Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico Luis Beltrán Prieto Figueroa

Carlos Ruiz Bolívar, PhD

Profesor Titular UPEL. IPB / PIDE
[email protected]
www.carlosruizbolivar.com

El Enfoque Multimétodo en la Investigación Social y Educativa:

Una Mirada desde el Paradigma de la Complejidad

Barquisimeto, marzo 2008

 Resumen

La transición paradigmática de la modernidad a la postmodernidad ha reanimado el viejo

debate académico sobre los enfoques cuantitativo/cualitativo como métodos de investigación
en ciencias sociales y educación. Históricamente los investigadores, en algunos momentos,
han privilegiado uno de los dos enfoques; en otras ocasiones han existido comunidades
científico-académicas que han utilizado uno u otro abordaje metodológico, en un mismo
tiempo histórico y, finalmente, están quienes utilizan los dos enfoques simultáneamente para
el abordaje de un mismo objeto de estudio. Estos dos últimos casos están presentes en la
actualidad. En este trabajo se reanaliza esta polémica, desde la perspectiva de la teoría del
pensamiento complejo. De acuerdo con Morín (2000), la realidad social se concibe como una
totalidad conformada por el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen el mundo fenoménico. Desde esta perspectiva, se
concluye que tal controversia metodológica no tiene sentido, ya que indagar científicamente
sobre los fenómenos sociales y educativos, en la actualidad, supone un enfoque nuevo,
multidisciplinario que desestima la perspectiva analítica y también la holística, como
instancias únicas y aisladas de investigación. Se plantea una síntesis en un nivel de abstracción
más alto que integra a ambas perspectivas dentro de una visión dialéctica, sistémica, dinámica,
que reconoce a la realidad social como un contexto caracterizado no sólo por las regularidades,
sino también por procesos aleatorios y no lineales, donde impera la ambigüedad y la
incertidumbre, propias de los hechos complejos.

Palabras clave: Métodos de investigación en ciencias sociales, enfoque multimétodo,

pensamiento complejo,

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 Abstract

The paradigmatic transition from modernity to postmodernity has revived the old academic
debate upon the quantitative/qualitative as a methodological approach in social science and
education research. Historically researchers, in some moments, have privilegied one of the
methods instead of the other. In other ocations they have utilized the quantitative approach
while some others have used the qualitative or viceversa in the same epoch. And more
recently, others have used both quantitative and qualitative, or mixed methods, approaches to
inquire into a particular research problem in a given moment. These last two cases are active
at the present time. In this paper the polemic about research method approaches are reanalized
based on the perspective of the complexity theory. Accorditing to Morin (2000) social reality
is conceived as a totality been integrateda by events tisue, actions, interactions, retroactions,
determinations, randomness that constitute our phenomenic wold. From this perspective it is
concluded that such methodological controversy does not make any sense, since scientific
inquiring on social and educational phenomenons, at the present time, supose a new and
multidisciplinary approach that do not take into account the analitical and holistic in aislation
as a unique research procedure, these are suposed to be sinthetized into a higher level of
abstraction in which both, quantitative and qualitative, approaches are integrated, within a
dialectic, systemic and dyanmic vision that reconized social reality as a context characterized
not only for regularities, but also by random and non-lineal process in where both ambiguity
and uncertainty are presented as complex facts.

Key words: Research methods in social science, multimethods approach, complex thought.

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 Introducción

La transición paradigmática de la modernidad a la postmodernidad ha reanimado el

viejo debate académico sobre los enfoques cuantitativo/cualitativo como métodos de
investigación en ciencias sociales y educación. Desde el paradigma emergente se critican los
supuestos metateóricos que fundamentan la investigación positivista, así como la
instrumentación de la acción investigativa y el alcance de sus resultados en su intento de
explicar la realidad social y educativa. En tal sentido, se cuestiona la validez epistemológica
del conocimiento de lo social producido desde la óptica del positivismo lógico en la que, por
una parte, se asume la relación sujeto-objeto como entidades independientes; y, por la otra, se
cuestiona el estudio descontextualizado de la realidad, la concepción monológica de la misma,
la visión analítica del objeto, la supuesta neutralidad y objetividad del investigador, la
cuantificación de los resultados, la excesiva formalización de los fenómenos y la pretensión de
generar teorías explicativas de validez universal.
Dicho modelo ha mostrado evidencias de estar parcialmente agotado para dar
respuestas convincentes a nuevas interrogantes generadas en diferentes áreas del
conocimiento, como son las que se han expresado en resultados tales como: la teoría de la
relatividad (Einstein, 1986), el principio de incertidumbre (Heisenberg, 1927, citado en
Enciclopedia Encarta, 2003), la teoría general de los sistema (Bertalanffy, 1951) y el
pensamiento complejo (Morín, 2000), entre otros.
No obstante lo anterior, no se puede negar la influencia que todavía tiene el paradigma
positivista en la investigación social, hasta el punto que en campos como la educación y la
psicología, más del 30 % de la investigación que se publica actualmente en las revistas
profesionales, en el contexto nacional e internacional, se realiza bajo dicho paradigma. De allí
que los enfoques cuantitativo/cualitativo se mantengan todavía como dos opciones posibles en
la investigación social y educativa.
Se argumenta, desde el paradigma emergente (naturalista / interpretativo), que la
naturaleza ontológica de la realidad social es compleja, dinámica y singular, determinada
histórica y socioculturalmente, por lo que debe ser estudiada de una manera holística y
sistémica, desde una perspectiva fenomenológica y hermenéutica. Se asume la producción de

