Carmona - Martinez - Desarrollo Humano - Retos

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Colección Desarrollo Personal
DESARROLLO HUMANO VI
Retos educativos del profesorado
en el siglo XXI
Ana Josefa Carmona Legaz

Sonia María Martínez Castro (Coords.)
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Colección Desarrollo Personal
Retos educativos del profesorado
en el siglo XXI
Ana Josefa Carmona Legaz

y
Sonia María Martínez Castro (Coords.)

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Índice
Prólogo, Rui Proença Garcia 9
Sociedad de la comunicación, desarrollo humano y competen-

cias pedagógicas del profesorado: un difícil desafío, por
Emanuele Isidori y Barbara Maussier 19
Propuestas actuales de formación en competencias emocionales

y bienestar docente, por Mª José Lombarte Londres y Lina
Mª Tomás Pastor 31
Adolescencia y relaciones sociales en el ámbito escolar: el rol de

la familia como factor de protección, por Ana Isabel Inver-
nón Gómez y M.ª Soledad Torregrosa Díez 49
Emociones para un mundo VUCA, por Pablo J. Díaz Tenza 65
Alumnado con altas capacidades intelectuales: características,

condiciones asociadas y estrategias de intervención, por
Mª Isabel Jiménez Morales 81
Liderazgo y docencia. Libanio, un profesor de retórica en la

Antigüedad Tardía como ejemplo frente a los retos cultura-
les del siglo xxi, por Miguel Pablo Sancho Gómez 101
Nuevos perfiles de estudiantes universitarios en educación superior:

la generatividad en escena, por Xavier Lorente Guerrero,
Mª Carmen Fernández Vidal y Mª Luisa Rodes Bravo 121
Las pedagogías alternativas como nuevo paradigma educativo,

por Carmen Mª Martínez Morales, Alfonso López Ruiz y
José Jesús Trujillo Vargas 135
Diversidad funcional y violencia escolar: análisis a través de las

experiencias etnográficas en educación, por Almudena
Iniesta Martínez 155
Metodología creativa aplicada a alumnos universitarios, por Bea-

triz Peña Acuña y Carmen Alba Cava Guirao 173
Epílogo, por Francisco José Sánchez Marín 197

Prólogo
Rui Proença Garcia, Profesor Catedrático de la Universidad de

Oporto, Portugal. Facultad de Deporte
1. Contextos peninsular y europeo
Una significativa parte de mi vida sucedió cuando había fronteras

físicas (era necesario pasaporte para desplazarse a España), lenguas
propias y monedas nacionales.
Viajar era un privilegio de muchos pocos. La mayoría de la pobla-
ción sólo conocía la parte exterior de los aviones, que volaban muy
alto. Era un medio de transporte que sólo en sueños podía ser nuestro.
Cruzar la frontera de Portugal a España (estoy seguro de que lo
contrario era el mismo) significa la elevación del estatus social: Yo he
estado en el extranjero, incluso si se tratara de ir a Vigo o incluso sola-
mente Tui, o en la dirección opuesta, para ir compras a Valença 1.
Fue en este ambiente que crecí, lejos de otras culturas, lenguas,
territorios, uso y costumbres.
Era un tiempo estable por la uniformidad y, principalmente, por la
ignorancia.
En los últimos 20 años del siglo xx asistimos a un cambio de la vida.
La península Ibérica se ha vuelto muy pequeña, más unida que nunca.
La lengua ha dejado de ser un grave problema. El Escudo y la Peseta
desaparecieron, surgiendo una moneda única. Las fronteras son ahora
marcos simbólicos de soberanía y no obstáculos a superar con dificulta-
des. Una expresión típica de Portugal «de España ni buen viento ni buen
matrimonio» ya no tiene sentido. Iberia fue parcialmente reconstruida.
A finales del siglo xx gran parte de Europa, la Unión Europea,
pasó por un proceso idéntico. Aún no es un territorio único del Atlán-
tico a los Urales, como decía el General De Gaulle, pero tenemos a
1
Pequeña ciudad portuguesa, cerca de Tui.

Desarrollo Humano VI
Rusia como vecina. Por otra parte, el Mediterráneo y el Norte de Euro-

pa establecen intimidades. Oslo y Madrid, Trondheim y Murcia, siendo
diversos, son lo mismo, son Europa.
La Torre de Babel se derrumbó, habiendo ahora una lengua franca
generalizada. Ya antes, con el latín, había existido una lengua común,
pero sólo hablada por algunas élites sociales. Hoy no. Quién va o quién
recibe consigue expresarse mínimamente en inglés, construyendo un
mundo diferente, un mundo sin la barrera lingüística de otros tiempos
¡Qué mundo maravilloso es éste en el que vivimos!
La fuerza de Europa se encuentra en sus orígenes. Estos orígenes
están más allá de sus fronteras continentales. Está en Egipto y en Israel.
¡La religión católica sabe que es así! Está en el norte de África. ¡España
y Portugal saben que es así! Está en las lejanas estepas de Mongolia de
dónde provino el caballo que ha tenido importancia para la aparición
de esta Europa. La génesis de la idea de Europa surgió en gran parte
fuera de Europa.
Las religiones, muchas veces en conflicto, convivieron. Las cultu-
ras, a veces en discordia, han logrado cohabitar. Los reinos, en antago-
nismo, sobrevivieron.
Conflictos, discordias y antagonismo crearon un territorio frag-
mentado que sólo físicamente era Europa. Todo esto es pasado, un
pasado remoto que sólo la Historia registra. El tiempo ahora es otro.
Es el tiempo de comunión de las personas y no de la desarmonía de los
Estados. Hoy en día, sobre todo, debemos ser personas y no sólo por-
tugués, francés, español o alemán.
Es un tremendo desafío que aún no ha vencido. Algunas personas de
la élite del Norte de Europa todavía perciben el Sur con sordidez, con
poco respeto. Algunas personas del sur de Europa todavía entienden el
norte con demasiada reverencia, como un modelo existencial a perseguir.
Imaginémonos en cualquier Estación Orbital, a decenas de kilóme-
tros de la Tierra. ¿Vemos fronteras, lenguas, religiones, culturas? ¡No!
Vemos territorios con personas que lo son en todas partes. Del espacio
no hay distinciones.
La diversidad es humana, por eso es una diversidad cultural. Ser
del Norte o del Sur no se constituye como ventaja o desventaja. Somos
personas, sólo personas. Somos personas en una cultura dada, pero
abiertas a otras formas culturales. Somos personas en una determinada
religión, o incluso sin religión, pero ecuménicas en el respeto de la
diversidad espiritual. Somos personas en un determinado país o
región, pero unidos por la dignidad humana universal.
10

Prólogo
La Península Ibérica, para nosotros portugués y español, y Europa

deben ser espacios de convivencia humana, con respeto a la diversidad
territorial, cultural, religiosa, lingüística o de otro tipo, pero vinculados
por los valores fundamentales que nos unen fuertemente.
¡Es un desafío planteado a la educación!
2. Contexto mundial
Es de la ciudad de Oporto, donde nací y donde he vivido siempre,

veo Portugal. Es a partir de Portugal es veo a la Península Ibérica. Es
de la Península Ibérica que miro hacia Europa. Es de Europa que per-
cibo el mundo. Mi percepción del contexto global no es extraña a mi
condición local.
Podemos afirmar que Portugal y España entienden el mundo
mejor que la mayoría de los otros países. Hace más de 500 años salimos
en pequeños barcos por esos océanos sin fin. Cristóbal de Colón y Vas-
co da Gama son dos nombres ineludibles del diálogo peninsular con el
mundo. Portugal y España son el resultado de una triple herencia:
celta en el Norte, árabe, en el Sur y romana, en todo el territorio 2.
Después se juntaron otras influencias, constituyéndose estos países
como mosaicos culturales. La diversidad habita en cada uno de noso-
tros. Somos diversos en la unidad, divergentes en la convergencia y
múltiples en la uniformidad.
El mundo de hoy es diferente del mundo de ayer. A la estabilidad de
otrora vivimos el cambio acelerado de hoy. Parece que no hay valores
universales, estables por naturaleza. El cambio, o mejor, el rápido cam-
bio alcanza todo y todos. En rigor, el ser humano genérico no existe.
Cada uno concreta aquí y ahora, en la diversidad, la idea de humano.
Vivimos en una época caracterizada por el relativismo axiológico,
una auténtica dictadura [una filosofía que no reconoce nada como definitivo
y que tiene como criterio último sólo el propio y sus deseos –Papa Benedicto
XVI, p. 58].
La primavera árabe fue un deseo de muchos alcanzado por pocos.
De esa primavera resultó un enorme número de refugiados, de fugiti-
vos de sus tierras, de personas sin futuro, sin pasado, sólo con un pre-
sente de sufrimiento.
2
Leer, por ejemplo, Américo Castro (1959).
11

Se producen migraciones gigantescas. Muchos se aventuran en las

aguas del Mediterráneo queriendo llegar a la Europa utópica. Muchos
no concluyen esa travesía y nadie llora por ellos, lo que llevó al Papa
Francisco a Lampedusa a llorar a los muertos que nadie llora 3.
La insensibilidad ante la tragedia humana impresiona. Morir en el
Mediterráneo, en aldeas perdidas de muchos países de hambre o de
frío, víctimas directas o indirectas de guerras absurdas ya no es noticia
de televisión o de periódicos.
La condición humana ha dejado de ser el problema central. La
vida dejó de tener la dignidad enunciada por Immanuel Kant o pensa-
da por Pico Della Mirandola. Es una cosa, con un bajo precio o inclu-
so, en muchos casos, nada valiendo.
La idea de bien y de mal desapareció de lo cotidiano. ¡Se mata por
todo y por nada, hasta en el nombre de Dios! Las nuevas cruzadas no
tienen cruces. Esparcen sufrimiento sin ningún sentido.
Es un panorama sombrío, como sombrío es el futuro.
El Papa Francisco ha luchado contra este estado del mundo.
Defiende que tenemos que educar para la solidaridad, palabra tan
incómoda, y muchas veces despreciada.
Tenemos que educar para la humanidad, es decir, humanizar de
nuevo al ser humano. Qué misión la nuestra, de los profesores: ¡huma-
nizar al ser humano!
El mundo se encogió. Ya no son necesarios viajes reales para estar
en cualquier parte del Planeta. Con un simple teléfono o un pequeño
ordenador podemos estar sin ir. Las relaciones humanas ocurren a
través del mundo virtual. El mundo real y virtual se confunden. La
realidad es virtual, como lo virtual es nuestra realidad. Es un enorme
reto de nuestro tiempo.
Todo el mundo está cerca de nosotros, no existiendo distancias a
recorrer, excepto la distancia entre el dedo y una tecla del ordenador.
Para España, Portugal y Australia están a la misma distancia. El mundo
está cada vez más plano.
Global y local, en lo que alguien escribió «glocal», están presentes
en la vida actual, constituyéndose en un desafío para la educación. El
locus de la educación en España no es sólo España. ¡Es todo el mundo!
La globalización obliga a que en cada lugar se piense en lo global.
3
Jornal Público, de 08-07-2013.
12

Prólogo
3. Plan educativo
«Educar es imundar». Sabias palabras del filósofo portugués del

siglo xx, Delfim Santos (p. 533). Educar es dar un mundo al niño que
nace en un mundo que desconoce por completo. Pero la educación
ocurre en ese mundo y no en cualquier otro que soñamos. En un mun-
do con problemas, dificultades, injusticias, guerras, fugas, en un mun-
do que vive sin un fondo de valores, donde la vida no es la mayor
prioridad.
Este es nuestro mundo y no debemos ocultarlo. Debemos mostrar-
lo al joven estudiante, intentando que él lo comprenda para que pueda
contribuir a su cambio. Dar a conocer el mundo es un reto que se
plantea al profesor.
Va lejos el tiempo de la trilogía aplicada a los países: un territorio,
una lengua, una moneda. En ese tiempo estable y cerrado, la educa-
ción conducía a los jóvenes hacia la estabilidad, cerrándole muchas
veces cualquier posibilidad de apertura al mundo.
En ese momento, era fácil identificar a un portugués o español.
Había la percepción de una unidad, aunque no fuera totalmente evi-
dente. La Escuela, como contribución del Estado a la educación de un
joven, se orientaba por una perspectiva única, cumpliendo el «libro
único» un importante papel regulador de la cultura, declarándose una
unidad territorial que iba del territorio peninsular a sus posesiones
fuera de Europa.
Sin embargo, el mundo se alteró completamente. Los países pare-
cen ser entidades sin territorios, sin historia, sin símbolos unificadores,
donde muchas veces aparentemente sólo las cosas del fútbol sirven
para evidenciar una unidad en las varias pluralidades de la vida.
La velocidad del intercambio de información es enorme. El espa-
cio físico, otrora un obstáculo, es ahora transpuesto en milésimas de
segundo, inaugurando un tiempo sin tiempo para la comunicación. La
Escuela no está sólo en la tarea de hacer llegar el conocimiento a las
personas. Las redes sociales lo hacen instantáneamente, aunque de
forma poco conveniente.
La memoria, excepto la de los ordenadores, da lugar a la idea de
futuro. Se vive en el presente con vistas al futuro. El pasado, la historia
o la memoria no son dimensiones temporales relevantes. Se inaugura
un tiempo nuevo donde hay el escombro de fronteras físicas, tal vez
incluso de fronteras antropológicas.
13

Pero no es sólo la comunicación que llega a todas partes en todo

momento. Las sociedades, tendencialmente unitarias religiosa y cultu-
ralmente, también se abren al frenesí de la vida de las personas.
En tiempos antiguos hubo quien quisiera transformar una unidad
lingüística o una unidad religiosa en unidades biológicas, caso del
arrianismo y del judaísmo, pugnando a favor o, en cambio, contra esos
pueblos.
Los tiempos han pasado y ahora podemos ser musulmanes en un
país católico, en cualquier lugar portugués o español en el mundo,
entre muchas otras posibilidades. La idea es cautivadora, pero sin duda
que se trata de un enorme desafío axiológico. ¿Qué valores debe la
Escuela transmitir? Una escuela sin valores no es digna del proceso
educativo. Una educación sin valores no concretó el máximo sacerdote
portugués Manuel Antunes, para quienes la educación es todo o simple-
mente no lo es. La Escuela no puede ser axiológicamente neutra. En
Portugal, la escuela es de Portugal para Portugal; ¡en España la Escue-
la es española! ¡Es de mi país que veo el mundo!
Sabemos que hoy impera la «ley» de lo políticamente correcto,
aunque tal se asuma como incorrecto, forzando muchas veces el olvido
de la matriz de una determinada civilización 4.
La persona mora un lugar. Un lugar no es sólo un espacio físico, sino
también un territorio cultural. A la diversidad de lugares corresponde a
una multiplicidad de culturas. Pero esa pertenencia a un lugar físico no
es más fuerte que la pertenencia a un lugar cultural. Podemos habitar
físicamente un país, una región, una ciudad o una aldea y pertenecer, de
hecho, a un lugar cultural muy lejano. Puedo ser portugués en Newark,
o español en Boston como se puede ser sirio en una aldea ibérica.
Los rasgos de la personalidad, aunque arraigados en la profundi-
dad del lugar físico, se construyen en gran parte en el ambiente cultu-
ral por donde la vida transcurre, por lo que la educación no se debe
fundamentar en exclusivo por el lugar físico, sino también por la diver-
sidad cultural de sus gentes. La diversidad cultural –no confundir con
el relativismo axiológico– también se coloca o se celebra en la unidad
territorial de un país, sea grande o pequeño.
La educación a través de una visión cultural, permite que se vea el
mundo a través de una determinada ventana, o sea, que se tenga una
4
Como es sabido, la Unión Europea ha intentado olvidar la herencia cristiana del
continente.
14

Prólogo
cosmovisión específica. Como ya se ha escrito, es a partir de mi aldea

que veo el mundo. El mundo no se configura como una entidad abs-
tracta, fija, inmutable, sino como una entidad que se manifiesta de
acuerdo con una multiplicidad de visiones.
El multiculturalismo no es sólo una cuestión de territorios más o
menos lejanos, de lenguas extrañas o de religiones que en tiempos
lucharon. ¡No! El multiculturalismo persiste en cada territorio, en cada
ciudad, en cada familia, en cada casa. La cultura de un joven no es una
copia de la cultura de sus padres. A veces encontramos una mayor
estabilidad cultural entre jóvenes que habitan latitudes bien distantes
que entre personas familiares de generaciones diferentes.
La educación multicultural, el mayor reto contemporáneo, debe
convocar el mayor bien de la humanidad, la diversidad cultural.
Como hemos visto, la función de la Escuela es dar un mundo al
niño, al joven, al ser humano en la plenitud de su ser. La antropodiver-
sidade es una cuestión ética. Los demás que aquí están, enriquecen y
profundizan nuestra diversidad humana, que es una diversidad cultu-
ral. Las culturas se desarrollan en este medio riquísimo de permanente
diálogo entre personas diversas. No olvidemos, por ejemplo, que debe-
mos a los árabes la memoria de la cultura griega que en gran parte se
ha perdido en la Europa medieval. Fue en ese diálogo con pueblos con
otras mundividencias que rescatamos uno de los más importantes
patrimonios culturales de la antigüedad. Tener miedo de este diálogo
es tener miedo de ser verdaderamente humano.
Podemos discutir la presencia de los crucifijos en las paredes de las
salas de clase o de cruces al pecho, de los velos islámicos, del Kipá
judío, o de cualquier otro signo religioso, defendiendo algunos que el
que quiere portar estos símbolos debería ingresar en Escuelas confe-
sionales. En esta medida, no hay diálogo, sólo hay guetos. ¿Serán estos
símbolos ofensas culturales? ¿No será posible convivir con esta diversi-
dad?
Obviamente que no todo puede valer en la Escuela. La Dignidad
de la persona humana debe estar por encima de toda nuestra reflexión
y/o práctica cotidiana. Hay que tener el coraje de definir límites com-
portamentales, de establecer lo legítimo y lo injustificado. La Escuela
deberá ser el lugar para la comprensión de esta antinomia. Sin embar-
go, hay una dificultad que es la ausencia de valores universales. Ni la
vida es hoy percibida como valor primero y universal. Este diálogo cul-
tural, necesario, enfrenta dificultades inmensas por la inexistencia de
verdaderos valores globales. La historia nos muestra las dificultades en
15

el entendimiento de culturas marcadas por la diversidad. El respeto

por el otro, matriz esencial de la alteridad 5, no siempre es una tenden-
cia histórica.
El relativismo axiológico es un inmenso peligro que acecha en
todas las esquinas de la existencia humana. Ante la ausencia de valores
fuertes, todo vale para la afirmación de cualquier grupo. Todo encuen-
tra legitimación relativa. Sólo es necesaria alguna imaginación. El ser
humano poco interesa.
La dificultad del diálogo y de la tolerancia multicultural se acentúa
cuando añadimos a los valores –que existen o no– los ordenamientos
jurídicos nacionales. Ahora bien, estos ordenamientos son también
fruto de la visión del mundo, y sobre todo de ser humano, que se tiene,
lo que provoca profundos contrastes entre personas provenientes de
tradiciones diversas. Podemos presentar un ejemplo preocupante para
ilustrar nuestro pensamiento: ¿debemos aceptar la escisión genital
femenina en nuestro país sólo porque esas personas vienen de un
ambiente cultural donde tal práctica es legalmente permitida?
Probablemente la sociedad tendrá que plasmar principios básicos
–una ética de los mínimos– como forma de regulación interna. Luego
cabrá a la Escuela desarrollar un esfuerzo para convertir ese mínimo
en una ética de máximos. La existencia de visiones irreconciliables
sobre el bien individual y el bien común entre los diversos miembros
de la sociedad, implica que se genere el consenso posible que permita
la convivencia pacífica y el pluralismo posmoderno. Tal vez de esta
forma se pueda concretar el mayor reto planteado al profesor, el de la
Educación Multicultural y entenderla como una exigencia ética.
Finalmente, en esta breve introducción a los desafíos al profesora-
do en el siglo xxi, vamos a referir la cuestión de la familia.
Mi educación tuvo tres agentes fundamentales: Familia, Escuela e
Iglesia. Hoy vemos la disolución del concepto tradicional de familia,
no existiendo todavía una alternativa robusta. Por otro lado, la educa-
ción por la Iglesia ya no tiene la fuerza de antaño, restando a la Escue-
la como la única institución estable en este proceso. Pero, ¿cuál pre-
gunta retórica, estarán los profesores y otros agentes preparados para
sustituir a la familia ya la Iglesia en el proceso educativo? ¿Tendrán esa
función y vocación? No sabemos responder.
¡Qué reto para el profesorado en el siglo xxi!
5
Leer Emmanuel Lévinas (2001).
16

Prólogo
4. Conclusión: encantar la educación
Tal vez sugestionado por Ilya Prigogine, tenemos que volver a encan-
tar la educación. Es un reto que se plantea a todo el profesorado, sea de
la Escuela infantil a la Universidad. La educación tiene que asumir la
centralidad de la sociedad, volver a ser lo que el concepto de PAIDEIA
invoca: elevación del ser humano por la educación y la cultura 6.
La cultura no es más monolítica, abriéndose hacia la pluralidad de
formas y sentidos. Por eso, la Escuela, sin sobrepasar los límites impues-
tos por la ética, tiene que abrirse al pensamiento plural, proporcionan-
do a los alumnos herramientas culturales para insertarse en el mundo
abierto. Educar para una vida local es educar mal, es no educar.
La Escuela no puede tener miedo de las nuevas tecnologías, que
son una extensión del cuerpo –y de la mente– de los jóvenes. La Escue-
la tendrá que apropiarse de esas herramientas y con ellas proporcionar
vivencias educativas, llevando al alumno a la comprensión del mundo.
Encantar la Educación pasa por dar al joven aquello que él necesita de
la forma que más le gusta.
Las nuevas tecnologías abren la posibilidad de un nuevo mundo,
un mundo sin las fronteras del pasado, un mundo unido en el espacio
y en el tiempo. La Educación tiene que aproximarse a esta nueva rea-
lidad de comunicación, tratando de transformar la información en
Educación.
PAIDEIA y BILDÜNG 7 aparecen de nuevo en la reflexión pedagó-
gica para humanizar la Educación.
Es un reto para los profesores, para la sociedad, para el ser huma-
no.
5. Bibliografía
BENTO XVI [Benedicto XVI]. Luz do mundo. Cascais: Lucerna, Princípia Edi-
tora.
CASTRO, A. (1959). Origen, ser y existir de los españoles. Madrid: Taurus.
DILTHEY, W. (2010). Educação e Filosofia. São Paulo: EDUSP.
JAEGER, W. (2003). Paideia: a formação do homem grego. São Paulo: Livraria Mar-
tins Fontes.
6
En Jaeger (2003) tenemos una visión completa del concepto de Paideia.
7
Leer Wilhelm Dilthey (2010).
17

KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes. Porto: Porto Editora [edição

de 2004].
LÉVINAS, E. (2001). Entre nosotros. Ensayos para pensar en outro. Valencia:
Pre-Textos.
MIRANDOLLA, G.P. D. Discurso sobre a dignidade do homem (edição bilingue).
Lisboa: Edições 70 [edição de 2006].
PRIGOGINE, I. (1998). O reencantamento do mundo. In Edgar Morin/Ilya
Prigogine (orgs.) A sociedade em busca de valores. Lisboa: Instituto Piaget, pp.
229-237.
SANTOS, D. (1982). Obras Completas: da Filosofia – do Homem. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian (vol. 2).
18

Sociedad de la comunicación,
desarrollo humano y competencias
pedagógicas del profesorado:
un difícil desafío
Emanuele Isidori (Profesor Catedrático de la Universidad Foro

Itálico de Roma-Italia)
Barbara Maussier (Socióloga. Profesora de la Universidad Tor
Vergata de Roma-Italia)
1. Introducción
La difusión de Internet como herramienta global para la interac-

ción y el intercambio de información impone, de hecho, no solo nue-
vas prácticas en el uso y consumo de la cultura sino también el desarro-
llo de nuevas competencias para la recepción, producción, circulación
y socialización de los contenidos de la comunicación. Convertido en
una herramienta de consumo y mercantilización, la llegada de Internet
ha determinado una comunicación basada en tres características prin-
cipales que son: interacción continua, contingencia, e instantaneidad
(Bernal, 2010).
El tipo de comunicación que Internet lleva abre el escenario de una
sociedad y un mundo donde apariencia, vacío, instantaneidad y veloci-
dad dominan (Vattimo, 2011). Estos cuatro elementos hacen que las
personas se detengan a pensar por más de unos segundos, a veces cau-
sando formas patológicas de interacción con la realidad (Lovink, 2012).
De hecho, los tiempos de la televisión, el zapping, internet y todos
los dispositivos electrónicos con pantallas de video integradas han ace-
lerado la realidad y su percepción por las personas (Muscelli y Stan-
ghellini, 2012). En el contexto de esta nueva condición en la que pre-
dominan los aspectos visuales y más espectaculares de la comunicación
relacionados con la imaginación emocional de las personas, platafor-
19

mas como YouTube y Facebook, por ejemplo, resumen las característi-

cas clave de la nueva cultura del entretenimiento y la comunicación en
la era de Internet (Burgess y Green, 2013).
YouTube, de hecho, presenta dos tendencias fundamentales que
son típicas del espectáculo en la contemporaneidad: autoproducción
y mezcla de cultura definida indebidamente «alta» y «baja». Como
demuestran los estudios culturales (Barker, 2003), estas dos culturas
fluyen hacia la llamada «cultura de masa» y tienen implicaciones signi-
ficativas en la educación contemporánea (Curtis y Pettigrew, 2009).
Además, YouTube no es solo un ejemplo de las perspectivas abiertas
por las modalidades de comunicación entre los seres humanos en la
sociedad de la red; esta plataforma sintetiza también algunas tenden-
cias y características que, con espíritu profético, el filósofo francés Guy
Debord (1931-1994) había anticipado con su libro La sociedad del espec-
táculo, publicado en 1967.
La sociedad espectacularizada es la sociedad de la comunicación
donde la modalidad existencial de los seres humanos se sitúa no sola-
mente en la dimensión del «ser» o «tener», sino también del «apare-
cer». Por lo tanto, la sociedad de la comunicación presenta modalida-
des existenciales que implican problemas específicos para la educación
contemporánea sobre las cuales es necesario reflexionar utilizando un
enfoque pedagógico. Esta sociedad se presenta, muchas veces, con
características y formas que llegan a niveles excesivos de individualismo
y egocentrismo (la cultura del selfie que redes sociales como Facebook
o Instagram promocionan es un ejemplo de esta cultura) (Menduni,
Nencioni y Pannozzo, 2011).
Estas características podrían dirigir el juicio sobre la sociedad con-
temporánea, basada en el espectáculo y la comunicación, hacia el pesi-
mismo. Este juicio pesimista sería un error. Las características de la
sociedad contemporánea deben enfrentarse con el espíritu de un desa-
fío pedagógico. Es decir, analizando la dimensión espectacular y comu-
nicativa que forma parte de las características fundamentales de la
sociedad contemporánea. Características que tienen que interpretarse
como aspectos del contexto «líquido», «fragmentado» y «complejo»
que ha asumido la modernidad (Bauman, 2011; Giddens, 2000; Morin
2012; Serres, 1992), sin trivializar las consecuencias mirandola a través
de una visión pedagógica negativa y pesimista.
Lo que podemos decir es que, sin duda, las teorías de Debord
(2012; 2013) sobre la sociedad espectacularizada, desarrolladas a fina-
les de los años sesenta del siglo pasado, no eran solo elaboraciones
20

Sociedad de la comunicación, desarrollo humano y competencias pedagógicas del profesorado
conceptuales de un visionario brillante que ha anticipado nuevas for-

mas de educación que representan un desafío para el profesorado con-
temporáneo.
2. Las características de la educación en la sociedad de la red
El escenario de la educación «espectacularizada», que tiene su sín-

tesis en acciones dictadas por la apariencia de comportamientos, en la
(más o menos tácita) mercantilización del sistema educativo siempre
en relación con un «mercado», y el dominio de las tecnologías de la
comunicación electrónica de tipo virtual y audiovisual, se presenta hoy
con características y tendencias específicas. Estas características y ten-
dencias también son típicas de la cultura contemporánea.
Enumeramos a continuación las principales características de esta
educación (Curtis & Pettigrew, 2009).
1. Individualismo. Desde los años ochenta, las sociedades occiden-

tales se han centrado cada vez más en los intereses del indivi-
duo. La propagación de los medios de comunicación audiovi-
suales y digitales en diferentes ámbitos de la vida humana ha
incrementado la ipo-socialización – a veces exasperado en for-
mas antisociales psicopatológicos – con la pérdida de la cohe-
sión social, el espíritu de equipo y el vínculo comunitario, esta
vez sólo en su forma virtual.
2. Consumismo. La empresa contemporánea se desarrolla como
consecuencia de la sociedad de consumo. La comunicación
contemporánea tiene como principal finalidad la de inducir
los consumidores a comprar de forma continua, no por nece-
sidad, sino induciendo en ellos falsas necesidades para que
tomen decisiones libres de acuerdo con los dictados de su futu-
ro. Este comportamiento, que a menudo se convierte en un
deseo desordenado y compulsivo en las personas, se nutre de
una «educación» en forma de un consumismo distorsionado
que influye en todos los contextos y las relaciones sociales. En
esta «pseudo-educación», se enseña que el valor de las cosas y
las personas está dado por su capacidad de generar ganancias
(siempre económicas) (Ritzer, 1997).
3. Globalización. La sociedad y la educación contemporánea se
han convertido en una forma y un sistema de gestión de las
21

relaciones de tipo planetario. La difusión de este modelo de

sociedad, basado en la comunicación espectacularizada, ha ido
creciendo por la globalización, que tiene implicaciones para
fines educativos (Bocchi y Ceruti, 2004).
Sin embargo, el marcado aumento en los movimientos de
intercambio y cooperación se ha desarrollado por una volun-
tad política. Es decir, para el control de los pueblos por parte
de las instituciones económicas planetarias (el Banco Mundial,
por ejemplo, o las multinacionales) que necesitan espacios cul-
turales (espacios mentales de creación y de consenso) y espa-
cios comerciales sin restricciones o límites para hacer circular
sus productos y maximizar las ganancias. En este sentido tam-
bién puede interpretarse las iniciativas de política que, a lo
largo de los años, han dado lugar a la creación de organizacio-
nes como la Unión Europea, las Naciones Unidas, el G-8, etc.
El propósito de los cuales, más o menos ocultado por finalida-
des pacíficas, la cohabitación y la integración social y cultural,
es defender intereses económicos bien definidos, grupos
nacionales o específicos de poder (Dahrendorf, 1997; Rocca,
2005). La globalización, bajo el impulso cada vez más fuerte de
intereses económicos, tiene como objetivo la creación de un
mercado global de consumidores (y trabajadores) dispuestos a
consumir y producir de manera acrítica. Este objetivo se refie-
re a todas las esferas culturales de la sociedad (moda, música,
cine, televisión, comida, actividades, actividades recreativas).
La globalización ha conducido a fenómenos de migración
constante que convierten las sociedades occidentales como
sociedades cada vez más «multiculturales». Sin embargo, los
procesos de globalización han terminado afirmando el predo-
minio de los Estados Unidos como exportadores de cultura de
manera omnipresente. Según algunos, el proceso de globaliza-
ción cultural en el mundo contemporáneo representa una
nueva forma de imperialismo cultural (Chomsky, 2003a;
Giroux, 2006; McLaren, 1995), gestionado por las multinacio-
nales planetarias.
4. La tecnofilia. El desarrollo de tecnología relacionada con las
nuevas herramientas de comunicación, como ordenadores
portátiles, tablets, teléfonos inteligentes o iPods, etc. ha deter-
minado una influencia que se ha vuelto cada vez más predomi-
nante en la vida cotidiana de las personas, influyendo en sus
22

comportamientos y modos de comunicación interpersonal. El

uso de estas nuevas tecnologías, en su mayoría vinculadas a la
Web, ahora considerada una herramienta fundamental y
«vital» para el hombre contemporáneo, ha hecho de Internet
y sus métodos de comunicación un verdadero estilo de vida.
5. Hegemonía de Internet. Esta hegemonía se ha vuelto tan predo-
minante (pensamos en Google, Wikipedia, Facebook y YouTu-
be) que ha acabado para convertirse en el único espacio men-
tal para pensar en la comunicación, la cultura y la educación.
6. La democracia de la fama. Otra característica de la sociedad con-
temporánea que tiene consecuencias sobre la educación de
nuestro tiempo, de acuerdo con Curtis y Pettigrew (2009), es
que la comunicación espectacularizada, gracias a la red, ofrece
a todos la oportunidad de hacerse conocer, tener una «reputa-
ción» y salir del anonimato. Esto es otro requisito que pertene-
ce a la sociedad espectacularizada y que representa la esencia
misma de su sentido y forma de existir (en la forma de espec-
táculo y apariencia). Es la misma Red –el mismo Internet– que
permite la existencia y las formas de comunicar en la sociedad
y en la educación espectacularizada. La televisión y Internet,
através de sus modalidades de producción y difusión de conte-
nidos de comunicación autoproducidos y promocionados, per-
mite a todas las personas de ser famosas y conocidas.
Talent y reality shows que dominan la escena televisiva contem-
poránea, donde el público se convierte en protagonista,
encuentra su máxima expresión en sitios de Internet como
YouTube, blogs y redes sociales. Internet permite a todos crear
su propia imagen pública y difundirla por toda la web.
7. Focalización sobre los jóvenes. La educación contemporánea colo-
ca a los jóvenes en el centro de la cultura. Si este interés es
principalmente originado por el hecho que los jóvenes son
grandes consumidores que se pueden influenciar con más faci-
lidad, es verdad pero que los jóvenes tienen efectivamente la
posibilidad de influenciar, con su poder de consumidores, la
sociedad (Danesi, 2006). Basta ver cómo las «estrellas» de la
televisión, el cine, la música y el entretenimiento son casi siem-
pre jóvenes o muy jóvenes. Esto ocurre gracias a los métodos de
compartir el conocimiento que la Web proporciona a ellos. Las
nuevas modalidades de comunicación permiten a los jóvenes
expresar nuevos pensamientos y puntos de vista que son cada
23

vez más convincentes y influyen sobre la realidad y el mundo

circundante.
La sociedad del espectáculo requiere fuerza y dinamismo para
seguir los ritmos de comunicación y, por lo tanto, los jóvenes
responden mejor a los desafíos que ofrece. Para los jóvenes, sin
embargo, la sociedad del entretenimiento se presenta de una
manera ambigua y contradictoria. De hecho, si por un lado se
propone el mito de la adolescencia y la juventud como punto
de referencias de la cultura de masa, por el otro lado parece
tener como objetivo privar a los jóvenes de cualquier capaci-
dad de juicio para convertirlos en los usuarios pasivos y consu-
midores acríticos de bienes y servicios gestionado por empre-
sas comerciales y multinacionales que tienen como su principal
finalidad la mera ganancia económica (Giroux, 2000).
8. La importancia de las redes sociales y medios de comunicación. La red
y las nuevas tecnologías de comunicación son hoy omnipresen-
tes y han llegado a la mayoría de la población del mundo. La
humanidad está vinculada a estos medios hasta el punto en que
no puede prescindir de ellos. Los medios han cambiado de
forma y han dado un nuevo significado a la existencia humana,
a las relaciones y al concepto del mundo, que cada vez más se
ve e interpreta casi exclusivamente a través de las lentes de los
medios de comunicación. La red ha aumentado y aumenta
cada vez más la posibilidad de acumulación y procesamiento de
la información, la comunicación interactiva y la participación.
En este momento, la mayoría del conocimiento humano ya no
se deriva de la experiencia directa del individuo, sino de la
experiencia colectiva compartida y difundida a través de la red.
Las redes sociales se han convertido en algo tan poderoso en
la vida humana hasta el punto de transformarse, de alguna
manera, en la principal fuente de educación y formación para
el hombre contemporáneo, haciendo competencia a los agen-
tes socializantes clásicos como la escuela y universidad en la
producción de información y conocimiento (Serres, 2013).
3. Profesorado y competencias comunicativas críticas
Las nuevas tecnologías de la comunicación relacionadas con Inter-

net y la red no tienen que interpretarse según una perspectiva pesimis-
24

ta. La crisis de la cultura contemporánea no es crisis de valores sino

también crisis en la manera de percibir estos valores, los valores de la
contemporaneidad. Los desafíos principales de la sociedad del espec-
táculo están representados por los problemas de la mercantilización y
la despersonalización del ser humano.
La pasividad y la falta de problemas críticos son los principales
desafíos que debe enfrentar la educación en la era de la sociedad de la
comunicación a través de la red. Para Debord, por ejemplo, el estable-
cimiento de la verdad en el mundo no puede ser llevado a cabo por
individuos que no estén conectados con la historia y civilización colec-
tiva, ni siquiera por seres que son dicotomizados y manipulados.
Estos seres humanos / personas, para establecer la verdad y dialo-
gar, deben ser capaces de utilizar el lenguaje como una herramienta de
construcción de una conciencia social.
Las preguntas que surgen a partir de estas consideraciones son: en
un contexto tan complejo como el escenario de la sociedad de la
comunicación actual, ¿hay un espacio para la educación crítica y cual
tiene que ser la función del profesorado para la construcción de este
espacio?
La sociedad actual ha de hecho convertido la comunicación y el
espectáculo contemporáneo en una forma de violencia (Giroux 2013;
2015) (que ahora ya no es «suave» y «tácita» como lo había percibido
Debord en su época) que inyecta en las personas la conformidad cul-
tural, la inactividad, y pasividad necesarios para anular el compromiso
crítico y la resistencia contra la mercantilización del hombre, marginar
y criminalizar –más o menos abiertamente– la educación emancipado-
ra y critica como la habían concebidas educadores como Paulo Freire
[1921-1997] o Don Milani [1923-1967].
Los profesores, como principales agentes de la educación que
comparten con la familia y la Iglesia, tienen que tener competencias
tanto teóricas como metodológicas para poner en práctica una peda-
gogía crítica «fuerte» de los medios de comunicación y redes sociales.
Jürgen Habermas (1983; 1987) ha afirmado, a propósito de los medios
de comunicación, que estos pueden ser herramientas que pueden
dañarnos y al mismo tiempo salvarnos si tendremos una conciencia
crítica para utilizarlos en una perspectiva crítico-reflexiva y críti-
co-emancipatoria
La red actual, si se usa críticamente, conociendo los mecanismos
con los que opera y quién los controla, puede transformarse en una
herramienta formidable y cotidiana de resistencia y emancipación. De
25

hecho, la red es capaz de crear y desarrollar una inteligencia colectiva

extraordinaria para las personas y los profesores/educadores (McLa-
ren, 1995).
4. Profesorado y educación crítica para el desarrollo humano
Para que los educadores y profesores puedan utilizar la comunica-

ción ofrecida por la red en una perspectiva educativa crítica, es nece-
sario que ellos confíen siempre en la capacidad regeneradora y eman-
cipadora de la educación para el ser humano y su desarrollo (Chomsky,
2003b). La verdad es que actuar como un educador crítico no es el
resultado del desarrollo de específicas competencias técnicas, sino tam-
bién de actitudes filosóficas hacia el mundo y la educación concebida
en su dimensión verdaderamente humana; es decir, finalizada al desa-
rrollo humano. De hecho, la educación para el desarrollo humano que
tendría que ser la fuente de inspiración para el desarrollo de las com-
petencias pedagógicas del profesorado frente a los desafíos de la socie-
dad actual, se fundamenta en los siguientes principios:
1. La vida es el más básico y universal de los valores. Respetarla

por encima de todo y fomentar formas de comunicación que
favorezcan el enfrentamiento respetuoso y que no fomenten el
odio y las ofensas es el camino hacia la justicia, la solidaridad y
la paz.
2. Todos lo seres humanos tienen su propia dignidad y no tienen
que ser mercantilizados por los medios de comunicación.
3. Todas las personas tienen el derecho a la libertad de acceso a
la cultura a través del potencial ofrecido por la red y los
medios de comunicación contemporáneos.
4. Para poder desarrollar su potencial, las personas tienen el
derecho a las mismas oportunidades de acceso a los medios de
comunicación.
5. La comunicación en la sociedad de la red tiene que ofrecer
oportunidades educativas que realmente desarrollen el poten-
cial humano.
6. Es necesario ayudar a las personas a utilizar la red de manera
crítica para aprovechar las oportunidades y tomar decisiones.
7. Todas las personas tienen derecho a un ambiente de comuni-
cación más cuidadoso de la privacidad de los datos personales.
26

8. Las personas, organizaciones, comunidades y sociedades deben

recibir poder para participar en la toma de decisiones que los
afectan de manera transparente y directa.
9. El camino hacia la creación de una vida digna para todos pasa
a través de la promoción y defensa de un ambiente de comuni-
cación democrático.
10. En la sociedad de la comunicación ejercer la democracia y el
derecho a la ciudadanía significa utilizar de manera consciente
y crítica los medios de información. La ciudadanía se entiende
siempre como el derecho a tener derechos y la responsabilidad
de tener responsabilidad en el acceso y uso a las tecnologías de
la comunicación.
11. La educación para el desarrollo humano en la sociedad de la
comunicación y la red debe basarse en cinco pilares: la demo-
cracia, la libertad, la transformación productiva, la sostenibili-
dad y la equidad en el acceso a los recursos de la comunica-
ción.
La ética es fundamental para que los educadores/profesores pue-

dan poner en práctica la educación para el desarrollo humano en el
contexto de la nueva sociedad de la comunicación.
Sin embargo, el desarrollo de esta educación necesita una corres-
ponsabilidad ética por parte de todos los agente sociales, educativos,
económicos y políticos de la sociedad.
Las políticas públicas (el primer sector), el mundo de los negocios
(el segundo sector) y las organizaciones sociales sin fines de lucro (el
tercer sector) tienen que colaborar con los educadores para fomentar
el proyecto de una educación para el desarrollo humano. El paradig-
ma del «desarrollo humano» aplicado a la educación en la sociedad de
la comunicación nos permite ampliar el concepto de libertad de las
personas desarrollando sus potencialidades.
El desarrollo humano no se refiere simplemente a la dimensión
económica del hombre. El desarrollo humano representa un paradig-
ma de interpretación crítica de la sociedad actual donde la comunica-
ción forma parte de los derechos fundamentales de todos los ciudada-
nos.
El derecho a una comunicación sostenible y transparente tiene
que formar parte de los derechos de todos los ciudadanos a partir de
la infancia. La sociedad de la comunicación es el lugar para el desarro-
llo de los potenciales educativos de los niños (Postman, 1983).
27

5. Conclusiones
El concepto de educación para el desarrollo humano ayuda a los

educadores a comprender el acto de educar interpretandolo como un
acto que, más que solo generar aprendizaje, desarrolla potenciales
para generar competencias. El acto de educar a través de la comunica-
ción aparece como algo que hace posible transformar el potencial de
las personas en competencias y habilidades que permiten vivir, vivir
juntos, ser productivos y ampliar su base de futuros conocimientos
sobre sí mismos y el mundo.
La educación para el desarrollo humano desarrolla las competen-
cias básicas que permiten sobrevivir en la sociedad compleja. El para-
digma del desarrollo humano es un concepto que guía la educación en
la sociedad de la comunicación a través de las oportunidades ofrecidas
por sus recursos y herramientas. Sin embargo, las oportunidades más
importantes que realmente la sociedad de la comunicación desarrolla
son educativas y se refieren a la posibilidad de implementar el poten-
cial individual de los seres humanos.
La educación es la única forma de poner en práctica de manera
intencional los valores implícitos en la comunicación ofrecida por la
sociedad contemporánea. La comunicación crítica desarrollada en
una perspectiva educativa es capaz de transformar los potenciales de
los seres humanos en competencias para la vida. Dentro de esta pers-
pectiva, las nuevas generaciones pueden adquirir competencias para
transformar ellos mismos y sus realidades a través del pleno desarrollo
de sus potenciales.
Por lo tanto, los educadores tienen que utilizar el concepto de
desarrollo humano para comprender la importancia de la comunica-
ción y la necesidad de actualizar sus propias competencias para difun-
dir un uso crítico de las nuevas tecnologías de la comunicación. Esto
es algo imprescindible en la sociedad actual (Rifkin, 2001).
A través de estas competencias críticas, los educadores tienen que
ayudar a los jóvenes a convertirse en personas capaces de enfrentar los
desafíos presentados por sus vidas en los tiempos actuales, siendo cons-
cientes de las responsabilidades que vivir en una comunidad implica.
Los educadores tienen que utilizar sus competencias para potenciar en
un marco ético y de valores las dimensiones personales, sociales, cog-
nitivas y productivas de los jovenes, asi que ellos se puedan convertir en
una fuerza transformadora en el mundo.
28

La educación para el desarrollo humano permite ir más allá de la

visión fragmentada, individualista, superficial y masiva que parece
caracterizar la sociedad de la comunicación actual (Ballardini, 2012).
Mediante la educación para el desarrollo humano actuada a través
de la comunicación crítica los seres humanos se pueden reconocer
como ciudadanos de un mundo global que encuentran en el ser, vivir
juntos, conocer y hacer sus dominios existenciales fundamentales y
espacios existenciales donde desarrollar sus potencialidades, educan-
dose en la medida en la cual se relacionan consigo mismos y con los
demás.
Si el propósito de la pedagogía es generar un cambio en el contex-
to y para la sociedad integrando conocimientos, incluyendo las perso-
nas y defendiendo los valores humanos frente la posible alienación y
pérdida de dignidad que la globalización contemporánea puede gene-
rar, la educación para el desarrollo humano representa sin duda el
desafío de los desafíos para educadores y profesores que solo a través
de un compromiso directo y una aceptación de las nuevas tecnologías
y modalidades de comunicación podrán aceptar y ganar.
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30

