Proyecto Final de Practica Docente

ENFOQUE COMUNICATIVO DE CARLOS LOMAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA INTERPRETATIVA Y PRODUCCION DISCURSIVA APLICADO
EN LOS GRADOS 6° ,8° Y 10 DEL CER GUAYABALES PAMPLONITA
NERY DOLORES BECERRA CAICEDO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR TÍTULO DE LICENCIADO EN
LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LIC. LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN
PAMPLONA – NORTE DE SANTANDER
2019.
i
ENFOQUE COMUNICATIVO DE CARLOS LOMAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA INTERPRETATIVA Y PRODUCCION DISCURSIVA APLICADO EN
LOS GRADOS 6° ,8° Y 10 DEL CER GUAYABALES PAMPLONITA
PRESENTADO A DIRECTOR DE PRÁCTICA DOCENTE
TRABAJO DE GRADO
JAIRO SAMUEL BECERRA RIAÑO
Magíster en educación- lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas- doctor en educación
UNIVERSIDAD DE PAMPLONA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LIC. LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN
PAMPLONA
2019.
ii
DEDICATORIAS
Quiero dedicarle primero este proyecto a Dios, quien es mi creador, mi inspiración, y la fuente
de todo, ayudándome siempre a salir adelante, y generar un camino respetable y honrado. A mí
familia por su apoyo incondicional y que han sido mi soporte durante este proceso académico.
A Sandra García por estar conmigo, apoyándome y no dejarme desfallecer, por darme su amor,
confianza y apoyo constantemente para luchar por mis sueños.
A mis formadores, y modelos dentro de las instalaciones, quienes fueron mis guías y orientadores
durante este proceso de formación pese a las dificultades.
A todos los amigos y conocidos que me apoyaron en el transcurso de mi formación, por
brindarme siempre un consejo en el momento oportuno y ver siempre las cosas positivas a lo
largo de mi desarrollo profesional.
iii
AGRADECIMIENTOS
Primeramente, agradecerle a Dios por brindarme la fortaleza y las capacidades para llevar a cabo
este arduo trabajo, por permitir cumplir mi sueños y anhelos.
A mi familia que han sido incondicionales y me han brindado apoyo moral en todo momento.
A Sandra García por su apoyo, compresión y amor incondicional en mi proceso de formación.
De la misma forma a los docentes y asesores que me han guiado los pasos en todo el proceso de
la investigación.
Por ultimo a los compañeros y amigos que compartieron momentos valiosos y significativos en
este proceso de formación.
iv
Se acepta Proyecto
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Alba Marina Mogollón
Directora del programa de Lengua castellana y comunicación
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Jairo Samuel Becerra
Tutor _________________________________
v
Tabla de contenido
DEDICATORIAS III
AGRADECIMIENTOS IV
TABLA DE CONTENIDO 6
INTRODUCCIÓN 15
PALABRAS CLAVES 16
CAPITULO I 19
1. PROBLEMA 19
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 19

1.2. ENUNCIADO, DISCUCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 20
1.3 OBJETIVOS 23
1.3.1 Objetivo general 23
1.3.2 objetivos específicos 23

1.4 JUSTIFICACION E IMPACTO 24
CAPITULO II 28
2. MARCO TEÓRICO 28
2.1 Antecedentes 28
2.1.1 Antecedentes documentales internacional 28
2.1.2 Antecedentes documentales nacional 29
2.1.3antecedentes documentales local 30
2.1.4 Palabras claves 33
2.2 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS 34

2.2.1 Paradigma constructivista 34
6
2.2.2. Enfoque pedagógico 36
2.3 MARCO CONCEPTUAL 37

2.3.1Escritura en el aula 37
2.3.2 Actos de aula 38
2.3.3 Producción textual 39
2.3.4 Producción discursiva 42
2.3.4 Lectura 43
2.3.5 Competencia comunicativa 44
2.3.6 Para que enseñamo lengua 45
2.3.6.Competencia lingüística, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua 46
2.3.7Competencia 50
2.3.8 Educacion literaria 51
2.3.9 Orientacion litarearia en el aula 59
2.4 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS Y DIDACTICOS ESPECIFICOS 62

2.4.1. lineamientos curriculares de lengua castellana 62
2.5 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS 64
2.5.1 Fundamentos curriculares 64

2.5.2 Por que ensenar lenguaje 64
2.5.3 Concepcion del lenguaje 66
2.5.4 Lenguaje significativo, comunicativo 68
2.6 PENSAMIENTO DE LOS AUTORES 74

2.6.1 Alfonso reyes alfonso reyes: una escuela para la formación del ciudadano 74
2.6.2 Arreola: 74
2.6.3.Ernesto sábato: menos información y más espíritu crítico en la escuela 75
2.6. 4 Howar Gadner 85
2.6.5 Miguel julian de zubiria 86
2.6.6 Gimeno sacristan francesco 87
2.7 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL 88
2.8 COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS EJES CURRICULARES DEL ÁREA 89

2.8.1¿Qué y cómo enseñar según los ejes curriculares y los estándares? 89
2.8.1.1 Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación: 89
2.8.1.2 Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos: 90
2.8.1.3 Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: 90
2.8.1.4 Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales implicados en la ética
de la comunicación: 90
2.8.1.5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento: 91
2.9 ¿QUÉ EVALUAR Y CÓMO EVALUAR SEGÚN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES? 91
2.10 TEORIA DE CARLOS LOMAS PARA A CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO 91
7
2.10.1 Enfoque comunicativo 91
- 94
- 94
2.11 PROPÓSITOS GENERALES DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA. 98

2.11.1 propósitos conceptuales: 99
2.11.2 propósitos procedimentales: 99
2.11.3 propósitos actitudinales: 99
2.12 PROPUESTA DE MODELO DIDÁCTICO CON BASE EN LA TEORÍA DE CARLOS LOMAS 99

2.12.1. explicación teórica de cada uno de los componentes del modelo didáctico 103
2.12.1.1 diversidad de actuación 103
2.12.1.2 reflexión sobre el saber 103
2.12.1.3 situación comunicativa 103
2.12.1.4reflexión e información 103
2.12.1.5 centro de interés 103
2.12.1.6 Exploración 103
2.12.1.7 valoración del saber 104
2.12.1.8 lingüística aplicada. 104
2.12.1.9 investigación 104
CAPÍTULO III 105
3.METODOLOGÍA 105
3.1 CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACIÓN. 105

3.1.1 Localización del contexto geográfico 105
3.1.1.1 Economia 108
3.1.1.2 Cultura 109
3.1.2. Contexto institucional 110
3.1.2.1 Localizacion institucional 110
3.1.2.1.1Sede Principal Guayabales: 110
3.1.2.1.2 Población objeto 110
3.1.2.1.3 Características demográficas: 111
3.2 TIPO DE INVESTIGACION 112

3.2.1 Paradigma cualitativo de la investigación 112
3.2.2 El enfoque hermenéutico 114
3.2.3 Metodo de la invetigacion 114
3.3 ETAPAS 116

3.3.1Diagnóstico 116
3.3.2 Documentación teorica pedagigica y didáctica 117
3.3.3 Diseño de la propuesta pedagica 117
3.3.5 Procesamiento de datos y resultados 118
8
3.3.5.1 Entrevista 118
3.3.5.2. Grabacion de clase 118
3.4 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN 118

3.4.1 Observación: 119
3.4.2. Diario de campo: 119
3.4.3. Entrevista: 119
3.4.4. Tablas 119
CAPITULO IV 120
4. ORGANIZACIÓN Y PROCESAMIENTO DE DATOS Y RESULTADOS DISCUSION 120
4.1. DESCRIPCION DE LA RECOGIDA DE DATOS Y ORGANIZACIÓN 120

4.1.1 El diario de campo 120
4.1.2. Prueba diagnostica y final 120
4.1.3 registro de la clase 121
4.1.4registro de la entrevista 122
4.3. PROCESAMIENTO DE DATOS Y OBTENCION DE RESULTADOS 123

4.3.1. Analisis de la clase obtención de datos uso del corpus 123
4.3.2 Descripcion del contrate de intensionalidades 150
4.3.3 Explicacion de la insidencia de las intencionalidades del docente en el discurso pedagógico y
didáctico 150
4.3.4 explicacion de la insidencia del las intensionalidades de os estudiantes en la contruccion del
discurso pedagógico didáctico de la clase. 150
4.3.5 contraste de actitudes del docente- estudiante en clase 150
4.3.6 Descripción de contrastes de actitudes del docente- estudiantes en clase 154
4.3.7 explicación de la incidencia de las actitudes del docente en el discurso pedagógico y didáctico 154
4.3.8 explicación de la incidencia de las actitudes de los estudiantes en la construcción del discurso
pedagógico didáctico de la clase. 154
4.4 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS-OBTENCIÓN DE DATOS-USO DEL CORPUS 155

4.4.1 descripción de las intencionalidades y actitudes y su componente pragmático 161
4.4.2 visión de los informantes clave sobre la calidad de las prácticas pedagógicas y de los docentes en
formación 161
4.4.3 resultados: interpretación del discurso del docente en la mediación pedagógica y didáctica en : 161
4.4.3.1. en las relaciones interpersonales 162
4.4.3.2.en las situaciones de comportamiento en la clase 162
4.4.3.3 en la situación de las actividades de inicio de la clase 162
4.4.3.4 en la situación de las actividades del desarrollo de la clase 162
4.4.3.5en la situación de las actividades de la finalización de la clase 162
4.4.3.6 en la aplicación del paradigma pedagógico como referente E-A 162
4.4.3.7 en la aplicación del enfoque pedagógico como referente de E-A 162
4.4.3.8 en la ejecución del modelo didáctico propuesto en la e-a 163
4.4.3. 10 en la percepción del estudiantes sobre los siguientes aspectos de la entrevista 163
9
4.4.3.11 convergencias y divergencias en las interacciones docente practicante en clase de HLC según
las intencionalidades de actitudes y tipología de los actos de aula 163
4.4.4 resultados y hallagazgos 163
CONCLUSIONES: 164
BIBLIOGRAFÍA 166
10
INDICE DE TABLAS
1.TABLA N° 1 DE AUTORES 75
2 TABLA N° 2 PROPÓSITOS GENERALES DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA 98
3 TABLA N°3 PROPUESTA DE MODELO DIDÁCTICO CON BASE EN LA TEORÍA DE CARLOS LOMAS. 99
4 TABLA N° 4 POBLACION OBJETO 110
5TABLA N°5 ANALISIS DE DISCURSO EN LAS INTERACCIONES DADAS EN LA CLASE 125
6 TABLAN° 6 ANALISIS DEL CONTRASTE DE INTENSIONALIDAD DE LA CLASE EN LAS
INTERLOCUCIONES DEL DEL DOCENTE PRACTICANTE DE HLC Y ESTUDIANTES EN
CLASE HLC 149
7 TABLA 7 ACTITUDES DE LOS INTERLOCUTORES EN LA CLASE 150
8 TABLA N°8 TABLA DE INTENCIONES Y ACTITUDES DE LOS INFORMANTES CLAVE 155
11
ÍNDICE DE DIAGRAMAS
ILUSTRACIÓN 1 ASPECTOS DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL (CANDLIN Y HILANDO, 1999).......21

ILUSTRACIÓN 2 EL COMPLEJO CONCEPTO DE COMPETENCIA COMUNICATIVA (CANALE Y SWAIN,
L980; CANALE, L983; HYMES, L984, LOMAS, L999)........................................................................97
ILUSTRACIÓN 3. ICONOS VERBALES...................................................................................................................99
12
RESUMEN
El presente trabajo de grado da cuenta del problema de la producción textual, comprensivo
textual e interpretación de texto en los estudiantes de educación básica y media segundaria
CER guayabales de Pamplonita , para ello aplico la teoría de Carlos lomas y en apoyo de
la teoría de otros autores Para dar solución al problema evidenciado en el diagnóstico
realizado relativa a la producción de texto; aquí se pretende ejecutar la propuesta mediante
las fases producción de textos (ensayos, tiras cómicas lectura interpretativa ). Cabe
mencionar que, a lo largo de este trabajo, se le atribuye que la actividad realizada tiene
enfoquen en que e aprendizaje del estudiante sea significativo, aprender a pensar y
reflexionar.
13
ABSTRACT
The present degree paper gives an account of the problem of textual production,
comprehensive textual interpretation and text interpretation in students of basic and
secondary education CER Guayabales of Pamplonita, for this I apply the theory of Carlos
Lomas and in support of the theory of others authors To solve the problem evidenced in the
diagnosis made regarding the production of text; Here we intend to execute the proposal
through the text production phases (essays, comic strips, interpretive reading). It is worth
mentioning that, throughout this work, it is attributed that the activity carried out focuses on
the student's learning being meaningful, learning to think and reflect.
14
INTRODUCCIÓN
Este proyecto de investigación se enfocó en el desarrollo de la competencia textual para el
mejoramiento de la escritura. Además, se identificó los diferentes comportamientos de los
estudiantes dentro del aula, se llevó a cabo una investigación para corregir algunos procesos
en los que la mayoría de los estudiantes presentan dificultades no solo de tipo
comportamental sino de tipo académico.
En el paso de los años la lengua castellana ha ido evolucionando sea interesado en que el
estudiante tenga un aprendizaje significativo, buscando alternativas y didácticas que ayuden
a crear interés en los temas que enfocan en investigarla capacidad de generar textos
comprenderlos e interpretarlos de manera asertiva.
En el texto discursivo es son importantes incluirlo los elementos de los actos de aula los
cual nos guían para interpretar las diferentes actitudes que presenta el estudiante en cada
actividad realizada. El estudiante no solo expone explica sus opiniones, sino que también
reafirma y adquiere nuevos conocimientos. interprete los hechos de acuerdo con su
razonamiento y el medio donde desarrollan. Mediante la exposición se presentan las ideas
con la intención de informar de manera objetiva o representativa que le ayudan a
desenvolverse mejor y a perder el pánico escénico.
La comprensión lectora es un proceso que influye leer, identificar qué tipo de lectura se está
realizando para comprenderla se debe seguir los siguientes pasos, lenguaje oral,
identificación de vocabulario desconocido por lo tanto a comprensión concibe un proceso
de interacción con el texto, se va relacionando la información del autor con la ya
almacenada en la mente este proceso es la compresión lectora.
15
Incluir el enfoque comunicativo en el proyecto ayuda en la fluidez del estudiante
proporcionando seguridad al momento de expresar. El docente pasa a segundo plano ya que
el estudiante puede exponer con seguridad sus conocimientos adquiridos. Porque el docente
e facilitador de conocimiento para que se realice aprendizaje significativo.
La escritura es un proceso importante que permite al estudiante transmitir pensamientos e
ideas, una escritura correcta facilita en parte el proceso de socialización del ser humano.
Mediante este proceso el educando adquiere una serie de pautas vitales para su desempeño
como estudiante, porque a través de la escritura analiza y argumenta diversos textos
transmitiendo sus ideas, todo esto va a contribuir a incrementar su aprendizaje.
Sin embargo, la mayoría de los estudiantes presentan problemas en la escritura que van
desde la falta de coherencia, léxico, deficiencia interpretativa y argumentativa de un texto.
Esta situación lleva a la aparición de dificultades en el proceso de escritura que
obstaculizan el desenvolvimiento del estudiante en diversas áreas del conocimiento. A esto
se adiciona las dificultades presentes en el aula de clase y que se efectúa algunas veces por
medio del comportamiento de cada uno de los estudiantes.
Con este proyecto, se pudo lograr el objetivo de un comportamiento adecuado, para así,
optimizar un mayor aprendizaje dentro y fuera del contexto educativo. A través de textos
poéticos, se le permitió al educando desarrollar competencias y habilidades lingüísticas
enfatizadas en la producción textual
PALABRAS CLAVES
Produccion discursiva: Competencia discursiva. Se dice que es la habilidad que tiene un
individuo de una comunidad sociocultural para elegir el discurso más adecuado a sus
16
intenciones y a la situación comunicativa en que está». Es uno de los componentes de la
competencia comunicativa.
Competencia interpretativa: Implica comprender el sentido de un texto, entendido como un
tejido complejo de significación. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y
reconocer situaciones, problema el sentido de un texto, de una proposición, de un problema
de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los argumentos en pro o en contra de una
teoría o de una propuesta, entre otras; es decir, se funda en la reconstrucción local y global
del texto".
Enfoque comunicativo: El método comunicativo o enseñanza comunicativa de la lengua es
un enfoque en la enseñanza de idiomas en el que se da máxima importancia a la interacción
como medio y como objetivo final en el aprendizaje de una lengua. Se le conoce también
como enfoque comunicativo.
Pragmatica: rama de la lingüística, también estudiada por la filosofía del lenguaje,
la comunicación y la psicolingüística, que se interesa por el modo en que
el contexto influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse
como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico:
situación comunicativa, conocimiento compartido por los hablantes, relaciones
interpersonales,
Semiotica: aborda la interpretación y producción de sentido que se genera a partir del
signo, aunque no trata del significado, que es campo de la semántica; ni de las
denominaciones, incluidas las verbales, que forman parte del ámbito de la lexicología, la
17
lexicografía y la onomástica; así como tampoco se encarga de las no verbales, que son
objeto de atención de la simbología, la iconografía y la iconología.
Ortografia: es el conjunto de normas que regulan la escritura. Forma parte de la gramática
normativa ya que establece las reglas para el uso correcto de las letras y los signos de
puntuación. a ortografía, en definitiva, ayuda a la estandarización de una lengua, algo que
resulta muy importante cuando existen diversos dialectos en un mismo territorio. Cabe
mencionar que las reglas de la ortografía se enseñan durante los primeros años de
educación primaria.
Enfoque hermeneutico interpretativo: el texto oral o escrito y captar con precisión y
plenitud su sentido y las posibilidades del devenir existencial del hombre. El hermeneuta
es, por lo tanto, quien se dedica a interpretar y develar el sentido de los mensajes haciendo
que su comprensión sea posible, evitando todo malentendido, favoreciendo su adecuada
función normativa y la hermenéutica una disciplina de la
interpretación.
18
CAPITULO I
1. PROBLEMA
ENFOQUE COMUNICATIVO DE CARLOS LOMAS PARA PARAEL DESARROLLO
DE LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA Y PRODUCCION DISCURSIVA
APLICADO EN LOS GRADOS 6° ,8° Y 10 DEL CER GUAYABALES
PAMPLONITA.
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Este trabajo se concibe como una investigación de carácter teórico-práctico centrada en el
ámbito de la lectura como una herramienta fundamental en la vida escolar, esta no es solo
traducir un código impreso, además involucra darle un significado para poder alcanzar la
interpretación del mensaje. La interpretación de textos resulta fundamental para que haya
un desarrollo de ideas y la organización de un buen texto escrito, tener buenas prácticas de
lectura e interpretar lo que se lee correctamente ayudará a su vez a la mejora en el acceso a
las demás asignaturas que tengan texto escrito.
Para desarrollar la competencia interpretativa para la producción discursiva mediante “la
teoría de aprender a comunicarse en las aulas” Carlos Loma en básica y media segundaria
del Centro educativo Rural Los guayabales de pamplonita Y las clases se convierten así en
una tupida hojarasca de destrezas de disección gramatical o sintáctica vestidas con el ropaje
de la penúltima modernidad lingüística, mientras en las aulas casi nunca se habla, mientras
en las aulas casi nunca se enseña que los textos tienen una textura y una contextura y que es
19
en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando al decir hacemos cosas
con las palabras (Calsamiglia y Tusón, 1999; Lomas, 1999).
Estos contenidos pertenecen, claro está, al conocimiento lingüístico y literario que
selecciona y enseña la escuela, pero por sí solos apenas contribuyen al desarrollo de las
capacidades comunicativas de las personas y contribuye a la escritura como una actividad
social puesto que se abstraen referentes culturales compartidos entre escritor y lector y
también cognitivo porque se inicia en la memoria a largo plazo a través de operaciones
mentales conscientes que suponen iniciativa personal. De aquí que enseñemos al educando
a producir textos tanto orales como escritos con intención comunicativa, dependiendo en
contexto en el que se desarrolle.
1.2. ENUNCIADO, DISCUCION Y PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
Candlin y Hyland (1999) insisten en que la escritura es un acto social influenciado por una
variedad de factores lingüísticos, físicos, cognitivos y culturales, interpersonales y políticos.
Del mismo modo los propósitos del escritor responden a las prácticas comunicativas
particulares que se sitúan en contextos cognitivos, sociales, culturales y las necesidades de
saber pedagógico aplicados en la competencia interpretativa y producción de textos.
Ilustración 1 Aspectos de la producción textual (Candlin y Hilando, 1999).
20
En este proceso es importante que el lector conceda al texto un propósito de su propia
lectura o a la información que tiene a su alcance. Hyland (1999) propone que los textos
académicos son a menudo impersonales, objetivos e informativos. Es decir que depende de
un nivel de persuasión y acercamiento a una realidad: integridad, credibilidad, desarrollo y
relación con los lectores para poder desarrollar su propia producción De este modo se
puede evidenciar que el ámbito educativo se puede presentar una déficit en la lectura por
falta de motivación esta problemática está determinada por varios factores influyentes
como es la falta de interés de los padres por la educación de sus hijos, la falta de medios
audiovisuales que les permita esta informados constantemente, así mismo el nivel
económico.
Lo anterior se manifiesta al observar que su expresión oral y escrita es pobre de contenido,
no logran utilizar sus palabras para referirse a las ideas tratadas en el tema, cuando los
docentes realizan una lectura y luego hace preguntas sobre ella muy pocos responden, son
muy apáticos a la lectura disminuyendo su eficiencia en el aprendizaje afectando esto el
desempeño de las diferentes áreas del conocimiento.
Además, hay que tener en cuenta que la lectura y la escritura, se fundamentan que a leer y
escribir son actividades que favorecen la imaginación y la creatividad, también el relajo y el
entretenimiento. Respecto de lo primero, la lectoescritura transporta por relatos de todo
tipo, incluso por escenarios fantásticos y llenos de elementos inspiradores. De esta
discusión se puede inferir que en el proceso lector –escritor Según Teberosky Ana: La
escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual. Es su primera prolongación.
La aumenta por ser permanente lo que permite ayudar en la memoria y la comunicación en
el espacio y en el tiempo. No podría existir la ciencia sin la escritura. Permite explicar la
21
práctica y dejarla para que otro lector en otro momento pueda leer e interpretar de otra
manera distinta.”
Es imposible la enseñanza sin la escritura porque permite instruir a mucha gente. Es más,
cuando se aprende a leer y a escribir no sólo domina los contenidos sino el instrumento
básico para adquirirlos, aprender a aprender.
Teberosky aporta a la investigación lo importante que es la escritura porque permite a los
estudiantes aumentar su capacidad intelectual, mejorando el rendimiento académico de los
mismos.
Por consiguiente, una de las grandes dificultades en el proceso lector de los estudiantes es
que no se les está exigiendo una lectura crítica ni analítica. En lugar de esto, a la hora de
evaluar lo comprendido en un texto con preguntas de selección múltiple, las cuales, cabe
aclarar, no están del todo erradas, limitan al estudiante a elegir una de las alternativas dadas
como opción de respuesta, y no dan la libertad de expresar con sus propias palabras lo
comprendido en un texto. Exigen al estudiante un mínimo análisis, ya que toda la
información que se pregunta, está dada en el texto de forma literal y no hay un análisis de la
información o una necesidad, ni si quiera de conocer el contexto en el que se da la
situación.
En sentido surgen los siguientes interrogantes
¿Por qué desarrollar la competencia interpretativa y la producción discursiva mediante la
teoría de aprender a comunicarse en las aulas?
22
¿Qué competencia se puede desarrollar en el contexto educativo para la producción
discursiva?
¿Qué tipo de estrategias se pueden diseñar para incentivar el interés por la interpretación y
producción discursivas
con los estudiantes de sexto grado?
¿Cómo determinar el impacto del uso de la competencia interpretativa y la producción
discursiva en los estudiantes de séptimo grado?
- ¿Cómo diseñar los procesos de compresión de textos en los estudiantes, que permitan la
adquisición y desarrollo de la competencia interpretativa y la producción discursiva?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Reconocer lo procesos del enfoque comunicativo con los estudiantes del grado básica y
media Segundaria que permitan la adquisición y desarrollo de la competencia
interpretativa y la producción discursiva.
1.3.2 objetivos específicos

