Hacia La Revitalizacion Del Sistema Modul

Hacia la revitalización del Sistema Modular
de la Universidad Autónoma Metropolitana,

Unidad Xochimilco
Una propuesta para integrar, actualizar y
enriquecer sus bases conceptuales
Aprobado por el Consejo Académico en su sesión 11.19,

del 20 de septiembre de 2019.
María Isabel Ysunza Breña

Ana Soledad Bravo Heredia
Martha Margarita Fernández Ruvalcaba
Raquel Adriana García Gutiérrez
María Isabel Arbesú García
Francisco Javier Soria López
Septiembre de 2019
índice
5 Presentación
9 Introducción
9 Conceptos y rasgos fundamentales del modelo educativo de la UAM-Xochimilco

11 Propuestas iniciales y recurrentes sobre el sistema de enseñanza modular
13 Conceptos Rectores del Sistema Modular
13 El Sistema Modular en el contexto de los modelos educativos

14 Modelos educativos en los que la figura central es el profesor
15 Modelos educativos en los que la figura central es el estudiante
18 Modelos educativos que toman en cuenta al profesor, a los alumnos
y a los contenidos
19 El Sistema Modular de la UAM-Xochimilco
22 Vínculo Universidad-Sociedad
29 El objeto de transformación y el problema eje en el diseño curricular

29 El módulo como unidad de enseñanza-aprendizaje
31 Objeto de transformación y problema eje
32 Dimensión epistemológica y pedagógica del objeto de transformación
37 El enfoque interdisciplinario en el proceso de enseñanza-aprendizaje

37 La interdisciplinariedad y los problemas de la realidad socialmente definidos
40 La interdisciplinariedad como estrategia didáctica en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje
44 La interdisciplinariedad y su puesta en práctica al proceso de enseñan-
za-aprendizaje
46 La investigación formativa como estrategia didáctica en el proceso de enseñan-

za-aprendizaje
51 El pensamiento crítico en el Sistema Modular

54 Resignificación de los Principios Pedagógicos del Sistema Modular
55 El aprendizaje visto desde las miradas constructivistas

55 Aportes de los principios constructivistas al modelo educativo de la UAM-Xo-
chimilco
57 Aspectos cognitivos y motivacionales del aprendizaje: el aprendizaje autorre-
gulado
61 Del trabajo grupal al aprendizaje en colaboración

62 Implicaciones de la organización cooperativa sobre los procesos de aprendi-
zaje
66 La evaluación del aprendizaje escolar

69 Un marco de referencia: el enfoque constructivista y la evaluación en el Sis-
tema Modular
72 Procedimientos e instrumentos de evaluación para la mejora del aprendizaje
79 El diseño de tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

79 Funciones y componentes del diseño de tareas
82 Características de las tareas
84 Situaciones didácticas dirigidas a mejorar el proceso de enseñanza-apren-
dizaje
89 Bibliografía
Presentación
La Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-Xochimil-

co) nace a partir de un proyecto de innovación educativa que planteaba, a principios
de la década de 1970, un modelo diferente para la conducción del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, bajo una perspectiva constructivista, cuyo principio fundamental re-
conocía que el conocimiento sólo puede desarrollarlo el sujeto mismo, mediante una
acción internalizada que implica actuar, modificar y transformar un objeto, como lo
planteaba Piaget (Villareal, 2016: 14). Se trataba de una visión distinta a la de la ense-
ñanza tradicional, una nueva concepción que reconocía que el sujeto del aprendizaje
era el actor principal y, por lo tanto, el artífice de su propio proceso de aprendizaje.
El planteamiento anterior, como es evidente, es más amplio y complejo, pero en
el caso de la UAM-Xochimilco se sintetizó y sistematizó en el denominado Sistema
Modular (sm), modelo educativo que hoy, a 45 años de su puesta en marcha, conside-
ramos aún vigente. Al mismo tiempo, se reconoce que esta propuesta educativa, de
vanguardia en su momento, no ha estado exenta de problemas relacionados con la
propia interpretación de sus postulados y conceptualizaciones, con aspectos de ca-
rácter operativo y organizacional del sistema y, de manera fundamental, en la for-
mación de docentes para la adecuada planeación, implementación, seguimiento y
evaluación de este particular proceso de enseñanza-aprendizaje.
A través de los años, surgieron diferentes tendencias en cuanto a la aplicación
del modelo educativo, entre las cuales es preciso destacar dos que se contraponen: la
primera reafirma y desarrolla el sm a través de una actividad de discusión, revisión y
reinterpretación de sus bases conceptuales y de las diversas maneras de su puesta en
práctica con el fin de mantener el modelo actualizado en función del propio desarro-
llo de la actividad docente y de los cambios en el país y en el mundo. La otra tendencia
muestra un alejamiento progresivo de los principios constructivistas del modelo, lo
cual se manifiesta en la elaboración y operación de los planes y programas de estu-
Presentación 5
dio donde, cada vez más, los conceptos centrales de objeto de transformación (ot) y
problema eje (pe) han perdido significado y no cumplen la función de contextualizar
e integrar el conocimiento. La preocupación por esta tendencia se hizo manifiesta
en julio de 2016 por la serie de paros emprendidos por estudiantes para expresar su
inconformidad debido a la falta de congruencia entre los postulados del modelo edu-
cativo y la aplicación y operación del proceso de enseñanza-aprendizaje que se de-
sarrollaba en las aulas, en el día a día. Las inquietudes que derivaron en demandas
fueron diversas, pero vale la pena recordar la exigencia a la Universidad de “Tomar las
medidas necesarias que garanticen la continuidad y mejoramiento del sm con base en
el Documento Xochimilco…” (Consejo Académico UAM-X, 2016: 34).
El Consejo Académico integró, a partir de los acuerdos que la Rectoría de Unidad
tomó con la Asamblea de la Unidad Xochimilco, una Comisión encargada de analizar
y generar propuestas para fortalecer el modelo educativo del sm 1 que en sus conside-
raciones resaltaba lo siguiente:
El Sistema Modular fue implementado en la UAM-Xochimilco hace 42 años, periodo duran-

te el cual se han identificado diversas fortalezas y problemas relacionados con su concep-
ción, interpretación, aplicación, operación, evaluación y seguimiento; estos han sido reco-
nocidos por la comunidad universitaria y demandan ser atendidos de manera sistemática e
institucional (Consejo Académico uam-x, 2017: 22).
Buena parte de los problemas detectados se relacionaban con las formas de llevar a
cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y que los estudiantes 2 expresaron en dicha
Comisión de la siguiente manera:
• Desconocimiento del Sistema Modular.

• Poca o nula formación pedagógica de los académicos.
• Diferentes métodos de enseñanza de módulo a módulo y de profesor a profesor.3
1. Acuerdo 8.16.7 Integración de la Comisión encargada de analizar y generar propuestas que fortalezcan el modelo educativo
del sistema modular, para lo cual considerarán los incisos c) al f) del numeral 5 del pliego petitorio formulado por la Asam-
blea Unidad Xochimilco, de conformidad con los acuerdos tomados con la Asamblea Unidad Xochimilco, los días 20 y 26 de
julio de 2016. Específicamente dichos incisos son:
“c) Implementar espacios de discusión y reflexión sobre el sistema modular donde participen estudiantes y académicos, y
tomar en cuenta sus resolutivos para la modificación y adecuación de los planes y programas de estudio; d) Establecer, con
carácter de obligatorio, el curso de inducción al sistema modular para todos los profesores en todas las divisiones; e) Que
los profesores encargados de impartir la docencia en el tid sean los de mayor experiencia en el sistema modular; f) Que
aquellos elementos distintivos del sistema modular con base en el Documento Xochimilco se inserten en todos los planes y
programas de estudios de esta Unidad” (Consejo Académico uam-x, 2016a; 61).
2. Texto de trabajo elaborado por Sergio Gaspar Durán, quien participó en la Comisión encargada de analizar y generar pro-
puestas que fortalezcan el modelo educativo del sistema modular.
6 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

• Entendimiento generalizado de que el sm se reduce a la participación en clase.
• El sm es el método tradicional de transmisión de conocimientos, pero realizado
por los estudiantes.4
Los enunciados anteriores son apenas una muestra de las dificultades que muchos
estudiantes dijeron experimentar durante su etapa de formación en la Universidad,
las cuales, desde su punto de vista, afectaban la calidad de su educación. Sin duda va-
rios de estos elementos no eran desconocidos por profesores y autoridades, por el con-
trario, había diversas coincidencias entre lo expresado por la comunidad estudiantil
con los trabajos de investigación, ref lexión y gestión realizados en distintos momentos
de la vida de la UAM-Xochimilco, que documentan ampliamente este aparente “des-
fase” entre el modelo y su implementación o, también, la percepción de que se aplica
de manera heterogénea en función de circunstancias particulares como la formación
pedagógica de los profesores, del diseño de los planes y programas que no ref lejan con
claridad el sm e incluso la falta de recursos disponibles para prácticas, laboratorios,
viajes de estudio, entre otros muchos factores.
Es en este contexto que el Consejo Académico, con el fin de cumplir y dar segui-
miento a los compromisos adquiridos decide, en su acuerdo 5.17.8, la integración de
la Comisión encargada de elaborar un documento que revise, analice, actualice e integre las
bases conceptuales del sistema modular (nuevo Documento Xochimilco), así como una Guía
Conceptual y Metodológica para la formulación, modificación, adecuación y supresión de pla-
nes y programas de estudio acordes con el sistema modular de la UAM-Xochimilco (Consejo
Académico, 2017a: 35-39).
El trabajo que aquí se presenta responde a la primera parte del mandato, rela-
cionada con la actualización de las bases conceptuales del sm. No ha sido sencillo
definir con exactitud los alcances, incluso se consideró pretencioso pensar en gene-
rar un Nuevo Documento Xochimilco. Sin embargo, el documento y su contenido tienen
por objetivo, no sólo destacar los conceptos fundamentales que rigen nuestro modelo
educativo, sino ir un poco más allá, al exponer con detalle varias nociones que, a poco
más de cuatro décadas de la concepción inicial del modelo educativo, deben hacerse
explícitas, sea porque han sido insuficientemente definidas, difundidas y aplicadas o
debido al desarrollo en el campo pedagógico que propone interpretaciones actualiza-
das del proceso de enseñanza-aprendizaje que representa el Sistema Modular.
3. Sin duda se refiere a las interpretaciones múltiples, y muchas veces ambiguas, sobre principios rectores del modelo como
lo son el objeto de transformación, el problema eje o la interdisciplinariedad, lo que genera confusión tanto en profesores
como alumnos.
4. Se refiere a la idea de que existe una creciente práctica de recargar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la exposición
de alumnos y de discusión de lecturas, muchas de las veces con poca participación de planeación, asesoría y evaluación por
parte de los docentes.
Presentación 7
Afortunadamente no se partió de cero, ya que existe una amplia documenta-
ción sobre el sm que va desde la narración del contexto social, cultural y político en
el que surge la Universidad, hasta las diversas publicaciones, producto del trabajo
de investigación, ref lexión y aplicación que se ha dado tanto en el seno de nuestra
Unidad, como fuera de ella, que abordan a detalle aspectos conceptuales, metodoló-
gicos u operativos, entre otros. Desde luego, existen los documentos que institucio-
nalmente son los referentes obligados, es decir, el Documento Xochimilco (Villareal et al.,
2016) y las Bases Conceptuales aprobadas por el Consejo Académico: la primera en 1991
(UAM-Xochimilco, 1991) y la segunda en 2005 (UAM-Xochimilco, 2005).
Es a partir de estos últimos que el presente texto detalla, amplía e incluso aporta
nuevas nociones, ideas, conceptos, definiciones e interpretaciones que pueden agre-
garse a los expuestos en los documentos oficiales anteriores, con el objetivo de alcan-
zar un mejor entendimiento del modelo educativo de nuestra casa de estudios. La
pretensión es abonar al fortalecimiento del sm; revitalizarlo para estar en condiciones
de cumplir el compromiso ineludible de la universidad pública con la sociedad, que
comienza por formar profesionales conscientes, críticos y capaces de resolver proble-
mas socialmente relevantes.