Propuestas actuales de formación
en competencias emocionales
y bienestar docente
Mª José Lombarte Londres (Profesor Ayudante. Universidad

Católica de Murcia -España)
Lina Mª Tomás Pastor (Profesor Doctor. Universidad Católica de
Murcia-España)
1. Introducción
La complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje ha crecido

de forma exponencial en tan solo unas décadas, por los cambios cultu-
rales y sociales que estamos viviendo: las tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) y las nuevas realidades educativas que ellas
nos abren, el crecimiento de conductas violentas en la escuela y su
repercusión comunicativa por las redes sociales –a pesar de que veni-
mos educando en valores desde la LOGSE del 90–, la crisis de autori-
dad, la necesidad de nuevas metodologías que capten la atención dis-
persa de nuestros alumnos… Esta realidad presenta al docente ante sí
grandes interrogantes y retos a los que se tiene que saber enfrentar de
forma competente. ¿Y qué es de forma competente?
Es constatable que existe un desgaste emocional en los docentes
que tienen que afrontar situaciones como indisciplina, amenazas, agre-
siones, faltas de respeto, etc. Tal y como refleja el informe del Defensor
del Profesor del Sindicato de Profesores ANPE, correspondiente al cur-
so 2016-2017, aunque «ha descendido el número de conflictos que se
refieren a las conductas menos graves, sin embargo, se ha producido
algún incremento de los casos más graves, los que tienen que ver con
amenazas y agresiones (físicas y verbales). También aumentan los casos
de ciber-acoso a través de las nuevas tecnologías y redes sociales en
alumnos (19%), así como un ligero aumento de la conflictividad con
los padres derivadas de las denuncias y las presiones para modificar las
calificaciones académicas» (ANPE, 2017).
31

Todas estas situaciones son, sin lugar a dudas, origen de sufrimien-

to, malestar personal y conllevan una gran repercusión a todos los nive-
les: afecta al rendimiento y a la calidad de la enseñanza, a nivel social
representa un alto porcentaje de las bajas temporales de los docentes
y además genera una sensación de falta de control.
En este capítulo trataremos sobre la problemática actual en las
aulas, recogeremos datos de algunas investigaciones sobre las compe-
tencias emocionales y el bienestar docente, así como los cambios en los
programas de formación universitaria en los Grados de Educación
Infantil y Primaria que se están llevando a cabo en este ámbito.
2. Algunos retos a los que se enfrentan los docentes de hoy
La profesión docente se encuentra hoy en una situación controver-

tida. Por un lado, se ha visto implicada de lleno en unos cambios socia-
les, culturales y tecnológicos producidos de forma vertiginosa en los
últimos 20 años. Ha sido una renovación tan veloz que no ha habido
tiempo de adaptar una formación que permitiera al profesorado afron-
tar esos cambios con todas las garantías. Por otro lado, se ha ido solici-
tando a los docentes cada vez más una actuación eficaz y una rendición
de cuentas exhaustiva, y en muchas ocasiones muy crítica y poco obje-
tiva. Ha habido una continua petición al profesorado de todas las eta-
pas educativas, de que se actualice y actúe, mientras que su libertad en
la toma de decisiones profesionales se veía reducida por procesos eva-
luativos cargados de presiones por todos lados –alumnado, centro,
administraciones, sistemas de evaluación internacionales…–. Como
apuntan Montero y Gewerc (2018), «han aumentado de forma expo-
nencial las expectativas y demandas sociales dirigidas a la profesión
docente y a la formación del profesorado, situándolas en un aparente
callejón sin salida» (p. 5). Hemos dejado atrás unos años en los que el
mundo de la escuela se ha movido entre el desprestigio y la necesidad
de una nueva revalorización.
La educación institucional –reflejo social–, se encuentra en el cen-
tro de una crisis de valores generalizada. Pese a que desde la LOGSE
de 1990 la incorporación de la educación en valores en el currículo, es
un objetivo clave en el sistema educativo, parece que hay una desorien-
tación creciente en este sentido. Siguiendo el análisis legislativo que
realiza Bernabé (2013), en la LOGSE se concretaron unos temas trans-
versales para todas las etapas educativas: la educación moral y cívica, la
32

Propuestas actuales de formación en competencias emocionales y bienestar docente
educación para la paz, la educación para la salud, la educación para la

igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la
educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial.
Con la LOE (2006) se describen el desarrollo de ocho competencias
básicas, entre ellas la competencia social y ciudadana, que desarrolla
aspectos éticos, morales, de habilidades sociales, la comprensión crítica
de la realidad, el análisis de los problemas sociales e históricos y el
diálogo para posibilitar un entendimiento conjunto. También la com-
petencia cultural y artística, supone aprender a apreciar y valorar otros
hechos y manifestaciones culturales, tomando conciencia de la evolu-
ción del pensamiento y que requiere la necesidad de apoyar y apreciar
las contribuciones ajenas. Además, la LOE incluyó la polémica asigna-
tura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, asignatura
que desaparece con la LOMCE (2013), pero se crea una nueva, de
carácter optativo, denominada «Educación en valores» (Rosales, 2015).
Se transforman también entonces, las ocho competencias básicas plan-
teadas por la LOE en 7 competencias clave, entre ellas las competen-
cias sociales y cívicas. Es decir, de distintas formas y modos se ha queri-
do introducir en el currículo la educación en valores. Y es que, de
momento, el sistema educativo parece tener claro que hay algo en lo
que, después de la familia, la escuela y la profesión docente es insusti-
tuible: la trasmisión de valores. Y hablamos de la familia porque consi-
deramos que:
La necesidad de contemplar el aprendizaje desde una perspectiva

de la formación integral del estudiante del siglo xxi, reclama la impli-
cación familiar en todo el proceso formativo, recoloca a los padres
como primeros responsables de la educación de sus hijos y requiere
introducir cambios en metodologías que están quedando desfasadas
y además resultan poco productivas para la generación de conoci-
miento (Lombarte, Martínez y Tomás, 2018).
Sin embargo, es necesario un replanteamiento profundo sobre

cómo educa la escuela en valores, dada la experiencia acumulada en
estos años. A pesar de todos estos intentos legislativos a los que nos
hemos referido, parece que, lejos de haber una evolución hacia la
mejora en las actitudes de los estudiantes, ha crecido la violencia en las
aulas. Este aumento de conductas violentas va unido a la falta de respe-
to a la autoridad que existe a nivel generalizado en la sociedad y se
encuentra, como no podía ser de otro modo, también en los niños y
33

jóvenes, más acostumbrados a solicitar derechos que a cumplir con

deberes.
Es cierto que muchas de estas conductas, que siempre han existido
en la escuela, gracias a la investigación educativa han salido ahora a la
luz y se les ha puesto nombre –algo importante para conceptualizar un
problema–, por ejemplo, el acoso escolar, también llamado bullying. Las
tecnologías, además, lo que han hecho ha sido canalizar estas acciones
hacia nuevos sectores, apareciendo otros problemas nuevos asociados
a la universalización de Internet, como son el ciberbullying, el grooming
o el sexting. Si afirmamos que la escuela debe adelantarse a la preven-
ción de los problemas, ¿podemos decir que los docentes están prepa-
rados para afrontar estas situaciones?
Otro de los retos a los que se enfrenta el profesorado es recuperar
la atención y concentración de los niños y jóvenes. Éstos están habitua-
dos desde pequeños a una estimulación altamente visual y cambiante,
no favoreciendo la concentración durante un tiempo prolongado en
una misma tarea. Parece que, acostumbrados a este tipo de aprendiza-
je, la escuela y los docentes tienen que adaptar sus metodologías a unas
nuevas generaciones a las que se les ha llamado nativos digitales, si quie-
ren tener un mínimo de éxito en su labor. Se pide con ello a los docen-
tes que sean verdaderos artistas de la educación, que sepan captar la
atención de los estudiantes, dotarles de estrategias para aprender a
aprender, sepan mantener un grado de motivación adecuado de sus
alumnos por el aprendizaje, resolver situaciones conflictivas en el aula,
sean expertos en tecnologías y a la vez consigan que sus alumnos ten-
gan un buen rendimiento, según el modelo de evaluación establecido
por el sistema educativo.
Se le pide a la escuela y a los docentes un cambio profundo. Da la
impresión de que la cultura que hemos recibido de aquellos que nos
han precedido ha quedado obsoleta, que estamos transformándonos
en un mundo diferente, sin caer en la cuenta de que hay también
muchos intereses económicos por parte de aquellos sectores que soli-
citan una renovación radical de la escuela. Y es que es cierto que la
escuela está llamada a afrontar y adaptarse a estos grandes cambios en
la ciencia, tecnología y el reto de la globalización, a transformar unas
estructuras por lo general poco flexibles en una posibilidad de adapta-
ción mucho más rápida, al ritmo que van marcando las novedades que
se van presentando en la sociedad. Porque «reconocer y asumir estos
cambios es necesario, si la escuela pretende continuar ejerciendo el
protagonismo mítico de que está dotada en los procesos de socializa-
34

ción de los niños y jóvenes» (Tomás, Lombarte y Gómez, 2018, p. 452).

Pero se le está pidiendo una velocidad en su transformación que no
está habituada a tener y que tal vez tampoco sea aconsejable que pre-
sente –no olvidemos a Arendt, para quien la esencia de la educación es
necesariamente conservadora, porque su tarea es transmitir a las gene-
raciones venideras la cultura creada por nuestros antepasados– (Enk-
vist, 2016).
Ante todos estos retos, no es de extrañar que los propios profeso-
res se cuestionen sobre ellos mismos en cuanto profesionales y sobre
su tarea educativa. Hoy hay muchos sectores que hablan sobre los
docentes y sobre lo que tienen que hacer para solucionar esta situa-
ción, pero los profesionales de la docencia están en actitud reflexiva,
en un silencio llamativo hacia el exterior, llevado por el propio males-
tar. Como dice Nóvoa,
Hay una ausencia de los profesores, asistimos a una suerte de

silencio de una profesión que ha perdido visibilidad en el espacio
público. Hoy día se impone una apertura de los profesores al exterior.
Comunicar con la sociedad es también responder ante la sociedad.
Posiblemente la profesión se volverá más vulnerable, pero esta es la
condición necesaria para afirmar su prestigio y su estatuto social
(Nóvoa, 2009, p. 55).
De esta etapa de autodefinición saldrán sin duda grandes aporta-

ciones de los docentes y de su imprescindible labor, pero es necesario
poner la atención en los procesos de preparación del profesorado, que
han de poder disponerlo para una sociedad cada vez más plural y
diversa, culturalmente hablando, y dominada por las tecnologías. Ante
un modelo social como el que nos encontramos, es necesario, en defi-
nitiva, una preparación en competencias verdaderamente profesiona-
les de la labor docente, que incluyan competencias en conocimientos,
metodológicas y emocionales. ¿Qué es, entonces, educar de forma
competente? El educador competente es aquel que no solo sabe –com-
petencia en conocimientos–, sino también sabe hacer –competencias
metodológicas– sabe hacer lo que es bueno –competencias en valores– y
además disfruta haciéndolas –competencias emocionales–. En nuestro
artículo nos centraremos en la formación del futuro profesor en com-
petencias emocionales, imprescindibles hoy para el desempeño de la
función docente, pero antes haremos un breve recorrido introductorio
sobre la incorporación del enfoque por competencias en educación.
35

3. El enfoque por competencias en educación
El término «competencia» ha ido introduciéndose de forma pro-

gresiva en los sistemas educativos europeos. Como ha ocurrido con
muchos otros aspectos del ámbito educativo, ha sido trasladado del
mundo empresarial, donde el término «cualificación», más afín a un
saber y saber hacer algo antes de incorporarse a un determinado trabajo,
ha dado paso a la adquisición de competencias, en cuanto ese aprender a
hacer, pero dentro ya de un contexto laboral.
Este cambio terminológico, apoyado por la filosofía constructivista,
se ha recogido en los sistemas educativos en Europa, insistiendo en la
relevancia de pasar de un currículo y unas metodologías en las que
prima la transmisión de conocimientos y de saberes (el saber conoci-
mientos) a uno en lo que lo importante sea saber aplicar dichos cono-
cimientos a contextos reales, con la intención de reducir esa brecha,
tantos años existente, entre la teoría y la práctica, el conocimiento y la
acción. Así, entendemos por competencia, «la capacidad que posee un
individuo para gestionar su potencial en una situación. La referencia a
la acción del sujeto en situación y al contexto son cuestiones relevantes
desde esta perspectiva» (Roegiers, 2016). En el documento elaborado
por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado (INTEF, 2015) se comenta que la competencia no es sólo
un saber, sino que es un saber aplicado y un saber integrado en la pro-
pia persona, lo que permite a la persona resolver los problemas de
forma eficaz. «Los conocimientos, las destrezas y las actitudes de cada
competencia, son las tres dimensiones de la competencia: dimensión
cognitiva (conocimientos), dimensión instrumental (destrezas) y
dimensión actitudinal (actitudes y valores)» (p. 4). Además, el añadido
de competencia básica o clave (LOE y LOMCE, respectivamente) se
refiere a la adquisición de aquellas habilidades que puedan ser utiliza-
das en una variedad de contextos diferentes, aquellas cualidades nece-
sarias a adquirir por todas las personas para su desenvolvimiento en la
sociedad actual, lo que asegura un aprendizaje constante a lo largo de
toda la vida de la persona. ¿Qué significa en definitiva adquirir compe-
tencias clave? Según el Marco conceptual de la educación por compe-
tencias (Roegiers, 2016), significa:
1. Ser capaz de movilizar recursos y tomar decisiones.

2. Escuchar otras opiniones.
36

3. Valorar diferentes opciones.

4. Ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven.
5. Ser ciudadanos participativos y solidarios.
6. Ser futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a
tareas diversas en contextos diversos.
7. Ser personas capaces de expresar y regular sus propias emocio-
nes.
En el año 2003 se elabora en su versión definitiva el Informe DeSe-

Co (Definición y Selección de Competencias), elaborado por la OCDE, sien-
do un documento base en el proceso de reflexión sobre las competen-
cias, que las define como:
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo

tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habi-
lidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. (Gobierno
Vasco, 2010, p. 5).
En 2006 el Parlamento Europeo las definirá como «una combina-

ción de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto»
(Ibídem) y coincidirá con la aparición en España de la Ley Orgánica
de Educación (2006) donde se incluirá por vez primera la educación
por competencias en el currículo, que se afianzará en la LOMCE de
2013.
4. Plan estratégico de convivencia escolar
En respuesta a las principales dificultades con las que se encuentra

el docente, desde el Centro Nacional de Innovación e Investigación
Educativa –NIIE– de la Secretaría de Estado de Educación, Formación
Profesional y Universidades; Ministerio de Educación, Cultura y Depor-
te, se ha preparado un plan estratégico de convivencia escolar (2016-
2020) en el que también han participado las Comunidades Autóno-
mas, así como otras Instituciones y organismos competentes en el
ámbito educativo para plantear los ejes fundamentales en los que se
debe desarrollar dicho plan:
37

1. Asegurar la inclusión de todo el alumnado en los centros edu-

cativos.
2. Ampliar y fortalecer la participación de las familias y la comu-
nidad en la escuela.
3. Desarrollar procesos integrales de educación de los sentimien-
tos y las emociones de manera transversal a la adquisición de
aprendizajes académicos.
4. Asegurar la incorporación de las temáticas relacionadas con la
convivencia escolar en la formación inicial y permanente del
profesorado.
5. Asegurar el trabajo de prevención de la violencia desde la pri-
mera infancia.
6. Desarrollar actuaciones de socialización preventiva de la vio-
lencia de género.
7. Garantizar que la mejora de la convivencia se traslade a los
espacios de socialización asociados a las TIC.
Los puntos 3, 4 y 5 hacen referencia a una formación específica

que converge con lo que los expertos denominan educación emocional.
Según Clauder (2008), la enseñanza y educación de los niños y ado-
lescentes siempre ha sido una experiencia profundamente social y emo-
cional. Así mismo, se puede definir la función docente como la de un
mediador que debe de poner en continua práctica las capacidades de
relación con otros seres humanos: alumnos, padres, colegas, autorida-
des. ¿Se capacita a los futuros profesores para ello? (Cassullo, 2015).
Es necesario tomar conciencia de que el profesorado desarrolla
una doble faceta como docente y como educador. En este segundo
aspecto, constituye un modelo a imitar, los alumnos no solo adquieren
conocimientos, sino que además, están pendientes de lo que hacen sus
profesores, la forma en que se expresan, la manera en que tratan a sus
alumnos y, sobre todo, cómo resuelven las situaciones complejas que
se dan en el aula (Zabalza, 2011).
El tema de las competencias, siguiendo a este mismo autor:
Está en la cresta de la ola del debate actual sobre la enseñanza.

No sólo porque las competencias en sí mismas, constituyan un con-
cepto y un enfoque complejo y discutible, sino porque se espera que
su «redescubrimiento» revitalice esta visión de la enseñanza como
actividad compleja y especializada que requiere de una formación
específica para ejercerla (p. 91).
38

Retomando la iniciativa del Plan estratégico de convivencia escolar,

nos parece imprescindible para poder llevarlo a cabo, ajustar la forma-
ción del profesorado con las exigencias que la implementación de este
plan requiere. Hasta el momento, las competencias básicas de los Gra-
dos de Educación Infantil y Educación Primaria y aquellas otras que
figuran en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Supe-
rior (MECES), hacen referencia a aspectos fundamentales, tales como:
poseer y comprender conocimientos del área de Educación, aplicar
esos mismos conocimientos de forma profesional, argumentar y resol-
ver problemas, localizar e interpretar datos relevantes o transmitir infor-
mación a público especializado y no especializado. Por otra parte,
las competencias transversales (T) del título, son competencias que cual-
quier universitario debe de adquirir independientemente del título cur-
sado, se desarrollan en el plan de estudios a través de diversos módulos
y materias y pueden ser instrumentales, como la resolución de problemas;
personales como el razonamiento crítico o sistémico como la creativi-
dad (Plan de estudios de la Universidad Católica de Murcia, UCAM).
Según aparece en el B.O.E. 312/2007 sobre los requisitos para ser
maestro, se espera del profesorado que sea capaz de:
Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella, resolver proble-
mas de disciplina y contribuir a la resolución pacífica de conflictos.
Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante como fac-
tores de educación de las emociones, los sentimientos y los valores en
la primera infancia. Dominar habilidades sociales en el trato y relación
con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las familias
(Competencias específicas del Grado de Educación primaria, Orden
ECI/3854/2007, apartado 3).
Se proponen todos estos parámetros para alcanzar el óptimo desa-
rrollo de una profesión que está en un proceso de evolución continuo,
ya que los cambios sociales se producen a tal velocidad que hace difícil
adaptar los objetivos a las necesidades, más aún, cuando todavía no
aparece en todos los planes de estudio una formación reglada en mate-
ria de educación emocional que dé soporte a estas exigencias.
Por todo lo expuesto, consideramos que, en este Plan estratégico
de convivencia se debería reflejar de forma explícita, como uno de los
objetivos, la atención a las competencias emocionales y al bienestar
emocional del docente. Como ya se ha demostrado, un individuo que
sea emocionalmente inteligente, procesará y expresará las emociones
de forma útil, generando un conjunto suficiente de estrategias de
afrontamiento acorde con su estado afectivo (Delgado, 2016).
39

La educación emocional es un proceso educativo continuo que

pretende potenciar el desarrollo de competencias emocionales: con-
ciencia emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia
interpersonal, habilidades para la vida y bienestar (Bisquerra, 2003),
con la que se podría dar respuesta a las necesidades de los docentes
que actualmente no están contempladas desde la formación reglada, y
por otra parte, ayudarían a resolver de manera suficiente mejor los
problemas que han hecho necesario establecer un plan estratégico de
convivencia escolar.
5. Educación emocional, la asignatura pendiente
La Inteligencia emocional, término acuñado por Mayer y Salovey

queda definido por estos autores como la habilidad para percibir, valo-
rar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o
generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para
regular las emociones, promoviendo un crecimiento emocional e inte-
lectual (Fernández, 2016).
Es indudable que una formación adecuada en Inteligencia emocio-
nal sería la mejor vía para alcanzar las competencias que se exigen a los
maestros tal y como se citan anteriormente y por supuesto para que
sean agentes activos y competentes del plan estratégico de convivencia
escolar.
Una formación en Inteligencia emocional supone todo un proceso
educativo que debe tener como objetivo, en primer lugar, el desarrollo
de las propias competencias emocionales, lo que sería desde todo pun-
to de vista, muy necesario para el estudiante que se está formando
como docente, sea cual sea el área en el que va a desarrollar su labor
profesional.
En este momento, son muy pocas las universidades españolas que
incluyen en sus planes de estudio asignaturas que se refieran al desa-
rrollo de competencias emocionales en los futuros docentes. Sin
embargo, en palabras de Extremera y Durán (2006) (en Cejudo, López
Delgado y Rubio, 2015):
Tanto la inteligencia emocional, como las competencias socioe-

mocionales son requisitos imprescindibles para el ejercicio de la
docencia, principalmente por dos razones: la primera porque las
aulas son el modelo de enseñanza y aprendizaje socio-emocional adul-
40

to de mayor impacto para los alumnos; la segunda porque las investi-

gaciones realizadas están demostrando que unos adecuados niveles de
inteligencia emocional ayuda a afrontar con mayor éxito las contra-
tiempos cotidianos y el estrés laboral en el ejercicio profesional
(p.48).
La preocupación por el bienestar aparece en el panorama educa-

tivo de la mano de la Psicología Positiva cuyo mayor precursor es Mar-
tin Seligman. Se trata de estudiar desde la ciencia las bases del bienes-
tar psicológico y se centra en la capacidad del individuo para conseguir
la experiencia óptima. Se entiende por experiencia óptima, la sensación
de que las propias habilidades son adecuadas para enfrentarse con los
desafíos que se nos presentan (Csikszentmihalyi, 2011).
Es muy difícil pensar que un docente que no ha trabajado el cono-
cimiento sobre sí mismo a nivel intrapersonal e interpersonal, va a
poder trasladar a sus alumnos la suficiente capacidad de empatía, auto-
eficacia o motivación sin tomar conciencia de cómo percibe él mismo
sus emociones, sus pensamientos y comportamientos ante determina-
das situaciones y, por supuesto, cómo percibe e identifica las de los
demás.
También es difícil pensar que un docente sometido a situaciones
estresantes como las que se reflejan en los informes de la Asociación
de profesores ya mencionados, con sus recursos personales al límite,
pueda ofrecer ese modelaje que se le exige.
El profesorado, en líneas generales, trabaja con los niveles de
competencia social y emocional que ha desarrollado de un modo casi
intuitivo o que ha ido adquiriendo a lo largo de su proceso de apren-
dizaje y socialización. Las carencias que puedan presentar algunos
docentes que afectan a su práctica profesional, se deben fundamental-
mente a la precariedad o ausencia de formación específica en el terre-
no de las inteligencias intrapersonal e interpersonal (Palomero,
2009).
En todas las investigaciones consultadas se hace referencia al bene-
ficio que supone para un docente tomar conciencia sobre sus compe-
tencias emocionales, aprender a desarrollar sus propios recursos per-
sonales. Así lo reflejan, por ejemplo, las conclusiones extraídas del
«Curso de Formación en Competencias emocionales para el Profeso-
rado universitario», realizado por el profesor Carlos Hué en la Univer-
sidad de Zaragoza:
41

La mayor parte del profesorado asistente, en torno al 95%, consi-

dera oportuno abordar la mejora de las competencias personales para
la mejora de la práctica docente universitaria desde la metodología de
la inteligencia emocional. Al menos, un 70% considera esa metodolo-
gía interesante y alrededor del 40% considera esta metodología nece-
saria y que, incluso, debiera implantarse en la formación de todo el
profesorado universitario (Hué, 2013, p.54).
En cuanto a la situación de la educación emocional en España, a

pesar de que su aparición y expansión en el ámbito educativo se pro-
duce a finales de los años 90, no se ha introducido en los planes de
estudios universitarios hasta hace muy poco y en la mayoría de los
casos lo hace como asignatura optativa.
Cabe destacar los esfuerzos realizados por algunos de nuestros
expertos que han sido el motor de que la educación emocional se desa-
rrolle en nuestro país y finalmente llegue a los estudios de Grado en
Educación. Podemos citar como referencia el profesor Bisquerra en
Cataluña, el profesor Fernández- Berrocal en Málaga y en Zaragoza el
profesor Carlos Hué, que han conseguido poner en marcha una gran
cantidad de experiencias educativas y sacar adelante un gran número
de investigaciones y publicaciones. A partir del trabajo realizado por
estos grupos de investigación se han conseguido avances en materia de
formación para docentes en competencias emocionales.
En enero de 2017, en un artículo de El País titulado: «Sin educa-
ción emocional, no sirve saber resolver ecuaciones», Ana Torres
Menárguez expone lo siguiente:
Tras revisar los programas académicos de los grados en Magiste-

rio, Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía de las universidades públi-
cas españolas en 2016, el Grup de Recerca en Orientació Psicopeda-
gògica (GROP) de la Universidad de Barcelona (UB) concluyó que
en España solo hay una universidad pública que ofrece desde 2012 la
asignatura Educación Emocional en el grado de Magisterio, la Univer-
sidad de La Laguna, en Tenerife (El País, 30-01-2017).
Actualmente, tras revisar los planes de estudio ofrecidos en las

universidades públicas españolas, podemos constatar que ya son algu-
nas más las que se han sumado a ofrecer este tipo de formación.
Encontramos asignaturas como «La educación para el desarrollo per-
sonal» que ofrece la Universidad de Alicante en el Grado de Educa-
ción Infantil.
42

Podemos destacar también el «Taller multidisciplinar del área

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, que forma parte de las
optativas del Grado de Educación Infantil de la Universitá de Valen-
cia.
La Universidad de las Palmas cuenta entre sus optativas del Grado
de Educación Primaria con la asignatura «Bienestar del docente». En
la Universidad de Cantabria ofrecen tanto en el Grado de Educación
Infantil como en el de Educación Primaria una asignatura básica que
tiene como objetivo promover el bienestar docente: «Formación en
Valores y Competencias Personales para Docentes». En esta línea
encontramos en la Universidad de la Laguna, en el Grado de Infantil,
la asignatura de «Psicología del Profesorado y Habilidades Docentes» y
en el plan de estudios de Educación Primaria, con carácter optativo, la
asignatura de «Educación Emocional.»
«Inteligencia emocional y comunicación eficaz en el docente» for-
ma parte de las asignaturas optativas del plan de estudios del Grado de
Educación Infantil de la Universidad de Cádiz.
En algunas universidades se ofrecen asignaturas que presuponen
una cierta formación en educación emocional, como por ejemplo, en
la Universidad de Oviedo que cuenta entre sus asignaturas optativas
para el Grado de Educación Primaria con la siguiente: «Manejo de
situaciones problemáticas en el aula», o la asignatura optativa para el
Grado de Educación Infantil de la Universidad Autónoma de Barcelo-
na: «Estrategias de mediación.»
Entre las asignaturas optativas de magisterio de la Universidad
Rovira i Virgili (Tarragona), encontramos: «Intervenció Psicoeducativa
en les Dificultats Emocionals i de Relació» y en la Universidad pública
de Navarra, entre las asignaturas básicas encontramos «La profesión
docente» que toca varios aspectos, entre ellos, estrategias para la orien-
tación educativa en la solución de conflictos.
Por supuesto hay universidades privadas que también cuentan con
este tipo de asignaturas, entre ellas, la Universidad Internacional de
Valencia con la asignatura: «Empatía, habilidades sociales e inteligen-
cia emocional» en el Grado de Educación Infantil y «Técnicas psicoló-
gicas de resolución de conflictos en el aula. Habilidades sociales e inte-
ligencia emocional» en el Grado de Educación Primaria.
La Universidad San Jorge de Zaragoza en el Grado de Educación
Infantil, ofrece como asignatura obligatoria en 3º curso: «Habilidades
del docente en Educación Infantil» que tiene como propósito:
43

El docente en Educación Infantil debe poseer habilidades que le

permitan el más óptimo manejo del aula como condición para garan-
tizar la enseñanza personalizada y el aprendizaje de los alumnos. A
través de esta materia se identificarán las características que debería
poseer un docente para ser un buen profesor (Guía Docente 2018-19).
En la Universidad Ramon LLull encontramos en el plan de estu-

dios de Educación Infantil como optativa de 2º curso: «Educación
emocional en la escuela» entre cuyos objetivos está «valorar la impor-
tancia de la estabilidad y la regularidad en el ámbito escolar, los hora-
rios y el estado de ánimo de maestros como factores que contribuyen
al progreso integral y armónico de los estudiantes» (Guía docente
2017-2018).
La Universidad Internacional de la Rioja es aún más concreta con
la propuesta de la asignatura básica en 1º de Educación Infantil: «Edu-
cación y convivencia dentro y fuera del aula» cuyo objetivo es precisa-
mente, analizar en qué situación se encuentran los centros educativos
a nivel de convivencia, qué tipo de problemas son los más habituales y
de qué manera se pueden prevenir y afrontar todo este tipo de conflic-
tos (Guía Docente 2018-19).
Si entre nuestros objetivos se encuentra la educación integral del
alumno, está claro que necesitamos formar a los docentes para que
puedan responder con calidad a la multiplicidad de funciones y
demandas educativas que hemos ido describiendo a lo largo de este
capítulo. Podemos terminar esta lectura citando las palabras reflejadas
en un estudio internacional sobre la inteligencia emocional como
competencia básica en la formación del profesorado:
Por tanto, la formación inicial del docente deberá incluir las com-
petencias emocionales si queremos ser coherentes con lo que la inves-
tigación nos ha enseñado, con lo que las leyes educativas nos exigen y
con el modelo de sociedad europea que perseguimos (Palomera, Fer-
nández-Berrocal, Bracket, 2008, p. 449).
6. Conclusiones
La formación de los futuros docentes, en la actualidad, necesita ser

cuidadosamente pensada y planificada, especialmente en lo que a com-
petencias emocionales se refiere. Los profundos cambios sociales, cul-
44

turales y tecnológicos a los que se enfrentan hoy los profesores -crisis

de valores, dificultades en la atención y concentración de los alumnos,
el uso de las nuevas tecnologías, aumento de la diversidad en las aulas,
conflictividad de todo tipo…- hace que en muchas ocasiones no se
encuentren con las herramientas oportunas para hacerles frente. En
concreto, se ha preparado un plan estratégico de convivencia escolar
(2016-2020), en el que los profesores se convierten en protagonistas de
su desarrollo, para lo cual se necesitará una exhaustiva formación de
competencias en conocimientos, en metodologías y también compe-
tencias emocionales. Tras realizar una revisión de los planes de forma-
ción de los Grados de Infantil y Primaria de diversas Universidades
públicas y privadas, se ha podido comprobar que la formación en com-
petencias emocionales de los futuros docentes es todavía una asignatu-
ra pendiente, aunque ya se comienza a vislumbrar el aumento progre-
sivo de universidades que van incorporando esta formación a sus guías
docentes. Así, mientras que en 2016 solo la Universidad de La Laguna
(Tenerife) ofrecía en el Grado de Magisterio una asignatura sobre
Educación Emocional, en la actualidad también se ha sumado la Uni-
versidad de Alicante, así como la Universitá de Valencia. Más referido
al bienestar docente encontramos la Universidad de las Palmas, que
cuenta con esta temática entre las optativas del Grado de educación
Primaria, también la Universidad de Cantabria, tanto en el Grado de
Educación Infantil como en el de Primaria, la universidad de la Lagu-
na en el Grado de Infantil, la Universidad de Cádiz y la pública de
Navarra.
Entre las universidades privadas podemos hacer referencia, entre
otras, a la Universidad Internacional de Valencia, la Universidad
Ramón LLull de Barcelona, la Universidad San Jorge de Zaragoza y la
Universidad Internacional de la Rioja.
Ser docente se ha convertido en una tarea compleja, necesitamos
de una escuela saludable, competente y feliz, y esto será una misión
imposible sin docentes emocionalmente inteligentes (Cabello,
Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, 2010).
Es importante revisar y actualizar los planes de formación para
resolver los desafíos educativos a los que nos enfrentamos, atendiendo
a las necesidades y capacidades emocionales del profesorado para
poder ofrecer la calidad y el bienestar que demanda la sociedad del
siglo xxi.
45

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Adolescencia y relaciones sociales
en el ámbito escolar: el rol de la
familia como factor de protección
Ana Isabel Invernón Gómez (Profesor Doctor. Universidad

Católica de Murcia- España)
M.ª Soledad Torregrosa Díez (Profesor Contratado Doctor.
Universidad Católica de Murcia- España)
1. Introducción
La adolescencia es, sin duda, una etapa evolutiva particularmente

compleja debido, principalmente, a las constantes transformaciones
que sufren los jóvenes, tanto en el ámbito psicológico como fisiológico
o social, y que constituyen nuevos desafíos para la persona (Estévez,
2013). Durante este periodo de transición entre la infancia y la adultez,
caracterizado por cambios bruscos, por la búsqueda de una identidad
propia y de una mayor autonomía en sus decisiones, los mecanismos
de interacción social cobran una importancia vital. La escuela, la fami-
lia y el grupo de iguales conforman en este escenario un área de
influencia decisiva.
Atendiendo a la idea de que los problemas de conducta en adoles-
centes son multicausales y se deben considerar como el producto de la
interacción entre la persona y su entorno (Musitu Jiménez y Povedano,
2009), cabe destacar que, en el plano académico, la familia es la encar-
gada de crear un clima favorable o desfavorable hacia el aprendizaje.
Este clima supondrá para los hijos un modelo de referencia sobre
cómo comportarse en la escuela. La familia asume, por lo tanto, un
papel imprescindible en la formación de los hijos durante sus primeros
años de vida que condicionarán, a su vez, su desarrollo en la escuela.
Este hecho, junto con la participación activa de la familia en la escuela,
constituye un mecanismo de protección que fomenta una actitud posi-
tiva hacia la escuela, incrementando la satisfacción del alumnado con
49

el entorno escolar y mejorando sus relaciones con profesores y compa-

ñeros (Dekovic, Wissink y Meijer, 2004; Oliva y Parra, 2004; Ruiz-Juan
y Ruiz-Risueño, 2011)
Las investigaciones llevadas a cabo para analizar la vinculación
entre el funcionamiento familiar y la adaptación del alumno en el aula
indican una relación directa y positiva entre ambas variables (Rodrigo,
Martínez y Rodríguez, 2018). Así, por ejemplo, aspectos como el con-
flicto familiar, el estrés parental, el apoyo que perciben los adolescen-
tes de sus padres y la comunicación familiar desempeñan un papel
muy importante en el ajuste de las conductas de los adolescentes y en
los patrones que éstos imitan a la hora de expresar emociones o de
utilizar determinadas estrategias para enfrentarse a situaciones socia-
les, tanto en el ámbito familiar como en el escolar. El tipo de relación
que se haya establecido con los padres servirá de modelo en las relacio-
nes con su grupo de iguales, de forma que, si el vínculo que se estable-
ce con sus padres es seguro se mostrarán más competentes socialmen-
te (Verschueren y Marcoen, 2002).
En este capítulo nos centraremos en recoger las evidencias más
relevantes sobre la influencia de las características familiares en la ina-
daptación de los hijos al medio escolar. Los resultados se presentan
como futuros retos con importantes implicaciones en la profesión
docente.
2. Adolescencia e interacciones sociales
A partir de la década de los años 60 y 70 la adolescencia empieza a

concebirse como un periodo con características propias que la diferen-
cia de otras etapas de la vida como la adultez o la niñez. Desde un
punto de vista científico, se considera como aquella etapa que com-
prende entre los 12 y los 20 años de edad, aproximadamente, y en la
que se producen una serie de cambios, demandas y desafíos no cono-
cidos hasta entonces en la vida de una persona (Musitu, Estévez y Jimé-
nez, 2010). Autores como Rodrigo et al. (2004) destacan el hecho de
que las influencias, tanto ambientales como biológicas, hacen que la
adolescencia se caracterice por cambios drásticos y rápidos en el desa-
rrollo físico, mental, emocional y social de la persona. A su vez, estos
cambios provocan contradicciones y ambivalencias en el proceso de
búsqueda del individuo de su propia identidad y del equilibrio consigo
mismo y con la sociedad a la que el adolescente desea incorporarse
50

Adolescencia y relaciones sociales en el ámbito escolar
(Domínguez, López y Álvarez, 2015). Es, sin lugar a dudas, una etapa
decisiva en la adquisición y consolidación de estilos de vida, en la que
se desarrollará el pensamiento abstracto, el razonamiento moral, se
definirá la identidad y se conformará una imagen global de uno mismo
(Musitu et al., 2010).
Atendiendo a dichos cambios, en el estudio de la adolescencia
cobran un especial interés la calidad en las relaciones sociales que se
establecen, tanto con el grupo de iguales como con la familia y en la
escuela. En la literatura científica existen numerosas investigaciones
que señalan una estrecha relación entre un clima social positivo (carac-
terizado por: alto grado de cohesión afectiva, relación de calidad entre
los miembros de la familia y con los compañeros en el aula, sentimien-
to de apoyo y valoración por el profesor en el aula) y el correcto desa-
rrollo psico-social de los adolescentes (Estévez, Murgui, Musitu y More-
no, 2007). Así, autores como Castejón, Gilar y Pérez (2009) establecen
que un clima positivo en la familia contribuye al conocimiento y acep-
tación de uno mismo, al desarrollo del autoconcepto y al de las propias
habilidades sociales. Para otros autores, este clima ejerce, además, una
fuerte influencia en el desarrollo cognitivo, emocional y social del ado-
lescente (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009). La escuela, la familia y el
grupo de iguales se convierten, por lo tanto, en los principales referen-
tes para el desarrollo y ajuste del adolescente, proporcionando mode-
los positivos o negativos para el aprendizaje de habilidades sociales y el
fomento de relaciones positivas.
Conductas de interacción social desadaptadas en el aula
El comportamiento humano se ha estudiado desde diferentes dis-

ciplinas (sociología, antropología, clínica, legal/forense) y cada una de
ellas se centra en un aspecto específico de este comportamiento, con
lo que la definición de lo que supone una conducta social desadaptada
es amplia y compleja. La falta de consenso a la hora de definir el térmi-
no y el que existan diferentes problemas de conducta que incluyen
manifestaciones socialmente desadaptadas hace necesario concretar la
definición del constructo. Así, aquí se prestará especial atención a la
implicación del alumnado en conductas violentas, bien como agresor
o bien como víctima, debido a que estas conductas en el ámbito escolar
impiden el normal desarrollo de la enseñanza y tienen consecuencias
muy negativas en las relaciones interpersonales entre profesores y
51

alumnos y en el clima escolar en general (Smith y Brain, 2000; Trianes,

2000).
Atendiendo a la delimitación conceptual, y en el marco de esta
revisión teórica, se definirá al alumno violento como aquel que incum-
ple las normas escolares y sociales del aula y el centro escolar, presen-
tando diversas conductas negativas para los demás que implican agre-
siones manifiestas o relacionales, reactivas o proactivas (Trianes,
Sánchez y Muñoz, 2001; Guerrero et al., 2011) tanto a alumnos, profe-
sores como a las propias instalaciones del centro.
Existen diferentes manifestaciones de violencia en la escuela que
van desde los actos delictivos más leves (romper cristales o hacer pin-
tadas) hasta otro tipo de comportamientos más graves relacionados
con la agresión física o verbal a los compañeros (Cava y Musitu, 2002;
Cerezo, 1999; Díaz Aguado, Martínez y Martín, 2004; Olweus, 1998).
Estévez et al. (2007) consideran como principales manifestaciones de
violencia en la escuela el descaro con el profesor, las interrupciones en
clases, el vandalismo, los daños materiales hacia objetos de otros com-
pañeros, las pintadas en los cuadernos, las agresiones hacia otro mate-
rial de la escuela, las agresiones físicas hacia otros compañeros o pro-
fesores, el aislamiento a otros compañeros o incluso el acoso sexual.
Se debe tener en cuenta, además, el análisis de la figura de la vícti-
ma de violencia y de las diferentes reacciones de ésta ante la agresión.
Al igual que ocurre con el término de conducta violenta, no existe una
definición unificada o reconocida de forma universal para la victimiza-
ción. De manera general, la victimización interpersonal se define como
el daño o perjuicio causado a una persona a través del comportamien-
to de aquel o aquellos que presenta un comportamiento contrario a las
normas establecidas (Finkelhor, 2008). En el contexto escolar, Graham
(2006) define el fenómeno de la victimización como la experiencia de
ser objeto de violencia física, verbal o psicológica, realizadas por los
iguales en el contexto escolar, principalmente en aquellos lugares en
los que hay escasa supervisión por parte de los adultos.
En la última década, se han llevado a cabo algunas investigaciones
centradas en el análisis de nuevos perfiles implicados en estas conduc-
tas. Ante los ataques violentos de sus compañeros, las víctimas pueden
reaccionar de diversas formas, así, mientras algunos alumnos adoptan
una actitud pasiva y sumisa otros tienden a mostrar conductas hostiles.
En función del tipo de interacción, estos alumnos han sido denomina-
dos, en la literatura científica, como víctimas pasivas o sumisas y vícti-
mas agresivas. Es decir, la víctima puede interpretar la violencia como
52

un hecho traumático que a la vez le provoque conductas depresivas, de

soledad y una baja autoestima (víctima pasiva o sumisa) o que, por el
contrario, se muestre violento hacia sus agresores. Estévez (2013) jus-
tifican esta reacción agresiva de la víctima a través de lo que denomi-
nan como la «ley del silencio», que impera entre los estudiantes ante
situaciones de violencia. Así, los adultos no detectan esta situación y,
por tanto, no la atienden, aumentando así la sensación de soledad ante
el problema y la decepción y desconfianza ante las normas sociales, lo
que puede llevar al alumno a utilizar la agresión como medio de defen-
sa (Povedano, Cava, Monreal, Varela y Musitu, 2015).
Por su parte, Estévez et al. (2007) establece, además, un perfil físi-
co, familiar, social, educativo y psicológico diferente para el alumno
víctima-sumiso y el alumno víctima-agresivo. Así, determina, como
principales rasgos que caracterizan al alumno sumiso, el presentar un
aspecto físico con algún tipo de desventaja, tener un rendimiento aca-
démico superior al del agresor, presentar una baja autoestima y sinto-
matología depresiva, estar muy sobreprotegido por sus padres y pre-
sentar poca independencia, ser ignorado por sus compañeros de clase
y tener dificultades a la hora de ser escuchado por ellos. Por el contra-
rio, el perfil del alumno víctima-violento se caracteriza por mostrar
niveles altos de ansiedad, por tener dificultades a la hora de relacionar-
se con los demás, por no respetar las normas sociales, ser impulsivos e
impacientes, por informar de un trato familiar autoritario y poco res-
petuoso y por ser rechazados por sus compañeros de clase. Además, se
han encontrado relaciones entre ser víctima de violencia escolar y
tener una baja autoestima (Cava, Musitu, y Murgui, 2007; Guterman,
Hahm, y Cameron, 2002), sentimientos de soledad (Boivin, Hymel, y
Bukowski, 1995; Storch y Masia-Warner, 2004), baja satisfacción con la
vida (Martin, Huebner, y Valois, 2008) y síntomas depresivos y de estrés
percibido (Herrero, Estévez y Musitu, 2006; Hunter, Mora-Merchán, y
Ortega, 2004; Kumpulainen, Räsänen, y Puur, 2001).
Estévez et al., (2007) analizaron los datos de prevalencia de dife-
rentes estudios a nivel nacional en función del tipo de conducta violen-
ta manifestada o sufrida. Así, atendiendo a este criterio, establecen que
los estudios que analizan la violencia física en los centros educativos
españoles (entendida como un comportamiento violento e intencional
donde existe contacto físico) señalan que un 15% de los estudiantes de
edades comprendidas entre los 10 y los 16 años están implicados en
comportamientos de este tipo. De estos, un 10% serían agresores y el
5% restante víctimas. Recientemente Ruiz, Gonzalo, Espín y Cantero
53

(2014) analizan la incidencia de la violencia y la victimización escolar

en centros de secundaria, participaron en el estudio un total de 2503
estudiantes y sus resultados sitúan al 50% de la muestra como implica-
do en alguna situación de violencia y al 40% como alumnos victimiza-
dos. Los tipos de violencia que se analizan son principalmente físicos,
verbales y relacionales llevadas a cabo de forma directa o indirecta a
través de las TICs.
Los datos de prevalencia son, en general, muy heterogéneos debido
principalmente a la gran diversidad de instrumentos que se utilizan y al
tipo de conducta que se mide. Sin embargo, advierten de su presencia
en las aulas, siendo ésta sensiblemente más prevalente cuando no se
atiende a las restricciones establecidas dentro de la dinámica bullying.
Este preocupante fenómeno ha llevado a los diferentes profesionales
del campo de la psicología y de la educación a identificar y evaluar qué
aspectos están implicados en el desarrollo de estas dinámicas.
3. La familia y sus implicaciones en el desarrollo de competencias

sociales en hijos adolescentes
A comienzos del siglo xx, principalmente a partir de los años 20 y