- Aprender a comunicarse en aula mediante la realiza de ejercicios de interacción docente
estudiante.
-Identificar las dificultades los estudiantes de los grado básica y media Segundaria en las
competencias lingüísticas y los procesos cognitivos, que inciden en la producción
discursiva, interpretación de textos.
23
-Diseñar estrategias pedagógica-actividades que fortalezcan la realización de producción
discursiva para ello es importante Ofrecer una información avanzada y actualizada en el
área de la lingüística que posibilite el desarrollo de destrezas académicas de los
estudiantes necesaria para la enseñanza, análisis y producción de textos desde una
concepción del lenguaje como recurso para construir e interpretar significados en contextos.
- Aplicar actividades que refuercen las debilidades presentadas en la prueba realizada.
desarrollando habilidades comunicativas necesarias en los estudiantes que les permitan
desarrollar habilidades críticas, de análisis y de síntesis.
- Interpretar y aplicar correctamente la producción discursiva según la teoría de CARLOS
LOMAS. para que el estudiante pueda participar activamente con la construcción de
conocimiento.
-Determinar el impacto de la utilización de las estrategias de producción discursiva y la
aplicación de los estudiantes de los conceptos y metodología propias de producción
discursiva, competencia interpretativa y enfoque comunicativo.
1.4 JUSTIFICACION E IMPACTO
Uno de los problemas que se observan con mayor frecuencia en el ámbito educativo es la
falta de comprensión lectora, interpretación de textos y producción de los mismos, la
problemática radica en la falta de interés o de hábitos de lectura y escritura , siendo esta
competencia fundamental en la vida estudiantil puesto que se encuentra en inmersa en todas
las asignaturas, se hace necesario desarrollar en los educandos prácticas de lectura teniendo
en cuanta que la lectura es quien ayuda a formar un pensamiento crítico capaz de
comprender e interpretar las diversas formas de expresión, además una buena producción
24
escrita y oral está articulada con dicha competencia esto le proporciona al educando lograr
una mejor participación en la sociedad del conocimiento.
El desarrollo de la competencia interpretativa le permitirá al escolar desplegar procesos
comprensivos y ser partícipe de su aprendizaje motivado, involucrado y comprometido. De
aquí que la competencia interpretativa se encuentre ligada con procesos cognitivos, puesto
que, interpretar no es solo decodificar sino reconstruir y comprender la información y esto a
su vez le da la posibilidad al estudiante de construir un nuevo texto partido de lo
interpretado y de los pre-saberes obtenidos a lo largo de su vida. Por esta razón se hace
necesario diseñar estrategias didácticas basadas en el modelo de producción textual de
Candlin y Hyland quienes se interesaron por explicitar las relaciones fundamentales entre la
investigación de la escritura como texto, como proceso y como práctica social.
Los profesores y escritores Candlin y Hyland, afirman que “la escritura es un instrumento
de poder, es una herramienta de discriminación, es un modo que ha desarrollado el hombre
para expresar ideas y pensamientos de modo escrito, es decir sobre papel principalmente
pero también sobre otros soportes de diverso tipo como la madera, la arcilla, la corteza, la
tierra e incluso hoy en día sobre variados soportes digitales y tecnológicos. La escritura es
uno de los elementos que han permitido que el hombre pueda desarrollar sociedades más
complejas debido a la abstracción necesaria para llevarla a cabo. La escritura puede
coexistir con el mantenimiento de la diversidad cultural si se negocian las diferencias.”
(Candlin y Hyland 1999) Por lo tanto se hace necesario que el estudiante conecte sus
conocimientos previos para así crear nuevos argumentos permitiéndole comprender temas
relacionados. Por lo tanto, los propósitos del escritor responden a prácticas comunicativas
particulares que se sitúan en contextos cognitivos, sociales y culturales.
25
Se busca por medio de estrategias didácticas establecidas bajo el modelo de producción
textual de Candlin y Hyland, llevar a los estudiantes a producir textos teniendo en cuenta
que cada escrito está relacionado con un contexto social y una intensión comunicativa, esta
a su vez contribuye a mantener relaciones sociales. Siendo conscientes de la complejidad
que requiere producir buenos textos con intención, el propósito, la audiencia, la temática,
entre otros aspectos que condicionan la estructura textual, llevando al educando a utilizar el
pre- saber con saberes nuevos para así crear nuevos conocimientos que le permitan generar
un aprendizaje significativo.
Por otra parte, las TICS (tecnologías de la información y las comunicaciones) desempeñan
un papel preponderante en la intervención en el aula, puesto que, serán una herramienta
didáctica utilizada para proporcionar que el estudiante pueda opinar y sienta que es guiado
en su proceso cognitivo. Además, el uso de las TICS en aula motiva al estudiante que cada
día se desenvuelve en un mundo globalizado.
Luego de las observaciones realizadas y la prueba diagnóstica sobre lectura-escritura, se
analizó que los estudiantes poseen varias dificultades en todo el proceso de las
competencias comunicativas establecidas por los estándares básicos de competencias para
estos grados como lo son la interpretativa y la argumentativa.
Teniendo en cuenta las falencias en esta competencia (interpretativa) se decide buscar una
posible solución para mejorar este problema, por tal motivo se diseña una propuesta
pedagógica, basadas en un sustento teórico.
Tras haber diseñado, aplicado y evaluado la competencia interpretativa y la producción
discursiva mediante “La teoría aprender a comunicarse en las aulas “se evidenciará que en
26
cuanto a los objetivos planteados serán alcanzados dentro de sus posibilidades. Pero de
igual forma hay que tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus
ritmos.
CAPITULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
2.1.1 Antecedentes documentales internacional
“Estrategias de lectura y escritura para la formación de lectores y escritores, en textos
escolares de castellano y literatura” trabajo para optar al título de magister en ciencias de la
educación mención lectura y escritura. La autora de la investigación Corzo R, (2013) esta
investigación es realizada en primaria, pero el objetivo general gira en torno a analizar la
actividad sugerida en los textos escolares de quinto año de Castellano y Literatura de
Educación Media General y Técnica desde los enfoques cognitivos – sociales de lectura y
escritura asumidos en esta investigación.
Si visualizamos la educación superior desde esta perspectiva, y reparamos en el espacio que
se le brinda dentro de ella al desarrollo de la capacidad argumentativa del alumnado, nos
encontramos con un importante déficit, y todo ello a pesar de la relevancia que el dominio
de estos procesos tiene, no solo para la vida profesional, sino para el propio curso personal
y social.
27
2.1.2 Antecedentes documentales nacional
En el desarrollo de la competencia argumentativa se debe tener en cuenta la estructura que
compone un texto argumentativo, con el fin de que a la hora de desarrollar alguna
justificación del porqué dice algo cierto tema que se da en una lectura el estudiante sea
capaz de identificar y razonar sobre ello. Dentro competencia argumentativa y que se ve
reflejado en la producción escrita es necesario que haya una Introducción es decir la
presentación del tema, un cuerpo del texto , donde se expone las ideas en contra o a favor,
que hay refutación de algo, de igual forma se exponen ideas de otros autores ( es decir
conocimiento de base o previo ) y por último la conclusión se presenta una síntesis de las
ideas que se dieron en el cuerpo del texto y una reflexión de lo que se piensa generando
nuevas propuestas uno de los trabajos encontrados fue: “propuesta para el desarrollo de la
producción textual en estudiantes de educación media técnica del colegio rufino José
cuervo en articulación con la universidad minuto de dios” trabajo de grado para optar el
título de especialista en docencia universitaria, en el año 2015, el objetivo general de esta
investigación: diseñar una propuesta didáctica que permita el desarrollo de la habilidad
escritora en estudiantes de la media técnica del colegio rufino josé cuervo i.e.d. articulados
con la universidad minuto de dios. en esta investigación encontramos que el marco teórico
está fundamentado en los postulados teóricos de daniel cassany en cuanto a la escritura y
cognición, proceso escritural y el código escrito; de maría teresa serafini se aborda técnicas
y estrategias para redactar un buen texto y, de flower y hayes se toma lo referente a los
procesos cognitivos en la escritura, en esto convergen con la presente investigación se tiene
en cuanta un modelo de producción textual para llevar a los estudiantes a mejorar la
capacidad de producir textos con coherencia e cohesión, en punto que divergen es en la
28
metodología que es mixta puesto que utilizaron como instrumento de recolección de datos
encuestas.
Colombia ha obtenido bajos niveles en pruebas tanto nacionales como internacionales,
arrojando como resultado un nivel muy bajo en las competencias lectoras, motivo por el
cual se han desarrollado proyectos que respondan a esta necesidad desde el ministerio de
educación Nacional, lo cual ha motivado a personas interesadas en el sector educativo en
cuanto a la realización de investigaciones que conlleven a fortalecer el desarrollo de las
competencias lectoras. (Comprensivas, interpretativas, propositivas) Por consiguiente, se
plasman las siguientes investigaciones, las cuales tienen sentido vinculante con el trabajo
que se lleva a cabo.
2.1.3antecedentes documentales local
La educación hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el estudiante se
sienta protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta medida, nuestro proyecto de lecto –
escritura busca fortalecer este proceso con una resonancia a nivel académico, para que el
alumno mejore su configuración gráfica, ortográfica, haga buen uso de los signos de
puntuación, comprensión, análisis, argumentación y producción de textos; todo esto con
miras a mejorar su desempeño.
Dentro del modelo pedagógico constructivista está inscrito el aprendizaje colaborativo, el
cual se refiere al trabajo en equipo donde los estudiantes después de haber recibido las
instrucciones del profesor trabajan juntos e intercambian información hasta que cada uno de
ellos ha comprendido y asimilado los contenidos del taller. El éxito de la aplicación de este
enfoque metodológico de enseñanza depende en gran medida del profesor y que éste tenga
presente los factores que pueden influir positiva o negativamente al momento de aplicarlo
29
con los estudiantes dentro del taller. En las clases colaborativas los profesores comparten la
autoridad con los estudiantes de muchas formas diversas animan a los estudiantes al uso de
su propio conocimiento, asegurando que los estudiantes compartan su conocimiento y sus
estrategias de aprendizaje, tratando a los demás con mucho respeto y enfocándose en altos
niveles de entendimiento.
En términos generales, los niveles de competencia en la lecto-escritura que se alcanzan
actualmente en la escuela, no permiten que los alumnos puedan responder a las exigencias
de la sociedad. Algunas investigaciones realizadas por el Ministerio de Educación Nacional
en las Instituciones Educativas, señalan que las deficiencias de los alumnos en las
competencias básicas de la lecto-escritura, dificultan la asimilación y comprensión, lo que
significa que en muchas ocasiones se actúa sin comprender el mensaje original del texto
leído. Esta problemática educativa amerita la búsqueda de alternativas de solución que den
relevancia a las habilidades del pensamiento, pero fundamentalmente a la capacidad crítica,
reflexiva, creativa, argumentativa entre otras. Algunas de estas alternativas podrían
apoyarse en recursos tecnológicos, como las telecomunicaciones y los multimedios; por
otra parte, el uso de la lectura en todas las áreas desde el punto de las competencias
comunicativas permite llegar a los ámbitos escolares y se perfilan como nuevas alternativas
de aprendizaje y enseñanza de la lecto-escritura.
Motivar a los estudiantes a la lectura no solamente en el área de lengua castellana sino
también en otras áreas para el desarrollo integral de los estudiantes, pretende promover la
capacidad crítica y comprensiva para responder a las exigencias de la educación en valores,
desempeño de responsabilidad. Además, aumentan en los estudiantes la cultura, una
30
proporcionada información de conocimientos y exige una participación activa en donde el
lector es el protagonista
Para este interés investigativo fue necesario abordar diferentes autores que sustentan teorías
relevantes a la lectura, escritura, competencia interpretativa, la producción de textos y la
producción discursiva, que sirven a la investigación. Es necesario estar familiarizados con
la terminología específica, como conceptos importantes y que son necesarios conocer para
el desarrollo del proyecto
La búsqueda, selección y almacenamiento de información no es característica propia de los
estudiantes, pues dichas labores se reducen al corte y pegue sin ninguna fundamentación
teórica y sin un análisis inferencial de la información. La producción de textos narrativos
no es buena, no se percibe adecuación, coherencia y cohesión, lo cual dificulta la
comprensión de los pocos textos creados.
Si bien es cierto que los estudiantes conocen textos provenientes de la tradición oral
(coplas, leyendas, relatos mitológicos, canciones, proverbios, refranes, parábolas), también
lo es que no contextualizan adecuadamente cada una de estas expresiones y no son
utilizadas adecuadamente en la producción textual. En términos generales, los estudiantes
no poseen las competencias en lectoescritura, que les permitan alcanzar altos niveles de
inferencia, crítica y producción de textos.
Por otra parte, por medio de la metodología empleada, se logró salir de lo tradicional (4
paredes) a un contexto real y vivencial donde los estudiantes trabajaron motivados y de
forma implícita dando inicio a su capacidad investigativa. El hecho de cambiar de
escenarios de aprendizaje, permite que el estudiante cambie su concepción acerca de la
31
forma en que se aprende y a la vez dinamiza el proceso, lo cual se traduce en un
aprendizaje verdaderamente significativo, Atendiendo los postulados de Vaca, C (2014),
cada una de las actividades fue manejada de manera diferente desde la perspectiva
metodológica, pues de esa manera se logró que cada estudiante aprendiera a su ritmo y de
acuerdo con sus necesidades y expectativas. Se puede afirmar que los postulados del autor
son muy acertados ya que la adecuación de las metodologías a las necesidades de los
estudiantes ha de redundar necesariamente en un aprendizaje significativo.
Transferencia: La manera en como estos proyectos de grado aportan a este trabajo de
investigación coincide en que es pertinente hacer un estudio de observación en el que se
pueda establecer el modo de convivencia en los estudiantes, sus formas de relacionarse, de
comportarse dentro y fuera del aula, así mismo analizar el grado de empatía que existe en el
proceso de enseñanza aprendizaje. De la misma manera se puede replicar las técnicas de
recolección de información como las encuestas y entrevistas, ya que facilitan la adquisición
de datos y la formulación de posibles hipótesis sobre el comportamiento de los estudiantes.
Posterior a ello, sería muy interesante aplicar algunos de los planteamientos
epistemológicos en relación con el enfoque comunicativo, apoyados a su vez en autores
constructivistas que orienten mejor el foco central de esta investigación. Es fundamental
reconocer el factor social, escolar, motivacional, ético y moral de los estudiantes, pues al
igual que en los proyectos analizados, se evidencia que la actitud del dicente refleja lo que
experimenta, vive y asimila fuera del contexto escolar. En relación a los antecedentes se
debe tener en cuenta que es necesario impartir las clases con una metodología variable,
transformadora y pertinente a las necesidades de los estudiantes, así mismo saber ejercer la
autoridad como docentes sin afectar la integridad de quienes estamos formando.
32
2.1.4 Palabras claves
competencias, producción, estudiantes, interpretación, discurso, dialogo, aula, interaccion.
2.2 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS
2.2.1 Paradigma constructivista
El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de
un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y
vida, a partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador. En
ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los
grupos como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es
vaciar o depositar conocimientos.
A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han
contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre dichas propuestas
vale la pena mencionar:
La teoría del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo más significativo
posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un
sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre
únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan
relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa de
desarrollo y en su proceso de enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos
o estilos de la persona o colectivo.
33
Este autor enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en la apropiación del
conocimiento y pone gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las actividades
mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente”, atreves de varias rutas de
descubrimientos: la construcción de significados, los instrumentos para el desarrollo
cognitivo. “Es fundamental en los procesos de aprendizaje la comunicación verbal entre el
profesor- alumno y entre alumno- alumno” (Vygotsky 1979) de aquí se despende la (ZDP)
donde en la propuesta se evidencia el trabajo colaborativo que le facilita al estudiante
aproveche el rendimiento de otros estudiantes as aventajados, y se apropie del
conocimiento. De igual forma el docente adquiere un rol activo en el aula.
constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto,
el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:
Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les
permitan optimizar sus procesos de razonamiento
Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (meta-cognición) para poder controlarlos y modificarlos
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro del currículo escolar.
El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental
resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento
como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los
fenómenos que se quieren conocer. El constructivismo es un paradigma concerniente
34
al desarrollo cognitivo y tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Piaget sobre el
desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, en donde la génesis del
conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico de asimilación,
acomodación, conflicto, y equilibrarían, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Kant,
quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden
conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos a la
sensibilidad del sujeto cognoscente.
2.2.2. Enfoque pedagógico