Introducción
Conceptos y rasgos fundamentales del modelo educativo de la UAM-Xochimilco
Desde la aparición del Documento Xochimilco, el Consejo Académico de la Unidad

Xochimilco ha generado media docena de documentos que se citan y se parafrasean
una y otra vez en la gran cantidad de textos publicados sobre las bases conceptuales
del sm. Vale la pena, entonces, presentar de manera sintética conceptos y rasgos del
sm que aparecen en esos documentos que consideramos fundacionales o institucionales
tales como: Documento Xochimilco (Villarreal et al., 2016), El Proyecto académico de la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana Xochimilco (Bojalil et al., 1982), Bases conceptuales de la
Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco (UAM-Xochimilco, 1991), Bases
Conceptuales y Sistema Modular: Una ref lexión colectiva (UAM-Xochimilco, 2005).
En estos documentos se abordan invariablemente temas centrales como la rela-
ción Universidad-Sociedad y el papel social de la educación superior en la formación de pro-
fesionales capaces de actuar como agentes de cambio social y, por tanto, preparados
para hacer frente a los relevantes problemas socialmente definidos –denominados
objetos de transformación– cuyo abordaje implica la necesaria integración de conocimien-
tos, la vinculación entre la teoría y la práctica, el desarrollo del pensamiento crítico y
de la acción creativa/transformadora, la autonomía y la responsabilidad del estudiante
tanto en la regulación de su proceso de aprendizaje y construcción del conocimiento
como en la capacidad para el trabajo grupal.
A lo largo del tiempo, la práctica docente ha generado una rica experiencia en tor-
no a los principios pedagógicos del sm y, al mismo tiempo, han surgido dificultades,
desviaciones y modalidades, todo lo cual justifica la necesidad de la revisión y la revitali-
zación de los principios y las prácticas asociadas al mismo.
Introducción 9
En el discurso pronunciado por el Dr. Ramón Villarreal al concluir su periodo
como primer Rector de la Unidad Xochimilco, se encuentran importantes plantea-
mientos que vale la pena recuperar en esta ref lexión sobre el Sistema Modular:
Este proyecto Xochimilco, factible, promete dotar a sus egresados de una capacidad pro-
fesional en la concepción multidisciplinaria de los problemas históricos, culturales y geo-
gráficos en los diversos niveles locales, regionales y nacionales, y en la planeación y manejo
interdisciplinario e interprofesional de estos asuntos, partiendo de la práctica profesional
individual […] Falta trabajar más para lograr solidez en el método de enseñanza modular
que seguimos. Esto es lógico, pues el trazo del camino sólo es confiable hasta que se ha reco-
rrido la ruta […] Antes de ese primer recorrido, ello no fue factible. Ahora, la posibilidad de
perfeccionar esos métodos, según lo previsto en el documento original –que sólo fue punto
de partida, y en ningún caso punto de llegada– está a la vista (UAM-Xochimilco, 1978).
Recordemos que, en sus orígenes, el Modelo Xochimilco se estructuró sobre algunas

directrices que quedaron consignadas en un pequeño texto que originalmente se ti-
tuló Documento Xochimilco: Anteproyecto para establecer la Unidad Sur de la Universidad
Autónoma Metropolitana. Posteriormente se conocería con el nombre abreviado de Do-
cumento Xochimilco. Las ideas ahí expresadas fueron expuestas con gran libertad para
que sirvieran de base a la elaboración de un plan directivo definitivo para la Unidad
Xochimilco donde “[…] lograr una práctica universitaria socialmente comprometi-
da, integradora de la generación, transmisión y aplicación del conocimiento fue el
propósito esencial en la construcción del Modelo Xochimilco, cuya dimensión social
conserva, aún hoy, su potencialidad transformadora” (Consejo Académico 1989-1991,
1991: 10).
Hasta esta segunda década del siglo xxi, han egresado cerca de ochenta gene-
raciones de estudiantes formados en el sm, sin embargo, el método de enseñan-
za-aprendizaje que seguimos no ha logrado la solidez que, con optimismo, el Dr.
Villarreal vislumbraba hace cuarenta años; más bien persiste el escenario que, con
claridad, identificó el Consejo Académico de la Unidad hace casi tres décadas:
[…] a partir de las orientaciones iniciales del Documento Xochimilco se ha desarrollado una
práctica académica heterogénea y dispersa, muchas veces contradictoria entre sí. No obstante, la ex-
perimentación sin control experimental, la innovación efímera, parcial y fragmentaria, sin
evaluación ni seguimiento, la degradación de franjas importantes de la organización acadé-
mica son elementos que han coexistido con desarrollos académicos de excelencia, a través de
procesos innovadores altamente significativos (Consejo Académico 1989-1991, 1991: 11).

Propuestas iniciales y recurrentes sobre el sistema de enseñanza modular
Entre lo mucho que se ha escrito acerca de las características principales del sm, exis-
te un amplio consenso acerca de las siguientes:
• Compromiso social explícito, al menos en el discurso, que se expresa –o se debe-

ría de expresar– mediante la estrecha vinculación de las funciones de la Univer-
sidad (docencia, investigación y servicio) con necesidades y problemas concretos.
Así, la formación de nuestros estudiantes se orienta hacia un quehacer profesio-
nal, que incida en los sectores mayoritarios de la población.
• Concepción constructivista acerca del conocimiento como producto de la acción trans-
formadora e internalizada del sujeto cognoscente sobre el objeto de la realidad.
• Participación del estudiante como agente responsable de su propia formación.
• Función del docente como guía y organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje,
no como mero transmisor de conocimientos dados.
• Organización global del proceso de enseñanza-aprendizaje en planes de estudio cuyas
unidades curriculares son módulos construidos en torno a un objeto de transfor-
mación.
• Investigación formativa como estrategia didáctica para integrar la teoría y la práctica,
así como el conocimiento proveniente de distintas disciplinas, que son necesarias
para abordar y resolver un problema de la realidad que sea, a la vez, socialmente
definido y pertinente para la formación de un determinado tipo de profesional.
• Trabajo grupal como estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje y el trabajo con
otros.
El carácter de esta propuesta educativa se expresa de manera privilegiada en el

énfasis que se hace en tres rasgos considerados fundamentales en la formación de
profesionales capaces de actuar como agentes de transformación social. Estos rasgos
han sido expresados, desde temprano momento, de la siguiente manera (UAM-Xo-
chimilco, 1978: 5):
• Capacidad de pensamiento crítico, que resulta de la confrontación que la universi-

dad propicia entre los conocimientos ya existentes y su aplicación a una proble-
mática concreta representada por el objeto de transformación.
• Capacidad de acción creativa que se relaciona con el hecho mismo de la transfor-
mación que se sustenta en la búsqueda y proposición de soluciones posibles.
• Capacidad de comprensión global de los hechos que se desarrolla por la necesidad
de abordar interdisciplinariamente los problemas de la realidad.
Introducción 11
Para cerrar, vale la pena destacar que “El fundamento teórico en el que se sustenta
la organización de la universidad y su metodología educativa, propone principios que
pueden orientar la participación y la acción de la universidad en el cambio social” (UAM-
Xochimilco, 1991). En ese sentido, las proposiciones concretas en las que se expresan y
se han expresado reiteradamente estos principios pueden ser:
• La modificación de la relación universidad-sociedad;

• La vinculación del proceso enseñanza-aprendizaje a problemáticas de la realidad
socialmente definidas y;
• La definición de una metodología académica a partir de esta vinculación.

CONCEPTOS RECTORES
DEL SISTEMA MODULAR
El Sistema Modular en el contexto de los modelos educativos
Preguntas guía:
• ¿Cómo se caracterizan los principales modelos educativos en función del pro-

ceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollan?
• ¿Cómo surge la propuesta del Sistema Modular (sm) en el contexto de los mo-
delos educativos dominantes de la época?
• ¿Cuáles son los elementos que caracterizan al sm de la UAM-Xochimilco como
modelo educativo?
Resumen: El presente apartado tiene como propósito contextualizar de manera breve el sur-
gimiento del sm en el cambio de paradigma entre los modelos conductivistas y constructivista
de educación hacia las décadas de 1960 y 1970. Se hace una descripción de tres modelos prin-
cipales: los que centran la atención en el profesor, los que se enfocan en el estudiante y de los
más recientes, que establecen la importancia de considerar tanto a docentes como alumnos y los
contenidos por abordar. Finalmente, se hace una caracterización general del sm como modelo
educativo innovador en su momento y aún vigente.
El modelo de enseñanza-aprendizaje de la UAM-Xochimilco, llamado sm, surge en la

década de 1970, cuando había una fuerte crítica a la educación tradicional basada en
el conductismo. Para actualizar y reformular algunos de los aspectos centrales del
sm es pertinente llevar a cabo un análisis con base en los resultados de la investiga-
ción educativa. Para ello, agruparemos los distintos modelos educativos de acuerdo
con el énfasis que ponen en los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje en el
contexto del aula: modelos educativos centrados en el profesor; modelos educativos
Conceptos rectores del Sistema Modular 13

en los que la figura central es el estudiante y modelos educativos que toman en cuenta
al alumno, al profesor y a los contenidos (Coll y Solé, 2010).
Modelos educativos en los que la figura central es el profesor
Desde la perspectiva psicológica del conductismo, el aprendizaje se definía como un

cambio observable en el comportamiento del estudiante; los procesos internos eran
considerados irrelevantes para el estudio del proceso de enseñanza. Estos sistemas
educativos, llamados tradicionales, no tomaban en cuenta la individualidad del estu-
diante, es decir, no se reflexionaba sobre lo encubierto: la actividad mental constructi-
va, las motivaciones, las expectativas y otros aspectos internos de los alumnos. Desde
esta visión se pensaba que el aprendizaje dependía directa y exclusivamente de los ras-
gos de personalidad, de los comportamientos, del estilo de enseñanza o estilo didáctico
del profesor, en consecuencia, el alumno era considerado como un receptor pasivo de
conocimientos.
Por otro lado, en un modelo de enseñanza tradicional los contenidos se estructu-
ran por asignaturas, cuyos programas consisten en un amplio listado de temas ais-
lados entre sí que se pretenden enseñar por transmisión. Estos conocimientos, al no
contextualizarse en problemas abiertos que les den sentido, impiden a los alumnos
establecer relaciones entre los conceptos y teorías de la misma disciplina y mucho
menos entre conceptos de distintas disciplinas del campo profesional. Este hecho tie-
ne serias repercusiones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, porque al
atiborrar a los estudiantes de una serie de conceptos acabados y aislados no les queda
otra posibilidad que memorizarlos.
De manera gráfica los sistemas centrados en las características del profesor y que
consideran a los alumnos receptores pasivos se pueden representar como sigue:
PROFESOR Transmisión
Características, del conocimiento Resultados de
comportamientos y aprendizaje de
métodos o estilos de los ALUMNOS
enseñanza
Como se observa en el esquema, la visión del proceso de enseñanza y aprendizaje

es unidireccional con énfasis en la actividad del profesor. Estos sistemas educativos
se caracterizan por ignorar los aspectos cognitivos y motivacionales encubiertos de
los alumnos, que median entre la actividad educativa del profesor y los resultados

de aprendizaje de los estudiantes. No se valora la importante inf luencia que tienen
los conocimientos previos y preconcepciones del alumno para su aprendizaje.
Por último, una de las mayores críticas a estos modelos educativos es su visión de
que la ciencia se trata de una secuencia de fórmulas y conceptos acabados y la tarea
del estudiante es memorizarlos.
Modelos educativos en los que la figura central es el estudiante
A finales de la década de 1960, dado el fracaso sistemático de los alumnos en la com-

prensión de aspectos básicos de la ciencia con el sistema tradicional de enseñanza,
surgen diversas posturas críticas . En ese sentido, el psicólogo y pedagogo Bruner
desarrolla en esos años una teoría de aprendizaje de índole constructivista conocida
con el nombre de aprendizaje por descubrimiento. Por su parte, Ausubel fundamenta la
defensa de la enseñanza por transmisión en la falta de capacidad de la mayoría de
los alumnos para descubrir autónomamente todo lo que deben saber y propone un
aprendizaje significativo por transmisión. Bruner considera que los estudiantes deben
aprender por medio del descubrimiento guiado, el cual tiene lugar durante una ex-
ploración motivada por la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje
por descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el
profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los estudiantes para
que, mediante la observación, la comparación, el análisis de semejanzas y diferencias,
entre otras habilidades de pensamiento, lleguen a descubrir cómo funciona algo de
un modo activo.
En este contexto algunos educadores recurrieron a teorías psicológicas que pare-
cían explicar por qué los alumnos adolescentes no entendían la ciencia. Una de esas
teorías era, sin duda, la de las operaciones formales de Jean Piaget (Inhelder y Pia-
get, 1972), modelo que orientó el método de enseñanza-aprendizaje modular. Se decía
entonces que los estudiantes no comprendían la ciencia porque no desarrollaron el
pensamiento formal.
Se asumía que este pensamiento actuaba con independencia de los contenidos
concretos a los que se aplicaba; entonces, dotando a los alumnos de las habilidades
y estructuras de ese pensamiento formal estarían en condiciones de entender cual-
quier contenido científico. Por lo tanto, en vez de proporcionar a los alumnos concep-
tos específicos, se consideraba más útil que adquirieran una habilidad general que
les permitiera acceder por sí mismos a esos conceptos. Aunque el mismo Piaget no se
ocupó directamente de la enseñanza escolarizada, estas ideas hicieron que muchas
personas se decidieran a aplicarlas a la enseñanza de la ciencia.