30, surgen los primeros estudios centrados en el análisis de la familia
como medio para mejorar el ajuste psicosocial de los miembros que
componen la unidad familiar (Cotrell, 1993). De hecho, la familia ha
constituido un tema de análisis frecuente en los trabajos de ciencias
sociales (i.e., Psicología, Sociología o Antropología), coincidiendo en
que el concepto de familia depende de las características del momento
en el que se analiza. Así, la evolución del contexto modifica la propia
concepción e interpretación de la familia. En este sentido, Musitu et
al. (2010) definen la familia como una idea elaborada a partir de una
serie de significados comunes que comparten las personas en un mis-
mo momento histórico y cultural. El modelo de familia actual está
caracterizado por cambios constantes, fuertemente influenciado por
las transformaciones sociales y donde cabe destacar la emergencia de
nuevas formas de familia que deben convivir con las más tradicionales.
La menor prevalencia del modelo de familia nuclear, la disminución
del número de miembros por hogar, el retraso de la emancipación, las
familias reconstituidas, el descenso de número de hogares nuevos, etc.,
son algunas de las características que definen a la familia en la actuali-
dad. Estévez (2013) define la familia actual como un grupo de perso-
54

nas mutuamente interdependientes, que funciona a través de una serie

de reglas consensuadas de forma interna y que se encuentran en con-
tinua interacción con elementos externos tales como la escuela, el tra-
bajo o los amigos. Por lo tanto, todas las experiencias vividas por algu-
no de los miembros de la familia, ya sea dentro o fuera de ésta, afecta
a los miembros que la conforman.
A diferencia de lo que ocurre durante la infancia, en la etapa de la
adolescencia las relaciones familiares cambian y se transforman, pasan-
do de un funcionamiento basado en una autoridad unilateral paterna
a una relación basada en la comunicación cooperativa entre padres e
hijos (Pastor, 1999). Durante la adolescencia se comienza a cuestionar
la autoridad parental, se diluyen las diferencias de poder y se deman-
da, como parte esencial de la formación de la propia identidad del
adolescente, un mayor grado de autonomía. Esta demanda de mayor
autonomía por parte del adolescente, frente al control parental propio
de la infancia, se convierte en una situación conflictiva con claras
repercusiones en el desarrollo adolescente. De hecho, normalmente
estos conflictos no están relacionados con problemas de gran calado,
sino que están fundamentados en temas de escasa relevancia como: la
hora de llegada a casa, las tareas del hogar o la forma de vestir (Jackson
y cols., 1996; Oliva y Parra, 2004).
La ruptura y la pérdida de confianza entre padres e hijos depende-
rán en gran medida de la capacidad que muestren los miembros de la
familia para la resolución del conflicto y qué estrategias utilizan para
tal fin. De la capacidad de los padres para solucionar estos conflictos
dependerá el desarrollo adecuado del propio adolescente. Si el conflic-
to es percibido por la familia como un acontecimiento negativo y se
tiende a evitar el problema utilizando medidas autoritarias, hostiles y
unilaterales, las consecuencias se relacionan con desajustes en el com-
portamiento (Estévez, 2013). Por el contrario, si la familia percibe el
conflicto como algo positivo, utiliza medios democráticos tales como la
negociación o el acuerdo asertivo, el diálogo y la flexibilidad de posi-
ciones, asimismo las consecuencias se asocian al desarrollo de compe-
tencias tales como la escucha activa, el diálogo y la empatía, además de
mejorar el conocimiento mutuo y la relación con la familia y una mayor
autonomía a través de compromisos consensuados (Estévez, 2013).
Musitu et al. (2001) consideran que se da un alto funcionamiento
familiar en aquellas familias que son capaces de mantener un elevado
grado de vinculación emocional entre sus miembros y capaces de adap-
tar la estructura y normas familiares con coherencia a las nuevas exi-
55

gencias que realizan los hijos adolescentes. Por su parte, son familias
con bajo funcionamiento familiar aquellas que, frente a las nuevas
demandas de los hijos adolescentes, disminuyen su grado de cohesión
emocional y no han flexibilizado sus normas y su estructura. Además,
este autor también considera que las familias con recursos comunica-
tivos (i.e., aquellas que mantienen una comunicación abierta, libre,
comprensiva y satisfactoria con sus hijos adolescentes) tienen la capa-
cidad de mejorar las competencias sociales en sus hijos; mientras que
las familias con bajos recursos comunicativos (i.e., aquellas que ante los
conflictos han cerrado los canales de comunicación o mantienen una
comunicación conflictiva) influyen negativamente en el desarrollo de
conductas socialmente adaptativas.
Cobran también especial relevancia los trabajos que se centran en
estudiar los diferentes estilos de socialización parental, así como su
impacto en el desarrollo psicosocial de los hijos (Miranda, 2004; Musi-
tu y Cava, 2001; Oliva y Parra, 2004). Maccoby y Martín (1983) estable-
cen una tipología de estilos parentales en la que se distinguen cuatro
estilos diferenciados: autorizativo, autoritario, permisivo y negligente/
indiferente. Atendiendo a esta clasificación, diferentes trabajos han
analizado su influencia en el ajuste psicosocial de los hijos. Así, Casas
(2004) destaca que un estilo autorizativo (caracterizado por ser padres
comunicativos, mostrar apoyo y respeto, fomentar la autonomía y esta-
blecer normas y límites claros) está relacionado con el ajuste psicoló-
gico y conductual de los hijos. Por otra parte, los estilos negligentes o
indiferentes (caracterizados por proporcionar poco apoyo, poco afec-
to, por establecer pocos límites y normas y, en general, por dedicar
escaso tiempo y esfuerzo al cuidado y educación de los hijos) se rela-
cionan con adolescentes poco competentes socialmente y con mayores
problemas de comportamiento y agresividad (Kazdin y Buela Casal,
1994). Asimismo, los estilos autoritarios (caracterizados por establecer
reglas rígidas, fomentar el respeto hacia la autoridad y el cumplimien-
to de la norma, la escasez de afecto y la baja participación de los hijos
en las decisiones familiares) también se relacionan con un pobre ajus-
te psicosocial de los hijos en la adolescencia y con mayores problemas
de conducta (Loeber et al., 2000). Finalmente, los estilos permisivos,
caracterizados por demostrar un alto grado de afectividad pero una
escasez de límites y control, se relacionan con inmadurez e incapaci-
dad para controlar los impulsos (Estévez, 2013).
La familia, en definitiva, actúa como un poderoso protector duran-
te la etapa adolescente. Las relaciones familiares conflictivas pueden
56

ser factores de riesgo, que, trabajados adecuadamente, pueden trans-

formarse en factores de protección importantes en el mantenimiento
o disminución de un patrón de comportamiento disfuncional en los
adolescentes.
4. Adaptación escolar y ambiente familiar
La función de la familia como institución social es de vital impor-

tancia para entender las causas de los conflictos en las relaciones esco-
lares. Hernández, Sarabia y Casares (2002) determinan las principales
características que desempeña la familia en la prevención de conductas
agresivas, destacando su importante función en la transmisión de nor-
mas y valores, la capacidad para moldear en sus hijos las habilidades
suficientes para enfrentarse a situaciones nuevas y conflictivas, la ense-
ñanza de los comportamientos apropiados cuando no están presentes
los padres, la regulación de sus impulsos, la alabanza o castigo de reac-
ciones positivas y negativas y la enseñanza de lo que socialmente es
reprobable y lo que es aceptable. La socialización familiar de los hijos
se convierte, por lo tanto, en un factor básico para entender sus con-
ductas y sus resultados en la escuela.
Este hecho contrasta con los rápidos cambios sociales, la diversidad
de modelos de familia que cohabitan actualmente y las funciones que
se le atribuyen a la familia, muy alejadas de los modelos de familias más
tradicionales, que hace imprescindible el análisis de la relación de cier-
tas variables familiares sobre la adaptación de los alumnos al contexto
escolar. Como ya se ha constatado, existe un amplio consenso entre la
comunidad científica al afirmar que un clima familiar positivo influye
en la adaptación escolar, que la participación e implicación de los
padres en la escuela tiene un efecto positivo en el rendimiento y la
adaptación del alumno al medio escolar (García-Beceta, 2003, 2006) y
que una comunicación efectiva y frecuente entre la familia y la escuela
mejora los resultados, no solo en el ámbito académico sino también en
cuestiones tan importantes en la etapa adolescente como los proble-
mas de comportamiento en el aula (Estévez et al. 2007). Son numero-
sas las investigaciones que han puesto de manifiesto la necesidad de
crear mecanismos que estimulen la colaboración entre padres y
madres y el profesorado para hacer frente a los progresivos cambios
que tienen lugar tanto en las familias y en los estudiantes (Rodrigo et
al., 2015), como en los centros escolares, que necesitan reestructurarse
57

para hacer frente a nuevos desafíos (Martínez, Rodríguez-Ruiz y Gime-

no, 2010). En este sentido, García-Bacete (2003) establece que los
beneficios que conlleva una participación y comunicación eficaz entre
familias y escuela van dirigidos a los estudiantes, mejorando su rendi-
miento académico, presentando una conducta más adaptativa, mejo-
rando su autoestima, siendo más participativos y más perseverantes en
la consecución de las tareas escolares, así como presentando más habi-
lidades sociales y menos conductas problemáticas. Estos efectos son,
además, particularmente positivos en aquellos alumnos con problemas
escolares, tales como el rechazo de compañeros, problemas de com-
portamiento o problemas de rendimiento (Martínez y Álvarez, 2005).
Así, cuando ambos contextos se comunican, colaboran y comparten
experiencias, se generan beneficios en la manera en la que los/as ado-
lescentes perciben las figuras de autoridad institucional, actuando
dicha implicación como factor de protección contra las actitudes trans-
gresoras de los/las adolescentes (Rodrigo, Martínez y Rodríguez,
2018).
Tal y como se ha descrito, se debe analizar la influencia del contex-
to familiar no sólo del alumno violento sino también de los adolescen-
tes víctimas de violencia escolar. Estudios recientes señalan que es el
grupo de alumnos víctimas de violencia escolar los que manifiestan
tener peores relaciones tanto con el padre como con la madre, un
mayor número de conflictos con ambos padres y una peor comunica-
ción tanto con el padre como con la madre (Invernón, 2017). Estos
resultados son coherentes con otros como los de Povedano et al.,
(2012) quienes analizan los efectos tanto directos como indirectos de
la percepción del adolescente del clima familiar en la victimización
escolar. Los resultados de estos trabajos indicaron que el contexto
familiar percibido por el adolescente como conflictivo podría suponer
un acontecimiento estresante que contribuya a que sea objeto de victi-
mización en la escuela. Parece probable que, entornos familiares carac-
terizados por conflictos frecuentes, hagan que disminuyan los recursos
personales de los adolescentes para afrontar situaciones de interacción
social con éxito, lo que puede hacer que estos alumnos resulten más
vulnerables. De hecho, diferentes estudios constatan que un ambiente
familiar poco cohesionado, en el que existen conflictos y en el que los
adolescentes no se sienten apoyados ni tienen la suficiente confianza
para compartir sus inquietudes en cuanto a la difícil tarea de convivir
con sus iguales puede provocar que queden desprotegidos (Cerezo,
2009; Estévez, Murgui, Moreno y Musitu, 2007; Martínez et al., 2009).
58

Así, sin herramientas para afrontar situaciones conflictivas se incre-

menta la posibilidad de que los adolescentes se vean envueltos en pro-
blemas de convivencia escolar. En este sentido, Boldizar, Perry y Perry
(1989), encontraron que el hecho de mostrar conductas sumisas pro-
yecta una imagen de vulnerabilidad y los convierte en víctimas fáciles
de abuso para los agresores. Se constata así, la importancia de los
padres como elemento de apoyo para las víctimas y avala la necesidad
de implicar en mayor medida a los padres (padre y madre) en todas
aquellas propuestas de intervención encaminadas a mejorar la convi-
vencia en las aulas.
La comunicación familiar percibida por los adolescentes como
poco empática, muy crítica y en la que no se pueden compartir ciertos
temas, está estrechamente relacionada con la convivencia escolar, tanto
con agresores como con víctimas (Musitu, Estévez y Jiménez, 2010).
Por el contrario, los adolescentes que perciben un clima familiar
expresivo, caracterizado por la libre manifestación de sus opiniones y
sentimientos y que se sienten escuchados, tienen una mayor probabili-
dad de sentirse satisfechos de sí mismos y, por lo tanto, de presentar
menos problemas de ánimo depresivo, hecho que podría protegerles
de las agresiones de sus compañeros en la escuela (Povedano et al.,
2012) o de implicarse en comportamientos violentos (Martínez, Mur-
gui, Musitu y Moreal, 2009). En definitiva, la comunicación familiar
positiva, abierta, empática y fluida protege a los adolescentes de con-
ductas violentas tanto para la figura de la víctima como para la de agre-
sor.
La familia y la escuela constituyen, en definitiva, un pilar funda-
mental para la prevención de conductas violentas y de victimización.
La colaboración entre ambos agentes es, por lo tanto, imprescindible,
sin embargo, tal y como establecen Calafat y Amengual (1999), para
que esta colaboración sea efectiva es necesario que se den una serie de
condiciones básicas como: (a) informar a los padres sobre los proyec-
tos que se están llevando en la escuela sobre la prevención de conduc-
tas desviadas, como el consumo de alcohol o la violencia e invitarlos a
participar; (b) implicar a los padres en la elaboración y puesta en prác-
tica de dichos proyectos; y (c) compartir las dificultades. La escuela no
debe devolver toda la responsabilidad a la familia, sino que los proble-
mas deben entenderse de forma compartida.
De lo descrito anteriormente se desprenden algunas conclusiones
que suponen nuevos retos para la profesión docente. La comunidad
educativa debe tener en consideración a la familia como escenario de
59

socialización fundamental y muy influyente en el funcionamiento del

adolescente. Los padres transmiten actitudes, habilidades y conductas
imprescindibles para la integración social del adolescente. La creación
de una cultura compartida entre escuela y familia en la que se atien-
dan de una forma congruente las necesidades y demandas de los ado-
lescentes y que potencie las relaciones entre ellos favorecerá su adap-
tación positiva al medio escolar.
Los resultados del presente análisis contribuyen por lo tanto a vali-
dar las intervenciones en convivencia escolar dirigidas, no solo a mejo-
rar las relaciones interpersonales de los alumnos, sino a dotar a las
familias de recursos que fomenten la comunicación positiva y la ges-
tión de los conflictos. Es responsabilidad de la escuela crear mecanis-
mos adecuados para mejorar los cauces de comunicación y de colabo-
ración de las familias. Será a partir del análisis y de la reflexión
conjunta de estos dos entornos donde se consigan herramientas útiles
para la lucha de esta problemática social.
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63

Emociones para un mundo VUCA
Pablo J. Díaz Tenza (Profesor de Educación Primaria; Profesor

asociado CEU-ILEAD-España)
Cuando el antiguo modelo de Ptolomeo acumuló decenas de epiciclos que

hacían ilegible y complicado el movimiento de los astros, era necesario un cam-
bio de figura: se desplazó el sol al centro del sistema y todo volvió a resultar
nítido.
Michel Serres, Pulgarcita, 2012
1. Introducción
En la década de los noventa surgió en Estados Unidos el acrónimo

VUCA para referirse a un entorno Volátil, Incierto, Volátil y Ambiguo.
Este concepto refleja las características de una sociedad sin estabilidad
en que la incertidumbre por los continuos y vertiginosos cambios con-
diciona un entorno radicalmente distinto del que se deja atrás con el
cambio de siglo.
Era la generación de los milennials la que acudía a las escuelas por
aquel entonces, hoy en día ya se empieza a hablar de la Generación T
(por táctil) o (Alpha) 1 posterior ya a la Generación Z, (la de los Cen-
tennials).
Los tiempos se aceleran exponencialmente. La generación se
caracteriza por ser la primera del siglo xxi, nacida en el apogeo de
Google, Facebook, Amazon y Apple. Todavía con la resaca de la GenZ, y
tratando de convencer a los más escépticos de las particularidades de
estos alumnos, nos encontramos que ya empiezan a dejar la escuela y
una nueva generación llega, sin apenas darnos cuenta.
1
Mark McCrindle, 2018
65

Por hacernos una idea de lo que la nueva Generación puede

depararnos, hacemos aquí conciso resumen de lo que Fernández-Cruz,
F.J. y Fernández-Díaz, M.J. (2016) entienden por las características sin-
gulares de la generación que le precede, la Z:
1. Expertos en la comprensión de la tecnología;

2. Multitarea;
3. Abiertos socialmente desde las tecnologías;
4. Rapidez e impaciencia;
5. Interactivos;
6. Resilientes.
Nos encontramos, por tanto, con una serie de alumnos que

demandan unas exigencias muy particulares como consecuencia de
unas características psico-sociológicas concretas. Al mismo tiempo el
desarrollo tecnológico ha traído consigo, además de un evidente y
celebrado progreso, la aparición de nuevos riesgos para la infancia y la
juventud en un ambiente altamente competitivo. Con un progreso téc-
nico que se fagocita a sí mismo a una velocidad inaudita nuestra socie-
dad exige todo un repertorio de nuevas habilidades y competencias.
No es de extrañar, por tanto, el alarmante aumento en el nivel de
estrés y ansiedad desde los primeros años de vida. Tenemos en nuestras
aulas niños y jóvenes vulnerables a los que debemos ayudar desde el
contexto educativo para que desarrollen tolerancia a la frustración,
mecanismos de adaptabilidad intelectual y emocional, empatía y capa-
cidad de resolver conflictos, aprender a trabajar colaborativamente,
etc.
En resumen, como docentes nos encontramos ante un reto sin
precedentes pues las condiciones sociales que imperan en la sociedad
del siglo xxi hacen necesario desarrollar en los alumnos habilidades y
competencias emocionales que les hagan estar en disposición de
enfrentarse a los retos que les plantea su vida cotidiana.
2. Un mundo diferente
Hace exactamente 115 años que el doctor Eduard Zirm logró rea-
lizar, por primera vez en la historia, un trasplante de órgano de forma
exitosa. El procedimiento, llevado a cabo en Olomuc (actual República
Checa), consistió en un trasplante de córnea. Casi tres décadas des-
66

pués, en 1933, tuvo lugar el primer trasplante de riñón. Posteriormen-

te continuó avanzándose en este campo de la ciencia hasta llegar al
hito de los trasplantes por antonomasia: el primer trasplante de cora-
zón en 1967.
Entre el trasplante de córnea y el primer trasplante de cara llevado
a cabo en 2005 pasaron algo más de 100 años, un siglo en el que la
medicina no ha dejado de avanzar a buen ritmo, gracias al tesón y
acierto de numerosos profesionales de este campo.
No obstante, en 2011 nos topamos con un hito sin precedentes
que supone un punto de inflexión en este ámbito de la medicina: el
primer trasplante de un órgano sintético 2.
La nueva técnica, que utiliza células madre del propio paciente,
elimina la necesidad de donantes y, sobre todo, el riesgo del rechazo
por la incompatibilidad de tejidos.
Ya se están probando en ratones riñones, corazones y pulmones
artificiales y se cree que el futuro de los trasplantes pasa por las células
madre y los órganos creados con impresoras 3D.
Aunque es un campo que se encuentra todavía en fase de estudio
e investigación, ya se piensa que podríamos crear nuevos órganos que
mejoren las funciones de los órganos ya existentes. Y este es el verda-
dero punto de inflexión, en un breve período de tiempo pasaremos de
sustituir órganos defectuosos, a contar con la posibilidad de mejorar-
los.
Como podemos ver, el salto cualitativo abre un abanico de posibi-
lidades inconcebible hace apenas unas décadas.
Algo similar ocurre con la Inteligencia Artificial.
Fue Alan Turing quien en 1950 abrió una nueva disciplina en las
ciencias de la información al transformar el pertinente interrogante
«¿Puede pensar una máquina?» en un «Juego de imitación». En un
artículo publicado en 1950, Turing desplazó el foco de la mera defini-
ción de los términos máquina y pensar a un nuevo planteamiento en el
que una persona debe adivinar si quien contesta a las preguntas que
plantea a través de una computadora es una persona o una máquina.
2
BBC Mundo (8 de julio de 2011)
67

Imagen adaptada de Saygin, 2000
Desde ese momento hasta la actualidad, la Inteligencia Artificial

crece a un ritmo vertiginoso e imparable; según Gartner, el 25% de las
empresas ya ha implementado Inteligencia artificial (en adelante IA)
en su actividad o está a puertas de hacerlo, y se prevé que para el 2022
esta cifra ascienda hasta el 72%. Así y todo, los proyectos de IA que
encontramos actualmente se encuentran en la superficie de lo que nos
depara.
Todavía lejos del pintoresco «Blade Runner», la IA es una realidad
que nos rodea de cotidianamente y, a veces, de forma sencilla.
Por ejemplo, hoy en día Facebook utiliza este tipo de inteligencia
para detectar contenido inadecuado y empresas como Amazon, Spotify
o Netflix, recomiendan nuevos productos o contenido infiriendo las
preferencias del usuario.
El reconocimiento facial o el de la voz, muchos son los ámbitos de
nuestro día a día en el que la IA ya está presente pero también en sec-
tores como el análisis de Big data o la astrofísica: la IA de Google logró
el hallazgo de nuevos exoplanetas… pero según Angela Shen-Hsieh,
directora de Predicción del Comportamiento Humano de Telefónica,
«El mayor ámbito de desarrollo de la IA en este año ha sido el servicio
al consumidor».
Es una realidad tan pujante que los gobiernos comenzarán a mover
ficha durante este año 2018. Sin ir más lejos, España contará en breve
con un Libro Blanco sobre Inteligencia Artificial y Big data que se eng-
loba dentro de la estrategia digital para 2025.
El de la impresión 3D y la Inteligencia Artificial son únicamente
dos de los ejemplos que pueden clarificar cómo el mundo en que vivi-
68

mos ha cambiado, pero, sobre todo, cómo lo está haciendo y lo hará a

un ritmo cada vez más vertiginoso.
Los avances tecnológicos, médicos e informáticos, la interconexión
entre ámbitos profesionales, la extinción de puestos de trabajo por la
aparición de nuevas tecnologías como la IA, la emergencia de realida-
des laborales antaño inconcebibles… realidades que al propulsar el
mundo en que vivimos hacia lo desconocido, condicionan un entorno
inestable.
Aproximándose a esta inestabilidad, el sociólogo alemán Zygmunt
Bauman afirma en Vida líquida, 2005 que «cada vez resulta más difícil
realizar cálculos fidedignos y los pronósticos infalibles son ya inimagi-
nables». Nos encontramos en un mundo que cambia constantemente,
que se desmorona a medida que se va construyendo y se transforma
continuamente.
Este mismo autor, al desplegar su concepto de vida líquida afirma
que «la vida líquida es una vida precaria y vivida en condiciones de incer-
tidumbre constante» y que «los logros individuales no pueden solidifi-
carse en bienes duraderos porque los activos se convierten en pasivos y
las capacidades en discapacidades en un abrir y cerrar de ojos. Las con-
diciones de la acción y las estrategias diseñadas para responderá ellas
envejecen con rapidez y son ya obsoletas antes de que los agentes tengan
siquiera opción de conocerlas adecuadamente». Es decir, el mundo
actual evoluciona más rápido de lo que somos capaces de percibir.
Precisamente a tenor de esta realidad incontestable, en la década
de los 80 surge en el U.S. Army War College el acrónimo VUCA para
referirse a un mundo Volátil, Incierto, Cambiante y Ambiguo (VUCA
por sus siglas en inglés: Volatility, Completity, Uncertainty, Ambiguity). El
término se extendió con fuerza en la década de los 90 y desde entonces
no ha hecho más que cobrar fuerza en el mundo empresarial. Las
grandes compañías hace ya tiempo que incorporan este concepto
como parte de su estrategia de mercado y, de un tiempo a esta parte,
ha llegado también a las escuelas de negocios.
No es la primera vez que una idea del ejército americano se trasla-
da al resto de la sociedad. Así, por ejemplo, ARPANET fue la primera
red de computadoras creada por encargo del Departamento de Defen-
sa de EEUU, hoy en día el Internet está extendido por todo el mundo
y se ha convertido en el detonante de muchos de los cambios que está
experimentando nuestra sociedad.
La ley de Revans dice que «para sobrevivir, una organización tiene
que aprender al menos con la misma rapidez con que cambia el entor-
69

no», si queremos, por tanto, que la escuela no se convierta en un oasis

estático e inalterable ajeno al devenir de la sociedad, debemos aceptar
que los cambios que se están produciendo en la sociedad y actuar en
consecuencia.
3. ¿Escuela VUCA?
¿Quiere decir esto que el sistema educativo de convertirse en un

entorno igualmente Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo?
Muchas son las voces que desde el ámbito educativo alertan del
peligro de un sistema permeable que, presa de las modas, fluctúe cons-
tantemente a la misma velocidad con que llegan y se van las tendencias
sociales.
Coincido con estos compañeros en que la escuela no debe conver-
tirse en una veleta a merced del viento de turno. Es más, es el propio
entorno educativo el que, a mi parecer, debe velar por el manteni-
miento y transmisión de ciertos valores morales, éticos y democráticos
que permanezcan más allá de la volatilidad del ambiente.
No obstante, todos los organismos competentes en materia educa-
tiva a nivel europeo están alertando desde hace tiempo de la necesidad
de adaptarnos a los nuevos tiempos. Baste comprobar los siguientes
documentos:
• Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes.

• La educación encierra un tesoro. Informe 1994.
• Competencias Clave. Un marco de referencia europeo (2007).
• Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM).
No se trata de seguir modas sino de preparar a los alumnos para

una realidad ineludible a la que desde muy corta edad ya deben
enfrentarse. Al mismo tiempo, la propia estructura educativa debe
transformarse para una sociedad en la que el aprendizaje deja de cir-
cunscribirse al ámbito puramente académico para abrirse a nuevas
formas de aprendizaje, lo que Esteban Ibáñez, M. 3 describe de la
siguiente forma:
3
Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/
nr_633/a_8586/8586.html#_edn1
70

El concepto de educación Permanente (EP) expresa una de las

grandes revoluciones que surgen en nuestra época. Trata de llevar la
educación a todos los niveles de la vida con la intención de que la
reciban y la ejerciten todos y cada uno de los hombres.» (p.1)
Pero no todo debe cambiar en un entorno VUCA, o corremos el

riesgo de entrar en una especie de mentalidad adaptativa total (requie-
re cita) en la que los anclajes sociales y éticos se desvanezcan.
No sólo debemos preparar a los alumnos para el cambio sino
reflexionar sobre aquellas cosas que pensamos que deben permanecer
en un entorno como este. Se trata, al fin y al cabo, de desarrollar «la
capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada», como definió DeSeCo (2003) las Compe-
tencias Claves. Así pues, y siguiendo con la definición que nos da el
Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos (OCDE) de las Competencias, «supone una combinación de
habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitu-
des, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz» en un
entorno VUCA, añadiríamos en este capítulo.
Pero, ¿en qué consisten exactamente los conceptos de este acrónimo?
Volatilidad. La dinámica de los cambios se ha acelerado. Ya nos

detengamos a nivel social, político, tecnológico, médico, tendencias,
oportunidades empresariales... los escenarios se transforman de mane-
ra inesperada y constante. Nos movemos en un estado de inestabilidad
permanente.
Incertidumbre. Hasta el presente, las soluciones surgían del estu-
dio de los patrones predecibles, pero la falta de previsibilidad fruto de
la volatilidad complica la tarea de anticipar los escenarios. Resulta
complicado conocer las consecuencias y en ocasiones las mismas cau-
sas de lo que ocurre.
Complejidad. Cada vez es más complejo entender los factores y las
relaciones entre diferentes elementos que subyacen a una decisión. Es
tal la cantidad de información interconectada que se vuelve enorme-
mente difícil poder abarcarla.
Ambigüedad. La volatilidad, incertidumbre y complejidad de la
realidad hacen aumentar la confusión y la falta de claridad. La dificul-
tad para discernir los significados y las interpretaciones conduce a la
ineficiencia.
71

No obstante, aunque el modelo VUCA nos ayuda a identificar las

características de esta sociedad líquida, no nos prepara para decidir
cómo responder a estos riesgos.
Es por eso que Bob Johansen, 2007 4, desarrolló un marco paralelo
a los cuatro conceptos VUCA, conocido como VUCA-Prime, que nos
ayuda a identificar los elementos necesarios para contrarrestar cada
una de las dimensiones.
Volatilidad Visión
Incertidumbre Entendimiento
Complejidad Claridad
Ambigüedad Agilidad
Así pues, la mejor respuesta a la volatilidad es contar con una
visión clara. Comprender o intuir el cambio permite la anticipación.
Pero ello conlleva un cambio de perspectiva constante que nos permi-
ta plantear las preguntas y los enfoques adecuados. Tener visión signi-
fica anticipación, pero también saber hacia dónde nos dirigimos, como
decíamos antes, no moverse constantemente a merced de los vaivenes
sino ser capaz de mantener el rumbo.
En lo que respecta a la incertidumbre, necesitamos entendimiento,
esto es, la capacidad de detenerse, observar, pensar de manera divergen-
te, cuando entendemos nuestro entorno, la incertidumbre se reduce.
La claridad, por su parte, permite eliminar detalles innecesarios para
centrarse en los elementos centrales de la situación. Ante la complejidad,
debemos usar de un enfoque holístico para analizar y simplificar.
Y, por último, sólo siendo ágiles podemos desenvolvernos en un
entorno ambiguo. Ante la imprevisibilidad, la capacidad de reacción es
más importante que la planificación.
4. VUCA y emociones
Podría parecer que hasta este momento hemos hecho un ejercicio

de trasvase de conceptos del mundo empresarial a nuestros alumnos,
corriendo el riesgo de perder la perspectiva. Pero, nada más lejos de la
4
Johansen B., 2007, Get the early: sensing the future to compete the present. Berret-koe-
hler Publishers.
72

realidad, de lo que tratamos en este capítulo es de poner de manifiesto

la singularidad epocal de nuestro tiempo y las exigencias que conlleva
para los niños de la generación Z y la generación Ơ.
Los niños y adolescentes que acuden a nuestras aulas viven fuera
de ellas una realidad concreta que no podemos obviar. Si aceptamos la
realidad VUCA o la sociedad líquida o la era del vacío o como quiera
que llamemos al cúmulo de circunstancias que marcan la sociedad de
nuestros días, entenderemos entonces que esta atraviesa todos los
ámbitos de la vida y no únicamente el del sector empresarial.
Una sociedad compleja, inestable y cambiante lo es en todas sus
dimensiones y esto afecta necesariamente al desarrollo profesional,
social y personal de los individuos que la componen.
Así pues, un elemento fundamental en el desarrollo de la persona-
lidad es el grupo de iguales (Hartup, 1977). El grupo de amigos, o la
tribu urbana, se constituye en un factor determinante en el proceso de
construcción de la identidad personal. Pero hoy, más que nunca, estos
grupos donde el joven se refleja y crece, están atravesados por tenden-
cias que proceden del ámbito internacional. Los media mass y, sobre
todo, el exponencial crecimiento de Internet (no solo en número de
usuarios sino en uso potencial, facilidad de acceso y tiempo de utiliza-
ción 5), han consolidado un escenario de influencia mundial, de forma
que las tendencias de consumo y modas se constituyen en flujos de
carácter universal que se suceden a una velocidad vertiginosa.
No debe extrañar, por tanto, el efecto que los youtubers e influencers
tienen en nuestras aulas incorporando nuevas modas cada pocas sema-
nas.
Al respecto, podemos traer un fragmento de El imperio de lo efímero
(1987) de Gilles Lipovetsky.
Nunca como en nuestras sociedades ha experimentado el cambio
en materia de orientación cultural e ideológica una precipitación
semejante, nunca ha estado tan sometido a la pasión. La rapidez con
que se han sucedido y multiplicado las fiebres de la razón desde hace
dos o tres decenios, es particularmente sorprendente. (pág. 270)
Y el mismo autor afirma en La era del vacío (1986) sobre la conoci-
da como «cultura global de consumo»:
5
Infografía Resumen 20º Navegantes en la Red. Asociación para la investigación
de medios de comunicación. Recuperado de https://www.aimc.es/otros-estudios-traba-
jos/navegantes-la-red/infografia-resumen-20o-navegantes-la-red/
73

La oferta abismal del consumo desmultiplica las referencias y

modelos, destruye las fórmulas imperativas, exacerba el deseo de ser
integralmente uno mismo y de gozar de la vida, transforma a cada
uno en un operador permanente de selección y combinación libre, es
un vector de diferenciación de los seres.
Como consecuencia, también las estéticas juveniles contemporá-

neas están atravesadas por esta característica efímera como significante
de una realidad que muta vertiginosamente.
Así pues, con las modas, como con las tendencias sociales contem-
poráneas, ocurre como con las bombillas de Edison. Las primeras bom-
billas que se fabricaron utilizaban filamentos de carbono y podían lle-
gar a durar 100.000 horas, pero, según nos cuenta Gilles Slade en Make
to break (2006), cuando el uso de la bombilla empezó a extenderse y su
demanda aumentó exponencialmente, los principales fabricantes acor-
daron reducir su vida útil a unas 1000 horas.
Es lo que se denomina la obsolescencia programada. Y esta obso-
lescencia impregna todos los estratos de la sociedad. La tecnología, la
industria, Internet, las modas, las tendencias educativas, las relaciones
personales... todo pasa cada vez más rápido; nada permanece, nada
ocupa un puesto de estabilidad.
Este ambiente volátil, líquido, al que sin duda deben enfrentarse
los alumnos, requiere de una serie de estrategias y competencias de las
cuales, hoy especialmente, carecen.
Libros como Hiperpaternidad (2016) Eva Millet, How to raise an adult
(2015) Julie Lythcott-Haims, The Overparenting Epidemic (2014), M.D.
George Glass M.D. (Author), David Tabatsky (Author) y muchos otros
ya advierten de esta tendencia actual a educar a los hijos con «una crian-
za que no solo implica consentir a los hijos sino, también, darles una
atención excesiva, ejercida a base de estar siempre encima –de sobrevo-
lar sobre ellos–, anticipándose a sus deseos, resolviendo sus problemas
por sistema y justificándolos a ultranza (Hiperpaternidad, 2016).
Así pues, encontramos en las aulas alumnos cada vez menos prepa-
rados a nivel emocional ante un mundo que demanda una brújula
moral para no perderse en los vaivenes de la inestabilidad.
La antropóloga Meredith Small llega a asegurar que en un par de
generaciones se hemos pasado del culto a los antepasados al culto a la
descendencia.
Encontramos entonces niños y adolescentes especialmente vulne-
rables, en cuanto a falta de autonomía, niveles de ansiedad e intoleran-
74

cia a la frustración, en un entorno especialmente exigente, por su vola-

tilidad.
Resulta por ello, especialmente necesario desarrollar en nuestros
alumnos habilidades y competencias emocionales con las que enfren-
tarse a exigentes retos que plantean su vida cotidiana.
5. ¿Educación Emocional?
La educación de las últimas décadas desterró el ámbito de las emo-

ciones y lo sentimientos al considerarlos elementos pertenecientes a la
intimidad del educando que no guardaban relación con la educación.
No obstante, los recientes estudios en neurociencia arrojan luz sobre
el funcionamiento del cerebro aprendiz y la interconexión de los dife-
rentes cerebros emocional, cognitivo y ejecutivo) 6 7 8. Son, por tanto,
muchas las razones que propician el desarrollo de la competencia
emocional.
En primer lugar, como afirma Goleman (1996), en el colectivo de
adolescentes se observa un «analfabetismo emocional» que propician
comportamientos desadaptativos con influencias fuera y dentro del
ámbito escolar. Y debemos sumar a esta realidad, la derivada del mun-
do líquido en el que vivimos.
Además, otros autores también han observado la necesidad de una
intervención socio-emocional (Álvarez, 2001) dados los altos índices de
fracaso y abandono escolar y problemas comportamentales y de rela-
ción entre iguales.
Por otro lado, las últimas investigaciones enfatizan la importancia
del desarrollo emocional como complemento necesario del desarrollo
cognitivo (Fernández Berrocal y Extremera, 2002).
Es decir, no solo resulta necesario desarrollar la competencia emo-
cional de nuestros alumnos para enfrentarse en condiciones a las exi-
gencias del mundo actual, sino que la propia tarea educativa y su desa-
rrollo personal se ven repercutidos directamente con su tratamiento.
6
Erk, S. et al. (2003), Emotional context modulates subsequent memory effect. Neuroima-
ge, 18, 439- 47.
7
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8
Durlak, J.A. et al. (2011), The impact of enhancing students’ social and emotional
learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development 82.
75

Así, según la definición de Bisquerra (2000) encontramos la Edu-

cación emocional como:
«Proceso educativo, continuo y permanente que pretende poten-

ciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales
del desarrollo de la personalidad integral. Capacitar al alumnado de
conocimientos y competencias emocionales que le permitan afrontar
la vida tanto personal como profesional con éxito y aumentar su bien-
estar a nivel de salud y de convivencia.» (p.243)
Es decir, que la competencia emocional no es ajena a la inteligen-

cia ejecutiva. Según A. Damasio (1994) todos poseemos un «marcador
somático» o huella emocional que determina ciertas conductas y el
tipo de decisiones que tomamos. A lo largo del tiempo, nuestro cere-
bro va acumulando asociaciones generando un registro de variaciones
en función de situaciones particulares y la reacción somática corres-
pondiente. De esta forma, frente a nuevas experiencias, ese registro
nos permitiría buscar situaciones similares vividas con anterioridad
para decidir rechazar o aceptar dicha acción.
Por ejemplo, un niño camina por la calle y de repente un perro
comienza a ladrar a su lado. En ese mismo momento se desencadenan
en su cuerpo una serie de reacciones físicas, alteraciones químicas y
orgánicas determinadas: el pulso se le acelera, se queda paralizado, sien-
te miedo... ese conjunto de reacciones pisco-fisiológicas correspondería
al ámbito de las emociones. Pero de estas emociones llegan los senti-
mientos que tienen una profunda relación con los pensamientos. Así,
según la gestión que se haga de estas emociones, se desarrollará un tipo
de acción determinada: por ejemplo, miedo o aversión a los perros.
Numerosos autores enfatizan, por todo ello, la importancia de la
competencia emocional en el desarrollo cognitivo (Fernández Berro-
cal y Extremera, 2002).
Desde que Mayer y Salovey (1990) propugnaran el concepto de
Inteligencia Emocional y Goleman (1995) lo divulgara con su best seller,
muchos han sido los modelos y propuestas de desarrollo de la compe-
tencia emocional: Bar-on, Bonanno, Rovira, Barret y Gross... nos que-
damos aquí por su pertinencia y aplicabilidad educativa con el modelo
de competencias emocionales de Bisquerra para desarrollar en nues-
tros alumnos estrategias que les capaciten para enfrentarse a un entor-
no VUCA. Estas estrategias son la tolerancia a la frustración, empatía,
76

resolución de conflictos, mecanismos de adaptabilidad (intelectual y

emocional), resolución de conflictos y aprender a trabajar colaborati-
vamente. Todas estas habilidades expresadas directamente o derivadas
de las micro-competencias del Pentágono de Competencias Emociona-
les que desarrolla Bisquerra para la educación emocional.
Pero, en función de las características del centro, la legislación,
formación del profesorado... existen distintas formas de trabajar el
campo de la competencia emocional con los alumnos: tutorías indivi-
dualizadas, programas en extraescolares, asignaturas optativas, de
manera transversal en el global de las asignaturas, incluyéndolo en el
ámbito de la acción tutorial o incorporando un Programa de Educa-
ción Emocional.
A raíz de mi experiencia docente, puedo asegurar que sólo las dos
últimas opciones tienen un impacto verdaderamente significativo en
los alumnos. La reflexión sobre la empatía, el autoconcepto... es lo
suficientemente compleja como para requerir de un espacio preemi-
nente y separado en el que trabajarse.
Es cierto que toda la realidad escolar debe estar atravesada por
esto y así ha sido tradicionalmente; no conozco profesor que en alguna
ocasión no haya reflexionado con algún alumno sobre la gestión de las
emociones. No obstante, como dice Bisquerra «La educación emocio-
nal va más allá de educar con afecto. Es plantear las emociones, senti-
mientos en términos de valor».
6. Conclusiones
Como comprobamos cada día, vivimos en un mundo cambiante

que ha llegado para quedarse. La sociedad contemporánea ha entrado
en un ciclo que no se puede detener. El desarrollo tecnológico, econó-
mico y técnico se acelera en una espiral en la que nos engulle a todos.
En esta situación de avance, pero también, y, sobre todo, de inesta-
bilidad, resulta difícil al ser humano adaptarse con un sistema emocio-
nal heredado de sus antepasados más lejanos que vivieron en entornos
de estabilidad.
Resulta por todo ello imprescindible preparar a nuestros alumnos
para el cambio y dotarles de estrategias psicológicas y emocionales para
mantener un punto de estabilidad en medio de una realidad resbaladiza.
Aunque históricamente la educación «ha primado el conocimiento
por encima de las emociones» (Bach y Darder, 2002), las últimas inves-
77

tigaciones demuestran la importancia del ámbito emocional tanto en

los procesos de aprendizaje como en el propio proceso madurativo de
los alumnos.
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79

Alumnado con altas capacidades
intelectuales: características,
condiciones asociadas y estrategias
de intervención
Mª Isabel Jiménez Morales (Profesor Contratado Doctor.