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conocimiento a partir del mundo interior de los actores sociales, donde el sujeto y el objeto no
son separables puesto que forman parte del fenómeno estudiado; se reivindica la subjetividad
como fuente de conocimiento; la investigación enfatiza la comprensión e interpretación de la
realidad y se aboca al estudio de casos.
Dilthey (1900, citado por Martínez, 2006) planteó la distinción entre las ciencias
naturales y humanas en la búsqueda de un método propio y apropiado para estas últimas, lo
cual trajo como consecuencia los ataques al empirismo positivista y el surgimiento del
positivismo lógico, el cual se ha mantenido como paradigma dominante hasta el presente,
aunque con menor intensidad en las últimas décadas.
Dilthey pretendía establecer una ciencia ‘subjetiva’ de las humanidades (derecho,
religión, arte e historia). Para ello, se basó en la hermenéutica como método de conocimiento.
Él entendía la comprensión como un proceso de reconstrucción, por parte del lector, de la
intención original del autor. En este sentido, el texto se concibe como la expresión de los
sentimientos de su autor y los intérpretes deben intentar ponerse en el lugar del mismo para
revivir el acto creador.
El paradigma naturalista-interpretativo, como modelo para la investigación social, ha
ido ganando un espacio legítimo en el mundo académico, en las últimas décadas, como se
señala más adelante en el cuadro 1, producto, en parte, de la indiscutible crisis del positivismo
lógico, como paradigma de la ciencia normal, en el sentido planteado por Kuhn (1978).

Origen de la Controversia Cuantitativo / Cualitativo

Históricamente, el origen de la controversia entre los métodos para el abordaje válido
de la realidad social pareciera estar asociada al advenimiento mismo de la sociología como
disciplina científica, en donde dos tradiciones filosóficas copan la escena de la discusión. Se
trata, por una parte, del monismo metodológico, derivado de la filosofía positiva, del siglo
XIX, según el cual sólo es válido aquel conocimiento que logre una explicación científica
mediante la experimentación como único método de indagación.
Por otra parte, está la tradición fenomenológica, propia de las ciencias humanas, que
permite describir el sentido de las cosas viviéndolas como fenómenos de conciencia. Husserl
(1962), concibe este método como una tarea de clarificación para poder llegar a las cosas
mismas partiendo de la propia subjetividad, en cuanto las cosas se experimentan

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primariamente como hechos de conciencia, cuya característica fundamental es la
intencionalidad. No se trata de una descripción empírica o meramente psicológica, sino
trascendental, esto es, constitutiva del conocimiento -de sentido- de lo experimentado, porque
se funda en los rasgos esenciales de lo que aparece a la conciencia.
En resumen, se podría decir que mientras la tradición inglesa, desde Bacón (1620,
citado por Jorge Sierra, 2003) favoreció el desarrollo de orientaciones más cuantitativistas, la
herencia filosófica idealista y el historicismo alemán fomentaron un planteamiento
fenomenológico y antiempirista, todo lo cual fue sentando las bases para la actual dicotomía
cuantitativo/cualitativo, la que en su devenir histórico ha sido enfatizada de diferentes
maneras. Así, en distintas épocas los investigadores han privilegiado uno de los dos enfoques;
en otras ocasiones han existido comunidades científico-académicas que han utilizado uno u
otro abordaje metodológico, en un mismo tiempo histórico, según su particular preferencia o
de acuerdo con su postura onto-epistemológica. Más recientemente están quienes utilizan los
dos enfoques simultáneamente para el abordaje de un mismo objeto de estudio.
No obstante lo anterior, los partidarios del paradigma naturalista-interpretativo, asumen
éste como la única vía posible para el conocimiento de lo social. Ello ha generado una cierta
actitud dogmático-reduccionista similar a la que se pretende criticar al positivismo lógico,
llegando a convertirse en una especie de moda intelectual, como ha argumentado Rodríguez
(2006) cuando señala que:
Este reduccionismo (…) es más un modismo intelectual que una perspectiva onto-
epistemológica. Lo cualitativo pudiera estar sirviendo, entre otras cosas, para
marginar lo cuantitativo no sólo por las críticas que siempre se le han hecho por su
insuficiencia para explicar la realidad, sino por el desconocimiento y, en algunos
casos, hasta la fobia que muchos científicos sociales le tienen a lo cuántico (p. 4).

Pero, a nuestra manera de ver, el enfoque cualitativo no agota las posibilidades de

investigación social en un mundo, como el actual, en el que la realidad se asume como
múltiple y compleja. Lincoln y Guba (1985), han identificado diferentes posturas ontológicas
sobre la realidad, ellas son:
1. Realidad objetiva (llamada también, realismo ingenuo), según la cual existe una
realidad física, tangible, empírica, externa al sujeto, la cual puede ser conocida
completamente.