En este modelo de enseñanza de las ciencias, los contenidos escolares y las pro-
pias disciplinas dejan de ser un fin en sí mismas para convertirse en un vehículo
para el desarrollo del pensamiento formal. En último extremo, dado el carácter ge-
neral y homogéneo del pensamiento científico formal –definido como la estructu-
ra psicológica del método científico– todas las disciplinas deben estar enfocadas
a enseñar al alumno a pensar formalmente, con independencia del contenido y a
aprender por sí mismo. Así las cosas, los profesores deberían dirigir su enseñanza
a facilitar al estudiante el dominio del método científico en vez de proporcionarle
los conceptos básicos de la ciencia, es decir, la mera aplicación de una metodología
adecuada permitiría acceder a concepciones científicas. En su momento, una de
las críticas más fuertes al aprendizaje por descubrimiento, incluso guiado, era que
no aseguraba el aprendizaje de núcleos conceptuales fundamentales de la ciencia;
es más, la búsqueda a tientas por parte del alumno, cuando aborda un problema
abierto, da como resultado el aprendizaje de una serie de ideas dispersas y no un
aprendizaje significativo.
Del modelo tradicional al alternativo, se transita de una concepción del proce-
so de enseñanza donde el profesor es figura central, el conocimiento se transmite y el
alumno memoriza, a otro donde el estudiante es figura central, el aprendizaje es por des-
cubrimiento y el profesor tiene un papel secundario, limitándose a planificar y orga-
nizar las interacciones entre los estudiantes y los contenidos, creando condiciones
favorables para promover e impulsar la actividad mental constructiva de los primeros.
El siguiente esquema representa este modelo educativo (Coll y Solé, 2010: 366).
Actividad mental
constructiva de los alumnos
ALUMNOS CONTENIDOS
Aprendizaje de los alumnos
En suma, la aplicación de las ideas piagetianas clásicas condujo a modelos de

enseñanza aprendizaje centrados ya no en el profesor, sino en el estudiante como
agente central y protagónico de su propia formación. En el Documento Xochimilco (Vi-
llarreal et al., 2016: 11), en el marco de referencia, se dice que “Esta propuesta plantea
una revisión profunda de las relaciones entre las ciencias y sus efectos, fundamental-
mente, la aplicación y la enseñanza, y un enfoque novedoso en la metodología educa-
cional, en que el estudiante es el artífice de su propia formación”.

Dentro de la distinción un tanto extrema entre aprendizaje receptivo (por trans-
misión) y aprendizaje por descubrimiento, de acuerdo con Pozo y Carretero (1987), las
concepciones piagetianas conducen a la segunda opción. Desde la perspectiva pia-
getiana, el Documento Xochimilco (UAM-Xochimilco, 1987:26) señala dos etapas del
aprendizaje: “[…] el proceso de aprendizaje para ser completo y aprovechar más am-
pliamente las potencialidades del alumno debería incluir el componente empírico-in-
ductivo seguido de un razonamiento teórico-deductivo […]”.
Esta primera etapa empírico-inductiva implica la búsqueda de soluciones a pro-
blemas abiertos por ensayo y error, que difícilmente puede dar lugar a un aprendizaje
significativo de conceptos y teorías necesarios para entender el proceso de transfor-
mación del objeto estudiado; tal vez, sólo se logre que los estudiantes asimilen un
conjunto de ideas dispersas y no núcleos conceptuales.
El modelo llamado aprendizaje por descubrimiento, que pone el acento en el valor
motivacional de la experiencia directa –en el descubrir por sí mismo– y en el uso de
términos tales como observación, formulación de hipótesis y experimento, constituye
un modelo de aprendizaje basado en concepciones empírico-inductivas de la ciencia.
En los años de 1980 surgen numerosas críticas a este modelo, porque presenta una
visión excesivamente inductivista de la ciencia y del trabajo científico. Otra objeción,
no menor, fue la hecha por Ausubel acerca de la imposibilidad de que el alumno pue-
da, por sí mismo, construir todos los conocimientos que a la humanidad le llevaron
cientos de años, en otras palabras, hay necesidad de instrucción.
Se pudieran interpretar estas críticas al aprendizaje por descubrimiento como el
fundamento para el regreso al aprendizaje por transmisión, pero cabe señalar que los
objetivos de aproximar la actividad de los alumnos a las características del trabajo
científico y, sobre todo, generar actitudes positivas hacia la ciencia y su aprendizaje no
han perdido vigencia (Gil Pérez, 1993a). Si bien el sm no postula la actividad comple-
tamente autónoma de los estudiantes, sí considera que uno o dos profesores pueden
coordinar y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de un módulo que requiere
conocimientos de diversos campos disciplinarios. Esto implica que el estudiante debe
recurrir a otras fuentes de información y se confía en que será capaz de entender e
incorporar a su estructura cognitiva los conocimientos de esta información.
En resumen, el sm surge como un modelo en el que la figura central es el estu-
diante, se privilegian los métodos frente a los contenidos y la figura del profesor es
guía y organizador del proceso de enseñanza-aprendizaje y no el transmisor de cono-
cimientos acabados. Se pensaba que el estudiante, al asimilar la metodología cientí-
fica, podía construir cualquier conocimiento.

Modelos educativos que toman en cuenta al profesor, a los alumnos y a los contenidos
De acuerdo con las investigaciones en didácticas específicas, el aprendizaje depende

de los contenidos. A diferencia de los modelos que ponen énfasis en el profesor u
otros que ponen de protagonista al alumno, en la actualidad, la clave está en situar
los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje, en el contexto del aula, en la inte-
racción de los tres elementos que conforman el triángulo didáctico, término utilizado
por los especialistas en didáctica.
Desde esta perspectiva, para entender lo que sucede en el aula, se le atribuye im-
portancia a la estructura interna y las características específicas de los contenidos
curriculares, junto a la actividad educativa e instruccional del profesor y a las acti-
vidades de aprendizaje de los alumnos. Las didácticas específicas muestran que las
estrategias de enseñanza dependen del campo disciplinario que se pretende abordar
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, no basta que un docente conozca
la disciplina para poder diseñar una situación de aprendizaje de los conceptos teó-
ricos y las técnicas de un campo específico, es necesario un programa de formación
docente permanente.
Reproducimos el esquema que representa, de manera general, estos modelos
educativos (Coll y Solé, 2010: 366):
Contenidos
Aprendizaje de
los alumnos
Actividad conjunta,
discursiva y no
discursiva, de profesor
Actividades educativa del y alumnos durante la Actividades de aprendizaje de
profesor, manifiesta realización de los alumnos, manifiesta (com-
(comportamientos) y actividades y tareas portamientos) y
encubierta (pensamientos escolares encubierta (actividad mental
pedagógicos, objetivos, constructiva, intereses,
expectativas, etc.) motivaciones, expectativas, etc.)
De acuerdo con este diagrama el aprendizaje de los alumnos depende decisiva-

mente de la actividad conjunta del profesor y alumnos durante la realización de ac-
tividades y tareas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El papel del profesor es
central para el diseño de situaciones de aprendizaje en congruencia con los conteni-
dos curriculares que incluyen actitudes, habilidades y procedimientos.

El Sistema Modular de la UAM-Xochimilco
Otros modelos educativos que tuvieron inf luencia en los primeros años de existencia
del sm y que surgieron como respuesta al sistema tradicional de enseñanza, fueron
los modelos educativos sustentados en el aprendizaje basado en problemas (ABP), en el
aprendizaje basado en proyectos (ABPr) y en el aprendizaje como investigación dirigida. Es-
tas tres metodologías postulan la participación activa del estudiante en el proceso
de aprendizaje a través de la búsqueda de soluciones a problemas reales y abiertos
y el trabajo en grupo. La estrategia del ABP, en concreto, consiste en organizar
unida-des didácticas articuladas fundamentalmente como colecciones de
problemas. Estos problemas deben ser seleccionados y secuenciados de tal forma
que logren los apren-dizajes significativos esperados. El antecedente más
inmediato de esta estrategia la propusieron Barrows y Tamblyn (1980) para la
formación de estudiantes de medicina. Ellos partían de la idea de que la medicina es
una profesión que requiere la capacidad central de resolver problemas de salud
difíciles y, a veces únicos, de los pacientes y que la formación centrada en la
adquisición, por parte del estudiante, de un gran conjunto de conocimientos en
medicina y ciencias básicas no es garantía de que sepa cuándo o cómo aplicar este
conocimiento al cuidado de los pacientes. Por otro lado, el modelo de enseñanza
fundamentado en el ABPr, utiliza proyectos realistas que elaboran, gestionan y
realizan los estudiantes. Ellos comienzan el proyecto solucio-nando problemas
hasta llegar a un producto final. En la práctica, la línea de división entre el ABP y el
ABPr por lo general no es clara y se distorsiona, de tal forma que al-gunos
investigadores consideran que el ABP es un tipo de aprendizaje por proyectos
(Rodríguez et al., 2010).
El aprendizaje de las ciencias como investigación consiste en el tratamiento
de situaciones problemáticas abiertas; a través de este proceso los alumnos
participan en la construcción de los conocimientos. Los profesores deben ser
expertos en el campo de conocimiento en el que se formulan los problemas, de ahí
el nombre de investiga-ción dirigida (Gil, 1993a). En Campanario y Moya (1999) se
especifican las siguientes estrategias para el desarrollo de este modelo educativo: a)
planteamiento de situacio-nes problemáticas de interés para el alumno, b) trabajo
en grupo de los estudiantes para abordar las situaciones planteadas, c)
explicitación de ideas previas y tratamien-to del problema con orientación
científica, y d) aplicación de los conocimientos adquiridos a nuevas situaciones.
Como se observa, muchos de los planteamientos de los modelos anteriores
están presentes en nuestro modelo educativo; sin embargo, a la luz de las críticas al
apren-dizaje por descubrimiento debemos plantear situaciones problemáticas del
sm que exigen ref lexión y discusión. En nuestro modelo educativo, los módulos
son unida-
des de enseñanza aprendizaje (uea) en las cuales los conocimientos están estructu-
rados alrededor del Objeto de Transformación (ot). Esta organización de los contenidos
propicia, por un lado, establecer relaciones entre distintas disciplinas para resolver
problemas de la realidad y, por otro, integrar teoría y práctica. Nadie podría estar en
desacuerdo con tales objetivos, el problema radica en que se asume que el método
científico –que además no es único porque depende del problema y el campo de cono-
cimientos– es el instrumento que producirá los aprendizajes de cualquier contenido.
Por otro lado, si bien el docente orienta a los alumnos para que sean capaces de
acudir a otras fuentes de información, es difícil no estar de acuerdo en que los estu-
diantes por sí solos (de manera autónoma), aunque acudan a fuentes de información
adecuadas, no pueden construir los conceptos centrales de la ciencia que tanto tiem-
po y esfuerzo exigieron de la humanidad.
También es necesario modificar la visión del método científico como un conjunto
de pasos definidos a seguir para lograr, por parte de los alumnos, un aprendizaje
significativo. No se trata de la aplicación de un método, sino de un proceso de inves-
tigación formativa (estrategia didáctica) que exige del docente la elección de conteni-
dos, la organización y secuenciación de los mismos, el diseño de actividades para el
aprendizaje en clase y de tareas extraescolares. Estas actividades deben dar lugar a la
elaboración de esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, exposiciones fundamen-
tadas, entre otros productos de trabajo.
Finalmente, a manera de conclusión, señalamos las características relevantes del
sm de la UAM-Xochimilco que, en su momento y hasta la actualidad, constituyen una
línea de pensamiento avanzado e innovador y que continuamente deben ser
analizadas y revaloradas como marco de referencia de este modelo educativo:
• La vinculación de la Universidad con la sociedad, en tanto se promueve el estudio

de problemas reales vinculados al quehacer del profesional y la integración de la
docencia, el servicio y la investigación.
• Uno de los aportes más importantes de nuestro modelo es el concepto de ot, no
sólo porque ref leja la noción de aprendizaje como un proceso de transformación
del sujeto y del objeto de estudio, sino por sus dimensiones epistemológica, so-
cial y pedagógica y por las funciones de: organizar los contenidos teóricos y pro-
cedimentales de distintas disciplinas dándole sentido al aprendizaje; integrar la
teoría y práctica y, orientar la investigación formativa (investigación modular) a
partir de la delimitación del problema eje.