Universidad Católica de Murcia -España)
«Se mide la inteligencia del individuo por la cantidad de incertidumbres

que es capaz de soportar.»
Immanuel Kant
1. Introducción
Se calcula que aproximadamente un 2% de la población presenta

altas capacidades o sobredotación intelectual en nuestro país. A pesar
de representar un pequeño porcentaje de alumnos, el problema no es
baladí, ya que el 50% de los niños con altas capacidades, paradójica-
mente, fracasa académica y socialmente, debido a una falta de apoyo y
recursos educativos. Por ello, vamos a dedicar este capítulo a abordar
cuestiones relativas al alumnado superdotado que, por presentar carac-
terísticas diferenciales asociadas a sus excepcionales capacidades mere-
cen, no mayor, sino idéntica consideración que el resto de alumnado.
A pesar de que nuestro sistema educativo los reconoce como alumnos
con necesidades específicas de apoyo educativo, la realidad es que la
identificación y orientación del alumnado superdotado constituye
actualmente un importante reto para los educadores.
Hasta hace relativamente poco tiempo, se pensaba que el alumno
con altas capacidades no requería ningún tipo de atención por parte
de la administración educativa. Pero actualmente, existe una mayor
81

conciencia en la comunidad educativa de la heterogeneidad que carac-

teriza a este grupo de alumnos y de que presentan necesidades especí-
ficas que deben ser detectadas y satisfechas.
Los alumnos con altas capacidades, no solo presentan un nivel
intelectual superior a la media sino también un potencial de aprendi-
zaje más alto que el resto de compañeros. A esto hay que sumar altos
niveles de motivación, creatividad y un gran compromiso con el estu-
dio y las tareas escolares (Vallejo y Morata, 2015). Aunque a priori estas
cualidades son muy valiosas, pueden ser poco útiles si el entono educa-
tivo del niño no las reconoce o no sabe gestionarlas eficazmente. Si los
estímulos y apoyos que recibe el alumno de su entono escolar, no son
adecuados o suficientes, sus intentos para adaptarse a un contexto que
no está ajustado a sus necesidades, puede generarle un estado de inde-
fensión y frustración que de no ser evitado desembocará en un fracaso
académico y personal.
Es por ello, que existe una necesidad creciente de formación por
parte de maestros y otros profesionales de la educación, sobre la aten-
ción específica que requieren estos alumnos. Los profesores, puesto
que son los que trabajan diariamente con ellos en el aula, deben tener
un conocimiento más profundo sobre sus características y cómo afron-
tar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de identificación
debe iniciarse antes de que el niño empiece a desarrollar problemas
emocionales o académicos, como consecuencia de la ausencia de reco-
nocimiento de su alta capacidad. El alumnado con altas capacidades
intelectuales requiere una atención rápida y eficaz por parte de la
comunidad educativa teóricamente regida por los principios de inclu-
sión y normalización.
Aunque todavía existen en nuestra sociedad estereotipos y prejui-
cios sobre los alumnos excepcionales, la realidad es que existe una
gran variabilidad en cuanto a sus características, tanto a nivel cognitivo
como de personalidad. Además, no podemos olvidar la importante
influencia que ejercen los factores relacionados con el medio familiar,
escolar y social, que van a desempeñar un papel clave en el nivel de
adaptación personal y académica del alumno.
El interés por asegurar la formación de los alumnos con altas capa-
cidades tiene una tradición poco consolidada en nuestro país, ya que,
como comentaba anteriormente, ha existido la creencia muy extendi-
da de que estos niños no necesitan ningún apoyo por ser inteligentes.
Asimismo, el primer texto legal en el que se reconoce que los niños
con altas capacidades presentan necesidades educativas especiales
82

Alumnado con altas capacidades intelectuales
(Real Decreto 696/1995, de 28 de abril), es relativamente reciente,

concretamente en el año 1995. Siendo un año más tarde, en la Resolu-
ción de 29 de abril de 1996, cuando se establecen por primera vez los
requisitos y el procedimiento para flexibilizar la duración del período
de escolarización obligatoria de estos alumnos.
Actualmente, y a diferencia de los que había ocurrido en la Ley
Orgánica de Educación (LOE), la actual Ley Orgánica para la Mejora
de la Calidad Educativa (LOMCE) desarrolla en su preámbulo, el con-
cepto de talento con más amplitud y perspectiva. Concretamente, en
el apartado I del Preámbulo en su primer párrafo afirma que «Todos los
alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento».
Y continúa: «Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos
como país», por lo que, se afirma en el segundo párrafo, «todos y cada
uno de los alumnos y alumnas serán objeto de una atención, en la búsqueda del
desarrollo del talento». El tercer párrafo matiza qué si bien «todos los estu-
diantes poseen talento», «la naturaleza de este talento difiere entre ellos». El
cuarto párrafo de este mismo capítulo I del preámbulo, concluye que
«el reto de una sociedad democrática es crear las condiciones para que todos los
alumnos y alumnas puedan adquirir y expresar sus talentos, en definitiva, el
compromiso con una educación de calidad como soporte de la igualdad y la
justicia social».
Si revisamos la actual LOMCE y analizamos la presencia del con-
cepto de altas capacidades, observamos que la atención educativa a
dicho alumnado considerado Alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, es responsabilidad de las administraciones educativas. Estas
dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance
el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así
como los objetivos establecidos con carácter general en la presente
Ley. De este modo, las Administraciones educativas podrán aplicar
medidas para apoyar a los centros que escolaricen alumnado en situa-
ción de desventaja social así como asegurar los recursos necesarios
para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente
a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por
dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacida-
des intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo,
o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales.
Del mismo modo, la citada ley señala que las Administraciones
educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para
identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de
83

los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La

atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo edu-
cativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad
sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclu-
sión.
Para finalizar, señala que es competencia de las Administraciones
educativas garantizar la escolarización regular y asegurar la participa-
ción de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolari-
zación y a los procesos educativos de este alumnado, así como adoptar
las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la infor-mación
necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Aunque el alumnado con altas capacidades está plenamente reco-
nocido a nivel legislativo, en muchos casos, en la práctica, no existe tal
reconocimiento y aceptación, lo que dificulta el desarrollo del poten-
cial de estos alumnos. Por ello, el objetivo de este trabajo es revisar las
características de los alumnos con altas capacidades, las medidas edu-
cativas que existen para garantizar su atención, así como plantear una
propuesta de intervención basada en la educación emocional.
2. Conceptualización de la alta capacidad: características de los

niños superdotados
El estudio de la Inteligencia ha sido una de las áreas que más inte-

rés ha suscitado a lo largo de los siglos. Filósofos clásicos como los
griegos Platón y Aristóteles, escolásticos como San Agustín o Santo
Tomás de Aquino, pensadores como Pascal, o Kant, y así un largo etcé-
tera, han coincidido en general, en considerar a la inteligencia como
una cualidad que diferencia a los individuos y que otorga a aquellos
que la poseen, una mayor capacidad para el aprendizaje, una com-
prensión más universal y profunda, o un mayor juicio, pudiendo distin-
guirse en la misma diferentes tipos, o al menos, aspectos relevantes
(Sánchez- Elvira, 2003).
La inteligencia se ha considerado tradicionalmente el factor más
determinante del aprendizaje de un alumno. Sin embargo, en los últi-
mos años, se ha producido un cambio en la conceptualización de la
Inteligencia y la investigación psicoeducativa ha aportado evidencias
que demuestran la influencia de otras variables, contribuyendo a que
aquella se considere una aptitud más.
84

Existen tantas definiciones de Inteligencia en la literatura científi-

ca como autores, pero en general, todas pueden englobarse en una de
estas tres categorías: capacidad de aprendizaje vs. capacidad de adap-
tación al entorno y a situaciones nuevas vs. capacidad de resolver pro-
blemas de manera abstracta.
Si reflexionamos sobre estas tres aproximaciones, podemos con-
cluir que no son mutuamente excluyentes, sino que más bien son com-
plementarias Sampascual (2009) y además pueden ser integradas den-
tro de una concepción más amplia como la planteada por Wechsler
(1944), quien definió la inteligencia como: «La suma o capacidad global
del individuo para actuar de modo provisto de finalidad, para pensar racional-
mente y para tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente» (p.7).
La ausencia de consenso en cuanto a la conceptualización de la
Inteligencia es extensiva al campo de las altas capacidades. Por ello,
comenzaremos por tratar de distinguir este término, de otros muy cer-
canos y afines, que a veces se emplean indistintamente como sinóni-
mos y que pueden crear confusión, como por ejemplo ocurre los con-
ceptos precocidad o talento.
El alumno precoz es aquel que muestra un desarrollo temprano en
una o varias áreas, pudiéndose confirmar o no las características que
presenta una vez se consolide la maduración de su capacidad intelec-
tual. Los alumnos superdotados son precoces cuando tienen oportuni-
dad de utilizar su talento. Comienzan a dominar un área antes que sus
compañeros y este aprendizaje les requiere menos esfuerzo que a los
demás niños sin dicho talento. En la mayoría de los casos, los niños
excepcionalmente dotados son precoces porque poseen una capacidad
innata elevada en uno o más ámbitos específicos, aunque esa precoci-
dad debe identificarse y estimularse (Santrock, 2012). Aunque la pre-
cocidad es inherente a la alta capacidad, no todos los niños precoces,
son superdotados y por ello, es recomendable que los profesionales
sean prudentes y aunque existan indicios que permitan sospechar que
el alumno puede presentar altas capacidades, no se soliciten medidas
hasta el inicio de la etapa de educación Primaria.
Por el contrario, se habla de alumnos con «talento» cuando el
alumno destaca de especialmente en un ámbito concreto (talento sim-
ple) o en ámbitos específicos (talentos complejos), presentando una
capacidad superior a la media en áreas como la artística, verbal, lógica,
matemática, creativa, etc. Por ejemplo, el talento académico es comple-
jo porque combina recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión
de la memoria (gran capacidad para almacenar y recuperar informa-
85

ción) y al ser el perfil cognitivo idóneo para los aprendizajes académi-

cos, estos estudiantes, en general, no tienen problemas de rendimiento
académico. Por el contrario, el alumno que presenta perfil cognitivo
caracterizado por aptitudes espaciales, figurativas y en los razonamien-
tos lógicos y creativos o un talento artístico-figurativo, es más probable
que tenga más dificultades para adaptarse al entorno escolar y por
tanto un peor rendimiento académico.
Siendo consciente de la dificultad que entraña definir la alta capa-
cidad, por la diversidad de teorías existentes sobre la inteligencia y las
implicaciones que de ellas se derivan, voy a recoger los supuestos teó-
ricos de los modelos que acumulan mayor evidencia empírica. Normal-
mente, hablamos de alta capacidad cuando nos referimos a alumnos
que presentan un nivel intelectual superior a 130, siendo una condi-
ción necesaria alcanzar esta puntuación en un test de CI para poder
solicitar las medidas educativas pertinentes, como por ejemplo un Plan
de trabajo individualizado (PTI).
De los diferentes modelos de superdotación existente, me gustaría
destacar especialmente la perspectiva de Renzulli, recogida en su Teoría
de los Tres Anillos postulada en 1978, que considera la alta capacidad
como la interacción entre tres componentes. Desde este modelo se
entiende que la alta capacidad es definida por la presencia de tres
condiciones (Plucker y Renzulli, 1999):
1. Una capacidad intelectual superior a la media, resultado de su

alta ejecución tanto en habilidades generales como específicas.
2. Un alto nivel de compromiso con la tarea. Es muy habitual que
estos niños tengan un gran interés por profundizar en un tema
específico y muestren una gran dedicación a las tareas en las
que se implican, demostrando altos niveles de responsabilidad,
constancia, perseverancia y tolerancia a la frustración.
3. Un alto nivel de Creatividad. El niño superdotado, tiene una
mayor capacidad y velocidad de procesamiento de la informa-
ción por lo que presenta una gran fluidez, flexibilidad y origi-
nalidad en sus planteamientos.
La creatividad, como elemento definitorio de la superdotación,

tiene que ver con la capacidad de crear cosas nuevas y con la capacidad
de «escapar» de convencionalismos y sustituir por planteamientos más
ingeniosos y personales. La creatividad es la imaginación al servicio de
la inteligencia como señala el experto en Creatividad y asesor de siste-
86

mas educativos, Sir Ken Robinson en su libro. El problema fundamen-

tal es que la creatividad, aunque es una capacidad muy valorada en la
sociedad, es bastante difícil de evaluar y escasamente potenciada en los
contextos escolares por lo que resulta una herramienta poco «útil»
(Robinson, 2015).
Afortunadamente, en la actualidad, ya no se considera la creativi-
dad un talento natural y exclusivo de personalidades rebeldes, vincula-
do exclusivamente a las artes y a las ciencias (Martín, Marugán y Nava-
rro, 2010). La creatividad es una capacidad intrínseca a todo ser
humano y que podemos potenciar, solo si somos conscientes de ella.
De hecho, en el ámbito escolar, se han implementado programas y
estrategias orientadas a favorecer el pensamiento creativo, con el obje-
to de enseñar tácticas de resolución de problemas que exigen solucio-
nes inusuales que han tenido gran repercusión. Estudios recientes rea-
lizados con niños de infantil y primaria, parecen confirmar, que
efectivamente, se puede aprender a ser más creativo. Asimismo, parece
que la flexibilidad y la originalidad son más susceptibles de ser mejora-
das mediante el entrenamiento, mientras que otras dimensiones de la
creatividad como la fluidez, parecen ser más resistentes al cambio. Asi-
mismo, la eficacia de la intervención parece ser mayor en la etapa de
infantil y cuanto mayor es la implicación del profesorado (Prieto,
López, Bermejo, Renzulli y Castejón, 2002). De este modo, según dife-
rentes estudios longitudinales, se observa que las prácticas creativas
realizadas durante los años preescolares influyen en el desarrollo del
potencial creativo, que más tarde mostrarán los alumnos durante la
etapa de Educación Secundaria (Plucker y Renzulli, 1999).
Aunque la creatividad manifiesta es una cualidad intrínseca de los
niños con altas capacidades, podemos señalar otras características que
resultan de gran utilidad a maestros y profesionales para la identifica-
ción temprana.
El niño superdotado presenta un elevado nivel de comprensión y
manejo de ideas abstractas, complejas y nuevas. Capta con rapidez las
relaciones entre las cosas y posee grandes habilidades de pensamiento
(abstraer, conceptualizar, sintetizar, razonar, argumentar y preguntar).
Son capaces de transferir fácilmente lo aprendido a situaciones nuevas,
formulando principios y generalizaciones. Son capaces de aplicar el
conocimiento que ya poseen gracias a sus propias habilidades de razo-
namiento, sin necesidad de explicaciones por parte de los adultos. Ade-
más, sus razonamientos son poco comunes, mostrando una gran flexi-
bilidad en sus ideas y pensamientos. Abordan los problemas desde
87

diversos puntos de vista, generando soluciones muy originales. Esta

característica se refleja flexibilidad a la hora de elegir procedimientos
o mostrar opiniones y valorar las de los demás. Del mismo modo, los
niños con altas capacidades, no solo presentan una velocidad de proce-
samiento superior, sino que muestran más eficacia en el empleo de
procesos metacognitivos que los niños con capacidad intelectual nor-
mal. De este modo, los niños con altas capacidades presentan una
mayor capacidad de autorregulación, lo que indica que tiene mayor
capacidad de concentración en los pasos que requiere una tarea y la
secuencia que deben seguir para lograr el objetivo principal de la tarea
y tener un alto rendimiento y una mayor eficiencia para inhibir res-
puestas de orientación ante estímulos irrelevantes que les puedan dis-
traer. Estos resultados son comparables a los obtenidos en otras inves-
tigaciones en las que se ha evidenciado que altos niveles de inteligencia
se asocian con el uso de mejores estrategias metacognitivas y de funcio-
nes autorregulatorias (Calero, García, Jiménez, Kazen, y Araque, 2007).
Otra característica intrínseca es la curiosidad y el deseo constante
de conocer el mundo que les rodea. El niño superdotado normalmen-
te tiene una variedad extensa de intereses e inquietudes y una gran
capacidad de iniciativa en las producciones que realizan (dibujos, jue-
gos, música, etc…) que rebosan creatividad y originalidad, ya que estos
niños disfrutan de una gran imaginación y fantasía. Desarrollan un
pensamiento más productivo que reproductivo. Normalmente son muy
independientes y prefieren trabajar solos. Tienen una gran capacidad
para dirigir y autorregular su propio aprendizaje.
En cuanto a sus características de personalidad, suelen ser muy
autoexigente y perfeccionistas, mostrándose bastante críticos consigo
mismos y con el trabajo que desarrollan. En contra de la creencia
extendida de que los niños superdotados son introvertidos, lo cierto es
que la mayoría suelen tener habilidades de liderazgo y persuasión. Les
gusta organizar y manejar grupos de trabajo y son muy perseverantes
en aquellas actividades y tareas que les motivan. En general, muestran
seguridad y confianza en sus posibilidades y poseen la capacidad para
desarrollar ingentes cantidades de trabajo. Su afán de superación es
grande y tienen un locus de control interno, lo que les lleva a respon-
sabilizarse tanto de sus éxitos como de sus fracasos. Además, presentan
una gran sensibilidad hacia el mundo que les rodea y mucho interés
por temas morales y relacionados con la justicia, que pueden generar-
les ansiedad si no se gestionan adecuadamente por las personas del
entorno.
88

Asimismo, suelen presentar un desarrollo madurativo precoz y ele-

vado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas
y lingüísticas. Comienzan a leer muy pronto y tienen un excelente
dominio del lenguaje (un vocabulario muy rico y avanzado para su
edad), tanto a nivel expresivo como comprensivo. Realizan aprendiza-
jes tempranos y con poca ayuda. Aprenden con facilidad y rapidez con-
tenidos nuevos y de gran dificultad. Suelen mostrar un elevado interés
hacia contenidos de aprendizaje de carácter erudito, técnico o social,
dedicando esfuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos y pro-
fundizar en ellos.
3. El desarrollo del alumno superdotado: condiciones asociadas

a la alta capacidad
Como hemos expuesto anteriormente, la sobredotación supone la

existencia de unas determinadas aptitudes y características de persona-
lidad que pueden ser desarrolladas y potenciadas. El hecho de tratarse
de un grupo heterogéneo y minoritario, cuyas necesidades no son a
menudo reconocidas y satisfechas en nuestro sistema educativo, tiene
como consecuencia que la mitad de los estudiantes excepcionalmente
dotados y talentosos, alcanzan un rendimiento académico significativa-
mente inferior al que su capacidad les permite. La falta de respuesta
de los educadores, frecuentemente influenciados por la falsa creencia
de que estos estudiantes no necesitan ningún apoyo y que pueden
valerse por sí mismos unidas a las dificultades socio-emocionales, que
genera el hecho de que sus necesidades no son adecuadamente aten-
didas, puede desembocar un rendimiento académico muy bajo e inclu-
so fracaso escolar.
Por ello, a continuación revisaremos algunas de las condiciones
asociadas a la alta capacidad, a las que profesionales, padres y educa-
dores deben prestar especial atención y que deben ser identificadas y
tratadas adecuadamente para evitar que puedan causar alteraciones
emocionales o un bajo rendimiento académico. Un rasgo de persona-
lidad muy común entre los alumnos con altas capacidades, es el perfec-
cionismo (McRae, 2002), que fundamentalmente consiste en una ten-
dencia elevada a la responsabilidad y la perseverancia. Los niños
superdotados son excelentes planificando cuidadosamente sus objeti-
vos y monitorizando el proceso que les lleve a conseguir el éxito o la
consecución de los mismos. A esto subyace la necesidad de obtener un
89

rendimiento máximo en cada tarea o actividad que se realiza lo que se

denomina una alta motivación de logro.
Los estudiantes excesivamente perfeccionistas, se plantean a
menudo metas excesivamente elevadas y poco realistas, lo que puede
incrementar la probabilidad de sufrir problemas sociales y emociona-
les, tales como depresión, trastornos de la alimentación o trastorno
obsesivo-compulsivo (Blatt, 1995). Por otra parte, estudiantes que tie-
nen rasgos perfeccionistas y que tienen un elevado nivel de auto-exi-
gencia, son más propensos a sufrir agotamiento físico, mental y emo-
cional, baja autoestima e incluso depresión (McRae, 2002). Por ello, en
la evaluación psicológica inicial, es imprescindible identificar tempra-
namente si existen elevados niveles de perfeccionismo para poder
orientar al alumno y a su entorno sobre cómo deben manejarlo, de
manera que su bienestar social y emocional no se vea comprometido.
Los estudios muestran que los estudiantes con bajo auto-concepto
académico tienen mayor probabilidad de obtener un bajo rendimien-
to, mientras que los estudiantes con alto auto-concepto académico es
probable que tengan un rendimiento académico más alto (Valentine,
Dubois, y Cooper, 2004). Los alumnos con alta capacidad normalmen-
te presentan bajos niveles de autoestima y creencias de auto-eficacia
que no se corresponden con la realidad por lo que su nivel de auto-mo-
tivación también es más bajo (Neihard et al., 2002). No obstante, algu-
nas investigaciones evidencian que los superdotados con alto rendi-
miento y bajo rendimiento, no difieren tanto en su autoconcepto
académico, pero si en sus actitudes hacia la escuela y los profesores, la
motivación y autorregulación y la valoración de los objetivos (McCoach
y Siegle, 2003). Por ello, es fundamental que padres y profesores ten-
gan actitudes que ayuden a generar sentimientos de confianza en el
niño y una autoestima sólida, de manera que interiorice que lo impor-
tante es esforzarse por intentar hacer las cosas lo mejor posible, sin
buscar la perfección. Aumentar la tolerancia a la frustración que les
genera el error, o el miedo a equivocarse, debe ser uno de los objetivos
clave en la intervención psicoeducativa de los niños superdotados.
Una condición muy común en estudiantes con altas capacidades es
el desarrollo de Desincronías que pueden tener consecuencias negati-
vas en los resultados escolares y en el bienestar social y emocional del
niño en caso de no ser adecuadamente gestionadas. Las Desincronías
hacen referencia a desigualdades en desarrollo intelectual, físico,
social y emocional de un estudiante dotado (Neihard et al., 2002).
Aunque existen diferentes tipos de heterogeneidades en el desarrollo
90

interno de los niños con altas capacidades, es necesario resaltar una

especialmente importante, que es la Desincronía Inteligencia-afectivi-
dad, en la que la capacidad intelectual del niño le sirve para en enmas-
carar su inmadurez emocional. En este caso, el niño tiene una gran
dificultad a la hora de comprender las emociones, los propios temores
y/o dificultad para asimilar y gestionar tanta información como puede
captar. En estos casos, la falta de preparación de los padres puede agra-
var el problema, al no aceptar los comportamientos desincrónicos del
niño (García-Martín, 2007). Los estudiantes superdotados tienden a
estar en mayor riesgo de dificultades emocionales y sociales, ya que por
su madurez y sus características personales son más propensos a expe-
rimentar tensiones emocionales y sociales. Esto se debe a que los estu-
diantes con alta desincronía son menos propensos a relacionarse con
compañeros de su edad debido a su avanzado desarrollo cognitivo
(Gross, Macleod, Drummond, y Merrick, 2001) por lo que presentan
una mayor tendencia al aislamiento y más dificultades para establecer
relaciones sociales y hacer amigos, lo que los predispone en mayor
medida a la depresión y al riesgo de suicidio (Neihard et al, 2002). Las
dificultades para relacionarse con compañeros de la misma edad,
aumentan la probabilidad de sufrir sentimientos de soledad y aisla-
miento debido a los estigmas sociales. Sin embargo, Mueller (2009)
trató de analizar si existían diferencias en las tasas de prevalencia de la
depresión, tanto para los estudiantes excepcionalmente dotados como
para aquellos que presentaban un nivel intelectual normal, encontran-
do que los adolescentes superdotados, con un coeficiente intelectual
ligeramente inferior a la superdotación, presentaban menor sintoma-
tología depresiva que sus compañeros con capacidad intelectual nor-
mal. El efecto protector de la alta capacidad intelectual en la salud
mental de los niños que padecían enfermedades crónicas, un conocido
factor de riesgo para la depresión, ha arrojado resultados similares. Los
individuos con altas capacidades presentan una tasa igual o inferior de
síntomas depresivos en comparación con muestras sin alta capacidad
(Ryland et al., 2010). Sin embargo, otros estudios sugieren que el efec-
to protector de alto coeficiente intelectual puede no existir si se dan
condiciones comórbidas, como por ejemplo la presencia de TDAH.
Los jóvenes con alto coeficiente intelectual y TDAH comórbido, expe-
rimentaron tasas significativamente superiores de trastornos del estado
de ánimo, incluyendo la depresión, que los grupos control de alto coe-
ficiente intelectual, encontrándose los mismos resultados en los jóve-
nes tratados farmacológicamente y los que no estaban recibiendo tra-
91

tamiento Adultos con altos coeficientes intelectuales y con TDAH

también informaron menor calidad de vida y peores niveles de funcio-
namiento familiar y laboral (Antshel et al., 2009).
Los resultados obtenidos por Tiihonen et al. (2005) apuntan a que
diferentes capacidades intelectuales pueden tener impactos diferencia-
les en el desarrollo de trastornos del estado de ánimo. Del mismo
modo, otros resultados sugieren que las fortalezas a través de diferen-
tes procesos creativos (divergente frente a los procesos de pensamiento
crítico) pueden generar variaciones en su relación con los trastornos
del estado de ánimo (Santosa et al, 2007).
Entre las limitaciones de estos trabajos, podemos encontrar dife-
rencias en la conceptualización de superdotación y alta creatividad, así
como limitaciones de tipo metodológico ya que ninguno de los estu-
dios considera diferentes niveles de superdotación.
Por último, otro objetivo o reto educativo a tener en cuenta en la
intervención psicoeducativa, tiene que ver con los prejuicios y estereo-
tipos existentes en nuestra sociedad, asociados a los alumnos superdo-
tados, que pueden ocasionar desajustes sociales y emocionales especial-
mente en aquellos estudiantes que presentan un alto rendimiento
académico (Reis y McCoach, 2000). De hecho, cuando un alumno es
identificado como superdotado, a menudo experimenta con más
intensidad el sentirse diferente del resto de sus compañeros. Estas difi-
cultades para ser aceptados por sus compañeros, la soledad y el aisla-
miento, pueden generar dificultades socio-emocionales haciendo que
estos niños no se muestren como son por temor al rechazo. Es frecuen-
te que eviten profundizar en temas avanzados camuflando su capaci-
dad para evitar estigmas negativos y pasar desapercibidos, corriendo el
riesgo de no desarrollar su pleno potencial (Davis y Rimm, 1998).
4. Estrategias Educativas para alumnos con Altas Capacidades
Cuando existe la sospecha de que un alumno pueda presentar altas

capacidades debe solicitarse una evaluación psicológica exhaustiva que
nos ayude a determinar no solo el nivel intelectual del alumno sino
también sus características emocionales, sociales y de personalidad.
Una vez confirmada la condición de alumno con altas capacidades y,
por tanto, con necesidades específicas de apoyo educativo, deberá plas-
marse en el informe de evaluación psicopedagógica, tanto las orienta-
ciones necesarias para que el profesorado pueda gestionar la respuesta
92

educativa, como la información necesaria para que se puedan prestar

una atención adecuada al alumno desde el ámbito familiar. En el ámbi-
to escolar deberá implementarse aquella estrategia educativa que
mejor se adapte al perfil concreto de cada caso y que garantice el
mayor bienestar del niño y el desarrollo equilibrado de sus condiciones
intelectuales, emocionales y sociales.
En líneas generales, suelen considerarse tres estrategias educativas
básicas que, a su vez, pueden dar lugar a múltiples posibilidades de
intervención: la aceleración o flexibilización, el agrupamiento y el enri-
quecimiento. Estas estrategias pueden combinarse de múltiples formas
según las necesidades de cada caso particular y las características del
centro.
La Aceleración Académica consiste en hacer que el estudiante
avance por el sistema educativo a un ritmo más rápido y ajustado a su
mayor velocidad de aprendizaje. El hecho de ofrecerle en un contexto
curricular de mayor dificultad, supone plantear al alumno un mayor
estímulo de manera que pueda potenciar sus capacidades y tenga una
mayor motivación por aprender. En nuestro sistema educativo, el cri-
terio utilizado para incluir a un alumno en un curso determinado sue-
le ser únicamente la fecha de nacimiento y no su nivel real de desarro-
llo intelectual, emocional o social. Los alumnos superdotados se
caracterizan precisamente por un ritmo de desarrollo más rápido.
Cuando este avance es notable, la aceleración puede ser una opción
recomendable para adecuar la educación a su nivel de desarrollo. A
pesar de la abundante literatura que demuestra la eficacia de la acele-
ración a la hora de ayudar a los alumnos más capaces a desarrollar su
potencial intelectual (Boazman y Sayler, 2011), muchos profesores
siguen teniendo dudas sobre esta práctica y sus posibles efectos perju-
diciales sobre el desarrollo emocional y social del niño. Aunque la evi-
dencia científica demuestra que, generalmente, conduce a resultados
muy positivos, la realidad es que muy pocas instituciones optan por
ella. Ningún estudio ha mostrado que la aceleración pueda conducir a
una disminución del rendimiento del alumno ni tampoco se han
encontrado diferencias en el ajuste socio-emocional entre los alumnos
acelerados y no acelerados. Por el contrario, la mayoría de estos estu-
dios demuestran un incremento notable en la motivación y la satisfac-
ción personal de los alumnos acelerados (Artola, 2011).
El Agrupamiento, es una medida que consiste en «agrupar» a los
niños excepcionales bien fuera de la clase, o incluso en centros espe-
ciales, donde se llevan a cabo programas adecuados a sus destrezas y
93

capacidades. Esta estrategia, al menos en España, ha sido vista a menu-

do como una forma de segregación contraria a las políticas de integra-
ción. La LOMCE establece que los alumnos con altas capacidades
deben estar escolarizados en los centros ordinarios y no se admite la
posibilidad de que sean escolarizados en centros Educativos Especiales
para ellos. No obstante, esta estrategia de agrupamiento puede ser apli-
cada también de otras formas. Una de las formas más aceptadas de
utilizar esta estrategia es hacerlo de manera similar a cuando se utiliza
el aula de apoyo para atender a los alumnos con otros tipos de necesi-
dades. Esta estrategia tiene la gran ventaja de que el alumno puede
trabajar durante algunas horas al día, o a la semana, con profesores
especialistas que pueden estimular al niño en áreas concretas en las
que profesores no especializados no están preparados para desarrollar.
Además, el alumno superdotado tiene así la oportunidad de relacio-
narse y trabajar con otros alumnos de características similares a las
suyas sin, a su vez, ser marginado o excluido del grupo de clase, por
periodos cortos de tiempo. Los cursos de fin de semana y los campa-
mentos de verano para alumnos talentosos son a menudo también una
buena alternativa que implica una combinación de la estrategia de
agrupamiento a tiempo parcial y la estrategia de enriquecimiento
extracurricular. Durante estos periodos, el alumno tiene la oportuni-
dad de compartir sus intereses con otros niños con su mismos intereses
y capacidades (Artola, 2011).
Por último, encontramos el Enriquecimiento Curicular, que con-
siste en ajustar los programas de instrucción a las características y nece-
sidades especiales del alumno, permitiéndole así desarrollar su proceso
de aprendizaje en el aula ordinaria con sus compañeros habituales.
Fundamentalmente, esta estrategia consiste en elaborar un currículo
cualitativamente diferente que se adecue a las necesidades e intereses
del alumno que se educa en un grupo heterogéneo, con diversidad de
talentos y capacidades. Esta estrategia presenta múltiples ventajas y es
la más utilizada en el sistema educativo español, existiendo múltiples
formas de aplicarla en la práctica. Cuando se identifica un alumno con
altas capacidades, la primera medida que se suele adoptar es la amplia-
ción curricular. Supone realizar una adaptación curricular para ajustar-
se a las necesidades del alumno. En este caso, se pretende ofrecer al
alumno una mayor profundización en los objetivos del área de interés.
Otra forma de ampliación curricular es mediante las tutorías específi-
cas. En estos casos, el alumno recibe atención individualizada por par-
te de un profesor del centro, a menudo un profesor de apoyo especia-
94

lizado, por ejemplo en arte o música, que le orienta «personalmente»,

planificando actividades complejas que van más allá del currículo ordi-
nario, permitiéndole profundizar en sus áreas de interés.
Los programas de enriquecimiento extracurricular constituyen
otra alternativa para atender a algunos aspectos de la educación de los
alumnos más dotados. Básicamente, consisten en proporcionar al
alumno oportunidades de aprendizaje fuera del horario lectivo nor-
mal. Finalmente, los programas con mentores son considerados una
excelente alternativa en especial con aquellos alumnos que se encuen-
tran en los cursos superiores de la ESO y Bachillerato y para aquellos
alumnos con talentos. Consisten en buscar un especialista, fuera de la
comunidad escolar, que «actúe como guía o «consejero» del alumno
talentoso y comparta con éste conocimientos, sentimientos y experien-
cia profesional. Se utilizan, por tanto, como una forma de enriquecer
el currículo para capacitar a los estudiantes con habilidades o intereses
especiales a trabajar con quien es experto en esa materia (Artola,
2011).
5. La Educación emocional del alumnado superdotado, como

estrategia de prevención y promoción del bienestar
Aunque la habilidad para experimentar emociones es innata en

cada ser humano, las personas difieren en el modo en el que son capa-
ces de identificar, expresar y regular sus emociones, como resultado
del aprendizaje y de rasgos de personalidad. Cuando hablamos de la
Inteligencia emocional (IE) nos referimos a un constructo psicológico,
que se acuñó para hacer referencia a esta variabilidad interpersonal en
el manejo de las emociones y que fundamentalmente consiste en la
interacción entre Emoción y Cognición, que permite a los individuos
lograr una la adaptación eficaz al entorno. En general, diferentes estu-
dios muestran la IE se relaciona con una mayor salud mental, mejores
relaciones interpersonales y mayores niveles de bienestar emocional y
satisfacción vital (López-Zafra y Jiménez, 2012).
De los estudios realizados en el ámbito educativo en los que se ha
analizado el papel que desempeña la IE, se puede concluir que las
habilidades emocionales son esenciales para garantizar la adaptación
social y académica de los estudiantes. El contexto escolar requiere
monitorizar sus procesos de pensamiento, incrementar la concentra-
ción, controlar la conducta impulsiva y rendir en condiciones de estrés.
95

Además de los retos académicos, los estudiantes deben enfrentarse a

retos sociales interactuando con maestros e iguales por lo que resultan
esenciales sus competencias emocionales y sociales en diferentes situa-
ciones (Mestre y cols., 2006).
Por ello, educar las emociones de los estudiantes se está convirtien-
do en una tarea necesaria y que padres, docentes y profesionales edu-
cativos consideran esencial para lograr que los niños alcancen un desa-
rrollo evolutivo y socio-emocional adecuado.
Ha sido en la última década cuando el interés por aplicar progra-
mas de educación socioemocional, ha crecido de forma notable, exis-
tiendo actualmente una gran demanda en los centros escolares para
implementar propuestas educativas que promuevan el éxito académi-
co, la mejora de la salud y la prevención de conductas problemáticas
(Fernández-Berrocal, Ruiz, Extremera y Cabello, 2009) y en definitiva,
la adaptación socio-escolar. Pero curiosamente, no existe hoy día nin-
gún proyecto dirigido a trabajar especialmente a los alumnos superdo-
tados y sus necesidades específicas.
El sistema educativo debe no solo prevenir problemas, sino tam-
bién promover las emociones positivas, ya que estas favorecen la crea-
tividad y mejoran todos los procesos cognitivos así como el bienestar
personal que experimentamos. Únicamente cuando trabajamos en
aquello que comprendemos de manera natural y que nos apasiona,
podemos probar nuestros límites y desarrollar nuestros talentos. A
modo de resumen, como señalan Fernández-Berrocal y Extremera
(2010) cualquier programa de aprendizaje socio-emocional debería
tener entre sus objetivos la creación de aprendizaje afectivos y atracti-
vos para el alumno, donde puedan aplicar destrezas y fortalezas para
mejorar el rendimiento académico y la convivencia escolar, trabajando
las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje.
En un estudio en el que se analizó el nivel de satisfacción con la
vida de estudiantes superdotados que participaron en un programa de
incorporación a la universidad, se encontró que el desarrollo exclusivo
de los aspectos cognitivos, puede dificultar ese sentido de propósito en
la vida, provocando sentimientos de tristeza y soledad (Boazman y
Sayler, 2011). Más allá del desarrollo del talento para el superdotado y
de las creencias de autoeficacia y altos niveles de responsabilidad, la
variable que se relaciona en mayor medida con el éxito y con el bien-
estar, es el desarrollo integral.
Otro beneficio que supone el uso de la IE y el desarrollo de emo-
ciones positivas en el aula, es la mejora de la capacidad de automotivar-
96

se, establecer metas realistas y perseverar para poder alcanzarlas. Asi-

mismo, resulta crucial para el desempeño de cualquier puesto de
trabajo y la integración efectiva en la sociedad, la presencia de habili-
dades interpersonales para comunicarse eficazmente y de adoptar una
actitud de cooperación para solucionar problemas de manera efectiva
y creativa. De hecho, las personas con más IE utilizan estrategias de
afrontamiento basadas en la aceptación y la participación en activida-
des con el resto de iguales, son más propensas a adoptar estrategias de
afrontamiento basadas en la reflexión, evaluación de la situación y des-
tacan por sus habilidades sociales/interpersonales, habilidades de
organización y gestión del tiempo (Chan, 2006).
Además, se ha identificado el papel moderador que tiene la IE en
la relación existente entre el estrés y diversas medidas de salud psicoló-
gica en jóvenes, tales como problemas de conducta, la depresión, la
desesperación o la ideación suicida (Davis y Humphrey, 2012; Kwok,
2014).
Concretamente, cuando se analiza la relación entre la IE, el afron-
tamiento social y trastornos psicológicos en una muestra de 624 estu-
diantes superdotados chinos en Hong Kong, los resultados reflejan que
la IE tuvo un efecto moderador sobre los trastornos psicológicos, junto
con otras variables sociales, lo que sugiere que es una variable relevan-
te por relacionarse con estrategias de afrontamiento más eficaces.
6. Conclusiones
Como conclusión, cabe señalar que los estudiantes superdotados

son un grupo heterogéneo con una gran inteligencia y talento, cuyas
necesidades intelectuales y emocionales deben ser reconocidas y satis-
fechas en nuestro sistema educativo. Por ello, la orientación del alum-
nado con altas capacidades es especialmente urgente y necesaria en el
caso de alumnos superdotados con problemas de adaptación socioes-
colar o con fracaso escolar.
Educar las emociones tiene el objeto de ayudar a cada estudiante
a identificar y desarrollar sus talentos y capacidades, de manera que
pueda desempeñar aquella profesión que le permita potenciarlos.
La adquisición de competencias socioemocionales resulta una
estrategia fundamental para mejorar la autorregulación cognitiva y
emocional y, por tanto, para favorecer el desarrollo integral de los
alumnos con alta capacidad. El sistema educativo debe lograr que los
97

estudiantes de hoy se conviertan en profesionales cualificados a nivel

técnico y también que adquieran actitudes y valores que les permitan
desempeñar su profesión con responsabilidad. La educación debe ser
un instrumento que permita a todos los estudiantes, incluidos los que
presentan altas capacidades, lograr un equilibrio entre todas las facetas
de su vida, y alcanzar un alto nivel de bienestar y satisfacción vital.
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100

Liderazgo y docencia.
Libanio, un profesor de retórica en
la Antigüedad Tardía como ejemplo
frente a los retos culturales
del siglo xxi
Miguel Pablo Sancho Gómez (Profesor Contratado Doctor. Uni-

versidad Católica de Murcia-España)
1. Introducción
Libanio (c. 314 – c. 393 d. C.) fue un famoso profesor de retórica

durante el Bajo Imperio Romano. Era pagano, educado en la escuela
sofista, y pertenecía a una de las familias más importantes de su ciudad,
Antioquía sobre el río Orontes, en la provincia de Siria. El mundo
entonces se encontraba en una vorágine de profundos cambios estruc-
turales, sociales y mentales. Se adoptaba el cristianismo como religión
oficial, mientras los estudios de leyes y la omnipresente burocracia
imperial asfixiaban las tradiciones urbanas y los viejos estudios helenís-
ticos junto a las últimas libertades individuales, encarnadas precisa-
mente en el arte de la retórica. Lejos de perseguir la gloria local y dar
lustre al patriotismo cívico de la cultura griega, que a duras penas
había sobrevivido la traumática Anarquía Militar y la férrea autocracia
impuesta como medida de supervivencia extrema por Constantino I
(306-337), los jóvenes más prometedores elegían instruirse en los rudi-
mentos de la declamación para embarcarse después en fructíferas
carreras en el funcionariado provincial o dedicándose a la abogacía, a
veces abandonando sus patrias para siempre. Libanio, pese a todo, se
mantuvo orgullosamente fiel a la paideia, y trató de preservar vivo el
acervo cultural griego que se remontaba a Homero y Hesíodo, una
herencia que él unía a la pasada gloria cívica de las ciudades-estado
griegas. Inmerso en una sociedad cambiante, a menudo afectada por
101

graves crisis, inseguridad en las fronteras, desigualdad social y enfren-

tamientos políticos y religiosos, el autor resulta una figura clave para
comprender el fin de la Antigüedad, especialmente en Oriente, y los
cambios que tanto la educación clásica como la docencia sufrieron en
el proceso. Libanio se erigirá como una figura peculiar y polémica que
gravitará sobre el devenir de su ciudad natal y todo el Oriente al com-
pleto durante su prolongada y azarosa vida. Comprobaremos también
que, pese a la lejanía en el tiempo, aquel mundo albergaba sorpren-
dentes parecidos con nuestra propia sociedad de hoy.
2. Breve Biografía
Nacido en 314 y perteneciente a la aristocracia urbana griega, siem-

pre se enorgullecerá de la influencia de sus antepasados, una progenie
que menguará dramáticamente a lo largo del siglo para terminar con
su familia extinta (Fatouros y Krischer 1980; López Eire 1996, 7-84).
No sabemos demasiado de la infancia y adolescencia del personaje.
Sus abuelos habían sido oradores y grandes terratenientes, aunque el
poderío económico de la familia desapareció tras una oscura y tensa
intriga política. Libanio, pese a todo, veneraba a sus ancestros, y los
retrató de manera elocuente en un Discurso (II, 11) y más concreta-
mente en su Autobiografía, 2: «Y en esta ciudad tan importante [Antio-
quía], muy importante fue también mi familia por su cultura, su riqueza, su
contribución a los espectáculos y concursos, así como por los discursos que sus
miembros pronunciaron y que sirvieron de obstáculo a los violentos impulsos de
los gobernantes».
Libanio dedicó sus esfuerzos a convertirse en un sofista, y tal
pasión por la retórica le acompañó durante el resto de su existencia.
Según él mismo, su «historia de amor» comenzó a los veinte años de
edad (en 334), hasta el punto de rechazar los placeres e ignorar matri-
monios con ricas herederas de la aristocracia urbana, que competían
en las copiosas dotes ofrecidas, nótese, sin efecto alguno (Cribiore
2007, 13-42) 1.
1
El término «sofista», todavía despectivo en los tiempos del emperador Adriano
(117-138) y después, ya había perdido sus connotaciones negativas, con las que lo habían
calificado los filósofos, en el sentido de «embaucador». En vida de Libanio era muy raro
encontrar esa acepción, y el vocablo se intercambiaba libremente con el de «rétor».
Véanse Stanton 1973, 350-364 y McCoy (2008).
102

Liderazgo y docencia
Sorprendido por una tormenta mientras estudiaba, quedó atonta-

do por un trueno, suceso que según él mismo le propició después no
pocos sinsabores en forma de secuelas: gota, vértigos, migrañas, depre-
siones, etc., que fueron aumentando en intensidad y frecuencia.
Combativo defensor del helenismo, para Libanio los sacrificios de
la religión griega estaban indefectiblemente unidos a la retórica y los
discursos, por lo que no podía entender los unos sin los otros. Aunque
mantuvo relaciones cordiales con cristianos, especialmente si pertene-
cían a la red de contactos locales e imperiales que siempre se afanó en
mantener (Misson 1914; Schouler 1984), el homenaje continuo al
pasado glorioso que su vida académica y artística constituyó le hacían
imposible concebir la retórica sin instituciones de gobierno urbanas,
tradiciones y festivales religiosos adornados con presteza (López Eire
1992, 85-98).
Escribió toda su obra en un griego elevado y purista, en concor-
dancia con el movimiento intelectual al que se le asocia usualmente, la
Segunda Sofística, aunque actualmente la investigación a veces reúne
a los autores del siglo iv en una «Tercera Sofística» (Quiroga 2007,
31-42). Libanio se sintió muy ufano de su desconocimiento del latín,
en el que se encontraba inherente un velado desprecio hacia Roma.
De hecho, en otros de sus discursos (I, 214 ss., y también Discurso XL,
5-8) lamenta que jóvenes brillantes de su entorno emprendan largos
viajes a Italia, para aprender «la lengua del porvenir».
Huérfano de padre desde muy joven, su madre y su tío Fasganio se
esforzaron al máximo para que recibiese la mejor educación posible, y
así lo vemos en Atenas desde 336 a 340, donde se verá envuelto en las
a menudo sangrientas rivalidades estudiantiles. Tras una primera estan-
cia en Constantinopla (hasta 342), trabajó como profesor en Nicome-
dia de 344 a 349, sin duda una de las etapas más felices de su vida.
Posteriormente, cuando la ciudad fue destruida por un terremoto en
el año 358, Libanio escribió su famosa monodia, llena de una triste
belleza y de la propia y sincera congoja sentida por el orador ante
tamaña catástrofe (véase su Discurso LXI).
Dirigió poco después un soberbio panegírico a los hermanos Cons-
tancio II y Constante I, hijos de Constantino, y señores de Oriente y
Occidente, respectivamente, lo que le valió un llamamiento a la corte,
donde permaneció agobiado por la envidia y acechanzas de otros réto-
res y perdido entre las sempiternas intrigas palaciegas, de 350 a 353.
Una breve visita a su patria en 354 le hizo llegar justo a mitad del
enfrentamiento entre la curia local y Flavio Galo, enviado allí como
103

César de Oriente por Constancio II 2. La inestabilidad, los tumultos y

las ejecuciones constituyeron sin duda una desagradable bienvenida.
No obstante, desde entonces Libanio preparó su retorno definitivo a
Antioquía, logrando permiso para abandonar la corte en 355, gracias
a los médicos, favorables a un regreso a su hogar, bien dotado de
corrientes de agua, rodeado de tierra fértil y bendito por un aire suave
(Liebeschuetz, 1972). Se concertó un matrimonio familiar con una de
sus primas, pero la muchacha murió, así como su adorado tío Fasganio
y su propia madre. Desde entonces Libanio estuvo solo, aunque convi-
vió con una mujer de condición servil, que le proporcionaría un hijo.
Entonces comenzará una cortés relación epistolar con el recién
nombrado César Juliano, hermano del anteriormente mencionado
Galo. Tras el fallecimiento por enfermedad de Constancio II y la coro-
nación de Juliano como Augusto único, el nuevo emperador se dirigió
a Antioquía al cabo de un año, para utilizarla como cuartel general en
su anunciada campaña contra los persas. Tras un primer encuentro
agradable y cariñoso, la relación se fue enturbiando, al sentirse Liba-
nio mancillado por el trato -en su opinión- distante y por la camarilla
de adivinos y teúrgos que acompañaba al Augusto, y que nuestro per-
sonaje miraba con desagrado. La supuesta indiferencia de Juliano fue
contestada con un silencio hostil del orador, que quiso evitar una ima-
gen servil y rechazó numerosas invitaciones y recados. No obstante, el
filósofo Prisco, amigo en común, hizo gala de su conocida sensatez,
mediando para que encontronazos y rencillas quedasen zanjados.
A la vez, la situación entre Juliano y los habitantes de Antioquía,
llena de malentendidos desde el principio, llegó a un punto tal que
Libanio se vio obligado a intervenir. A la sequía, la subida de precios
por la presencia del ejército y la escasez de grano se sumó el carácter
frugal y austero de un monarca filósofo y adorador de los dioses. Al
contrario que los últimos gobernantes residentes en la ciudad, Cons-
tancio y Galo, fervientes cristianos, el nuevo emperador había regresa-
do de corazón a los cultos tradicionales, algo que era visto por el públi-
co antioqueno como algo estrafalario. Juliano por su parte esperaba
2
Galo fue hermano del posteriormente emperador Juliano. Ambos eran pues
sobrinos de Constantino I, hijos del hermano de éste, Julio Constancio. Cuando Cons-
tancio II nombró a Galo César en el año 351, el joven tomó el nombre de Flavio Claudio
Constancio. Constancio II, único soberano del Imperio desde 353, era por tanto primo
de Juliano y Galo. Julio Constancio y Constantino fueron hermanos, aunque de diferen-
tes madres, lo que acarreó grandes sinsabores (véase Potter 2012).
104

encontrar una Antioquía rebosante de helenismo, pero la población,

frívola y desdeñosa, con una gran presencia cristiana, respondió a los
numerosos sacrificios sangrientos del emperador con abiertas muestras
de desprecio y chanzas sobre su aspecto descuidado. Claramente zahe-
rido, Juliano escribió el Misopogon: un discurso de respuesta, «el enemi-
go de la barba», en el que el emperador, acostumbrado a la sencillez
rústica de las gentes de la Galia y sus soldados celtas y germanos, se
compara cáusticamente con los refinados, displicentes y afeminados
antioquenos (Hartman 2017, 1032–1057). No obstante, los discursos y
las gestiones de Libanio enfriaron el ambiente, que se había crispado
aún más por una serie de incidentes religiosos que afectaron tanto a la
catedral como al templo de Apolo en el suburbio de Dafne.
Pero la parte más sincera y valiente de esta amistad llegaría des-
pués de la muerte de Juliano, cuando Libanio, dentro del clima cre-
ciente de persecución contra los paganos, se convirtió en un gallardo
y fiel defensor de la memoria de su amigo, en un tiempo en el que
manifestarse públicamente a favor del «emperador Apóstata» acarrea-
ba desastrosas consecuencias (Fatouros 1996, 114-122). No obstante,
Libanio recordó siempre, de manera conmovedora, el nombre de
Juliano, hasta su propia muerte. Así, podemos sacar a colación dos
breves fragmentos que demuestran la gran admiración y el cariño que
existió entre ellos; el primero figura en la carta 736:
«Y él [Juliano] disfrutaba con mi lectura, confirmando así lo que yo

sostenía en el proemio: pues decía allí que él consideraría hermoso todo lo mío
porque me amaba, y así sucedió».
Por otra parte, en su Autobiografía (125), escribió: «Solía decir

