la informa-
parte de las escuelas primarias privadas carece ción y la comunicación forman parte de la
de biblioteca (Gráfica 5). vida cotidiana. De acuerdo con el estudio del
BID (2017) para América Latina, hay un efecto
Segunda brecha: tecnología e innovación positivo importante en el hecho de que las es-
Como se señaló anteriormente, existe una cuelas tengan acceso a una computadora y a
brecha directamente relacionada con el desa- Internet, pero el beneficio es aún mayor para
rrollo curricular que ha surgido con el avance las escuelas rurales respecto de las urbanas.
de las tecnologías de la información y la inno- Contar con este tipo de infraestructura
vación educativa, y que se refleja en los recur- significa no sólo un mejor equipamiento tec-
sos de habilidades digitales a disposición de nológico, sino también que los espacios físicos
los estudiantes, así como en su capacidad de de la escuela sean pertinentes a una forma-
conectividad. ción por competencias, posibiliten el domi-
Como lo muestra la Gráfica 6, las brechas nio de realidades abstractas y virtuales, e in-
resultan considerables si se analizan por tipo centiven una gestión institucional colegiada,
de sostenimiento, ya que la diferencia entre horizontal y participativa. Lo anterior implica
las escuelas generales no multigrado y las disponer de espacios adicionales, tales como
privadas que cuentan por lo menos con una sala para maestros para facilitar el trabajo co-
computadora para el uso de los estudiantes, laborativo, o la existencia de un espacio para
es de casi 40 puntos porcentuales. Esta brecha el trabajo del personal de apoyo, como lo es la
es sumamente alta si se considera que las es- Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación
cuelas generales no multigrado son las escue- Regular (USAER). También es importante ga-
las con mayor conectividad entre las escuelas rantizar que las escuelas tengan un aula de

Gráfica 7. Brechas de disponibilidad de espacios adicionales por tipo de escuela
70
60
50
30 60.8 puntos porcentuales Brecha más importante:
0
Disponibilidad Disponibilidad de salón Disponibilidad de espacio Disponibilidad de
de aula de medios de usos múltiples para el trabajo USAER sala de maestros
Indígena multigrado Indígena no multigrado
medios o salón de usos múltiples, que permita La política de infraestructura

a sus docentes planear actividades que ayuden escolar en México
a los estudiantes a desarrollar habilidades de
abstracción y experimentación. De acuerdo con diversos estudios reciente-
Como se puede observar en la Gráfica 7, la mente sistematizados por el INEE (2018), a la
distribución de los espacios relacionados con fecha se tienen registrados seis programas
el trabajo colegiado y la conectividad descri- federales que atienden las necesidades de las
ben pautas de una altísima desigualdad: las es- escuelas primarias públicas de los distintos
cuelas del sector privado están muy por arriba servicios educativos que se brindan. De éstos,
de las del sector público, y al interior de este dos programas tocan el tema de infraestruc-
último, las áreas rurales e indígenas siguen tura escolar de forma indirecta: Programa
siendo las más desfavorecidas. Escuelas de Tiempo Completo (PETC) y el
De lo anterior es posible concluir que el Fondo de Aportaciones a la Infraestructura
tamaño del esfuerzo institucional que habría Social (FAIS), que opera tanto a nivel estatal
que realizar para poner al día a la IFE respecto como municipal. Los cuatro restantes tienen
de las necesidades esenciales y de innovación objetivos dirigidos directamente a atender
del sistema educativo es extraordinario. Si se las carencias de infraestructura escolar: FAM
aspira a un escenario donde la escuela sea el Infraestructura Educativa Básica; Escuelas al
centro del aprendizaje, será ineludible cons- CIEN; Programa de Inclusión y Equidad Edu-
truir espacios para el trabajo en equipo, tanto cativa (PIEE); y Programa de la Reforma Edu-
para los estudiantes como para los docentes, cativa (PRE).
al mismo tiempo que dotar de recursos tec- El PETC busca el fortalecimiento del mode-
nológicos y herramientas de comunicación a lo de tiempo completo, por lo que uno de sus
las escuelas para que los estudiantes puedan elementos es robustecer a la escuela a través
conseguir un aprendizaje efectivo, se facilite el de la mejora de los espacios educativos y equi-
análisis de las distintas situaciones que se pre- pamiento; en particular, se refiere a dotarlas
senten en los centros escolares, y se propicie de mobiliario para bibliotecas o ludotecas y
un trabajo colaborativo robusto (OCDE, 2001). al acondicionamiento de espacios educativos