• La investigación formativa como un proceso de aprendizaje que fomenta el in-
terés y el espíritu creativo. En este sentido, la investigación no se propone como
intención primaria producir conocimientos nuevos, es más bien una estrategia
didáctica en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, genera actitudes
críticas frente a los problemas de investigación y logra la integración de la teoría
y la práctica.
• El constructivismo como marco conceptual del aprendizaje. Esta perspectiva teó-
rica se puede resumir en tres principios según Resnick (1989):
– Quienes aprenden construyen significados. No reproducen simplemente lo que
leen o lo que se les enseña.
– Comprender algo supone establecer relaciones […] Los fragmentos de informa-
ción aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria.
– Todo aprendizaje depende de conocimientos previos (Resnick en Gil Pérez,
1993a: 200).
• La interdisciplinariedad. Si bien los problemas sociales reales son complejos y es-
tán determinados por múltiples factores que no pueden ser descritos y explica-
dos sumando enfoques parciales de distintos especialistas, esto no significa que,
como dice Rolando García (1994), “[…] ni la condena a la “especialización excesiva”
conduce, por oposición, a la interdisciplina, ni es posible prescindir de los espe-
cialistas aún en la investigación interdisciplinaria. Se trata de un problema mal
formulado. No toda la investigación es interdisciplinaria”. En este sentido, es
impostergable una ref lexión para responder a preguntas como: ¿son realmente
interdisciplinarias las investigaciones modulares y en qué sentido?, ¿la interdisci-
plinariedad es la negación de disciplinas o el establecimiento de posibles vínculos
entre ellas?
• La formación permanente de los profesores. En este punto nos parece importante pro-
poner modalidades de trabajo colectivo para lograr la constante transformación
de la práctica docente y la consolidación de nuestro sm. Gil Pérez (1993b) cuestio-
na que la formación docente sea vista “[…] como suma de una preparación cien-
tífica básica y una formación psicosociopedagógica general desconectada de las
disciplinas concretas”.

Vínculo Universidad-Sociedad
Preguntas guía:
• ¿Cuáles fueron los postulados sobre el vínculo Universidad-Sociedad y qué pa-

pel se le asignó en la formación de egresados con el perfil propio del Sistema
Modular (sm)?
• ¿Cómo ha cambiado este vínculo por el impacto de las políticas neoliberales
que han tenido lugar en el campo de la educación superior durante los más de
40 años de existencia de la UAM-Xochimilco?
• ¿Cuáles son las condiciones para recuperar y revitalizar el vínculo Universi-
dad-Sociedad con una orientación y compromiso social explícito?
Resumen: El presente apartado tiene como propósito identificar atributos del vínculo Univer-
sidad-Sociedad con potencial para revitalizar al sm. Para ello, se enuncian postulados clave
del modelo educativo en relación con la sociedad y los perfiles de sus egresados. Enseguida, se
describen algunos de los impactos más evidentes que han generado los procesos globalizadores
con fuerte orientación neoliberal sufridos por nuestro país sobre la naturaleza del vínculo según
documentos fundacionales. Finalmente, identificamos proyectos e instancias que pueden con-
tribuir a modelar y fortalecer el vínculo Universidad-Sociedad, a través de la incorporación de
objetos de transformación y problemas eje acordes a perfiles de egreso en los planes y programas
de estudio de licenciaturas diseñados conforme a los principios del Sistema Modular.
Los profesionistas formados en el sm se caracterizarían por tener conciencia críti-

ca, ser agentes de cambio y estar comprometidos en la solución de problemas de su
entorno social, particularmente los que aquejan a los sectores más desfavorecidos
(postura política). El modelo educativo correspondiente al sm supone un vínculo es-
trecho entre la Universidad y la sociedad para elegir los objetos de transformación y
problemas eje que los concretan. En su primer año de existencia, la Unidad contó con
un proyecto para conformar un banco de problemas que alimentaría a los objetos de
transformación y problemas eje de los módulos (Castañeda et al., 1975), sin embargo,
este proyecto no tuvo continuidad.
Las concepciones sobre el vínculo de la universidad con la sociedad y sus impli-
caciones en el diseño curricular y su operacionalización han sido plasmadas en los
cuatro planes de desarrollo aprobados por el Consejo Académico de la uam-x. Los
siguientes párrafos, que abarcan un horizonte de casi 20 años (1993 a 2012), ilustran
parcialmente tales concepciones.5

• En el primer Plan de Desarrollo, correspondiente al periodo de enero de 1993 a
julio de 1996, se establece que:
Hay que destacar, sin embargo, que en el transcurso de dos décadas, en que se ha acelera-
do considerablemente el ritmo de la innovación científica y tecnológica, y se han erosiona-
do vertiginosamente grandes sistemas ideológicos, económicos y políticos, las relaciones
entre la Universidad, la sociedad y el Estado se han visto sometidas a transformaciones
profundas. Ante las nuevas condiciones y sus desafíos, la uam se ha empeñado en generar
iniciativas y aplicar políticas que, simultáneamente, preserven su viabilidad académica y
financiera, y fortalezcan sus compromisos sociales originarios (UAM-Xochimilco, 1993: 8).
• En el segundo Plan de Desarrollo Institucional, que corresponde al periodo de

1996-2001, se señala que:
La naturaleza del vínculo de la Universidad Pública con la sociedad está implícita en las fun-
ciones de investigación, docencia y difusión y preservación de la cultura.
Esta naturaleza del vínculo se relaciona y a la vez se distingue del programa estratégico
denominado “Vinculación Externa, Servicio Universitario y Relaciones Interinstituciona-
les”. Éste busca articular de manera coherente la dimensión de servicio de las actividades
sustantivas y, simultáneamente, potenciar estas en un esquema de relaciones interinstitu-
cionales amplio, plural y adecuado a la vocación y perfil de la institución. Abarca las siguien-
tes prácticas e instrumentos: convenios de colaboración, proyectos de servicio social,
acti-vidades de extensión universitaria, proyectos de educación continua, el cidex y el
cibac, el Proyecto uni/uam-x y el Proyecto Académico de Tulyehualco, el Programa
Universitario de Estudios Metropolitanos, el Programa Universitario Chiapas (UAM-
Xochimilco, 1997: 83-88)
• En el tercer Plan de Desarrollo Institucional, 2003-2007, si bien no contiene un
objetivo general que tenga como asunto el vínculo Universidad-Sociedad, se dice
que:
[…] la orientación de la Universidad y sus relaciones con la sociedad, precisan ser revisadas a
fondo en la Unidad Xochimilco (uam-x), para mejorar su capacidad de respuesta a las nece-
5. Esta información, al ser producto de esfuerzos del Consejo Académico, máximo órgano colegiado de la UAM-Xochimilco,
por fortalecer el sm, puede resultar altamente significativa para la comunidad de Xochimilco que, una vez más, manifiesta
su voluntad de revitalizar el sm. Los párrafos transcritos son meramente ilustrativos de las preocupaciones, continuidades
y cambios relativos a la presencia e importancia del vínculo Universidad-Sociedad en el diseño y operación de los planes y
programas de estudio en el Sistema Modular.

sidades sociales. Replantear sus prioridades, sus esquemas de organización del trabajo, sus
condiciones de operación y formas de producción, transmisión y difusión de conocimientos
es una tarea impostergable. La sociedad a la que sirve la uam-x, espera una respuesta acor-
de a las circunstancias (UAM-Xochimilco, 2003: 8).
La docencia aún conserva el referente del sistema modular como modelo, pero se realiza
en condiciones muy adversas a los propósitos que deberían caracterizar a los módulos. Está
permeada en algunas fases, e incluso en algunos planes de estudio, por criterios de ense-
ñanza tradicional (apoyos convertidos en materias) y no tanto por procesos de aprendizaje
y de investigación. Por otro lado, la articulación de la teoría con la práctica no se ha logrado
cabalmente en todos los programas. Esta situación hace impostergable una evaluación de
los planes y programas de estudio de la Unidad, pues contradice los supuestos básicos del
sistema modular refrendados también, en 1991, por el Consejo Académico de la Unidad [...]
(UAM-Xochimilco, 2003: 37).
Asimismo, es necesario transformar la organización, operación y funcionamiento de
las actividades de docencia en las licenciaturas para adaptarlas a los requerimientos de la
sociedad, para lograr una formación permanente de los alumnos, una formación crítica
y comprometida con los grandes problemas nacionales, innovadora y que contribuya a la
transformación de las diferentes prácticas sociales. El cumplimiento de los objetivos socia-
les de nuestra institución, mediante la realización de sus funciones sustantivas, requiere de
un proceso de ref lexión que mejore y, en su caso, reoriente los perfiles de formación profe-
sional que ofrece, con el fin de que la pertinencia social siga siendo el eje estructurador de
todas las tareas universitarias (UAM-Xochimilco, 2003: 43).
• En el cuarto Plan de Desarrollo Institucional, 2007-2012,6 se plantea como uno de

los objetivos generales:
Consolidar la vinculación de la investigación, docencia y servicio con la sociedad para

atender los grandes problemas de desarrollo que enfrenta la zona metropolitana y el país
(UAM-Xochimilco, 2007: 70).
Como acciones prioritarias se definen las siguientes:
– Identificar las fortalezas y oportunidades de servicio y vinculación de la Unidad, para elaborar una
propuesta de temas estratégicos en los que se concentrarán los esfuerzos (UAM- Xochimilco, 2007: 71).
– Elaborar un programa de servicio y vinculación que permita la articulación de los esfuerzos de la co-
munidad universitaria. Como una meta de este objetivo señala: Formular proyectos instituciona-
6. Este es el último PDI que aprobó el Consejo Académico de la UAM-Xochimilco.

les de servicio y vinculación, que permitan la incorporación de las tres Divisiones. Como una acción
para alcanzar esta meta, señala: Integrar la enseñanza modular con los proyectos de vinculación y ser-
vicio (UAM-Xochimilco, 2007: 73).
– Fortalecer los canales de comunicación con la sociedad para apoyar y afianzar las relaciones de servi-
cio y vinculación con sus actores. Entre las metas señala: Integrar a los egresados en actividades de
vinculación (UAM-Xochimilco, 2007: 75).
Por otro lado, es necesario reconocer que la orientación neoliberal de las políticas
gubernamentales en educación superior gestada desde la década de 1980, pero cla-
ramente perceptible a partir de 1990, aunada a condiciones que van desde las res-
tricciones presupuestarias, la baja valoración de la función de docencia frente a la
de investigación, hasta las condiciones de inseguridad que desalientan el trabajo de
campo de las investigaciones modulares, por sólo nombrar las más evidentes, han
restado fuerza a la vinculación de la Universidad con las necesidades de los sectores
mayoritarios, otrora referente principal para definir los perfiles de egreso de las ca-
rrera y los objetos de transformación de los módulos, entendidos como problemas de
la realidad relacionados con las prácticas profesionales, estructurantes de los planes
y programas de estudio de pregrado ofrecidos por la UAM-Xochimilco.
Ahora bien, para identificar las formas en que este vínculo puede fortalecer al sm,
es necesario tener presente cómo se operacionaliza, a través de:
• Funciones específicas como son: a) servicio a la sociedad, el cual incluye el

servicio social y otros servicios como los ofrecidos por las clínicas
estomatológicas, o el proyecto las Ánimas; b) las prácticas profesionales; c) la
bolsa de trabajo; d) el se-guimiento de egresados; e) “transferencia de
conocimiento”, y f) la preservación y difusión de la cultura.
• Los destinatarios (beneficiarios-copartícipes) de los procesos y/o resultados de
la docencia: profesionistas y futuros usuarios directos (individuos, sus familias,
las comunidades), y/o indirectos (entidades organizacionales que contratan a
esos egresados) de sus servicios.
• Las instancias que participan en ese vínculo y la capacidad e interés que tienen
para inf luir en la definición de los perfiles de egreso y en el diseño
curricular, entre las que se encuentran: áreas de investigación; coordinaciones
de las licen-ciaturas; los profesores (sea a título personal o como miembro de un
colectivo de profesores); órganos colegiados e instancias institucionales no
académicas como la Coordinación de Planeación, Vinculación y Desarrollo
Académico (Coplada), entre otras.