[Juliano] que los demás amaban su riqueza, pero que yo le amaba a él, y que
ni la que lo trajo al mundo habría podido superar el afecto que yo le profesaba».
Tal actitud tuvo un precio, y nuestro rétor se vio desde Valente
(364-378) perseguido y acorralado; pero la inquina y el rencor llegó
disimulado bajo las acusaciones de lesa majestad y prácticas mágicas 3.
En este sentido debemos relacionar su prolongado silencio epistolar,
que comienza en el año 365. No obstante, siguiendo el hilo argumen-
tal que se ofrece en su obra podemos concluir que Libanio siguió tra-
3
Tras la muerte de Juliano en Persia, el ejército eligió a Joviano (363-364). Muer-
to éste, un nuevo concilio militar nombró Augusto a Valentiniano I (364-375), que se
retiró a Occidente y eligió a su hermano Valente como Augusto de Oriente.
105

bajando en su escuela e intentando mantener buenas relaciones con

los poderes locales (especialmente con los gobernadores de turno y el
consejo urbano), pese a que tras la muerte de Juliano su pujanza no
alcanzó el nivel del pasado (Petit 1994).
Paradójicamente será con Teodosio I (379-395), emperador que
decretará el cierre de los templos paganos, con quien Libanio, ya en
su vejez, mantendrá una relación cordial. Pese a su fe cristiana, el
Augusto hispano tuvo cierta debilidad por Libanio, seguramente al
apreciar su gigantesca labor para la preservación de la cultura y la
educación de los jóvenes que estaban destinados a convertirse en las
clases dirigentes de Roma; a una prefectura honorífica (año 383) se
unió la mediación para que pudiese dejar como heredero a su hijo
ilegítimo, que fue del mismo modo agraciado con la inmunidad fiscal.
Por lo tanto, el apoyo de Teodosio a nuestro personaje no fue peque-
ño, particular que resulta más curioso todavía al considerar que en los
últimos años Libanio se había opuesto a las injusticias y abusos del
poder imperial. Así, tras la hambruna de 384-385 y la «Revuelta de las
Estatuas» de 387, redactó cuatro discursos (XIX a XXII) para pedir
perdón y calmar los ánimos en obras maestras literarias, dignas joyas
de la elocuencia y el arte de la persuasión que era la retórica; el éxito
de su misión seguramente ahorró a sus conciudadanos un castigo terri-
ble, que teóricamente pudiera haber supuesto la misma destrucción
de la ciudad (cosa que sucedería poco después en Tesalónica, cuya
población fue masacrada tras el linchamiento de un oficial del gobier-
no en 390).
Estos favores desde el poder y el reconocimiento conciudadano no
se vieron acompañados de felicidad. Su hijo ilegítimo Cimón -o Ara-
bio-, que al parecer no tuvo suerte en la vida, ni tampoco las grandes
cualidades intelectuales de su padre, moría en 392. La salud de Liba-
nio, que experimentaba periódicos achaques, empeoró a pasos agigan-
tados, mientras observaba impotente el triunfo de los estudios de leyes
que siempre despreció. Sin duda su carácter, en ocasiones difícil, ter-
minó de agriarse entonces, contemplando además con infelicidad
compresible el abrupto final de su antaño ilustre familia.
Su muerte suele fecharse en el año 393, aunque es posible que una
mención críptica y fría de su contemporáneo Sinesio de Cirene, refe-
rente a «un anciano de noventa años» (Sobre los Sueños 155d), indique
que Libanio podría estar vivo todavía en 404, hipótesis que la historio-
grafía actual casi nunca respalda; así, ha sido rechazada por Wintjes
(2005, 235-237), autor holandés que ha actualizado con esmero las
106

meritorias biografías de nuestro personaje escritas por Stevers (1868)

y Seeck (1906).
3. La educación retórica al final del mundo antiguo. Libanio y su

escuela
La retórica y el arte de la oratoria, el saberse expresar en público y

juntar la palabra fácil, elevada y fluida con una elocuencia firme, segu-
ra y convincente, se convirtió en la base de la educación de las elites en
el mundo grecorromano. Para el Imperio de Oriente estas premisas
eran especialmente válidas, pues las ciudades griegas habían recogido
orgullosamente el legado cultural de los tiempos dorados de Pericles y
Alcibíades. Libanio fue profesor toda su vida y durante la mayor parte
de ella dirigió una escuela en su ciudad natal. Pero, ¿cómo se funda-
mentaba esta educación a gran nivel?
Una solicitud para estudiar bajo su dirección y la admisión por
escrito en su escuela parecen haber sido documentos imprescindibles;
dichos procesos estaban basados en las fluidas relaciones epistolares
del momento, y se llevaban a cabo por tanto sin mayor problema (Cri-
biore 2007, 111-137). En el caso de las familias de fuera de Antioquía
el intercambio de cartas era muy importante, por no decir esencial.
Esta correspondencia daba paso a otros trámites, especialmente si ter-
minaba con el reconocimiento y la aceptación de los estudiantes. Si era
necesario alguna intercesión, generalmente se hacía también por escri-
to a través de cartas privadas de familiares y amigos, que pedían a nues-
tro sofista que se hiciese cargo del estudiante en cuestión. Libanio
generalmente respondía con una carta de admisión. Podemos utilizar
una serie de evidencias indirectas para hacernos una idea de las edades
de sus alumnos, pero parece que los más jóvenes pudieron entrar en la
escuela alrededor de los once años (Cribiore 2015, 21-24).
Los padres contribuían decisivamente al proceso, algunos con sus
propias cartas en un elevado griego, del agrado de nuestro orador, y
otros recordando sus estudios, su amistad con Libanio, o la felicidad de
los tiempos pasados en mutua compañía.
También existían por supuesto familias nobles, ricas e influyentes,
que enviaban a sus vástagos a educarse junto a uno de los profesores
más famosos y reputados del momento; entonces era imposible negar-
se a los requerimientos, pues el propio Libanio pedía con frecuencia
favores personales y apoyo institucional a esas mismas familias, entron-
107

cadas con los órganos de gobierno locales y la burocracia imperial de

Oriente. No se puede negar que en las altas esferas existía dicho tráfi-
co de influencias, fenómeno que por otra parte era normal (y segura-
mente inevitable) en la época. Se ha acusado al rétor de servilismo y
doblez por la naturaleza aduladora de algunas de las cartas conserva-
das, que pedían recomendaciones o puestos de privilegio para algunos
de sus amigos o antiguos estudiantes, pero Libanio siempre se defen-
dió manifestando que los favores pedidos en ningún momento inter-
ferían con el desempeño de la justicia. En otras ocasiones, su obra nos
muestra que Libanio defendió a los débiles, los explotados y a perso-
nas en apuros enfrentándose él mismo a los poderosos, como se verá
más adelante.
También debe indicarse que, a la hora de admitir nuevos estudian-
tes, para Libanio era más importante la nobleza y la cultura de la fami-
lia, y su consideración en el escalafón de la nobleza urbana griega del
Este, a la que él mismo pertenecía. Recuérdese que la riqueza material
pura y dura se asociaba frecuentemente a la basta e insolente nueva
burocracia, a los arribistas y a los secretarios imperiales que Libanio
detestaba. Los estenógrafos eran a sus ojos simples sirvientes, que
alcanzaban puestos de responsabilidad superiores a sus méritos gracias
a los tejemanejes de los clérigos. En cualquier caso, sabemos que tam-
bién tuvo alumnos cristianos. Por lo tanto, podemos concluir que nues-
tro personaje nunca se movió únicamente por cuestiones de dinero o
ideas personales (Cribiore 2007, 31-37).
Los estudiantes normalmente llegaban a la escuela a principios de
otoño, o a mitad del curso escolar. La evaluación preliminar era muy
importante, porque valoraba y sopesaba los talentos naturales para la
retórica de los nuevos alumnos, así como su nivel general (Petit 1957).
Como parte de su obra docente, Libanio compuso un corpus de pro-
gymnasmata preliminares, que se fue desarrollando al cabo de los años
con el trabajo rutinario y los progresivos cursos. Los ejercicios se agru-
paron como una colección en tiempos posteriores, seguramente tras la
muerte de nuestro personaje, a comienzos del siglo v. Incluso hoy se
puede comprobar leyendo tales materiales que el orador se tomaba sus
tareas educativas muy en serio. El valor pedagógico de su trabajo era
tan grande que otros sofistas lo incluyeron en sus listas de lectura. Liba-
nio escribió las piezas declamatorias como modelos para los alumnos,
por lo que constituyen verdaderos elementos de apoyo didáctico desti-
nados a verificar que el trabajo del estudiante se ajustaba a los resulta-
dos deseables (Cribiore 2007, 137-174).
108

Así, las recitaciones ocupaban una parte considerable de su hora-

rio docente. Los ejercicios eran composiciones que demuestran su
intención de entrenar en las artes declamatorias, enseñando a sus
alumnos todos los registros y sutilezas de la gran retórica. Aunque
Libanio corregía en persona las asignaciones y ejercicios propuestos,
sabemos por sus cartas que en la escuela empleaba algunos docentes
auxiliares que le ayudaban en cometidos variados, así como en la
supervisión general del progreso de los estudiantes. Pese a ello, el
rétor podía ocuparse del trabajo de sus alumnos sin depender de la
ayuda de otros maestros. Del mismo modo, sabemos que existían
otras escuelas de retórica en Antioquía, con las que Libanio mantenía
una fiera rivalidad (lo que como hemos visto, era habitual en todo el
Imperio Romano). Al alcanzar la preponderancia indiscutida en su
patria, pensó que también podría competir y eclipsar la gloria proce-
dente de las escuelas de Atenas, aunque sus afanes tuvieron poco fru-
to en ese sentido, salvo cuando vivió y enseñó en Nicomedia (Cribio-
re 2015, 28).
Después de aprender a leer y escribir, los jóvenes pudientes habi-
tualmente se inscribían con un profesor de gramática y estudiaban
textos clásicos para dominar las métricas, alusiones mitológicas e histó-
ricas y las etimologías. El dominio de los clásicos y la composición de
progymnasmata resultaba la base de cualesquiera conocimientos litera-
rios posteriores. Los ejercicios se diseñaron para proporcionar al estu-
diante prácticas en diversos métodos de composición, cada ejercicio
enfatizando habilidades distintas o profundizando en temas particula-
res de composición. Los estudiantes aprendían así a utilizar sus cono-
cimientos en literatura, mitología e historia al servicio del argumento
que debían defender, e incorporaban todos los elementos citados a sus
propios discursos (Van Hoof 2013, 387-406).
El plan de estudios constituía un material fijo, bastante indepen-
diente de la influencia del profesor. Libanio, no obstante, ejemplificó
un fuerte modelo de autoridad intelectual. Los requisitos y avances
eran obligatorios; resultó siempre indispensable demostrar el dominio
en los sucesivos escalafones de la retórica. Nuestro personaje era rigu-
roso pero comprensivo, y solía tratar a los estudiantes con respeto y
aún cariño; predominaba el estímulo positivo. La escuela en Antioquía
proporcionó educación superior y propagó el conocimiento de la cul-
tura griega clásica, que de hecho era compartida y reconocida como
propia en las muchas provincias del Imperio donde predominaba el
griego como lengua.
109

No sabemos el curso de los estudios, la estructuración o diferentes

grados de los mismos, o cómo era el día a día en las escuelas de retóri-
ca. Tampoco conocemos el lugar físico donde tales clases tenían lugar;
al parecer algunas casas bien provistas tenían bibliotecas donde se
daban lecciones, pero también templos, teatros, salones y las instalacio-
nes de los diferentes gobiernos locales servían a tal efecto; sabemos que
el propio Libanio usó los edificios del consejo urbano para la docencia,
una vez que se convirtió en el sofista o rétor oficial de Antioquía. Divi-
didos en clases de aproximadamente diez alumnos, los niños leían tex-
tos con un asistente, siguiendo las instrucciones de Libanio, que como
hemos dicho también corregía sus ejercicios escritos en persona.
Había un plan de estudios basado en los clásicos y nuestro perso-
naje alentaba a sus alumnos (con poco éxito, todo sea dicho) a dedicar
los veranos a memorizar los autores antiguos. Es importante señalar
que dicha lectura se combinó con selecciones de las obras más recien-
tes, pertenecientes a su propia época y a los siglos ii y iii. Como sofista,
Libanio asumió el deber de continuar el trabajo del gramático con
todo tipo de literatura, prosa y poesía por igual, pero la prosa recibió
la mayor parte de la atención. De hecho, nuestro autor atesoraba a
buen seguro una nutrida colección de obras clásicas de diferentes
géneros, en la que estaban incluidos los más importantes escritores
griegos del pasado. Libanio tenía estima a la filosofía, aunque recono-
cía sin ambages que no era su campo. Platón era su filósofo favorito,
pero aun así daba primacía como fuente absoluta del saber a la retóri-
ca (Norman 1964, 158-175).
En su búsqueda de la retórica, los jóvenes se trasladaron de un
lugar a otro; comenzando con las escuelas o maestros que se pudiesen
encontrar más cerca de casa y terminando casi siempre en Atenas (Cri-
biore 2007, 82).
Otro de los fenómenos característicos del momento era el de los
«atajos» curriculares (Cribiore 2007, 174-197). Los estudiantes elegían
a menudo «el camino corto», dejando de lado la retórica tras unos
pocos años de estudio; algunas familias planeaban desde el mismo
comienzo una asistencia breve en la escuela, ya que necesitaban que
sus hijos comenzaran a ganar dinero como abogados en sus ciudades
de origen, se encargasen de negocios o propiedades e ingresaran, a ser
posible, en la administración imperial. Libanio, como puede entender-
se, abominaba de este «camino corto», especialmente cuando los
padres mentían y no le comunicaban sus intenciones reales desde el
principio (lo que sucedía a menudo). Aunque estaba orgulloso de los
110

logros de sus alumnos cuando se convertían en figuras reputadas e

importantes en sus sociedades o a nivel imperial, consideraba una trai-
ción a la retórica acortar los estudios, en lugar de llegar hasta el fin con
un adiestramiento largo y sufrido, lleno de privaciones, logrando así el
dominio absoluto del arte (así, en su carta 117, escrita en 359 o 360,
Libanio deplora que algunos de sus alumnos abandonan la escuela a
mitad de la formación para empezar a estudiar derecho).
Es importante señalar que la mayoría de los estudiantes pertene-
cían a familias acomodadas, para quienes los gastos de mantenimiento
y matrícula en la populosa Antioquía no suponían estrechez económica
o dificultad alguna. Pero esta situación no era la norma, como veremos.
En ocasiones, no obstante, Libanio criticará abiertamente a sus
estudiantes, y cuando abandonan la escuela en vacaciones y regresan
gordos y despreocupados, los acusa de pereza y negligencia. Según su
criterio, las marcas de gloria de un verdadero rétor eran el cuerpo
enflaquecido y ajado, y el rostro macilento propio del que emplea lar-
gas horas en el estudio, con poco descanso. Otras veces su enfado lle-
gará al extremo de negarles los honores habituales por su falta de com-
promiso, su pasividad e ineptitud. (Discurso III).
Por una anécdota relativa al joven Juliano, futuro emperador, sabe-
mos que los estudiantes tomaban apuntes en las clases, al menos en los
grados donde los alumnos más avanzados, ya con mayor edad, gozaban
de cierta autonomía. Con catorce años Juliano se encontraba residien-
do en Nicomedia. Reconocible, pese a tan corta edad, por su sed insa-
ciable de conocimiento, el muchacho ardía en deseos de asistir a las
lecciones del afamado Libanio, pero sus tutores (que más bien eran
simples carceleros, designados para controlarle por su primo y supe-
rior, Constancio II) le habían hecho jurar que no frecuentaría escuelas
de maestros paganos. Fuertemente vigilado, Juliano se las apañaba no
obstante para encontrarse por las calles con estudiantes, a los que com-
praba las copias de las lecciones del día, manteniendo al mismo tiem-
po la palabra dada (López Eire 1996, 65; Libanio lo relata con eviden-
te satisfacción en su Discurso XVIII, 14).
4. Libanio como muestra del componente político y social del

educador en el Imperio Romano tardío
Libanio sufrió frecuentes sinsabores por su tornadiza relación con

el poder, personificado en los implacables gobernadores provinciales,
111

mientras que las elites locales acabaron defraudándole, fortaleciendo

al cristianismo mediante conversiones masivas y plegándose a los
deseos del cada vez más exigente y arbitrario poder imperial. Los cul-
tos tradicionales sufrían el abandono de los emperadores, pero Liba-
nio lanzaba en vano llamadas llenas de elocuencia a la preservación de
las tradiciones. Creía poder convencer a las jerarquías cristianas de una
coexistencia pacífica y la mutua tolerancia como mejor solución, pero
la intransigencia y el revanchismo fueron tales que el fenómeno de
cierre y destrucción de templos se extendió a todas las provincias, aun-
que en ningún caso significó el fin inmediato del paganismo. De
hecho, las medidas más radicales en este sentido propiciaron la usur-
pación de Eugenio en Occidente (392-394), que prometiendo libertad
religiosa atrajo a su causa un buen número de apoyos, así como la
mayoría del senado romano. Pero el fin de su rebelión fue asimismo el
fin de los cultos tradicionales (Swist 2016, 170-189).
Al problema religioso se unió la crisis económica. La ruina finan-
ciera de muchas familias curiales obligó a Libanio, por conmiseración,
a enseñar a sus hijos gratis. Sabemos que ofreció una exención de
matrícula para las familias en apuros financieros. Del mismo modo,
ofreció sus clases a hijos de profesores poco importantes y a los curiales
de escaso poder adquisitivo, arruinados en muchos casos por las cargas
de su puesto, pues en tales casos consideraba por piedad un deber
sagrado el atender a estas personas desgraciadas.
En ese tiempo los últimos recuerdos del antaño floreciente everge-
tismo empezaban a desvanecerse, y aunque las ciudades más grandes
de Oriente continuaron pujantes, la vida urbana en muchas partes del
Imperio comenzaba a languidecer (Dey 2014). Las elites fueron cam-
biando su política de inversiones en edificios y servicios comunales
ciudadanos para centrarse en el desarrollo privado y particular en sus
propias propiedades; es el momento magnífico de las villas campestres,
que el propio Libanio describirá como pequeñas ciudades autosufi-
cientes (Discurso XLVII). Consecuentemente, fueron los curiales más
pobres y desfavorecidos los que permanecieron en sus puestos del con-
sejo urbano, teniendo que hacer frente a los pagos con sus magros
presupuestos.
Así, la exención de los servicios en la curia urbana, puesto que
acarreaba enormes gastos económicos y que propició la ruina absoluta
de muchos decuriones durante la Antigüedad Tardía, empezó a ser
visto como un sueño, el privilegio más anhelado y deseado por muchas
familias. A lo largo y ancho del Imperio, los miembros de los consejos,
112

encargados de la recaudación y penalizados con pesadas cargas, llega-

ron a ser azotados por no cumplir con las expectativas fiscales; empo-
brecidos y desesperados, estos sujetos trataban a menudo de huir a las
montañas, y posteriormente intentaron en vano convertirse en monjes
y entrar en la Iglesia para quedar libres de impuestos. Cuando tenían
el poder suficiente para reunir las sumas requeridas, nótese, era des-
pués del saqueo, la extorsión y el expolio sistemático de los más desfa-
vorecidos. Se trataba de una clase social que iba en claro declive, como
explicó Fox (1988, 46):
«Effectively, the core of the councils had turned into hereditary elites, thin-
ned largely by the vacancies of death, infertility, and accidents or oversprea-
ding. Then, less distinguished people might have to be promoted: Roman laws
and governors discouraged that social mobility, unless absolutely necessary».
¿Dónde dejaba todo esto a Libanio? Sin lugar a dudas en una situa-
ción muy compleja y difícil. Para llenar su escuela de estudiantes pro-
cedentes de otras provincias necesitaba mantener una vasta red de
contactos locales y personales con oradores, gramáticos, etc., y para
promocionar y publicitar los logros de su educación necesitaba mos-
trar resultados y lograr cercanía y trato privilegiado con los centros del
poder a nivel local e imperial (Cribiore 2007, 83-111). Por eso mismo
nuestro rétor debía ser extremadamente cuidadoso. Están bien estu-
diadas las relaciones personales del personaje, y han quedado de mani-
fiesto sus amplios contactos que traspasaban religiones, continentes,
diócesis e incluso los límites del Imperio (Brown 1997, 47-48). La posi-
ción profesional de un rétor de su categoría dependía de hilos muy
sensibles y finos. Si bien es cierto que todos los sofistas compartían, al
menos de inicio, una visión común sobre su papel en la sociedad, y se
veían en la obligación (y con pleno derecho) a la hora de denunciar
cualesquiera injusticias, en el siglo iv la «independencia» de las ciuda-
des era tan quimérica como la idea de abolir la esclavitud. Por lo tanto,
las relaciones con la administración local y provincial debían medirse
al detalle. La retórica podía obrar milagros, y lograr un trato ecuánime
ante jueces y leyes; era posible desenmascarar y poner en evidencia los
delitos de gobernadores crueles, corruptos e ineficaces, pero del mis-
mo modo traspasar la línea de lo permitido, cuestionando en lo más
mínimo la autocracia reinante, podía resultar fatal y catastrófico, de
modo inmediato. Una lamentación genérica que emplease la palabra
«tiranía» en los oídos equivocados podía ser interpretada como crimen
113

de lesa majestad. Recordemos que, en aquel estado policíaco, los infa-

mes agentes in rebus funcionaban como eficaz y siniestro servicio de
espionaje; sus delaciones y seguimientos dieron con los huesos de no
pocos inocentes en la cárcel, así como con la confiscación de grandes
fortunas. Puede que la actitud amenazante de estos agentes imperiales
fuese uno de los motivos por los que Libanio decidió destruir su corres-
pondencia (o parte de ella) durante años. En todo caso, se puede com-
probar que la posición de un orador al estilo clásico, que se suponía
defensor de su ciudad ante los abusos y desmanes, no era tarea fácil ni
envidiable en los tiempos del Imperio Romano tardío.
Cuando Libanio defendió a los panaderos o intercedió por su ciu-
dad en la «Revuelta de las Estatuas», hacía mucho más que jugarse la
reputación. Siendo como era un hombre decrépito, afectado por
dolencias físicas reales e imaginarias, y extremadamente sensible ante
el dolor y las muestras de violencia, se inmiscuyó en una situación difi-
cultosa que contaba con los ingredientes anteriores en abundancia.
Los impuestos abusivos, la corrupción, los excesos de los oficiales
imperiales y del ejército, junto con la superpoblación, la codicia de los
concilios municipales y las situaciones externas y eventuales como las
causadas por terremotos, sequías, epidemias, invasiones o hambrunas,
tornaban las ciudades de la Antigüedad Tardía en lugares explosivos,
donde revueltas espontáneas, brotes de violencia, incendios y crímenes
causaban estragos (Brown 1971, 104). En el año 387, la imposición de
un impuesto extraordinario caldeó los ánimos, y una serie de protestas
y quejas callejeras fueron cobrando intensidad hasta terminar con el
derribo y destrucción de las estatuas de la familia imperial en Antio-
quía. Las tropas intervinieron, disolviendo sangrientamente el alboro-
to, pero muchos de los culpables lograron escapar. Libanio intervino
directamente ante Teodosio, y logró que el emperador refrenase su
cólera ante lo sucedido (French 1998, 468-484).
En el caso de los panaderos, la situación fue todavía más dramáti-
ca. En tal ocasión el mismo Libanio se personó en la plaza pública para
detener el azote de los panaderos, demostrando no sólo su solidaridad
y sensibilidad, sino un valor extraordinario. Afectada por hambrunas
desde 382, la situación en Antioquía se había tornado inestable en
extremo. Los gobernadores Icario y Filiagrio, acusando a las corpora-
ciones y gremios de los problemas recurrieron a medidas tajantes en
los años 384 y 385, cuya ferocidad fue denunciada por Libanio (Wat-
son 2012, 22; Discurso I, 207-210). El Imperio, asediado por los bárba-
ros, atravesaba momentos difíciles después de la batalla de Adrianópo-
114

lis, lo que hizo que se multiplicasen las tasas e impuestos, pero también
los abusos. Durante ese tiempo, Libanio se posicionó a favor de los
pobres y del campesinado contra las tropelías cometidas por los oficia-
les del gobierno y los soldados, que esquilmaban y abusaban de aque-
llos mismos a los que deberían defender.
No obstante, tras proteger a los débiles y a los pobres en numero-
sas ocasiones, se encontró sin esperanzas o reconforte al final de su
vida.
5. La retórica y el oficio del orador/profesor desde la perspec-

tiva de Libanio
«¡Cuán grandioso es mandar sobre hombres jóvenes de buen linaje, y ver

cómo mejoran en la retórica y avanzan en los varios senderos de la vida! ¿Y
qué hay acerca de los honores que uno recibe de ellos o de sus padres, de ciuda-
danos y forasteros por igual? Los maestros de retórica son respetados por todos
los gobernadores, pequeños y grandes, e incluso por los emperadores».
Libanio, Discurso LV, 23.
En esta vehemente alocución se puede comprobar claramente la

visión que Libanio tenía de su papel en la sociedad, el rol esencial de
la cultura y la función del orador como formador de la juventud, maes-
tro de sabiduría y mediador, capaz de moderar los excesos y exhortar
al muto entendimiento entre los hombres. Aunque su modelo princi-
pal era Elio Arístides, que ya expresó, en tono agridulce, la idea de
«cadena de oro» con la que Roma había uncido todo el mundo griego,
las raíces y los pensamientos de Libanio iban mucho más allá; para él
la retórica era un puente directo con el pasado más glorioso de Grecia,
y el estudio, desarrollo y promoción de su arte le permitía mantenerse
en dos mundos al mismo tiempo, como si de una portentosa vigilia se
tratase. Demóstenes e Isócrates eran los primeros maestros del rétor
antioqueno, y los más admirados (Gibson 1999, 171-202). Figuras esen-
ciales desde el punto de vista político y social, doblegaban pasiones y
moldeaban voluntades con sus discursos, con lo que su liderazgo resul-
taba insustituible; representado y defendiendo a sus respectivas comu-
nidades frente a los embates de la fortuna o las injusticias, los rétores
del pasado, y el mismo Libanio también en su época, desempeñaban
una función clave, mucho más importante que la diplomacia o los
embajadores actuales. No obstante, al final del siglo iv estas figuras
115

estaban comenzando a difuminarse cada vez más, desvaneciéndose al

mismo tiempo que la ciudad clásica. El fin de la autonomía urbana, la
burocracia imperial, los nuevos modelos de patronazgo y la expansión
del cristianismo se unieron para transformar el Mundo Antiguo en
algo distinto, un espacio social, religioso y político diferenciado, encar-
nado por la figura emergente del obispo, que desempeñará, no obstan-
te, idénticas funciones de representación ciudadana (López Eire 1996,
22-23).
Sabemos que Libanio pertenecía a una familia que fue rica gracias
a la posesión de tierras, pero cuando él nació esa situación ya había
cambiado. ¿Cuál fue su situación económica como profesor? Aunque
presenta quejas ocasionales a lo largo de su obra relativas a la escasez
de dinero, la impresión que nos trasmite es la de una posición desaho-
gada; en cualquier caso, su entrega total y absoluta a la retórica lo
convirtieron en una persona que se contentaba con poco, dedicada al
estudio, sin tiempo para las riquezas o los divertimentos mundanos.
Hay una gran controversia en la historiografía actual acerca de las
fuentes de ingresos de Libanio como sofista, y su cuantía. Libanio fue
acusado por sus numerosos enemigos de intentar obtener ganancias
injustamente y aprovecharse del sistema de enseñanza. No obstante, se
debe ser cuidadoso a la hora de valorar tales acusaciones, pues en tales
conflictos siempre estaba presente la fiera competencia entre rétores y
entre escuelas rivales, que peleaban por los recursos y muy especial-
mente por los estudiantes procedentes de las familias más pudientes
(Cribiore 2007, 42-83). Al convertirse en el sofista oficial de Antioquía,
Libanio continuó recibiendo el estipendio imperial, que se comple-
mentó con los honorarios obtenidos de sus alumnos. Además de las
tarifas acordadas, sus asistentes obtenían una compensación de los fon-
dos de la ciudad, que era ciertamente escasa. En 361 Libanio apeló al
consejo para que aumentasen los salarios de sus profesores ayudantes.
Sus quejas seguramente venían motivadas porque en el año anterior la
curia de Antioquía solicitó la creación de una cátedra de derecho,
mientras sus profesores de retórica malvivían con magros sueldos
municipales. (Libanio, carta 209, año 360; Petit 1955). También se reci-
bía una cuota con motivo de la celebración del Año Nuevo, que
comenzaba en otoño. Las tasas de matrícula eran altas, y Libanio afir-
maba, no sin cierto orgullo, que las familias estaban dispuestas a hipo-
tecar su fortuna para poder pagar la alta educación de sus hijos. Según
Libanio, el estudiante que con tesón se convertía en un sofista de bien,
podía, al menos, recuperar el dinero gastado. En su alocución al con-
116

sejo urbano (Discurso XLVIII) presentó una visión realista de los

ingresos de un maestro, y rebatió la opinión común de que los hono-
rarios de los estudiantes constituían una gran parte del salario, admi-
tiendo por primera vez que las cosas no estaban en orden.
6. Conclusión. La época de Libanio y los retos del siglo xxi
De su gigantesco corpus de 1554 cartas conservadas, aunque sin

lugar a duda faltan muchas de las pertenecientes al reinado de Valente,
puede apreciarse perfectamente el extremo cuidado puesto por el
rétor en cuidar su correspondencia. Por otra parte, sus discursos, decla-
maciones, y demás materiales didácticos superan las doscientas obras,
y una gran parte de ellas siguen sin traducir a día de hoy. Gracias al
concienzudo e intenso trabajo de Libanio, el testimonio literario aticis-
ta y el estilo puro y elevado de la antigua koiné pudieron ser rescatados
del olvido, dando paso al reverdecimiento del estilo tanto en el Rena-
cimiento Occidental como en el mundo Bizantino (López Eire 1991).
Gracias a su nutrido legado en forma de fuentes literarias podemos
conocer mucho mejor la sociedad romana tardía, un tiempo de trans-
formaciones y conflictos a grandes niveles que cambiaría la configura-
ción del mundo mediterráneo para siempre. La mayoría de las remi-
niscencias de época clásica quedarán atrás, y nuevas situaciones
sociales, políticas, económicas y religiosas crearán desde entonces otras
condiciones que darán paso a la época plenamente bizantina. Libanio
nos retrata un mundo lleno de dificultades, guerras, desigualdades
sociales, invasiones descontroladas, plagas y epidemias, carestías varia-
das, sequía y hambre; un mundo amenazado y violento que nos recuer-
da tristemente a nuestras sociedades actuales (no en vano el Discurso
XXIII de nuestro autor lleva por nombre Contra los refugiados).
Pero aun teniendo en cuenta su fiel e inquebrantable adoración
del pasado ideal, y pese a edificar su vida profesional y social siguiendo
los modelos de una Grecia independiente, fuerte y próspera que
entonces era sólo un recuerdo, debemos reconocer que la retórica en
Libanio siempre lució tonos de realidad. Como profesor se ocupó
constantemente de sus alumnos, mientras estuvieron en la escuela y
después. Como rétor intentó defender a los pobres y oprimidos. Como
sofista de Antioquía ayudó y auxilió a sus conciudadanos en las penu-
rias y las dificultades con el poder imperial. Y como orador pagano
Libanio trató de mantener las tradiciones antiguas y defender la llama
117

de una fe desfalleciente que ya sufría los primeros golpes de la legisla-

ción, personificados en los decretos contra los sacrificios y que prescri-
bían el cierre de los templos.
Por lo tanto, aunque las vicisitudes de su tiempo le obligaron a
plegarse y contemporizar en ocasiones, su actitud valerosa, su defensa
de la cultura y la justicia, y su integridad en las relaciones personales,
nos muestran al personaje como un ejemplo provechoso para el día de
hoy, tan tornadizo y cambiante; nuestro mundo digital de lealtades y
sentimientos efímeros contrasta gravemente con la probidad de Liba-
nio y el valioso fondo humano del profesor que dio todo por sus alum-
nos y dio todo también por salvaguardar la memoria de su fenecido
amigo, el emperador Juliano. Quede esta pequeña contribución al
tema como una senda abierta, que los lectores puedan libremente
seguir si tal es su deseo.
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September 4th 2012. Ottawa, Canada.
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8. Fuentes Antiguas
Destacamos aquí unas pocas indicaciones sobre las ediciones críticas y traduc-
ciones usadas:
119

Libanio
Traducciones consultadas:
Discursos. Madrid: Gredos 2001 (Biblioteca Clásica Gredos 290).
Contiene: I. Autobiografía / Introducción... Antonio Melero Bellido -- II. Discur-
sos / Introducción... Ángel González Gálvez -- III. Discursos Julianeos /
Introducción... Ángel González Gálvez.
Cartas. Introducción de Ángel González Gálvez. Madrid 2005 (Biblioteca Clá-
sica Gredos; 336) Contiene: [I]. Libros I-V.
Otras ediciones:
Libanii opera/ recensuit Richardus Foerster. Editio stereotypa, Hildesheim. Georg
Olms Verlag, 1963 (Bibliotheca Teubneriana).
Selected works / Libanius; with an English translation and edition by A.F. Nor-
man. Cambridge/Harvard University press, 1969. (3 vols. The Loeb classi-
cal library). Contiene: I. The Julianic orations -- II. Selected orations.
Autobiographie (discours I) /Libanios; texte établi par Jean Martin et traduit
par Paul Petit. París: Les Belles Lettres, 1979 XXXV, 290 p. (Discours /
Libanio; 1).
Sinesio de Cirene
Traducción consultada:
Himnos. Tratados. Biblioteca Clásica Gredos 186. Madrid 1993. Edición, notas y
traducción de F. A. García Romero.
Cartas / Sinesio de Cirene; Introducción, traducción y notas de Francisco
Antonio García Romero. Madrid: Gredos, D.L. 1995. (Biblioteca Clásica
Gredos 205).
120

Nuevos perfiles de estudiantes
universitarios en educación
superior: la generatividad en escena
Dr. Xavier Lorente Guerrero (Profesor Contratado Doctor.

Universidad Católica de Murcia-España)
Dra. Mª Carmen Fernández Vidal (Profesor Contratado Doctor.
Dra. Mª Luisa Rodes Bravo (Profesor Contratado Doctor.
Universidad Católica de Murcia-España)
1. Introducción
El desarrollo espectacular durante los últimos veinte años del

siglo xx y el hecho de que se hayan incorporado, en este principio del
siglo xxi, muchas más experiencias universitarias para personas adul-
tas-mayores en nuestro país nos permiten plantearnos qué transforma-
ciones acompañan a esta nueva formación y qué consecuencias, como
mínimo a corto plazo, comportan.
En este capítulo nos adentramos en una nueva formación univer-
sitaria de futuro docente, y se propone analizar la integración de las
personas adultas-mayores en la Universidad, por eso es fundamental
disponer de una visión amplia que permita determinar el marco de las
enseñanzas de estos estudios y, en particular, responder al motivo, de
la finalidad de dichas enseñanzas universitarias para adultos-mayores
introducidas en el mundo universitario.
Las primeras enseñanzas aparecen a finales de los años setenta en
forma de convenios de extensión universitaria entre asociaciones y uni-
versidades; una década más tarde son las propias universidades las que,
sin contar con otras instituciones, abrirán sus puertas a las personas
adultas-mayores, sin exigir ninguna formación previa y ofreciendo dife-
rentes programas educativos específicos ¿Qué ha sucedido para que
tantas personas se decidan a matricularse en estas enseñanzas?
121

El esfuerzo de exposición que se realiza pretende contribuir, al

mismo tiempo, al conocimiento general de las enseñanzas universita-
rias y al conocimiento de la especificidad del mundo de la educación
para adultos-mayores.
¿Qué ha sucedido para que tantas personas adultas-mayores se
decidan a matricularse en esta formación? ¿Qué tipo de aprendizajes
buscan? ¿Qué motiva a tantas personas? ¿Qué beneficio personal apor-
ta la participación?
La vida de las personas ha cambiado radicalmente en los últimos
40 años y hasta este momento, lograr la jubilación significaba pasar a
una situación de falta de actividad, no solo en el ámbito laboral sino
también en la vida cotidiana. Sin embargo, esta idea ha cambiado
mucho rápidamente y se está reinventando un nuevo concepto de jubi-
lación.
Igual que en épocas pasadas, también en el inicio de nuestro siglo
xxi, se presentan nuevas exigencias de cambio en la educación supe-
rior, que se originan, en particular, en un grupo de edad. Estudiantes
adultos y mayores de 55 años anhelan ampliar sus conocimientos y así
poder participar de una manera más activa y completa en el cambiante
mundo que nos toca vivir y, además, quieren seguir relacionándose
más activamente en el medio donde viven durante sus años de madu-
rez. Estos «nuevos estudiantes universitarios» son una realidad cada vez
más habitual en nuestras aulas universitarias. Es precisamente a partir
del 2012 cuando la población europea en edad de trabajar comienza a
disminuir, mientras que la población de más de cincuenta y cinco años
sigue aumentando aproximadamente dos millones de personas al año
y será cada vez más heterogénea como consecuencia de la amplia
diversidad de situaciones sociales que vivimos en la actualidad (IMSER-
SO, 2018).
El fenómeno de vivir más años y en mejores condiciones de vida en
nuestra sociedad no es extraordinario y tan sólo refleja la evolución
lógica de la transición demográfica que comenzó a darse en la Europa
Occidental de la segunda mitad del siglo xviii y durante todo el siglo
xix. La longevidad consiste en un aumento de la esperanza de vida de
la población, que por norma general se produce por un incremento de
las expectativas de vida y por una reducción de la fecundidad (Zabal-
tegui et al., 2006).
La tendencia del envejecimiento mundial es un hecho sin prece-
dentes en la historia de la educación. Vivimos ya en una de las socieda-
des más envejecidas que han existido y todavía envejecerá mucho más
122

Nuevos perfiles de estudiantes universitarios en educación superior
según datos del IMSERSO (2018). Esta nueva realidad tendrá unas
consecuencias importantes en los próximos decenios ya que cambiará
las relaciones entre las generaciones, el enfoque del trabajo y la aten-
ción a la salud y la educación.
Según las proyecciones realizadas, actualmente en 2018, las muje-
res españolas ya tienen una esperanza de vida al nacer de 85,8 años y
los hombres de 80,3 años. Estos datos sobre el total de la población
mayor de 65 años se encuentran entre los más altos de la Unión Euro-
pea. Extendemos de forma global cada vez más nuestra edad, vivimos
más porque también vivimos mejor, pero en realidad ha sido el ciclo
vital el que se ha visto trasformado a medida que la pirámide de pobla-
ción cambiaba. En este contexto planteado, uno de los retos básicos en
nuestra sociedad tecnocientífica es el incremento del bienestar de los
adultos-mayores y el incremento de su promoción personal, cultural y
educativa de forma activa.
La cultura actualmente es más cambiante que nunca y la forma de
adquirirla también; de aquí proviene la enorme necesidad de estar
actualizados e informados que tenemos todos los ciudadanos. Los adul-
tos-mayores, conscientes de esta nueva situación, se preocupan cada
vez más por este hecho y tienden a adaptarse a las nuevas formas de
adquisición de la información y la participación en la vida social, cul-
tural y educativa.
En base a los datos anteriores se han reconfigurado los flujos de
relación de las personas en nuestra sociedad y la acción educativa de
los adultos-mayores no se ha sentido al margen (Abellán y Pujol, 2015).
La Comisión Europea desarrolla y potencia programas educativos des-
de la educación formal y no formal, para mejorar las competencias
básicas e intergeneracionales que favorecen una mayor participación
social, cultural, artística y tecnológica como pleno desarrollo vital.
Cada vez más, visualizamos en mayor número, cómo personas adul-
tas-mayores, de entre 55 y 65 años en nuestra sociedad, desean relacio-
narse más activamente en el medio dónde viven y han anhelado
ampliar sus conocimientos con el fin de participar de una manera más
activa y completa en nuestra sociedad tecnocientífica sin necesidad de
ir buscando la inserción en el mercado laboral como sucede con estu-
diantes universitarios más jóvenes.
Esta capacidad de las personas de participación social y de produ-
cir servicios útiles para el resto de la comunidad fue denominada por
Erikson (1982) como generatividad. Este concepto de generatividad, en
la última etapa del ciclo vital de la persona, proporciona una implica-
123

ción en la vida cívica y social, con un papel eminentemente intra e

intergeneracional.
El concepto de generatividad plantea la pregunta fundamental para
la persona en ¿Qué puedo seguir aportando a la sociedad? y moviliza virtu-
des, actitudes y procedimientos que permiten una participación social
y comunitaria, para asegurar el bienestar a las generaciones futuras, y
en último lugar, dejar un legado que pueda sobrevivir a su itinerario
vital.
Algunos autores como Villar (2012), visualizan esta aproximación
como un aspecto muy positivo del buen envejecer de la persona en
nuestra sociedad tecnocientífica, donde se pretenden reconocer y
hacer visibles las aportaciones de los mayores a la sociedad, asumiendo
que no son un estorbo o un colectivo improductivo y que pueden con-
tribuir de forma pedagógica al bien común, siendo una parte esencial
en el funcionamiento y engranaje social; de esta forma, el concepto de
poder «hacer alguna cosa útil», convierte el envejecimiento productivo
en una perspectiva real y diferente al envejecimiento activo. Al hablar
del concepto de generatividad: en primer lugar, estamos permitiendo
un desarrollo social y comunitario ya que dichas actividades se orien-
tan a la atención, mantenimiento y mejora tanto de las personas con
quien se relacionan como de las instituciones donde participan; y en
segundo lugar, estamos hablando del desarrollo individual, ya que las
personas encuentran significado a sus vidas y son capaces de capacitar-
se a partir de procesos educativos-formativos y así poder ejercer nuevos
roles socialmente significativos, potenciando sus propias competencias,
habilidades e intereses que amplían el abanico de actividades genera-
tivas posibles.
2. Aplicaciones concretas en la educación superior
En el terreno de la educación superior que cuenta con la partici-

pación de los mayores de 55 años, la acción educativa se puede definir
en dos modalidades de actuación según el contexto de trabajo: la
modalidad desde la educación formal y no formal.
En nuestra primera modalidad los estudiantes se sitúan en el con-
texto universitario. A principios de los noventa, en nuestro país nacen
los llamados Programas Universitarios para Mayores (PUM), espacios
educativos exclusivamente diseñados, desarrollados y administrados
por las universidades que han permitido dar respuesta a nuevas opor-
124

tunidades para aprender y promover la inclusión y la cohesión social

en edades avanzadas, al tiempo que se han fomentado la solidaridad
intra e intergeneracional entre estudiantes.
En nuestro país se pueden distinguir hoy en día entre tres tipos de
PUM, todos ellos, sin tener en cuenta la educación previa recibida:
1. Programas integrados, las universidades abren sus aulas a las

personas adultas-mayores y los aceptan en los cursos para jóve-
nes estudiantes. Sin embargo, no existen requerimientos pre-
vios de acceso, ni tampoco tienen que superar ningún tipo de
prueba y tampoco les hace falta la convalidación de algún tipo
de título finalizado. Personas adultas-mayores entrando a for-
mar parte de la universidad, como estudiantes con pleno dere-
cho, pero sin la posibilidad de conseguir un título académico.
2. Programas específicos, que exclusivamente aceptan personas
adultas-mayores. Solo en algunos casos estos programas consis-
ten en una educación formal reglada, y a través de cursos se
distribuyen en una o varias ramas de estudio. Por el momento,
cada universidad ha ajustado sus actividades educativas en fun-
ción de la demanda local. En general, a través de estos progra-
mas, las universidades han puesto parte de sus propios recursos
al servicio de estudiantes adultos-mayores.
3. Ampliación de servicios de la Universidad. Este tercer progra-
ma, se organiza a partir de la colaboración entre la universidad
y organizaciones educativas. Los últimos han ofrecido desde
principios de los años setenta un amplio abanico de activida-
des para personas adultas-mayores a nivel cultural, de salud y
de ocio y en los últimos treinta años, algunos de ellos se han
dirigido a las universidades en busca de apoyo en la supervi-
sión, programación y evaluación de actividades, así como en el
asesoramiento de la calidad de sus cursos, seminarios y aconte-
cimientos culturales. En este caso, son las organizaciones que
promueven actividades y no las universidades las que se encar-
gan de hacer propuestas y de decidir qué eventos han de ser
programados.
Un análisis de los currículos educativos que ofrecen dichos progra-

mas universitarios nos muestra que son centros educativos diversos en
estructura y donde se puede encontrar la posibilidad de estudiar dife-
rentes áreas de conocimiento: Humanidades, Ciencias de la Salud,
125