El lenguaje para darle coherencia a la enseñanza, a partir de la discusión sobre su naturaleza
pedagógica y sus funciones y los procesos pedagógicos de pensamiento, interacción, lectura
y escritura, más las competencias pertinentes a cada uno de ellos. El propósito específico es
formular algunos criterios didácticos sobre la relación entre el pensamiento y la escritura, y
su aplicación en diferentes niveles de la educación formal. David Paul Ausubel fue un
psicólogo y pedagogo nacido en el año 1918 que llegó a convertirse en uno de los grandes
referentes de la psicología constructivista.
Según (Ausubel 1976) El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en
el interés que tiene por conocer y explicar las condiciones y propiedades del
aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de
manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado
individual y social, de tal forma quiere conseguir que los aprendizajes que se den en el aula
sean significativos así mismo se requiere que el material didáctico que se emplee sea
significativo esto ayudara al joven a despertar su interés por aprender.
35
La teoría constructivista de Jean Piaget, no constituye para nada una solución simplista a un
problema tan complejo como el desarrollo cognoscitivo, si se tiene en cuenta que el
conocimiento se produce como un proceso complejo de construcción por parte sujeto en
interacción con la realidad, no se trata del mero hecho de obtener respuestas, sino que lo
verdaderamente importante es como se produce el aprendizaje. En sentido general el
constructivismo concibe el conocimiento como una construcción propia del sujeto que se va
produciendo día con día resultado de la interacción de los factores cognitivos y sociales,
este proceso se realiza de manera permanente y en cualquier entorno en los que el sujeto
interactúa.
Este paradigma concibe al ser humano como un ente autogestor que es capaz de procesar la
información obtenida del entorno, interpretarla de acuerdo a lo que ya conoce
convirtiéndola en un nuevo conocimiento, es decir que las experiencias previas del sujeto le
permiten en el marco de otros contextos realizar nuevas construcciones mentales. La
dirección ontogenética del constructivismo concibe que el desarrollo cognoscitivo del
sujeto parte de formas hereditarias muy elementales, para ser construido por él mediante un
proceso psicogenético, en correspondencia con la idea central del constructivismo general
de que el acto de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por parte del
sujeto. Con respecto a esto Piaget en su teoría enfatiza en los aspectos endógenos e
individuales de dicho proceso por medio del concepto de equilibración, el cual permite
explicar el carácter constructivista de la inteligencia mediante una secuencia de momentos
de desequilibrio y equilibrios, donde el desequilibrio es provocado por las perturbaciones
exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el
equilibrio. (Piaget, 1969) Según la teoría de Piaget,
36
2.3 MARCO CONCEPTUAL
2.3.1Escritura en el aula
Es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de una manera correcta guiada
por el docente. Donde motive el uso de la misma para expresar sus ideas y necesaria la
práctica de la escritura en el aula de disciplinas diferentes a las de lectoescritura. la
escritura en el aula la escritura es un proceso en el cual durante el tiempo pero más
específicamente en la edad clásica se le han atribuido elementos y ayudas divinas como
medio para realizar textos; sin embrago gracias a las investigaciones contemporáneas con
en el caso de Cassany7 se sabe que no nacemos con el código escrito y es adquirido a través
de las ayudas exteriores “input”, esto quiere decir que los seres humanos poseemos las
normas lingüísticas pre configuradas en el cerebro, pero los conocimientos lingüísticos
vienen del exterior para ser adquiridos.
La escritura es uno de los elementos que han permitido que el hombre pueda desarrollar
sociedades más complejas debido a la abstracción necesaria para llevarla a cabo.
(Definición ABC (2007-2016, p. 1).
2.3.2 Actos de aula
-Actos asertivos o representativos: El hablante niega, acepta o corrige algo, con diferente
nivel de certeza. Ejemplo: «sí, «por supuesto que pienso así'».
- Actos directivos: El hablante trata de obligar al oyente a hacer una acción. Ejemplo:
«Deben terminar sus tareas para mañana», «ordenar», «perdonar», «rogar», «instar»,
«destituir», etc.
37
-Actos compromisorios: El hablante asume un compromiso, una obligación o un propósito.
Ejemplo: «No voy a fallarte», «prometer», «pactar», «garantizar», etc.
-Actos declarativos: El hablante pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna
cosa. Ejemplo: «declarar», «certificar», «inaugurar», «bautizar», «absolver», «bendecir»,
etc. Este dictamen sólo será válido cuando el hablante sea parte de una institución
social con autoridad como un juez del registro civil o una entidad religiosa.
- Actos expresivos: El hablante expresa su estado anímico, el de los asuntos de la vida.
Ejemplo: '«Hoy, la verdad, no me siento bien'», «felicitar», «disculparse», «dar el pésame»,
etc.
-Actos afirmativos: El emisor se compromete con la veracidad de su afirmación. Ejemplo:
«insistir», «sostener», «postular», «afirmar», «jurar», etc.
-Declarativos: Actos que crean un nuevo estado de cosas en el mundo por medio de la
palabra, por ejemplo, cuando los sacerdotes bendicen o casan a dos personas y cuando los
jueces sentencian. Requiere un cierto nivel de autoridad por parte de quien los emite. Por
ejemplo, si un profesor dice al expulsar a un estudiante
2.3.3 Producción textual
Según Pérez (2005), sostiene que, “se entiende por producción de textos, a la estrategia que
se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica centrar
la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto depende de la
calidad del proceso” (p.27). Así mismo manifiesta que:
38
Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de habilidades
mentales como: atención, creatividad, comprensión, abstracción, análisis, etc. que busca
transformar la lengua en un texto escrito coherente. No debemos perder de vista que este
texto creado es un producto comunicativo, por ello debe responder a las características del
sector al que va dirigido. Este es un proceso guiado por el docente. Se ubica en lo que
Vygotsky llama “zona de desarrollo próximo”, es decir, donde el niño no puede desarrollar
un aprendizaje autónomamente, pues requiere apoyo del docente. (p.27).
. La producción de textos permite a las personas valerse por sí mismas en la sociedad y en
el mundo letrado, tomar conciencia que el lenguaje escrito es útil para enfrentar la vida
diaria y expresar el mundo interior a través de la palabra escrita. En la producción de textos
es importante que:
- Los alumnos se motiven para escribir.
- Desarrollen sus competencias al hacerlo.
- Socialicen sus textos. - Valoren la escritura como una práctica que los enriquece afectiva
y cognitivamente
Según los lingüistas Beaugrande & Dressler (1996), citados por Pérez (2005), para que la
producción escrita cumpla su objetivo y se presente al lector bien elaborado ha de presentar
siete características: (p.26)
- Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de forma que las diversas ideas
vertidas en él han de contribuir a la creación de una idea global.
39
- Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas secuencias que lo construyen
han de estar relacionadas entre sí.
- Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice un lenguaje
comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los lectores y de
forma que, además, ofrezca toda la información necesaria para su lector ideal o destinatario.
- Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe querer decir algo a alguien y
por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para alcanzar eficacia y eficiencia
comunicativa. - Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir, debe ser
enunciado desde un aquí y ahora concreto lo que permite configurar un horizonte de
expectativas y un contexto para su comprensión.
- Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para alcanzar sentido y poder ser
interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos, marcos de referencias y
tipos
-géneros, pues ningún texto existe aisladamente de la red de referencias que le sirve para
dotarse de significado.
- Ha de poseer información en grado suficiente para resultar novedoso e interesante pero
no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el destinatario sea capaz de interpretarlo
(por ejemplo, por una demanda excesiva de conocimientos previos).
Sin embargo, el aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de
escribir, siendo necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos cognitivos
implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos básicos
40
indispensables para escribir un texto. Según, Camps (2003), citado por Araujo & Chang
(2009), la producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes
aspectos:
- El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
- Los tipos de textos y su estructura.
- Las características de la audiencia a quien se dirige el texto. - Los aspectos lingüísticos y
gramaticales (corrección, cohesión, coherencia).
- Las características del contexto comunicativo (adecuación).
- Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso. (p.32)
En las etapas del proceso de producción de textos.
2.3.4 Producción discursiva
Al producir discursos se construye las entidades (objetos, conceptos, fenómenos sociales)
de las que se habla. Cómo se las representa pretende inducir cómo se las interpreta-
identifica. Segun Foucault en la producción discuriva tiene en cuenta lo siguiente
Un núcleo discursivo gira sobre tres ejes. Primer eje: No existe un sujeto cognoscente dado
de una vez y para siempre, tanto la verdad como el sujeto tienen su propia historia. Su
reflexión comienza por indagar cómo se pudieron formar dominios de saber a partir de
prácticas sociales. En esa forma de pensar tiene un defecto: El de suponer, en el fondo, que
el sujeto humano, el sujeto del conocimiento, las formas del conocimiento, son de cierto
modo dados previa y definitivamente y que las condiciones económicas, sociales y políticas
41
de la existencia no hacen más que depositarse o imprimirse en este sujeto definitivamente
dado.
Segundo eje: El discurso, entendido como conjunto regular de hechos linguísticos, incluye
juegos estratégicos de acción y reacción, de preguntas y respuestas, de dominación, de
evasión y de lucha.
Tercer eje: Hay que entender la constitución histórica del sujeto del conocimiento a través
de las estrategias discursivas que hacen parte de las prácticas sociales. A manera de
hipótesis de trabajo, su investigación afirma que hay dos historias de la verdad.
2.3.4 Lectura
La lectura, a su vez, como estrategia motivadora contribuye al fortalecimiento de la
escritura, puesto que están ligadas, las dos se complementan y se pueden retroalimentar
entre sí para obtener un resultado más eficiente, aunque muchos de los estudiantes tiene
fortalezas por separado es necesario que sean competentes en ambas, además con la
estrategia pedagógica que se propone, se espera fortalecer las dos en los estudiantes para
que pueda desarrollar su vida escolar, comunitaria y social de manera más competitiva e
igualitaria.
Los métodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y escritura el niño debe
alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y después
descifrar el significado o contenido. Sin embargo, es necesario saber que no existe un
método infalible y específico, ya que cada niño posee características intelectuales y
personales distintas por lo que se sugiere el uso de métodos combinados. (Fuentes Ángel,
2013, p.1)
42
Es decir, que para que un niño desarrolle la lectura y la escritura debe tener la habilidad o
capacidad de relacionar las letras con los sonidos que producen y luego darles un
significado a esas palabras. El anterior aporte es importante para la investigación ya que
plantea que lectura y la escritura van de la mano y se relacionan.
Leer es un acto complejo, es un proceso donde el estudiante construye significados a partir
de lo que sabe, más la información visual que encuentra en los textos. Al respecto, Emilia
Ferreiro (2005) manifiesta, que: El ser humano debe ser lector y crítico de textos que lee, de
manera que le encuentre el significado de la palabra escrita, es decir, la lectura es un acto
donde el ser humano acepta la asignación de encontrarle sentido y coherencia a lo que el
autor refleja en su escrito”.
Por lo tanto, el lector debe reaccionar al momento de leer, buscando sentido de lo que se
quiere expresar. Siempre tomamos en cuenta que la lectura es una actividad que nos
permite identificar, decodificar y analizar lo que otra persona quiere decir, pero debemos
tener en cuenta que no solo es un acto donde el ser humano decodifica signos gráficos, sino
que va más allá, aceptando la responsabilidad de buscar un sentido del texto y transformar
los conocimientos previos por los conocimientos recientemente aprendidos.
2.3.5 Competencia comunicativa
La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de
manera eficaz en contextos culturalmente significantes (...). La competencia comunicativa se
refiere a la habilidad para actuar" (J. J. Gumperz: "Preface" y "lntroduction", en J. J. Gumperz y
D. Hymes, comps., Directions in Sociolinguis- tics. Holt, Rinehart & Winston. New York,
l972).
43
"Para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema lingüístico; es necesario
igualmente saber cómo servirse de ella en función del contexto social" (Hymes, Vers la
competencia de comunicación. Paris. Hatier, l984).
Si en las respuestas a las preguntas del apartado l se ha contestado que el objetivo esencial
de la educación lingüística en la enseñanza secundaria obligatoria y en el bachillerato es
que los alumnos y las alumnas sean capaces de "comprender y expresar mensajes de forma
adecuada, correcta, coherente y eficaz" contribuyendo en consecuencia de esa manera a
"enriquecer las capacidades comunicativas (expresivas y comprensivas) del alumnado",
estaremos de acuerdo con Gumperz y Hymes en la importancia de que los alumnos y las
alumnas adquieran y mejoren sus competencias comunicativas de modo que les permitan
"saber comunicarse de manera eficaz en contextos culturales significantes" y por tanto
"saber cómo servirse de la lengua en función del contexto social".
2.3.6 Para que enseñamo lengua
Con el fin de que afloren las ideas que cada profesor o profesora tiene sobre los fines de la
educación lingüística en la enseñanza secundaria obligatoria: como enriquecemos la
capacidad comunicativa enriquecer las capacidades comunicativas (expresivas y
comprensivas) del alumnado.
reflexionar sobre la diversidad lingüística y valorarla mejorar la coherencia, cohesión y
corrección de los usos lingüísticos (orales y escritos) del alumnado. apreciar las semejanzas y
las diferencias entre el habla y la escritura. enseñar los conceptos lingüísticos (fonológicos,
morfosintácticos, léxicos, semánticos…) de la lengua.
44
Sin duda, este ejercicio no es nada fácil porque, como es obvio, en ambos casos los objetivos
enunciados son objetivos inherentes a la enseñanza de la lengua y deben figurar en cualquier
programación de curso o de ciclo de las áreas lingüísticas. Por otra parte, también es obvio
que es difícil establecer prioridades entre unos objetivos que, por una parte, son
irrenunciables y que, por otra, se relacionan entre sí de una manera evidente, por lo que no
cabe entender la adquisición de algunas de las capacidades enunciadas en unos sin el dominio
de los saberes enunciados en otros. En cualquier caso, si en este ejercicio se insiste en que se
clasifiquen por orden de importancia esos objetivos es porque a menudo el énfasis en uno u
otro objetivo es significativo ya que debería condicionar la programación didáctica y, por
tanto, el trabajo práctico en el aula.
La investigación lingüística y didáctica, y la experiencia docente de quienes enseñan gramática en
la escolaridad obligatoria, demuestran una y otra vez que el conocimiento formal de la lengua
no garantiza por sí sólo el dominio de las habilidades expresivas y comprensivas que hoy se
requieren en los diferentes ámbitos de la vida comunicativa de las personas. Por decirlo de
otra manera: el conocimiento gramatical (entendido como el conocimiento de la estructura
formal de la lengua) es una condición necesaria pero no suficiente para la mejora del uso
expresivo y comprensivo del alumnado y por tanto para la adquisición del mayor grado
posible de competencia comunicativa.
Por ello, en sus respuestas a la encuesta del apartado l la mayoría del profesorado consultado
opina que "conocer el aparato formal de la lengua" y "enseñar los conceptos lingüísticos
(fonológicos, morfosintácticos, léxicos, semánticos…) de la lengua" son objetivos que no
tienen sentido en sí mismos si no se ponen al servicio de los fines esenciales de la
educación lingüística: "comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta,
45
coherente y eficaz", "enriquecer las capacidades comunicativas (expresivas y comprensivas)
del alumnado", "saber construir un discurso coherente", "saber utilizar diversas estrategias y
recursos para comunicar con eficacia", "mejorar el uso lingüístico (oral y escrito)"..., es decir,
dominar las destrezas de expresión y comprensión de mensajes orales y escritos que
favorecen una conducta comunicativa adecuada en los diferentes contextos de la
comunicación humana.
2.3.6. Competencia lingüística, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua
Noam Chomsky (l957) acuñó hace ya cuatro décadas la noción de competencia lingüística
para aludir a la capacidad innata de un hablante y oyente ideal para emitir y comprender un
número ilimitado de oraciones en una comunidad de habla homogénea. Sin embargo, cuando
se estudia el conjunto de habilidades comunicativas que se requieren para comportarse
lingüísticamente de una manera adecuada en los diversos contextos del intercambio
comunicativo, algunos autores, como los ya citados Gumpez y Hymes (y, posteriormente, la
in- mensa mayoría de quienes investigan en el ámbito de la didáctica de las lenguas),
advierten de los límites pedagógicos de la noción chomskiana de competencia lingüística ya
que el hecho de estar capacitados biológicamente para la expresión y la comprensión de
oraciones (y el hecho de conocer el código de una lengua) no garantiza una conducta
comunicativa adecuada en los diferentes contextos y situaciones de la comunicación. Se re-
quiere, junto a esa competencia lingüística inicial, otra serie de habilidades y de
conocimientos discursivos, sociolingüísticos y estratégicos cuyo dominio hace posible el uso
no sólo correcto de una lengua sino también coherente y adecuado al contexto en que éste
tiene lugar.
46
La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos (socio)lingüísticos y de habilidades
textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las
personas (dentro y fuera de la escuela). A medida que nos vamos relacionando con otras
personas, en contextos diversos, vamos adquiriendo y dominando los conocimientos
lingüísticos y textuales, las destrezas comunicativas y las normas socioculturales que
caracterizan los intercambios comunicativos en las diferentes situaciones de comunicación de la
vida cotidiana.
Por ello, al aprender a hablar una lengua no sólo aprendemos a utilizar la gramática de esa
lengua sino también el modo más adecuado de usarla según las características de la situación
de comunicación y de los interlocutores, según los fines que cada uno persiga en el
intercambio comunicativo, según el tono (formal o informal) de la interacción, según el canal
utilizado (oral, escrito, formas no verbales como los gestos...), según el género discursivo
(conversación espontánea, entrevista, exposición, narración, descripción, argumentación...) y
según las normas que rigen el tipo de situación comunicativa de la que se trate. Dicho de
otra manera: al aprender a usar una lengua no sólo aprendemos a construir frases
gramaticalmente correctas (como subraya Chomsky) sino también a saber qué decir a
quién, cuándo y cómo decirlo y qué y cuándo callar.
En la LOGSE (l992), los objetivos de la educación lingüística y literaria en la enseñanza
secundaria estaban expresados en términos de capacidades expresivas y comprensivas que el
alumnado ha de intentar adquirir como consecuencia de los aprendizajes realizados con el
apoyo didáctico del profesorado. Este enfoque de la enseñanza de la lengua y de la literatura
subraya como objetivo esencial de la educación lingüística y literaria la mejora de la
competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, es decir, de su capacidad para
47
comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicación en
contextos comunicativos heterogéneos. El currículo lingüístico de la LOCE (200l), tan
conservador en tantos aspectos, no cambió sin embargo de una manera significativa el
enunciado de los objetivos del currículo de la LOGSE, quizá porque es difícil justificar una
concepción de los objetivos de la educación lingüística que no ponga el acento en los fines
comunicativos de la enseñanza de la lengua.
Como se ha comentado unas líneas más arriba, la competencia comunicativa es un conjunto
de conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes que hacen posible un uso adecuado,
correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos del
intercambio comunicativo entre las personas. Integra un conjunto de conocimientos no
sólo lingüísticos sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio
no es posible un uso competente de la lengua en nuestras sociedades.
La competencia comunicativa está integrada por las siguientes (sub)competencias (Canale y
Swain, l980; Canale, l983; Hymes, l984): una competencia lingüística o gramatical,
entendida a la vez como capacidad innata para adquirir y hablar una lengua y como
conocimiento de la gramática de esa lengua; una competencia sociolingüística, referida al
conocimiento de las normas sociolingüísticas y culturales que regulan un comportamiento
comunicativo adecuado en los diferentes ámbitos del uso lingüístico; una competencia
discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para
comprender y producir diferentes tipos de discurso con cohesión y coherencia; y una
competencia estratégica, que se refiere al dominio de los recursos que podemos utilizar para
resolver las dificultades en el intercambio comunicativo asegurando así la eficacia comunicativa de la
inter- acción.
48
Cabría añadir a esta división en subcompetencias de la competencia comunicativa, efectuada
hace ya algunos años en el ámbito de la didáctica de las lenguas, otras subcompetencias como la
competencia literaria (entendida como la adquisición de los conocimientos, habilidades y
actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria) y la
competencia semiológica o mediática (entendida como la adquisición de los conocimientos,
habilidades y actitudes que hacen posible una interpretación crítica de los usos y formas iconos
verbales de los mensajes de los medios de comunicación de masas y de internet).
Conocer el sistema formal de la lengua.
Saber construir un discurso coherente y adecuado.
Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia.
Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.
Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz.
Como es obvio, algunas de estas respuestas tienen que ver con objetivos asociados a cada una de
las subcompetencias (lingüística, estratégica, sociolingüística y discursiva o textual) comentadas en
este apartado 3. Otra alude de una manera global a estas competencias y equivaldría a la idea
global de competencia comunicativa. ¿Podrías relacionar cada uno de estos objetivos con cada
una de las cuatro subcompetencias antes descritas y con el concepto de competencia
comunicativa?
2.3.7Competencia
En relación con la pregunta con la que concluía el apartado 3 y con el fin de evaluar en qué
medida las respuestas han sido las adecuadas, comentaremos a continuación con qué tipo de
49
competencias se relacionan cada uno de los objetivos de la educación lingüística enunciados en el
cuestionario del apartado.
"Conocer el sistema formal de la lengua" forma parte de la competencia lingüística o gramatical,
es decir, del conocimiento del código de la lengua en sus aspectos fonológico, morfológico,
sintáctico y léxico. Es un objetivo tradicional de la enseñanza de la lengua y de ahí la presencia
de contenidos fonológicos, morfosintácticos y léxico-semánticos en los programas de enseñanza
de lengua y, en consecuencia, en los libros de texto. El conocimiento gramatical favorece un
uso correcto del lenguaje.
"Saber construir un discurso coherente y adecuado" forma parte de la competencia discursiva o
textual, es decir, de los conocimientos y de las habilidades que se precisan para poder construir
diferentes tipos de discurso con cohesión y con coherencia. La adecuación de los textos a la
situación de comunicación es una competencia textual que se adquiere en la medida en que
existe conciencia sociolingüística sobre el contexto comunicativo. El conocimiento textual
favorece un uso coherente del lenguaje.
"Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia" forma parte de la
competencia estratégica, es decir, del dominio de los recursos verbales y no verbales que
podemos utilizar tanto para adecuarnos a las expectativas del destinatario como para resolver las
dificultades a lo largo del intercambio comunicativo (desde algunos malentendidos hasta un
insuficiente conocimiento del código). El conocimiento estratégico favorece un uso eficaz del
lenguaje.
"Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas" forma parte de la competencia
sociolingüística, es decir, del conocimiento de los factores sociolingüísticos y culturales que regulan
50
el comportamiento comunicativo en los diferentes ámbitos del uso lingüístico. La competencia
sociolingüística favorece la capacidad de adecuación de las personas a las características del
contexto y de la situación de comunicación. El conocimiento sociolingüístico favorece un uso
apropiado del lenguaje.
"Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz" no es
otra cosa que tener un grado aceptable de competencia comunicativa ya que tal competencia
sólo es posible mediante el conocimiento lingüístico (corrección) y sociolingüístico
(adecuación) y el dominio de habilidades textuales (coherencia) y estratégicas (eficacia).
2.3.8 Educacion literaria
Acabamos de argumentar que la educación lingüística debe orientarse a favorecer el aprendizaje
de las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio comunicativo
entre las personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y de ahí el acuerdo que existe entre
enseñantes, lingüistas y pedagogos sobre los objetivos comunicativos de la enseñanza de la
lengua en la educación obligatoria y en el bachillerato.
De igual manera, existe un cierto acuerdo entre quienes enseñan literatura sobre cuáles deben ser
los objetivos de la educación literaria en las aulas de la enseñanza obligatoria: la adquisición de
hábitos de lectura y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia
lectora, el conocimiento de las obras y en el análisis científico de los textos a través del
comentario explicativo del enseñante y del ejercicio del comentario lingüístico de los textos
literarios ya que sólo de esta manera es posible descubrir el modo en que aparece la función
poética del lenguaje y contribuir a la adquisición de las habilidades interpretativas y de las
competencias lectoras que caracterizan la competencia literaria de las personas.
51
La selección de los textos literarios de los autores más significativos de la historia de la
literatura e incluso el estímulo de la escritura de intención literaria. Sin embargo, cuando se
habla o se escribe sobre cómo enseñar literatura en el contexto de una enseñanza obligatoria y
sobre cómo acercar a los adolescentes y a los jóvenes a la lectura y al disfrute de los textos
literarios, ese acuerdo desaparece y en su lugar aparecen todo tipo de opiniones divergentes y
una diversidad casi infinita de formas de entender (y de hacer) la educación literaria. Cualquiera que
haya enseñado literatura en la enseñanza secundaria es consciente de cómo entre el profesorado
conviven diferentes maneras de entender la educación literaria que se traducen en maneras
distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas de organizar
las actividades y, sobre todo, en el uso de métodos pedagógicos que en ocasiones aparecen
como excluyentes.
Desde el eje diacrónico de la historia canónica de la literatura hasta la organización temática de
los contenidos literarios, desde el comentario lingüístico de fragmentos aislados hasta la lectura
de obras completas, desde el taller de escritura creativa hasta el estudio de los géneros literarios
y el ensayo de las más vario- pintas estrategias de la animación lectora, ayer y hoy la educación
literaria ha intentado e intenta contribuir a hacer posible esa difícil comunicación entre los
alumnos y los textos literarios. De ahí esa innegable variedad de métodos pedagógicos, de
criterios de selección de los textos y de estrategias didácticas que reflejan la voluntad del
profesorado de acercarse al horizonte de expectativas de unos adolescentes y de unos jóvenes
cada vez menos selectos y cada vez más interesados en el consumo de otros usos
comunicativos más vulgares (como las series televisivas y los anuncios publicitarios), de otras
ficciones (como el cine, el cómic, los juegos de ordenador y las series televisivas) y de otros
canales como internet.
52
Con el fin de indagar sobre opiniones sobre la educación literaria y sobre maneras de entender
las clases de literatura, responde por favor a estas preguntas. De igual manera que ocurría con la
encuesta sobre los objetivos de la educación lingüística, es posible estar a la vez de acuerdo con
varias respuestas porque unas no excluyen necesariamente a las otras. De todas maneras, un
mayor acuerdo con unas u otras respuestas ayuda a clarificar las ideas y los énfasis en las
tareas docentes.
El objetivo esencial de la enseñanza de la literatura en la educación obligatoria es asegurar el
conocimiento del patrimonio literario legado por la historia literaria y, por tanto, el
conocimiento de las obras y de los autores más importantes de la literatura.
fomentar hábitos de lectura y actitudes de aprecio de las obras literarias y del uso creativo del
lenguaje, por lo que enseñar historia literaria no es el único ni en ocasiones el más adecuado
camino instruir a los alumnos y a las alumnas debe realizarse teniendo en cuenta el prestigio
cultural de los textos acuñados en las historias de la literatura, con un especial énfasis en los
autores clásicos ya que por algo han adquirido un estatuto canónico y no están sujetos a modas
ni a opiniones divergentes sobre su calidad artística
debe efectuarse con criterios pedagógicos partiendo del horizonte de expectativas de
adolescentes y jóvenes y de sus competencias y hábitos culturales (textos de la literatura juvenil
y de aventuras...) con el fin de hacer posible que de una manera gradual entren en contacto con
otros textos literarios de una mayor complejidad (obras de la literatura clásica y
contemporánea...).
debe tener sobre todo en cuenta el deseo de los alumnos y de las alumnas por lo que se les
debe dejar leer cualquier cosa ya que lo importante es que lean y que lo que lean les guste.
53
El modo más adecuado de que los alumnos y las alumnas lean literatura es establecer libros
de lectura obligatoria comunes a todo el alumnado porque así no se discrimina a nadie y es más
fácil controlar sus lecturas a través de trabajos sobre cada obra y de preguntas en el examen
acercar la literatura a adolescentes y jóvenes a través de textos adecuados. En este sentido, el
tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas, como la denominada
literatura juvenil o de aventuras, puede favorecer el diálogo del adolescente con el texto,
fomentar una actitud más abierta y menos académica ante el libro y estimular su interés por la
lectura
comentar textos literarios en clase con una pauta de análisis que les permita profundizar en las
formas literarias porque sólo de esta manera pueden comprender el texto y por tanto
apreciar la literatura.
El modo más adecuado de contribuir al aprendizaje literario del alumnado es estudiar las obras y
autores consagrados de la historia de la literatura ya que sin ese conocimiento no hay tal
aprendizaje. La organización diacrónica de los contenidos literarios facilita el aprendizaje
porque permite organizar esos conocimientos en un eje histórico y adquirir conciencia de la
importancia del contexto cultural en cada movimiento literario.
conjugar el estudio de algunos autores consagrados con la lectura de algunos fragmentos sueltos
y de obras adecuadas a las características de cada alumno y de cada alumna. Esto último implica
sugerir lecturas diferentes a alumnos y alumnas que son diversos en sus gustos, aptitud
académica y motivación. Para ello es conveniente disponer de una biblioteca de aula adecuada e
iniciar a los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje de la escritura literaria (en el escribir
54
a la manera de, como en la antigua tradición retórica) con el fin de acercarles a los técnicos
expresivas de la creación literaria.
evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al eje histórico y organizar esos contenidos
en torno a los géneros literarios con el fin de analizar los diferentes modos de organizar la
expresión literaria. De esta manera estudiarían los mismos textos y autores pero de una manera
menos rígida (así, por ejemplo, cuando se estudie la narración, es posible comenzar por García
Márquez o Camilo José Cela para luego continuar con Galdós y Clarín y concluir con la
picaresca y la épica castellana).
Si este ejercicio se hiciera en grupo es probable que hubiera divergencias en las respuestas y por
tanto en los énfasis que cada profesor o profesora pone en unos u otros objetivos, en unas u
otras actividades, en unos u otros textos. Esas divergencias tienen bastante que ver con el modo
en que se han entendido los fines y los contenidos de la enseñanza de la literatura a lo largo del
tiempo. Si analizamos de forma breve la evolución de la enseñanza literaria desde la Edad Media
hasta nuestros días (Colomer, l996; Lomas, l999, entre otros), distinguiremos esencialmente
cuatro etapas (véase el cuadro 2):
Desde finales de la Edad Media hasta el siglo XlX, la educación literaria de las minorías ilustradas
se orienta a la adquisición de las habilidades de elocución que les iban a permitir desenvolverse
de una forma correcta, eficaz y apropiada en las actividades comunicativas habituales de la vida
social (el sermón eclesiástico, el discurso político, la escritura de notarios, escribientes y
clérigos...). La literatura aparece entonces como el modelo canónico de discurso oral y escrito
y su dominio constituirá uno de los modos simbólicos a través de los cuales se expresará la
hegemonía de estos grupos sociales. En este contexto la retórica, en su calidad de arte del
55
discurso, educaba en el uso adecuado del texto mientras la lectura de los clásicos grecolatinos
suministraba los referentes culturales y los modelos expresivos del buen decir y del buen
escribir.
El conocimiento de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo prioritario de la
enseñanza de la literatura desde los albores del siglo XlX hasta nuestros días. La construcción de
los estados nacionales exigía el conocimiento del patrimonio cultural de la colectividad. El
romanticismo y el positivismo contribuyen a esta tarea al concebir la literatura como un espejo
diáfano de la vida cotidiana de los pueblos y de las ideologías emergentes de las nuevas
nacionalidades. En este contexto, la función de la literatura en una enseñanza que comenzaba a ser
obligatoria se orienta entonces a la creación de la conciencia nacional y a la adhesión emotiva de
la población escolar a las obras claves de la literatura de cada país.
La influencia de este modo de entender la educación literaria hasta nuestros días es innegable. Si
consultamos cualquier manual de enseñanzas medias de las décadas de los setenta y de los
ochenta (e incluso algunos libros de texto de la actual educación secundaria obligatoria y del
actual bachillerato) comprobamos cómo la educación literaria se ha concebido, y se sigue
concibiendo aún a menudo, como el estudio académico de los hitos de nuestra historia literaria
y se orienta al aprendizaje de los conceptos y de los hechos literarios más relevantes desde
los orígenes de la literatura castellana hasta hoy, a la lectura de algunos fragmentos sueltos y de
algún texto "clásico" y a ejercicios de comentarios de textos un tanto estereotipados.
A partir de la década de los sesenta del siglo XX, y ante el fracaso constatado de una enseñanza de
la literatura orientada a transmitir a unos adolescentes y a unos jóvenes insertos en la
cultura de masas las obras y los autores canónicos de la historia de la literatura, se abre paso la
56
idea de orientar la educación literaria a la adquisición de hábitos lectores y a la formación de
lectores competentes. El formalismo y el estructuralismo literarios aparecen entonces como
las teorías subyacentes a un nuevo modelo didáctico en el que se intenta sustituir el aluvión
de informaciones sobre obras y autores de la historia literaria por un mayor presencia de los textos
en las aulas, por el acceso del lector a fragmentos debidamente seleccionados y por la búsqueda
de la especificidad de lo literario.
El análisis científico de los textos se convierte entonces en una herramienta de uso habitual a la
hora de descubrir el escondite de la literalidad de las obras literarias y el modo en que aparece en
ellas la función poética del lenguaje. De esta manera, el comentario de textos se convierte en
una práctica habitual en las aulas de la educación secundaria en la idea de que sólo mediante el
análisis científico de los textos literarios es posible contribuir a la adquisición de habilidades
interpretativas y de competencias lectoras por parte del alumnado.
En cualquier caso, el modelo didáctico del comentario de textos convive hasta nuestros días con
el enfoque historicista de la enseñanza de la literatura, con el que coincide además en una
selección canónica de los textos utilizados. Por ello, el comentario de textos acaba siendo a
menudo un apoyo en la enseñanza de la historia de la literatura y la actividad de aprendizaje
más habitual al final de cada lección del manual de historia literaria.
En los años ochenta la educación literaria no se concibe ya tan sólo como la enseñanza de las
obras y de los autores consagrados por la tradición cultural ni como el aprendizaje académico de
complejas metodologías de análisis y comentario de los textos. El texto literario aparece ahora
como un tipo específico de uso comunicativo mediante el cual las personas intentan dar sentido
a la propia experiencia, indagar sobre su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje
57
de una manera creativa. De ahí que en la actualidad los últimos enfoques de la educación
literaria pongan el acento en la construcción escolar de hábitos lectores, en la conveniencia de
utilizar otros criterios en la selección de las obras de lectura y en el disfrute del texto literario
durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento más complejo y
reflexivo.
El auge de los enfoques comunicativos de la educación lingüística ha traído consigo en el
ámbito de la educación literaria (y especialmente en la enseñanza primaria) un mayor énfasis en
el estímulo del placer de la lectura. La atención se traslada al lector escolar y a la reflexión sobre
qué es lo qué debe aprender, sobre cómo conversa con el texto literario al leer y sobre cómo se
puede contribuir desde la educación a construir su aprendizaje literario incluyendo
conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes. En este sentido se subraya el hecho de que los
textos contienen un conjunto de instrucciones de uso que orientan la lectura del significado. La
educación literaria debe enseñar en consecuencia a quienes leen a saber qué hacer con el texto y
a saber entender lo que leen de acuerdo con los itinerarios inscritos en la textura de ese
texto.
Por otra parte, y a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y en la adquisición de
habilidades de comprensión lectora, la educación literaria debe animar a los adolescentes y a los
jóvenes no sólo a leer textos literarios sino también a escribirlos mediante la manipulación
ingeniosa de las formas lingüísticas o mediante la imitación de los modelos expresivos (géneros
y estilos literarios) acuñados por la tradición literaria. El aprendizaje de la escritura literaria (el
escribir a la manera de, como en la antigua tradición retórica) se convierte así en otro de los ejes
los últimos enfoques de la educación literaria. Los talleres literarios aparecen entonces como una
herramienta didáctica al servicio de la libre expresión de las ideas, de los sentimientos y de las
58
fantasías de los adolescentes y de los jóvenes. La adquisición de técnicas y de estrategias para
una escritura creativa se convierte entonces en el objetivo en torno al cual se plantean
abundantes propuestas de la educación literaria. Los ejes en torno a los cuales comienzan a
organizarse las actividades de escritura literaria son la manipulación de textos (ejercicios de
estilo con el fin de cambiar el punto de vista, invertir paródicamente un acontecimiento...), la
creación de textos originales a partir de instrucciones o consignas y la producción textual a partir
de modelos expresivos y de géneros textuales.
Si consultas ahora las respuestas a las cuatro preguntas con que se iniciaba este apartado 5 y las
cotejas con el cuadro 2 y con los comentarios al citado cuadro 2 que se enuncian en los
párrafos anteriores, comprobarás el estrecho vínculo entre las ideas y las prácticas de la
enseñanza de la literatura en la educación secundaria y las maneras diversas en que se ha
entendido la educación literaria a lo largo del tiempo.
2.3.9 Orientacion litarearia en el aula
¿Cómo contribuir desde la educación literaria a la adquisición de los conocimientos, de las
habilidades (interpretativas y creativas) y de las actitudes ante el texto literario que favorecen la
adquisición y la mejora de la competencia literaria de las personas? Aún es pronto para contestar
con claridad a este difícil interrogante porque la educación literaria sigue siendo aún el escenario
de mil y una tentativas, ensayos e incertidumbres. En cualquier caso, sí es posible enunciar
algunas líneas de actuación (véase en este sentido) en las actividades del aula que contribuyan a
la formación de lectores y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las
alumnas:
59
Hay que favorecer en las aulas la experiencia de la comunicación literaria ya que los alumnos y
las alumnas avanzarán en su competencia literaria en la medida en que entiendan que los textos
literarios son un modo de expresión entre otros posibles en la vida cotidiana de las personas. Es
necesario que se sientan parte de una "comunidad de lectores" que concibe la literatura no sólo
como una experiencia estética de carácter personal sino también como un tipo específico de
comunicación y como un hecho cultural compartido.
Conviene utilizar textos cuya textura formal o semántica facilite la comprensión de su
significado pero que a la vez inviten a una lectura ajena a los modos habituales de
enfrentarse a los textos usuales de la vida personal y académica del alumnado. No tiene
ningún sentido enfrentar en los inicios de la educación literaria a los alumnos y a las alumnas
con formas lingüísticas de una especial dificultad como si esa dificultad le confiriera una mayor
cualidad estética al texto. Por el contrario, en la selección de los textos literarios es esencial
seleccionar y secuenciar esos textos en función de sus dificultades de interpretación a la vez que
conviene organizar actividades diferentes (de la lectura individual a la lectura colectiva, del análisis
personal a la interpretación colectiva de los textos, de la escritura personal a la elaboración
colectiva de textos de intención literaria) y tener en cuenta la diversidad de gustos, expectativas
y competencias lectoras de cada alumno y de cada alumna.
Ayudar a los alumnos y a las alumnas a desarrollar su capacidad para el análisis y la
interpretación de textos cada vez más complejos exige planificar con detenimiento un itinerario
adecuado de aprendizajes literarios. En este sentido, conviene diseñar una serie de secuencias
didácticas en las que se tengan en cuenta las dificultades de comprensión de las estructuras
textuales y del mundo enunciado en cada tipo específico de texto literario.
60
Es esencial tener en cuenta en las actividades del aprendizaje literario las operaciones
implicadas en la lectura con el fin de contribuir al desarrollo de las capacidades de comprensión
de los textos. De ahí la importancia de tareas de aprendizaje en las que se enseñen estrategias
orientadas a facilitar la comprensión del texto literario (estrategias de identificación de la idea
principal, de la estructura textual y de la intención del autor, del tipo de texto, del contexto y de
sus efectos comunicativos, de las inferencias, de los recursos textuales, semánticos y
retóricos...).
Es obvio que la educación literaria debe poner el acento en facilitar el acceso de los alumnos y
de las alumnas a la experiencia literaria. Sin embargo, este objetivo esencial de la educación
literaria no debe con- llevar el olvido de otras formas expresivas con las que la literatura guarda
una innegable semejanza en cuanto a sus estrategias discursivas y a sus efectos estéticos. Estos
modos de expresión (entre los que se encuentran algunos textos de la canción popular, del cine,
del cómic y de la publicidad) gozan de una innegable omnisciencia en nuestras sociedades y
comparten en la actualidad con la poesía algunas formas del decir y algunos efectos estéticos.
De ahí la conveniencia de incorporar a las aulas el análisis de estos otros textos cuyos usos y
formas evocan una cierta intención literaria. No en vano algunas manifestaciones del cómic, del
cine, de la canción y de la publicidad usan y abusan de los estereotipos de lo literario en su afán
de estimular cierto disfrute estético y en su obsesión por gozar en nuestras sociedades de un
cierto prestigio cultural y artístico.
Finalmente, en las aulas conviene conjugar las actividades de recepción de los textos literarios
(lectura, análisis e interpretación) con las actividades de creación de escritos de intención
literaria. Escribir en el aula poesía a la manera de (a partir de los modelos expresivos de la
tradición literaria, como un juego libre o como un juego regulado por determinadas consignas e
61
instrucciones textuales, de forma individual y colectiva...) es una de las maneras más eficaces
tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creación literaria
como a la hora de estimular un uso creativo del lenguaje. Los talleres de escritura literaria
aparecen en este contexto como una estrategia aconsejable y utilísima en esa labor orientada a
contribuir a la adquisición y al desarrollo de la competencia literaria de los alumnos y de las
alumnas.
2.4 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS Y DIDACTICOS ESPECIFICOS
2.4.1. lineamientos curriculares de lengua castellana
Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la
existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos...
Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en condiciones de
comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción
y comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica, sino
que también se hace, según exigencias funcionales y del contexto). Por estas razones, es
necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo
que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias
asociadas a los mismos. En este sentido, estamos entendiendo el texto como un tejido de
significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para
la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos consideramos que se
pueden pensar tres tipos de procesos:
 Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras
semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo

62
mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan
coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad),
conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas,
catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales
(adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. Por
ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas
temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman,
generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En el
texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el
trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias
gramatical, semántica y textual, descritas en el capítulo anterior.
 Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de
reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de
diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales,
referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el
trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias
enciclopédica y literaria.
 Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que
ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se
producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que
subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la
comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes

63
cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el
autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el
sentido del texto..” . Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego,
especialmente, la competencia pragmática
2.5 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS
2.5.1 Fundamentos curriculares