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 2. Realidad percibida, la cual afirma la existencia de una realidad, pero no puede ser
conocida completamente. Ella sólo puede ser apreciada parcialmente desde un ángulo
perceptivo. Quienes sostienen esta posición entienden la percepción como “una vista parcial e
incompleta de algo que nunca es real y es susceptible de diferentes interpretaciones cuando es
apreciada desde distintos ángulos. Es parcial e incompleta porque cada percepción produce
experiencias sólo de un limitado número de partes del todo” (p. 82);
3. Realidad construida. La realidad es asumida como una construcción en la mente del
individuo. Esta posición ofrece duda acerca de la existencia de la realidad y considera que si
ello fuera cierto la misma nunca podría ser conocida; además, la suma de todas las
indagaciones nunca lograrían un consenso sobre ella. Desde esta posición ontológica, se
considera que siempre hay un número infinito de construcciones que podrán ser hechas, de
donde se desprende que existen múltiples realidades.
4. Realidad creada. Según esta posición, la realidad como tal no existe; ella puede ser
mejor comprendida como una función de longitud de onda que no se materializa hasta que
algún observador la capta repentinamente, mientras tanto sólo existe como una probabilidad
matemática. Se trata de la realidad del mundo subatómico, o de las partículas, en el que el
objeto de estudio es inestable y no se rige por la noción de causalidad, es el campo de estudio
de la física cuántica o de la mecánica ondulatoria.
Relevante al comportamiento de las partículas es el principio de incertidumbre
enunciado por Heisenberg en 1927 (citado por Martínez, 1989), el cual afirma que no se puede
determinar, simultáneamente y con precisión arbitraria, ciertos pares de variables físicas, como
son, por ejemplo, la posición y el momento lineal (cantidad de movimiento) de un objeto dado.
En otras palabras, cuanto mayor certeza se busca en determinar la posición de una partícula,
menos se conoce su cantidad de movimiento lineal. A los cuatro tipos de realidades antes
señaladas (Lincoln y Guba, op. cit.), se podría agregar una quinta, como es el caso de la
realidad virtual.
El término virtual es entendido comúnmente como aquello que tiene existencia aparente
y no real (RAE, 2001), de dónde se podría inferir que la realidad virtual es aquello que tiene
una existencia irreal. Sin embargo, en el contexto de las tecnologías de la información y la
comunicación, el término virtual se concibe de otra manera. Así, la realidad virtual puede ser
entendida como:

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 Un sistema o interfaz informático que genera entornos sintéticos en tiempo real,
representación de las cosas a través de medios electrónicos o representaciones de
la realidad, una realidad ilusoria, pues se trata de una realidad perceptiva sin
soporte objetivo, sin red extensa, ya que existe sólo dentro del ordenador. Por eso
puede afirmarse que la realidad virtual es una pseudorrealidad alternativa,
perceptivamente hablando (Wikipedia, 2007).

Por su parte, Levy (1998, citado por Silvio, 2000) considera que existen diferentes
conceptos relacionados con los objetos materiales e inmateriales que abarcan desde lo real
hasta lo virtual, pasando por lo posible y lo actual. Según Levy lo virtual no se opone a lo real
sino que tiene una realidad propia. Lo virtual es más bien opuesto a lo actual. Lo virtual
permanece almacenado como posible y se hace real mediante su actualización. Al igual que un
lenguaje computarizado, lo virtual se hace actual y forma parte de nuestra realidad en el
momento que lo recuperamos de donde está almacenada su representación electrónica.
Ahora bien, ¿se justifica tal debate (cuantitativo vs cualitativo) en una sociedad
globalizada, donde existen múltiples objetos de investigación, de naturaleza compleja,
provenientes de distintas realidades (física, representada, construida, creada, virtual), que
ameritan una aproximación epistémica multidimensional, sistémica y multidisciplinaria?,
¿hasta dónde sería posible, y bajo qué condiciones, utilizar una nueva opción investigativa, en
las actuales circunstancias, un enfoque que trascienda la polaridad cuantitativo-cualitativa?

El Enfoque de Investigación Multimétodo

El enfoque multimétodo (EMM) puede ser entendido como una estrategia de

investigación en la que se utilizan dos o más procedimientos para la indagación sobre un
mismo fenómeno u objeto de estudio a través de los diferentes momentos del proceso de
investigación, como son: (a) la concepción de la investigación y preguntas asociadas; (b) la
selección del enfoque de investigación; (c) el levantamiento y análisis de la información; y (d)
la interpretación de los resultados e inferencia).
Quienes optan por utilizar el EMM en la investigación social esgrimen diferentes tipos
de argumentos. Personalmente, considero que una de las razones para utilizar esta opción de
investigación tiene que ver con su mayor flexibilidad para adaptarse a las demandas de
comprensión y explicación de una realidad, como la actual, caracterizada por su
multidimensionalidad y complejidad, todo lo cual permite ir más allá en el conocimiento del

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objeto de lo que podrían aportar, en forma independiente, cada uno los componentes
individuales de dicho enfoque. Otros autores hacen consideraciones como las siguientes: esta
modalidad de indagación contribuye a mejorar los procesos y productos de investigación
(Tashakkori y Teddlie, 2003); su combinación produce información cuantificable y contextual
(Kaplan y Duchon, 1988); recolectar diferentes tipos de datos, por diferentes métodos y
fuentes provee de una información de un mayor alcance, lo que podría resultar en un cuadro
más completo del objeto de estudio en comparación con lo que se podría lograr utilizando
separadamente cada método en particular (Bonoma, 1985); cada uno de los métodos tiene
fortalezas y debilidades y el EMM, conscientemente utilizado permite potenciar los aspectos
favorable de cada uno de ellos, al mismo tiempo que compensa sus debilidades. Es decir,
ninguno de los métodos está libre de prejuicios, sólo puede llegar a la verdad subyacente
mediante el empleo de múltiples técnicas con las que el investigador efectuará las
correspondientes triangulaciones (Cook y Reichardt, 1986).
Estatus Actual del Enfoque Multimétodo
El uso de diferentes métodos, estrategias y procedimientos de investigación para indagar
sobre un mismo fenómeno de estudio constituye un hecho reciente y novedoso que ha tenido
una rápida aceptación en diferentes áreas y contexto de investigación. Los datos de la
Asociación Norteamericana de Investigación Educativa (AERA, por su siglas en Inglés)
indican que durante la convención anual de dicha asociación, durante los años 2006 y 2007, el
enfoque multimétodo promedió un 23,5 % del total de ponencias (ver Eckardt, 2007). De igual
manera, este enfoque de investigación representó un 21,59 % del total de ponencias del área de
educación presentada en la LVII Convención Anual de la Asociación Venezolana para el
Avance de la Ciencia (ver (Ruiz Bolívar y Arenas de Ruiz, 2008), como se puede apreciar en
el cuadro 1.