Podríamos pensar que la Universidad cuenta con la infraestructura e informa-
ción requerida para que los perfiles de egreso de sus licenciaturas respondan a las
demandas de los sectores de la sociedad, que en sus inicios y en los momentos en que
ha revisado su misión y visión, definió y ratificó. Sin embargo, al parecer, el peso que
las políticas públicas han otorgado a la investigación frente a la docencia como crite-
rio para evaluar la calidad de la institución y el condicionamiento del financiamiento
extraordinario que otorga el Estado a las universidades a los resultados de tal eva-
luación, ha llevado a que las comunidades académicas y sus profesores también den
prioridad a la investigación. En el sm tal postura se ha justificado a partir del supues-
to de que las metodologías de investigación científica, sin adaptaciones sustanciales
en las dieciocho licenciaturas que ofrece la UAM-Xochimilco, permiten formar tanto
científicos como profesionistas.
En principio, se pueden distinguir dos tipos de vínculo y sus matices: en un ex-
tremo, el de las profesiones altamente cercanas a las disciplinas científicas y cuyo
campo laboral se ubica en centros académicos y de investigación y, en el otro, el de
profesiones cuyo reto fundamental no es generar nuevos conocimientos, sino aplicar
conocimientos ya generados a la resolución de problemas no científicos, de la vida de
individuos y comunidades concretas con apremios y carencias (económicas, educati-
vas, éticas), en las que impera el consumismo y su inherente irresponsabilidad frente
al equilibrio ecológico. La alternativa para enfrentar los desafíos que esta diversidad
de vínculos entre profesiones y sociedad implica, ha sido asimilar todas las profesio-
nes a las ciencias mediante la creación de nuevos campos científicos como: ciencias
de la enfermería, ciencias de la administración, ciencias médicas, ciencias de la co-
municación. Así, en la expresión del vínculo de la uam-x con la sociedad ha resultado
dominante el correspondiente a la investigación científica mientras que el relativo a la
docencia de licenciatura ha tendido a mimetizarse con el de la investigación.
Por otra parte, no existe la suficiente comunicación ni coordinación entre ins-
tancias académicas de distintas divisiones ni entre instancias académicas y admi-
nistrativas con actividades y responsabilidades en la concreción del vínculo Univer-
sidad-Sociedad respecto a la docencia de las dieciocho licenciaturas que se ofrecen
en las tres divisiones de la UAM-Xochimilco. Algunos ejemplos de esta insuficiencia,
todos ellos valiosos por su potencial para aportar elementos en la definición de los
objetos de transformación y problemas eje de una o varias licenciaturas, son:
• Bases de datos (a cargo de Coplada) relacionados con mercado laboral, a través de

la bolsa de trabajo, servicio social, prácticas profesionales, seguimiento de egre-
sados, no son consideradas en el diseño y operación de los módulos;

• Proyectos como los que se enumeran a continuación, en los que sí se han
estable-cido vínculos Universidad-Sociedad, pero no se ha logrado un
aprovechamiento de su potencial para nutrir a los módulos de las dieciocho
licenciaturas de objetos de transformación y problemas eje acordes con el
perfil de egreso. Entre tales proyectos se encuentran los siguientes: Programa
Universitario de Estudios Metropolitanos,7 Proyecto Tulyehualco Las
Ánimas,8 Centro de Investigaciones Biológicas y Acuícolas de Cuemanco
(cibac),9 el Programa Universidad Saludable,10 el Programa Alimentación y
Cultura,11 el Programa Infancia,12 el Programa Desarrollo Humano,13
las clínicas estomatológicas.14 Todos ellos coinciden en el propósito de
“[…] articular el trabajo de investigación con la formación (profesional y
de extensión) y el servicio, bajo la idea de que la Universidad puede
colaborar, a través de sus actividades sustantivas, en la búsqueda de
alternativas para avanzar en el desarrollo humano de los sectores de la
población que se encuentran en condiciones menos favorables”.15
• En licenciaturas, como la de Administración empresas (ROTOPLAS, Refrescos
Pascual), instituciones públicas (como escuelas de enseñanza básica)
y organizaciones de la sociedad civil (asilos, orfelinatos) han abierto
sus puertas para que los estudiantes realicen su investigación del módulo,
sin embargo, no existe un registro sistemático de dicha experiencia que
permita establecer vínculos institucionales con tales
organizaciones.
En síntesis, podríamos conjeturar que la concepción sobre el papel del vínculo
entre la universidad pública y la sociedad se ha modificado: de una universidad crítica
formadora de profesionistas para atender las necesidades de los sectores desprotegidos
mayoritarios, a una que se alinea con los criterios de excelencia establecidos en
conformidad con las políticas gubernamentales en un contexto neoliberal. Pero
7. Véase [https://www.facebook.com/pg/puem.mx/about/?ref=page_internal].
8. Véase [https://www.xoc.uam.mx/lasanimas].
9. Que cuenta con subprogramas como Jardín Xochitlalyocan de plantas medicinales y aromáticas (JPMAX), véase [http://
www2.xoc.uam.mx/investigacion/cibac/jpmax/historia/].
10. Véase [http://www2.xoc.uam.mx/investigacion/universidad-saludable/].
11. Véase [http://www2.xoc.uam.mx/investigacion/oam/].
12. Véase [http://www.uam.mx/cdi/].
13. “En la perspectiva del programa, el desarrollo humano es entendido como el conjunto de procesos (técnico productivos,
socioeconómicos, culturales, políticos, organizativos, etc.) orientados al logro del bienestar y a garantizar el conjunto de los
derechos humanos (individuales, colectivos y de las futuras generaciones), apoyándose y apoyando el desarrollo de todas
las capacidades humanas de los involucrados a través de la labor de actores sociales diversos”. Véase [http://www2.xoc.uam.
mx/investigacion/piidhc/]
14. La UAM-Xochimilco cuenta con cuatro clínicas estomatológicas, que en promedio atienden a 1 500 personas por semana.
Véase [https://xrepo1.xoc.uam.mx/pdf/20190221Clinicas.pdf].
15. Véase [http://www2.xoc.uam.mx/investigacion/piidhc/].

tal vez existan condiciones para recuperar y revitalizar el papel del vínculo Universi-
dad-Sociedad con una orientación y compromiso social explícito:
• Las inequidades económicas y sociales que ese modelo neoliberal ha disparado y

la degradación de los valores éticos que su existencia exige, representan retos que
corresponden a profesionistas con el perfil de egreso que el sm ha planteado;
• Se podría desarrollar una masa crítica de profesores-investigadores en cada una
de las tres divisiones de la Unidad, interesados en asumir como proyecto de in-
vestigación prioritario y de largo alcance el propio sm. La vinculación con la so-
ciedad en lo relativo a la docencia se concretaría mediante la identificación, se-
lección y actualización de los objetos de transformación y de los problemas eje a
abordar en cada módulo (correspondientes a prácticas profesionales dominantes
y emergentes). Las prácticas profesionales y el servicio social, centrados en estos
objetos de transformación, reforzarían el perfil de egreso característico del vín-
culo Universidad-Sociedad propio del sm. La identificación de las ideas centrales
que pueden, en pleno siglo xxi, reformular el vínculo Universidad-Sociedad para
mantener el compromiso social en un contexto desfavorable y distinto al de la
década de 1970, podría ser otra de las aportaciones de dicho núcleo básico de pro-
fesores-investigadores en campos de educación superior que, a manera de piedra
angular, ayudaría a recuperar y revitalizar el vínculo Universidad-Sociedad con
una orientación y compromiso social explícito de sus egresados en el nivel licen-
ciatura.
La mayoría de las pistas anteriores respecto al vínculo Universidad-Sociedad y su

impacto en el sm, y muchas otras, ya se encuentran definidas en los cuatro planes de
desarrollo institucional señalados. Habría que identificarlas de manera no ilustrati-
va, sino exhaustiva y sistemática, para que la comunidad académica de la UAM-Xo-
chimilco pueda aplicar y operar dichas acciones de vinculación en sus procesos de
enseñanza-aprendizaje.

El objeto de transformación y el problema eje en el diseño curricular
Preguntas guía:
• ¿Cómo se establece el vínculo Universidad-Sociedad a través del objeto de

transformación (ot)?
• ¿Por qué la importancia de este concepto en el modelo educativo?
• ¿Cuál es la relación entre el ot, el problema eje (pe) y la práctica profesional?
Resumen: En este apartado se aborda el concepto de ot, considerado el elemento central que
da estructura al Sistema Modular (sm), y se resaltan las dimensiones social, epistemológica
y pedagógica que lo conforman. Asimismo, se explica el módulo como unidad de enseñanza
aprendizaje (uea) que se construye con base en un ot y, a partir de éste, la definición de un
pe, que servirá para orientar los contenidos, estrategias didácticas y actividades del módulo
correspondiente.
El módulo como unidad de enseñanza aprendizaje
Un cambio importante que plantea el sm respecto a otros sistemas educativos es

la estructura curricular. En un modelo de enseñanza tradicional los contenidos se
organizan por asignaturas aisladas entre sí, con sus propios procesos de enseñan-
za-aprendizaje, situación que no posibilita a los alumnos la integración de conceptos,
métodos y técnicas de distintas disciplinas. Este hecho tiene serias repercusiones en
el aprendizaje de las ciencias, porque al no contextualizar los saberes 16 en problemas
16. El concepto de saberes se puede definir, en una interpretación amplia, como el conjunto de conocimientos, hechos, infor-
mación o habilidades adquiridos por una persona mediante la experiencia o la educación (véase http://significado.de/sabe-
res). En el ámbito de la educación existe una amplia literatura sobre los saberes con múltiples interpretaciones o tipos. Una
clasificación simple e ilustrativa la propone Yuren (2005) que distingue dos grandes grupos: 1) Los saberes formalizados
que incluyen el saber teórico (conocimiento sobre hechos) y el saber procedimental (conocimiento sobre procedimientos).
2) Saberes de la acción o práxicos que incluyen el saber hacer (acción sobre el mundo), saber convivir (interrelación o acción
con el otro) y saber ser (acción reflexiva consigo mismo).
En un sentido similar, Lenoir propone el uso del concepto de circundisciplinariedad “[…] como manera de considerar
otros saberes, distintos de los científicos y disciplinarios (saberes experienciales, conocimientos de sentido común, conoci-
miento de la alteridad, etcétera.), que los practicantes incorporan en sus prácticas y que en parte caracterizan las prácticas
profesionales” (2013:62-65).
El término de saberes es utilizado en el presente texto con este sentido amplio dentro del marco de formación profesio-
nal que la Universidad desarrolla y que reconoce la pluralidad de saberes, en otras palabras, de conocimientos, habilidades,
técnicas, procedimientos, interacciones y actitudes que requieren ser abordados en el proceso de enseñanza-aprendizaje
para una formación integral e interdisciplinaria. De allí que se deben reconocer desde los saberes formales o disciplinarios de
orden científico, técnico o metodológico, hasta saberes experienciales o no disciplinarios que se adquieren a través de la interac-
ción y acuerdos sociales entre individuos en el marco de una práctica profesional determinada.