Es la fundamentación y planeación del área de Lengua Castellana estipulado en el artículo
23 de la Ley General de Educación. Gracias a estos se elaboran los Proyectos Educativos
Institucionales con sus respectivos planes de estudio distribuidos por ciclos, niveles y áreas,
los lineamientos curriculares se constituyen en referentes que apoyan y orientan esta labor
conjuntamente con los aportes que han adquirido las instituciones y sus docentes a través de
su experiencia, formación e investigación. Por lo tanto, este documento en compañía de los
Estándares y DBA brindan apoyo a los docentes para elaborar referentes en el desarrollo
curricular del área.
2.5.2 Por que ensenar lenguaje
La importancia de enseñar y aprender lengua y literatura Desde siempre, la enseñanza del
lenguaje ha sido el tema más importante de la escolarización del estudiantado del Ecuador.
Esta situación no a cambiado, lo que se modifico es el enfoque que se le da a la enseñanza
de la lengua. Según Daniel Cassany “Aprender lengua significa aprender a usarla a
comunicarse, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones mas
complejas. La lengua representa una herramienta fundamental para la interaccion social.
Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vínculos con los demás
64
participantes de la sociedad a la que pertenecemos y, por lo tanto, la función y los objetivos
que persigue son mas amplios. La lengua es el instrumento simbolico mediante el cual,
como usuarios, modificamos nuestro entorno para acceder a una visión particular del
mismo, posibilita además, la practica lingüística , eh incluso es una herramienta que
permite la estructuración del pensamiento y la reflexión sobre si misma para adquirirla de
manera mas afectiva . Es importante tener en cuenta en la enseñanza de la lengua que leer
es comprender. No se debe hablar de lectura de textos, si no de comprensión de textos
mediante destrezas especificas que se deben desarrollar. La escritura siempre ah sido el eje
de nuestra materia, pero lo que se plantea es que el profesorado la desarrolle como un
proceso comunicativo con todas las estrategias que la conforman.
Desde siempre, la enseñanza del lenguaje (lengua) ha sido el tema más importante de la
escolarización del estudiantado del Ecuador. Esta situación no ha cambiado, lo que se modi
ficó es el enfoque que se le da a la enseñanza de la lengua. Es imperativo, entonces, re-
significar
en la actualidad lo que se entiende por la enseñanza y aprendizaje de esta área específica.
Así mismo, es necesario, junto con la resignificación del enfoque del área, cambiar el nomb
re
de la materia. En este fortalecimiento, se ha categorizado a la Literatura como un arte que
posee sus propias características y una función específica diferente. La Literatura es una
fuente de disfrute, de conocimientos a través de una mirada estética, de juego con la lengua,
de valoración de aspectos verbales en circunstancias concretas y debe respetarse desde esta
perspectiva.
La lengua representa una herramienta fundamental para la interacción social. Utilizamos la
65
lengua para comunicarnos, para establecer vínculos con los demás participantes
desociedad a la que pertenecemos y por lo tanto la función y los objetivos que persigue son
másamplios: solicitar, agradecer, persuadir, expresar. Es decir, la lengua es comunicación; e
sa essu esencia y su fin último en contraposición con el Lenguaje que representa la facultad
humana de emitir sonidos con sentido.
El lenguaje es constitutivo de la identidad de las personas como sujetos individuales y
sociales. A través del lenguaje “tenemos conciencia de nuestro yo; revisitamos nuestra
historia personal, la de nuestro grupo y la de otros en un amplio arco temporal; imaginamos
posibles devenires y mundos alternativos. Nuestro conocimiento sobre nosotros mismos y
sobre el mundo se enriquece, en gran medida, a partir de las experiencias de pensamiento
que se desarrollan al leer, escribir, hablar y escuchar” (Dirección nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación: 2009)
En su dimensión representativa, el lenguaje permite evocar in absentia el mundo
circundante, construir/reconstruir contenidos, categorías y conceptos y dimensionarlos en
diferentes tiempos y en distintos espacios. Posibilita la planificación de acciones, la
organización de ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento, el registro, la
fijación y la memoria de los mismos. Por medio del lenguaje, las personas construyen
imágenes verosímiles del mundo y se apropian de los saberes socialmente convalidados e
históricamente acumulados. Concebido el lenguaje como instrumento
2.5.3 Concepcion del lenguaje
Lenguaje va más allá de las concepciones históricas, conceptuales o significativas Tiene en
cuenta un enfoque semántico, comunicativo que va orientado a la simbolización de
66
múltiples códigos sociales, culturales y complejos que den cuenta de visiones de mundo
Además, el lenguaje contempla más que un sentido lingüístico, comunicativo, Morfológico
o sintáctico; una manera pragmática, social (juegos del lenguaje o pedagogía del
lenguaje),empírica que da forma a las competencias comunicativas o enfoque semántico
(construcción del significado),comunicativo ( como unidad de esparcimiento e interacción)
-Significación Proceso semántico-significativo comprendiendo que la función del lenguaje
no es solo comunicativa, También es significación Hablamos de significación cuando se
significa algo, colocándole sentido construcciones cognitivas para llegar a la capacidad de
percibir sistemáticamente cierta lógica o razonamiento colectivo Se le asigna al lenguaje:
Función cognitiva, exposición de estado de cosa Función expresiva, las vivencias subjetivas
del hablante Función apelativa, refiere exigencias dirigidas a los destinatarios. karl Bühler
-Comunicación Vista como una función simbólica, el sujeto puesto en contacto y dialogo
con su medio y como sujeto reciproco y moldeador de un canal comunicativo en constante
movimiento De esto se da una conexión triangular de lenguaje, significación y
comunicación del sujeto
-Leer, escribir Como leer se entenderá significar el texto, descodificarlo ,comprenderlo Para
colocar en cuestión un sujeto con saberes previos y un texto que aportauna subjetividad que
debe ir más allá de lo inmaterial o imaginativo y confluyendo con la intencionalidad de
contextos, ideologías y acción social Así leer es situarse semióticamente en lo histórico, en
el desdoblamiento del ser para conocer su origen y significado con intensión también de
colectivizar El escribir crea mundos, descodifica los signos lingüísticos estructurados y
determina una descripción de contexto sociocultural
67
-Escuchar, hablar Escuchar y hablar comprenden la significación y la producción de sentido
Escuchar pragmática la intención del hablante, la reconoce ,la cuestiona y la acepta o no,
escuchar es crear un significado, dando como instrumento de comunicación posiblemente el
habla En el habla es necesario tener en cuenta su funcionalidad, su intensión, su tono, sus
interlocutores, el convencimiento, el léxico para llegar a una construcción aceptada,
coherente, de sentido y de significación hacia sus destinatarios
En síntesis, el concepto de lenguaje debe aglomerar formulaciones viables en relación a la
significación (el que hacer), la comunicación (como hacer); para reunir las competencias
(lectura, escritura, escucha, habla) en un marco pedagógico, didáctico, practico que lleve
una diacronía y un eclecticismo (escoger, combinar, conciliación de ideas) de lo más
relevante y conveniente para el que hacer educativo, social y cultural.
Según las investigaciones de Noam Chomsky, los niños nacen con una capacidad innata
para el habla. Son capaces de aprender y asimilar estructuras comunicativas y lingüísticas.
Gracias a la Teoría de la Gramática Universal, Chomsky propuso un nuevo paradigma en el
desarrollo del lenguaje. Según sus postulados, todos los idiomas que usamos los seres
humanos tienen unas características comunes en su propia estructura.
A partir de esta evidencia, el profesor Chomsky deduce que la adquisición del lenguaje
durante la infancia puede ocurrir gracias a la capacidad que tenemos los seres humanos de
reconocer y asimilar la estructura básica del lenguaje, estructura que constituye la raíz
esencial de cualquier idioma.
2.5.4 Lenguaje significativo, comunicativo
68
El reto del cambio exige al hombre y a la mujer actual respuestas inmediatas y continuas,
especialmente en lo que se refiere a su postura frente a la vida y al trabajo, así como, a la
búsqueda de la congruencia entre el pensar, el sentir y el actuar, y sus formas de expresión.
En una época de cambio, la capacidad de cambiar, han dicho varios pensadores, ha llegado
a ser la única fuente de supervivencia. La vida es cambio, y cambiar es signo de vitalidad,
de sensibilidad, de búsqueda de nuevas alternativas de existencia.
-La comunicación Es un diálogo, un intercambio, un compartir, de hallarse en
correspondencia, en reciprocidad. Se entiende en dos sentido o acepciones: direccionalidad
del proceso (bidireccional y unidireccional-vertical) y la relación que se establecen entre los
participantes (doble sentido-horizontal. Características de la comunicación 1. Es un proceso
dinámico, continuo, permanente. 2. Intercambio de significados, uso de signos y códigos de
valor convencional 3. Interacción comunitaria de individuos. Relación social bilateral, en
dos sentidos, establece influencia recíproca Elementos de la comunicación Emisor -
Receptor Mensaje Canal - Soporte Código (verbal, no verbal) 3
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año] Referente – Contexto
-Formas de comunicación a. Comunicación autoritaria Mensajes cuyos signos han sido
seleccionados y combinados para llevar al perceptor a una interpretación. Sobre dosis de
información, exceso de datos. Los mensajes se imponen y restringen la participación del
receptor. La aceptación proviene de la situación social en que se encuentra el receptor. Las
relaciones sociales son las que condicionan el éxito porque refuerzan la manera de enfrentar
la realidad.  ¿Qué postura asume usted en el proceso de formación?  ¿que tipo de
relaciones visualiza usted en su trabajo? El marco de referencia es lo vivido por el receptor,
69
sus expectativas, forma de encarar la realidad. La supervivencia de quienes poseen el poder,
de quienes se benefician directamente del orden social vigente, depende de la planificación
de la vida cotidiana: - Relaciones autoritarias en la familia (poder en la figura paterna) -
Relaciones autoritarias en el trabajo (división del trabajo) - Relaciones autoritarias en 4
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año] el esparcimiento
(espectáculos para entretener pues la libertad de los sujetos generaría desequilibrio social)
Los medios autoritarios requieren que los receptores acepten que el lugar en la sociedad es
el que le corresponde. El sueño del sistema es la de programar la consciencia del colectivo
a través de mensajes estructurados para construir esquemas mentales convenientes al
sistema. A mayor equilibrio relativo mayor atenuación de las contradicciones sociales
inherentes a toda formación social, mayor sutileza en el autoritarismo. En tiempo de crisis
las mascara se caen y la sutileza en los mensajes no importa (crisis política en Honduras
Junio/2009). Al perceptor le toca aceptar y responder afirmativamente al mensaje recibido,
sin ninguna posibilidad de crítica, de ruptura, de participación. Estos mensajes son
destinados en su totalidad a persuadir B. Comunicación Alternativa La polarización y el
esquematismo no sirven para nada, ni para comprender, ni evaluar, ni actuar; al contrario,
paraliza, inhibe toda acción autónoma, independiente y liberalizadora. La ideología
dominadora (discurso dominante, clase dominante) es aquella que la clase en el poder
utiliza para homogenizar la sociedad, para hacer aparecer las relaciones sociales como de
orden natural.
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año]El autoritarismo se
sostiene, se fortalece y se manifiesta en las relaciones sociales, relaciones grupales,
interpersonales e intrapersonales y su complemento es la consciencia y la práctica de la
70
mayoría de los individuos, pues si este no se alinea carece de poder social .El autoritarismo
proyectado en uno mismo (comunicación intrapersonal)reduce o minimiza la capacidad de
valorar las propias posibilidades de crecer emocional e intelectualmente, de analizar,
reflexionar, interpretar y actuar; menosprecio, baja autoestima e indiferencia. “Miserables
sexuales” o seres frustrados que nos reduce a estéreo tipos o caricaturas del ser. Promueve
una actitud negativa y fatalista. El autoritarismo penetra y se matiza en todas las relaciones
sociales; por lo tanto, se reflejan en las prácticas, concepciones y evaluaciones. La
comunicación alternativa se explica como la ruptura del autoritarismo desde la vida
cotidiana. La comunicación alternativa comienza por uno mismo y por las relaciones más
inmediatas. El cambio inicia desde lo personal y es en ese momento que nos convertimos
en alternativa. ¿Comunicación alternativa, a qué? a un orden comunicacional vigente
(excesos de la publicidad, manipulación, reforzamiento ideológico y superficial). Otro
aspecto importante es la profundización de temas para promover la toma de consciencia y
la participación real de los integrantes en el proceso de comunicación. La opción frente al
autoritarismo es la participación pues implica la ruptura del monopolio en la elaboración de
mensajes y en el uso de los medios. El esquema emisor-receptor no resulta válido.
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año]La participación dentro de
un contexto verdaderamente democrático incita a la pregunta, al dialogo, a la reflexión, a la
profundización. Comunicación – Educación: Educar no es manipular, ni pretender un
control total de la conducta ajena. Sin embargo, el modelo de educación favorece el
individualismo, el control social y un aprendizaje como una mera recepción de
información. Una educación dominante donde el principal protagonista es el maestro
(a)quien es al igual que los alumnos, manipulado y utilizado por el sistema. Tipos de la
71
comunicación Según su destino la comunicación se divide en:- Comunicación
intrapersonal: diálogo consigo mismo, personal,- Comunicación interpersonal: dialogo
entre dos o más personas cuya personalidad y estructura psicológica, la clase social y los
condicionamientos sociales de los individuos incluyendo su ideología, condicionan este
proceso comunicativo.- Comunicación intra grupal: se da al interior del grupo u
organización en el que comparten los mismos objetivos, intereses, expectativas.-
Comunicación intergrupal: se da entre los grupos- Comunicación colectiva: es
unidireccional máxime se intervienen los medios de comunicación
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año]
-Modelos de educación y comunicación Cuando hacemos comunicación popular buscamos
educar; producimos mensajes para que el pueblo tome consciencia de su realidad o generar
reflexión, crítica y discusión. A. Modelo con énfasis en los contenidos o educación
bancaria. Está planteado desde afuera del educando. La educación es tradicional que
trasmite o deposita conocimientos y valores al receptor, es vertical y autoritaria o
paternalista. Los alumnos o el oyente se vuelven pasivo, sin capacidad de raciocinio,
creatividad y consciencia crítica. Se construye una estructura de acatamiento, mente
cerrada, la individualidad y la competencia, incapaz de juzgar los mensajes por sus propios
méritos. No discute, no debate. B. Modelo con énfasis en los efectos. Igualmente está
planteado desde afuera, aunque cuestiona el modelo bancario, y da mucha importancia a la
motivación, plantea una comunicación con retroalimentación, y su objetivo es el cambio de
actitudes a través de acciones. Se preocupa por evaluar los resultados de las acciones. Surge
como una respuesta al subdesarrollo de los países de A.L.
72
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año] cambio de actitud pero
con la esperanza de algo. No pasa por la reflexión, por el análisis, por la consciencia y no la
somete a la libre elección.C. Modelo con énfasis en el proceso. Se centra en la persona. Es
una educación para la liberación de las clases subalternasy un instrumento para la
transformación de la sociedad. Freud “la educación es praxis, reflexión y acción de
hombres y mujeres sobre el mundo para transformarlo. Formar para que las personas
transformensu realidad. Es un proceso permanente en que el sujeto se va descubriendo,
elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Es un proceso de acción,
reflexión y acción que la hace desde su realidad. El sujeto (a) se vuelve critico y decide
adoptar cambios de conducta y pensamiento, hasta la voluntad de asumir su destino y
adoptar valores de solidaridad y comunitarios. Proceso libre, decisiones autónomas. Es una
educación problematizadora que busca a ayudar a las personas a desmitificar (privar o
disminuir atributos míticos) su realidad. Superar los hechos empíricos e inmediatos de los
hechos que le rodean (conciencia ingenua). Desarrollar la capacidad de deducir, relacionar
y elaborara síntesis. El problema no está en el desconocimiento de datos e información sino
en el condicionamiento de su raciocinio no ejercitado que lo reduce a percibir su entorno
inmediato. Los errores o los problemas son una oportunidad de crecimiento, no es
sancionado. No esconde las contradicciones pues es necesario que los estereotipos y hábitos
dominadores afloren a su consciencia para que los revise de manera crítica. Es una
educación-comunicación no dogmática, abierta que construye procesos y conocimiento.
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año] Modelos de Educación
Modelo Características Contenido Maestro/educador o Es el eje del método y el texto o
Solo el habla, es quien educa, pone las reglas y lo sabe todo. oExógeno (educando=objeto)
73
Premia la memorización y castiga los errores. o Escoge el contenido o Es el sujeto del
proceso y domina o El es la verdad, el protagonista. Alumno o Es el educado o Es el que
escucha o Obedece o Es elque no sabe o Es el objeto del proceso Efecto Maestro/educador
o Es el programador o Ingeniero de la conducta o Estimula, persuade a hacer algo Exógeno
(educando=objeto) o Domestica Alumno o Participara ejecutando el programa o No es
solidario ni cooperativo o Actúa por recompensa o Es guiado o No reflexionan, no analiza o
No toma consciencia o Pierden su identidad
Apuntes sobre aprendizaje significativo y la comunicación [Año] o No toma sus propias
decisiones o Es domesticado Proceso Educador/educando o Educador=educando o El
educador acompaña o Estimula el proceso de análisis yEndógeno (educando=sujeto) de
reflexión o Aprende de ese proceso o Educando=educador o Aprende a aprender o El
educando razona o Participa en el proceso educativo y en la sociedad o Construye
conocimiento o Educación grupal es el eje o Supera sentimientos de inferioridad
2.6 PENSAMIENTO DE LOS AUTORES
2.6.1 Alfonso reyes alfonso reyes: una escuela para la formación del ciudadano
Reyes quiere hacer un balance sobre la educación y dentro de ella el estado en que se
encuentran las ciencias y las artes. Cuando la revolución está a punto de estallar, Reyes se
pregunta entonces por lo que ha sido la educación, la cultura y el mundo de las letras, para
reconocer de manera contundente el espíritu de compromiso político y social que
caracterizó a la Generación del Centenario, en Ministerio de Educación Nacional
oposición a “la brillante generación del Modernismo que –ésa sí– soñó todavía en la torre
de marfil”.
74
La Escuela se proponía fundamentalmente, acorde con el significado de la palabra
preparatoria, “preparar ciudadanos”: personas sensibilizadas para construir sociedad.
2.6.2 Arreola:
Por una educación con vocación autodidacta “El hombre deja de ser joven cuando cancela
las posibilidades futuras y se vuelve prematuramente adulto, es decir, se entrega a una
actitud de beneficio propio”. Aunque Arreola (México, 1918) cuestionar á fuertemente la
educación formal, no cabe duda que la pretensión de la Escuela Nacional Preparatoria, en el
período fundador de Barreda, responde a ese ideario político y ético que Arreola quisiera de
las instituciones educativas: un lugar para el discernimiento, para la exteriorización escrita
de los imaginarios surgidos de la lectura y para la inserción en la vida práctica y social de
aquello que se ha aprendido. Así, en La palabra educación, se pregunta y se responde: ¿Por
qué nos hemos limitado a la educación libresca? ¿Por qué cuando enseñamos historia
pecamos de historicistas? Mucha letra y poca conducta digna de seguir. Mucha filosofía,
mucha poes ía, bella literatura, hermos ísimo arte, y sin embargo poco ejemplo cotidiano
(1979: 139). Esto es precisamente lo propio de la escuela esquizofrénica: se leen cosas que
tienen que ver con el pasado y con la mismidad humana y se llega al consenso de que el
devenir del hombre ha sido nefasto, pero en la vida práctica sigue prevaleciendo la actitud
hacia el interés individualizan te, donde cada quien busca lo suyo, aunque tenga que
pisotear al otro.
2.6.3. Ernesto sábato: menos información y más espíritu crítico en la escuela
Alguien ha dicho que la cultura es lo que queda cuando se ha olvidado la erudición. No sé
si me he convertido en un hombre culto, pero puedo garantizar que ya olvidé en forma casi
75
total lo que me inyectaron a lo largo de mis estudios primarios y secundarios, como
paradójico resultado de querer enseñarnos todo. De los infinitos puntas y cabos que
memoricé sólo me han quedado el cabo de Buena Esperanza y el cabo de Hornos,
seguramente porque a cada paso aparecen en los periódicos.
1.tabla N° 1 de autores
REYES ARREOLA SÁBATO REFERENTES
“una “por una “menos CONCEPTUAL
escuela educación información y ES CICLO UNO
para la con más espíritu
formación vocación crítico en la
del autodidacta escuela”
ciudadano” ”
DIDÁCTICO La didáctica Arreola no Sábato está en Fomentar
que propone está de desacuerdo espacios donde el
reyes; es una acuerdo con con el estudiante
didáctica la lectura aprendizaje comparta sus
donde se memorística memorístico; conocimientos
establezca ya que esta pues un para afrontar sus
una aporta solo a estudiante necesidades
participación l momento puede tener frente a la
76
activa entre del examen cierto número sociedad.
la historia sin a portar de libros leído *por medio de la
política y una y conocer sus sociedad se puede
cultural verdadera nombres y comenzar a dar
saliendo de comprensión personajes ese estudio de
lo textual. pero con esto jerga para
tradicional. no quiere comenzar a
* uso de las *Un decir que este realizar un
teorías para aprendizaje haya análisis crítico
la gestión y autodidactas encontrado ese frente a este.
planteamient donde el asombro que * Lenguaje oral
o de ideas estudiante o brinda una como practica
* joven verdadera social y cultural.
Socializació comience a lectura.
n del enriquecerse
conocimient con los texto * Un
o por medio porque estos aprendizaje
de la le generan colectivo
literatura placer o ayuda a una
pues es a necesidad, socialización y
través de pero no por a escuchar los
esta que se obligación. aportes del
puede otro
77
transmitir construyendo
la un mejor
posibilidad conocimiento,
de construir sin estar
una sociedad pendiente de
mejor. la calificación.
*La práctica
da esa
fluidez
necesaria en
la
competencia
comunicativ
CURRICULAR Según Los La educación Reconocer que la
Reyes, que maestros se convirtió enseñanza de la
un gran caen en el simplemente lectura va más
modelo haya error de en un deber, allá de la
acertado en colocar a los considera que decodificación y
un estudiantes el codificación de
determinado las mismas conocimiento palabras.
orden, no lecturas, no es una
implica que pero no se suma de No es
78
los maestros atreven a compartimient simplemente que
se queden presentar a os o los estudiantes
allí, sino que los anaqueles; si comprendan el
por el estudiantes no esa goma lugar de los
contrario escritos de dialéctica de hechos de un
deben estar su autoría. preocupacione cuento, sino que
en una Según s y búsquedas se busca esa
permanente Arreola la permanentes, reflexión que este
búsqueda educación se que los puede inferir
que les encuentra programas frente a las
permita dar limitada, se curriculares y acciones.
miradas apunta a una los libros de Se aborda el
diferentes en serie de texto pueden lenguaje desde
el proceso de conocimient constituir un una dimensión
enseñanza os que no obstáculo para social y cultural,
aprendizaje. son de alcanzar como una práctica
interés propósitos en la que el
auténticos en lenguaje oral y
el estudio de escrito, tienen
las artes y de sentido y
las ciencias en cumplen funcione
el contexto. s sociales y
Diez obras académicas.
79
bien leídas y
discutidas en
grupo, en todo
el bachillerato
ayudan a
formar un
buen lector. Se
evidencia que
no se trata de
cantidad sino
de calidad.
EPISTEMOLÓGI Muchos A los Sabio no es El enseñar que se
CO docentes han maestros en aquel que escribe con un
tenido y la llena de propósito es el
tienen el universidad información mejor medio para
concepto de no los sino quien que la escuela
que las forman para sospecha que tenga ese punto
teorías son la discusión mucho le falta de enganche en
obstáculos o realizar por conocer y los estudiantes de
para la propuestas, que sólo puede tal forma que
imaginación, sino para conocer en anhelen realizar
considera repetir interacciones escritos.
que se aquellas que con los demás,
80
vuelven ya están aquí Sábato Desde los
demasiado hechas y retoma el primeros grados
racionalistas esto se trabajo en adelante se
y poco convierte en colectivo orienta en las
creativos. un círculo como uno de aulas para
Por otro lado vicioso de los mejores avanzar en el
Reyes fue el nunca medios para dominio del
primer acabar. construir lenguaje oral
teórico en conocimiento. formal, y en el
hablar de reconocimiento
literatura y de las condiciones
de lengua en para el diálogo y
América la argumentación,
Latina, reyes y la escritura.
afirma que
se deben
asumir las
teorías como
una ayuda,
desde las
teorías
literarias, el
docente se
81
debe apoyar
en ellas pero
ampliándola
s para
enriquecer
su clase.
Reyes
afirma que el
secreto de la
buena
enseñanza
está en la
continua
práctica, esto
quiere decir
que las
teorías son
simplemente
un apoyo
para el
maestro, esto
fue dicho en
década de
82
los cuarenta
y desde allí
han venido
propagando
estas ideas
las
diferentes
corrientes
lingüísticas
COGNOSCITIVO Según Reyes Represión Los *Rompiendo con
la educación académica conocimientos el esquema
debería ser que son tradicional, las
enfocada a *Educación simplemente situaciones
preparar libresca en un deber. cotidianas en las
ciudadanos, que está presente
pero aún *Educación *Repetición la cultura escrita
seguimos memorística de listados de son las que
encasillados sin nombres, permiten a los
en un importar los fechas y niños explorar el
modelo que contenidos lugares, universo del
pretende inútiles. repetición de lenguaje, y las
formar fórmulas y características del
estereotipos. *Fortalecer definiciones. sistema de
83
la capacidad escritura.
*La investigativa * El *Diseñar
literatura y el deseo aprendizaje en situaciones en las
sigue siendo por el el aula debe que se participe
el reflejo de aprendizaje ser un en diversidad de
la tradición libre” de posicionamien prácticas sociales
educativa. indagar to crítico, para el desarrollo
y descubrir. argumentado y de la oralidad y la
*Saber leer y reflexivo. escritura.
saber *Concebir la
escuchar es, escritura como
según Reyes, producción de
el principio ideas, y no solo
del como el dominio
pensamiento del código,
reflexivo. *La enseñanza de
la lectura y la
* fortalecer escritura
la oralidad no puede
es darle la reducirse a la
oportunidad comprensión de
de discusión las reglas que
al estudiante rigen el sistema
84
para así escrito
lograr *Las situaciones
desarrollar la de construcción
competencia colectiva y
comunicativ colaborativa del
a, e iniciarse conocimiento son
en la escenarios
escritura, sin ideales.
que ésta sea
impuesta.
*La
gramática en
los libros de
texto y como
se le rutiniza
en las aulas
escolares.
2.6. 4 Howar Gadner
85
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la
educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples.
Howard Gardner describe la Teoría de las Inteligencias múltiples describiendo la
inteligencia como: “Es la habilidad para resolver problemas o para elaborar productos que
son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.” En su libro
“Estructuras de la Mente” se describen 8 tipos de Inteligencia: Lingüística, Lógico –
matemática, Musical, Espacial, Cinestético – motriz o corporal, Interpersonal,
Intrapersonal, Naturalista. Hasta ahora se suponía que la cognición humana era unitaria y
que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y
cuantificable inteligencia. Pero la realidad es que existen por lo menos ocho inteligencias
diferentes cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por
ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo,
ser observable en grupos especiales de la población tales como: “prodigios” y “tontos
sabios” y tener una evolución característica propia. La mayoría de los individuos poseen la
totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de un modo y a un nivel
particular, producto de la dotación biológica del individuo, de su interacción con el entorno
y de la cultura imperante en su momento histórico. Todas ellas se combinan y se usan en
diferentes grados, de manera personal y única. Gardner, basa su teoría en la ciencia del
conocimiento, la psicología y la neurociencia, tomando en cuenta que en el cerebro existen
neuronas que trabajan en forma diferente al procesar la información. Pero... ¿Qué es una
inteligencia? Es la capacidad: • para resolver problemas cotidianos • para generar nuevos
problemas • para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural
Gardner plantea que la inteligencia es una capacidad que puede ser desarrollada y aunque
no ignora el componente genético considera que los seres nacen con diversas
86
potencialidades y su desarrollo dependerá de la estimulación, del entorno, de sus
experiencias etc. Ha afirmado que “mi definición es diferente en dos maneras de la
definición tradicional: primero que todo, yo hablo de hacer cosas y no solamente de
responder preguntas; segundo, yo hablo de lo que es valorado en una cultura, y cuando
nuevas cosas son inventadas, tales como las computadoras, entonces nuevas habilidades se
hacen valoradas. De esta manera, las definiciones de inteligencia cambian al pasar de los
años”.
2.6.5 Miguel julian de zubiria
El propósito de la pedagogía conceptual es caracterizar el perfil del estudiante que se quiere
formar en sus tres dimensiones: intelectual, afectiva y expresiva, lo cual nos permite
apreciar como el desarrollo de los estudiantes únicamente lo logra a través de los
mediadores, (docentes, padres, amigos, hermanos mayores) la comprensión del mundo que
lo rodea. La pedagogía conceptual privilegia la apropiación de conocimientos en los
procesos educativos, para asignar una interpretación de la realidad, acorde con el momento
histórico de tal manera que el producto de esa interpretación sea el conocimiento tal como
lo establece la cultura
La Pedagogía Conceptua a finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer
Congreso de Pedagogía Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la
Pedagogía conceptual como modelo pedagógico, declarando como su objeto de estudio la
educación de seres humanos amorosos y talentosos. Pedagogía conceptual es una teoría
original formulada y desarrollada por Miguel de Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de
100 investigaciones empíricas quela sustentan. La estructura básica de la pedagogía
87
conceptual está integrada por definiciones, proposiciones, y específicamente por 2
postulados básicos, uno psicológico y otro pedagógico, que incluyen 12 macro
proposiciones.
2.6.6 Gimeno sacristan francesco
Una estrategia general de pensamiento te facilita, como ahora se dice, la adquisición de una
competencia transferible. Es decir, si tú piensas en qué ha consistido el pensamiento en “…
si tú piensas en qué ha consistido el pensamiento en Educación, encuentras etapas mágicas,
teológicas, positivistas, críticas, posmodernas... —no siente la necesidad de ver— a su
personal cuando lo admite Decir por qué es posmoderno, por qué es crítico, por qué es
empirista o por qué es teológico, el discutir eso es muy importante para saber dónde está
uno situado. Yo desde que tuve esa reconversión interior no he pensado nunca que la
Pedagogía fuera una ciencia, pero no me molestaba, veía que era muy interesante que no
fuera ciencia porque si hubiera sido ciencia posiblemente no hubiera sido tan interesante. Y
esas meditaciones pues te obligaban a estudiar, a leer algo de Teoría del Conocimiento,
cosa que pusimos un poco de moda nosotros. Porque aquella memoria que había que
presentar recuerdo que tenía el subtítulo de: Conceptos, fuentes y método. Era muy
formalista, pero la gente presentaba unos "tochos" donde se aprovecha toda la reflexión
sobre lo conocido. Después vino la moda de los paradigmas y mucha gente no supo nunca
qué era eso, pero cuando empezamos a hablar de paradigmas sabíamos que había formas de
enfrentarse con el conocimiento, que correspondían con formas de enfrentarse con la
realidad. Entonces descubrimos que todo lo que sabíamos antes de escolástica no servía
para nada.
88
2.7 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL
En los años noventa, las políticas educativas tomaron un rumbo definido y el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) adoptó un modelo de educación y evaluación por
competencias. Según Torrado (1999), el tema de las competencias ronda la política
colombiana desde finales de la década de los ochenta, no como una moda sino como una
manera diferente de ver el proceso educativo en un esfuerzo por abordar el problema de la
calidad. Como evidencias del esfuerzo por avanzar en esta dirección, esta autora menciona
la Ley General de Educación de 1994, el Informe de la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo de 1994 y el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (Saber) de 1996. El
horizonte, según ella, sería la necesidad y las posibilidades de desarrollar personas y grupos
competentes para ser ciudadanos integrales en su núcleo familiar, en su cultura y en el
planeta tierra. Esta propuesta de una educación para el desarrollo de las competencias busca
formar a los alumnos en el análisis, la crítica y el razonamiento a través de la construcción
significativa del conocimiento y de la formación para la vida ciudadana.
Como consecuencia del cambio de enfoque, el MEN se dio a la tarea de establecer los
Lineamientos y Estándares curriculares. Los Lineamientos se constituyen en puntos de
apoyo y de orientación general para entender el currículo como un conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local (MEN, 1998).
2.7.1 hacia la significancion
Consideramos pertinente hablar de significación como una orientación relevante, y como
una ampliación de la noción de enfoque semántico-comunicativo, ya que en los procesos de
89
constitución de los sujetos resulta central la construcción de la significación y no sólo de la
comunicación. Es a través del lenguaje que se configura el universo simbólico y cultural de
cada sujeto –claro está que en relación e interacción con otros sujetos culturales–; pero esa
característica de reconocimiento del proceso a través del cual el sujeto llena el mundo de
significados y a la vez configura su lugar en el mundo, nos parece central. Esta idea va un
poco más allá de comprender el lenguaje únicamente como comunicación, es decir, como
mensajes que se configuran a través de un código y que circulan a través de un canal entre
un receptor.
2.8 COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS EJES

CURRICULARES DEL ÁREA
2.8.1¿Qué y cómo enseñar según los ejes curriculares y los estándares?
Teniendo como campo del trabajo curricular el énfasis en las competencias y los actos
comunicativos se definieron cinco nodos o ejes que hacen posible pensar componentes del
currículo e indicadores de logro de manera analítica.
Los ejes desde los cuales se pensaron los indicadores de logros (resolución 2343
fortalecer competencias procesos y habilidades en el campo del lenguaje), y que a su vez
sirven como referente del trabajo curricular son:
2.8.1.1 Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación:
Este eje está referido al trabajo pedagógico correspondiente a la construcción de las
diferentes formas a través de las cuales se construye la significación y se da la
comunicación. Para este eje se tienen en cuenta cuatro niveles de trabajo pedagógico: a) Un
90
nivel de construcción o adquisición del sistema de significación, b) un nivel de uso de estos
sistemas en contextos comunicativos, c) un nivel de explicación del funcionamiento de los
sistemas y los fenómenos asociados al mismo y d) un nivel de control sobre el uso de los
sistemas de significación.
2.8.1.2 Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos:
Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la
existencia de los diferentes tipos de textos: Periodísticos, narrativos, científicos,
explicativos… los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en
condiciones de comprender, interpretar y analizar tipos de textos según sus necesidades de
acción y comunicación.
2.8.1.3 Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje:
el papel de la literatura:
Propone trabajar el lenguaje mediante la literatura teniendo en cuenta: a) La literatura como
representación de la cultura y suscitación de lo estético, b) La literatura como lugar de
convergencia de las manifestaciones humanas, la ciencia y otras artes y c) La literatura
como ámbito testimonial en el que se identifican tendencias, rasgos de la oralidad,
momentos históricos, autores y obras.
2.8.1.4 Un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos culturales
implicados en la ética de la comunicación:
Este eje está referido a los procesos asociados con la construcción de los principios
básicos de la interacción desde el lenguaje y la construcción del respeto por la diversidad
91
cultural. Es decir, se trata de trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicación,
sobre los límites y alcances de la misma.
2.8.1.5 Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento:
Dada la estrecha relación que existe entre el desarrollo del lenguaje y desarrollo del
pensamiento, se hace necesario enfatizar en este aspecto. La psicología y las ciencias
cognitivas recientes han mostrado la importancia de prestar atención a esta relación en los
procesos educativos
92
2.9 ¿QUÉ EVALUAR Y CÓMO EVALUAR SEGÚN LOS
LINEAMIENTOS CURRICULARES?
Un aspecto central durante el debate del Plan Decenal de Educación 2006-2016 fue la
respuesta a la pregunta ¿usted qué propone para mejorar la educación en Colombia?, frente
a la cual una buena mayoría resaltó la importancia de mirar en detalle los mecanismos de
evaluación y, en particular, el Decreto 230 de 2002 La evaluación es esencial para la
calidad educativa, ya que arroja distintas clases de información que permiten tomar
decisiones mejor informadas y entender procesos de enseñanza-aprendizaje que no son tan
claros sin su aplicación¹. El uso pedagógico de los resultados orienta el trabajo de las
instituciones, los docentes, los estudiantes y los padres y madres de familia. De ahí la
importancia de verla como una herramienta para potenciar los aprendizajes y los procesos
que ocurren en el aula, dentro del ciclo de calidad que busca fortalecer las instituciones
educativas y conjuga estándares básicos de competencia, procesos de evaluación y diseño e
implementación de planes de mejoramiento institucional.
2.10 TEORIA DE CARLOS LOMAS PARA A CONSTRUCCIÓN DE UN