Cuadro 1
Distribución de los trabajos de investigación en educación, en la AERA y en la ASOVAC,
según el enfoque metodológico utilizado.
*AERA 2006 AERA 2007 *ASOVAC 2007
Enfoque Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Frecuencia Relativa
Absoluta Relativa Absoluta Relativa Absoluta
Cuantitativo 2472 28,7 2594 30,3 39 26,81
Cualitativo 3255 37,8 3244 37,9 41 28,26
Multimétodo 1998 23,2 2037 23,8 32 21,59
Otro 887 10,3 685 8,0 34 23,34
Total 8612 100 8560 100 146 100

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AERA: American Educational Research Association
ASOVAC: Asociación Venezolana para el Avance de la Ciencia

Ejemplos de la utilización del EMM en Venezuela son los siguientes:

1. Gómez (2002) examinó la función de investigación en los Institutos Universitarios
Tecnológicos (IUT) de la Región Centro-occidental de Venezuela. Específicamente, se indagó
sobre los aspectos siguientes: (a) las características de la investigación; (b) la productividad
investigativa; y (c) la pertinencia de la investigación. En el primer caso, se empleó la técnica
del “focus group” con el personal gerencial de los Institutos y la técnica de la encuesta, con los
docente. En el segundo caso, se utilizó un índice de productividad investigativa que ponderaba
los productos y actividades de investigación llevados a efecto por los docentes. Y, finalmente,
en el tercer caso, se utilizó la entrevista en profundidad con los gerentes de las organizaciones,
públicas y privadas, que son usuarios de los productos y servicios de los IUT.
2. Ruiz Bolívar (2008) evaluó el efecto de la modalidad de aprendizaje semi-presencial
(conocido como Blended Learning, en Inglés) en el aprendizaje de los participantes de un
curso avanzado de Construcción de Instrumentos de Investigación en el Programa de
Doctorado en Educación de la UPEL-RUBIO. Se obtuvo información sobre el desempeño
académico de los estudiantes, la percepción de la calidad del curso y la satisfacción con el
mismo. En el primer caso, se utilizaron procedimientos de evaluación directa (por el profesor)
e indirecta (autoevaluación de los participantes). En el segundo caso, se utilizó una escala de
estimación, la cual consideraba aspectos tales como: la actualidad del contenido, la relevancia
de las actividades de aprendizaje, la calidad del profesor, la accesibilidad de la tecnología, la
eficiencia en la organización del curso y la equidad en la evaluación. En el tercer caso se
utilizó un cuestionario con preguntas abiertas en el que se indagaba sobre los aspectos más
valorados en el curso y aquellos que debían ser mejorados.
Como se puede apreciar, en los dos ejemplos anteriores, en ambos casos se utilizaron
procedimientos mixtos de investigación que contribuyeron a enriquecer la visión y el
conocimiento acerca de los respectivos objetos de estudio.
Tipos de Enfoques Multimétodo
El uso de diseños de investigación de métodos múltiples para abordar un mismo objeto
de estudio, ha recibido diferentes denominaciones en la literatura. Así, Tashakkori y Teddlie
(2003) han identificado, al menos tres categorías de este tipo de diseño, ellas son: métodos
mixtos, modelo múltiple y multimétodo. Sin embargo, a pesar de su semejanza, ellos se

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diferencian entre si. El diseño de método mixto es aquel en el que, teniendo una orientación
epistémica común, permite integrar subsidiariamente estrategias y procedimientos de otro
enfoque de investigación para estudiar un mismo objeto. El diseño de modelo múltiple supone
la utilización de los enfoques cuantitativo y cualitativo en cada una de las fases del proceso de
investigación (concepción de la investigación y preguntas asociadas, selección del enfoque de
investigación, levantamiento y análisis de la información, interpretación de los resultados e
inferencia). Finalmente, en el diseño multimétodo se utilizan los enfoques cuantitativo y
cualitativo de manera independiente sobre un mismo objeto de estudio y finalmente se valida
la información obtenida mediante el procedimiento de la triangulación.
Por su parte, Morse (2003) define dos tipos de diseños multimétodo: el simultáneo y el
secuencial. En el primer caso, la aplicación de una estrategia está subordinada a la otra;
mientras que en el segundo, cada estrategia se utiliza de manera independiente y
posteriormente se validan los resultados mediante el procedimiento de la triangulación. Morse
(op. cit.) ha propuesto ocho combinaciones de diseños multimétodo a partir de relacionar, en
una matriz, los dos tipos de diseños, simultáneo/secuencial, con los dos enfoques de
investigación cuantitativo/cualitativo, como se indica en el cuadro 2.
Cuadro 2
Tipos de Diseños multimétodo
Tipos de Diseños
Tipos de Enfoques Simultáneo Secuencial
Cuantitativo (1) Cuanti + cuanti (5) Cuanti ! cuanti

Cualitativo (2) Cuali + cuanli (6) Cuali ! cuanli

(3) Cuanti + cuali (7) Cuanti ! cuali
(4) Cuali + cuanti (8) Cuali ! cuanti

En el cuadro 2, las palabras destacadas en negritas denotan la orientación epistémica

del diseño multimétodo; mientras que las palabras en letras cursivas indican la estrategia
secundaria utilizada en el mismo. Por ejemplo, en diseño 1, la orientación epistémica es
positivista, mientras que la estrategia secundaria también tiene la misma orientación, como
ocurriría en un diseño experimental (o cuasi-experimental) complementado con información
de estadística descriptiva. Situaciones similares se presentan en las celdas identificadas con los