(SEP, 2016a). Por su parte, el FAIS es un fondo desventaja; es el caso del PIEE, que se dirige
destinado a la infraestructura social en “pobla- exclusivamente a población escolar de edu-
ciones en pobreza extrema, localidades con alto cación básica en contextos de vulnerabilidad
o muy alto nivel de rezago social conforme a lo y/o riesgo de exclusión, además de tener com-
previsto en la Ley General de Desarrollo Social ponentes de educación indígena, migrante,
y en las zonas de atención prioritaria (ZAP)” especial y telesecundaria.
(SEDESOL, 2015: s/p). Una de las posibilidades Otro tipo de programas considera la vul-
de inversión de ese programa, evidentemen- nerabilidad como un criterio de priorización,
te, es en infraestructura básica de las escuelas pero no se enfoca sólo a escuelas vulnerables.
que se encuentran en estas comunidades; sin Es el caso del PETC y el FAM Infraestructura
embargo, el uso de estos recursos depende de Educativa Básica; en este último, las autorida-
la decisión de las autoridades estatales o muni- des educativas locales (AEL) seleccionan a las
cipales correspondientes (SEP, 2017b). escuelas con base en los diagnósticos registra-
Respecto a los programas dirigidos direc- dos en el sistema de información.
tamente a la infraestructura, comúnmente Por su parte, el PRE maneja un conjunto
éstos se centran en escuelas en situaciones de de reglas más complejas y distintos niveles de
Cuadro 2. Componentes del PRE

Componente Características Beneficio
Componente 1 “Las comunidades escolares de las escuelas Participar en el programa para realizar acciones
públicas de educación básica y de los Servicios mayores que contemplen remodelación y cons-
de Educación Comunitaria del CONAFE , dando trucción de instalaciones, además de infraes-
prioridad a aquéllas que se encuentran con tructura hidrosanitaria y acciones para procurar
mayor rezago en sus condiciones físicas o de acceso a agua potable; así como mobiliario
marginación que participaron en el Programa básico del aula y de otros espacios educativos
en el ciclo escolar 2015-2016” (SEP, 2016b, 2.3 (SEP, 2016b, 2.6.2 Apoyos con subsidios federales,
Beneficiarios, párr. 1). párr. 3).
Componente 2 Igual que el componente 1; además, “las escuelas Recursos para la adecuación de los espacios
públicas de educación básica que participan en escolares, así como la adquisición de equipo y
la evaluación de impacto del fortalecimiento a mobiliario (SEP, 2016b).
la autonomía de gestión escolar de los estados
de Durango, Guanajuato, México, Morelos,
Puebla, Tabasco y Tlaxcala” (SEP, 2016b, 2.3
Beneficiarios, párr. 2).
Componente 3 “Las supervisiones escolares de zona de las Recursos para “mantenimiento y equipamiento
escuelas públicas de educación básica, prefe- a los espacios de trabajo de los supervisores es-
rentemente las que atienden a las comunidades colares” (SEP, 2016b, 2.6.2 Apoyos con subsidios
escolares participantes en el Programa” (SEP, federales, párr. 43), así como diplomados para
2016b, 2.3 Beneficiarios, párr. 3). los supervisores.
Componente 4 “Las comunidades escolares cuyas escuelas Subsidio para “el equipamiento, la instalación y
públicas de educación básica cuentan con las el mantenimiento de los bebederos escolares por
condiciones adecuadas para la instalación de dos ciclos escolares adicionales” (SEP, 2016b, 2.6.2
sistemas de bebederos escolares” (SEP, 2016b, 2.3 Apoyos con subsidios federales, párr. 56).
Beneficiarios, párr. 4).
Componente 5 “Las escuelas públicas de educación básica que Recursos para la mejora de las condiciones de
el INIFED considere como de alta prioridad de infraestructura física de escuelas públicas (SEP,
atención” (SEP, 2016b, 2.3 Beneficiarios, párr. 5). 2016b).
Componente 6 “Las comunidades escolares de las escuelas Equipamiento del aula @prende 2.0. Además de
públicas de educación básica” (SEP, 2016b, 2.3 Mesa de ayuda y Recursos educativos digitales
Beneficiarios, párr. 6). para los docentes de los alumnos beneficiados
(SEP, 2016b).
Fuente: elaboración propia a partir de SEP, 2016b.