MODELO DIDÁCTICO
2.10.1 Enfoque comunicativo
Sus objetos de investigación son las teorías y las prácticas de la educación lingüística y
literaria en la enseñanza secundaria, con especial énfasis en los enfoques comunicativos y
socioculturales de la enseñanza del lenguaje, los usos, formas y efectos de los mensajes de
la comunicación de masas (especialmente de la publicidad), la construcción cultural de las
desigualdades de género a partir de la diferencia sexual y la memoria literaria de la escuela.
93
Quizá una de las vías más adecuadas para entender el mundo en que vivimos es enunciar
interrogantes con la esperanza de que en la búsqueda de respuestas a esos interrogantes
encontremos algunas claves que nos ayuden a encontrar algún sentido a las cosas que hacemos
habitualmente. En el caso de quienes enseñan lengua y literatura algunos interrogantes
posibles serían los siguientes:
¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Cuál es el objetivo esencial de la educación
lingüística y literaria en las aulas de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato?
¿Cómo y con qué criterios se seleccionan los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de
veras las alumnas y los alumnos lo que les enseñamos en las clases de lengua? Si no es así, ¿en
qué medida esa ausencia de aprendizaje obedece a factores personales o socioculturales o a una
inadecuada intervención docente? ¿Qué cosas habrían de cambiar en las clases?
¿Qué debe saber y saber hacer un alumno o una alumna para desenvolverse de una manera
adecuada en los diferentes contextos de la comunicación humana? En consecuencia, ¿qué debe
saber y saber hacer el profesorado de lengua y literatura para ayudar al alumnado en la
adquisición y mejora de sus habilidades comunicativas (orales y escritas)?
No es fácil encontrar respuestas adecuadas y útiles a cada uno de estos interrogantes. Sin
embargo, en las líneas que siguen intentaremos favorecer esa indagación y esa búsqueda de
respuestas con el objetivo de fomentar la reflexión del profesorado sobre sus teorías y sobre
sus prácticas educativas.
Cuando un profesor o una profesora entran en un aula lo hacen con la intención de que los
alumnos y las alumnas aprendan (o aprendan a hacer) algunas cosas. En el caso del profesorado
94
de Lengua y Literatura, es obvio que en la educación obligatoria y en el bachillerato de lo que se
trata es de que los alumnos y las alumnas adquieran un conjunto de destrezas comunicativas
(hablar, escuchar, leer, entender y escribir) que les permitan utilizar su lengua de una manera
adecuada, eficaz y competente en las diversas situaciones comunicativas de la vida cotidiana.
Si preguntamos a enseñantes de lengua y literatura, a lingüistas o a pedagogos sobre la finalidad
de enseñar lengua en la educación primaria y en la educación secundaria comprobaremos cómo
unos y otros estamos de acuerdo en subrayar como objetivo esencial de la educación lingüística
la mejora de las habilidades comunicativas del alumnado.
Sin embargo, las cosas no son tan sencillas cuando se ponen en relación estos deseos con la
realidad de lo que ocurre en las aulas de lengua y literatura. Porque, aunque casi siempre
estamos de acuerdo en que el fin esencial de la educación lingüística y literaria es la mejora de
las destrezas comunicativas del alumnado, no siempre estamos de acuerdo sobre cómo
contribuir de la manera más eficaz posible al logro de esos objetivos comunicativos.
Este desacuerdo, que se traduce en formas enormemente diversas de entender la selección de los
contenidos lingüísticos y literarios, en las cosas tan diversas que se hacen en una u otra clase de
lengua, en las características tan diferentes que suelen tener las actividades de aprendizaje y, por
tanto, en la diversidad de los métodos de enseñanza y evaluación, da lugar a una variedad casi
infinita de formas de hacer en las aulas que no son tanto (aunque en ocasiones también) la
expresión del estilo personal de cada profesor o profesora como un reflejo de las ideas tan
diversas que tenemos quienes enseñamos lengua y literatura sobre cómo contribuir.
desde la educación lingüística y literaria a la mejora y al dominio de las habilidades de
expresión y comprensión de mensajes orales y escritos de los alumnos y de las alumnas.
95
En este apartado reflexionaremos sobre los fines educativos de la enseñanza de la lengua y de
la literatura con la intención no sólo de ser conscientes de los objetivos comunicativos de la
educación lingüística y literaria en la enseñanza obligatoria y en el bachillerato sino también
de intentar deducir algunas ideas y criterios que nos ayuden a actuar con la mayor
coherencia posible en nuestro quehacer docente.
-Carlos Lomas: " la educación lingüística el objetivo es enseñar a saber hacer cosas con las
palabras"
-En las últimas décadas la enseñanza del lenguaje ha experimentado un cambio radical en
lo que se refiere a sus teorías, a sus métodos didácticos y a sus prácticas de enseñanza
-Varios han sido los factores que han contribuido a ese giro. Por una parte, desde la
Lingüística se pone un mayor acento en el estudio del uso lingüístico y comunicativo de las
personas.
- Por otra, los enfoques comunicativos de la enseñanza de las lenguas insisten en la idea de
que el objetivo esencial de la educación lingüística es el aprendizaje escolar de
competencias comunicativas.
- Por eso desde hace dos décadas el énfasis en la investigación didáctica sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas se orienta a analizar cómo favorecer la
adquisición y mejora de la competencia comunicativa de los estudiantes y en esa tarea no
basta tan sólo con enseñar un cierto saber sobre la lengua. Lo prioritario es enseñar a saber
hacer cosas con las palabras.
96
-La tarea del profesorado hoy es más compleja que ayer ya que para enseñar en esta
dirección no basta con tener una cierta formación gramatical, sino que hay que utilizar otros
saberes lingüísticos (pragmática, lingüística del texto, semiótica...)
-Metodologías: frente a la clase magistral y a la calificación académica del texto elaborado
por un alumno o una alumna hay que actuar como mediador e intervenir en el proceso de
elaboración de los textos orales y escritos con estrategias de ayuda
-En este contexto hay que tener en cuenta en todo momento que la adquisición de destrezas
comunicativas y de actitudes de aprecio ante la Literatura es una tarea más difícil y lenta
que enseñar un concepto gramatical o un hecho literario.
-Es obvio que en la adquisición de competencias comunicativas el contexto del alumno
resulta en ocasiones bastante determinante, por lo que, si trabajamos con un alumnado
procedente de contextos culturales marginales o desfavorecidos, nuestra tarea es más difícil
que si lo hacemos con hijos e hijas de las clases sociales más acomodadas.
-Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional, es decir, debe tener
sentido para quien aprende y debe ser útil más allá del ámbito escolar.
-Hay que analizar críticamente los modos lingüísticos y visuales mediante los cuales se
construyen las noticias en televisión, en los anuncios publicitarios, en las series, en las
películas y se difunde la información y el conocimiento en Internet
-Lomas hace referencia a los tres tipos de contenidos que debe abordar el maestro en su
práctica docente. Presenta la naturaleza de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales y explica qué tipos de conocimientos adquieren los alumnos a través de la
97
ejecución de estos por del docente. Por otra parte, los contenidos no deben plantearse al
margen de los objetivos, las estrategias y actividades ni de los criterios de evaluación, es
decir, como señale anteriormente, en la elaboración y desarrollo de la práctica docente,
cada uno de estos componentes, deben ser coherentes entre sí.
- “El objetivo esencial de la enseñanza de las lenguas y de la literatura es la adquisición y el
desarrollo de la competencia comunicativa.
Ilustración 2 el complejo concepto de competencia comunicativa (Canale y Swain, l980; Canale, l983; Hymes,
l984, Lomas, l999).
Una competencia lingüística o gramatical, entendida a la vez como capacidad innata para
adquirir y hablar una lengua y como conocimiento de la gramática de esa lengua;una
competencia sociolingüística, referida al conocimiento de las normas sociolingüísticas y cul-
turales que regulan un comportamiento comunicativo adecuado en los diferentes ámbitos del
uso lingüístico;una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y
habilidades que se precisan para comprender y producir diferentes tipos de discurso con
98
cohesión y coherencia;y una competencia estratégica, que se refiere al dominio de los
recursos que podemos utilizar para resolver las dificultades en el intercambio comunicativo
asegurando así la eficacia comunicativa de la inter- acción.
Cabría añadir a esta división en subcompetencias de la competencia comunicativa, efectuada
hace ya algunos años en el ámbito de la didáctica de las lenguas, otras subcompetencias como
la competencia literaria (entendida como la adquisición de los conocimientos, habilidades y
actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria) y la
competencia semiológica o mediática (entendida como la adquisición de los
conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una interpretación crítica de los
usos y formas iconoverbales de los mensajes de los medios de comunicación de masas y
de lnternet).
99
Coherencia y cohesión local
Definida alrededor de la coherencia local, esta categoría está referida al
nivel interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al
menos una proposición) y es entendida como la realización adecuada de
enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la
producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia
interna de las mismas
Coherencia global
Entendida como una propiedad semántica global del texto y referida al
seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la producción. Constituye
un nivel macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del
texto
Coherencia y cohesión lineal

Este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categoría referida
a la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de
vínculos, relaciones y jerarquías entre las proposiciones para constituir
una unidad mayor de significado (un párrafo, por ejemplo). La
coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como
los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una
función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera
explícita entre las proposiciones.
Pragmática
Esta dimensión está referida a los elementos pragmáticos relacionados
con la producción escrita. Cuando se habla de elementos pragmáticos se
hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a una
intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente
al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de
interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos
de la situación de comunicación, etcétera. Como se observa, esta
dimensión no se refiere a los aspectos internos del texto, razón por la
cual no constituye una unidad de objeto de análisis con las subcategorías
de la dimensión textual.
Ilustración 3. Iconos verbales
2.11 PROPÓSITOS GENERALES DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA.
Inspeccionar las falencias que presentan los estudiantes en cuanto a la producción textual, teniendo
en cuenta el ámbito conceptual, cognitivo y social, poniendo en marcha destrezas y habilidades
cognitivas y la interacción progresiva en cuanto al aprendizaje de los estudiantes.
100
Reconocer en el contexto social de Makarenko, Reuven Feurestein, Mathew Lipman y Julián de
Zubiría y Cognitivo de David Ausubel, al paradigma Constructivista, para que los estudiantes creen
conceptos propios y construyan su propio conocimiento basado en la experiencia y naturaleza
propia de los significados de los textos que leen, analizan, interpretan y producen, partiendo del
currículo como intervención pedagógica según los ejes y procesos que plantea el Ministerio de
Educación Nacional M.E.N.
Desarrollar las competencias interpretativa, argumentativa, propositiva y comunicativa, como
estrategias pedagógicas y didácticas para articularlas con la producción de los textos poéticos que se
indagan, logrando así, un aprendizaje significativo.
Aplicar la teoría del modelo etnográfico de la escritura de Grabe y Kaplan, en función de los
procesos de producción de textos poéticos.
2.11.1Conceptuales
Demostrar capacidad para comprender, interpretar y producir textos poéticos.
Demostrar capacidad para desarrollar competencias que se articulen al proceso de comprensión,
interpretación y producción textual desde una perspectiva cognitiva, social y cultural.
2.11.2 Procedimental
Distinguir los procesos en cuanto a la comprensión, interpretación y producción textual,
articulándolos con los contextos educativos, familiares y socio-culturales, partiendo desde el
paradigma Constructivista y el enfoque del aprendizaje significativo.
Seleccionar los procesos, métodos y estrategias de enseñanza para fomentar el desarrollo cognitivo,
social y cultural y obtener un mejor desarrollo en el aprendizaje de los estudiantes.
101
2.11.3 Actitudinal
Destacar las destrezas, habilidades y capacidades que tienen los estudiantes para comprender,
interpretar y producir textos poéticos, desde una perspectiva propositiva.
Expresar juicios de valor a los logros que se obtuvieron en el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, partiendo desde el ambiente conceptual, sociocultural y cognitivo, mostrando las
capacidades de los estudiantes para explorar y reflexionar sobre sobre su propia construcción del
conocimiento.
2 Tabla N° 2 Propósitos generales de la propuesta pedagógica
PROPÓSITOS
propósitos conceptuales: propósitos procedimentales: propósitos actitudinales:
Comprender el paradigma Interpretar mediante la propuesta Valorar la importancia
constructivista de David pedagógico-didáctica pertinente que tiene el contexto
Ausubel y los aportes de Carlos con el paradigma constructivista, socio-cultural de los
Lomas, con su teoría El enfoque desde la teoría del enfoque estudiantes y como
comunicativo, como base teórica pragmático-discursivo de Carlos conciben el lenguaje
para la ejecución de la propuesta Lomas, para que los estudiantes, como herramienta
pedagógico-didáctica, en el área aprendan y fortalezcan sus fundamental para su
de lengua castellana conocimientos abordar las proceso académico
falencias encontradas para
producción discursiva.
2.11.4. Productos esperados
102
El docente en formación tendrá la capacidad de promover el adecuado uso de la gramática,
semántica por medio de los géneros literarios como fundamento específico de lo producción de
textos orales y escritos, desarrollando competencias propias del área de Lengua Castellana y
utilizando estrategias didácticas y cognitivas como: Sonetos, poemas, poesías, coplas, versos,
trabalenguas, canciones y biografías de poetas reconocidos, entre otras estrategias de enseñanza en
el aula. Por ende, se logrará promover la formación basada en competencias, un nivel más elevado
de producción de textos y un aprendizaje significativo a través del constructivismo, partiendo de los
procesos cognitivos, conceptuales y sociales.
2.12 PROPUESTA DE MODELO DIDÁCTICO CON BASE EN LA

TEORÍA DE CARLOS LOMAS
3 Tabla N°3 Propuesta de Modelo Didáctico con base en la teoría de Carlos Lomas.
ELEMENTOS DEL MODELO SECUENCIA DE (competencias a
DIDÁCTICO PROPUESTO A desarrollar) DEL PROCESO DE
PARTIR DE LA TEORÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (Según
CARLOS LOMAS la propuesta de investigación)
DIVERSIDAD DE ACTUACIÓN
Potenciar la competencia interpretativa y la
capacidad de razonamiento, por medio del
debate, la crítica, se busca que el estudiante
sea capaz de realizar sus nuevos saberes.
103
REFLEXIÓN SOBRE EL SABER -Frases para reflexionar.
SITUACION COMUNICATIVA Los estudiantes formulan preguntas sobre
los temas anteriores que hayan visto
- ¿Qué aprendí?
- ¿Qué no entendí?
- ¿Qué debo mejorar?
- ¿Qué quisiera profundizar?
REFLEXION E INFORMACIÓN Los estudiantes irán participando en una
serie de preguntas planteadas por el
docente, lecturas , observación , análisis de
videos que permita realizar la exploración
de los saberes previos
CENTRO DE INTERES Lectura, análisis de textos,
Identificacion de palabras desconocidas
PERCEPCIÓN Y COMPRENSIÓN Construcción y distribución de la
104
información.
-Conexión interdisciplinaria entre ideas.
-Producto de creación, diálogos, mapas
conceptuales etc.
EXPLORACION Evalúa sus saberes. Formulación de
preguntas
Debates
Socialización
Trabajo individual – grupal
VALORACION DEL SABER Interés del estudiante.
-Atención y concentración.
-Participación y calidad del trabajo.
-Discusión y reflexión colectiva.
- Creación de nuevos esquemas de
representación gráfica, producción textual
etc
LINGÜÍSTICA APLICADA -Capaces de resolver y participar en la
105
actividad de retroalimentación
-capaces de reflexionar y dar aportes sobre
el tema visto.
INVESTIGACION Punto reflexivo del proceso que se logró
durante la participación en los encuentros y
actividades propuestas y desarrolladas
entre docente y estudiantes.
Consultas, trabajos en casa y socialización
de la temática
2.12.1. explicación teórica de cada uno de los componentes del modelo didáctico
2.12.1.1 diversidad de actuación
hace referencia al primer momento de la clase, que consiste organización del grupo: en el
que se organiza a los estudiantes, de modo en el que se genere un ambiente de aprendizaje
para poder iniciar con la respectiva jornada escolar.
2.12.1.2 reflexión sobre el saber
hace referencia al segundo momento de la clase, que consiste en que los estudiantes,
mediante un mensaje formativo, una dinámica de calentamiento, retroalimentan los
conocimientos del tema visto anteriormente en la sesión de clase indicada.
106
2.12.1.3 situación comunicativa
hace referencia al tercer momento de la clase, que consiste realización de lúdica o dinámica
o estrategia para pre saberes, es la secuencia en la que se hace una retroalimentación de los
temas anteriores, a modo que el estudiante pueda relacionar los conocimientos previos
dándose una aproximación al nuevo conocimiento
2.12.1.4reflexión e información
hace referencia al cuarto momento de la clase, que consiste en la explicación teórica sobre
el nuevo tema correspondiente. se fundamenta mediante el uso y la estructuración de
diferentes herramientas cognitivas como mapas conceptuales, videos, lecturas, preguntas,
textos, fragmentos
2.12.1.5 centro de interés
hace referencia al quinto momento de la clase, que consiste en que el estudiante, de acuerdo
al tema dado, se realiza debates, formulación de preguntas, lecturas, identificación del
tema.
2.12.1.6 Exploración
hace referencia al sexto momento de la clase, que consiste en la elaboración de un mapa
conceptual cuadros de comparación producción escrita, realización de talleres.
107
2.12.1.7 valoración del saber
hace referencia al séptimo momento de la clase, que consiste en el interés del estudiante
atención y concentración, participación y calidad del trabajo, la discusión y reflexión
colectiva de cada uno de los estudiantes los aportes dados.
2.12.1.8 lingüística aplicada.
hace referencia al octavo momento de la clase, que consiste en sintetizar y transferir la
teoría de los aprendizajes que facilite la importancia relativa de lo aprendido.
2.12.1.9 investigación
Hace referencia al noveno momento de la clase, que consiste en que los estudiantes han de
escribir consultas relacionadas con el trabajo de clase, formulación de preguntas,
producción textual, socialización.
108
CAPÍTULO III
3.METODOLOGÍA
3.1 CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACIÓN.

3.1.1 Localización del contexto geográfico
El municipio de Pamplonita está ubicado en la Región Sur-Occidental del Departamento
Norte de Santander, junto con los Municipios de Pamplona, Mutíscua, Silos, Chitagá y
Cácota.
La cabecera municipal se encuentra ubicada a 72° 39’ al oeste del meridiano de Greenwich
(longitud) y a 7° 26’ al norte del paralelo ecuatorial (latitud); a 63 km. de la capital del
departamento, sobre la troncal Cúcuta – Pamplona y sobre la margen izquierda aguas abajo
del Río Pamplonita Igualmente se encuentra a escasos 11 Km. de la Ciudad de Pamplona,
segundo centro urbano de importancia en el Departamento.
Su cabecera municipal está localizada sobre la margen izquierda del Río Pamplonita en un
pequeño ramal que se desprende de la Carretera Central aproximadamente a 59 Km al sur
de la ciudad de Cúcuta y a escasos 11 Km al norte de la ciudad de Pamplona, ambos,
principales centros urbanos del Departamento.
Límites del municipio:
1. Norte con Bochalema
2. Nor-oriente con Toledo
3. Sur con Labateca
4. Sur-occidente con Pamplona

109
5. Occidente con Cucutilla.
Extensión total: 173480 Km2 Km2
Extensión área urbana: 23 Ha Km2
Extensión área rural: 16.258 Ha Km2
Fue fundado a finales del año 1.549 por los capitanes españoles Don Pedro de Maldonado y
Pedro Alonso de los Hoyos, compañeros de Don Pedro de Ursua y Ortún Velasco de
Velásquez. Los españoles llegaron a las tierras del Cacique CHOPO e inmediatamente
quedaron admirados de la fertilidad de su tierra y de su gran abundancia de animales, por lo
cual tiempo más adelante los españoles conquistaron las tierras de los caciques Cúcano,
Septimal y, Matajira y Batagá.
Después de haber vencido a los Caciques y a los indios los españoles volvieron a Pamplona
y regresaron nuevamente a Pamplonita donde fundaron la Casa de Encomienda, este punto
fue escogido en la parte más alta de la fracción del Cúcano; la Casa de la Encomienda era
un rancho de bahareque y paja con anchos corredores y en uno de ellos una pieza dedicada
para los Capitanes.
El Cacique de esta Región, hombre audaz y valiente para vencer a los españoles, preparó
una estrategia para vencer a sus contendores; éste tenía una bella sobrina llamada Zulima,
dedicada al Culto del Sol, y en una ceremonia religiosa en la Laguna de Borrero el Cacique
levanto un conjuro contra los españoles y fue ahí donde la India Zulima celebró cubriendo
todo su cuerpo con oro en polvo; luego el Cacique colocó sobre el pecho de la India una
placa con signos que expresaban el juramento de no dejarse vencer de los Españoles.
110
Después de la ceremonia religiosa, el Cacique invitó a todos los caciques circunvecinos que
se presentaran en la casa de la Encomienda y ofrecieron a los Capitanes regalos de oro,
como utensilios de la cocina fabricados por ellos, piedras preciosas y bellísimas plumas
para hacerlos creer que se sometían voluntariamente a ellos. Estas demostraciones fueron
recibidas con regocijo y todos se entregaron a divertirse; habían preparado comestibles para
preparar hogueras en la noche, porque su secreta consigna consistía en lanzarse de
improviso sobre los españoles a los últimos chisporroteos de las hogueras. Llegada a la
hora convenida, los indios se lanzaron contra los españoles y entonces se batieron con
valentía, pero era mayor el número de indios y en pocos momentos los españoles quedaron
acosados.
Ellos lucharon con valor defendiéndose con sus espadas en el momento, cuando ya tenían
pérdidas todas sus esperanzas de salvación, se oyó un grito terrible lanzado por Zulima, esté
grito desconcertó a los Indígenas quienes se desbandaron en desorden. Los españoles
hicieron terrible carnicería, los que no cayeron huyeron a las cuevas de Borrero, entre ellos
iba el indomable Cacique Chepo. Pasada la batalla el Capitán Maldonado llevó a Zulima y
contó a su esposa lo sucedido, le enseñaron la Doctrina Cristiana, le hicieron bautizar
siendo ellos sus padrinos. Doña Magdalena tenía autorización para fundar un convento en
Pamplona, allí entró Zulima y fue la primera monja llamada Sor Juana.
En 1.602, la erección de la doctrina del Chopo fue establecida por don Juan de Villabona y
Zubiare, visitador y oidor más antiguo en la Real Audiencia, en 1.623; época en que visitó
esta provincia y erigió junto a Chopo 10 doctrinas en toda la jurisdicción, agregando a cada
un pueblo circundante, pues la Real Corona estipulaba que los pueblos menores de 100
tributarios debían demolerse y agregarse a otro mayor. En efecto así se hizo. A Chopo
111
fueron agregados Tonchalá, Matajira, Tescua, Centemali, Tegualabache y Siscomalí, entre
otros.
Durante el siglo XVII y mediados del XVIII la doctrina de Chopo se mantenía a pesar del
paulatino descenso de la población nativa. Las tierras del resguardo eran ocupadas y
usurpadas por vecinos blancos y mestizos, y el valle entero se fue poblando por gentes no
indígenas, de tal suerte que para 1.778, Don Francisco Antonio Moreno y Escandón, Fiscal
y Protector de Naturales de la Real Audiencia, ordenó la demolición del pueblo y doctrina
de chopo, las tierras resguardadas o de la comunidad serían rematadas y los naturales
agregados al pueblo de Cúcuta.
Pero la doctrina y pueblo de chopo contaban con la cofradía de Nuestra Señora del Rosario,
erigida en tiempos de la institución de curato y reorganizada un siglo más tarde por su
doctrinero y su lienzo se conserva en perfecto estado en el templo actual. Así de acuerdo a
la historia, el caserío fue edificado en varias partes, primero en la fracción del Cúcano,
donde estaba la Casa de Encomienda, después fue trasladado por los indios a Batagá, luego
a tres (3) puertas y por último a la residencia del Cacique Chepo, que llevó por mucho
tiempo.
En 1.897 el Padre Eustaquio Mantilla, cura párroco de esta feligresía le cambió el nombre
de CHOPO por el de San Isidro y en 1.913, la Honorable Asamblea de Departamento, lo
llevó a la categoría de Municipio con el nombre de Pamplonita. Se destacan dos hechos
históricos, que tienen más que ver con el Centro Poblado El Diamante, el primero, que este
sitio, fue escenario de la batalla de Tescua, en 1.841 y el segundo, que, a él, alcanzó a llegar
112
en 1.929 el Ferrocarril del Sur, que pretendía unir a Cúcuta con Pamplona, quedando como
legado una de las antiguas estaciones de dicho tren.
3.1.1.1 Economia
La Economía y la Productividad del Municipio de Pamplonita giran en su mayoría en el
sector agropecuario debido a la vocación campesina de su gente. Cuenta, igualmente, con
potencialidades en los sectores minero, forestal y especialmente el eco turístico; el primero
con una tendencia creciente de desarrollo y los dos últimos actualmente son un potencial
subutilizado. De otra parte, se observa que el Municipio cuenta con un potencial en materia
ambiental, que si es aprovechada adecuadamente se puede convertir en uno de los
Municipios proveedores de recursos naturales esenciales como lo son el agua, el aire, etc…
Con la implementación de políticas adecuadas de desarrollo para este potencial, se puede
crear un ambiente propicio que permita a corto, mediano y largo plazo el crecimiento
económico sostenible de la población del Municipio, mejorando sus condiciones y el nivel
de calidad de vida.
3.1.1.2 Cultura
La Biblioteca Pública Pbro Pablo Emilio Suárez, localizada en el área urbana, sitio donde
se promociona, difunde e investiga la historia, la lectura, la escritura la música, el arte y
otras tendencias culturales del municipio y la región; para su funcionamiento se cuenta con
una infraestructura física en buenas condiciones pero requiere de mantenimientos para su
conservación; la dotación de la biblioteca requiere de sistematización y actualización de sus
equipos mejoramiento en la conexión de Internet banda ancha.
113
El municipio durante el año celebra diferentes actividades culturales, artísticas, folclóricas
mediante las cuales convoca a propios y extraños a disfrutar de los eventos realizados;
como son día del Niño, día de la Familia, fiesta de la Virgen del Carmen, día del
Campesino, fiestas Patronales, para fomentar el folclor la administración dispone de un
instructor encargado de dar adiestramiento musical, mantener la tradiciones artísticas y
culturales mediante la programación y participación de los diferentes eventos.
Para las actividades de expresión cultural cuenta con el polideportivo localizado en la
Institución Nuestra Señora del Pilar, al igual que las instalaciones del parque municipal en
donde se convoca a la ciudadanía en general a presenciar y participar activamente en las
muestras folclóricas, culturales y musicales de la región, espacio fundamental para el
encuentro generacional de las diversas expresiones que nos identifica como pueblo y nos
dan sentido de pertenencia con el mismo.
Encuentro de Expresiones Campesinas y tradicionales Encuentro de Expresiones
Contemporáneas, Escuela de formación música tradicional, Grupo de los Formadores,
Semillero en Vientos y danzas
En noviembre se celebra el Festival Nacional de Música Andina Colombiana Rodrigo
Mantilla el municipio se convierte en el retorno de las diferentes colonias y unión de las
diferentes veredas que disfrutan del clima y reencuentro con sus familiares y amigos; al
compás de las tradicionales comparsas, y carrosas se celebran las expresiones de la danza y
la música tradicional de la región; Verbenas populares.
3.1.2. Contexto institucional

3.1.2.1 Localizacion institucional
114
3.1.2.1.1Sede Principal Guayabales:
Ubicada en el Sur de la cabecera municipal, en la vereda la Palmita Limita con: Matagira,
Tulantá, Bajo y Alto Santa Lucia.
3.1.2.1.2 Población objeto