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números 2, 5 y 6. Estos diseños entrarían en lo que he denominado enfoque multimétodo
intraparadigmático, en contraposición con aquellos identificados con los números 3, 4, 7, y 8,
en que la integración de métodos se hace a partir de diferentes paradigmas epistémicos. Este
tipo de EMM corresponden a la categoría que denomino enfoque multimétodo
interparadigmático.
También Bericat (1998), con base en la literatura existente al respecto, ha propuesto un
conjunto de diseños multimétodo, a partir de relacionar tres ámbitos o componentes básicos
del EMM, como son: (a) la dimensión metodológica, entre las cuales están: sincronía-
diacronía, extensión-intensión, objetividad-subjetividad, análisis-síntesis, deducción-inducción
y reactividad-neutralidad; (b) las estrategias básicas de integración, como son: la
complementación, la combinación y la triangulación; y (c) las fases de investigación, que
incluyen: la definición del objeto, diseño del método, recogida de los datos, análisis de los
datos y los resultados.
Si se combinan las opciones de cada un de estos componentes (6 de la dimensión
metodológica x 3 de las estrategias de integración x 5 de las fases de investigación)
tendríamos, al menos teóricamente, 90 posibilidades de diseño multimétodo. Por supuesto que
cada diseño de este tipo a ser utilizado en un caso concreto dependerá de la naturaleza del
problema u objeto de estudio y de la intención del investigador, la cual permitirá derivar las
preguntas que se desean responder o los objetivos que se esperan lograr con la investigación.
Integración Metodológica Intraparadimática
La integración metodológica intraparadimática se produce cuando las diferentes
estrategias utilizadas pertenecen a un mismo paradigma ya sea éste positivista o naturalista-
fenomenológico. Un ejemplo del primer caso, podría consistir en estudiar el efecto diferencial
de tres estrategias instruccionales (v.g., presencial, virtual, semi-presencial) en el aprendizaje,
utilizando un diseño cuasi-experimental evaluado mediante la prueba estadística F de Fisher
para determinar si existen diferencias significativas entre los grupos y luego emplear,
complementariamente, el método de Scheffé para examinar las comparaciones múltiples de las
medias de los grupos y de esa manera poder apreciar más específicamente el comportamiento
de cada una de las estrategias utilizadas.
Un ejemplo, del segundo caso podría ser, utilizar el método etnográfico para estudiar la
cultural escolar, empleando para ello distintas estrategias de recolección de datos, tales como:

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observación en clase, entrevista en profundidad a informantes claves (docentes y alumnos) y
el grupo de enfoque, para conocer la perspectiva del personal gerencial de la escuela. El EMM
puede significar también trabajar con diferentes tipos de datos e incluso pudiera incluir
diferentes investigadores. De allí que algunos autores prefieran llamar a este enfoque
investigación de estrategias múltiples, lo cual implica la aplicación de un conjunto de
diferentes estrategias de investigación relacionadas con un amplio número de preguntas y un
diseño de investigación complejo. Por otra parte, este enfoque pudiera formar parte de una
estrategia de investigación de largo plazo (realizada en varios años), la cual algunas veces
pudiera estar más centrada en los procesos y otras, en los productos (ver Bryman 2001 y Kelle,
2005)
Quienes proponen este tipo de EMM, parten de la existencia de cuatro métodos básicos
en la investigación social, ellos son: la investigación de campo, la encuesta, el experimento y
la investigación ex-post-facto (ver Brewer, 2005). Cada uno de estos métodos utiliza
diferentes procedimientos y estrategias para la recolección de datos. Así, en la investigación
social de campo, se obtienen datos de primera mano, producto de la observación directa del
fenómeno o situación bajo estudio en su contexto natural.
En el método de encuesta, se administran cuestionarios que son aplicados a una
muestra de sujetos seleccionados estadísticamente de la población en donde ocurre el
fenómeno de interés. En el método experimental, se estudian situaciones bajo condiciones de
control establecidas deliberadamente por el investigador con el propósito de comprobar una
determinada hipótesis explicativa.
Finalmente, el método ex-post-facto (o investigación no-reactiva), el investigador no
genera los datos que utiliza en su análisis, ya que trabaja con base en datos de archivo,
estadísticas oficiales u otro tipo de información relacionada con la vida pasada del contexto
sociocultural objeto de estudio.
Cada uno de estos métodos tiene sus propias fortalezas y debilidades. La utilización de
un enfoque multimétodo tiene, entre otros propósitos, mejorar la calidad de los resultados de
investigación al compensar las limitaciones que cada método tiene al ser utilizado, por
separado, como único recurso para abordar el objeto de estudio.
Algunos investigadores consideran que este EMM es utilizado en programas de
investigación cuando una serie de objetivos está interrelacionados dentro de un problema más