Ciencias Jurídicas y Sociales, Tecnología y Ciencias de la Información

y Ciencias Experimentales. La participación, cada vez mayor, en dichos
escenarios educativos de estudiantes universitarios no tradicionales, ha
estimulado a sus diferentes responsables a proporcionar nuevas y mejo-
res respuestas a dichas demandas teniendo el desafío de atender de
forma adecuada y efectiva a los «nuevos» estudiantes. En la actualidad,
un ejemplo lo encontramos el hecho de que durante el curso académi-
co 2017-2018 más de 55.000 alumnos mayores ya han participado en
dichas experiencias educativas según la Asociación Estatal de Progra-
mas Universitarios para Mayores (AEPUM, 2018), y donde se pueden
encontrar las diferentes universidades del territorio estatal con sus
diferentes programas.
En nuestra segunda modalidad los estudiantes se sitúan en un con-
texto de trabajo social por ofrecer un modelo de intervención partici-
pativo, es decir, partiendo de la participación implicada por parte del
individuo en la red social y en la comunidad. Se aleja, por tanto, de
una participación planteada desde la beneficencia y el asistencialismo
o desde los modelos de intervención más tecnocráticos –donde es
necesaria la secuencia de diagnóstico-tratamiento, planteada desde la
óptica profesional–, planteando así la educación no formal como una
pieza más del engranaje que permite una interacción globalizadora y
complementaria entre los diferentes modelos de acción educativa
(asistencial, tecnocrático y participativo).
La educación no formal con adultos-mayores debe trabajar para
facilitar en la comunidad el desarrollo de los propios recursos del teji-
do social o comunitario, para superar carencias y facilitar el crecimien-
to en todos los sentidos. Por otro lado, debe trabajar desde el individuo
como unidad implicada en la red social. La participación siempre es
más efectiva cuando significa algo para la persona participante. Si yo
participo en un proceso, pero para mí no tiene demasiada importancia
será muy diferente a si participo plenamente y me llena, si me hace
sentir, pensar y si me motiva. De todo aquello en que nuestra participa-
ción haya sido significativa siempre queda una vivencia importante en
el itinerario personal.
Un ejemplo claro de la participación de los destinatarios mayores,
en el modelo de educación no formal, es el trabajo cultural desarrolla-
do en el voluntariado cultural en los museos. En nuestro país, el traba-
jo cultural se inicia como el intento de democratización de la cultura
que implica el acceso a los bienes culturales por parte de la población
y que ha evolucionado hasta los conceptos de democracia cultural o
126

participación en la creación de la cultura por parte de esta. Las acciones

de voluntariado pueden significar un beneficio social importante para
la sociedad y pueden ser también respuesta al deseo de solidaridad
inherente a las personas, a la necesidad de socialización y de implica-
ción por el bienestar de vecinos y ciudadanos. El aumento de situacio-
nes de exclusión social que se dan en nuestras sociedades desarrolladas
cuestiona si los métodos de trabajo comunitario que se están aplicando
son los adecuados. Este hecho nos hace plantear también nuevas for-
mas de trabajo coordinado, en red, articulado e interdisciplinar, con el obje-
tivo de dar una respuesta más eficiente a las demandas integrales de las
personas y de los grupos sociales.
El concepto de democratización de la cultura se definiría en la
difusión de los beneficios de la cultura al conjunto de la población,
consistente en proporcionar conocimientos culturales, en hacer que la
sociedad participe en la cultura de élite. Se basa en la cultura como
consumo, que a menudo obedece a estrategias de integración para
generar grupos de pertenencia o de identificación con modelos domi-
nantes.
El concepto de democracia cultural es el que fundamenta el traba-
jo de la educación con relación a la cultura. La práctica de la democra-
cia cultural consiste en asegurar (a personas, grupos, asociaciones,
pueblos, naciones...), los instrumentos necesarios para desarrollar su
vida cultural con libertad, responsabilidad y autonomía.
La democracia cultural entiende la cultura como participación,
abierta a todos para potenciar los procesos creativos basados en la libre
expresión de la cultura viva. Intenta partir de la vivencia personal que
genera la construcción de la identidad y que al interaccionar con la
sociedad genera movimientos culturales desde la base. La democracia
cultural comporta un grado de revolución en el mundo de la cultura.
La educación social trabaja desde la democracia cultural y desde la
creación que genera el cambio autónomo de la persona.
Así, el mayor exponente, lo encontramos en el programa de volun-
tarios llevado a cabo por la Confederación Española de Aulas de la
Tercera Edad (CEATE), desde principios de los años noventa en Espa-
ña. Voluntarios adultos-mayores, en su mayor parte personas jubiladas
y pensionistas, en general, han venido enseñando de forma altruista los
Museos de España, Catedrales, Iglesias, Ermitas... y otras instituciones
culturales como Ayuntamientos, Bibliotecas, Archivos, ...
Desde 1993 y con la celebración en España del Año Europeo de las
Personas Mayores y de la Solidaridad Intergeneracional, diversas orga-
127

nizaciones de personas mayores y arropados por la Federación Españo-

la de Amigos de los Museos (FEAM), desarrollaron este ambicioso e
innovador programa sociocultural.
Este programa se fundamenta en dos fines principales, en primer
lugar, conocer la nueva situación social de la cultura en el territorio de
los museos y de forma eficaz dar a conocer y potenciar los mismos,
aumentando el número de sus visitantes individuales y grupales y, en
segundo lugar, en abrir un proceso de educación social y desarrollo
comunitario a través de la participación activa de los mayores, en la
necesidad de aprovechar el potencial humano, los conocimientos y las
experiencias de personas mayores de 55 años, con deseos de seguir
activos, participativos y útiles a la sociedad.
Durante todo el proceso se potencia la participación de las perso-
nas adultas-mayores y los colectivos interesados a través de encuentros
y de grupos de trabajo que permiten conocer la experiencia, así como
los resultados del trabajo. Todos los resultados obtenidos mediante las
diferentes técnicas son discutidos por las entidades a fin de profundi-
zar en los mismos y obtener conclusiones prácticas.
Más de mil doscientas personas adultas-mayores han disfrutado ya
con esta tarea, se sienten felices de poder seguir activos y útiles a la
sociedad, aumentan su autoestima, bienestar, salud y calidad de vida. Y
más de tres millones de niños y jóvenes estudiantes han disfrutado ya,
y será aún mayor en próximos años, con las enseñanzas de estos
modernos cicerones mayores que va creciendo año tras año.
3. Trabajar la acción educativa desde la educación superior
Como hemos podido ver, la longevidad en la persona adulta-mayor

está ofreciendo ya en nuestro país, la oportunidad de dedicarse por
parte de la persona a sus intereses de formación y en función de dicha
realidad, tener la elección de seleccionar un programa desde la educa-
ción formal o no formal. En ambos escenarios, la persona realiza un
proceso de formación por la simple satisfacción de aprender o de
dominar alguna habilidad específica a diferencia de los estudiantes
ordinarios en el mundo universitario.
Considerando el potencial futuro para participar de modo activo y
participativo en nuestra sociedad tecnocientífica, así como la formación
como proceso catalizador para el desarrollo personal, la educación
superior avanza, hoy en día, en paso real en dicha dirección para estas
128

personas. Sin embargo, se ha hecho demasiado poco para que la forma-

ción de las personas adultas-mayores esté al alcance de todos los que
deseen acceder a ella y actualmente también es escaso el trabajo, desde
un planteamiento desde las tecnologías de la información y la comuni-
cación (TiC) en el aprendizaje de estos. En la actualidad, no se están
tomando medidas para facilitar el acceso a las personas a dicha educa-
ción, en especial para los que en el pasado no tuvieron acceso, ni tam-
poco poseen competencias digitales en la actualidad.
Si bien es cierto, que, desde la educación superior, los objetivos
generales de los PUM han de converger hacia la adquisición de un
nuevo conocimiento, también lo es que deben aportar una mejora de
la calidad y del sentido de la vida. Por ello, se deben integrar la amplia
variedad de motivaciones del alumno, las transiciones de vida y esta-
dios evolutivos para favorecer el desarrollo de las personas y obtener
resultados válidos que mejoren su autonomía, competencia y madurez
en la última etapa del ciclo vital.
Como en cualquier otro estadio de la vida, el aprendizaje se logra
a partir de la motivación al cambio de la persona y en nuestra última
etapa del ciclo vital es fundamental trabajar desde la inteligencia cris-
talizada. Así, si centramos los contenidos en hechos externos y expe-
riencias internas de los alumnos, teniendo en cuenta que su proceso
de aprendizaje debe ser flexible y, en la medida que los posibilite indi-
vidualizado, nos estaremos asegurando el éxito de un programa y de la
vivencia que de él tiene el alumno.
De esta forma la metodología tiene un claro posicionamiento de
aprendizaje constructivista, donde tiene que ayudar a las personas a
aprender técnicas genéricas que puedan resultarles de gran importan-
cia, tales como planificar, coordinar, elegir, comunicarse, tomar deci-
siones, desarrollar el pensamiento crítico, otorgar valor, obtener recur-
sos, lograr confianza y capacidad. Aunque parezca en exceso
pretencioso, todos estos puntos pueden trabajarse con la combinación
de un aprendizaje teórico y experimental, en distintas secuencias. En
esencia, las personas adultas-mayores que siguen estos programas uni-
versitarios perciben los beneficios que les brinda la educación superior,
cualquiera que sea su nivel de estudios previos.
Pero ¿qué puntos son los fundamentales para planificar un progra-
ma educativo de éxito con personas adultas-mayores desde la educa-
ción superior? Los autores presentan en la siguiente tabla (Tabla 1),
los principios organizativos que parten de la experiencia diaria y de la
investigación sobre el desarrollo y aprendizaje de los adultos-mayores.
129

Tabla 1. Puntos clave en la planificación educativa

1. Orientaciones
A. Los programas deben tener como objetivos tanto la adquisición
de un nuevo conocimiento como la mejora de la calidad y sentido
de la vida.
B. Un ajuste entre la elaboración del programa y las necesidades de
desarrollo de los educandos es esencial para lograr resultados válidos.
C. Los programas pueden y deben integrar una amplia variedad de
motivaciones del alumno, transiciones de vida y estadios evolutivos.
2. Aprendizaje
D. Debe considerarse el cambio como una precondición para el
aprendizaje.
E. Nuestras propias vidas contienen indicadores significativos.
3. Contenidos
F. Los hechos externos y los desarrollos internos de la edad adulta
tienen el potencial de sustentar los programas educativos en cues-
tiones de mayor interés para los estudiantes y pueden definir el
contenido.
G. La preparación para el estudio y el progreso son mutuamente dependien-
tes. Los programas deben desarrollarse donde ellos están y ayu-
darles en la adquisición de conocimientos y técnicas necesarios
para el futuro.
4. Procesos
H. Los programas deben ser flexibles y de capacitación, y otorgar la
máxima individualización al aprendizaje.
I. La heterogeneidad del estudiante exige aproximaciones flexibles
al cómo, cuándo, dónde y con quién tiene lugar el aprendizaje. En
particular, el tiempo y el calendario constituyen variables impor-
tantes al elaborar programas para mayores.
J. Hay que realizar los programas en lugares apropiados.
K. La metodología utilizada tiene que ayudar a las personas a apren-
der técnicas genéricas que podrán resultarles de valor, tales como
planificar, coordinar, lograr confianza y capacidad.
L. Formular al alumno la posibilidad de orientar y ser responsable de su
propio aprendizaje apoyando una mayor autonomía, competen-
cia y madurez.
M. Los programas deben dar oportunidades de aprendizaje teórico y
experimental, para resolver las necesidades evolutivas del adul-
to-mayor.
130

5. Algunos puntos especiales

N. Los programas deben hallar un equilibrio entre servir sólo a estu-
diantes de un determinado estatus y enfrentar riesgos con personas
que son diferentes. Este principio se apoyó en la creencia del poten-
cial humano para el cambio y el crecimiento mediante la educa-
ción.
O. Asegurar mejores criterios de realización y proporcionar medios
de acceso a las personas que antes no han tenido los beneficios
que brinda la educación superior.
P. La alta proporción de mujeres que vuelve a la universidad requie-
re que los programas tengan en cuenta los efectos de la socializa-
ción y las orientaciones o tendencias, para resolver las necesida-
des educativas cambiantes de las mujeres mayores.
6. Docentes y personal
Q. Actitudes de cooperación mutua y aprendizaje compartido cons-
tituyen ingredientes necesarios para las relaciones exitosas entre
los docentes del programa, el personal y los estudiantes.
R. Los docentes también deben desarrollar la capacidad de poner
límites y decir no.
S. Los docentes y el personal deben estar atentos con las personas
que ven a las instituciones como objetos que pueden ser usados
para sus propios fines personales y quizá no tengan en cuenta la
integridad de los objetivos y programas institucionales.
Fuente: Elaboración propia (2018)
Si en el camino de aprendizaje convencional tradicionalmente pri-
mero se expone la información y posteriormente se busca su aplica-
ción, en nuestra propuesta de trabajo con personas adultas-mayores
desde la educación superior, en primer lugar se debe presentar la
situación a desarrollar, identificar las necesidades de aprendizaje del
grupo de alumnos y buscar la información necesaria, para poder resol-
ver la situación inicial propuesta en la acción educativa desde el apren-
dizaje constructivista.
Nos encontramos con un grupo de alumnos adultos-mayores, que,
por su subjetividad como individuos, proporcionan un recorrido único
que nos permite trabajar de forma colaborativa vs cooperativa, com-
partiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar
y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían
131

ponerse en acción, como existe actualmente en demasiadas experien-

cias universitarias.
Nuestra experiencia de trabajo, por tanto, se orienta a generar pro-
cesos de crisis que permitan dar herramientas para adaptar al medio,
creando situaciones de novedad que posibilitan el aumento de la com-
plejidad del sistema educativo. Entendemos por tanto que los profesio-
nales de los PUM son profesionales reflexivos que ponen en crisis, la
manera de entender la realidad, para llevarla hacia formas más elabo-
radas. Este modelo requiere, la conciencia-participación de la persona
adulta-mayor con la que estamos trabajando y existe una motivación
inicial de voluntad de cambio.
Quizá es demasiado optimista, pero los hechos de que los adul-
tos-mayores seguirán siendo un porcentaje importante de la población
estudiantil en su conjunto, de que los costos en aumento llevarán a
una reevaluación de todos los PUM y de que la competencia entre los
estudiantes será más elevada en los próximos años, parecen indicar
que las instituciones verán obligadas a clarificar sus objetivos. Si, como
suponemos, la clarificación de objetivos significa adquirir nuevos com-
promisos con los alumnos adultos-mayores, entonces hay una gran
posibilidad de que se logren adelantos en esta década.
4. Conclusiones
Las personas adultas-mayores, en tanto que personas con un largo

ciclo de vida, poseen una riqueza no solo material, sino sobre todo de
experiencia, de conocimiento, de cultura y de tiempo libre. El aporte
que dan y pueden dar a la sociedad debe ser revalorizado. Así es como
se ha introducido cada vez más en dicho colectivo, el concepto de
empowerment. El empowerment, tal y como nos lo recuerda Segado (2011),
está directamente relacionado con el poder y la forma en la que se
distribuye entre las personas. Quizás sea gracias a la crisis financiera,
debida al cambio demográfico, que la sociedad en su conjunto destine
una nueva mirada a toda la riqueza que el potencial humano clasifica-
do en las categorías de tercera y cuarta edad puede aportar. Una opor-
tunidad para que revaloricemos y readaptemos viejos valores de solida-
ridad, de compartir, de riqueza intergeneracional y de convivencia.
Es por ello, que no deberíamos olvidar la Declaración Ministerial
de León: Una sociedad para todas las edades: retos y oportunidades de
la Comisión Económica para Europa (CEPE) que se celebró en nues-
132

tro país en la ciudad de León, 6-8 de noviembre de 2007, y donde ya se

anunció cómo debemos actuar para poder lograr un proceso partici-
pativo de la sociedad civil «de abajo hacia arriba». Muy pocas actuacio-
nes sociales, están inmersas en conseguir ese objetivo.
Creemos que es importante también remarcar que buena parte
del cambio deseado para conseguir un buen mantenimiento del siste-
ma de protección social recae en la toma de conciencia y la actuación
responsable de cada individuo de esta sociedad. Esto es una visión
loable y esperanzadora que requerirá una fuerte inversión en el desa-
rrollo de un sistema educativo que promocione el espíritu crítico, la
dimensión de solidaridad horizontal y la conciencia de ser parte proac-
tiva de la sociedad. Estas esferas de conocimientos se contradicen con
la tendencia al individualismo que estamos viviendo hoy en día.
El sistema en el que vivimos ha institucionalizado la solidaridad
para asegurar una cobertura de las necesidades básicas a toda la pobla-
ción, que ha tenido efectos muy positivos para el conjunto de la pobla-
ción, pero también ha hecho que la solidaridad horizontal (de vecin-
dad, de comunidad, familiar...) quede desvirtuada y en desuso. Ahora
vemos la necesidad de recuperarla con un nuevo contexto histórico y
social. Esto implica también una trascendencia en el planteamiento de
los sistemas sociales y educativos.
Vamos a vivir auténticas revoluciones en nuestro siglo xxi, una de
ellas, la más cercana, la que conocemos por los datos demográficos –
insistentes en nuestra vida cotidiana– será el envejecimiento de nuestra
población y por defecto la longevidad y el cambio en la estructura de
las edades. En estas nuevas condiciones demográficas los vínculos fami-
liares tienen una duración sin precedentes y permiten varias décadas
de vida compartidas entre hermanos, padres e hijos, e inclusive entre
abuelos y nietos (Lorente, Fernández y Rodes, 2016).
Recientes investigaciones relacionadas con nuevas formas de ver el
envejecimiento han dado demostraciones contundentes de que, sin un
arraigo o sentido de pertenencia social, no podemos aprovechar ple-
namente el potencial que ofrece la nueva longevidad (Pinazo, Lorente,
Mendizábal, Bermejo y Prado, 2010). Es en los vínculos con los demás
en donde podemos ver la conexión entre el comienzo y el final de la
vida, en las interrelaciones humanas donde podemos mantener un
sentido de dominio y capacidad de funcionamiento. Si esta forma de
comprender la vida se reflejara mejor en las políticas educativas y socia-
les, en general, las vidas de hombres y mujeres cambiarían en gran
medida, para mejorar.
133

Este nuevo papel de los adultos-mayores, de cubrir no tan sólo sus

necesidades, sino que también pueden ayudar al resto de generaciones
– a partir del aprendizaje- es nuevo por primera vez en nuestra historia
educativa y esta nueva situación los configura como un segmento de
población a tener muy presente en los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje futuros y por defecto, serán una parte activa de esta nueva realidad
intergeneracional.
Todo ello para proporcionar una mayor y mejor atención a las per-
sonas mayores y por defecto a la sociedad en general.
5. Bibliografía
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ña, 2015. Indicadores estadísticos básicos. Informes Envejecimiento en red, 10.
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para una nueva docencia universitaria. Madrid: McGraw-Hill.
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mejorar la calidad de vida de las personas mayores. Originales. Atención
Primaria, 37(5), 260-265.
134

Las pedagogías alternativas como
nuevo paradigma educativo
Carmen Mª Martínez Morales (Licenciada en Sociología.

Diplomada en Trabajo Social. Profesora ayudante. Universidad
Alfonso López Ruiz (Profesor Ayudante Doctor. Universidad
José Jesús Trujillo Vargas (Profesor Contratado Doctor.
Universidad Isabel I Burgos -España)
1. Introducción
Los planteamientos de la educación desde una óptica distinta y

válida, basada en diversos principios que a su vez se traducen en nuevas
metodologías, parecen estar configurando una etapa histórica de cam-
bio de paradigma educativo. Más que enumerar y definir los diferentes
enfoques pedagógicos que nos rodean, desarrollamos este capítulo
tratando de exponer qué nos aportan y qué tendencia presentan.
Encontramos, así como muchas de estas pedagogías alternativas
parten del principio del respeto al niño como ser humano, una rela-
ción desjerarquizada, en la que el niño es tratado con el mismo respe-
to que trataríamos a un adulto, entendiendo así que damos a ese niño,
como docentes, un modelo digno de ser imitado. En esa relación de
iguales observamos al niño a su altura, mirándole a los ojos, y adaptan-
do a su mundo el aprendizaje, descubriendo el talento que posee en sí
mismo (Steiner, 2013); creando un ambiente que permita el contacto
corporal con el saber o respetando los estadios de desarrollo, enseñan-
do al niño a respetarse a sí mismo igualmente (Wild, 2011); mirando a
los niños pero también a sus padres, porque mirar a los padres y a los
ancestros del niño es la forma de comprender a los alumnos (Hellin-
ger, 2014).
En definitiva, nos encontramos con la predisposición de mirar al
niño como hacía tiempo que no era mirado. Así mismo, nos encontra-
135

mos con las necesidades de formación y transformación en el maestro,

para, por un lado, obtener las aptitudes necesarias para capacitarse, y
por otro, desaprender lo que, en nuestra socialización escolar, enten-
dimos como alumnos que debía ser un maestro.
2. Modelos Waldorf y Montessori como pedagogías alternativas

estructuradas
Se trata de las pedagogías alternativas más conocidas por su trayec-

toria histórica y por contar con unas estructuras sólidas que las sostie-
nen, sirviendo como referencia y nutriendo a otras pedagogías que,
como estas, basan su modelo de aprendizaje en gran medida en sus
observaciones del niño, quizá de un modo más filosófico si se trata de
la pedagogía Waldorf y de un modo más científico-tecnológico si
hablamos de Montessori.
Pedagogía Waldorf
La pedagogía Waldorf, que tiene sus raíces en las investigaciones

del filósofo-espiritualista Rudolf Steiner (1861-1925), se basa en educar
la amplitud de la infancia en su cabeza (mente), corazón (espíritu), y
manos (cuerpo) (Barnes, 1991), precisamente por hacerse cargo de la
parte espiritual ha sido criticada por idealizadora, pero es una pedago-
gía que no permite dejar fuera ninguna parte del ser humano, y
entiende que la parte espiritual también forma parte del ser. También
Master la describirá como «una pedagogía centrada en el ser humano»
(2016, p.90).
En su primera infancia (primer septenio 0-7), «el niño absorbe el
mundo a través de sus sentidos y responde imitando» (Barnes, 1991
p.52) y esas influencias le afectarán a lo largo de toda su vida, por eso
la enorme responsabilidad de quienes le rodean para crear un ambien-
te «imitable», sin olvidar su necesidad creativa. La idea de maestro,
como sujeto digno de ser imitado cobra una importante relevancia en
esta pedagogía.
No existe un momento o lugar específico para aprender a leer,
escribir o matemáticas, porque lo cierto es que todas esas actividades
están en el ambiente de manera abstracta y los niños van absorbiendo
de él su complejidad (Carnie, 2017). Los juguetes que rodean al niño
136

Las pedagogías alternativas como nuevo paradigma educativo
son muy simples, muchas veces simplemente ramas cortadas, piñas,

sedas. No existen aparatos electrónicos ni pantallas ya que se considera
que interfieren el sentido de desarrollo del niño. Todo lo que rodee al
niño ha de ser bello y cuidadosamente elegido para que le ayude a
estar en paz.
En cambio, sí tienen acceso a la mayoría de las artes: música, teatro
(teatrillo de mesa), barro, pintura, cera, madera, etc. Además, «prima
un respeto por la libertad del niño, a la vez que se van introduciendo
algunas normas sociales (comer juntos, lavarse las manos, …)» (Car-
nie, 2017, p.63)
En la segunda infancia (segundo septenio, 7-14) se utiliza más la
imaginación, por eso cobran importancia los cuentos, leyendas, «cuan-
do la ciencia se acerca a la imaginación, la naturaleza, el mundo de los
números, matemáticas, etc., son como comida y bebida para el alma
del niño» (Barnes, 1991, p.52). Esta percepción sitúa el aprendizaje
como algo natural en el niño, donde no se ha de buscar una motiva-
ción específica, porque el niño ya nace motivado para el aprendizaje.
Solamente adaptar el mundo al lenguaje y momento de desarrollo evo-
lutivo del niño le ayudará a ir interiorizando los conocimientos que le
serán de utilidad en su socialización.
Esta es la etapa en la que comienzan la escritura y la lectura, «a esta
edad aprenden mejor a través de dibujos e imágenes que a través la
imitación de la etapa anterior» (Carnie, 2017, p.63). El profesor crea
un importante vínculo con cada niño, al principio de la mañana
durante 2 horas, dará una lección general integrando varios temas a la
vez, los temas son explorado entonces a través de la acción el arte y el
pensamiento, las tecnologías no son introducidas hasta el final de esta
etapa, de manera que hagan un uso crítico y creativo de ellas. Después
los estudiantes se encuentran con varios profesores, de música, idio-
mas, manualidades y otras asignaturas, cada profesor está especializado
en una materia.
Y será en la adolescencia (tercer septenio 14-21) cuando la mente
racional haga su entrada. «Así son tres maneras diferentes de explorar
el mundo adaptadas al momento de desarrollo que observar al niño en
su infancia nos arrojan» (Barnes, 1991, p.52). «El niño se encuentra
con su capacidad de pensamiento abstracto e intelectual, el objetivo es
ayudar a los jóvenes a llegar al mundo como seres libres, independien-
tes y creativos». (Carnie, 2017, p.64). Al igual que en la etapa anterior
la clase comienza con una lección general en este caso con un profesor
especialista en una materia, introduciendo una nueva materia. Hay
137

alrededor de 10 u 11 bloques de contenido cada año, pero están inter-

conectadas. Las lecciones principales son como clases normales de
matemáticas, lengua, idioma extranjero, religión, ciencia, deporte,
euritmia (ritmo armonioso) y manualidades. (Carnie, 2017). La eurit-
mia es un fenómeno que más o menos se manifiesta en toda poesía: los
sonidos y la tonalidad de las palabras poseen un valor propio que se
sitúa más allá del contenido aprehendible intelectualmente y se dirige
a un estrato oculto en nuestro interior, situado bajo el umbral de la
consciencia (Carlgren, 1989, p.34).
«A los 21 vendría la educación real, definida desde el YO, lo que

distingue a un adulto de un adolescente» (Barnes, 1991, p.52) Esta
división en septenios dista de la tradicional y da al niño un margen
mayor para llegar a la etapa de desarrollo que requiere de determina-
das habilidades y aptitudes, descarga de responsabilidad al esfuerzo
del niño, y sirve también para incluir la atención a la diversidad de
manera trasversal.
«El curriculum Waldorf se entiende como una espiral ascendente

de conocimiento, conectado y enlazado en todo momento, en el que
no se va saltando de una materia a otra, sino que sigue un eje» (Barnes,
1991, p.52). Steiner habla del entendimiento real de la evolución del
ser humano, y cree en dejar al niño emerger en su esencia, sin termi-
nar en egoísmo, conseguimos desarrollar su identidad y un sentido de
responsabilidad hacia la humanidad y la tierra, para ser capaces de
enfrentarse a los retos de la vida, y esto se consigue cuidando esa infan-
cia y atendiendo lo que necesita. Sin duda nos sitúa en un plano com-
pletamente diferente de la educación y la mirada al niño, nos sitúa en
la pureza y la revisión constante de todo aquello que no se alinea con
las necesidades del niño.
El curriculum de esta pedagogía tiene muy en cuenta el trabajo
manual, los niños tejen, cosen, cocinan, amasan, hacen jardinería, tra-
bajo de madera, de metal. Como esta pedagogía no tiene exámenes,
las ocasiones de testar los conocimientos por parte de organismos
públicos en algunos países, ser realizan al menos una al mes, sirven de
puesta en común de los logros obtenidos (Master, 2016, p.88). Ya que
la duda que suelen crear propuestas pedagógicas donde los exámenes
brillan por su ausencia, es si los estudiantes se pueden equiparar en
logros al resto de estudiantes del país.
138

Método Montessori
Otra pedagogía de nuevo con un enfoque humanista es la pro-

puesta por María Montessori (1970-1952) fue la primera mujer en
licenciarse en medicina de Italia, tuvo la oportunidad, durante sus
investigaciones, de estar en contacto con niños con discapacidad, vio
que los niños aprendían de un modo específico diferente a como lo
hacen los adultos, y sus observaciones le llevaron a crear una filosofía
para el aprendizaje y unos materiales que favorecían el clima en el aula
y el desarrollo. Su empeño se sitúa en trasladar el foco de fallo de
aprendizaje, del niño o su supuesta falta de esfuerzo, en el material,
dirá que, si no es suficientemente estimulante y atractivo, si no está
cuidadosamente elaborado, no servirá para su fin. Esta propuesta es
muy revolucionaria, y quizá abre la puerta a la atención a la diversidad
para todo el alumnado.
Lo importante para Montessori era dar a cada persona la oportu-
nidad de poder desarrollar sus propios talentos. Así conseguir seres
más humanos más equilibrados e independientes. La idea de una edu-
cación que cuando no está adaptada a las necesidades de los niños crea
un desequilibrio en la infancia que se traslada a la edad adulta, es
compartida por varios propulsores de las pedagogías alternativas.
No es casualidad que una de sus grandes obras se titule Educando
el Potencial Humano (Montessori, 2015), donde ya en su introducción
establece que «un niño educado en las escuelas Montessori, lo haga sin
ningún coste de dolor, o distorsión de su cuerpo o su mente» (Montes-
sori, 2015, p.5). Modelos pedagógicos más estandarizados y homoge-
neizadores lo tendrán más difícil para descubrir ese potencial o talento
natural de cada niño.
Los programas Montessori se dividen en Infancia (0-3), Casa de
Niños (3-6), Elemental (6-12) y Adolescentes (12-18) (AMI, 2018),
donde los niños permanecen en contacto con su grupo de edad.
La libertad también está presente en el método Montessori (Mon-
tessori, 2014), una libertad que sigue la naturaleza del ser humano en
sí, que confía en que la forma de su anatomía será la necesaria para sus
funciones posteriores, que sus piernas sin ninguna intervención adul-
ta, lograrán que el niño ande y que podrá hablar sin necesidad de
ninguna intervención física en su lengua (existía la práctica de cortar
el «frenillo» para que el niño no tuviera problemas en el habla). La
libertad de la que habla Montessori se basa en la confianza, la confian-
139

za que no necesita de una intervención. La idea de base es que cuando

el niño esté preparado espontáneamente realizará lo propio de su esta-
do de desarrollo. Por lo que no debemos coartarlo en su desarrollo.
Con un mayor o menor grado de libertad, poniendo el acento
sobre unos parámetros u otros, podemos observar que, tanto la Peda-
gogía Waldorf como el Método Montessori, son dos propuestas centra-
das en las necesidades del niño, con un gran recorrido pedagógico
basado en la observación, reflexión y consideración constante del niño
y que, en cierto modo, ambas han liderado, o al menos servido de ins-
piración, a maestros cuyo sentir, orientado a la educación y al niño,
distaban de la escuela como tradicionalmente se había concebido.
3. Descifrando el legado de Freire en nuestro quehacer cotidiano
Toda la obra de Freire se basa en la comprobación, clásica, de que

a una infraestructura de dominación corresponde un conjunto de
representaciones y de comportamientos que constituyen el reflejo y la
consecuencia de aquella (Silva, 1976).
Para Freire, la educación debe ser un factor de liberación. Por ello,
da a conocer que «contrariamente a la educación para la domestica-
ción, la educación para la liberación, que es utópica, profética y optimis-
ta, es un acto de conocimiento y un medio de acción que permite trans-
formar la realidad que debe ser conocida» (Freire, 1971, p. 7). Esta idea
tan repetida y, a la par, genuina es casi imposible llevarla a cabo en el
sistema educativo español actual, en cualquiera de sus niveles.
«Las respuestas que no están ligadas a la curiosidad genuina difícil-
mente lleguen a destino, porque la curiosidad es el punto de partida
tanto para aprender como para enseñar» (Freire y Faundez, 1986, p.
9). El no incitar a los educandos a preguntar por los aspectos más
variopintos e inverosímiles, es, en sí mismo, un acto de dominación.
Teniendo en cuenta que el profesor (presionado desde las instancias
con mayor poder de decisión que él) da por bueno que sólo él (y a
quien sirve) es quien puede seleccionar contenidos, objetivos… que
favorezcan el desarrollo psicoeducativo de sus educandos. Sin partir de
la base, en muchas ocasiones, de que asumir cualquier teoría es sucum-
bir a una serie de principios e ideas que en muchos casos son vendidas
como panaceas de cambio y transformación. El «yugo» de la ideología
de mercado, de esta manera, tan aparentemente sutil, llega a cada rin-
cón, aula, temario…apropiándose de estas teorías, a priori progresis-
140

tas, para encauzarlas hacia sus verdaderas intenciones mercantiles, que

en poco o nada casan con las intenciones con las que fueron generadas
dichas teorías educativas. El educando es el objeto de manipulación de
los educadores que responden, a su vez, a las estructuras de domina-
ción de la sociedad actual (Freire, 1997).
Al poco cuestionamiento como docente, ayuda enormemente la
profunda ignorancia que, en la mayoría de las ocasiones, poseen los
educandos, alimentada en los años de Primaria y de Secundaria, don-
de no se les ofreció un espacio para la indagación, ni para el cuestio-
namiento continuo, ni mucho menos para rebatir a sus profesores, lo
que en muchos casos les fue penalizado, completándose de esta forma
el círculo vicioso y recurrente entre opresor y oprimidos. Construida,
igualmente, por los valores imperantes en la sociedad de la «inmedia-
tez» en la que vivimos. Desde este punto de vista y casando con la teo-
ría de Freire (1997), analfabetos (a los que «liberar») no serían tan
sólo los alumnos universitarios, sino los propios profesores embauca-
dos por esta «pedagogía del libre comercio». Una variante tan radical
del analfabetismo como la concebida por Freire (1997), obliga a con-
cebir una variante igualmente radical en la tarea de educar/formar.
Que parta de la base de que no hay metodología, por liberadora que
pudiera parecer, que no presente vacíos, vicios…No en vano, todos
conformamos este sistema socioeconómico ultrajador y desigualitario
y nos hemos socializado a través del mismo, normalizando las desigual-
dades sociales de un modo neodarwiniano.
Si admitimos que en nuestras sociedades capitalistas la dinámica
que hemos descrito conduce a la servidumbre de las conciencias; si
reconocemos como un hecho que el pobre absolutiza frecuentemente
su ignorancia en provecho del «patrón» y de «los que son como el
patrón», los cuales se convierten en los jueces y fiadores de todo el
saber, se impone la conclusión de que la tarea más inmediata es, para
el pedagogo, el rescate puro y simple de estos hombres, la liberación
de sus conciencias y el descubrir su propia personalidad, por encima
de sus alienaciones (Silva, 1976).
4. Hellinger y la Pedagogía Sistémica
La introducción de las teorías filosóficas de Bert Hellinger en la edu-

cación da como resultado la Pedagogía Sistémica. Fruto de su formación
y experiencia creó una nueva metodología de trabajo sistémico denomi-
141

nada Constelaciones Familiares, que si bien en sus inicios consideraba

una terapia, hoy lo considera una guía para la vida (Hellinger, 2016).
Esta filosofía de vida pone el foco en los sistemas a los que pertene-
cemos: familiar, escolar, laboral, etc., y en el orden y dinámicas que se
dan entre los miembros de estos sistemas (Cordero, 2016); desarrolla
una metodología fenomenológica que toma en cuenta tanto las parti-
cularidades del sistema educativo (historia, maneras de hacer, reglas,
creencias, etc.) como las particularidades del sistema familiar de los
alumnos, con el objetivo de localizar los desórdenes que se dan en
estos sistemas y reestablecer un orden natural para que cada uno ocu-
pe el lugar que le corresponde (Traveset, 2013).
Esta mirada educativa se basa en la teoría de los Órdenes del Amor
que Hellinger (2001) dividió en tres: el derecho de pertenencia, el
orden de jerarquía y el equilibrio entre dar y recibir. El primer orden
indica que todos pertenecemos a diferentes sistemas, inicialmente a un
sistema familiar, y lo contrario sería la exclusión. La persona que está
excluida no puede encontrar el equilibrio en su vida, al igual que los
descendientes de ese sistema familiar por compensación a ese ancestro
negado u olvidado (Sánchez, 2009). El orden de jerarquía correspon-
den al respeto del orden de llegada al sistema; en la familia el abuelo
tiene mayor importancia que el padre, y éste a su vez más que su hijo,
aunque «el orden que rige los grupos combina tres factores: la antigüe-
dad, la función y la formación. A más alta función, con más formación,
mayor será la entrega a los demás y más grande el respeto recibido»
(Champetier, 2010, p.51). Finalmente el equilibrio entre dar y recibir
está relacionado con el dar y recibir amor, y con compensar el daño
recibido. Para que este equilibrio se produzca en la dinámica de las
relaciones, el amor se puede dar en más cantidad en la que se recibió
y el daño, siempre en menos (Champetier, 2010).
Según Hellinger (2014, p.131) en la Pedagogía Sistémica «miramos
a la criatura y a sus padres […] si el maestro ve detrás de los niños tam-
bién a los papás, comprende a sus alumnos», o lo que es lo mismo, todas
las dificultades que los alumnos presentan en el aula, en la forma de
relacionarse con los compañeros o los docentes, parten de los padres, y
según Hellinger (2014, p. 131) «en el mundo occidental hay un concep-
to de padres ideales. No sé qué hacer con eso. Mis padres no fueron
ideales, pero fueron muy buenos. Soy de la opinión de compartirles una
frase revolucionaria: todos los niños son buenos y sus padres también».
En la Pedagogía Sistémica la base de la buena educación pasa por un
estrecho trabajo entre la escuela y la familia, y no solo en lo que ocurre
142

en el aula. Busca qué hay detrás de las dinámicas que hacen que el alum-
no no aprenda, indagando en las resistencias y bloqueos emocionales,
poniendo inicialmente la mirada en la realidad del aula, sopesando la
historia de cada alumno y del grupo en su conjunto, mientras el docente
indaga en su propia historia (Olvera, en Ballester y Colom, 2012).
5. Otras pedagogías alternativas y el cambio de paradigma edu-

cativo
Recorramos ahora otras pedagogías alternativas con una propuesta

menos estructurada, pero que de algún modo vertebran elementos de
las anteriormente citadas. Desde el Homeschooling hasta la Escuela Pesta,
intentaremos descifrar tanto sus claves más significativas como su pun-
to de unión:
Homeschooling o Educar en Casa
Cuando Enguita (2010) nos dice que la escuela ha perdido el

monopolio del saber, es fácil referirnos a una nueva corriente de ense-
ñanza que va tomando importancia como lo es el Homeschooling o
Educar en Casa. Sin duda la creciente competencia con la que se
enfrenta la escuela en el hogar, en la ciudad y en la sociedad red, es
latente y va en aumento. En este nuevo entorno comunicativo, con
Internet y la red social como iconos más emblemáticos, se diluyen las
fronteras entre enseñanza y aprendizaje (Carbonell, 2015).
El Homeschooling es una respuesta individualizada a las inquietu-
des educativas de la familia que la lleva a cabo, siguiendo o no el currí-
culum nacional, buscando entornos educativos diversos (museos,
bibliotecas, bosques, etc.) donde el niño va encontrando respuesta a
sus inquietudes, o bien va formulando nuevas preguntas sobre el mun-
do que le rodea. Sin duda una opción valiente, trabajosa y delicada
para familias que no encuentran en la educación ordinaria o tradicio-
nal, continuidad para su modelo de educación familiar.
Escuelas libres
Las autodenominadas Escuelas Libres son un amplio espectro de

propuestas educativas que intentan favorecer un mayor nivel de liber-
143

tad a los alumnos en su proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello

suelen establecer modelos organizativos más horizontales, con instru-
mentos como la asamblea para definir el trabajo diario. Los docentes
adquieren un rol de guías o acompañantes en el aprendizaje, intentan-
do detectar las inquietudes de discentes y situando el aula y el material
estratégicamente para estimular el aprendizaje. Suelen utilizar regis-
tros individualizados que completan mediante la observación directa
al alumno y huyen de mecanismos de evaluación estandarizados y de
realizar juicios o poner notas al aprendizaje del alumnado, suelen
optar por una valoración cualitativa y un recorrido por esa hoja de
registro en los encuentros evaluativos con las familias.
Dentro de esta concepción de Escuela Libre existe una transforma-
ción en la educación, bien se crean nuevas escuelas o bien las existen-
tes se reconvierten a un nuevo tipo de escuela (Eyles et al. 2015), son
proyectos pedagógicos que contemplan principios educativos de: res-
peto, aprendizaje no directivo, aprendizaje autónomo, autopoiesis 1,
ambientes preparados, atención a las necesidades del niño, acompaña-
miento y establecimiento cuidadoso de límites y favorecer la autorre-
gulación.
Estas escuelas suelen tener el objetivo común de lograr el desarro-
llo integral de las personas respetando los procesos y ritmos naturales
de cada individuo, por lo que «tratan de crear el ambiente adecuado o
un ambiente preparado, libre de peligros, que cubra las expectativas y
exigencias de aprendizaje de los niños; para acompañar a los niños en
este proceso, en el cual son ellos mismos los que deciden qué quieren
aprender, cómo, cuándo, dónde y con quién» (Herreros-Gill, 2016,
p.17), siendo importante la «libertad de desplazamiento, libertad de
elección, libertad de decisión y libertad de relación» (Herreros-Gi-
ll,2016 p.18) donde los límites están en la convivencia, en el grupo
social, en la seguridad de todos y una vez más: en el respeto.
Otros elementos que establece Herreros-Gil (2016), con respecto
a las Escuelas Libres es que todas las personas implicadas en los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, educadores, alumnado, familias, otros
miembros de la comunidad, tienen responsabilidades y asumen las
consecuencias de sus acciones; rechazan la homogeneización del alum-
nado, lo cual presenta un mayor grado de atención a la diversidad,
1
Concepto de Humberto Maturana (citado en Wild, 2014) que establece la cuali-
dad de un sistema de reproducirse y mantenerse a sí mismo.
144

respetando los ritmos y el desarrollo individual, considerando las dife-

rencias individuales y la diversidad como una fuente de riqueza y
aprendizaje, y no como un problema o una fuente de desigualdad,
jerarquización y segregación.
Summerhill: un ejemplo de escuela libre
Escuela que fundó en 1924 Alexander Sutherland Neill, (Sum-

merhill, 2017), un educador inglés que, después de estar trabajando
en las escuelas públicas de Escocia, y estando en desacuerdo con la
educación tradicional, lo que no gustaba a Neill era precisamente el
modelo de pedagogía tradicional: por su autoritarismo, rigidez y uni-
formidad (Carbonell, 2015). Así que creó, en un suburbio de Dres-
den, la llamada Nueva Escuela (Neue Schule), que, tras diferentes
recorridos, se sitúa en Leiston (Inglaterra), donde se encuentra en la
actualidad. Esta misma escuela fue después regentada por la hija de
Neill, Ena Neill, hasta 1985y actualmente por su nieta Zoë. Summer-
hill puede considerarse la primera experiencia sólida y continuada
del siglo xx (Carbonell, 2015), ya que fundada en 1921, aún está
funcionando.
Summerhill no es solo una escuela, sino una forma de vida, una
microsociedad que se autogobierna de forma asamblearia, que fija sus
propias normas y donde cada persona, sea niño o adulto, es un voto.
Por lo que también se ha utilizado como ejemplo de escuela democrá-
tica. Los profesores, por tanto, son unos miembros más de la colectivi-
dad y, tienen que renunciar a cualquier tipo de superioridad (Carbo-
nell, 2015).
El juego y el placer, la ausencia de imposiciones y castigos, la liber-
tad individual por encima de la colectividad, y el respeto y la confianza
en la bondad natural del niño son conceptos que pueblan la obra de
Summerhill (Carbonell, 2015).
Comunidades de aprendizaje
Surgen como respuesta al alumnado en situación de riesgo, don-

de la educación tradicional no estaba contribuyendo a una mejora o
capacitación para lograr un mejor posicionamiento social, sino que
la brecha entre riesgo y éxito era pronunciada (Cifuentes-García y
145

Fernández-Hawrylak, 2010). Toma como referencia el Programa de

Desarrollo Escolar, el Programa de Éxito Escolar para Todos y las
Escuelas Aceleradas que pretenden acelerar los aprendizajes para
que no existan alumnos que quedan atrás, obtener mejores recursos
nutriéndose de la comunidad en la que la escuela se encuentra y
utilizar mejores estrategias metodológicas que logren un aprendizaje
útil y significativo.
Para ello se necesita una colaboración entre todos los actores den-
tro y fuera de la escuela, así como aprovechar realmente los recursos
de dicha comunidad. Se trata de utilizar el potencial de la comunidad
para mejorar la riqueza del ambiente educativo del niño. Las familias,
entes locales y asociaciones, pueden ser un valioso recurso, especial-
mente en barrios desfavorecidos, y utilizarlos como aliados puede mul-
tiplicar las posibilidades de atención al alumnado por parte de la insti-
tución educativa.
Escuelas democráticas
«Las escuelas democráticas están asociadas con el fomento y forta-

lecimiento del poder comunal, con la educación sociocomunitaria y
productiva, con la participación democrática, con el respeto ineludible
a los derechos humanos, con la inclusión, equidad e igualdad social,
con la construcción de un nuevo modelo de producción-consumo, con
el desarrollo sustentable, duradero en armonía con la madre tierra,
etc.» (Mora, 2012, p.14).
Las escuelas democráticas ponen el énfasis en el modelo de orga-
nización de la vida escolar (Camberlin, 2016), para ellos es importante
que las escuelas lleven intrínsecos los valores de justicia hacia los otros,
una ética de espíritu crítico, que incluya el quitar las barreas de apren-
dizaje para todos los estudiantes, especialmente aquellos con más difi-
cultades. En todas ellas hay un respeto mutuo genuino entre adultos y
niños. En las escuelas democráticas la libertad es entendida como una
ausencia de restricciones, tanto para el cuerpo como para la mente
(Camberlin, 2016).
Llevar la democracia a la escuela, vuelve a poner de manifiesto la
necesidad de respetar las opiniones de los estudiantes y establecer
canales para que ellos puedan expresarlas, así los estudiantes entran
dentro de los procesos de toma de decisiones de la institución educa-
tiva.
146