4 Tabla N° 4 Poblacion objeto
Grados y Cursos
Sexto Octavo Decimo
Número de estudiantes
21 10 11
Edades 11 – 14 años 15- 13 años 15- 19 años
Estrato social 1y2 1y2 1y 2
En la observación que se realizo en la institución CER GUAYABALES DEL MUNICIPIO
DE PAMPLONITA de los cursos se encontraron diversas culturas, costumbres,
estudiantes de diferentes estratos sociales, estudiantes de inclusión. (ver anexo 3.1)
Del mismo modo cabe resaltar que el colegio maneja unas políticas excelentes las cuales
están plasmadas en el manual de convivencia, estas son indispensables para el manejo del
comportamiento de los estudiantes.
La institución organiza los períodos académicos en trimestres a lo largo del año, a mitad de
cada trimestre se le entrega un informe personalmente a cada padre de familia, sobre el
rendimiento académico de sus hijos, en este informe va evaluando el 80% del trimestre.
115
Dentro de estos trimestres, también se realizaban actividades como izadas de bandera,
celebración del dia dela juventud, semana cultural entre otros.
3.1.2.1.3 Características demográficas:
Género: En instituto cer guayabales pamplonita es mixto se encuentran tanto niñas
como niños.
Edades: Las edades son según el año que curse 6° entre 11 y 12 años, 8°entre 13 y
14 años y 10° entre 15 y 16 años.
Estrato social: Los estudiantes son de estratos 1 y 2, puestos que relativamente viven
en los barrios periféricos de la ciudad.
Recursos escolares: Los recursos de la institución pública los genera el gobierno.
3.2 TIPO DE INVESTIGACION
3.2.1 Paradigma cualitativo de la investigación
Hans Gadamer (1900-2002) quien, nuevamente desde la filosofía, da nuevos aires a la
hermenéutica contemporánea. Sus influencias pueden rastrearse hasta Platón y
Aristóteles, pero su maestro fue el también filósofo Martin Heidegger, que con su obra “Ser
y Tiempo” y su llamado ‘giro lingüístico’, contribuyó a su consideración de la
hermenéutica en relación con la infinitud de los contextos históricos y el apoyo del
lenguaje en la comprensión del sentido y la verdad. (Pág. 4). Según Lincoln y Denzin
(1994: 576), la investigación cualitativa es un campo interdisciplinar, transdisciplinar y en
muchas ocasiones contradisciplinar. (Herrera, 2008, pág. 7)
116
Los estudiantes pueden adquirir varias habilidades de aprendizaje y disciplina que
permiten observar sus cualidades que tiene cada uno de ellos
Taylor y Bogdan ( 1986: 20) consideran, en un amplio, la investigación cualitativa como “
aquella que produce datos descriptivos. (Herrea, 2008, pág. 7)
Las palabras habladas o escritas de cada persona nos llevan a identificar sus maneras de
aprendizaje y enseñanza, actitudes
Para LeCompte (1995) podría entenderse como "una categoría de diseños de investigación
que extraen descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas,
narraciones, notas de campo, grabación es, transcripciones de audio y vídeo cassettes,
registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos. (Herrea, 2008, pág. 7)
El estudio cualitativo es resultado de recolectar datos por medio de la observación en la
institución educativa y a entrevista realizada, al estructurara la entrevstas se obtuvieron las
bases de a investigación.
Facilito a la relación entre el objeto de estudio y lo que se quiere investigar y donde se
quiere llegar con esta investigación. (Morella Arráez, 2016)
Este proyecto de investigación es de tipo Cualitativa, donde se aplica la teoría de Carlos
Lomas, sobre la producción discursiva con la aplicación de preguntas que nos lleven a
resolver estos interrogantes que nos puedan ayudar a comprender los textos con mayor
facilidad, a partir de la creación de ensayos, tiras cómicas, interpretación simbólica, etc.
Ayudaran a mejorar la comprensión, producción textual y discursiva desarrollando
actividades pedagógicas-didácticas, talleres que fortalezcan los logros obtenidos con el
117
aprendizaje de la teoría y las técnicas creativas donde el estudiante explote sus habilidades
literarias
Sin perder lo esencial de la lingüística y la literatura, donde el estudiante deba saber qué
hacer en los diferentes contextos, para ayudar en la adquisición y mejoramiento de cada
una de las habilidades comunicativas. (Hablar, escuchar, leer, entender y escribir) lo cual le
permite utilizar la lengua de manera adecuada, eficaz en las diversas situaciones
comunicativas de la vida cotidiana.
Esto se basa en la en la observación realizada mientras la aplicación de las distintas
actividades se identificaron las dificultades que presentan los estudiantes de los grados
de básica y media segundaria del CENTRO EDUCATIVO GUAYABALES para así
mismo aplicar las herramientas que se han planificado para mejorar las falencias de los
estudiantes de los anteriores niveles para convertirlas en fortalezas. (ver anexo 3)
3.2.2 El enfoque hermenéutico
Gadamer (1995) intenta demostrar cómo la hermenéutica, indica no sólo el procedimiento
de algunas ciencias, o el problema de una recta interpretación de lo comprendido, sino que
se refiere al ideal de un conocimiento exacto y objetivo, siendo la comprensión el carácter
ontológico originario de la vida humana que deja su impresión en todas las relaciones del
hombre con el mundo, pues el comprender no es una de las posibles actitudes del sujeto,
sino el modo de ser de la existencia como tal. (2007, pág. 6)
En el eje de investigación del proyecto se identificó las debilidades, fortalezas habilidades
y ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes presentado en cada proceso cognitivo,
observando el resultado de la prueba aplicada se pudo identificar que la hermenéutica
118
muestra que el concepto de se encuentra bastante desenfocada para la producción de
textos.
3.2.3 Metodo de la invetigacion
El método de investigación que se utilizó fue el cualitativo, desde la óptica de la acción
participante y el estudio de caso, llevando a la práctica la comprensión y la interpretación
de una situación para conocer la estructura y los enlaces de un todo. Donde e íntegro en el
proyecto la, la interpretación de texto, observación de videos para realizar interpretación
del texto, tomando producción discursiva recursos del entorno que lo rodea. Y así mismo
se fortalecen las habilidades lingüísticas de os estudiante. Por este motivo, Martínez, J.
(2011). “La investigación cualitativa esencialmente desarrolla procesos en términos
descriptivos e interpreta acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y los sitúa
en una correlación con el más amplio contexto social” (Pág. 12). En efecto, el proceso de la
investigación cualitativa despliega factores que llevan a la interpretación de los hechos y
situaciones del lenguaje, permitiendo ampliar el conocimiento y la relación social,
desarrollando los aspectos de cualidad en los métodos utilizados para comprender las
condiciones en los diferentes contextos donde se ejecuta la investigación.
Por otra parte, Martínez, J. (2011), “La investigación cualitativa busca la comprensión e
interpretación de la realidad humana y social, con un interés práctico, es decir con el
propósito de ubicar y orientar la acción humana y su realidad subjetiva” (Pág. 13). Por lo
tanto, este tipo de investigación pretende el análisis concreto de la realidad del sujeto, con
la intención de conocer los intereses particulares de cada individuo, teniendo en cuenta, su
realidad subjetiva, valorando desde toda perspectiva las acciones sociales de la persona.
119
De esta manera, Martínez, J. (2011), “La investigación cualitativa no parte de hipótesis y,
por lo tanto, no pretende demostrar teorías existentes, más bien busca generar teoría a partir
de los resultados obtenidos” (Pág. 14). No obstante, la investigación cualitativa no parte de
supuestos, sino, que se estructuran desde los elementos que se obtienen durante la
intervención, con el fin de generar teorías específicas para resolver la falencia encontrada.
Asimismo, Martínez, J. (011), “La investigación cualitativa produce datos descriptivos
trabaja con las propias palabras de las personas, y con las observaciones de su conducta”
(Pág. 14). Al respecto, el análisis se enfoca en comunidades específicas, buscando
mediante métodos de observación el actuar de los sujetos participes en el proceso, o sea
que, se centra en procesos subjetivos.
Seguidamente, Stake (2000) dice que “el estudio de caso no está definido por un método
específico, sino por su objeto de estudio. En la medida que sea más concreto y único, y
constituya un sistema propio, con mayor razón podemos denominarlo estudio de caso”
(Pág. 24). Por tanto, el enfoque de estudio para su aplicación no parte de planes definidos,
sino por un elemento determinado preciso, el estudio de casos es un elemento singular
dentro de la investigación cualitativa pues se delimita en un hecho específico.
3.3 ETAPAS
3.3.1Diagnóstico
Para la propuesta, se tuvo en cuenta todos los elementos que configuran el currículo
educativo, los Estándares Básicos de Competencia de Lenguaje, donde se establecen los
ejes y subprocesos, seguidamente los Lineamientos Curriculares y los Derechos Básicos de
Aprendizaje, para la realización de la prueba diagnóstica con base en básica secundaria y
120
media académica del centro educativo rural los guayabales del municipio de
Pamplonita ,Norte de Santander, se realizó las distintas preguntas correspondientes a cada
eje, seguidamente, se aplicó a cada uno de los educandos, de los grados correspondientes ,
tanto en básica secundaria como en media académica, según se haya establecido la
participación del docente en cada grado, la prueba diagnóstica proporciono la información
acerca de los problemas que presentan los estudiantes en las diferentes competencias
evaluadas. (Ver anexo 1.4 anexo 1.4.1 )
3.3.2 Documentación teorica pedagigica y didáctica
El marco teórico se relacionó con la problemática presentada en la propuesta del proyecto
por ello las teorías encontradas en el apoyan el proceso realizada para la adquisición de lo
conocimientos de los estudiantes de cada una de la temática propuesta para este proyecto
teniendo en cuenta que cada una de las teorías epistemológicas, pedagógicas, didácticas, y
metodológicas,Así mismo se realizó un diagnostico que arrojo las teorías que podrían
ayudar a mejorar las falencias presentadas.( ver anexo 2.3, anexo 2.4)
3.3.3 Diseño de la propuesta pedagica
Se inició a la intervención de la práctica integral el día 3 de septiembre del 2019, donde el
reglamento de la práctica nos dice que debemos durar 12 semanas. La semana 1.2 y 3 son
de inducción y presentación en la institución educativa así mismo se hará la observación
institucional y de aula en los diferentes grados asignados que en este caso son 6°,8° y 10°.
De la semana 4 a la 5 e inicia el diseño de la propueta pedagógica y la misma aplicación, y
se asignaron el plan de unidad para las diferentes clases en la institución. La semana 6, los
121
estudiantes salieron a receso escolar durante una semana 7 ,8,9, 10,11 y 12 se realiza la
aplicación del proyecto, en estas semanas se realizaron las unidades didácticas.
El propósito con este modelo pedagógico es fortalecer la competencia interpretativa y
producción discursiva de los estudiantes del cer guayabales, para mejoarra su producción
discursiva y escrita. (Ver anexo 2.1, anexo 2.1.1 y anexo 2.2)
3.3.4 Intervencion en el aula ejecucuion de la propuesta
Para de la ejecución curricular, o didáctica de la clase con su respectiva planeación, se
tuvieron en cuenta algunos aspectos importantes de la institución educativa, facultad y
dirección, programa, curso, núcleo, centro educativo, docente formador en el área, docente
en formación, área, intensidad horaria, grado, curso y curso, fecha de inicio y fecha de
terminación. Así mismo, aspectos de fondo como el paradigma pedagógico, los enfoques
del modelo pedagógico, la descripción de las concepciones didácticas de la lengua, la
literatura, la comunicación según los autores de la didáctica del área; también, las
concepciones del lenguaje, construcción de textos los conocimientos previos de los
estudiantes la metodología de evaluación. (ver anexo 2.8)
3.3.5 Procesamiento de datos y resultados

3.3.5.1 Entrevista
El formato de entrevista tenía como objeto conocer la percepción de estudiantes de
los centros educativos de realización de las prácticas pedagógicas tienen acerca de la
formación de los docentes del área de Humanidades y Lengua Castellana en la identidad y
la cultura pedagógica y sus desempeños en el aula. (ver anexo 4.3 , anexo 4.4)
122
3.3.5.2. Grabacion de clase
Se grabo una clase de la docente en formación con los estudiantes de 8° para conocer la
interaccion el dominio del grupo, para identificar el dominio del tema en los educandos y su
rol como docente.(ver anexo 4.4)
Los procesamientos de datos se presentan en el capitulo cuatro.
3.4 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
Las técnicas de investigación son necesarias para la planeación, el desarrollo y la ejecución
de la propuesta, como elemento fundamental en el proceso investigativo, ya que, no
podemos determinar el problema solo desde el planteamiento, sino que, se requiere de
técnicas e instrumentos que permitan estructurar y resolver la problemática evidenciada.
(ver anexo 1.7)
3.4.1 Observación:
Sánchez, M. (2015), “Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno,
hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis” (Pág. 9). Se puede
decir que, es una herramienta que sirve como elemento para la recopilación y obtención de
datos que sirve como instrumentos de análisis en el desarrollo de la investigación. (ver
anexo 1.1)
3.4.2. Diario de campo:
Es un cuaderno utilizado por etnógrafos e investigadores para investigar la sociedad de
acuerdo al contexto en el que se encuentra. Tradicionalmente se escribía en una libreta o
123
cuaderno. Hoy en día podemos experimentar con otros modelos: diarios electrónicos, blogs,
portfolios. (ver anexo 1.2)
3.4.3. Entrevista:
Según Munarriz, B. (s.f). “la entrevista cualitativa se refiere a la conversación mantenida
entre investigador/investigados para comprender, a través de las propias palabras de los
sujetos entrevistados, las perspectivas, situaciones, problemas, soluciones, experiencias que
ellos tienen respecto a sus vidas” (Pág. 12). Se realiza con el fin de conocer las opiniones o
puntos de vista entre el investigador e investigado, para determinar las circunstancias que se
evidencia en los investigados. (ver anexo 4.3)
3.4.4. Tablas
Una tabla es una serie de datos verbales o numéricos distribuidos en columnas y filas. Las
figuras son elementos de la obra en los que predomina la imagen sobre el texto. Se usan
para apoyar y complementar lo dicho del texto. Debe evitarse que las figuras repitan lo que
se dice en los párrafos anteriores, posteriores y viceversa.
124
CAPITULO IV
4. ORGANIZACIÓN Y PROCESAMIENTO DE DATOS Y RESULTADOS

DISCUSION
4.1. DESCRIPCION DE LA RECOGIDA DE DATOS Y ORGANIZACIÓN
4.1.1 El diario de campo
El diario de campo se realizó de acuerdo a las actividades realizadas durante una semana y
las observaciones importantes que se fueron presentando en el transcurso de la actividad
práctica, en el cual podemos observar la dificultad presentada durante el proceso y como
se fueron mejorando mediante la realización de cada uno de las actividades aplicadas en
cada clase.
Se realiza una conclusión en la cual se expecifica el trabajo realizado por la docente en el
desempeño de cada una recordando las debilidades y fortalecezas para mejorar y realizar un
crecimiento profesional. (ver anexo 4)
4.1.2. Prueba diagnostica y final
125
Para la propuesta, se tuvo en cuenta todos los elementos que configuran el currículo
educativo, los Estándares Básicos de Competencia de Lenguaje, donde se establecen los
ejes y subprocesos, seguidamente los Lineamientos Curriculares y los Derechos Básicos de
Aprendizaje, para la realización de la prueba diagnóstica con base en básica secundaria y
media académica del centro educativo rural los guayabales del municipio de
Pamplonita ,Norte de Santander, se realizó las distintas preguntas correspondientes a cada
eje, seguidamente, se aplicó a cada uno de los educandos, de los grados correspondientes ,
tanto en básica secundaria como en media académica, según se haya establecido la
participación del docente en cada grado, la prueba diagnóstica proporciono la información
acerca de los problemas que presentan los estudiantes en las diferentes competencias
evaluadas (ver anexo 4.1, anexo 4.1.1)
Es la hoja examen tal como va a ser aplicada. Aquí se explica su estructura, organización, y
valores establecidos. Modo de obtener la noción o criterio necesario para determinar el
diagnóstico. (En este caso se tiene en cuenta la competencia, el eje y el contenido temático,
según el subproceso, en el número del ítem.) (ver anexo 1.4)
Se aplico a los estudiantes de manera individual con una intensidad de dos horas y al
analizar los datos obtenidos del análisis de los resultados (ver anexo 1.4.1)
Al terminar la ejecución del proyecto se realizo una comparacion de como los estudiantes
estaban cuando realizamos la prueba diagnostico y como termino sus conocimientos
finales. (ver anexo 1.6)
4.1.3 registro de la clase
126
Para realizar el registro de la clase se tiene encuenta la disponibilidad de los estudiantes y
de la docente en formación, se tomo dos horas del horario de la clase de español, sobre la
temática el realismo mágico. En la institicion cer guayabales, el rol del docente formador
era guiar enseñara o corregir a docente en formación para mejorara su profesionalidad, el
docente en formación cumplia con sus responsabilidades de prepara la clase asistir
adecauadamente con el uniforme y mantener una adecuada relación con los estudiantes y
miembros de la institución. Los estudiantes mantuvieron su interés en aprender nuevos
conocimientos y la disponibilidad para la realización de cada una de los ejes curriculares y
sus propósitos teniendo encuenta la mesa redonda, los mapas conceptuales, el trabajo en
grupo e individual más el trabajo en casa (ver anexo4.2)
4.1.4registro de la entrevista
Para la recolección y procesamiento de datos de la entrevista que se realizó con los
estudiantes de segundaria y básica media consta de 10 ítems relacionado con la
pedagogía, didáctica, desempeño del docente, metodología, recursos, uso del tiempo,
procesos evaluativos, comportamiento y disciplina de los estudiantes en clase, actividades
de clase, ejecución de contenidos, trato a los estudiantes en clase, actividades de clase,
ejecución de contenidos, trato a los estudiantes, identidad docente.
Para realizar estas entrevistas se pidió permiso al centro educativo CER Guayabales
Ya que necesita tener registros audiovisuales de cada estudiante seleccionado (ver anexo
4.3.1)
127
seguidamente se tabularon las preguntas con su respectiva respuesta en la tabla de
codificación de entrevista, cada estudiante se registra con su nombre, apellido, edad género
y grado, para delegarle a cada participante un código.
4.3. PROCESAMIENTO DE DATOS Y OBTENCION DE RESULTADOS
4.3.1. Analisis de la clase obtención de datos uso del corpus
Se realizo una transcripción de la clase y se hizo un análisis, teniendo en cuenta el (anexo
4.2.1)
se identifico del numero 1 hasta 400 con los siguientes descriptores:
intencionalidad del discurso describiendo la manifestación o intesiones de los participantes
e identificando el sentido del discurso teniendo en cuenta los tipos de actos de aula
ilucutivos, perlocutivo y locutivos agregando en el descriptor referido a la tipología de
acuerdo con la teoría de Austin que se clasifica en las modalidades y sentidos se obtiene el
resultado.
Actos asertivos o representativos: El hablante niega, acepta o corrige algo, con diferente
nivel de certeza. Ejemplo: «sí, «por supuesto que pienso así'».
Actos directivos: El hablante trata de obligar al oyente a hacer una acción. Ejemplo:
«Deben terminar sus tareas para mañana», «ordenar», «perdonar», «rogar», «instar»,
«destituir», etc.
Actos compromisorios: El hablante asume un compromiso, una obligación o un propósito.
Ejemplo: «No voy a fallarte», «prometer», «pactar», «garantizar», etc.
128
Actos declarativos: El hablante pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna
cosa. Ejemplo: «declarar», «certificar», «inaugurar», «bautizar», «absolver», «bendecir»,
etc. Este dictamen sólo será válido cuando el hablante sea parte de una institución
social con autoridad como un juez del registro civil o una entidad religiosa.
Actos expresivos: El hablante expresa su estado anímico, el de los asuntos de la vida.
Ejemplo: '«Hoy, la verdad, no me siento bien'», «felicitar», «disculparse», «dar el pésame»,
etc.
Actos afirmativos: El emisor se compromete con la veracidad de su afirmación. Ejemplo:
«insistir», «sostener», «postular», «afirmar», «jurar», etc.
Declarativos: Actos que crean un nuevo estado de cosas en el mundo por medio de la
palabra, por ejemplo, cuando los sacerdotes bendicen o casan a dos personas y cuando los
jueces sentencian. Requiere un cierto nivel de autoridad por parte de quien los emite. Por
ejemplo, si un profesor dice al expulsar a un estudiante
Actitudes estas se manifiestan de forma semiótica o no verbales en que el participante en el
aula refleja su parte emocional con relación a todo aquello que dice o acerca del
interlocutor por tanto recurre a lenguaje no verbal y verbales del lenguaje en tipos de
lenguajes semióticos según Humberto eco cuyos casos se han usado signos
convencionales de representación y se anuncia la tabla de codificación de los signos
convencionales aplicados.
129
5Tabla N°5 analisis de discurso en las interacciones dadas en la clase
N° de RENGLÓN TEXTO DE LA INTENCIONALIDAD ACTITUDES DESCRIPCIÓN SIGNIFICADO CLASIFICACIÓN

ORDE TRANSCRIPCIÓN SEMIÓTICA DE LOS ACTOS
N DE HABLA
1 1 . Buenos días
Amabilidad- Proceso de La docente Tiene la Acto de habla
Respeto dialogo –canal está saludando intención de directo
comunicativo saludar y crear
un vinculo
2 2 . ¿Cómo los han tratado en
Amabilidad- Proceso de La docente Transmite al Acto de habla
Diálogo de clase dialogo expresa un estudiante expresivo
este día? estado confianza y su
expresivo estado de animo
3 3 . ¡Bien!
Interacción Respuesta El estudiante Expresan Acto de habla
estudiantes- respetuosa expresa su respetuosamente expresivo
docente estado de su estado de
animo ánimo ante la
docente.
4 4 .Bueno,
Pregunta Indagar La docente en La docente Acto de habla
.¿ Quién me respetuosa formación realiza una requisición
puede hacer el favor de hace una pregunta
pregunta respetuosa para
que colaboren
en leer
5 5 .colaborarme en la oración
Pregunta Indagar – La docente en La docente Acto de habla
respetuosa – proceso de formación realiza una requisición
?, Empatia dialogo hace una pregunta
pregunta respetuosa para
que colaboren
en leer
6 6 . ¿Usted por favor, me
Colaboracion – Solicitar La docente Los estudiantes Acto de habla
solicitud posesión hace una capta la idea requisición
colaboras? (risas) pregunta que le están
preguntando
7 7 .En el nombre del //
Colaboración – Interaccion – Expresa su El estudiante Acto de habla
Inicia el enunciado oración participación efectúa una Requisición
oración
8 8 .Todos de pie, por favor

Orden –empatía Colaboración – La docente Los estudiantes Acto de habla
participación está dando una realizan la de decisión
orden accion sugerida
por la docente
en formacion
130
9 9 .En el nombre del padre, del
Respeto- Efectuar la El estudiante El estudiante Acto de habla
colaboración- oración participa Efectúa la Requisición
hijo y del espíritu santo timidez oración
10 10 .Damos gracias por un

Interacción- Efectuar la El estudiante Da Acto de habla
agradecimiento oración expresa con agradecimiento afectiva
nuevo día, por estar aquí con agradecimient a Dios
o
11 11 . mis compañeros, con mis
Inseguridad, Realizar la El estudiante Da Acto de habla
colaboración y oración expresa con agradecimiento afectiva
maestros eeee respeto agradecimient
o
12 12 . Padre nuestro, que estás en
Timidez, Realizar la Postura de Realizar la Acto de habla
colaboracion oración certeza oración aseveración
el cielo, santificado sea tu
(Ruido interno )
13 13 . Nombre; venga a nosotros
Timidez , Realizar la Postura de Toma posición Acto de habla
colaboración e oración certeza de lo que sabe , aseveración
tu reino; hágase tu voluntad inseguridad
14 14 .en la tierra como en el cielo.

Timidez Realizar la Postura de Toma posición Acto de habla
oración certeza de lo que sabe , aseveración
15 15 . Danos hoy nuestro pan de

Seguridad- Realizar la Asumir una Responde de lo Acto de habla
respeto- oración posición que sabe predicción
cada día; perdona nuestras colaboración
(Ruido interno )
16 16 . ofensas, como también
nosotros perdonamos a los colaboración
que
(Ruido interno )
17 17 . nos ofenden; no nos dejes
caer en la tentación, y colaboración
(Ruido interno )
18 18 . del mal. Amén. (Ruido
respeto- oración posición que sabe, predicción
interno ) colaboración
19 19 .Dios te salve María llena

Seguridad- Realizar la Postura de Toma posición Acto de habla
respeto- oración certeza de lo que sabe , aseveración
eres de gracia el Señor es colaboración articipación
20 20 . contigo; bendita tú eres

Seguridad- Realizar la Postura de Toma posición Acto de habla
respeto- oración certeza de lo que sabe , aseveración
entre todas las mujeres, y colaboración
21 21 . bendito es el fruto de tu
respeto- Realizar la Postura de Toma posición Acto de habla
colaboración oración certeza de lo que sabe , aseveración
vientre, Jesús. En el nombre
22 22 .del padre del hijo y del
Respeto – Realizar la Postura de Toma posición Acto de habla
colaboración oración certeza de lo que sabe , aseveración
espíritu santo
23 23 .Para el día de hoy.¿Quién

Enunciado – Interacion con Utiliza el Demuestra Acto de habla
empatía los estudiantes movimiento autoridad y la declaración
me colabora con la lectura del cuerpo participación de
para dirgirse a los estudiantes.
los estudiantes
24 24 .de la reflexión? Eeee

Inseguridad – Participación Implica Participación Acto de habla
Pase orden oportunidad de Da la autoridad declaración
participación al estudiante
para participar.
25 25 .Reflexión…
Seguridad- Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
respeto- certeza participación de aseveración
131
colaboración la clase
26 26 .Porque todas las injusticias

se pagan, Porque el dolor colaboración la clase
27 27 .se supera, porque el amor

llega, porque la verdad colaboración la clase
28 28 .insiste, porque el coraje te

levanta, porque el miedo te colaboración la clase
29 29 .fortalece, porque los errores

te enseñan, porque nadie colaboración la clase
30 30 .es perfecto y porque nunca

estarás solo… colaboración la clase
31 31 .La vida siempre da una

segunda oportunidad para colaboración la clase
32 32 . todo…y pone a cada uno Seguridad-

respeto-
Participación Postura de
certeza
Aceptación a la
participación de
Acto de habla
aseveración
donde debe estar. colaboración la clase
33 33 . Muy bien, ahora voy hacer

Confianza ,orden Participación Asume una posición de Acto de habla
posición de lo hacerle saber lo Predicción
el control de asistencia (ruido que sabe y da que se sabe al
interno) instrucciones estudiante
34 34 .Angarita Pacheco Yudith

Seguridad – Participación La docente Certeza de Acto de habla
disposición llama por lista comunicativo aseveración
Sharice a los anunciar algo
estudiantes alos estudiantes
35 35 . Presente
Interacción Respuesta Postura de Aceptación a la Acto de habla
estudiantes- respetuosa certeza participación de aseveración
docente la clase
36 36 .Contreras Quintana Jose

disposición llama por lista comunicaro aseveración
Alfonso a los anunciar algo
37 37 .No vino
Interacción Respuesta Postura de Anuncia una Acto de habla
estudiantes- respetuosa certeza respuesta aseveración
docente
38 38 .No vino
Interacción Respuesta Postura de Anuncia una Acto de habla
estudiantes- respetuosa certeza respuesta aseveración
docente
39 39 .Cruz Contreras Edward

a los anunciar algo
40 40 .Presente
Interacción Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
estudiantes- certeza participación de aseveración
docente la clase
41 41 .Ferreira granados daniel

jose a los anunciar algo a
estudiantes los estudiantes
42 42 .Presente
docente la clase
43 43 . Flórez bautista edgar

santiago a los anunciar algo
132
44 44 .Presente
docente la clase
.Gafaro Acero Fraklin

45 45 Eduardo si vino o no vino a los anunciar algo
46 46 .Aquí profesora
docente la clase
47 47 . Jaimes Wilinton Arbey

disposición llama por lista comunicar a los aseveración
a los estudiantes
estudiantes
48 48 .Presente
docente la clase
49 49 . Laguado Afanador
disposición llama por lista comunicar a los aseveración
Fabian Camilo a los estudiantes
estudiantes
50 50 .No vino
docente la clase
51 51 . Ortiz Pacheco Eber

Seguridad – Participación Postura de Certeza de Acto de habla
disposición certeza comunicar a los aseveración
Enaldo estudiantes
52 52 .Presente
docente la clase
53 53 .Pérez Páez //
Seguridad – Participacion Postura de Certeza de Acto de habla
disposición certeza comunicar a los aseveración
estudiantes
54 54 .Presente
docente la clase
55 55 . Edwin Alfonso. ¿Que

Seguridad – Explicación Toma una Realiza una Acto de habla
disposición posición de pregunta para predicciones
vamos hacer muchachos? seriedad y explicar lo que
seguridad va acontecer
55 55 . Pero está en desorden ,lo

Interacción en el Participación la docente da Hacerle saber a Acto de habla
aula- orden las los estudiantes requisición
tienen que ordenar. El instrucciones lo que tienen
primero para la clase que hacer
con seguridad
56 56 .Que termine doy un premio
Interacción en el Participar Motivación al La docente en Acto de habla
aula-Motivación estudiante para formación requisición
, una jumbo la asume su rol e
participación interactua con
los estudiantes
57 57 (Voces y gritos ) ruido

interno
Indisciplina Murmullos
fastidiosos
58 58 .No empiecen todavía
Orden Disposicion La docente en Da una orden Acto de habla
formación para que cumpla aseveración
toma una
actitud
adecuada
59 59 .Wilinton,
Interrupción Llamar la Se expresa El estudiante se Acto de habla
atención críticamente expresa de decisión
forma verbal
133
critica
60 60 .No empiecen todavía por

Seguridad ,Orden Instrucción La docente con Los estudiantes Acto de habla
seguridad y atiende al Aseveración
favor respeto da llamdo que hace
una orden. la docente
61 61 .No sea tramposo
Interacción – Disgusto Con Llama de forma Acto de habla
Manifestación expresiones critica a su de decisión
verbales da compañero
una critica
62 62 .Wilinton , deja aun //
Orden Respeto El estudiante Toma una Acto de habla
certeza lo que postura de poder declaración
está hablando
63 63 .Todavía no
Interacción en el Prestar atención La docente con Los estudiantes Acto de habla
aula-orden seguridad y atiente a la Aseveración
respeto da orden de la
una orden. docente
64 64 .No sea tramposo
Interacción Disgusto Con Llama de forma Acto de habla
una critica
65 65 Mormurando (No se escucha
hay mucho ruido )
Escuchan voces Murmullos Los
estudiantes
Los estudiantes
realizan una
Acto de habla
Hipótesis
interacción y intervención
se escuchan con la temática
ruidos
.
66 66 .Tramposito
Interacción Disgusto Con Llama de forma Acto de habla
una critica
67 67 .Tienen que organizar y
Confianza, Aclaraciones Sabe con Da Acto de habla
interacción en el certeza la instrucciones de
tiene que leer .Listo aula-orden explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
68 68 .Con las manos

Inquietud – burla Fomenta el Seguridad El estudiante da Acto de habla
desorden habla, da poder exige el trabajo de decisión
exige de manera
respestuosa
69 69 Mormuran (Ruido interno ) Incertidumbre Mormullos No se oye nada
de lo que se
No se oye nada
de lo que se
habla habla.
70 70 .Ya termine
Interacción- Disposición Tiene una El estudiante Acto de habla
respetosamente postura para culmina su de
participar y trabajo. Aseveración
con seguridad
71 71 .Listo
Seguridad – Interacción Da la orden de La docente Acto de habla
dialogo terminar afirma el trabajo de
, para que los Aseveración
demás dejen
hacer la
actividad
72 72 .Ya
Interés-seguridad Disposición Dispone su Disposición de Acto de habla
atención y escuchar y de decisión
queda en show tomar su critica
73 73 . Lo puedes leer , vamos a

Seguridad – Aclaración Formula Hace referencia Actos de habla
interacción en el enunciado y da a una pregunta y requisición
ver, cual es la secuencia aula instrucciones una
instrucciones
74 74 .Que es
Inquietud Enunciar Inseguridad No entiende la Actos de habla
enuncia una información requisición
pregunta
134
75 75 .Woody
Seguridad – Prestar atención Postura de Toma posición Acto de habla
interacción en el certeza de la guía y aseveración
aula participa
76 76 .Woody él fabricante de
almohadas Autor:Silvia aula seguridad participa
García
77 77 .Hace muchos años, un
anciano llamado Woody aula participa
vivía
78 78 .en una pequeña aldea. Cada
mañana, cargaba desde la aula Seguridad participa
79 79 .granja de unos amigos un

saco lleno de plumas de oca aula participa
80 80 .porque se dedicaba a
fabricar cómodas almohadas aula Seguridad participa
y
81 81 .cojines que vendía en el
mercado. Los hacía de todos. aula participa
82 82 .los colores y tamaños.