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amplio, el cual ha sido diseñado en procura de una resolución global (Morse, 2003). La
principal ventaja de este enfoque es la posibilidad de triangulación, porque permite ofrecer
evidencia de credibilidad en los resultados (Tashakkori y Teddlie, 2003).
Estrategias de integración. En esta modalidad del EMM no se prevén estrategias
predefinidas de integración. No obstante, existen variadas posibilidades al respecto,
dependiendo del objetivo de la investigación que se tenga en mente. Por ejemplo, dentro del
paradigma positivista, algunos investigadores han estudiado la efectividad del docente en tres
fases con un procedimiento de investigación diferente en cada una. En primer lugar, se
observaron aulas de clase con el propósito de registrar el comportamiento de los educadores en
la interacción didáctica. En segundo lugar, se codificaron y correlacionaron los
comportamientos docentes observados para determinar cuáles eran los que estaban más
relacionados con la calidad del desempeño; y, en tercer lugar, se diseñaron varios
experimentos para validar las conductas seleccionadas (ver Anderson, Everson y Brophy,
1979; Crawford y Stallings, 1979; y Good y Grouws, 1979).
También en la investigación naturalista es posible utilizar procedimientos múltiples para
estudiar determinados problemas que así lo ameriten. Por ejemplo, un investigador podría
estar interesado en estudiar la actitud del personal del plantel hacia la integración (incorporar
estudiantes con necesidades especiales al aula regular) y utilizar para ello los procedimientos
siguientes: (a) realizar observación no participante en el aula; (b) utilizar la técnica del grupo
de enfoque con el personal directivo del plantel; y (c) la entrevista en profundidad con
informantes claves (estudiantes, docentes, padres y representantes).
Integración Metodológica Interparadigmática
En la integración metodológica interparadigmática se emplean métodos que pertenecen
a paradigmas distintos, por ejemplo, un estudio que utiliza un diseño cuasi experimental para
validar una experiencia de aprendizaje, y, al mismo tiempo, realiza algunas entrevistas no
estructuras a ciertos informantes clave (v. g., aquellos que hayan obtenido puntuaciones altas,
promedio y bajas) para intentar comprender como ellos vivieron dicha experiencia, es decir,
intentando develar el sentido y el significado que ellos le asignaron a la misma.
En esta modalidad se considera la posibilidad de integrar métodos, estrategias y
procedimientos de investigación de los paradigmas positivista y naturalista-interpretativo. Sin
embargo, no se trata de una simple acción mecánica, sino que se requiere de una decisión

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reflexiva que permita sopesar las implicaciones onto-epistemológicas, teóricas y
metodológicas de cada paradigma, con el propósito de lograr una integración equilibrada y
armónica a nivel empírico para abordar metodológicamente el objeto de estudio, desde una
perspectiva más amplia.
En consecuencia, asumir este enfoque de investigación no supone ser ecléctico para
investigar la realidad social, ni supone tampoco integrar diferentes paradigmas epistémicos
para abordar el conocimiento de un objeto de estudio determinado.
Es suficientemente conocido el hecho de que los paradigmas epistémicos no son integrables,
particularmente desde el punto de vista onto-epistemológico. Se trata más bien de una manera
de percibir la realidad que trasciende la dicotomía simplista cuantitativo-cualitativo en lo que
ha caído la discusión académico-científica sobre los enfoques de investigación.
Tenemos que admitir que se trata de un planteamiento polémico, especialmente desde la
perspectiva de quienes mantienen posiciones radicales en ambos sentidos. Frente al enfoque
multimétodo interparadimático en la investigación social existen dos posiciones claramente
diferenciadas. Por una parte, están quienes lo descalifican negándole validez epistemológica y,
por otra parte, están quienes abogan a favor de dicho enfoque con argumentos de fondo. En
este último caso se inscriben los planteamientos de Schopenhauer (1987) y de Ramos Torres
(1996), entre otros.
Schopenhauer (op. cit), después de analizar el movimiento pendular que históricamente
se ha evidenciado en los enfoques metodológicos en las ciencias sociales, llega a la conclusión
siguiente:
Más allá de la alternancia histórica entre los métodos, más allá de su excluyente
compartimentalización, la ciencia social hoy busca nuevos espacios de integración
desde los que observar la realidad. Esto exige, en primer término, la aplicación
simultánea de ambas orientaciones metodológicas a un mismo objeto de
investigación. Pero también exige, como ineludible tarea previa, una difuminación
de la frontera, una relativa descontrucción metodológica de la divisoria (p. 50).

Desde la perspectiva anterior se infiere que se puede percibir el mundo en su plano físico
o mental, pero que también es posible considerar estas dos categorías simultáneamente sobre
un mismo objeto de investigación, si estuviera justificado en razón de la intención del
investigador.
Por su parte, Ramos Torre (op. cit.), argumenta que en las ciencias sociales, como en
otras disciplinas, operan mediante el establecimiento de códigos binarios (cero-uno, hombre-

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mujer, blanco-negro, pasado-presente), los cuales son capaces de mostrar la realidad al mismo
tiempo que la limitan y constriñen. Asume la realidad como una totalidad compleja y, como
tal, indivisible. Plantea la necesidad de una nueva mirada de la realidad desde una perspectiva
superior que permita trascender la dicotomía cuantitativo-cualitativo, para lo cual es necesario
repensar estas categorías, de-construyendo sus límites para observar de nuevo la realidad
social.
Este planteamiento sobre el EMM lo encontramos inicialmente en Weber (1979). Él
refuta la posición positivista de Durkheim quien considera que el objeto de la sociología es el
estudio objetivo de los hechos sociales. En contraposición, Weber sostiene que el objeto de la
sociología es la acción social y plantea que para que una acción sea considerada como tal ha
de contener un sentido o significado. Subraya, asimismo, la importancia del momento
comprensivo de la subjetividad del actor (o verstehen) y, añade que la interpretación no puede
llevarse a cabo sin la mediación del lenguaje y sin la consideración de los estados internos del
sujeto. Sin embargo, pese a esta consideración eminentemente fenomenológica, Weber no
renunció por ello a la orientación explicativa aunque con métodos distintos a los utilizados por
Durkheim.
Planteamientos similares pueden ser observados en autores tales como: Madey (1982);
Cook, T. D., y Reichardt, Ch. S. (1986); Brannen (1992); Morgan (1998); Bericat (1998) y
Hernández, Fernández y Baptista (2006), entre otros). Tal planteamiento se formula a partir de
concebir este campo de conocimiento como multiparadigmático (García Ferrando, 1978), en el
sentido de que existen diferentes maneras globales de contemplar, conceptualizar y de acceder
a la realidad social.
Estrategias de Integración. Morgan (1997, citado por Bericat, 1998) ha propuesto tres
estrategias que permiten utilizar, en la práctica, los enfoques cuantitativo-cualitativos desde
una perspectiva integrada; ellas son: complementación, combinación y triangulación, las
cuales se describen brevemente a continuación:
1. Complementación. Esta estrategia se pone en práctica cuando se obtienen dos
imágenes de un mismo objeto de estudio, una procedente del enfoque cuantitativo y otra
proveniente del cualitativo. El resultado de este procedimiento consiste en dos informes en
donde se plasman dos visiones de la realidad que son distintas, pero complementarias. En este
caso, el siguiente ejemplo podría ser ilustrativo. Suponga que usted desea estudiar el efecto de