apoyo clasificados en seis componentes, de los servicios educativos esenciales dirigidos a la
cuales cuatro tienen un criterio de prioriza- población en mayor riesgo de vulnerabilidad.
ción por nivel de vulnerabilidad, además de Los datos reflejan que es muy poco lo que
enfocarse en comunidades y supervisiones se hace en una eventual línea de re-escolari-
escolares (Cuadro 2). zación alternativa y, en general, es muy en-
En general, en todos los programas desti- deble la tendencia marcada hacia un proceso
nados a la IFE está presente el componente de de desescolarización debido a los profundos
equipamiento. Por su parte, la remodelación déficits sociales todavía persistentes para sos-
y construcción son contempladas tanto por el tener una posible ruta de esta naturaleza.
FAM Infraestructura Educativa Básica, como
por el Programa de la Reforma Educativa, Los resultados de las evaluaciones
además del Fondo de Aportaciones a la In- de las políticas
fraestructura Social, tanto en el ámbito estatal
como en el municipal, que se centra en in- Para observar el desempeño de las políticas
fraestructura básica educativa (INIFED, 2013; con componentes de IFE se consideró el tra-
SEDESOL , 2015; SEP, 2016a, 2016b, 2016c). bajo de sistematización de 190 evaluaciones
Respecto a la designación y administra- y auditorías realizado por el INEE (2017) de
ción de los recursos, las AEL participan en tres los principales programas de infraestructura
de los cinco programas de infraestructura educativa entre 2012 y 2015. A partir de este
que se relacionan directamente con el sector ejercicio se puede observar un conjunto de
educativo, aunque —con excepción del FAM áreas de oportunidad que se presentan en las
Infraestructura Educativa Básica—, lo hacen diversas etapas de la política (diseño, imple-
siempre en coordinación con el INIFED. mentación y resultados), así como en los dis-
En tanto, Escuelas de Tiempo Completo y tintos niveles de acción de la política (macro,
el Programa de Inclusión y Equidad Educativa meso y micro).
son administrados directamente por la SEP a De acuerdo con la sistematización reali-
través de la Dirección General de Desarrollo zada por el INEE, de 190 evaluaciones y audi-
de la Gestión Educativa (DGDGE) para el pri- torías (estatales y federales) de los principales
mer programa, o por la Dirección General de programas de infraestructura educativa entre
Desarrollo Curricular (DGDC) y la Dirección 2012-2015, se pueden observar dificultades en
General de Educación Indígena (DGEI) en el diferentes niveles: nivel macro, meso y micro,
caso del PIEE (INIFED, 2013; SEP, 2016a, 2016b, así como en distintas partes de las políticas
2016c). (INEE, 2017).
Cabe señalar que la mayoría de las políti- En cuanto al diseño, se identifican pro-
cas mencionadas se orienta, principalmente, blemas en la definición de la población po-
al cierre de la primera brecha (de infraestruc- tencial y en el objetivo, o ausencia de sistemas
tura básica), y si bien se toca el equipamien- de información actualizados. El programa
to de las escuelas con TIC, en particular con en el que, de acuerdo al análisis del INEE, se
el PRE, éste no se relaciona con cambios es- encontraron más áreas de oportunidad fue
tructurales (INIFED, 2013; SEDESOL, 2015; SEP, el FAM, el cual presentó problemas en las tres
2016a, 2016b, 2016c). Por lo anterior, es posible etapas tanto a nivel macro como meso. Por
afirmar que la política de IFE en México sigue su parte, las entidades federativas presenta-
estando dentro de la trayectoria de la escola- ron varios problemas en las etapas de diseño
rización tradicional, y por lo tanto continúa e implementación, que se pueden atribuir a
buscando atenuar las enormes brechas de des- problemas de capacidad institucional; parti-
igualdad que subsisten sobre todo en aquellos cularmente, en lo referente a la información

necesaria para una adecuada implementación A pesar de los problemas, también se
y control de las políticas. Por otro lado, duran- identificaron aspectos positivos en los dis-
te la implementación se muestran retrasos en tintos programas para la atención a la IFE;
las transferencias y en la entrega de las obras por ejemplo, los gobiernos estatales tienden
a las escuelas, las cuales, en ocasiones, son a recolectar cada vez más información so-
de mala calidad. Por último, se observa que bre la percepción de los beneficiarios, por lo
el Censo de escuelas, maestros y alumnos de que la comunidad escolar tiene espacios para
educación básica y especial (CEMABE) carece manifestar su sentir sobre las mejoras en los
de indicadores para medir cuánto mejora la aprendizajes, la permanencia, el progreso, la
infraestructura a partir de los déficits identi- asistencia y el desarrollo de competencias de
ficados (INEE, 2017). los alumnos (INEE, 2017).
Cuadro 3. Sistematización de las áreas de oportunidad detectadas en las