Pequeños para cunas de aula Seguridad participa
bebés,
83 83 .resistentes para niños que
hacían guerras de almohadas aula participa
84 84 .y flexibles para las personas

a las que les gustaba aula participa
85 85 . dormir abrazadas a la
almohada. Sus creaciones aula participa
eran
86 86 .famosas en todo el mundo
aula participa
87 87 .Pero, un día de repente, la

gente dejó de comprarlas. aula participa
88 88 .Lo que pasaba era que,

aunque las almohadas del aula participa
joven
89 89 .fueran más baratas, no
estaban hechas con el mimo aula participa
y
90 90 .dedicación de las del
anciano y la gente no las aula participa
91 91 .compraba. Así que pagó

mucho dinero al periódico aula participa
del
92 92 .pueblo para difundir el bulo
de que las almohadas del aula participa
135
93 93 .anciano estaban llenas de
chinches y pulgas. aula participa
94 94 .La gente, como era un

periódico muy famoso, se aula participa
creyó
95 95 .la mentira casi sin rechistar.
Incluso el ayuntamiento aula participa
96 96 .mandó a una empresa de

desinfección al taller del aula participa
97 97 . anciano. El joven se había

ocupado de, la noche aula participa
98 98 . anterior a la inspección,
llenarlo todo de pulgas. aula participa
Triste-
99 99 . Mente y sin que pudiera
hacer nada para impedirlo. Le aula participa
100 100 . Cerraron el taller de

almohadas al anciano. Con lo aula participa
que
101 101 .no contaba el joven era con
que el ayudante del aula participa
102 102 .anciano era una amante de

la astrología. aula participa
103 103 .Esa noche, había colocado

una cámara para grabar un aula participa
104 104 . eclipse de luna que iba a

haber. Se equivocó y, en vez aula participa
105 105 .de apuntar el objetivo para

la calle, lo hizo para el aula participa
106 106 . interior del taller. Fue así

como quedó todo grabado. aula participa
107 107 .Se pudo ver al joven

Pancracio abrir los botes en aula participa
los
108 108 .que llevaba las pulgas y
repartirlas por toda la aula participa
109 109 . habitación. Con esas

pruebas, la policía no tuvo aula participa
duda
110 110 . y reabrieron el taller del
anciano Woody. Como no era aula participa
111 111 .rencoroso, no tuvo

problema en dar trabajo al aula participa
joven en
136
112 112 .su taller. El anciano,
desesperado y sin entender aula participa
nada,
113 113 . quiso encontrar una
respuesta. Le preguntó a una aula participa
114 114 .anciana vecina que le dijo

que, un joven envidioso y aula participa
115 115 .muy vago llamado

Pancracio, había decidido aula participa
hundir la
116 116 .reputación del pobre
fabricante de almohadas y aula participa
117 117 . cojines. Su idea era

construir una gran fábrica en aula participa
la que
118 118 .fueran máquinas las que
hicieran el trabajo. aula. participa
119 119 .El trabajo artesanal no da
suficientes beneficios- decía aula participa
120 120 .desafiante el joven.

aula participa
121 121 .No, está bien organizado

Interacción en el Sugerencia Postura de Sabe la Acto de habla
aula –seguridad certeza y intención aseveración
seguridad comunicativa
122 122 .No

Aceptación. Contestar Postura de Responde a la Acto de habla
respetuosamente certeza intención de la aseveración
docente con
respeto
123 123 .No , mientras tanto los
Interacción – Explicación Postura de Sabe la Acto de habla
seguridad certeza y intención aseveración
demás están organizando el seguridad comunicativa
124 124 .cuento , a ver .Que

Temor-orden Explicación Postura de Interpreta la Acto de habla
certeza y intención que de requision
secuencia tienen seguridad quiere con los
estudiantes
125 125 .Murmuración Así
Insistencia Mormullos Como que no Interpreta la Acto de habla
le agrada la intención de la de requision
participación docente
126 126 .Casi, pero ahí tiene un

Interacción del Explicación , Postura de Conoce su Acto de habla
estudiante- motivacional certeza y intención en la aseveración
errorcito ,pero si ya tiene la sugerencia seguridad participación
idea del estudiante
127 127 .Entonces ¿cómo así?,
Respeto e interés Disposición Formula su Interpreta la Acto de habla
inquietud con intención del requisición
Profesora, profesora la actividad docente pero
tiene duda
128 128 .Muéstrame a ver ,¡Muy

Interacción con el Motivación Habla con Siente la Acto de habla
estudiante –orden mucha motivación y el expresión
bien¡ sensibilidad trabajo de sus afectiva
estudiantes
129 129 .Profesora

Respeto- interés Interacción Llama a la Sabe la Acto de habla
docente para intención y decisión
su participacion
137
participación
130 130 .Listo, a continuación
Interacción con el Enfatizar La docente Certeza de Acto de habla
estudiante- llama da una comunicado aseveración
escuchamos a su compañero . orden y con anunciar algo
seguridad alos estudiantes
131 131 .Vamos a ver
Interacción con el Enfatizar La docente Certeza de Acto de habla
estudiante llama da una comunicado aseveración
orden y con anunciar algo
132 132 .Profesora
Respeto – interés Prestar atención Postura de Responde a la Acto de habla
certeza intención de la aseveración
docente con
respeto
133 133 .Si, Continuamos
Interaccion en el Continuen con La docente Certeza de Acto de habla
aula – compresiva el trabajo llama da una comunicado aseveración
orden y con sobre el orden
seguridad de la clase
134 134 .La chica de la cámara de
Seguridad Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
certeza participación de aseveración
fotos la clase
135 135 . Cuando regresé del trabajo

había una carta en el buzón. la clase
136 136 .Reconocí la letra con

Seguridad – Prestar atención Postura de Aceptación a la Acto de habla
interacción en el certeza participación de aseveración
alegría, sabía que no tendría aula la clase
137 137 .remitente, para que así no

pudiera contestarle. aula la clase
138 138 .Me senté en la cama

dejando el sobre a mi lado, aula la clase
139 139 . siempre me hacía ilusión

recibir cartas suyas. Era aula la clase
140 140 .emocionante ver los folios

doblados cubiertos de letras aula la clase
141 141 . que me dirían algo. Era

como caminar por la playa y aula la clase
142 142 .encontrar en la orilla del

mar una botella con un aula la clase
143 143 . mensaje dentro. Su

caligrafía era dura e aula la clase
incorregible,//
144 144 .Aquí está mal
Interacción Confirmando Postura de Aceptación a la Acto de habla
Afirmación que está mal certeza participación de aseveración
la clase
145 145 .pésima y complicada,

Seguridad – Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
transmitía un inmenso aula la clase
desorden
146 146 .emocional, no respetaba los
márgenes y había aula la clase
147 147 . fragmentos en los que la

punta del bolígrafo. // aula la clase
148 148 .Profesora

Interés Interrupción Llama a la Sabe la Acto de habla
docente para intención y para decisión
acudir al que ella
138
llamado solucione la
diciplina
149 149 . atravesaba la hoja. Sin
embargo, el contenido de su aula la clase
//
150 150 .correspondencia
aula la clase
151 151 .Trajo su cuaderno

Seguridad Demostrar Postura de Interpreta la Acto de habla
Pregunta miedo certeza y intención que de requision
seguridad quiere con los
estudiantes
152 152 .era completamente distinto,
como si fuese capaz de aula la clase
153 153 .reflejar su propia alma en

un espejo, como esos lagos aula Seguridad la clase
154 154 .que invitan a caminar a la
mirada sobre la tersura de su aula seguridad la clase
155 155 .superficie, siendo una parte

más del cielo aula la clase
156 156 .Muy bien , lo organizo

Interacción de Motivación, La docente Transmite al Acto de habla
estudiante aclaración expresa un estudiante expresivo
perfectamente, los otros estado confianza y su
157 157 .también , gracias por su
interacción en el La docente Transmite al Acto de habla
aula –seguridad Agradecimiento expresa un estudiante expresivo
labor, realicemos la siguiente estado confianza y su
158 158 . Actividad ¿qué definición
Seguridad, Interacción- La docente en La docente Acto de habla
Formulación Participación formación formula una requisición
das a la palabra mágico? pregunta hace una pregunta para
pregunta saber que
saberes tienen
159 159 .¡!
Seguridad, Participación La docente en La docente Acto de habla
Para ustedes ¿que Formulación formación formula una requisición
quiere decir la palabra pregunta hace una pregunta para
mágica? pregunta saber que
saberes tienen
160 160 . ¿Que significado tendrá?
Seguridad, Participación La docente en La docente Acto de habla
Formulación formación formula una requisición
pregunta hace una pregunta para
pregunta saber que
saberes tienen
161 161 .Poder
Inquietud – Responde el El estudiante Da su primer Acto de habla
disposición enunciado participa afirmación de Requisición
conocimiento
162 162 . Palabra mágica , mágico

Interacción- Enfatizar Postura de Toma posición Acto de habla
responde certeza de lo que sabe , aseveración
163 163 .Algo extraordinario

Seguridad Aclarar El estudiante Da su primer Acto de habla
participa afirmación de Requisición
conocimiento
164 164 .Algo extraordinario , que

Seguridad Participación La docente en La docente Acto de habla
formación formula una requisición
mas hace una pregunta para
pregunta saber que
saberes tienen
165 165 .Fuera de lo normal
Inseguro –interés Participación tiene una Participa en la Acto de habla
postura de intención del Aseveración
saber y ala vez docente
un poco
139
nervioso
166 166 .Fuera de lo normal

Inseguridad- Repetición La docente en Hace la misma Acto de habla
conversacion formación repetición del aseveración
toma una estudiante pero
actitud la intención de
adecuada aclarar
167 167 Ruido de tos Incertidumbre Mormullos
168 168 . Por acá, a ver , Nada mas

Compresiva Proceso de Busca la La docente Acto de habla
dialogo participación incentiva la de
del estudiante participación de Aseveración
los estudiantes
169 169 .La palabra mágico es algo

Interacción en el Proceso de Sabe con Explica la Acto de habla
aula-disposición- dialogo certeza la temática y la de
que alude a la realidad , que explicación del intención de Aseveración
tema participar los
estudiantes
170 170 .quiere decir que es algo
Interacción en el Proceso de Sabe con Explica la Acto de habla
aula-disposición- dialogo certeza la temática y la de
fantástico imaginario explicación del intención de Aseveración
tema participar los
estudiantes
171 171 .Si digo la palabra realismo
Manifestación Explicación Sabe con Explica la Acto de habla
certeza la temática y la de
mágico explicación del intención de Aseveración
tema participar los
estudiantes
172 172 .Que está relacionado con
Seguridad- Participación Participa y da Tiene su duda Actos de habla
interacción respuesta a las pero participa requisición
los dos temas indicaciones en la actividad
de la docente de la docente
173 173 . La definición del realismo
Seguridad- Interrogante Formula Hace referencia Actos de habla
formulación de enunciado y da a una pregunta y requisición
mágico, ¿cuál sería? pregunta instrucciones una
instrucciones
174 174 .La palabra realismo
Seguridad Aclaracion Formula Hace referencia Actos de habla
enunciado y da a una pregunta y requisición
mágico , teniendo en cuenta instrucciones una
la instrucciones
175 175 .definición mágico ¿Cuál
Inseguridad – Especificar Formula Hace refencia a Actos de habla
formulacion de enunciado y da una pregunta y requisición
sería? enunciados instrucciones una
instrucciones
176 176 . La palabra realismo. a ver
Seguridad – Responder Formula Hace referencia Actos de habla
interacción – enunciados enunciado y da a una pregunta y requisición
¿Qué es? Que esta formulación de instrucciones una
preguntas instrucciones
178 178 .Real
Interés-timidez Participación Participa y da Tiene su duda Actos de habla
respuesta a las pero participa requisición
indicaciones en la actividad
de la docente de la docente
179 179 .Real y mágico es ima //
Seguridad Aclarar Postura de Sabe la Acto de habla
certeza y intención aseveración
seguridad comunicativa
180 180 .Mágico

Interés Participación Participa Sabe la Acto de habla
intención y decisión
participación
181 181 .Imaginario Alude que

Confianza – Interrogante La docente Certeza de Acto de habla
interacción tiene una comunicado aseveración
postura de apara participar
seguridad
182 182 .MMM
Inquietud Duda Formula su No sabe que Acto de habla
inquietud con responder requisición
la actividad
140
183 183 .A lo real e imaginario ,
interacción en el Conversación La docente con Certeza de Acto de habla
aula -seguridad con el seguridad va comunicado y la aseveración
entonces el realismo es… estudiante explicando la intencion del
temática estudiante
184 184 .Una corriente literaria
mediados del siglo XX, que estudiante explicando la intencion del
se temática estudiante
185 185 .caracteriza por la narración
de hechos que estudiante explicando la intención del
186 186 .Históricos , fantásticos e
irracionales de un contexto estudiante explicando la intención del
187 187 .A ver
Orden Llamado de La docente Los estudiantes Acto de habla
atención toma una escuchan su aseveración
acción para intención
llamar a los
estudiantes
186 186 .Real
la clase
187 187 .Real muy bien, ahora que

Seguridad – Motivación Toma una Realiza una Acto de habla
interacción posición de pregunta para predicciones
vamos hacer seriedad y explicar lo que
seguridad va acontecer
188 188 .Vamos a formar grupitos de

Seguridad – Fomentar el La docente con Fomentar el Acto de habla
instrucciones- trabajo en seguridad trabajo en aseveración
tres, a ver formamos orden equipo Seguridad da equipo
instrucciones
para el trabajo
189 189 .grupitos de tres
Orden Fomentar el La docente con Fomentar el Acto de habla
trabajo en seguridad trabajo en aseveración
equipo Seguridad – equipo
190 190 .De dos

Respeto – interés Preguntando Postura de Certeza de Acto de habla
certeza comunicar a los aseveración
estudiantes
191 191 .De tres, tres , tres y tres ,A

Orden Demostraciones La docente en Da una orden Acto de habla
formación para que cumpla aseveración
ver toma una
actitud
adecuada
192 192 .De dos
Respeto Cuenta Participacion y Participa Acto de habla
su certeza de aseveración
postura
193 193 .Fórmenos los grupos de tres

Orden Aclara La docente con Los estudiantes Acto de habla
seguridad y atiende al Aseveración
respeto da llamado que
una orden. hace la docente
194 194 .Y uno de dos
Interés Participación Se expresa El estudiante se Acto de habla
críticamente expresa de decisión
forma verbal
critica
195 195 . Y uno de dos. ¿Qué vamos
Seguridad – Instrucciones la docente da Hacerle saber a Acto de habla
Interaccion con los las los estudiantes requisición
hacer? Vamos a leer la estudiantes instrucciones lo que tienen
para la clase que hacer
con seguridad
196 196 .definición las características
Seguridad – Instrucciones Sabe con Da Acto de habla
Interaccion con los certeza la instrucciones de
, el contexto y algunos estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
141
197 197 .exponentes del realismo
mágico ,A ver Para ti estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
198 198 .Con quien vas a trabajar

usted wilinton A ver Este estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
199 199 .Bueno muchachos a cada

interacción con los certeza la instrucciones de
grupo les entregue una hoja, estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
200 200 .donde dice contexto

histórico, definición , estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
principales la actividad
201 201 .exponentes, características

del realismo mágico y que estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
202 202 .es el realismo mágico.

¿Qué vamos hacer? estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
203 203 .Vamos a sacar las ideas

principales y vamos a estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
elaborar la actividad
204 204 . un mapa conceptual, ¿En

que se define? Las estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
205 205 .características y los

principales exponentes , listo estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
206 206 .muchachos

estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
207 207 .Pase para allá

Orden Fomenta la Con Llama de forma Acto de habla
indisciplina expresiones critica a su de decisión
una critica
208 208 .Características
Duda Inquietud Sabe con Da Acto de habla
certeza la instrucciones de
explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
209 209 . Inquietudes por este lado a

Seguridad – Aclarar Sabe con Da Acto de habla
ver muchachos estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
Murmuraciones la actividad
210 210 .No entiendo

Inseguridad Duda Postura de Responde a la Acto de habla
docente con
respeto
.
Seguridad – Aclarar Sabe con Da Acto de habla
(Murmuraciones) vas hacer interacción con los certeza la instrucciones de
el mapa conceptual, el titulo estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
211 211 . realismo mágico copia ¿En

Seguridad – Explicación Sabe con Da Acto de habla
se define? Es una estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
142
213 213 .corriente literaria que
presenta la narración por estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
hechos la actividad
214 214 .insólitos , fantásticos e

irracionales en un contexto estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
215 215 . histórico. ¿Que más? ,

estilística y el interés de estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
216 216 .demostrar lo irreal o extraño

Seguridad – Explicación Sabe con Influye la Acto de habla
interacción con los certeza la interaccion de la de
como algo cotidiano , estudiantes temática temática Aseveración
217 217 .listo ahí las características

Seguridad – Explicación , Sabe con Da Acto de habla
interacción con los aclaración certeza la instrucciones de
son estas que están acá, pero estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
218 218 .las tiene que resumirlas y

los principales exponentes estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
219 219 .están Gabriel García

Márquez , Miguel Ángel estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
220 220 .Asturias, Álvaro Cunqueiro,

Juan Rulfo , Arturo Uslar estudiantes explicación de para el trabajo Aseveración
Prietri la actividad
221 221 .Si

Respeto Participación Participación Atiende la Acto de habla
explicación de de
la docente Aseveración.
222 222 .Inquietudes por este lado
Seguridad – Disponibilidad Sabe con Asegura la Acto de habla
disposición para atender certeza la inquietud de los de
explicación de estudiantes Aseveración
la actividad
223 223 .Dicte

Orden Obedecer Da una orden Asegura la Acto de habla
inquietud de los de
estudiantes Aseveración
224 224 .Molestando

Manifestación de Fomentar el Interrumpe la Certeza de Acto de habla
indiciplina desorden orden y con comunicado aseveración
seguridad anunciar algo
alos estudiantes
225 225 .Mi lápiz
Manifestación de Llamar la Da una orden Asegura la Acto de habla
indiciplina atención inquietud de los de
226 226 .Profesora

Seguridad- respeto Resolver Da una orden Asegura la Acto de habla
inquietud inquietud de los de
227 227 .Dime

Comprensiva Disposición Sabe con Atiende al Acto de habla
certeza y llamado del de
comprende el estudiante Aseveración
llamado
228 228 .Mire los papeles

Manifestación de Llamar la Llama a su Sabe la Acto de habla
indisciplina atención compañero intención y el decisión
para que le desorden que
colabore y hace
también
143
fomenta e
desorden
229 229 .Yo ya hice esto
Seguridad Afirmación Especifica su Sabe la Acto de habla
terminación intención decisión
del punto de
trabajo e
desorden
230 230 .Tome su hoja muchacho
Orden Disposición Llama a su Sabe la Acto de habla
compañero intención y el decisión
colabore y hace
también
fomenta e
desorden
231 231 .Hágale
Orden Disposición Llama a su Sabe la Acto de habla
compañero intención y el decisión
colabore y hace
también
fomenta e
desorden
232 232 .Profesora me quito la libreta
Manifestación de Llamar la Llama a su Sabe la Acto de habla
disciplina atención compañero intención y el decisión
colabore y hace
también
fomenta e
desorden
233 233 . A ver
Seguridad- Orden l Llamado de La docente Certeza de Acto de habla
atención llama da una comunicado aseveración
orden y con anunciar algo a
seguridad los estudiantes
235 235 .Que pirobo
Maltrato verbal Factor de uso del El estudiante Acto de habla
disciplina hablado hace una critica decisión
inadecuado en
el aula
236 236 .Realismo mágico ¿ Que se
Seguridad – Enfatizar Formula Realiza la Acto de habla
interacción con los enunciado de participación requisición
define que? que estudiantes la actividad hablante
237 237 . Características

Inquietud –duda Participación La docente Enunciación Acto de habla
llama da una paravque los aseveración
orden y con estudiantes
seguridad contesten
238 238 .Que se define Que es una
Interaccion Formulación de Formula Realiza la Acto de habla
docente – enunciados , enunciado de participación requisición
corriente ,.una corriente que estudiante enfatizar la actividad hablante
239 239 .literaria que más dice Ahí

interacción Participación La docente Certeza de Acto de habla
docente – llama da una comunicado aseveración
dice en el primero estudiante orden y con para participar
seguridad
240 240 .Literaria de que
interacción Enfatizar – La docente Certeza de Acto de habla
docente – Participación llama da una comunicado aseveración
estudiante orden y con para participar
seguridad
241 241 .De los mediados del siglo
Respeto – Interacción La docente Certeza de Acto de habla
seguridad hacia el docente llama da una comunicado aseveración
veinte , participación orden y con para participar
seguridad
243 243 .Que se caracteriza por
interacción en el Participacion – Formula Realiza la Acto de habla
aula – refuerzo enunciado de participación requisición
que Juan Rulfo , formulación de la actividad hablante
enunciados
244 244 .Por la narración de los

Respeto-seguridad Responder a los Expresa su El estudiante Acto de habla
e interés enunciados participación efectúa una Requisición
hechos insólitos oración
144
245 245 .Aja Muy bien
Inseguridad- Reconocimiento La docente Transmite al Acto de habla
motivación de la expresa un estudiante expresivo
participación estado confianza y
expresivo felicitar por la
participación
246 246 .Fantásticos
Seguridad- interés Participación Postura de Participacion Acto de habla
certeza con lo que sabe aseveración
247 247 .E irracionales

Seguridad- interés Participación Postura de Participacion Acto de habla
certeza con lo que sabe aseveración
248 248 .Abajo hay otro que también

Seguridad – Explicar Postura de Explica la Acto de habla
interacción en el certeza intencion del aseveración
da otra definición del aula trabajo con el
mapa
conceptual
249 249 .realismo mágico ¿Cuál es ?
Seguridad – Demostración Realiza el Demostración y Acto de habla
enunciar sentido de la la adecuación de requisición
temática la palabra
250 250 .Se define como una
Respeto – Participación Postura de Toma posición Acto de habla
seguridad certeza de la guía y aseveración
preocupación estilística participa
251 251 .Realismo mágico

Seguridad Participación Acto de habla Toma posición Acto de habla
interrupción aseveración de la guía y aseveración
Postura de participa
certeza
253 253 .Esa ¿que se define que ?

Inseguridad – Proceso de Realiza el Demostración y Acto de habla
interacción dialogo sentido de la la adecuación de requisición
temática la temática
254 254 .Se define como una

Seguridad -respeto Participación Postura de Toma posición Acto de habla
certeza y participa aseveración
preocupación estilística
255 255 .Estilística
Interrupción Participar Postura de Toma posición Acto de habla
interna certeza y participa aseveración
256 256 . ¿Cuáles son las

Interacción Dialogo de Postura de Interpreta la Acto de habla
preguntas certeza y intención que de requision
características? .hay como seguridad quiere con los
seis o siete estudiantes
257 257 .características
Interacción- Aclara Postura de Interpreta la Acto de habla
amabilidad certeza y intención que de requision
estudiantes
258 258 .eeee
Inseguridad Duda Solo No tiene la Acto de habla
incomunica , intención para requisición
responder o no
entiende
259 259 .Contenidos de elementos
Respeto-seguridad Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
– interés certeza participación de aseveración
mágicos fantásticos, la clase
258 258 .percibidos

Seguridad –interés Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
la clase
259 259 .Lean bien , por favor

Seguridad – orden Captar la La docente Certeza de Acto de habla
información llama da una comunicado aseveración
260 260 .Espere ,Elementos mágicos
Seguridad-interés Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
tal vez intuitivos, pero por la clase
261 261 .lo general nunca explicados

la clase
145
262 262 .Muy bien ¿Cuáles son los
Interacción en el Motivación Habla con Siente la Acto de habla
aula mucha motivación y el expresión
principales exponentes ? sensibilidad trabajo de sus afectiva
estudiantes
263 263 .Uno que dice Gabriel

Interacción en el Explicación Formula Interpreta la Acto de habla
aula enunciado intención del requisición
García Márquez ¿cuáles docente para la
más? participacion
264 264 .Miguel Ángel Asturias
la clase
265 265 .Eeeee .Álvaro Conquiero

Interés- Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
la clase
266 266 .Los nombramos acá .Muy

Interacción- Explicación Habla con Siente la Acto de habla
disposición mucha motivación y el expresión
bien sensibilidad trabajo de sus afectiva
estudiantes
267 267 .Ambos galardonados

Interes –respeto Participación Postura de Aceptación a la Acto de habla
la clase
268 268 .Empezamos aquí

Interés –respeto Demostrar lo Tiene una El estudiante Acto de habla
que entendió postura para culmina su de
participar y trabajo. Aseveración
con seguridad
269 269 .Muchachos presten mucha

Interacción – Explica Sabe con Da Acto de habla
disposición certeza la instrucciones de
atención, vamos a escuchar explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
270 270 .un cuento de Julio Cortázar

Interacción – Dar Sabe con Da Acto de habla
disposición I instrucciones certeza la instrucciones de
sobre la casa tomada , la explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
271 271 .vamos escuchar y después

Interacción – Dar Sabe con Da Acto de habla
disposición instrucciones certeza la instrucciones de
vamos a analizarla , listo explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
273 273 .¿Por qué los hermanos no

Interaccion en el Dialogo de Postura de Interpreta la Acto de habla
aula Pregunta certeza y intención que de requision
se preocupaban por la vida seguridad quiere con los
estudiantes
274 274 .económica ?
aula pregunta certeza y intención que de requision
estudiantes
275 275 .Por qué se mantenía de las
aula pregunta certeza y intención que de requision
cosas del campo seguridad quiere con los
estudiantes
276 276 .Ellos no se preocupan por
Interacción – Explica Postura de Toma posición Acto de habla
disposición certeza del discurso aseveración
que el mismo campo les
277 277 . daba todo de comer, ellos
se levantaban a las 7 de la
278 278 .mañana a que
Interacción – Pregunta Postura de Toma posición Acto de habla
279 279 .Hacer aseo a las

Interacción – Participación Postura de Participa en el Acto de habla
disposición certeza discurso del aseveración
habitaciones docente
280 280 .Preparar el desayuno Que

Interacción – Explicacion y Postura de Toma posición Acto de habla
disposición pregunta certeza del discurso aseveración
paso en el cuento
146
281 281 .Que les paso a ellos
Interacción – Pregunta Sabe con Da Acto de habla
disposición certeza la instrucciones de
explicación de para el trabajo Aseveración
la actividad
283 283 .Les invadieron la casa

Interacción – Participación Sabe con Sabe la Acto de habla
disposición certeza la respuesta y da la de
información Aseveración
284 284 .Invadieron la casa ¿Quién

Interacción – Explica y Postura de Interpreta la Acto de habla
disposición pregunta certeza y intención que de requision
los invadió ¿ seguridad quiere con los
estudiantes
285 285 .Los espíritus Seguridad e interés Participación Sabe con
certeza la
Ejecuta en
posición la
Acto de habla
de
respuesta respuesta Aseveración
286 286 .Muy bien .Usted me puede

Interacción – Explica Postura de Interpreta la Acto de habla
disposición certeza y intención que de requision
describir el personaje el seguridad quiere con los
estudiantes
287 287 . narrador ¿Como el era? El Interacción –
disposición
Explica y
pregunta
Postura de
certeza y
Interpreta la
intención que
Acto de habla
de requision
narrador de la historia seguridad quiere con los
estudiantes
288 288 .¿cuantos años tenia? Interacción –
disposición
Pregunta Postura de
certeza y
Interpreta la
intención que
Acto de habla
de requision
estudiantes
289 289 .Cuarenta años
Seguridad e interés Participa Sabe con Ejecuta en Acto de habla
certeza la posición la de
290 290 . Que más puede decir del

Interacción – Explica Postura de Interpreta la Acto de habla
disposición certeza y intención que de requision
narrador. A ver muchachos seguridad quiere con los
estudiantes
291 291 .El narrador le gusta leer
cuentos policiacos respuesta respuesta Aseveración
293 293 .Le encantaba leer

294 294 . Irene

Interacción – Explica La docente Nombra un Acto de habla
disposición nombra con la personaje de la de
intención del historia Aseveración
enunciado
295 295 .Le gustaba tejer

296 296 .Le gustaba tejer que más

Interacción – Pregunta Disposición Inducir la Acto de habla
disposición real respuesta a los de
podemos decir de Irene estudiantes Aseveración
297 297 .Que era muy apasionada

298 298 .Era de carácter dulce ,

Interacción – Explica Disposición Inducir la Acto de habla
apacible y su belleza era estudiantes Aseveración
147
299 299 .Espantosa
300 300 .hermosa

Interacción – Explica Postura de Conoce su Acto de habla
disposición certeza y intención en la aseveración
seguridad participación
del estudiante
301 301 .Cuando se quería
302 302 .También decía que amaba

Interacción – Explica Sabe con Ejecuta en Acto de habla
disposición certeza la posición la de
mucho a su hermano, por respuesta respuesta Aseveración
304 304 .eso no se quiso casarse, Eee

también decía del otro respuesta respuesta Aseveración
305 305 .personaje María Esther se

acuerdan la nombraban respuesta respuesta Aseveración
306 306 .La esposa fallecida del

autor respuesta respuesta Aseveración
307 307 .Si quería casarse con ella,

pero había fallecido y seguridad participación
del estudiante
308 308 .Que habla
Seguridad e interés Pregunta Formula su Interpreta la Acto de habla
la actividad docente pero
tiene duda
309 309 .La casa tiene recuerdos que

mas seguridad participación
del estudiante
310 310 .De la infancia de los
Seguridad e interés Participa Formula su Interpreta la Acto de habla
paisajes y la familia la actividad docente pero
tiene duda
311 311 .Tiene momentos

fantásticos, en conclusión seguridad participación
del estudiante
312 312 .¿Por qué Irene y su
Interacción – Pregunta Postura de Conoce su Acto de habla
hermano huyeron de la seguridad participación
casa? del estudiante
314 314 .Por que
Seguridad e interés Pregunta Formula su Interpreta la Acto de habla
tiene duda
315 315 .Tenía miedo

tiene duda
316 316 .Se estaba enfrentando algo

grande la actividad docente pero
tiene duda
148
317 317 .Invadieron todo eso y ello
son quisieron que seguridad participación
del estudiante
318 318 .Enfrentarse a que
del estudiante
319 319 .A los espíritus
Seguridad e interés Participa Postura de Demuestra su Acto de habla
certeza y repuesta y aseveración
320 320 . A la situación por eso

abandonaron a las casa en estudiantes Aseveración
321 321 .conclusión el realismo

mágico que característica nos estudiantes Aseveración
322 322 .da en la casa tomada

del estudiante
324 324 .Pues
Interacción – Explica Postura de Responde a la Acto de habla
disposición certeza intención de la aseveración
docente con
respeto
325 325 .Sabemos las características
del realismo mágico seguridad participación
del estudiante
326 326 .verdad , ahí que trabajan la
realidad seguridad participación
del estudiante
327 327 .Y lo fantástico
docente con
respeto
328 328 .Que habla
Seguridad e interés Pregunta Postura de Responde a la Acto de habla
docente con
respeto
329 329 .Podemos decir que la casa
Interacción – Explica La docente Certeza de Acto de habla
disposición llama da una comunicado aseveración
tomada está relacionado orden y con anunciar algo
330 330 .Con lo fantástico
Seguridad e interés Participa Postura de Demuestra su Acto de habla
certeza y repuesta y aseveración
331 331 .No, la casa tomada está

relacionado con los orden y con anunciar algo
problemas seguridad alos estudiantes
332 332 . políticos desde donde se
dice que … De argentina orden y con anunciar algo
333 333 .Como la casa tomada era
más que todo era el circulo orden y con sobre el orden
334 334 .de la política y los
hermanos pueden ser , orden y con sobre el orden
nosotros los seguridad de la clase
149
335 335 .ciudadanos .Por eso ellos no
se enfrentaron , dejaron orden y con sobre el orden
336 336 . que ellos mismo los
gobernaran. Muy bien orden y con sobre el orden
muchachos seguridad de la clase
337 337 .Vamos hacer que (ausente
estudiante 10) Una sopa de orden y con sobre el orden
338 338 .Letras, van a conseguir
doce palabras claves sobre el orden y con sobre el orden
339 339 .Realismo mágico , en el
segundo van a identificar los orden y con sobre el orden
340 340 .Fragmentos , muchachos
póngame mucha atención orden y con sobre el orden
341 341 .En el segundo punto dice
Lee estos fragmentos de orden y con sobre el orden
342 342 .Novelas de Gabriel García
Márquez y di si cada uno te orden y con sobre el orden
344 344 . Parece un episodio ¿Real o
disposición pregunta a llama da una comunicado aseveración
imaginario? Listo orden y con sobre el orden
345 345 .Aquí encontré una
Seguridad e interés Participa Postura de Aceptación a la Acto de habla
la clase
346 346 .Profe cuantas palabras son