abiertos que les den sentido, los alumnos no saben para qué aprenden lo que se les
enseña. No se puede hablar de aprendizaje si los alumnos no construyen significados.
En el sm, los saberes curriculares se organizan en uea llamadas módulos, los cua-
les son unidades que articulan los conocimientos teórico-conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales alrededor de un ot. En el Documento Xochimilco se dice:
La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, implica la creación de unidades basa-

das en un objeto e interrogante sobre el mismo, donde se conjugan diversas ciencias y téc-
nicas para dar respuestas científicas. Estas respuestas son conocimientos. El conocimien-
to –según Piaget– no es una copia de la realidad […]. Conocer un objeto es actuar sobre él.
Conocer es modificar, transformar el objeto y entender el proceso de su transformación y,
como una consecuencia, entender la forma en que el objeto es construido (UAM-Xochimilco,
1987: 12).
De esta idea central, de hecho, surge el concepto de ot, el cual permite una novedo-
sa organización de los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje: “En con-
secuencia, la estrategia educativa consiste en pasar de un enfoque basado en disci-
plinas a uno basado en objetos de transformación, transformación que requiere la
contribución de varias disciplinas” (UAM-Xochimilco, 1987: 17).
Por otro lado, en la estructura curricular en la UAM-Xochimilco hay tres niveles
educativos: Tronco Interdivisional, Tronco Divisional y Tronco Básico Profesional. En
cada uno de estos niveles se ubican los módulos y en muy pocas licenciaturas se han
incorporado uea disciplinarias, hecho que ha abierto una discusión acerca de su per-
tinencia.
Respecto a la incorporación de uea disciplinarias al currículo de las licenciaturas
existen entre los profesores, básicamente dos posturas opuestas: unos argumentan
su pertinencia aludiendo el bajo nivel educativo de los estudiantes en ciencias básicas; otros
dicen que su incorporación rompe el enfoque interdisciplinario del modelo.
La experiencia indica que en las licenciaturas donde se han incorporado estos
apoyos disciplinarios se han obtenido sólo medianos resultados porque los progra-
mas se diseñaron como un listado de contenidos atomizados y aislados, los cuales
se abordan de forma tradicional sin un contexto que les dé sentido. Al mismo tiem-
po, hay módulos de ciertas licenciaturas que tienen contenidos disciplinarios que no
guardan relación directa con el ot y que están dentro del programa de manera for-
zada, sin sentido ni posibilidad de integración; el argumento que por años preserva
esta yuxtaposición de contenidos es la supuesta interdisciplinariedad. Es posible que
la disyuntiva no radique en admitirlas o no, sino en diseñar estas uea disciplinarias

como un conjunto de tareas y actividades didácticas a partir de las cuales dichos sa-
beres puedan ser construidos y asimilados.
Objeto de transformación y problema eje
El objeto de transformación (ot) considerado como el concepto nodal 17 en nuestra

propuesta educativa es producto del contexto de la época, signado por la necesidad
de formar profesionales críticos y comprometidos con el cambio y transformación del
país. Los perfiles profesionales estaban claramente orientados a la solución de proble-
mas sociales relevantes de ese momento. En este sentido, al ser la uam una universi-
dad pública tiene la responsabilidad social de seguir preservando este enfoque en la
adecuación y modificación de los planes y programas de estudio, para tal fin se deben
tomar en cuenta los problemas sociales y prácticas profesionales actuales.
El ot de manera general se define como un “Enunciado sintético de la situación
de la realidad que por sus características de vigencia, relevancia y pertinencia, ha
sido incorporada al proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de un perfil
profesional previamente establecido (Arenas, Serrano y Velasco, 1981: 17)”.
La propuesta educativa consiste entonces, en pasar de un enfoque basado en disciplinas

aisladas, a uno que se centra en objetos de transformación, donde dichos objetos no son
entidades abstractas, son problemas o situaciones concretas, socialmente definidos, selec-
cionados por su vigencia, relevancia y pertinencia y que son abordados desde las prácticas
profesionales. Este enfoque concreta el vínculo Universidad-Sociedad y propicia una per-
manente actualización de los planes y programas de estudio de acuerdo con el contexto so-
cial del momento. También, permite la incorporación de saberes relacionados a las prácti-
cas profesionales emergentes. Esta dimensión social del ot es central porque: “La Universidad
al elegir una serie de problemas de la realidad y ordenarlos en un currículum determinado,
toma una posición social y política frente a ellos. Toma los ot de las prácticas profesionales
que demanda el aparato productivo del país y las acepta críticamente al incorporarlos tanto
a su estructura de enseñanza (currículum) como a su actividad docente” (Serrano 1982: 12).
La importancia del ot radica en que al contextualizar el proceso de enseñanza-apren-

dizaje en un problema de la realidad socialmente definido y pertinente para el perfil
17. “La piedra angular de este edificio la representaba el término objeto de transformación. Punto de partida de la elaboración
de los módulos, lugar de encuentro multi o interdisciplinario, fundamento de una nueva organización académica, vía la
superación de la tradicional separación teoría-práctica, base para el pluralismo y la creatividad, el objeto de transformación
adquiría necesariamente el carácter de concepto clave del proyecto innovador” (Niebla en Beller, 1987: 11).

profesional establecido, posibilita la vinculación de la Universidad-Sociedad, la orga-
nización articulada de saberes disciplinarios y adisciplinarios 18 en los módulos dán-
dole sentido al aprendizaje y, la integración de la teoría con la práctica.
Lo anterior permite visualizar tres factores que acompañan el uso del concep-
to de objeto de transformación: la investigación formativa como estrategia didáctica
que permite plantear tanto las interrogantes como los procesos necesarios para do-
cumentar, describir, comprender, explicar o intervenir el ot; la interdisciplinariedad
como medio para la integración de distintos saberes disciplinarios y no disciplinarios
para abordar el ot y el compromiso social al seleccionar, para la formación profesional,
los problemas socialmente relevantes que requieren ser considerados desde la uni-
versidad pública.
Asociado al concepto de ot, se encuentra el denominado pe, que se define como
“[…] una manifestación particular, situada en el tiempo y en el espacio, representativa
del objeto de transformación, que por sus características permite articular los aspec-
tos teórico-prácticos de un determinado nivel de la formación profesional” (Velasco,
Rodríguez y Guevara, 1982: 21). El problema eje es, en ese sentido, “[…] una expresión
contextualizada y empíricamente ‘capturable’ del ot. La relación entre ot y pe es si-
milar a la que existe entre conocimiento genérico y específico, entre teoría y caso, en-
tre concepto y la realidad que representa” (Fernández et al., 2011: 17).
Se trata de un acercamiento que va de lo general a lo particular, donde se reconoce
que cualquier problema u objeto de estudio debe visualizarse de manera sistémica,
orgánica y siempre en contexto, es decir, el ot forma parte de una realidad más amplia
que puede concretizarse en varios problemas eje, los cuales delimitarán el objeto de
estudio en el proceso de la investigación formativa.
A manera de resumen, se presenta un esquema (Figura 1) que ayuda a ubicar y
relacionar el ot, el pe y el perfil profesional.
Dimensión epistemológica y pedagógica del objeto de transformación
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el sujeto (alumno) interactúa con el ot como

un objeto de conocimiento, lo que implica una postura epistemológica frente a la
18. El concepto de saberes adisciplinarios, de acuerdo con Lenoir (2013:62), se refiere a otro tipo de saberes, distintos de los
científicos y disciplinarios, como pueden ser los saberes experienciales, conocimientos de sentido común, conocimiento de
la alteridad, entre otros, que se incorporan y caracterizan las prácticas profesionales. “Se trata de prácticas sociales de refe-
rencia, provenientes de los actos profesionales (referencial profesional), que interactúan con los saberes teóricos de manera
dinámica, no lineal ni tampoco jerárquica, para finalizar (dar sentido) el acto profesional. De esta manera, la formación
profesional concierne no solamente a los saberes disciplinarios, a los saberes homologados, sino también a las prácticas
sociales de referencia, conformadas por competencias explícitas e implícitas (incorporadas)” (2013: 66).

OBJETO DE TRANSFORMACIÓN
Enunciado sintético de la situación de la rea-
lidad que por sus características de vigencia,
relevancia y pertinencia, ha sido incorporada
al proceso de enseñanza-aprendizaje para
el desarrollo de un perfil profesional previa-
mente establecido
Concretización
PROBLEMA EJE
Situación concreta que se aborda
Es una manifestación particular, situada
integrando distintos saberes con
en el tiempo y en el espacio, representativa
estrategias didácticas:
del objeto de transformación, que por sus
trabajo en grupo,investigación
características permite articular los aspectos
formativa y operacionalización
teótico-prácticos de un determinado nivel de
de la interdisciplinariedad
la formación profesional
Figura 1. Objeto de transformación y problema eje.
forma de cómo se construye el conocimiento. En el Documento Xochimilco se afirma

que el proceso de aprendizaje, a diferencia de los modelos educativos tradicionales que
tienen un enfoque teórico-deductivo, “[…] para ser completo y aprovechar las poten-
cialidades del alumno debería incluir el componente empírico-inductivo seguido de
un reforzamiento teórico deductivo” (UAM-Xochimilco, 1987: 17). A la luz de posturas
epistemológicas actuales, la construcción del conocimiento es un proceso complejo
que implica una relación dialéctica entre el sujeto y objeto de estudio, en donde no
es posible determinar si se da primero un proceso inductivo y después un proceso
deductivo. La inducción es inadecuada como una descripción del método científico y
proyecta una imagen distorsionada de la ciencia.
Para Piaget, el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto y la
realidad que le rodea. Al actuar sobre la realidad construye propiedades de esa reali-
dad al mismo tiempo que construye su propia mente, por eso a esta postura se le ha
denominado constructivismo. En este sentido, el constructivismo es una posición
epistemológica y psicológica, no se trata de una concepción educativa. Al llevar al
ámbito educativo los postulados piagetianos se han mal interpretado, se ha supues-
to que el estudiante debe construir todos los conocimientos por sí mismo y que no
puede aprender por instrucción del profesor, reduciendo así su papel a coordinador
o facilitador. A partir de esta interpretación empirista, se promovieron modelos de
aprendizaje por descubrimiento que privilegiaron los métodos de investigación y le
restaron importancia a los contenidos.

El constructivismo, como enfoque del aprendizaje, nos ayuda a entender lo que
sucede en el interior del sujeto cuando construye nuevos conocimientos. Por ello pue-
de ser una teoría útil para explicar los efectos que tienen las prácticas educativas y
puede ayudar a entender por qué los sujetos no comprenden algunas cosas o las en-
tienden de manera diferente a como intentamos enseñárselas.
En concreto, la dimensión epistemológica del ot es la que explica cómo se construye
el conocimiento, pero también cómo se relacionan el sujeto del aprendizaje con el
objeto de estudio. El aprendizaje como un proceso de construcción, se refiere a la
transformación necesaria que se produce en la interacción de los sujetos con los nue-
vos saberes a aprehender:
[…] objeto es la realidad que se quiere conocer y que ésta se transforma y transforma al
establecer un diálogo con el sujeto cognoscente: el producto de esta transformación es el
conocimiento (el objeto de estudio) y las técnicas. Hay transformación en este diálogo, se
dice, en los dos agentes del conocimiento: en el sujeto que pasa […] de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento; y hay modificación en el objeto porque la
técnica y la acción social que provienen del conocimiento lo transforman (Serrano, 1982: 8).
Existe entonces una doble transformación: los sujetos en el acto de aprender se

trans-forman y transforman su manera de percibir, comprender el contexto en que
se desempeñarán en el futuro, lo que abre posibilidades de transformación en el
entorno en distintos niveles. Es este planteamiento, donde los problemas de la
realidad social-mente definida se convierten en ot, le dan un contexto valioso al
aprendizaje dándole sentido y significado.
Desde la dimensión pedagógica, el proceso de estudio del ot –proceso de enseñanza
aprendizaje– depende de las actividades de aprendizaje de los alumnos, de la activi-
dad educativa del profesor (enseñanza) y de los contenidos que se establecen en los
módulos. Tanto el papel del alumno como el papel del profesor son fundamentales en
el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje.
El ot es aún una de las mayores aportaciones del modelo educativo. Se han dise-
ñado planes y programas de estudio a partir de este concepto, sin embargo, hay dis-
tintas interpretaciones del mismo y es importante iniciar, atendiendo las particula-
ridades de cada licenciatura, una revisión colectiva de los objetos de transformación
de los módulos vigentes. En estos poco más de 40 años en la UAM-Xochimilco se han
producido diseños curriculares alrededor de objetos de transformación con distintas
modalidades de integración del conocimiento, que constituyen una amplia gama de
experiencias que será necesario incorporar a dicho proceso de revisión.