evaluaciones de los diferentes programas con componentes de infraestructura
Macro Meso Micro
Diseño • Carencia de un sistema de • Carencia de programas • Necesidades de infraestruc-
información actualizado estratégicos estatales tura no considerada en los
• Poca claridad de la pobla- • Carencia de sistemas de programas
ción potencial y objetivo control interno • Carencia de reglas de opera-
• Falta de criterio para la ción y lineamientos para el
selección de los montos uso de los recursos
Implementación • Carencia de evaluaciones de • Retraso en las transferencias • Dificultades para acceder a
desempeño • Subejercicio proveedores
• Carencia de sistema de • Carencias de habilidades
monitoreo y seguimiento para el uso de las platafor-
• No acompañamiento mas y pago vía electrónica
de institutos estatales • Retraso y mala calidad en la
de infraestructura y del entrega de obras
Instituto Nacional de la
Infraestructura Educativa a
centros escolares
Resultados • Carencia de indicadores • Entidades con baja
para medir la mejora en cobertura
la IFE
Fuente: elaboración propia a partir de INEE , 2017.
En suma, si bien desde hace varios años en tales esfuerzos no han sido suficientes para
México se han desarrollado diversos esfuer- contrarrestrar las brechas de infraestructura
zos de política para atender los problemas de básica y, menos aún, para empujar la infraes-
infraesructura escolar, éstos se han realizado tructura curricular al ritmo que requiere el
en forma incremental, tanto en términos pre- desarrollo educativo del país.
supuestales como programáticos, y exhiben
diversas restricciones en su operación y resul- Conclusiones y recomendaciones
tados para atender las diversas necesidades de
construcción, ampliación, mantenimento y Como se mencionó en el marco analítico de
equipamiento. Asimismo, como lo demues- este documento, el derecho a la educación
ta la información presentada en este trabajo, va más allá del acceso y la disponibilidad de

servicios educativos: exige la calidad de las de infraestructura básica. Si bien se toca el
condiciones materiales y los servicios con que equipamiento de las escuelas con TIC, éste no
se ofrecen. Así, la situación prevaleciente en la ha dado lugar a cambios estructurales. El es-
IFE pone de manifiesto que la acción pública fuerzo adicional en materia de política pública
es todavía insuficiente para atender los nuevos exige mirar, además de los déficits esenciales
requerimientos de la sociedad del siglo XXI. (IFE no curricular), los vacíos de innovación
El análisis de la situación, tanto de la IFE en los cuales estarán anclados en el futuro, en
curricular como de la no curricular, muestra mayor medida, los dispositivos estratégicos de
la inequidad y la desigualdad que caracteri- la educación pública del país (IFE curricular).
zan a la oferta educativa en México, en tanto Cuando se analizan esos resultados, a la
que son las escuelas ubicadas en los contextos luz de los escenarios que plantea la OCDE, pue-
más pobres las que presentan las condicio- de colegirse que la IFE en México permanece
nes de infraestructura escolar más precarias. dentro de la trayectoria de la escolarización
Según el marco analítico antes presentado, lo tradicional, es decir, busca atenuar las enor-
anterior disminuye el bienestar y las oportu- mes brechas de desigualdad que subsisten,
nidades de aprendizaje de los estudiantes, es sobre todo en aquellos servicios educativos
decir, no permite garantizar el derecho a una esenciales dirigidos a la población en mayor
educación de calidad para todos. riesgo de vulnerabilidad.
La reproducción de la desigualdad en ma- Además, la doble brecha en materia de IFE
teria de infraestructura refleja un doble proce- parece plantear un problema serio de escena-
so de rezago que hace más compleja la situa- rios futuros: mientras los sistemas educativos
ción y las posibles soluciones: se trata de una del mundo desarrollado preparan nuevos
desigualdad todavía fuerte en lo relativo a la dispositivos para entrar en procesos de rees-
IFE esencial o básica, la cual se agudiza cuan- colarización o desescolarización —a partir de
do se considera a la IFE curricular, asociada al instrumentos que replantean la IFE en el mar-
cambio tecnológico y la innovación educativa. co de nuevos modelos educativos basados en
Tal situación es claramente observable en los esquemas de gestión e innovación de conoci-
servicios de educación indígena y comunita- miento—, México, y probablemente el grueso
ria, donde se concentran las mayores carencias. de los países de América Latina, aparente-
Así pues, dadas las necesidades actuales, el mente seguirán atados a compensar los défi-
esfuerzo institucional que habría que realizar cits del patrón tradicional de escolarización.
para poner al día a la IFE respecto a las necesi- El reflejo de lo anterior, en las políticas de
dades esenciales y de innovación del sistema IFE, será la realización de un doble o triple
educativo, no es menor. El análisis de la po- esfuerzo adicional para que, casi simultá-
lítica de infraestructura física educativa en neamente, se compensen vacíos y se innove,
México invita a asumir el hecho de que los dé- es decir, que al tiempo de que se atienden las
ficits y la doble brecha identificados son el re- áreas de mayor rezago social y educativo se
sultado de acciones e intervenciones públicas busquen mecanismos para no desatender o,
que no han logrado atender con pertinencia por lo menos, impulsar el salto de aquellas es-
y eficacia las necesidades sociales y culturales cuelas que ya cumplen con la infraestructura
de los diversos contextos del país. De lo ante- esencial, para que puedan dar pasos sólidos
rior se desprende la urgencia de una transfor- hacia la innovación educativa.
mación profunda de la política pública orien- Pareciera ser, con base en los hallazgos
tada a atender y solventar estas brechas. de este estudio, que la política de IFE tendrá
La mayoría de las políticas analizadas se que atender, al menos, tres aspectos básicos:
orienta (con poco éxito), al cierre de la brecha i) el deterioro y la escasez de infraestructura