Seguridad e interés Pregunta Postura de Aceptación a la Acto de habla
la clase
347 347 .Son doce, Sobre las

Interacción – Explica Da la orden de La docente Acto de habla
disposición terminar afirma el trabajo aseveración
características del realismo , para que los
mágico demás dejen
hacer la
actividad
348 348 .Profesora
Seguridad e interés Atención Postura de Responde a la Acto de habla
docente con
respeto
349 349 .Digame
Interacción – atencion Da la orden de La docente Acto de habla
disposición terminar afirma el trabajo aseveración
, para que los
demás dejen
hacer la
actividad
350 350 Mormuraciones Interacción –
disposición
explica Da la orden de
terminar
La docente
afirma el trabajo
Acto de habla
aseveración
, para que los
demás dejen
hacer la
actividad
351 351 .Estaba mirando yo , que son
Seguridad e interés Participación Postura de Responde a la Acto de habla
misterio docente con
respeto
150
352 352 .Si
docente con
respeto
353 353 Todo el salón en silencio y se
oye ruidos y gritos de
Interacción –
disposición
354 354 Niños Interacción –
disposición
355 355 .Profesora mire
Interacción – Atención Postura de Responde a la Acto de habla
docente con
respeto
356 356 .Ya culminando
Interacción – participación Postura de Responde a la Acto de habla
docente con
respeto
357 357 .Ya cierre
Interacción – Participación Postura de Responde a la Acto de habla
docente con
respeto
358 358 .La primera pregunta dice
Encuentra doce palabras orden y con anunciar algo a
seguridad los estudiantes
359 359 .Claves acerca de las
características del Realismo orden y con anunciar algo
360 360 .Mágico, sharice, cuales
encontró orden y con anunciar algo
361 361 .Percepción,social,fantástico
Seguridad e interés participación La docente Certeza de Acto de habla
llama da una comunicado aseveración
, sensorial , intuitivo orden y con anunciar algo
362 362 .Por acá Edgar
364 364 .Elemento, marginalidad,
Seguridad e interés participación Postura de Toma posición Acto de habla
realidad, mítica , mágicos,
365 365 .Improbables y novelas
Seguridad e interés Participación Postura de Toma posición Acto de habla
366 366 .Muy bien, estas son las

disposición certeza y participa aseveración
características del realismo
367 367 . Mágico. El segundo lee los
siguientes fragmentos de orden y con anunciar algo
368 368 .novelas de Gabriel García
Márquez e identifica orden y con anunciar algo
369 369 .cada uno, si parece un
episodio real o imaginario, orden y con anunciar algo
por seguridad alos estudiantes
370 370 .acá Fanklin, eee lea el
primero y me dice si es orden y con anunciar algo
371 371 .imaginario o real
151
372 372 .Una tía de Úrsula, [...], tuvo

disposición certeza y participa aseveración
un hijo que pasó toda
374 374 .La vida con unos pantalones
englobados y flojos, y
375 375 .Que murió desangrado
certeza de la guía y aseveración
después de haber vivido participa
376 376 .Cuarenta y dos años en el

más puro estado de virgini- participa
377 377 .Dad porque nació y creció

con una cola cartilaginosa participa
378 378 .En forma de tirabuzón y

con una escobilla de pelos en participa
379 379 . La punta. Una cola de

cerdo que no se dejó ver participa
nunca
380 380 .De ninguna mujer, y que el
costo la vida cuando un participa
381 381 .Carnicero amigo le hizo el

favor de cortársela … participa
382 382 . Cien años de soledad.

Imaginario, hace una participa
integracion
384 384 .Experta de la fantasía
participa
385 385 .Muy bien por acá

Interacción – Explica Habla con Siente la Acto de habla
disposición mucha motivación y el expresión
sensibilidad trabajo de sus afectiva
estudiantes
386 386 .Yo

Seguridad e interés Participación Toma posición Acto de habla
Postura de de la guía y aseveración
certeza participa
387 387 .Si, en la primera, aca es

imaginario o real seguridad participación
del estudiante
388 388 .Imaginario
participa
389 389 .Por que

del estudiante
390 390 .Eeee por que imagina un
Seguridad e interés Participa Postura de Toma posición Acto de habla
personaje que no existe la vi participa
391 391 .Da real, usa mucha la

Seguridad e interés Participa Postura de Toma posición Acto de habla
fantasía y llama la atención participa
152
392 392 .Que más , listo por acá,
Daniel en la primera el seguridad participación
primer del estudiante
393 393 .Párrafo
del estudiante
394 394 .Es imaginario por que el
Seguridad e interés Participa Postura de Conoce su Acto de habla
certeza y intención en la aseveración
autor imagina los personajes seguridad participación
del estudiante
395 395 .y les da vida y los describe
del estudiante
396 396 .Lo describe wilinton
del estudiante
397 397 .Imaginario por que en la
pregunta certeza y intención en la aseveración
vida real no he visto un ser seguridad participación
hu del estudiante
398 398 .Mano que tenga la cola
Seguridad e interés Participación Postura de Conoce su Acto de habla
larga seguridad participación
del estudiante
399 399 .Muy bien , ahora el segundo
Interacción – Explica Acto de habla Conoce su Acto de habla
disposición aseveración intención en la aseveración
fragmento me lo lee Eduar Postura de participación
certeza y del estudiante
seguridad
400 400 ....entró el egregio general
de división Rodrigo de Agui seguridad participación
del estudiante
401 401 .Lar en bandeja de plata ,
Seguridad e interés Participación Acto de habla Conoce su Acto de habla
aseveración intención en la aseveración
puesto cuan largo fue sobre Postura de participación
certeza y del estudiante
seguridad
402 402 .Una guarnición de
coliflores y laureles, seguridad participación
macerado con del estudiante
153
6 TablaN° 6 analisis del contraste de intensionalidad de la clase en las
interlocuciones del del docente practicante de HLC y estudiantes en clase HLC
N° INTENCIONALIDADES N° INTENCIONALIDADES REFERENTE DE IDENTIFICACIÓN DE

ORDE DEL DISCURSO ORDE DEL DISCURSO DEL OCURRENCIA CONTRASTES
N DOCENTE- N ESTUDIANTE N°RENGLONES- PREDOMINANTES-
DE
INTENCIONALIDADES
1 Amabilidad- 1 Amabilidad- 3-5-8-10-20… Doc-Serio
Respeto Respeto Est.-repetuos atento
2 Amabilidad- 2 Interacción 2-1-4 Doc-Serio

Diálogo de clase estudiantes-docente Est.-repetuos atento
3 Interacción 3 Pregunta respetuosa 4,3 Doc-Serio
estudiantes-docente Est.-repetuos atento
4 Pregunta respetuosa 4 Pregunta respetuosa 5,6 Doc-Serio
–Empatia Est.-repetuos atento
5 Pregunta respetuosa 5 Colaboracion – 7,7 Doc-Serio
–Empatia solicitud Est.-repetuos atento
6 Amabilidad- 6 Colaboración – 9,8,7,10 Doc-Serio
Diálogo de clase Inicia el enunciado Est.-repetuos atento
7 Orden –empatía 7 Timidez 2,1,6 Doc-Serio
Est.-repetuos atento
8 Inquietud – 8 Orden –empatía 1,6,4 Doc-Serio
disposición Est.-repetuos atento
9 comprensiva 9 Respeto- 1, 9 ,6 Doc-Serio
colaboración- Est.-repetuos atento
timidez
10 orden 10 Interacción- 11, 4,12 Doc-Serio
agradecimiento Est.-repetuos atento
11 Interés 11 Respeto – 1,11,12 Doc-Serio
colaboración Est.-repetuos atento
12 Interacción 12 Confianza ,orden 6 , 7, 9 Doc-Serio
Manifestación Est.-repetuos atento
13 respeto 13 Inquietud 3,4 ,7 Doc-Serio
14 14 Seguridad – 8,9,4 Doc-Serio
interacción en el Est.-repetuos atento
aula
15 15 Respeto Doc-Serio
154
Interes Doc-Serio
4.3.2 Descripcion del contrate de intensionalidades
La intensionalidad del discurso docente es interactuar con el estudiante en los diferentes
órdenes teniendo en cuenta que el estudiante mientras tenga disponibilidada abquiere los
conocimientos con mayor facilidad.
4.3.3 Explicacion de la insidencia de las intencionalidades del docente en el discurso
pedagógico y didáctico
Es posible encontrar en el aula la forma de como enseñar y tener un buen manejo
discursivo al dictar una clase teniendo encuenta la metodología las estrategias que ayuden a
incentivar el aprendizaje en el alumno.
4.3.4 explicacion de la insidencia del las intensionalidades de os estudiantes en la
contruccion del discurso pedagógico didáctico de la clase.
El estudiante se manifiesta de manera participa con dialogo respetuosos y realiza
interaccion con os demás estudiantes, indagando o mostrando conocimientos previos y
adquiridos
4.3.5 contraste de actitudes del docente- estudiante en clase
155
7 Tabla 7 actitudes de los interlocutores en la clase
ACTITU ACTITUD DESCRIPCIÓN ACTITUD DESCRIPCIÓN
DES DEL ES DE DE ES DEL DE
DOCENT ESTUDIAN CARACTERÍS ESTUDIA CARACTERÍS
E EN LA TES EN LA TICAS O NTE EN TICAS O
CLASE CLASE RASGOS LA RASGOS
SEMIÓTICOS CLASE SEMIÓTICOS
Proceso de Atentos Parcipacion Lo La docente está
dialogo – Responsable activamente en la estudiantes saludando
canal s clase participan
comunicat Alegres activamente
ivo participacion en clase
Proceso de Alegres Se muestras Los La docente
dialogo divertidos atento y estudiantes expresa un estado
atentos dispuesto les agrada expresivo
salir de a
rutina
156
Respuesta Atentos El estudiantes se El La docente
respetuosa Responsable expresa con estudiante expresa un estado
s seguridad expresa su expresivo
Alegres estado de
participacion animo
Indagar Alegres El estudiantes Lo La docente en
divertidos participa y estudiantes formación hace
atentos comparte sus participan una pregunta
conociemientos activamente
en clase
Indagar – Atentos Los La docente en
proceso de Responsable Se muetran estudiantes formación hace

alegres antes la
dialogo s actividades de les agrada una pregunta
clase
Alegres salir de a
participacion rutina
Solicitar Alegres El estudiante El La docente hace
posesión divertidos uestra interés estudiante una pregunta
atentos expresa su
estado de
animo
Interaccio Atentos Parcipacion Lo Expresa su
n – Responsable activa en la clase estudiantes participación
oración s participan
157
Alegres activamente
participacion en clase
Colaborac Alegres Se muestras Los La docente
ión – divertidos atento y estudiantes expresa un estado
participaci atentos dispuesto les agrada expresivo
ón salir de a
rutina
Efectuar la Atentos El estudiantes se El La docente en
oración Responsable expresa con estudiante formación hace
s seguridad expresa su una pregunta
Alegres estado de
participacion animo
Efectuar la Alegres El estudiantes Lo La docente hace
oración divertidos participa y estudiantes una pregunta
atentos comparte sus participan
conociemientos activamente
en clase
Realizar la Atentos Los Expresa su
oración Responsable Se muetran estudiantes participación
s alegres antes la les agrada
Alegres actividades de salir de a
participacion clase rutina
Realizar la Alegres Parcipacion El La docente en
158
oración divertidos activamente en la estudiante formación hace
atentos clase expresa su una pregunta
estado de
animo
4.3.6 Descripción de contrastes de actitudes del docente- estudiantes en clase
El estudiante y el docente necesitan unarelaciona amena para que los dos entren al aula
con disposición de enseñar y aprender conocimientos nuevos y reforzar los ya adquiridos
4.3.7 explicación de la incidencia de las actitudes del docente en el discurso
pedagógico y didáctico
El docente manifiesta con un discurso respetuoso para que haya una comunicacion
adecuada entre el docente y el estudiante.
4.3.8 explicación de la incidencia de las actitudes de los estudiantes en la construcción del
discurso pedagógico didáctico de la clase.
Los estudiantes muestran respeto y admiración por el docente que les infunde conocimiento
Y fomenta valores.
4.4 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS-OBTENCIÓN DE DATOS-USO

DEL CORPUS
8 Tabla N°8 TABLA DE INTENCIONES Y ACTITUDES DE LOS INFORMANTES CLAVE
159
ORD RENGLÓN INTENCIO ACTITUDES DESCRIPCIÓ SIGNIFICA CORRELACIÓ
EN NES DEL DE N DE DOS N DE
ESTUDIAN ESTUDIANTES CARACTERÍS INTENCIONE
TE EN LA EN LA TICAS O S Y
ENTREVIST ENTREVISTA RASGOS ACTITUDES
A SEMIÓTICOS
1 ¿Cómo Se desea El Se pone Desmuestra
describe al conocer el entrevistado Su mirada se nervioso inseguriadad
profesor
pensamien expresa su desvía y ante la
practicante en
cuanto a su to que el opinión sobre observa cámara
llegada, entrevista la docente en detenidamen
permanencia, do tiene formación y te a la
modo de del su trabajo cámara y en
comunicación docente en realizado momento
, arreglo formación entra con un
personal,
actitudes, poco de
lenguaje nervios
respecto de
los
estudiantes?
2 ¿Puede saber si el El estudiante El estudiante Se toma Trata de

describir las docente informa la respira su tiempo mostrar
actividades
aplico las actividades profundame para seguridad
que hizo, y
los modos bases del realizadas en nte y su responder
como el proyecto el trascurso mirada la acertadam
practicante de y sus del proyecto enfoca hacia ente
LC se teorías. y la facilidad abajo
relacionó con evitanto el
los docentes,
de aprender
paso a paso contacto de
el grupo de
estudiantes, la camara, al
los modos de dialogar
realizar la utiliza
clase, y las molitilla pero
características responde
del grupo en bien, juega
el área de LC,
al inicio de su mucho con la
práctica mirada.
pedagógica?
3 El Si el el estudiante La estudiante Es muetra Se siente

practicante docente en expresa que la baja su inseguro timidez
formación explicación
identificó mirada a la ante las
está paso a paso no
las les genera hoja y solo cámara
característic implement escucha, al
dudas porque
as de ando entienden muy responder su
desempeño estrategias bien el tema mirada se
para
y enfoca a oro
160
necesidades mejorar lado menos a
de los La la cámara.
estudiantes dificultade
en el curso s de los
de LC, y se estudiantes
esmeró por
proponer
actividades
y procesos
de
enseñanza
centrados
en el
mejoramien
to, la
corrección,
superación
de
dificultades,
atendiendo
a las
diferencias
entre los
estudiantes?
4 ¿El Evidenciar Justifica que observamos El Esta timido
practicante si la la docente que la estudiante
informó sus docente informo la estudiante es seguro
proyectos, expuso los importancia queda de sus
propósitos propósitos de que se mirando conocimie
al grupo; del realizaran los detenidamen ntos pero
¿hizo saber proyecto y trabajos a te hacia le da pena
su fecha de tiempo y bien
que debían abajo cuando
iniciación
ser capaces le estan
y
de hacer al finalizació preguntando
término de n y luego
sus queda un
prácticas, poco
para pensando
presentar y mirando
demostrar hacia un lado
como y luego baja
resultado de nuevamene
su proyecto la mirada
o actividad
de clases?
¿Cómo se
desarrolló?
¿Cuáles
161
fueron los
resultados?
5 ¿Explique en Visualizar Expresó que El estudiante Esquiva la La cámara lo
qué aspectos la las clases no se fija cámara pone
y cómo el
dinámica fueron mucho en la para no nervioso
practicante de
LC se de las dinámica y camara , sentir
caracterizó actividades de interés de juega con su nervios
por hacer realizadas ellos mirada
clases en el parpadea
dinámicas, proyecto mucho,
variadas en utiliza en su
actividades y
uso de discurso
recursos para moletilla.
los
estudiantes,
incentivación
de la
creatividad, el
dinamismo y
buen
desempeño de
los
estudiantes, la
alegría, buen
trato, control
motivador del
grupo, uso de
lenguaje
respetuoso,
claro, preciso,
para logro de
buen
rendimiento y
aprendizaje?
6 Explique Saber si la Las La estudiante Piensa Muetra

cómo y en metodolog actividades observa las seguridad
qué aspectos
ía utilizada son detenidamen palabras
logra el
practicante por la participativas, te hacia que va
que los docente en con abajo y solo adecir
estudiantes formación explicaciones escucha la
aprendan a está claras para el pregunta ,
diferenciar y siendo estudiante mueve su
usar saberes significativ cabeza y
de los
a paraos queda
diferentes
estudiante penssando ,
componente
s al responder
s del área,
su mirada se
su
enfoca hacia
integración
arriba
en todas las
162
clases en los evadiando a
contenidos y la camara.
procesos de
sus clases de
LC, y su
esmero en
preparación
de cada
clase y logro
de
aprendizajes
7 ¿Explique Observar Se expresa La estudiante Se Contesta
cómo el la que la observa muestra rapidamente
profesor metodolog evaluación detenidamen seguros es seguro
practicante ía de la sale de las te hacia de sus
aplicó evolución misma abajo y solo respuestas
diferentes utilizada actividades escucha la
formas de realizadas pregunta ,
evaluación mueve su
en la clase, cabeza y
la queda
preparación penssando ,
de la al responder
evaluación, su mirada se
cuáles tipos enfoca hacia
de arriba
evaluaicón evadiando a
usó, qué la camara.
resultados
obtuvo,
logro de
rendimiento
, utilidad de
los
resultados
de las
evaluaciones
para el
mejoramien
to?
¿Considera
que logró
buen
desempeño
de los
estudiantes?
¿Por qué?
8 Se puede Se busca La estudiante La estudiante Se muestra Muestra
163
decir que el saber dice que los solo escucha nervioso y inseguridad
docente cómo era talleres y la pregunta , no haba
practicante la relación temas se mueve su
de LC logró de los explicaban cabeza y
buena estudiante bien por lo queda
relación s y la tanto se pensando , al
tanto con el docente en deduce que la responder su
docente de formación relación mirada se
LC como con estudiante enfoca hacia
los docente es arriba
estudiantes buena. evadiando a
del grado__ la camara.
y favoreció
una buena
pedagogía y
metodología
de la
enseñanza
de LC para
obtener
buenos
resultados
de
aprendizaje,
organizar
actividades y
eventos, la
participació
n animada
de
estudiantes,
disposición
para lograr
aprendizaje
y formación
efectiva en
sus
estudiantes,
con su
iniciativa?
9 ¿El docente Visualizar La docente El estudiante Muestra Es inseguro
practicante de la participa tiene su all momento
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interacción activamente insegurida de
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la actividad docente actividades camara su medio de
educativa, da en interinstitucio mirada se gestos
muestras de formación nales e enfoca hacia
sentido de con las interinstitucio abajo y piensa
164
pertenencia a actividades nales y para
la comunidad institucion asesoría si os responder,
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ales extra estudiantes la
disposición el movimiento
para practica necesitaban de los ojos
colaboración
y desempeño
de funciones
docentes
complementar
ias en
actividades
intrainstitucio
nales e
interinstitucio
nales,
realización de
eventos
patrios,
conmemorativ
os y
culturales,
permanencia
y asesoría a
estudiantes?
10 ¿Describa y Indagarla La docente es : la Siente Por sus

explique en ética una persona estudiante nervios al nervios
qué reconoce
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practicante personalid La docente en te a las mente
como persona ad de formación preguntas
y docente en docente en cumple con que esta en
general y del formación las la hoja y solo
área de LC en en su lugar actividades y escucha lo
particular, su
saber, su de practica metodología que el
metodología, expuestas en entrevistador
su desempeño el proyecto. le esta
en el aula, y preguntando
el impacto en , al dar
la formación respuesta
y el
aprendizaje mira
de sus fijamente
estudiantes? hacia bajo
con mucha
seguridad, en
un momento
se equivo y
queda
analizando y
se equivoca
165
en la
pronunciacio
n de una
palabra
4.4.1 descripción de las intencionalidades y actitudes y su componente pragmático
Iff1g6°, ifm1g8° yiff1g10° cada uno de los informantes presento la prueba de manera
individual y algunos mostraron temor ante la cámara comootro mostro seguridad ante
ella.
4.4.2 visión de los informantes clave sobre la calidad de las prácticas pedagógicas y de
los docentes en formación
los estudiantes expresan que a docente en formacion es conpresiva es activa le gusta traer
actividades didácticas he interesantes para los estudiantes, cumple con su rol como docente
4.4.3 resultados: interpretación del discurso del docente en la mediación pedagógica y
didáctica en:
166
4.4.3.1. en las relaciones interpersonales
Como docente me relacione con los estudiantes de manera respetuosa estando atenta ante
cualquier momento en que me necesitaran docencia.
4.4.3.2. en las situaciones de comportamiento en la clase
El comportamiento de los estudiantes era excelente les agradaba aprender prestaban
atención y participaban en clase
4.4.3.3 en la situación de las actividades de inicio de la clase
realizamos con los estudiantes una oración y leemos una frase motivadora y luego
empezamos a trabajar
4.4.3.4 en la situación de las actividades del desarrollo de la clase
Las actividades de clase se desarrollan en total armonía y responsabilidad por parte de la
docente en formación y loss estudiantes cuya reacion es respetuosa y de trabajo en equipo.
Las actividades de clase e realizaron didácticas haciendo la llamativas para los estudiantes
4.4.3.5en la situación de las actividades de la finalización de la clase
para finalización de la clase se realizaban una pregunta sobre el tema visto
4.4.3.6 en la aplicación del paradigma pedagógico como referente E-A
Se evidencio en el aula que los estudiantes aprenden de distintas maneras por ello es
importante buscar una teoría que se adecuara a sus necesidades
4.4.3.7 en la aplicación del enfoque pedagógico como referente de E-A
Se realizan preguntas para evaluar el conocimiento de estudiantes ya sean previos o
nuevos
167
4.4.3.8 en la ejecución del modelo didáctico propuesto en la e-a
De la ejecución del modelo didáctico propuesto por la docente en formación se evidencio
en la aplicación de las actividades propuestas a realizar
4.4.3.9 en los procesos de evaluación del aprendizaje
la evaluación evidencio que el aprendizaje estaba siendo significativo y que los estudiantes
estaban atendiendo los temas
4.4.3. 10 en la percepción del estudiante sobre los siguientes aspectos de la entrevista
Se percibio que los estudiantes muestran inseguridad de los conocimientos aprendidos por
que les da pena equivocarse.
4.4.3.11 convergencias y divergencias en las interacciones docente practicante en clase
de HLC según las intencionalidades de actitudes y tipología de los actos de
aula
La actitud de la docente siempre fue estar dispuesta aenseñar y aclara las dudas que se
presentaban en los estudiantes teneiendo encuenta que no todos pueden entender de a misma
manera.
4.4.4 resultados y hallagazgos
El resultado fue satisfactorio los estudiantes demostraron haber aprendido los nuevos
conocimientos y a expresarse con mayor fluidez ante la participación y preguntas realizadas
durante cada una de las actividades.
Se fortalecio la parte la competencia interprettiva, la producción discursiva por medio del
modelo pedagógico aplicado en la clase.
168
Las llegadas de lo maestros en formación a un colegio motivan alos estudiantes a participar
y desarrollar habilidades cognitivas, comunicativas y seguridad para expresarse
CONCLUSIONES:
Las distintas maneras de aprender de los estudiantes y con tantos intereses diversos nos
llevó enseñarles la producción discursiva ya que mucho de ello no tenían un conocimiento
del tema ya interesarse a medida que se iban realizando distintas actividades planeada para
cada clase si bien tenemos en cuenta la producción discusiva se invierte muy bien con
la semico-intensonal de la literatura realista llevando así a la lingüística a toda la
actualización lingüística atraves de la formación de texto informativo que le permitieron al
estudiante descubrir falencia en la producción de textos y mejorarlas con ayuda del
maestro y sus conocimientos compartidos .
Las actividades realizadas sobre cada temática dejaron en los estudiantes el interés por la
realización de textos discursivos, realización de tiras cómicas plasmando su entorno y
realidad las hace una manera diferente de expresar sus ideas. Aplicando los conocimientos
adquiridos durante las clases
Los docentes hacen un gran esfuerzo por que los estudiantes entienda y apliquen los
conocimientos enseñados en el aula realizando diversas actividades que les ayuden a
relacionar lo aprendido con su entorno y sea más fácil de aprenderlo, este fin el docente
realiza clases dinámicas e interesantes para el estudiante.
169
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173

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ENFOQUE COMUNICATIVO DE CARLOS LOMAS PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA INTERPRETATIVA Y PRODUCCION DISCURSIVA APLICADO

EN LOS GRADOS 6° ,8° Y 10 DEL CER GUAYABALES PAMPLONITA

NERY DOLORES BECERRA CAICEDO

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR TÍTULO DE LICENCIADO EN

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

LIC. LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

PAMPLONA – NORTE DE SANTANDER

COMPETENCIA INTERPRETATIVA Y PRODUCCION DISCURSIVA APLICADO EN

LOS GRADOS 6° ,8° Y 10 DEL CER GUAYABALES PAMPLONITA

PRESENTADO A DIRECTOR DE PRÁCTICA DOCENTE

JAIRO SAMUEL BECERRA RIAÑO

Magíster en educación- lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas- doctor en educación

LIC. LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

de todo, ayudándome siempre a salir adelante, y generar un camino respetable y honrado. A mí

confianza y apoyo constantemente para luchar por mis sueños.

durante este proceso de formación pese a las dificultades.

A todos los amigos y conocidos que me apoyaron en el transcurso de mi formación, por

largo de mi desarrollo profesional.

este arduo trabajo, por permitir cumplir mi sueños y anhelos.

A Sandra García por su apoyo, compresión y amor incondicional en mi proceso de formación.

este proceso de formación.

Alba Marina Mogollón

Directora del programa de Lengua castellana y comunicación

Jairo Samuel Becerra

1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA 19

1.3.1 Objetivo general 23

1.3.2 objetivos específicos 23

2.2 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS 34

2.3 MARCO CONCEPTUAL 37

2.4 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS Y DIDACTICOS ESPECIFICOS 62

2.5 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS 64

2.5.1 Fundamentos curriculares 64

2.6 PENSAMIENTO DE LOS AUTORES 74

2.7 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL 88

2.8 COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS EJES CURRICULARES DEL ÁREA 89

2.9 ¿QUÉ EVALUAR Y CÓMO EVALUAR SEGÚN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES? 91

2.10 TEORIA DE CARLOS LOMAS PARA A CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO 91

2.11 PROPÓSITOS GENERALES DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA. 98

2.12 PROPUESTA DE MODELO DIDÁCTICO CON BASE EN LA TEORÍA DE CARLOS LOMAS 99

3.1 CONTEXTUALIZACION DE LA INVESTIGACIÓN. 105

3.2 TIPO DE INVESTIGACION 112

3.3 ETAPAS 116

3.4 TECNICAS DE INVESTIGACIÓN 118

4. ORGANIZACIÓN Y PROCESAMIENTO DE DATOS Y RESULTADOS DISCUSION 120

4.1. DESCRIPCION DE LA RECOGIDA DE DATOS Y ORGANIZACIÓN 120

4.3. PROCESAMIENTO DE DATOS Y OBTENCION DE RESULTADOS 123

4.4 ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS-OBTENCIÓN DE DATOS-USO DEL CORPUS 155

ILUSTRACIÓN 1 ASPECTOS DE LA PRODUCCIÓN TEXTUAL (CANDLIN Y HILANDO, 1999).......21

El presente trabajo de grado da cuenta del problema de la producción textual, comprensivo

textual e interpretación de texto en los estudiantes de educación básica y media segundaria

la teoría de otros autores Para dar solución al problema evidenciado en el diagnóstico

realizado relativa a la producción de texto; aquí se pretende ejecutar la propuesta mediante

enfoquen en que e aprendizaje del estudiante sea significativo, aprender a pensar y

comprehensive textual interpretation and text interpretation in students of basic and

the student's learning being meaningful, learning to think and reflect.

Este proyecto de investigación se enfocó en el desarrollo de la competencia textual para el

mejoramiento de la escritura. Además, se identificó los diferentes comportamientos de los

en los que la mayoría de los estudiantes presentan dificultades no solo de tipo