Lo cierto es que dicha integración del conocimiento la realiza el sujeto del apren-
dizaje cuando desarrolla las actividades diseñadas, coordinadas y evaluadas por los
docentes; lo hace además mediante diversas estrategias didácticas que van desde el
trabajo en grupo y la investigación formativa, hasta la aplicación de un enfoque inter-
disciplinario en el desarrollo de los módulos a partir del ot y su correspondiente pe,
planteados para orientar la formación profesional deseada:
En el sistema modular, los objetos de transformación constituyen los ejes que permiten el
desarrollo de estos procedimientos. Así, la selección de problemas eje, su acotación, la cons-
trucción de marcos referenciales, el desarrollo de la investigación, la elaboración del infor-
me final y su comunicación oral y escrita son las actividades a través de las cuales el alumno
desarrolla una ref lexión crítica que estimula la creatividad (UAM-Xochimilco, 2005: 36).
Sin duda el concepto de ot tiene una cierta complejidad por su carácter multidimen-
sional, por lo cual se presenta el siguiente esquema que intenta organizar sus diferen-
tes componentes de manera sintética:

Figura 2. El Objeto de Transformación como elemento central del Sistema Modular.

El enfoque interdisciplinario en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Preguntas guía:
• ¿Cómo se ha interpretado la interdisciplinariedad en el Sistema Modular (sm)?

• ¿Por qué es importante diferenciar la interdisciplinariedad como una estrate-
gia didáctica de la interdisciplinariedad en la investigación científica?
• ¿De qué manera docentes y alumnos pueden aplicar el enfoque interdisciplina-
rio en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Resumen: Uno de los conceptos más polisémicos de nuestro modelo educativo es la interdisci-
plinariedad, término que se ha utilizado indistintamente para nombrar diferentes procesos sin
delimitar su significado ni identificar sus características para su puesta en práctica en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. En este apartado se especifican las características de la inter-
disciplinariedad en la educación que la hacen sustancialmente distinta a la interdisciplinarie-
dad en la investigación científica. Reconocer que el objeto de transformación (ot) requiere del
abordaje desde distintas disciplinas no es condición suficiente para que los alumnos desarrollen
procesos de integración del conocimiento.
La interdisciplinariedad y los problemas de la realidad socialmente definidos
Desde la década de 1970 el concepto de interdisciplina ha sido extensamente utiliza-

do en el contexto de la educación superior con el objetivo de abordar problemas de la
realidad desde una perspectiva integral que intenta abarcar su complejidad. En este
sentido, en el marco conceptual del modelo educativo de la UAM-Xochimilco, la in-
terdisciplinariedad se considera como uno de los pilares del sm que se traduce en la
organización de diversas disciplinas alrededor de un problema socialmente relevante,
pertinente y vigente (objeto de transformación) para el desarrollo de un perfil profesio-
nal previamente establecido.
El Documento Xochimilco, al considerar la interdisciplinariedad como uno de sus
principios rectores, propone que en las divisiones y departamentos participen profe-
sores de distinta formación con la intención de propiciar investigaciones interdisci-
plinarias para resolver problemas de la realidad:
La organización interna de estas divisiones, de acuerdo con los conceptos de la universidad

moderna, se debe establecer de modo de permitir una amplia interacción entre las distintas
disciplinas, que comprendería “desde la simple comunicación de ideas, hasta una integra-
ción conceptual que facilite una interrelación metodológica, epistemológica, terminológica

y de información”. Se pretende que trabajen juntos individuos con formación en diferentes
disciplinas enfrentando la solución de problemas comunes en un ambiente de amplia inter-
fertilización de conocimiento, procedimientos y cultura (UAM-Xochimilco, 1987: 13).
Sin embargo, la experiencia posterior demostró que la interdisciplina no se da por

el hecho de reunir diferentes especialistas, se requiere de relaciones efectivas entre
ellos para lograr tal integración. Frente a este planteamiento, es necesario señalar la
dificultad que representa proponer estrategias que propicien tales investigaciones y
que ya Rolando García (1994) advertía en su momento:
Un conjunto de especialistas puede ser denominado multidisciplinario o pluridisciplinario,

pero no por el mero hecho de estar juntos se torna interdisciplinario. La yuxtaposición de
especialistas (multi- o pluri-) no produce la interdisciplinariedad, que es una forma de tra-
bajo, un cierto tipo de actividad. La experiencia histórica es, en este sentido, concluyente.
Con muy raras excepciones, los grupos multidisciplinarios no han producido nada más que
conjuntos de trabajos especializados […] No negamos con esto que el trabajo interdiscipli-
nario requiera un equipo de trabajo constituido por especialistas de diverso origen. Esta
es una condición necesaria, pero está lejos de ser una condición suficiente. La interdisci-
plinariedad no emerge espontáneamente poniendo juntos a varios especialistas. Con esta
“solución” el problema queda intacto.
Al igual que en otras instituciones, en la Unidad existen diversas interpretaciones

de lo que es o debe ser la interdisciplina, razón por la cual es necesario analizar los
distintos significados de este concepto para no caer en confusiones y contradicciones.
En el planteamiento original del modelo pedagógico de la Unidad Xochimilco se
cambia la organización de los contenidos del modelo educativo tradicional basado
en la clásica enseñanza por disciplinas (materias) por “[…] la creación de unidades
basadas en un objeto e interrogante sobre el mismo, donde se conjugan diversas cien-
cias y técnicas para dar respuestas científicas. Estas respuestas son conocimientos”
(UAM-Xochimilco, 1987: 8). En otras palabras, se postula una concepción distinta de
los planes y programas de estudio, ya no se trata de enseñar un conjunto de discipli-
nas aisladas cuyos programas son un listado de contenidos, sino de un proceso de
enseñanza-aprendizaje que aborda problemas que requieren del concurso de diver-
sas disciplinas.
En 1991 el Consejo Académico aprueba el documento Bases Conceptuales de la Uni-
versidad Autónoma Xochimilco, en el cual se presenta la interdisciplinariedad como uno
de los aspectos centrales del sm. Se argumenta que el avance especializado del cono-
cimiento científico ha traído consigo una fragmentación del saber y que esta tenden-

cia en el terreno de la investigación se ha trasladado al terreno de la docencia; bajo
esta perspectiva, los sistemas educativos “[…] transmiten al alumno objetos cognos-
citivos como si fuesen productos totalmente terminados, válidos en sí mismos, pero
sin relación alguna con el contexto humano, histórico, social y cultural en el que fue-
ron construidos y en el que son aplicados” (UAM-Xochimilco, 1991: 23).
Para evitar los efectos de la fragmentación, dice el documento, la interdisciplina-
riedad, en relación con la docencia y la investigación, se expresa en tres dimensiones:
a) en los planes curriculares para generar en estudiantes y profesores una experiencia
de trabajo compartido entre las diferentes profesiones; b) en los programas de estudio
definidos por problemas cuya solución demanda la integración de distintas discipli-
nas; y c) en los programas y proyectos de investigación para superar la fragmentación del
conocimiento.
Si bien se reconoce que la interdisciplinariedad debe ser una perspectiva tanto en
la docencia como en la investigación, no se establece diferencia alguna entre su función
como estrategia educativa y como proceso de generación de conocimiento respectivamente.
En 2005, nuevamente en Consejo Académico, se aprueba otro documento llamado
Bases conceptuales y sistema modular. Una ref lexión colectiva, en éste se trata la interdis-
ciplinariedad con mayor amplitud reconociendo que la complejidad de los problemas
sociales requiere de su implementación: “Actualmente el reconocimiento de la com-
plejidad de los problemas sociales y tecnológicos, así como su vertiginoso avance, han
evidenciado la necesidad de formar a los nuevos profesionales en la práctica de la
interdisciplina” (UAM-Xochimilco, 2005: 59).
En este mismo documento se advierte la dificultad de esclarecer el significado de
este concepto y se señala que se requiere “[…] comprender el sentido y significado de la
interdisciplinariedad, depurar y decantar algunos términos que en el uso cotidiano y
ligero generan confusión o errores en su interpretación y por lo pronto entorpecen su
desarrollo” (2005: 60). Sin duda esta situación de confusión persiste en la puesta en
práctica de la interdisciplinariedad en el ámbito de la Universidad y se ha convertido
en un discurso, más que una estrategia integradora.
Para continuar con esta ref lexión, resulta conveniente diferenciar la investiga-
ción que realizan los profesores como una de las actividades sustantivas de la Uni-
versidad, de la investigación formativa que realizan los estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje durante cada trimestre. En el segundo caso, la investigación
no se propone como intención primaria producir conocimientos nuevos, es más bien
una estrategia didáctica que propicia la integración de saberes, la vinculación de la
teoría con la práctica y, además, fomenta el desarrollo de un espíritu creativo y crítico.
Al respecto Yves Lenoir aclara:

La aplicación de la interdisciplinariedad en el ámbito educativo debe ser expresamente di-
ferenciada, en el principio, de la interdisciplinariedad científica, tanto desde el punto de
vista de las finalidades, objetos y modalidades de implementación como del sistema refe-
rencial. De hecho, recurrir a la interdisciplinariedad en el contexto escolar requiere ajustes
importantes en comparación con la interdisciplinariedad científica. Muchos intentos han
sido sólo trasplantes directos del ámbito científico al educativo (2013: 64).
La interdisciplinariedad como estrategia didáctica

en el proceso de enseñanza-aprendizaje
En el momento actual, es vital comprender que existe una diferencia entre la investi-
gación científica desarrollada por los especialistas y la investigación formativa. El objeti-
vo central de la última es el aprendizaje de saberes, mientras que el de la primera es la
producción de nuevos conocimientos.
Si bien los problemas sociales son complejos y requieren un abordaje desde dis-
tintos campos disciplinarios, esto no significa que las investigaciones realizadas por
los estudiantes en cada módulo sean interdisciplinarias por el simple hecho de que los
contenidos disciplinarios se organizan alrededor del objeto de transformación.
Como señala Yves Lenoir (2013), las concepciones de interdisciplinariedad 19 de
los docentes, en muchos casos, se reducen a generalidades en torno a la idea de que
ésta implica varias disciplinas, sin tener claro los atributos que podrían caracterizarla,
como tampoco el tratamiento didáctico al cual debe someterse el saber en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Menos aún, no indican las dimensiones curriculares esen-
ciales para asegurar las condiciones de uso de la interdisciplinariedad.
En la Figura 3 se presenta un esquema simplificado, elaborado con base en el de-
sarrollado por Lenoir, en éste se organizan distintas interpretaciones de interdiscipli-
nariedad en función de tres parámetros fundamentales:
• Por sus objetivos sociales, se distinguen: Interdisciplinariedad conceptual e Interdis-

ciplinariedad instrumental.
• En relación con las disciplinas, se identifican: la interdisciplinariedad crítica (critica
el sistema de disciplinas) y la interdisciplinariedad disciplinaria (considera las disci-
plinas).
• Por la concepción epistemológica de las relaciones interdisciplinarias, se dividen en:
la interdisciplinariedad radical (reestructurante) la interdisciplinariedad ampliativa y la
interdisciplinariedad relacional.