16
dos métodos instruccionales en el aprendizaje de los estudiantes y emplea para ello el
procedimiento siguiente: (a) utiliza una prueba objetiva para determinar el nivel de
rendimiento académico de los grupos; y (b) usa la entrevista en profundidad para conocer la
autovaloración que los estudiantes tienen de su propio aprendizaje. En este caso, se obtendrán
dos tipos diferentes de información sobre el objeto de estudio (aprendizaje), las cuales se
complementan, permitiendo una visión más amplia y profunda del mismo. Esta estrategia es
equivalente a la que Morse (2003) llama enfoque multimétodo secuencial, en la cual integra
también la triangulación como un procedimiento de validación.
2. Combinación. En esta estrategia se trata de integrar subsidiariamente un método
(cuantitativo o cualitativo) en el otro, con el objeto de fortalecer la validez de este último
compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones procedentes
de la aplicación del otro método, a tenor de sus fortalezas metodológicas. Un ejemplo de esta
estrategia consistiría en estudiar el efecto de las TICs en los aspectos cognitivos del
aprendizaje (contenidos conceptuales y procedimentales), mediante el empleo de un diseño
factorial cuasi-experimental con pre y postest y combinar los datos obtenidos con información
de la dimensión afectiva (actitud, motivación, interés), obtenida con entrevistas no
estructuradas a un grupo de informantes clave. En esta situación, la información principal ha
sido obtenida mediante el uso de pruebas objetivas (enfoque cuantitativo) y se combina con la
información (secundaria) de la dimensión afectiva de naturaleza cualitativa. Esta estrategia es
equivalente a lo que Morse (2003) denomina enfoque multimétodo simultáneo.
3. Triangulación. La utilización de esta estrategia supone la convergencia de los dos
enfoques metodológicos en la indagación sobre el mismo objeto de estudio. No se trata de
complementar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino de utilizar ambas
orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto de la realidad social. Un
ejemplo que ilustra el uso de esta estrategia sería el siguiente: suponga que usted desea
estudiar la calidad del desempeño de los docentes de un plantel educativo y, para tal fin, utiliza
(a) la técnica del grupo de enfoque, con el personal gerencial de la institución (director,
subdirectores, coordinadores); (b) un cuestionario de opinión, dirigido a los alumnos; y (c
entrevistas no estructuradas, para conocer la opinión de los padres y representantes. Como se
puede apreciar, en este estudio se utilizan tres fuentes de información relevantes, obtenida con

17
procedimientos diferentes. Se supone que aumentará la credibilidad de este tipo de estudio en
la medida que la información obtenida tenga un alto grado de congruencia.
La Legitimidad Científica de la Integración
El problema de la legitimidad científica de la integración metodológica para el
abordaje de lo social y educativo es probablemente uno de los aspectos más polémicos,
especialmente cuando se la mira desde las perspectivas onto-epistemológicas de las
metodologías cuantitativa y cualitativa. Particularmente, considero que tal enfoque de
investigación es legítimo desde el punto de vista de asumir una realidad como
multidimensional y compleja. Sin embargo, en la práctica, la validez científica de los
diferentes diseños multimétodo depende del conocimiento que el investigador tenga de los
supuestos metateóricos que asumen tanto el paradigma positivista como el naturalista-
interpretativo, a fin evitar contradicciones a este nivel y en aras de lograr una integración
metodológica armónica que permita tanto la comprensión como la explicación de los
fenómenos estudiados.
Bericat (1998) analiza la legitimidad del EMM a partir de las diferentes estrategias que
propone para el abordaje de dicho enfoque. En el caso de la complementación, él considera
que el grado de integración metodológica es mínima y, en consecuencia, la legitimidad está
fundamentada en la creencia de que cada orientación es capaz de revelar diferentes e
interesantes zonas de la realidad social. En cuanto a la estrategia de combinación, un método
se integra subsidiariamente a otro con el propósito de fortalecer la validez del primero (método
integrador), compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones
que proceden de la aplicación del otro método (integrado), a tenor de sus fortalezas
metodológicas. Esta estrategia pudiera, en algunos casos, presentar problemas de legitimidad
científica. Finalmente, en el caso de la estrategia de triangulación, dado que los diferentes
métodos son implementados en forma independiente y están enfocados hacia un mismo objeto
de estudio, la legitimidad depende de que las dos metodologías (cuantitativa y cualitativa)
puedan captar, de manera parcial o total, el mismo hecho.