Escuelas activas
El énfasis se pone en un tipo de aprendizaje sostenible y adaptativo a

una sociedad cambiante (Kimonen & Nevalainen, 2017) que dista del
aprendizaje tradicional basado en las directrices del profesor. La Escuela
Activa es un sistema completo de educación que promueve la educación
personalizada, el trabajo cooperativo y la creación de vínculos fuertes
entre escuela y comunidad (Mogollón & Solano, 2011). Los niños y niñas
de la Escuela Activa se apropian de un innovador proceso de aprendizaje
que mejora la calidad educativa: «Lo que yo aprendo, lo practico; y lo que
practico, lo aplico» el estudiante es consciente del proceso de aprendizaje,
es decir, que comprende cada proceso mental que sigue y lo controla para
obtener los resultados esperados, es lo que se conoce como metacogni-
ción. En un estudio sobre el rendimiento se encuentra que las escuelas
activas consiguen mejores niveles de rendimiento entre sus alumnos
(Velez, Schiefelbein, & Valenzuela, 1994), quizá por el hecho que el cono-
cimiento sigue el interés de alumno y la metodología se adapta al niño.
Enseñanza por proyectos
Tiene en cuenta el desarrollo del ser humano, desarrollarse de

manera integral y no solamente de modo cognoscitivo. Steinberg
(2013) señala seis principios fundamentales en el aprendizaje por pro-
yectos: autenticidad en cuanto a utilidad para el estudiante, por su
conexión con el entorno social; rigor académico, un amplio abanico
de conocimientos de varias áreas del saber, utilizando métodos de
investigación; aprendizaje aplicado, solución de un problema amplio,
donde además se necesite la autodirección y colaboración y trabajo en
equipo; exploración activa, aplicación de métodos empíricos, trabajo
de campo, técnicas de investigación; posibilidades de comunicar los
resultados; interacción con adultos, expertos o especialistas en el tema
en cuanto al diseño y colaboración en la ejecución y evaluación: y valo-
ración sistemática de los resultados que incluye la exposición en plena-
ria de estos resultados.
Para Carbonell (2015) en cambio no se trata de un método, sino
de una nueva concepción integral de la educación, y de una forma
diferente de pensar y estar en la escuela, que rompe con currículos
encorsetados y con la obsesión de la programación de actividades y la
obtención de resultados.
147

Reggio Emilia
Esta modalidad de aprendizaje crea oportunidades, para la

reflexión, el arte, la interpretación, la experimentación, expresión de
emociones y sentimientos que enriquece la clase (Santín & Torruella,
2017). Escuchar y respetar a los niños para encontrar su propio poten-
cial, siendo testigos de sus acciones, reformulando cada día prácticas,
ideas y proyectos. Las escuelas bajo esta filosofía proponen un sistema
participativo y democrático que enfatiza la investigación y la experi-
mentación. La creación del taller donde la figura central es el tallerista
que ha de conseguir generar o provocar situaciones que promuevan la
experimentación y la investigación (Cagliari et al., 2016). Son escuelas
muy relacionadas con el arte donde Loris Malaguzzi (su fundador)
realizó una importante observación y reflexión entre la infancia y la
expresión artística.
Sistema Amara Berri
«Sistema pedagógico que ha cristalizado en una amplia red de cen-

tros en País Vasco, concretamente 18 escuelas públicas y 1a escuela
concertada» (Pericacho-Gomez 2014, p.62), un sistema de aprendizaje
basado en la vida cotidiana. Su programación se basa en actividades
vitales de contenido lúdico, denominadas contextos sociales, estables y
complementarios (contextos que constituyen la estructura básica de
cada ciclo).
Se trata de un sistema y una filosofía educativa basada en la empa-
tía, la colaboración y la experimentación. Con los más pequeños uti-
lizan el juego relacionándolo con las situaciones cotidianas para el
desarrollo de las competencias, sobre todo imitando las actividades
de los adultos (Bona 2017). Vemos otra vez la idea de utilidad del
aprendizaje, y respeto a la unicidad del individuo, por lo tanto, este
sistema se fundamenta en el aprendizaje a través de la simulación de
la vida cotidiana, tomando en cuenta dos aspectos: el sistema globa-
lizado y abierto y el proceso vital. En relación el primero de ellos se
apuesta por promover los procesos de desarrollo de cada alumno, sin
dividirlos en asignaturas como en el sistema tradicional (Alirio et al,
2016).
148

Método SOLE
El modelo SOLE (Self Organized Learning Environment / Espacios

Auto-organizados de Aprendizaje) creado por Sugata Mitra, nace de la
experiencia, conocida bajo el nombre de «Experimento Kalkaji», que
forma parte del Proyecto «Hole in the Wall» (un agujero en la pared) y
fue creado con la finalidad de acortar la brecha digital que divide a los
niños más desfavorecidos de India entre las edades de 8 a 14 años
(Burone, 2017). Se trataba de poner un ordenador conectado a Inter-
net con algunos programas básicos en diversas paredes de zonas desfa-
vorecidas, donde los niños se acercaban y hacían uso libre de ese orde-
nador. Se pudo observar que los niños habían aprendido por su cuenta
no solo a navegar en la web, sino también a utilizar los programas bási-
cos del sistema operativo «Windows», como por ejemplo el «Paint».
Los niños pueden aprender cómo usar un ordenador, enseñándo-
se unos a los otros, y que esto es totalmente independiente de los
siguientes factores: nivel educativo, estatus socioeconómico, nivel de
alfabetización, etnia, sexo y antecedentes genéticos, entre otros (Mitra,
2017). Mitra acuña el término Educación Mínimamente Invasiva, que se
define como un método pedagógico que utiliza el ambiente de apren-
dizaje para generar un adecuado nivel de motivación que permita a un
grupo de niños aprender por ellos mismos con una mínima o nula
intervención de un adulto (Dangwal y Thounaojam, 2011).
Pedagogía Pikler
Las investigaciones de la pediatra Emmi Pikler (1902-1984) y del

Instituto Lockzy de Budapest, vuelven a dejar a los y las niñas moverse
en libertad, descubriendo mediante observaciones directas y longitu-
dinales de casi 2.000 niños y niñas, que el desarrollo motor se produce
de modo espontáneo, sin estimulación ni intervención directa por par-
te de la persona adulta, mediante su actividad autónoma, en función
de su maduración orgánica y nerviosa, si cuenta con un entorno ade-
cuado y seguro (Buldain, 2015). Los niños y niñas saben, por sí mis-
mos, cómo crecer y cómo aprender, para crecer sanos necesitan liber-
tad de movimientos (Pikler, 2000). Confiar en el instinto y desarrollo
espontáneo del niño vuelve a ser el cauce para el aprendizaje, de nue-
vo mínimamente invasivo, como ya veíamos en la propuesta de Mitra
149

(2017), en el caso de Pikler desde edades más tempranas y relacionado

con los movimientos y adquisición de destrezas corporales.
Pikler (2000), plantea que es necesario asegurar un espacio libre
de movimiento adecuado a la edad de cada niño, el cual debe ser espa-
cioso, cálido, limpio, y seguro, con una buena calidad de la superficie,
juguetes adecuados y aparatos especiales para propiciar diferentes
posibilidades y movimientos.
Escuelas Pesta
Conocido como Pesta, apelativo cariñoso del Centro Experimental

Pestalozzi que comienza en Ecuador en 1977, donde se produce un
programa interno maduración humana auténtica si las circunstancias
son favorables (Chow et al, 2014). La convivencia con los niños se des-
cribe como una oportunidad para nuestro propio desarrollo humano.
Una experiencia alternativa de carácter no directivo, creada por Rebe-
ca y Mauricio Wild, a quienes el nacimiento de sus dos hijos hizo que
se replantearan la educación en el marco de la escolaridad (Carbonell,
2015). En este modelo de escuela la implicación de las familias se con-
sidera una pieza fundamental. Wild (2012) explora el término de
pedagogía no lineal, donde la libertad y el respecto traducidos en con-
fianza hacia el interés innato del niño para aprender, es la base del
aprendizaje. Respetar los procesos de vida, la biología confirma por
autopoiesis que las células tienen la capacidad de hacerse a sí mismas,
tomando del entorno aquello que le hace bien, son suficientemente
inteligentes para hacerlo (Maturana citado en Wild, 2014) al igual que
los niños, por lo que debemos confiar en ellos.
La propuesta de Wild (2013) sería: establecer una organización no
autoritaria, donde los niños puedan establecer sus reglas; tener en
cuenta la individualidad e interacción social, teniendo en cuenta tanto
las necesidades del niño como las interacciones sociales y por último,
comprender lo que uno hace, en sentido amplio, por un lado poten-
ciando el aprendizaje útil, por otro observando desde dónde parte el
adulto, así no se trata de «enseñar» sino de «jugar juntos».
6. Conclusiones
Cuando cuestionamos los modelos de educación y planteamos un

nuevo paradigma, proponemos que la educación ha de diseñarse des-
150

de una nueva concepción de la misma. Las propuestas de pedagogías

como Waldorf y métodos como el Montessori, entienden que la educa-
ción ha de realizar un nuevo acercamiento al niño y un conocimiento
amplio sobre su desarrollo, confiar en su instinto innato hacia el
aprendizaje y adecuar un entorno para que muestre su verdadero
potencial.
La idea de un maestro cercano, pero casi invisible, traslada el pro-
tagonismo a toda una serie de acontecimientos e interrelaciones que
crearán momentos espontáneos de aprendizaje, donde el estímulo del
adulto será casi imperceptible, pero su presencia se verá en lo que
rodea al niño en el entorno educativo.
Debemos tener en cuenta que lo que podemos encontrar en
común en la batería de pedagogías alternativas aquí descritas, desde
Educar en Casa hasta la Escuela Pesta, es ese cambio de paradigma edu-
cativo, donde el saber no se sitúa en el maestro sino en el entorno, la
relación dentro de la institución educativa ha de estar revestida de
respeto y confianza, y caminar junto a la educación de los niños es en
definitiva entrar en un proceso de maduración y transformación del
adulto.
Por lo tanto, debemos crear ambientes seguros, pensados y con la
intención de que el niño pueda moverse en libertad, donde el adulto
sea capaz de mantenerse al margen y observar lo que el niño hace,
estimulando el aprendizaje, pero siendo muy cuidadoso para no inter-
ferir en él. Un aprendizaje revestido de utilidad y conectado con la
vida real, donde se multipliquen las posibilidades de investigación y
experimentación.
El maestro en un ejercicio de transformación interna ha de despo-
jarse de los miedos que le impiden dar libertad a los niños, establecien-
do modelos democráticos dentro del aula y basando el aprendizaje en
la experiencia, traducida en una palabra que los niños manejan, el
juego. Confiar en su necesidad innata de aprender y su curiosidad
infinita, pero sin dejar de adaptarnos nunca a su lenguaje y utilizando
todos los recursos a su alcance para lograrlo, ya que el niño no vive
aislado, sino que forma parte de una comunidad.
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154

Diversidad funcional y violencia
escolar: análisis a través de las
experiencias etnográficas en
educación
Almudena Iniesta Martínez (Profesor Contratado Doctor. Univer-

sidad Católica de Murcia-España)
1. Introducción
Una de las fortalezas de este capítulo que nos ocupa es que acome-
te el interés porque se escuchen las voces de personas con diversidad
funcional que han tolerado y/o continúan sufriendo violencia dentro
y fuera de las aulas. Es esencial que se conozcan las bases en las que se
enmarca el paradigma de la diversidad funcional y de esta forma se
pueda comprender las diferencias por encima del victimismo social,
del miedo a lo diverso frente a la normativización de lo no-estándar. Se
pretende buscar una mirada desde la óptica de la diferencia como
forma de vida.
La violencia forma parte de la estructura social y se presenta repro-
duciendo la situación de dominación a la que se encuentran sometidas
las personas con diversidad funcional, la no aceptación de esta diferen-
cia y el intento de estandarización de sus cuerpos bajo el paraguas de
la normalidad social, increpa a la marginación.
Nos situamos ante las retoricas sobre las vivencias de las propias
chicos y chicas, estamos ante una construcción identitaria, encarnado
en la diferencia y que traspasa la vida de los que vemos como distintos.
2. De la discapacidad hacia la diversidad funcional (DF)
Las terminologías utilizadas para designar a las personas con algu-

na deficiencia han sido a lo largo del tiempo de múltiples formas. Se
155

ha ido progresando desde una óptica en donde la dis-capacidad era

concebida como un castigo divino o que la persona estaba endemonia-
da se ha evolucionado pasando por etapas hasta la perspectiva actual.
La diversidad funcional (DF) ha sido considerad como una dificultad
adquirida o de nacimiento y su tratamiento y estudio concernía a
médicos o psicólogos, ya que las personas con discapacidad tenían
anormalidad o desviación (López, 2006). Como afirman Romañach y
Lobato (2005) de este modo se estigmatizar, a las personas con diversi-
dad funcional (DF) 1, asignando una forma de conducta social hacia
ellos que hace que se refuerce su separación social.
El constructo de no discriminación suscita un modelo de diversi-
dad funcional en oposición a las contribuciones de los discursos y
reflexiones que se centralizan en el modelo que profundiza en lo social
y al modelo médico, que medicaliza al paciente priorizando únicamen-
te su salud física (Palacios y Romañach, 2006).
El modelo de DF, por el contrario, circunscribe ambas dimensio-
nes. Surge y se nutre de la necesidad real de equilibrar el modelo
social de la discapacidad que muestra ésta como una construcción
social (Riu, 2006; Toboso y Guzmán, 2010; Vico,2012).
Desde el paradigma de DF, se aprecian cuatro modelos esenciales
a lo largo de la historia. Primer modelo, denominado Prescindencia en
el cual las personas quedan fuera del marco social siendo eliminadas
como ya se hizo en la época nazi y en la época de Esparta, entre otras.
El modelo Médico-rehabilitador, expone que la persona para poder ser
valorada e insertada en la sociedad debes de estar sanadas por la cien-
cia médica y rehabilitadas. El modelo de Vida Independiente o social,
asienta sus bases en lo social, considera a las personas discapacitadas
por la sociedad, y participan en ella a través de las estrategias conve-
nientes. El modelo de diversidad, presenta la diversidad funcional
como parte integrada de la diversidad humana, afirman que se debe
proveer idéntico valor a todos los seres humanos y los mismos derechos
a todas las personas sean estándar o no estándar. Desde esta investiga-
ción se postula por este modelo de diversidad funcional como el para-
digma a trabajar desde la praxis y la teoría, no se entiende otro mode-
lo para hacer frente a las divergentes situaciones tanto privadas como
públicas de las personas no estándar 2(Riu, 2006).
1
En todo el texto utilizaremos la terminología de personas con diversidad funcio-
nal terminología que queda desarrollada en el texto del artículo.
2
El modelo social de discapacidad apuesta por nuevos términos como «discapaci-
156

Diversidad funcional y violencia escolar:
La Diversidad funcional es posible considerarla como variable

independiente que favorece condiciones sociales de exclusión de
dichas personas en comparación con las personas que no la padecen,
y como variable dependiente al ser éstos un producto de determinados
contextos y factores sociales desfavorables (Díaz, 2009).
Partiendo de un modelo social avanzamos hacia el modelo de
diversidad funcional (Romañacha y Palacios, 2006)
• Requerir una nueva de terminología: suplir «personas con dis-

capacidad» por «personas con diversidad funcional».
• Modificar la capacidad por la dignidad que pretende ofrecer y
mismo valor para las vidas y mismos derechos.
• Reclamar la significatividad de la diversidad de personas en el
mundo y la participación de las personas con diversidad funcio-
nal en esta diversidad.
Ahora bien, no sólo es significativo reconocer en qué proporción

la sociedad invalida a las personas con DF, sino que también es funda-
mental evidenciar que disposición parte de esos menoscabos que
soportan estas personas. Se trata de personas como todas las demás, sin
embargo, hasta ahora las sociedades no las han tratado en un plano de
igualdad con el resto de ciudadanos (Iniesta,2004). La sociedad actual
está tutelada por el marco de la igualdad que tienen por objeto la nor-
mativización, tanto de nuestros pensamientos, valores y expectativas,
como de nuestros cuerpos, siendo la ciencia médica la que ha valido
como herramienta para tales pautas (ideal de cuerpo sano y válido, con
valores estéticos asociados y con una funcionalidad estricta en ideal).
El cuerpo no es objeto de reflexión en ninguno de los discursos acerca
de la DF, por lo que concurre un vacío alrededor de este tema (Ferrei-
ra, 2008; Palacios y Romañach, 2008). Existe una necesidad de escapar
de esta situación de subordinación y exclusión que los ampara bajo un
marco social diferente al de las personas estándar, situarse en este con-
texto de infravaloración continuada perjudica en detrimento de su
identidad como personas. Por consiguiente, es la sociedad quien tiene
tacion», «no-estándar», frente a conceptos retrógrados expuestos por el modelo médico

de discapacidad que inquirían la noción de individualidad y salud dejando la responsa-
bilidad de recuperación en el sujeto enfermo. Con este modelo social de discapacidad
se bandera la importancia de la sociedad y el compromiso que esta debe adquirir con las
personas con discapacidad.
157

la responsabilidad de llevar a cabo las modificaciones que sean necesa-

rias en el entorno para facilitar la participación de las personas con DF
(Mañas e Iniesta, 2009).
3. Variables psicosociales que influyen en el desarrollo de las

personas con diversidad funcional
Entre los múltiples factores primordiales para que el desarrollo

humano sea positivo, se destacan variables psicosociales que afectan al
desarrollo personal como la autoestima. Ésta se considera como el
punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas,
la responsabilidad personal, la creatividad y el aprendizaje, por lo que,
sobre todo para las personas con diversidad funcional, intervienen es
aspectos en sus vidas, ya que tener una autoestima positiva es capital
para el desarrollo personal tanto en el ámbito privado como pública,
hechos que por sus limitaciones se ven truncados habitualmente (Soto,
2009). El autoconcepto es el perfil que cada persona tiene de uno/a
misma, las creencias y percepciones que la persona tiene sobre sus
particularidades psicológicas, físicas, afectivas, sociales e intelectuales;
tiene significativas implicaciones en relación a una vida positiva, siendo
un factor necesario para el alcance de metas en la evolución favorable
en cada esfera de la sociedad. El autoconcepto es la persona que cree-
mos ser y el autoconocimiento es lo que somos realmente, y en donde
intervienen diversos elementos como el nivel cognitivo-intelectual, el
nivel emocional y afectivo y el nivel conductual (Malasaña y Gallardo,
2004; Gómez-Vela, Verdugo y González-Gil, 2007).
Cuando hablamos de personas con algún tipo DF, la actitud o moti-
vación, el esquema corporal, las aptitudes y la valoración externa, son
componentes que establecen y conforman con más fuerza el autocon-
cepto, éste va variando en las etapas de la vida, una característica rele-
vante es la influencia que la sociedad marca en él, transmitiendo unos
rasgos predominantes (Beltrán, 1993; Martínez, García y Pérez., 2005).
Con todo ello, como afirma Bermúdez (2000), dependiendo de
cómo se localice la autoestima fomentará la capacidad de la persona
desarrollando su nivel de confianza o, por el contrario, si se posee una
autoestima baja se vinculará a la persona al fracaso y la derrota (Shum
y Conde, 2009).
Los prejuicios y estereotipos van a ser la base sobre la que se
cimientan los hechos discriminatorios y el contexto discapacitador en
158

el que envuelven (Rodríguez y Ferreira, 2010b; 2010a), los prejuicios

son creencias erróneas y equivocadas que se asignan a ciertos grupos
sociales, en este caso, a las mujeres por serlo y además por tener una
diversidad funcional. A través de estos prejuicios perviven las desigual-
dades que afectan a las personas no estándar (Riu, 2006), de este
modo, muchas de las limitaciones que éstas encuentran vienen dadas
por la falta de reconocimiento y visibilización social (Allue 2003;
Mañas y Iniesta, 2009). El discurso normalizador de la medicina, del
cual todavía se arrastran consecuencias; el cuerpo sano/bello/bueno
será la norma a alcanzar para establecer, en muchos casos, la inserción
de las personas, su legitimidad. (Sossa, 2011)
El victimismo social subsiste, en él se amparan pensamientos acer-
ca de las personas con DF como «pobres chicos», «que pena me dan»,
«lástima de su situación», muchas veces, éste victimismo lo asumen y lo
igualan al hecho de simbolizar para los demás un agravio social, frente
a esto, encontramos narrativas en m, que describen sentirse bien sien-
do tratadas de forma especial y con un trato victimizante. La búsqueda
de la superación de las personas con DF y el hecho de que consigan
caminar dejando aún lado las barreras discapacitantes es un paso
importante para su desarrollo psicosocial (Toboso y Arnau, 2008).
4. Violencia escolar en chicos y chicas con Diversidad Funcional
Los estudios que se enmarcan en la violencia escolar evolucionan

alcanzando nuevas configuraciones en cuanto a los modelos y a la epis-
temología que la fundamentan, así como las ciencias cercanas en este
ámbito y a la forma de cómo enfrentase a él. La violencia escolar se ha
transformado en las últimas tres décadas en una preocupación de fon-
do social. Diferentes investigaciones elaboradas en esta área han con-
firmado que estamos ante un problema de gran calado social y que
afecta a todos los países.
El abuso de los niños/as y de los/as adolescentes sobre sus iguales
en el que un menor ejerce cualquier forma de maltrato (físico, psico-
lógico y hasta sexual) es una realidad social (Cerezo, 2007), este con-
texto de violencia se hace más complicado para las personas con algún
tipo de DF que se convierten en víctimas fáciles y si, además, se encuen-
tran en la etapa de la adolescencia supone un coste mayor en su reper-
cusión personal, social y de identidad. La adolescencia es un periodo
de la vida caracterizado por el deseo de experimentar nuevos escena-
159

rios, de retar las normas sociales y de involucrarse en conductas irregu-

lares en determinados contextos como, por ejemplo, el escolar como
exponen Díaz-Aguado y Martín (2011). En la convivencia hay una pro-
babilidad de llegar a crear conflicto y no terne las estrategias necesarias
para ser capaz de solucionarlo o frenarlo derivando en violencia, cuya
repetición de forma sistemática nos lleva al acoso. La intervención en
este encadenamiento secuencial de agresividad se debe realizar cuan-
do se detectan los primeros síntomas de conductas acosadoras de baja
intensidad (exclusión y agresión verbal), es mucho más fácil actuar
cuando se producen los primeros indicios que cuando las conductas
disruptivas están normalizadas.
Una de las conductas más analizadas y estudiadas es el fenómeno
bullying, el cual no es relativamente nuevo, ha coexistido con mayor
o menor fuerza en las escuelas a lo largo de la historia. se define como
la situación que es repetitiva en el tiempo y envuelve un desequilibrio
de poder, en la que una persona es acosada por otros sujetos (Olweus,
1987). El bullying ha alcanzado correspondencias permanentes y epi-
démicas, no exclusivamente en las escuelas, sino también en organis-
mos propios de adultos, como instituciones de trabajo (Cerezo, 2009).
El bullying se puede explicar cómo la intimidación, el miedo, el
abuso, el acoso continuado, el maltrato físico y psicológico de un
niño/a o grupo de niños/as que actúa de forma superior sobre otro u
otros que se convierten en víctimas (Gómez, 2013). El chico/a o grupo
de personas que ejerce bullying sobre otra actúa con un continuo de
acciones negativas de distinta índole, como burlas, golpes, exclusión,
comportamiento de abuso con indicaciones sexuales y, desde luego,
ataques físicos. Este fenómeno puede mostrarse directamente con con-
ductas a nivel físico (golpear, escupir), verbales (sobrenombres peyo-
rativos, amenazas, insultos, bulos) y también por medio del cyberbull-
ying (uso de medios de comunicación sociales electrónicos o de
comunicación –internet y teléfono–). En el bullying destaca la inten-
cionalidad del agresor, el desequilibrio de poder entre agresor y vícti-
ma y la reiteración de la violencia a lo largo del tiempo como las parti-
cularidades más relevantes, en el ciberbullying se producen
características implícitas como son la posibilidad de efectuar el acoso
en cualquier momento y en lugares indeterminados y la contingencia
de conservar el invisibilidad del agresor, lo cual empeora el perjuicio
psicológico en la víctima (Fundación ANAR y Mutua madrileña, 2015).
Los actos violentos quedan sumergidos y escondidos, tanto por el
silencio de las víctimas como por la no actuación y permisividad de los
160

espectadores, esta protección de los agresores junto con la ignorancia

por parte de la familia y la inacción de algunos centros educativos,
configuran la «Ley del Silencio», fortaleciendo conductas moral, ética
y socialmente inaceptables.
En el espacio escolar, el valor de enseñar a convivir y tener que
comunicarse de una forma sana con los demás se presenta como uno
de los primordiales desafíos de la educación actual, consta de una
enseñanza-aprendizaje necesaria para obtener una sociedad más justa,
más pacífica, más solidaria y más democrática (Delors, 1998).
Sin embargo, el escenario que se dibuja en el momento presente en
las aulas viene precedido por una dilatación de las heterogéneas expre-
siones de violencia y una enérgica predisposición al individualismo cada
vez más divulgado. En este sentido, se indica el hecho de que la violen-
cia infunda más violencia y estar cerca y convivir con ella acrecienta el
peligro de ser participe como agresor o de convertirse en su víctima,
esencialmente cuando la cercanía a la violencia y la exposición a la mis-
ma se origina en periodos de una sensible fragilidad como son edades
tempranas. La diferencia y la no estandarización de los chicos y chicas
con DF se rearticula para tomar posesión en la violencia escolar como
medio de subordinación mediante el acceso de posiciones de autoridad
pública. La violencia en las aulas se manifiesta de diferentes formas,
partiendo de modelos sociales condicionados a un proceso progresivo
de división e individualización. El problema del acoso escolar/bullying
se ha representado por ser un fenómeno velado, a pesar de haber esta-
do presente en las relaciones sociales entre los alumnos ya sea dentro
como fuera de los centros educativos, nunca ha suscitado reflexiones ni
generados estudios (Teruel, 2007), son escasos las investigaciones y esta-
dísticas para conocer las cifras y datos que hay sobre acoso escolar y más
complicado si nos referíamos alumnos con diversidad funcional.
El motivo del acoso Según la Fundación ANAR 3 (2016) explicita-
dos por las victimas a las que han atendido durante los años 2014 y
2016, lo motivos más comentados por las víctimas para sufrir acoso han
sido los siguientes:
– Ser diferente
– Discapacitados
3
La fundación ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo) es una ONG, por
lo que no tienen ánimo de lucro.
161

– Poco hábil en las relaciones sociales

– Estar fuera de la moda
– Defectos físicos
Comprobamos como uno de los motivos recurrentes para poder

ser víctima de acosos escolar es tener una diversidad funcional ya que
están dentro del grupo denominado no estándar, que están fuera de la
normalidad estipulada y marcada socialmente.
A continuación, aportamos algunas cifras del I Estudio sobre el
«bullying» según los afectados, que la Fundación ANAR y la Fundación
Mutua Madrileña han realizado, los datos son muy reveladores: los casos
de acoso escolar atendidos en 2015 aumentaron un 75% frente al año
2014, el 46% de los casos de acoso tramitados los padecieron chicos y
chicas de entre 11 y 13 años. Los casos descienden a partir de la edad de
13 años, el 51% de las personas que sufre acoso son chicas y el 49% chi-
cos. Más del 40% de los chico y chicas que han padecido y sufrido el
acoso desde hace más de un año y el 70% lo padece a diario. El 30,7%
de los niños y niñas que sufren acoso argumenta no habérselo contado
a sus padres, entre sus datos no exponen cual es el porcentaje de chicos
y chicas que tiene diversidad funcional ya que es un motivo revelador
para sufrir acoso escolar. Se comprueba que son todavía escasos los datos
y las investigaciones que se llevan a cabo en violencia escolar y diversidad
funcional.
La realidad educativa conforma un escenario en el que convergen
la convivencia diaria, las particularidades propias de cada alumno/a en
su propio proceso de maduración personal y los diferentes intereses de
cada chico y chica. Esta situación expone a los centros e instituciones
educativas a tener que en su día a día con ambientes conflictivos que,
en muchos casos, confluyen en sucesos de violencia (Cerezo, 2007).
Los comportamientos apropiados han dejado de ser un valor a desta-
car en las relaciones entre sus iguales, siendo cada vez más habituales
los insultos, las ridiculizaciones, los gestos violentos lo que transciende
a otros entornos como; por ejemplo, la escuela (Estévez, Martínez y
Jiménez, 2009). Existe una necesidad latente de desarrollo de valores
como la tolerancia, la solidaridad, la capacidad de empatía y el esfuer-
zo para la consecución de objetivos 4.
4
I Catálogo de buenas prácticas municipales en la prevención del abandono esco-
lar y la prevención y atención del acoso escolar. Ministerio de educación cultura y depor-
te (2015).
162

Dado este recorrido, nuestra perspectiva en relación al binomio

violencia y diversidad funcional, así como la de presentar los resultados
lo encuadramos dentro de lo que hoy se puede denominar modelo de
DF, tiene como objetivo determinar los cánones que establecen la
ordenación de los cuerpos y la imagen que condicionan una situación
de ocultamiento e invisibilidad, este modelo surge con la necesidad de
contrarrestar el modelo social de la diversidad funcional que desvela
ésta como una construcción social reduciendo la capacidad como pro-
piamente del cuerpo (Toboso y Guzmán, 2010). Los chicos y chicas
que soportan la violencia permanecen invisibles o incluso se desvane-
cen para quedar expuestos a la libre voluntad de los agresores violento
(Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016). Se pretende generar un espacio
de diálogo en el cual puedan visibilizar y dar luz a sus historias y sus
experiencias de vida.
Se concluye, afirmando que el acoso escolar es un fenómeno muy
complejo y grave, que no mejorará a menos que se reduzcan las des-
igualdades y la falta de oportunidades, intervienen diferentes y múlti-
ples elementos, que nos afecta a todos de forma global por lo que se
debe de actuar de forma interdisciplinar y de forma integral, no solo
desde las aulas, sino desde la familia como principal agente de sociali-
zación, desde el área sanitaria, instituciones locales, los medios de
comunicación y la sociedad en general, con el objetivo de tomar con-
ciencia y prevenir de forma colectiva esta problemática social, asumien-
do responsabilidades frente al acoso escolar y a la situación de des-
igualdad y subordinación que viven muchos chicos y chicas con
diversidad funcional.
5. Metodología cualitativa: un análisis de historia de vida de per-

sonas con diversidad funcional
Nuestro objetivo sustancial fue analizar los estudios e investigacio-

nes que hay a cerca de la relación de reciprocidad entre violencia y DF,
para el desarrollo de esta investigación se llevó a cabo una metodología
cualitativa y etnográfica, en la cual las técnicas utilizadas se centran en
un análisis del discurso a través de entrevistas individuales. La metodo-
logía de la que se parte en este estudio, está encuadrada dentro de la
investigación social, que se define como el proceso de aplicación del
método y técnicas a escenarios y situaciones determinadas dentro del
espacio del ámbito social para detectar respuesta a ellos, comprender,
163

determinar y crear nuevos conocimientos (Sierra, 2003). Este tipo de

metodología trata de encumbrar la relevancia que tiene poner en uso
procedimientos investigativos que se centran en analizar, conocer e
interpretar las significaciones que las personas que están sujetas a la
investigación hacen de sí mismas y sobre el entorno social en el que se
hallan inmersas en palabras de Flick, (2014). En esta investigación pro-
fundizamos en el análisis de la realidad de las personas con DF frente a
la violencia escolar y el bullying que sufren y que soportan, en muchos
casos, bajo el oculto velo de la soledad establecido por las barreras tanto
estructurales como mentales que marcan el miedo a lo diferente.
Partiendo del paradigma del modelo de DF (Romanach y Palacios,
2008) y de las conceptualizaciones centradas en la violencia escolar y
el bullying se analizan las experiencias de vida con una trascendencia
temporal retrospectiva y prospectiva, de los y las personas con DF. El
interés destacado de la investigación nos lleva a poder conocer, visibi-
lizar y denunciar socialmente la múltiple vulnerabilidad del colectivo
de personas no-estándar.
La etnografía se desarrolló mediante entrevistas a jóvenes que
voluntariamente permitieron ser entrevistados, se analizaron las narra-
tivas de vida de 10 alumnos y alumnas con diversidad funcional (física,
sensorial e intelectual) que habían vivido y sufrido experiencias de
violencia escolar y de bullying, tanto a nivel psicológico como físico,
por parte de compañeros/as en el aula.
El objetivo de la etnografía como metodología cualitativa es reunir
al análisis todos los aspectos que favorecen una representación de la
realidad, a través del diálogo de saberes, las temáticas que más sobre-
salen y las emociones que van surtiendo (Muñoz y Iniesta, 2017). Este
proceso etnográfico abre la puerta a que se pueda indagar y profundi-
zar en las causas, consecuencias y propensiones sobre las actitudes y
percepciones en relación a la violencia escolar sufrida por chicos y
chicas con DF, en las entrevistas surgieron algunos caminos hacia cómo
convertir las realidades posibles (Vitón, 2012).
En la investigación han participado personas con DF de la provin-
cia de Alicante algunos de los y las cuales se encuentran cursando estu-
dios en institutos de secundaria y otros ya han pasado esta etapa de
educación obligatoria.
164

6. Análisis e interpretación de las narrativas
En el ámbito educativo todavía persisten muchas barreras de adap-

tación, que impiden una educación en igualdad de condiciones, la
integración empieza por la adaptación de los aspectos que puedan ser
limitaciones para el desarrollo tanto a nivel educativo como a nivel
personal y social. En sus narrativas exponen como la pluralidad de
circunstancias que convergen en sus vidas hace tener experiencias dife-
rentes, pero, en la mayoría de los casos, con un nexo común; abuso de
sus derechos, limitaciones y barreras que coartan la expresión de sus
vidas y que les deja en una invisibilidad.
«Si cuando el timbre suena para entrar del recreo te dejan en

medio del patio y nadie te sube, te quedas ahí, porque no puedes
hacerlo tu solo y eso me ha pasado muchas veces, se olvidan de que
estas y de que estas ahí»
«Yo cuando era más pequeño recuerdo que me tiraba por el tobo-
gán»
También hallamos en sus narrativas retoricas exponiendo los esce-

narios que han vivido y que, en algunos casos, continúan viviendo
situaciones rechazo, de coacción, de violencia, convirtiéndoles en víc-
timas y derivando en la restricción de sus libertades. El acoso que,
muchos casos, han padecido o continúan viviendo los ha abocado a no
ser valorados, siendo ridiculizados, en muchas ocasiones, como argu-
mentan en sus retóricas.
«Yo si he tenido muchos problemas, pero me ha dado un poco

igual, lo típico que los niños se ríen, te miran diferente, yo paso de
esas cosas per a otros niños sí que puede afectarles mucho, es duro
que se metan contigo solo porque no eres como ellos»
«Me han sentir mal, diferentes y como y un bicho raro al cual no
quería a su lado, durante mucho tiempo no quise ir a clase y no tenía
amigo, ahora es diferentes porque tengo amigas y yo ya paso de todo»
Expresan que han sufrido, en muchos casos, persecución, que se

ha traducido en violencia física y psicológica por parte de los/as
compañeros/as. Éstos no aceptan la DF y convierten su rechazo en
acoso y burla, marcando diferencias frente al resto de compañeros/
as.
165

«aunque antes llevaba gafas y si te decían las cosas típicas de gafi-

tas cuatro ojos y esas cosas que cuando eres niño te marcan pero que
son sólo eso, cosas de niños» (Chica con DF. Auditiva).
La situación que muchos chicos y chicas con diversidad funcional

están viviendo en su centro educativos están cargadas de falta de cono-
cimiento y acercamiento a ellos y ellos, siendo tratados, en muchas
ocasiones, como seres extraños fuera de la norma como exponen en
sus narrativas:
«fatal porque era un colegio privado de curas y no había compa-

ñeros sordos como yo estaba acostumbrada a comunicarme sin nin-
gún problema, y ahora todos eran oyentes todas chicas, y entonces yo
me callaba y no decía a mi padre yo siempre me tragaba todo para no
hacer sufrir a mis padres. Yo me sentía fatal, muy marginada, hubo
profesores que me apoyaron mucho y otros menos. Me sentía diferen-
te a mis compañeros» (Chico con DF. Auditiva).
«No saben cómo tratarme y en vez de venir de acercarse normal,
lo hacen con superioridad, así ellos son más fuertes, me ven débil y por
eso van a por mí soy una diana fácil para muchos, cuando era más
pequeño lo pasé muy mal no quería ir al colegio hasta que comprendí
gracias a mis padres, que esto me toca superarlo a mí y que tengo que
ser muy fuerte, mis padres me apoyaron mucho, y en el colegio cuando
se enteraron de lo que me estaban haciendo pues también pusieron
medios y hablaron con los alumnos, pero es muy triste todo, yo soy una
chica igual que otra o único que nací diferente» (Chica con DF. Física).
El apoyo de sus compañeros/as es ha sido muy significativo para

algunos de ellos, pero no todas expresan haber sentido ese apoyo.
«Me he sentido apoyado por algunos compañeros cuando otros

me daban de lado y se reían de mi por medio de chistes fáciles, de
ridiculizarme en el recreo, y entonces si había algún compañero que
me apoyaba y estaba conmigo esto es lo que me ha hecho que yo no
me hunda y pueda salir para adelante» (Chico con DF. Física).
Son numerosas las barreras educativas que en la actualidad todavía

se detectan y presentan el sistema educativo y son muchas, las adapta-
ciones que hay adecuar para poder facilitar la educación a todas las
personas en igualdad de condiciones, esto genera sentimiento de cul-
pabilidad, en algunas ocasiones, y un escaso conocimiento social como
reconocen en sus narrativas algunos de los chicos y chicas:
166

«Los profesores todavía no están preparados para estar niños que

necesitan una adaptación especial y que queremos además ser como
los demás y que no nos traten diferentes, pero sí que podamos dispo-
ner de lo que nos hace falta para estar como los demás compañeros,
es todo complicado yo lo sé, al final no es fácil estudiar» (Chica con DF.
Auditiva).
«si no conocen que lo que te pasa o nadie les explica bien pues
hay muchas confusiones y por eso yo creo que también hacen cosas
que no están bien, y te dan de lado y prefieren ir a con otra gente que
no tiene que esperar por ejemplo para ir a la cantina, o en el patio, a
mí me dejaban siempre en mitad del patio cuando sonaba la sirena
no se acordaban que me tenían que ayudar, pero muchas veces no lo
digo nada porque me siento mal, soy una carga para ellos» (Chico con
DF. Física).
Exponen es sus narrativas como han sufrido de violencia escolar,

durante los años en el colegio y en el instituto:
«Estando en la ESO me cogieron unas chicas y me pegaron fuego

en el pelo, lo ha pasado muy mal, esas chicas las expulsaron de clase
por unas semanas, he sufrido mucho en mis años en el instituto más
que en el colegio, son más crueles con más años y hacen más daño
consciente» (Chica con D.F Intelectual).
«Me cogían entres unos chicos y me daban pellizcos en los brazos,
collejas, me insultaban cuando estaba en el recreo a la salida del cole-
gio, he tenido mucho miedo ahora donde estoy me siento feliz por-
que hay gente como yo» (Chico con D.F Intelectual).
Las barreras tanto mentales, estructurales como de comunicación

se hace referencia en sus retóricas como murallas, en muchos casos,
infranqueables que les distancian de la igualdad real en los diferentes
ámbitos tanto público como privado de sus vidas.
«muchos compañeros me veían como una carga que los profeso-

res muchas veces les decían no le dejéis solo, pero ellos no estaban
bien conmigo yo lo sabía porque hacían el vacío, yo era carga que
ponían»
Los/as compañeros/as de clase se han apartado, en determinadas

ocasiones, separándolos /as del grupo, haciéndolas sentir como perso-
nas extrañas. Se produce una disminución de la participación de las
chicos y chicas con DF en el aula por miedo al ridículo y al rechazo.
167

«He sentido muchos problemas con mis compañeros me han dis-

criminado, se han burlado de mi lo he pasado mal, porque ellos
decían que tenía que tener una clase a parte, porque yo no debía de
pertenecer a esa comunidad, me sentía aislada y por eso siempre esta-
ba sola, porque me rechazaban, con mis compañeros no tenía ningu-
na relación» (Chico con DF. auditiva)
«Barreras no he encontrado, pero dificultades si muchas, con los
compañeros siempre se han reído de mí y estado muy marginada por
todos, he estado muy sola, siempre he estado apartada de todos» (Chi-
ca con DF. Visual)
7. Conclusión
Desde esta investigación se comprueba la normalización de dife-

rentes tipos de actos violentos en el aula que están presentes en el día
a día de las vidas de chicos y chicas con DF. La violencia queda expues-
ta como forma de expresión y comunicación, aceptado y validado
entre los y las chicas. El uso del poder como medio de para demostrar
la superioridad del otro.
No se sienten integrados e integradas, en muchos casos, en el aula
y han recibido o reciben la ayuda de los compañeros/as. En el análisis
de sus narrativas se detecta la expresión de dolor que sienten por el
rechazo que, aun siendo aceptado, en muchos casos, les marca y estig-
matiza convirtiéndose en los/as diferentes en unas etapas evolutivas de
constates cambio a nivel personal. Esto afecta y perjudica a la integra-
ción en el aula y les deja muy expuestos a ser víctimas de violencia por
el hecho de estar en segundo plano y ser más vulnerables. Se comprue-
ba que el acoso y rechazo está por encima en sus experiencias positivas.
Se ha podido evidenciar que las investigaciones y estudios que hay
vinculados al constructo violencia y DF son muy escasos, son insuficien-
tes las investigaciones por lo que los datos quedan velados y es una
manera de fortalecer la doble discriminación y ocultación de una rea-
lidad social que está latente y con una necesidad imperiosa de ser escu-
chada y visibilizada. Por esto, desde este trabajo se ha querido dar voz
a las experiencias de vida personales descritas y narradas en primera
personas, sin que tengan que ser terceras personas las que expongan
las historias de vida.
Aspectos como la imagen social, el victimismo y la carga social, la
falta y escasa sensibilidad e información social, la dependencia, la rei-
168

vindicación de sus derechos y la manifestación de sus capacidades son

áreas que hay que deconstruir para volver a transformar como eviden-
cia el modelo de diversidad funcional, se deben fortalecer para visibi-
lizar y dar luz a las situaciones de violencia que se presentan en sus
vidas solo por el hecho de tener una diversidad funcional física, senso-
rial, intelectual.
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Metodología creativa aplicada a
alumnos universitarios
Beatriz Peña Acuña (Profesora Titular acreditada por Aneca.