básica; ii) la insuficiencia y poca pertinencia • Incorporar visiones más comprehensi-
de la infraestructura para favorecer la opera- vas en el diseño de programas y estrate-
ción en red de los sistemas educativos; y iii) la gias que se adapten a los distintos con-
ausencia de infraestructura que apoye la contextos multiculturales e institucionales
vergencia digital y el trabajo colaborativo en del país.
las escuelas. • Desarrollar prototipos de innovación
Para hacer frente a lo anterior, la nueva de IFE que permitan articular los es-
generación de políticas de IFE deberá poner fuerzos de fortalecimiento de la in-
atención en aspectos relevantes como los fraestructura esencial con nuevos de-
siguientes: sarrollos de infraestructura curricular
y de innovación educativa.
• Desarrollar sistemas dinámicos de in- • En el marco de la autonomía de la ges-
formación y gestión que generen cono- tión escolar, habrá que impulsar dispo-
cimiento oportuno y pertinente sobre sitivos de colaboración y coadyuvancia
la situación de la IFE en ámbitos micro- social e institucional que permitan a las
regionales, locales y regionales. comunidades educativas jugar un rol
• Fortalecer la institucionalidad de la más activo en la innovación curricular
política de infraestructura educativa, y de la IFE.
así como la articulación entre las ins- • Impulsar una política de atención al
tancias federales, estatales y municipa- mantenimiento y rehabilitación de las
les, a partir de la definición de marcos escuelas que incorpore un fuerte com-
de actuación y gobernanza claros entre ponente educativo para que, desde las
estos actores. aulas, se favorezca el mantenimiento y
• Afinar los criterios de focalización de cuidado de la infraestructura.
escuelas y los mecanismos de rendición
de cuentas.
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Infraestructura escolar en México: brechas traslapadas,

esfuerzos y límites de la política pública

Francisco Miranda López*

En este artículo se realiza un breve diagnóstico sobre la infraestructu- Palabras clave

This article provides a brief diagnosis of physical educational infrastructure Keywords

Recepción: 4 de octubre de 2017 | Aceptación: 23 de abril de 2018

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Comunitaria Indígena multigrado Indígena no multigrado

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Comunitaria Indígena multigrado Indígena no multigrado

Gráfica 3. Brechas por déficit de salones en donde

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Comunitaria Indígena multigrado Indígena no multigrado

Gráfica 5. Brechas de disponibilidad de los materiales

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Comunitaria Indígena multigrado Indígena no multigrado

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En lo que se refiere a la existencia de biblio- públicas. Las brechas se incrementan en las

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medios o salón de usos múltiples, que permita La política de infraestructura

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Cuadro 2. Componentes del PRE

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Cuadro 3. Sistematización de las áreas de oportunidad detectadas en las

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