18
 El Enfoque Multimétodo desde la Complejidad

Etimológicamente, el término complejo(a) viene del latín complexus, que significa lo

que está tejido en conjunto. Complejo es lo opuesto a lo simple, es lo intrincado,
pluridimensional y multifactorial en su estructura, funcionamiento y resultados.
Un sistema complejo, se caracteriza por las interacciones de numerosos elementos o
agentes individuales, que se auto-organizan en un sistema de nivel superior, mostrando, en
consecuencia, propiedades emergentes y adaptativas no exhibidas previamente por los
componentes individuales (Jacobson,1997). Los sistemas complejos se caracterizan por ser
abiertos, no-lineales, y por estar en un estado permanente de desequilibrio; son abiertos en el
sentido de que pueden interaccionar con su ambiente, intercambiar energía, materiales o
información. Por otra parte, un sistema no-lineal es impredecible, ya que aun cuando se tenga
conocimiento de sus elementos componentes, no es posible predecir exactamente lo que
ocurrirá (por ejemplo: el comportamiento humano); asimismo, en un sistema no-lineal, el todo
es más que la suma (o promedio) de sus partes. Finalmente, los sistemas complejos están en
permanente desequilibrio, en el sentido de que sin su vinculación con la fuente externa no
pueden mantener su estructura o función (Kelso, 1995).
El planteamiento anterior es consistente con la formulación de Morín (2000) sobre la
teoría del pensamiento complejo. Morín cuestiona el paradigma de la simplicidad, propio de
la modernidad, caracterizado por los principios de disyunción, reducción y abstracción, cuya
génesis se encuentra en el pensamiento de Descartes en el siglo XVII. Aboga por el
paradigma de la complejidad, caracterizado por su concepción de la realidad como un todo
formado por constituyentes heterogéneos, inseparablemente asociados: presenta la paradoja de
lo uno y lo múltiple. Morín considera que “la complejidad es, efectivamente, el tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen
nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes
de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre…” (p. 32).
Morín ha formulado tres principios básicos de la teoría de la complejidad, a saber: el
dialógico, el de recursividad organizacional y el hologramático. El principio dialógico permite
mantener la dualidad en la seno de la unidad. Asocia dos términos que pueden ser
complementarios y antagónicos. Morín ilustra este principio con el ejemplo del orden y el

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desorden, los cuales pueden ser concebidos en términos dialógicos. Él lo razona de esta
manera: “orden y desorden son dos enemigos: uno suprime al otro, pero al mismo tiempo, en
ciertos casos, colaboran y producen la organización y la complejidad” (p. 106).
De acuerdo con el principio de la recursividad organizacional, los productos y los
efectos son al mismo tiempo causa y productores de aquello que los produce. Esta
conceptualización rompe con la noción de causalidad lineal propia del positivismo.
Finalmente, el principio hologramático, plantea la necesaria vinculación parte-todo, en el que
no sólo las partes están contenidas en el todo, sino que el todo está en cada una de las partes,
como ocurre en el caso de las células del cuerpo humano que contienen la totalidad de la
información genética del organismo. Es decir, la idea del holograma trasciende al
reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo.
Jorge-Sierra (2003) a propuesto la noción de dato complejo como unidad de síntesis
entre la teoría y la empiria, a partir de considerar lo social, desde el paradigma de la
complejidad, como:
Hecho y como proceso, cargado de significado (…) asumiendo, al mismo tiempo,
la comunión de desarrollos inductivo-deductivos para su comprensión y
explicación como binomios inseparables. Elementos dinámicos como el tiempo –
sincronía/diacronía- y los diferentes contextos explicativos también han de estar
presentes en esta caracterización. Al mismo tiempo hemos de adoptar una visión
global macro que no desatienda lo micro en el sentido de inclusión simultánea a
modo de una concepción fractal de los procesos sociales. Todo ello en síntesis con
la asunción de los principios de indeterminación, incertidumbre y caos, dirigidos
hacia la formulación teórica, son elementos esenciales y característicos de esta
configuración del dato complejo (p. 68).

En la concepción anterior, Jorge-Sierra, asume la metodología como un sistema

complejo adaptativo (SCA), cuyo eje central del flujo de información que retroalimenta
constantemente el proceso es el dato complejo. Esta unidad de síntesis integradora se
caracteriza por su oposición al sentido reduccionista y unidimensional propio tanto de los
enfoques cuantitativo como cualitativo. Al respecto ella señala: “el dato complejo asume la
realidad social en sus múltiples dimensiones, como hecho y como proceso, como dato y como
semántica, fruto de procesos objetivos y subjetivos, de configuraciones lineales y no lineales
(…) de proceso regulares y aleatorios que circulan en contextos espacio-temporales
dinámicos” (p. 70).

20
 Conclusión
Con base en la discusión anterior se concluye que desde la perspectiva del paradigma de
la complejidad, la oposición entre los enfoques cuantitativo / cualitativo como opciones
metodológicas excluyentes, para el conocimiento científico de la realidad social, desaparece;
simplemente porque no tiene sentido. Es como si intentáramos conocer el agua a partir del
análisis de sus componentes químicos. El resultado final sería una descripción de las
características del hidrógeno y del oxígeno pero, por esta vía, nunca tendríamos un
conocimiento del agua, no sólo porque el procedimiento analítico destruye la naturaleza de la
molécula de agua, sino porque, incluso, sus componentes tienen características opuestas al
todo (molécula de agua). El hidrógeno y el oxígeno son combustible y comburente
respectivamente; mientras que el agua apaga el fuego.
Con base en los postulados y principios del paradigma de la complejidad, indagar
científicamente sobre los fenómenos sociales y educativos en particular, supone adoptar un
enfoque nuevo, multidisciplinario, que abandona la perspectiva analítica y también la
holística, como instancias únicas y aisladas de investigación, para sintetizarlas en un nivel de
abstracción más alto que integra a ambas perspectivas dentro de una visión dialéctica,
sistémica, dinámica, que reconoce a la realidad social como un contexto caracterizado no sólo
las regularidades, sino también por procesos aleatorios y no lineales, donde impera la
ambigüedad y la incertidumbre, propias de los hechos complejos.

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