Universidad de Huelva- España)
Carmen Alba Cava Guirao (Graduada en Educación Primaria.
1. Introducción
A menudo en las metodologías docentes universitarias atendemos

a desarrollar la capacidad discursiva de los discentes. Sin embargo,
entendemos que también hay que desarrollar la creatividad en los
alumnos universitarios como pieza fundamental en el desarrollo per-
sonal, como recurso profesional y que esta además incide en la produc-
tividad de la capacidad discursiva. Además, buscamos la preparación
remota a resolver problemas abiertos o vinculados a situaciones reales.
Es importante para su futuro desenvolvimiento profesional y para que
se conciencien como futuros maestros que deben procurar que los
niños valoren y cultiven las actividades creativas y además lo sepan apli-
car en su desarrollo profesional.
Kounios y Beeman (2015) definen la creatividad como la capaci-
dad para reinterpretar algo descomponiéndolo en sus elementos y
recombinando estos de forma sorprendente para alcanzar algún obje-
tivo (escuelaconcerebro.wordpress.com). Según los estudios neuro
científicos la creatividad constituye un constructo complejo en el que
no interviene un solo hemisferio o una única región cerebral.
En esta disertación se explica un proyecto piloto internacional se
comenzó de forma coordinada en dos departamentos de Educación,
uno español y otro brasileño por iniciativa de las profesoras María de
Fátima Rieszka de los estudios de Educación, Marcia Diehl de estudios
informáticos de la universidad Faccat de Tacquara (Brasil) y Beatriz
Peña Acuña de los estudios de Educación en UCAM (Murcia, España).
173

Se decidió aplicar la metodología creativa en un grupo brasileño y otro

español.
Este proyecto tiene entre otras causas raíces en la experiencia per-
sonal. Se trata de la escuela infantil a la que acudió Peña, una escuela
alemana privada infantil de la que recuerda que estaba todo el día
jugando, pintando con las manos, cantando, escuchando música,
haciendo teatro, bailando y sentada en mesas de círculos relacionán-
dose con sus compañeros. El aprendizaje que recibió con respecto a la
creatividad entiende que ha marcado su forma profesional de resolver
de forma divergente y flexible tanto la docencia como la investigación.
2. Estado de la cuestión acerca de la creatividad en la enseñanza
Actualmente, podemos observar como el paradigma educativo tra-

dicional ha ido pasando por una serie de transformaciones cada vez
más evolucionadas al ritmo del progreso social. Es por ello, que las
necesidades y/o demandas educativas ajustadas a las características de
los alumnos ya no son las mismas que competen a lo ya acomodado
tradicionalmente, como sería el aprender a conocer. De este modo va
surgiendo la necesidad de incluir en las aulas una educación enfocada
al dinamismo, la motivación, la interacción, y el desarrollo de la crea-
tividad para atender de forma equilibrada y al unísono a los cuatros
pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser, para contribuir eficazmente a la mejora de la
calidad educativa (Delors, 1996).
En los últimos años, hemos podido ver que una de las evoluciones
del progreso social ha sido el desarrollo e implantación de las TIC en
las aulas de educación infantil, primaria, secundaria y universitarias,
haciendo que el proceso educativo sea más agilizado en cuanto al
manejo de la información, pero también ha dotado a la enseñanza de
una forma más innovadora de presentar los conocimientos al alumna-
do con un carácter agradable, lúdico y divertido para alcanzar sus obje-
tivos (Rodríguez, 2009). Sin embargo, las TIC meramente es un instru-
mento que beneficia a diversas metodologías o modos de enseñar, por
lo que no debemos aferrarnos únicamente a esta idea, sino comple-
mentarla e interconectarla con la invención de otras metodologías
creativas para enriquecer nuestro actual sistema educativo.
Como bien expone Klimenko (2008) en su artículo, la creatividad
es un reto para la educación del siglo xxi, enfocada pues, en una espe-
174

Metodología creativa aplicada a alumnos universitarios
cie de rebelión para la instauración de nuevas metodologías educativas

y creativas, que, aunque no nos proporcione la solución completa a
todos los problemas de la sociedad, nos aporta una multitud de nuevas
alternativas para contribuir a la mejora de los procesos sociales, educa-
tivos y personales. Este modelo pedagógico debe estar encaminado a
estimular el pensamiento creativo en todas las escalas educativas. Sin
embargo, no solamente es importante desarrollar un modelo pedagó-
gico que estimule la creatividad del alumno, sino que el propio docen-
te tiene que tener una actitud creativa para que se produzca la compo-
sición de un ambiente creativo. Además, es importante que en las
nuevas metodologías exista ese feedback comunicativo entre el alumno
y el profesor, ya que la participación activa de ambos elementos contri-
buye a que el proceso creativo sea mucho más estimulante y eficaz para
los dos.
Teniendo en cuenta que la creatividad es un reto para la educación
del siglo xxi (Klimenko, 2008), nos hemos ilustrado de búsquedas
sobre algunos proyectos creativos que ahondan desde hace unos años
hasta la actualidad como proyectos de innovación sobre creatividad.
En 2001 hasta 2004 se llevó a cabo un proyecto llamado Creatividad
para la transformación social, que se originó a través del programa ante-
cesor PRYCREA (el cual surgió de la puesta en práctica de antecesores
significativos, con resultados triunfantes en diversos campos, entre
ellos el de la educación, presentando metodologías muy interesantes
para dar soluciones creativas a problemas acaecidos en nuestra reali-
dad), este programa sobre creatividad para la transformación social tiene
el propósito de dar continuidad a su antecesor, ya que en él aparecen
enfoques reflexivo-creativos, de desarrollo humano como de innova-
ción social (DÁngelo Hernández, 2004). Es por ello, que este proyec-
to tiene como objetivo principal: «Propiciar el desarrollo de competen-
cias humanas favorecedoras de una cultura participativa-reflexiva-creativa
para la actividad escolar y la gestión social en actores sociales que inci-
den en los campos educativo y comunitario-social-cultural, a través de
programas de investigación-acción transformativa y formativa» (DÁn-
gelo Hernández, 2004, p. 8). La metodología que se desarrolla en este
proyecto abrirá una serie de competencias para que los aprendices
puedan gestionar e innovar creativamente en los lugares donde se
asienten (DÁngelo Hernández, 2004).
También hemos encontrado una edición académica llamada Actas
de Diseño con múltiples artículos, donde en cada tomo hay dos tipos de
publicaciones, una en forma impresa y otra en estado digital, originada
175

y dirigida por la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad

de Palermo de Buenos Aires (Argentina). Esta edición de gran exten-
sión se edita cada seis meses desde verano de 2006. Está considerada
como nivel 1 superior de excelencia (Universidad de Palermo, S.f.).
En la publicación del volumen nº12 de Actas de diseño podemos
encontrar un artículo llamado Diseño e innovación a partir de procesos
creativos. Ideorama como estudio de caso (Insuasty, 2012, p. 113-117). El
autor, Insuasty (2012), nos habla de la importancia de la innovación y
la creatividad como clave de éxito para nuestro entorno, pero sobre
todo como «ventaja competitiva en el mundo de los negocios». Es por
ello, que tras múltiples investigaciones para promover iniciativas nove-
dosas, el autor trata de examinar en su artículo algunos casos prácticos
que pasaron a transformarse en metodologías creativas para el conoci-
miento del diseño gráfico en la creación de software con la intención
de ofrecer a los usuarios un fácil manejo de ello y desarrollar prácticas
creativas a través de la creación de interfaces en contextos creativos. Es
a partir de todo este proceso cuando surge la creación de Ideorama
como proyecto, siendo un software que ayuda a los individuos comu-
nes a generar ideas a través de un proceso creativo, con la intención de
dar soluciones a los problemas cotidianos. Alguno de los objetivos de
este proyecto fue: «generar un espacio virtual de participación, imple-
mentar una herramienta fácilmente adaptable a cualquier tipo de
usuario y finalmente propiciar el incremento de los niveles de solucio-
nes basadas en procesos creativos» (Insuasty, 2012, p. 114).
Por otro lado, podemos encontrar un innovador proyecto creativo
dirigido por Ferran Adriá (cocinero, chef, escritor y empresario) junto
con la colaboración especial de Fundación Telefónica de Madrid.
Fue a finales de 2011 cuando el ilustre cocinero decidió cerrar su
famoso restaurante «El Bulli» para dedicarse un tiempo a la investiga-
ción, y así poder volver abrir este espacio con una conformación dife-
rente (Ostos, 2016). En octubre de 2014 hasta marzo de 2015, con la
colaboración de Espacio Fundación Telefónica, Adrià realizó una
exposición llamada «Auditando el proceso creativo» donde en varias
salas recogió una profusión de apuntes, platos, dibujos y utensilios para
despertar el proceso creativo de los propios visitantes. Esta exposición
no estaba dedicada al ámbito de la gastronomía, sino que se trataba de
un recorrido desde el origen hasta el presente de El Bulli para mostrar
el proceso creativo que había seguido Adrià y su equipo a lo largo de
los años, con una serie de procesos y aptitudes, métodos y sistemas
creativos. A partir de este hecho, sucedió la idea de plasmar la metodo-
176

logía que ellos habían idealizado, en las aulas de instituciones educati-

vas, surgiendo de este modo el proyecto de Escuelas Creativas (espacio.
fundaciontelefonica.com).
En la conferencia presentada por Espacio Fundación Telefónica
de Madrid (2016), llamada «Escuelas creativas, con Ferran Adriá»,
Pablo Gonzalo (trabajador del área de educación en Fundación Tele-
fónica y participante del equipo que lleva a cabo el proyecto Escuelas
Creativas) nos hace una breve introducción a modo de compresión
para explicarnos de que trata el proyecto Escuelas Creativas. Este pro-
yecto va dirigido especialmente a centros educativos, porque son
organizaciones que tienen la gran capacidad de poner en marcha un
sistema innovador, y a los docentes para abrir su campo de conoci-
miento a nuevas prácticas metodológicas, de modo que aprendan a
planificar y programar sus contenidos de una forma diferente a la
que hoy día se enseña, inculcando y potenciando la capacidad creati-
va a los alumnos. Este proyecto incluye en su metodología una serie
de herramientas, que ellos lo llaman Red creativa, para ayudar a las
instituciones educativas y a los docentes en el desarrollo de este pro-
ceso. Pablo Gonzalo nos explica que esta Red creativa está compuesta
por cuatro apartados: el primer apartado se llama brújula creativa
siendo un espacio para orientarse sobre el proyecto y el manejo de la
creatividad, el segundo apartado está formado por un alma emocio-
nal que es lo que ellos llaman el genoma creativo, el cual está dedicado
para conocernos mejor a nosotros mismos en base a nuestra capaci-
dad creativa y como saber potenciarla y desarrollarla, el tercer apar-
tado está formado por un alma racional que se llama Sapiens, y en este
apartado nos vamos a encontrar una serie de materiales y guías que
sirven para orientarnos a conseguir ese proceso creativo y que además
nos ayudará a cuestionarnos y reinventarnos de una forma más inno-
vadora, y el cuarto y último apartado se llama Snacks el cual tiene un
espacio más divertido y creativo para facilitar la labor. Por último,
Pablo Gonzalo nos muestra tres valores fundamentales que se utilizan
en el proyecto, que son: «crear en equipo, crear de abajo arriba y trabajar
en abierto».
Por consiguiente, Adrià nos comunica en la conferencia un argu-
mento fundamental a tener en cuenta en el desarrollo de la creativi-
dad, y es que se pueden tener grandes y muy buenas ideas, ser muy
creativo y tener mucho talento, pero si la creatividad no se sabe gestio-
nar, aquello que hagamos no nos servirá para nada. Por tanto, la escue-
la no solamente debe tener el papel de despertar el talento creativo
177

sino también de enseñar a aprender a gestionar la propia creatividad

(Espacio Fundación Telefónica de Madrid, 2016).
Sin embargo, la metodología más novedosa hasta ahora que se vin-
cula con el proceso creativo es Design Thinking para Educadores, y de la
cual se basa esta investigación.
Design Thinking es una metodología para crear ideas creativas e
innovadoras, la cual concentra su efectividad en razonar y proveer
soluciones a las necesidades existentes de las personas. Esta metodolo-
gía emergió del diseño gráfico, y se puede emplear en el desarrollo de
proyectos, procesos creativos del marketing, a los negocios, a institucio-
nes educativas, y a la generación de ideas creativas en general, hasta en
aspectos de la vida diaria (Rodriguez, 2016).
A su vez, la aplicación de Design Thinking en el aula ayuda a lo
discentes a desarrollar todas sus habilidades y capacidades creativas,
innovadoras, y cooperativas, tratando de aprender a través de experi-
mentar y hacer manipulativamente (Edu Caixa, 2016).
El funcionamiento de este método se desarrolla atendiendo a cin-
co características fundamentales, que son: la capacidad de ponerse en
el lugar del otro y detectar las necesidades, el trabajo en equipo, la
generación de ideas y su valoración antes de asumirse como válida, el
carácter lúdico y dinámico, y su múltiple contenido visual. Además,
para su ejecución se deben preparar factores como: el equipo, el espa-
cio, los materiales, y la actitud (designthinking.es). Asimismo, este
método se compone de cinco etapas:
– Empatía: Se comienza el proceso creativo comprendiendo y

conociendo las necesidades de las personas para poder dar
una respuesta resolutiva a los problemas existentes.
– Definición: Esta es la fase de definición y transcripción de la
recopilación de datos en cuanto a la fase anterior, quedándo-
nos con los datos relevantes que nos aportan valor y la que
nos lleva a la transcendencia de nuevas perspectivas atracti-
vas.
– Ideación: Teniendo en cuenta los pasos anteriores, esta fase se
encarga de generar múltiples ideas para dar respuesta a un
problema (lluvia de ideas). No debemos quedarnos con la pri-
mera idea generada, pues ello limita nuestro campo de opcio-
nes, y tampoco debemos realizar juicios de valor, pues en oca-
siones las ideas más extravagantes generan una visión más
amplia a múltiples posibilidades.
178

– Prototipado: Es la fase de desarrollo de una idea o de varias ideas

en su conjunto, lo cual hace más factible las opciones que real-
mente tenemos para dar con las posibles soluciones.
– Testeo: Esta es la última fase en la que probamos nuestro proto-
tipo con las personas implicadas, y a su vez se nos ayuda a iden-
tificar los errores más significativos y mejorables a resolver, de
tal manera que nuestra idea evolucionará hasta el fin último
propuesto.
Este proceso no es lineal, sino que es flexible, yendo cada vez que
se necesite hacia atrás y hacia adelante, o incluso omitiendo fases, has-
ta llegar a la solución que cumpla con los objetivos establecidos por el
equipo. Además, en cada fase hay múltiples técnicas a elegir que nos
ayuda a desarrollar la etapa en la que nos encontramos o generar ideas
(designthinking.es).
También nos hemos ilustrado de otras metodologías afines con el
campo de la creatividad como puede ser la metodología por proyectos,
la cual puede beneficiar al alumnado en el desarrollo de la misma.
Miravet y Peña (2018), fueron testigos de cómo se utilizaba esta meto-
dología en la Universidad Tecnológica de Turku en Finlandia. Obser-
varon que el proceso de aprendizaje era mucho más significativo ya
que los alumnos tenían cierta libertad en cuanto a sus elecciones para
pensar el proyecto que querían, no obstante siempre bajo una supervi-
sión y un seguimiento, recogiendo índices altos de motivación de los
discentes en aquello en lo que realizaban, porque los alumnos trabaja-
ban en cuantos a sus necesidades e intereses. Además, como dice
Damasio, la metodología por proyectos está enfocada a la importancia
y consideración de las emociones y los sentimientos que los discentes
sienten cuando están aprendiendo, que, sin ir más lejos, demostró que
el pensamiento y la razón son dos ejes interdependientes (Miravet y
Peña, 2018, p. 3). Al mismo tiempo Lacueva (2003) y Devesa (2013),
coinciden en que se trata de una metodología flexible y globalizada
para que los alumnos sean protagonistas del propio proceso de cons-
trucción de conocimientos (Miravet y Peña, 2018, p. 3). El trabajo por
proyectos también desarrolla y promueve el trabajo colaborativo entre
los propios compañeros, empiezan a desplegar actitudes responsables
colectivas e individuales, fomenta la capacidad crítica y de reflexión, y
además esta metodología estimula a los alumnos a que desarrollen su
propia creatividad (Pérez, 2008), pero también se desarrolla la creati-
vidad de los propios docentes al desarrollar la metodología y la forma
179

de trabajo por proyectos que se va a llevar a cabo en el aula y en el

centro, ya que continuamente tienen que idear, mejorar e innovar la
propia enseñanza, así como los materiales e instrumentos de enseñan-
za y aprendizaje (Martín, 2014).
Por otro lado, unos de los métodos más conocidos y mencionado
en múltiples trabajos e investigaciones del campo de la pedagogía es el
de María Montessori, ya que su metodología activa promueve un estilo
de enseñanza creativo.
María Montessori (1870-1952) fue la primera mujer en Italia que,
en 1896, obtuvo el doctorado en Medicina. Pronto se hizo notable su
visión pedagógica, la cual contrastó y se inspiró, en un principio, con
algunas metodologías del campo de la medicina. Además de la peda-
gogía, destacó en la antropología y en la psicología experimental, sien-
do una de sus proposiciones la autonomía de aprendizaje en los prime-
ros años del desarrollo del alumno con el consecuente rol activo y el
docente como un guía que controla dicho aprendizaje. Su método
considera el error como parte del aprendizaje, y no se incita a la com-
petencia entre los discentes, tampoco es castigado por efectuar errores
o no dar rápidamente una primera opción correcta (Castillo, 2015).
Según Castillo (2015), la pedagogía de Montessori también es
conocida por la creación de espacios de aprendizaje, dónde se tiene en
cuenta la estructura arquitectónica del aula, la disposición de las
mesas, la luminosidad, el orden del mobiliario, los materiales y su dise-
ño, así como la utilización del juego como actividad donde son libres
para desarrollar sus estructuras cognitivas creativas. Su método fue
pensado para que los discentes consiguieran el pleno desarrollo de sus
capacidades, teniendo en cuenta múltiples elementos para su progreso
y sosteniéndose en bases científicas en relación al desarrollo físico y
psíquico. Además, en dicha metodología se respeta los ritmos de
aprendizaje de cada niño, están expuestos a observar, experimentar,
expresarse libremente en cuanto a sus sentimientos y emociones, lo
cual lo lleva a realizar una práctica espontánea que le da una visión de
múltiples posibilidades de manejar un material u objeto y a partir de
ahí, utilizarlo de manera creativa. En su grupo-aula se mezclan alum-
nos de diferentes edades, lo cual lleva a los alumnos de más edad a
enseñar a los más pequeños e imitar estos a los mayores.
Teniendo en cuenta lo expuesto por Castillo (2015), se puede ver
que en dicho método los discentes se mueven en cuanto a sus propios
intereses de aprendizaje y en base a ello se produce una satisfacción
personal dónde se concentra y se esfuerza al máximo en su tarea. Esto
180

nos lleva a considerar que el interés que tenga el niño en el aprendiza-

je suscita al desarrollo de la creatividad.
Siguiendo con la premisa de la creatividad, otro de los métodos
más innovadores fue el método Waldorf, creado por Rudolf Esteiner
(1861-1925). Este método se basa en trabajar lecciones durante un lar-
go periodo de tiempo, entre 3 y 8 semanas. Estas lecciones son proyec-
tos donde los alumnos instauran sus propios libros de texto a partir de
las enseñanzas profesadas por el maestro. Las aulas cuentan con espa-
cios dedicados a actividades lúdicas libres donde los alumnos desarro-
llan su propia creatividad. La metodología desarrollada por Steiner,
incluye el desarrollo de tres nociones básicas con las que los seres
humanos nos relacionamos al contactar con la naturaleza: los senti-
mientos, pensamientos y deseos o acciones. Además, dichas nociones
las relaciona con las etapas del desarrollo infantil. La primera etapa
está comprendida entre los 0 y 7 años y concierne al movimiento,
acción, imaginación (manos/espíritu). La segunda etapa corresponde
a la comprendida entre los 7 y 14 años, y pertenece a los sentimientos
(alma/corazón), y por último, la tercera etapa entre los 14 y 21 años
corresponde a los pensamientos (Cuerpo/cabeza). En dicha pedago-
gía, confirman que antes de los 7 años no se les obliga a que comien-
cen a leer, escribir o realizar actividades académicas, pues prima la
importancia del juego, el cual estimula a los niños a descubrir acciones
o conocimientos desde la propia experiencia. Por otro lado, tampoco
usan libros de texto, ni realizan exámenes. Se le da mucha importancia
a materias como la música, el arte, el teatro y la pintura (Cuéllar, 2013).
Como hemos podido observar en todo lo argumentado con ante-
rioridad, la creatividad es un proceso que está al alcance de todos, es
algo nuestro, lo tenemos en nuestras manos y ante nuestros ojos, sim-
plemente se necesita una pizca de curiosidad y ahondar en una res-
puesta creativa. En muchas ocasiones sucede que la creatividad surge
de una experiencia, ya sea manipulativa o táctil, visual, sonora, gustati-
va u olorosa espontánea, la cual hay que estimular, y la estimulación
del proceso creativo debe comenzar en la escuela ya que es el agente
cultural más poderoso de aprendizaje. Remitiéndonos a lo expuesto
por Adrià, la creatividad necesita ser organizada para saber, no sola-
mente exponer las ideas, sino llevarlas a cabo, que es todo un reto.
La cuestión está en llevar esta metodología creativa a nuestro siste-
ma educativo español, dónde se tenga en cuenta todas las etapas edu-
cativas, tanto en Educación Infantil y Primaria, como en Educación
Secundaria Obligatoria y Universitaria.
181

En otros países hay otros sistemas de leyes donde la organización

escolar es diferente y optan por llevar a cabo una metodología creativa
donde el alumnado aprenda por sí mismo a desarrollar, plenamente,
sus propias capacidades y habilidades.
Actualmente, uno de los mejores sistemas educativos del Mundo es
el que se lleva a cabo en Finlandia. Además, Magisterio es una de las
carreras más valoradas y más complicadas de acceder, ya que se requie-
re la obtención de una calificación de sobresaliente (Santos, 2015). En
este sistema educativo prima el aprender a pensar que memorizar y se
profundiza en el desarrollo de la experimentación, la curiosidad y la
creatividad. Este sistema se basa en la confianza, los padres confían en
los profesores y estos en sus alumnos. Al mismo tiempo, tienen nume-
rosos momentos de descanso para que cuando vuelvan al aula estén
más despejados y su proceso cognitivo rinde mucho más. Siempre se
busca el interés del alumno en base a los contenidos que deben ense-
ñar, haciendo que las clases sean mucho más divertidas, prácticas y
lúdicas. También utilizan las Tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) como herramienta y recurso para optimizar su
trabajo, así como cómics, música, videos, juegos, etc. La figura docente
es muy respetada entre los discentes, y además de tener un papel activo
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, también los alumnos cum-
plen con un rol activo. Los propios alumnos de todas las etapas son
conscientes de la importancia de la educación y del impacto tan favo-
recedor que repercute en el medio socio-cultural. Uno de los objetivos
principales es la enseñanza de lenguas extranjeras como instrumento
para aprender nuevos conocimientos o utilizarlo en la vida cotidiana,
pero sin un fin en sí mismo, solo como un recurso más. Aparte, proyec-
tan series televisivas en idioma orinal (inglés) con subtítulos en finés
para que el aprendizaje de una lengua extranjera esté al alcance de
todos (Instituto Hemingway, 2013).
Por otro lado, también es importante señalar los beneficios que
aportan las metodologías creativas.
Según Hernández (2016), el desarrollo de la creatividad mejora
significativamente la autoestima y la confianza de uno mismo, estimula
la percepción, es decir, ahonda en el resultado de desarrollar diferen-
tes y diversos puntos de vista, además de apreciar y observar con agu-
deza el propio entorno y los pequeños detalles, esto nos lleva a desa-
rrollar una capacidad intuitiva para resolver problemas. Su continua
estimulación hace que nuestra imaginación se amplifique a la genera-
ción de nuevos mundos e ideas. Además beneficia elocuentemente el
182

acrecentamiento del entusiasmo, optimismo, motivación, e interés por

aprender, despertando así la curiosidad.
Para Bean (1994) la creatividad favorece el desarrollo de la expre-
sión de los sentimientos y emociones, así como también, fortalece la
propia personalidad del individuo, lo cual, le permite poder adaptarse
con mayor confianza a los cambios y situaciones que se le presente en
su día a día (Swift, 2015, p.16).
Sin embargo, para poder desarrollar una metodología creativa, no
solamente debemos saber para qué es beneficiosa, sino conocer previa-
mente con exhaustividad los conceptos comentados, tales como auto-
estima, optimismo, motivación y personalidad para saber con afinidad
como involucrar la creatividad en dichos conceptos.
Por tanto, ¿Qué son estos conceptos?, pues bien, profundizando en
el significado de uno en uno, según el diccionario de psicología de
Galimberti (2002), la autoestima es la visión que tiene la persona de sí
misma, y en ocasiones puede verse disminuida por la afectación de
estados de depresión, donde el individuo comienza a realizar compor-
tamientos y actitudes negativos, así como pensamientos infravalorán-
dose así mismo, convirtiéndose en un malestar a nivel personal. Pero
por otro lado, también puede verse aumentada logrando la unión de
cuatro elementos o necesidades propias del ser humano, como son los
componentes psicológicos, sociales, físicos y culturales, es decir, la
seguridad, satisfacción y opinión positiva de uno mismo, por lo que la
autoestima siempre se verá influenciada por el entorno donde se ubi-
que (Ejemplosde.com, 2013). El optimismo es una «actitud psicológica
que juzga favorablemente la realidad y ve el futuro con confianza»
(Galimberti, 2002, p. 768). Fenichel (1945), habla de las raíces del
optimismo como un proceso enriquecido de satisfacciones orales, lo
cual hace que se genere en el individuo una seguridad en sí mismo,
además de forma persistente para toda la vida, a no ser que el optimis-
mo se vea afectado por hechos desilusionantes, creando de esta mane-
ra una fase vengativa en el propio individuo (Galimberti, 2002, p.768).
La motivación es un elemento psicológico que emplaza, conserva y
estipula el comportamiento de una persona. En diversas situaciones
podemos hallar diferentes tipos de motivaciones según el estímulo ori-
ginado, así como: la motivación intrínseca, donde el valor de la moti-
vación no está determinado por factores externos sino que se encuen-
tra en la satisfacción interior de la propia persona. La motivación
extrínseca, se ve influenciada por el valor externo, es decir, el acto de
realizar una determinada acción no está sujeto a una satisfacción inter-
183

na sino que se ve influenciada por un estímulo de fuera, como si el

hecho de realizar esa acción nos diera un refuerzo. La motivación per-
sonal, se puede relacionar con la pirámide de Maslow, la cual se ve
influenciada por necesidades, y en la que se refleja que es necesario
satisfacer las necesidades de orden inferior para originar conductas
que nos motiven a escalar hasta la cima de la autorrealización, es decir
a la meta u objetivo que queremos alcanzar. Por otro lado está la moti-
vación laboral, la cual se relaciona con el ámbito del trabajo y los días
de vacaciones, la disposición económica, el estatus social o en el que
incluso va asociado a una motivación intrínseca de superación perso-
nal en el propio trabajo, y la motivación deportiva, que radica en la
competitividad, autosuperación, o la recompensa que puedes obtener
a través del esfuerzo. Estas tres últimas se mueven en los ámbitos de la
motivación intrínseca y extrínseca (significados.com). Por último, la
personalidad es configurada en un individuo por medio de factores
sociales y biológicos que se desarrollan a través del crecimiento y
maduración de este, adoptando así un «conjunto de características o
cualidades originales» (dle.rae.es), donde a su vez, el entorno afecta o
favorece a la personalidad haciendo que estados internos personales
de motivación, optimismo y autoestima se vean afectados de manera
positiva o negativa. Por todo esto, la personalidad va adquiriendo un
amoldamiento de las diferentes experiencias vividas, pero a su vez con-
tiene una esencia única que siempre se mantiene estable (Montaño,
Palacios Cruz, y Gantiva, 2009).
3. Metodología docente creativa aplicada a los alumnos españo-

les universitarios
Sobre una muestra de 60 alumnos del Grado de Educación Infantil

presencial, compuesto por 59 mujeres y un hombre, se aplicó una
metodología creativa aplicada para que fueran creativas a la hora de
realizar las prácticas de equipo en clase y comprobar hasta qué punto
ellas interiorizaban el aumento de esta creatividad a través de la inves-
tigación cualitativa a través de grupos de discusión. Los equipos esta-
ban compuestos por 10 alumnos.
En el caso español, el primer paso consistió en la formación en
metodología creativa. Realizamos un taller en Valencia por parte de
Red Creactiva acerca de metodologías creativas durante un fin de
semana (redcreactiva.org). Esta metodología consiste en que se impac-
184

ta el cerebro creativo a través de hacer crear con cuentos o a partir de

pinturas; una vez el cerebro ha estado trabajando se puede poner a
buscar soluciones de cualquier otro campo y se hace de forma colabo-
rativa en equipo con possits (no tiene por qué ser artístico). En este
taller nos mantuvieron creando relatos a través de dibujos y pinturas
durante el viernes por la tarde y a lo largo del sábado. El domingo nos
organizaron por equipos y creamos un programa sobre la temática que
habíamos elegido: la participación juvenil en smartcities. Después de
estar activando las conexiones del cerebro creativo, la parte racional
para buscar soluciones se activó y de forma rápida fuimos capaces de
componer por equipos de forma original un programa de participa-
ción juvenil.
A continuación, nos documentamos sobre metodología creativa.
Escribano (2000), desarrolla una idea original sobre «Encuentros crea-
tivos expresivos: una metodología para estudiar sensibilidades», en la
que los participantes son personas adultas de una ciudad de Córdoba,
para potenciar sus habilidades diagnósticas sobre el que hacer en
comunidad, y de este modo mejorar sus relaciones con el resto de
habitantes y crear un buen clima. Esta investigación está orientada en
la realización de talleres donde se suscita la creatividad para saber uti-
lizarla en generar respuestas a problemas y en la que además, los suje-
tos aprenden a expresarse creativamente de forma individual y colecti-
va. Asimismo, las manualidades ejecutadas les enseñan a ver otros
puntos de vista e intentar crear soluciones a problemáticas de manera
conjunta.
Este proyecto se divide en cuatro momentos. En un primer
momento, se presentan los motivos y objetivos del proyecto a los parti-
cipantes, se habla de las actividades propuestas, y se realiza un video de
una duración aproximada de ocho minutos, así como fotos. Después
los participantes, visualizan el video y observan otras perspectivas o
puntos de vista diferentes sobre la problemática, en la que además se
ven involucrados. Luego tienen que manifestar sus impresiones, y ana-
lizarse en conjunto y de forma individual. En un segundo momento, se
realiza una actividad individual que se llama «Coloreando sensacio-
nes», y en esta actividad, sobre un papel blanco deben dibujar y expre-
sar algo de sus vidas de manera biográfica y elegir el color con el que
quieran representar esa escena (la creatividad se ve plasmada en la
elección de la situación y el color elegido). Una vez realizados todos los
dibujos, estos son colocados en una línea de tiempo, y cada participan-
te debe argumentar porqué eligió ese color y porqué lo colocó en un
185

tiempo determinado. En un tercer momento, se realiza una actividad

colectiva (que puede dividirse en grupos), donde se confecciona un
dibujo o un collage utilizando todos los recursos materiales expresivos
que ellos quieran, intentando reflejar la situación de cómo viven y
como experiencian el problema central, y después se interpreta y com-
para, en colectivo, lo que han confeccionado con la realidad problemá-
tica, mostrando sus diferentes puntos de vista. Esta actividad sirve para
entender como realmente se vive un problema de forma individual y
como lo vive el resto, donde se genera la capacidad de ponerse en el
lugar del otro. Y por último, en el cuarto momento, se realiza un deba-
te en colectivo para que los participantes argumenten o concluyan,
entendiendo tanto los puntos de vista colectivos como individuales, las
posibles ideas más acertadas para dar solución a una problemática.
También, se argumenta como actividad de cierre, como se han sentido
y como han vivido y experimentado al participar en el proyecto, que
cosas creen que les ha hecho cambiar en sus vidas a partir de ese
momento, y que ha significado para ellos (Escribano, 2000).
Aislamos algunos factores de análisis de creatividad a través del
Test Torrance (TTCT, 1966) (portalacademico.cch.unam.mx). Se trata
de un test validado. Estos factores se enunciaban a los alumnos al final
de ejercicio creativo en equipo para que opinaran si había mejorado
su proceso intelectual en este sentido (portalacademico.cch.unam.
mx:19). En concreto les presentamos estos cuatro factores:
a) Fluidez, presentado en menor grado, es definido según la Real

Academia Española (2014), (RAE en adelante) como un nom-
bre femenino que significa «cualidad de fluido». Por tanto,
podríamos definir fluidez como la habilidad de hacer, crear o
de que suceda algo con facilidad.
b) Flexibilidad, significa «cualidad de flexible», y flexible viene
definido como «que tiene disposición para adaptarse con faci-
lidad», «que se adapta con facilidad a la opinión, a la voluntad
o a la actitud de otro u otras», «que no se sujeta a normas
estrictas, a dogmas o a trabas», y es «susceptible de cambios o
variaciones según las circunstancias o necesidades». Por tanto,
definiríamos flexibilidad como la habilidad de adaptarse con
facilidad a una serie de condiciones, ambientes, o realidades,
que no está sujeto a unas normas y que por tanto, es apto de
acontecer cambios según las necesidades del entorno (Real
Academia Española, 2014).
186

c) Originalidad, es definida como «cualidad de original», o tam-

bién como «actitud, comportamiento o acción originales que
tiene carácter de novedad» (Real Academia Española, 2014).
d) Elaboración (número de detalle añadidos) es la «acción y efecto
de elaborar» que significa «transformar una cosa u obtener un
producto por medio de un trabajo adecuado» o «idear o inven-
tar algo complejo» (Real Academia Española, 2014).
Como se verá más adelante, ellas aportaron otros factores más: la

agilidad o rapidez, activismo, intuición, coordinación o complicidad.
a) Agilidad o rapidez, es acorde a lo expuesto en la Real Academia

Española (2014), una «cualidad de ágil». Esto significa que la
agilidad está asociada tanto al cuerpo (por la rapidez al ejecu-
tar diferentes movimientos), al canto (por su compleja ejecu-
ción al realizar diversos pasajes de voz), a las especies (las cua-
les tienen una agilidad innata muy por encima de las
posibilidades humanas, y de la que no es necesaria un entrena-
miento constante, como si sería el caso del hombre), a las ideas
(utilizadas para la resolución rápida de cuestiones), y la orga-
nización laboral (donde se necesita una organización ágil de
los trabajadores para lograr una serie de objetivos y metas pro-
puestas para el buen funcionamiento de la empresa o institu-
ción) (Pérez Porto, y Gardey, 2017).
b) Activismo, es definido como «tendencia a comportarse de un
modo extremadamente dinámico» (Real Academia Española,
2014).
c) Intuición es definida como la capacidad o sensación de antici-
parse a una conclusión aunque no tengamos todos los datos de
dicha situación, es decir, la intuición se basa en deducciones
concibiendo las partes de una realidad, intentando completar
los huecos de aquello que no tenemos información. En ocasio-
nes se atribuye a una capacidad opuesta a la razón, y a la que
llaman corazonada o presentimiento (Azor, S.f.).
d) Coordinación o complicidad, es descrita como la ejecución de un
plan o sistema central el cual se encarga de dar una serie de
funciones a diversos elementos, que a su vez comprende una
interrelación conjunta en el funcionamiento, es decir, existe
un trabajo general que se subdivide en partes, pero la subdivi-
sión de las partes se interrelacionan para llegar conjuntamente
187

a una conclusión u objetivo final (Definición de Coordinación,

2015).
Se realizó una investigación previa sobre las actividades creativas

que realizaban los alumnos de la muestra, primero averiguamos qué
tipo de actividades creativas suelen hacer habitualmente: cantar, pintar,
bailar, decorar, diseñar, cocinar, coser con estética, escuchar y/o tocar
música, hacer teatro y esculturas, leer literatura, escribir cuentos,
maquillar, peinar. Estos datos aparecen en la primera gráfica presenta-
da en el apartado posterior de resultados.
Como preparación remota, luego se les hizo reconocer las activida-
des creativas que solían realizar y después comprometerse a practicar
durante una semana cada día para tener activado esa área cerebral. De
este modo, pretendíamos que entrenaran la creatividad.
Una vez habían estado realizando estas actividades durante una
semana cada día, comprobamos un incremento creativo aprovechando
las prácticas que debían realizar el trabajo en equipo. De tal modo, que
quedamos que dos lunes debían trabajar en equipo y estar practicando
actividades creativas la semana previa. Cuando trabajaban en equipo
en cada práctica debían resolver algo sobre una parte en cinco minu-
tos cronometrados (para que tuvieran presión de tiempo) durante dos
sesiones para ir creando la práctica principal de la asignatura por par-
tes (en mi caso debían aprender a utilizar la observación sistemática y
la observación participante sobre una temática que elegían).
A continuación, realizamos una investigación cualitativa sobre
beneficios intelectuales de la creatividad. Después de realizar la prácti-
ca les hacíamos que reflexionaran en grupos de discusión (o también
llamados focus group) por equipos y lo reflejaran en un foro (los resul-
tados aparecen en la gráfica segunda). El foro es un espacio en una
intranet en la que los alumnos conservan sus prácticas y además permi-
ten a otros alumnos leer su participación. El grupo de discusión con-
siste en «una metodología específica indicada para evaluar actitudes e
influencias sociales que tienen un impacto en la conducta de las perso-
nas. Es especialmente útil para obtener información relacionada con
un problema sobre el cual se sabe muy poco, probar mensajes informa-
tivos o educacionales, o recolectar información sobre cómo puede
reaccionar un grupo ante una estrategia determinada. Los grupos de
discusión suelen revelar normas sociales y opiniones compartidas y
pueden ayudar a proporcionar una base para desarrollar preguntas de
encuesta o manuales para entrevistas en profundidad.» (endvawnow.
188

org). Esta herramienta es útil para analizar las opiniones del colectivo
(Peña, 2015).
En este grupo español en la asignatura de «Observación sistemáti-
ca y análisis de contextos» se habían aplicado diversas metodologías
docentes y se les había explicado para que conectaran la teoría en la
práctica y asimilaran estas metodologías para aplicarlas ellas en el futu-
ro en su aula. Las metodologías docentes sobre las que teníamos expe-
riencia de aplicación en el aula universitaria a través de varios proyec-
tos de innovación e investigación previa fueron las siguientes:
– Metodología creativa aplicada al trabajo en equipo en clase (la

que nos ocupa en esta investigación)
– Metodología practico-teórica para asimilación de contenidos. Es
un método inductivo de enseñanza que parte de la compren-
sión práctica de los conceptos a la abstracción de los mismos.
– Metodología inteligencia emocional para la identificación de
emociones siguiendo el modelo de Salovey y Mayer. Según
Mayer y Salovey (1997: 10), «la inteligencia emocional incluye
la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar
emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos
cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la
emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para
regular las emociones para promover crecimiento emocional e
intelectual». Nos basamos en un proyecto de innovación lide-
rado por Mari Carmen Fdez Vidal durante el curso 2016-2017).
– Metodología activa o participativa (intervenciones en clase y
mediante foros donde apuntan opiniones y prácticas resueltas)
y técnica de lluvia de ideas (o brainstorming). La metodología
activa y participativa es aquella que tiene un aspecto lúdico,
dónde el juego es un elemento de aprendizaje; un aspecto inte-
ractivo, puesto que las ideas que se generan se dialogan para
conocer los pros y los contras en busca de una solución en con-
junto; y por último, un aspecto flexible y creativo, puesto que no
se trata de un modelo estático y rígido, y además, donde el rol
del alumno es activo y participativo conjuntamente con el rol
docente, el cual es un guía para ayudar al alumno a desarrollar
plenamente sus capacidades y habilidades. Esta metodología
configura en el discente el pensamiento crítico, la autonomía,
el desarrollo de la responsabilidad de su propio aprendizaje, y
la propia autoevaluación, entre otras, (Martín, S.f.).
189

– Metodología experimental (diario de notas e informe sobre

niño) para el aprendizaje de metodologías de investigación
(Candeloro et al, 2017). Nos basamos en un proyecto de inno-
vación. Esta metodología se basa en el aprendizaje a través de
la experiencia del alumno y a través de su propia percepción
que se da por válida teniendo en cuenta lo que ya sabe para
lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, 1983).
– Metodología de trabajo en equipo (durante las prácticas en
clase y en el trabajo final. Nos basamos en unas publicaciones
entre la que destaca Parra y Peña, 2012 y un proyecto de inno-
vación liderado por Fco José Sánchez Marín)
– Metodología de uso de Nuevas tecnologías (vídeos de youtube
para la observación del lenguaje corporal, emocional, etc. de
los niños según una metodología docente innovadora de Peña
del uso de los productos audiovisuales para entrenar la obser-
vación reflejada en Peña y Meroño, 2012).
4. Resultados acerca de la aplicación de esta metodología
Los resultados cualitativos los representamos en forma cualitativa,

además damos una interpretación.
Si representamos las actividades creativas preferentes de las alum-
nas en una gráfica resulta de este modo:
Figura 1. Elaboración propia
190

Nos sirvió para deducir que en este grupo en general se trataba de

un grupo creativo en el que predominaban las alumnas con inteligen-
cia musical según las ocho inteligencias de Howard Gardner y el estilo
de aprendizaje seguramente auditivo. Esas inteligencias son: la corpo-
ral-kinestésica, musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, inter-
personal e intrapersonal, y la naturalista (Gardner, 2005). Cuestión
que nos sirvió para enfocar otras prácticas en clase y motivar su apren-
dizaje.
Estas son las características que habían notado las alumnas del
grupo español con respecto mejora intelectual. Ellas han reflejado de
forma general estas: flexibilidad y fluidez (10 de 10 equipos). Casi de
forma general enunciaron de forma original: la agilidad o rapidez,
activismo, intuición, coordinación o complicidad entre alumnos (9 de
10).
Figura 2. Elaboración propia
5. Conclusiones
Los factores que aportaba la creatividad con respecto al dinamismo

intelectual del test Torrance consistieron en Fluidez, Flexibilidad, Ori-
ginalidad y Elaboración (número de detalle añadidos). Las caracterís-
ticas que habían notado las alumnas del grupo español con respecto
mejora intelectual consistieron en seis factores: flexibilidad, fluidez,
agilidad o rapidez, activismo, intuición, coordinación o complicidad
entre alumnos. Por los datos extraídos de la muestra, ellos han subra-
191

yado dos factores de forma general que les sugerimos a través del test
Torrance: la fluidez y la flexibilidad. Además, casi todos (9 de 10) han
añadido cuatro factores más de forma original como es la agilidad, el
activismo, la intuición y la mejora en la coordinación y la complicidad
del equipo. El otro factor del test Torrance la originalidad en la pro-
ducción del equipo la hemos observado a través de la observación par-
ticipante. Asimismo, el último factor Torrance, la elaboración, se cum-
plió en casi todos los equipos menos uno. También cabe anotar que
todos los alumnos –menos una alumna– han reconocido una mejora
en la creatividad en el trabajo en equipo. Curiosamente esta alumna
que discrepaba –que, por cierto, estimamos alta capacidad por sus
intervenciones– reconoció ser creativa de por sí no ha mostrado inte-
rés en esta metodología.
Otra conclusión a través de la interpretación que permite la obser-
vación participante, fue la valoración de esta metodología creativa con
respecto a otras metodologías docentes. Tanto la metodología creativa
como la inteligencia emocional fueron las mejor acogidas por las alum-
nas tanto por sus comentarios y preguntas tanto por la observación del
lenguaje corporal. Quizás estas dos metodologías también les parecie-
ron más novedosas.
Otra de las consecuencias fue que, mediante la observación parti-
cipante, se observó una mejora de la valoración por las intervenciones
en clase con respecto a la creatividad en la formación de los niños.
También les dio pie a conocerse en este aspecto más y estimamos que
creció su autoestima individual y por equipo; y, si cabe, optimismo
sobre su capacidad de reacción en el trabajo en equipo. Además, tres
equipos plantearon una práctica final posterior donde incorporaron la
variable de la creatividad. Esto implica que se concienciaron en el valor
de la creatividad en el desarrollo de los niños. Finalmente, también se
observó en el rendimiento de las alumnas universitarias. Las prácticas
tuvieron buenos resultados.
Otro de los beneficios de la aplicación de esta metodología en el
grupo español es el auto conocimiento y auto aceptación de las alum-
nas a nivel individual y a nivel grupal. A pesar de que son universitarias
están reforzando y construyendo su personalidad.
192

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bre de 2017, de http://www.palermo.edu/dyc/foro_congreso/actas.html
195

Epílogo
Francisco José Sánchez Marín. Profesor Contratado Doctor por

Aneca. Investigador principal del grupo de investigación
«Desarrollo Personal» (Universidad Católica de Murcia-España)
La obra Desarrollo Humano VI, Retos educativos del profesorado en el

siglo xxi, ofrece al lector un planteamiento diverso y multidisciplinar
respecto a algunos de los retos que los autores consideran más acucian-
tes en el panorama educativo actual.
El primero de ellos se relaciona con la atención a la diversidad. Expe-
riencias paradigmáticas como la realidad de los jóvenes con diversidad
funcional (dis-capacidad) frente a la violencia escolar y de género, las
altas capacidades, la inadaptación de los adolescentes al medio escolar
bajo la influencia del entorno familiar, el estrés, la ansiedad y la frus-
tración se presentan ante los profesionales de la la educación como
verdaderos desafíos ante los que resulta necesario ofrecer una respues-
ta educativa-emocional con el fin de desarrollar en los alumnos habilida-
des, competencias emocionales, así como mecanismos de adaptabili-
dad intelectual adecuados ante los innumerables situaciones y
conflictos a resolver en sus vidas, desde la empatía y la colaboración.
Asimismo, asumir pedagogías que comparten principios como el res-
peto por los ritmos de aprendizaje del alumno y sus motivaciones e
intereses, y que lo coloquen en el epicentro de su propio aprendizaje,
a través de la investigación, la experimentación, la manipulación y la
cooperación, mediante un proceso de autorreflexión y autorregula-
ción. Una formación integral e inclusiva que suele estar abierta a la
naturaleza, donde se suele encontrar el espacio educativo.
El segundo reto que se plantea en esta obra se enmarca en el ámbi-
to de la formación de los futuros educadores. Para ello se sugieren iniciati-
vas que desarrollen la creatividad como elemento fundamental, no
sólo para su desarrollo profesional, sino también personal. La finalidad
última es ser capaces de resolver de manera solvente problemas com-
plejos y reales en el desempeño docente ordinario.
Emerge de la misma forma, y a tenor de éste último, un tercer
reto, esta vez orientado hacia el desarrollo de un determinado perfil
197

profesional del educador en ejercicio. En él, la acción educativa que aplica,

debe hacerse bajo el punto de vista pedagógico y el desarrollo de nue-
vas competencias para la recepción, producción, circulación y sociali-
zación de los contenidos de la comunicación ante una sociedad globa-
lizada. Igualmente, utilizar el concepto de desarrollo humano para
comprender la importancia de la comunicación y la necesidad de
actualizar sus propias competencias para difundir un uso crítico de las
nuevas tecnologías de la comunicación. Aproximarse al desarrollo de
sus propias competencias emocionales y la garantía de su bienestar
deben servir para hacer frente al desgaste emocional ante situaciones
como la indisciplina, las amenazas, las agresiones o las faltas de respe-
to.
Por último, la obra expone un cuarto reto a propósito de la apari-
ción e impulso de nuevas realidades y metodologías como la educación de
adultos-mayores que se fundamenta en el trabajo en la acción docente
del adulto-mayor (la generatividad), donde la persona y los grupos
adquieren nuevas competencias permitiendo fortalecer una sociedad
para todas las edades.
198


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Pero no es sólo la comunicación que llega a todas partes en todo

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cosmovisión específica. Como ya se ha escrito, es a partir de mi aldea

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