Figura 3. Elaboración propia con base en Lenoir (2013).
19. En medio de esta polisemia del concepto, nos parece necesario reproducir algunas de las definiciones que desarrolla Lenoir
respecto a la interdisciplina y otros conceptos relacionados para esclarecer las distintas concepciones de interdisciplinarie-
dad. Según reporta el autor, estos conceptos son el producto de la revisión de cientos de artículos:
La pluridisciplinariedad expresa la simple yuxtaposición de dos o más disciplinas y, en consecuencia, la ausencia de
cualquier tipo de relación directa entre éstas.
La intradisciplinariedad designa las interrelaciones forjadas al interior de una disciplina o de un mismo campo discipli-
nario en función de su lógica interna. Por ejemplo, es posible establecer vínculos intradisciplinarios entre la aritmética, el
álgebra y la geometría, todas disciplinas que constituyen las matemáticas. En la enseñanza, a modo de ejemplo, igualmen-
te es posible concebir el establecimiento de relaciones entre historia, geografía y economía como parte integrante de la
disciplina escolar de ciencias humanas.

En el esquema anterior, los programas y proyectos de investigación de los profe-
sores de la uam se pueden ubicar tanto en la interdisciplinariedad conceptual como
en la instrumental, dependiendo del propósito y de su relación con las disciplinas. Sin
embargo, la interdisciplinariedad en el contexto del proceso de enseñanza-aprendi-
zaje en nuestro modelo educativo se ubica, en cuanto a los objetivos sociales, dentro de
la interdisciplinariedad instrumental; en relación con el saber disciplinario, en la interdisci-
plinariedad disciplinaria y; respecto a la concepción epistemológica, en la interdisciplina-
riedad relacional. En consecuencia, de ninguna manera, la formación profesional de
los alumnos en nuestra institución se circunscribe en la disolución de las disciplinas,
como lo hacen las posturas relacionadas con el concepto de sistema complejo (Morin)
y el relacionado con la generación de nuevos objetos (CIRET, The International Center
for Transdisciplinary Research, ubicado en París y fundado en 1987).
La diferencia en la operacionalización de la interdisciplinariedad en la investiga-
ción científica y en el proceso de enseñanza-aprendizaje es, sin duda, su finalidad:
mientras la primera apunta a la generación de nuevos conocimientos y dar respuesta a
problemas sociales determinados por los investigadores, la segunda está orientada al
desarrollo de procesos integradores y al aprendizaje de saberes por parte de los alum-
nos. Asimismo, cabe señalar que para el profesor en su actividad de investigación su
referente es el conocimiento científico, mientras que en su papel como docente es el sujeto
que aprende (Véase Tabla 1).
A partir de esta diferenciación vale la pena reproducir la definición que Lenoir
propone para la interdisciplinariedad escolar:
[…] se trata de la instalación de conexiones (relaciones) entre dos o más disciplinas escolares.
Dichas conexiones son establecidas a nivel curricular, didáctico y pedagógico y conducen al
Interdisciplinariedad, en sentido amplio, es por lo general utilizada como una expresión genérica para referirse a todas
las formas de vínculos que puedan establecerse entre las disciplinas. Sin duda alguna, el uso del término polidisciplinarie-
dad sería más apropiado.
Interdisciplinariedad, en sentido estricto, designa las interacciones eficaces tejidas entre dos o más disciplinas y sus
conceptos, sus procedimientos metodológicos, técnicas, etc. Por lo tanto, no es compatible con ninguna perspectiva acu-
mulativa, porque impone interacciones reales.
Transdisciplinariedad […] se trata de un término ambiguo, dado que hace referencia por lo menos a cuatro significados
distintos. En primer lugar, puede ser comprendida en el sentido de transversalidad en el centro de dos o más disciplinas (a
través). Igualmente, puede ser entendida en el sentido de una superación disciplinaria que conduce a una unidad de la cien-
cia basada en un conjunto de principios, conceptos, métodos y objetivos unificadores que actúan a nivel meta-científico
(más allá). Es más, una tercera forma de comprenderla apela a una focalización en los comportamientos (en este lado), la
que tiende a eludir las disciplinas. En cuarto lugar, también se utiliza en vez del término interdisciplinariedad, eliminándole
su pertinencia.
Circundisciplinariedad en el marco de la formación profesional, incluida la de los docentes, como manera de considerar
otros saberes, distintos de los científicos y disciplinarios (saberes experienciales, conocimientos de sentido común, cono-
cimiento de la alteridad, etc.), que los practicantes incorporan en sus prácticas y que en parte caracterizan las prácticas
profesionales […].

Tabla 1. Diferencia entre interdisciplinariedad en la investigación académica
y en la formativa
Interdisciplinariedad en la investigación Interdisciplinariedad en la investigación

académica formativa (modular)
Objetivos
Producir nuevos saberes y dar respuesta a necesi- Aprender los saberes pertinentes para su forma-
dades sociales a través de: ción profesional a través de:
◆ El establecimiento de vínculos entre las ramas ◆ Actividades de investigación y secuencias
de la ciencia. didácticas adecuadas que permitan producir y
◆ La comprensión de diferentes perspectivas disci- apoyar el desarrollo de procesos integradores
plinarias, restableciendo las conexiones a nivel y la apropiación de saberes como productos
comunicacional entre los discursos disciplina- cognitivos en los alumnos.
rios.
Modalidades de aplicación
Implica la noción de investigación: Implica la noción de enseñanza y de formación:
◆ Teniendo el conocimiento científico como siste- ◆ Teniendo como elemento de referencia al
ma de referencia. sujeto que aprende.
Fuente: Elaboración propia con base en Lenoir (2013: 65).
establecimiento de vínculos de complementariedad o cooperación, de interpenetraciones

o acciones recíprocas entre estos y sus diferentes aspectos (finalidades, objetos de estudio,
conceptos, y nociones, procedimientos de aprendizaje, habilidades técnicas, etc.), con el ob-
jeto de promover la integración tanto de procesos de aprendizaje como de los saberes en el
alumno (2013: 80, 81).
Entonces, la interdisciplinariedad en el contexto de la educación debe entenderse,

como un medio y no como un fin. A manera de resumen, nos parece pertinente espe-
cificar las siguientes características:
• No existe la interdisciplinariedad sin disciplinas. No se puede entender la interdisci-

plinariedad si no es como la relación entre los diversos elementos constitutivos de
al menos dos disciplinas (contenidos, procedimientos, técnicas, entre otros).
• La interdisciplinariedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un medio, la integración
es la finalidad del proceso de aprendizaje. La utilización del enfoque interdisciplinario
debe promover y facilitar en los estudiantes tanto la integración de los procesos
de aprendizaje como la integración del saber, su movilización y aplicación en si-

tuaciones reales. Es preciso aclarar que la integración es ante todo un proceso
cognitivo construido por el alumno y no por el currículum.
• La interdisciplinariedad en la educación: una perspectiva relacional. Lenoir identifica
tres concepciones epistemológicas de la interdisciplinariedad: la reestructurante,
la ampliativa y la relacional. La característica primordial de la perspectiva rela-
cional es la búsqueda de convergencias de los distintos saberes disciplinarios y no
la búsqueda de una nueva concepción y organización de los saberes científicos.
La interdisciplinariedad y su puesta en práctica al proceso de enseñanza-aprendizaje
La interdisciplinariedad como un enfoque de integración de saberes en el proceso de

enseñanza-aprendizaje debe tener en cuenta dos aspectos complementarios y super-
puestos: el proceso de construcción del saber, que implica el desarrollo de procedi-
mientos de aprendizaje (conceptualización, comunicación, resolución de problemas,
labor experimental, de realización, de estética, etcétera) y la adquisición de saberes
en sí mismos en tanto son indispensables para su formación profesional. En este sen-
tido, este enfoque interdisciplinario tendría tres niveles:
• Estructura curricular. La interdisciplinariedad curricular no tiene como objetivo

la desaparición de disciplinas, sino más bien, respetando sus especificidades y di-
ferencias, pretende instaurar puntos de convergencia y resaltar la complementa-
riedad entre éstos. Uno de los postulados fundacionales del sm es justamente una
nueva forma de estructurar el currículum. En este planteamiento está implícito el
concepto más importante de nuestro modelo educativo: el ot, el cual cumple fun-
ciones sustantivas en los módulos: vincular los distintos saberes disciplinarios,
vincular la teoría y la práctica, y orientar la investigación formativa.
• Acción del docente. Estructurar y supervisar actividades de investigación y di-
señar secuencias didácticas que propicien la integración de saberes, sólo puede
llevarse a cabo mediante el trabajo coordinado de un grupo de profesores que
tengan en cuenta lo siguiente:
– La integración de los distintos temas de la misma disciplina o campo de estudio
(intradisciplina), evitando abordar los contenidos como compartimentos aislados.
– La construcción de vínculos eficaces entre los contenidos disciplinarios (inter-
disciplina) de los módulos y no la simple yuxtaposición de contenidos disciplina-
rios (pluridisciplinariedad).
– La integración de los contenidos no disciplinarios necesarios para el desarrollo
de competencias y habilidades profesionales requeridas (circundisciplinariedad).
Se trata de saberes no disciplinarios que forman parte “[…] de las prácticas socia-

les de referencia, provenientes de los actos profesionales (referencial profesional),
que interactúan con los saberes teóricos de manera dinámica, no lineal ni tampo-
co jerárquica, para finalizar (dar sentido) el acto profesional” (Lenoir, 2013: 66).
• Acción del alumno. Un enfoque interdisciplinario en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje se desarrolla cuando el estudiante aplica procesos integradores
como lo son las actividades de investigación formativa o el trabajo en grupo, al
cuestionar críticamente los problemas socialmente relevantes que debe abordar
en cada módulo y al documentar y contextualizar las soluciones propuestas co-
rrespondientes a su formación disciplinar. Además, el estudiante debe recono-
cerse como un actor central en el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollar
habilidades cognitivas y motivacionales para lograr ser un alumno autorregulado.

La investigación formativa como estrategia didáctica
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Preguntas guía:
• ¿A qué se le ha llamado investigación modular en la UAM-Xochimilco?

• ¿Qué concepto de investigación formativa puede revitalizar al Sistema Modu-
lar (sm)?
• ¿Qué posibilidades formativas ofrece la investigación como estrategia didác-
tica?
• ¿Qué retos enfrenta la adopción de la investigación formativa como proceso
integrador de conocimientos disciplinarios y otros saberes profesionalizantes?
Resumen: Para responder estas preguntas se identifica una noción inicial de investigación mo-
dular que ha sido dominante, misma que la asimila a la investigación científica. Frente a esta
noción se postula otra que concibe a la investigación formativa como generadora no de nuevos
conocimientos, sino de procesos integradores de la diversidad de saberes correspondientes a las
profesiones. Se identifican las aportaciones de esta investigación formativa al aprendizaje de
habilidades comunes a las dieciocho licenciaturas que ofrece la UAM-Xochimilco y de habili-
dades específicas de cada profesión. Entre los principales retos que enfrenta el sm relativos a
la investigación formativa se encuentran: la identificación de esos procesos integradores y su
interrelación con el Objeto de Transformación (ot) y Problema Eje (pe), el manejo realista de
los tiempos, la articulación y secuencia de objetivos, contenidos, actividades al interior de cada
módulo y entre módulos.
Desde los documentos fundacionales la propuesta modular ha pretendido vincular

el proceso educativo con la realidad social mediante la investigación. El ot y el pe de
cada módulo dan la pauta para orientar la investigación modular trimestral como
una herramienta fundamental para el aprendizaje.
En los más de 40 años de ejercicio del sm, la noción y sentido de la investigación
modular y los significados del ot y el pe han variado en diferentes espacios de nues-
tra estructura organizacional: divisiones académicas, departamentos, licenciaturas
e, incluso, entre profesores. En la etapa inicial del sm parecía haber un consenso
acerca de la pertinencia y factibilidad de utilizar las metodologías de investigación
científica para formar profesionistas en todas las licenciaturas. Tal postura, alentada
por las políticas gubernamentales sobre ciencia y tecnología, llevó a crear ciencias a
partir de profesiones que no tenían ese énfasis y la confusión se profundizó. Esta con-
fusión ha llevado, en muchos casos, a una enseñanza reduccionista, mecánica, banal

y simplista de lo que es la investigación científica y sus métodos, lo que desdibuja la
función esencial de la investigación formativa en tanto proceso integrador de los diver-
sos saberes característicos de las profesiones según lo plantean los perfiles de egreso
de las licenciaturas.
En síntesis, un sector importante de los profesores de UAM-Xochimilco tiende a
identificar investigación modular con aplicaciones “domesticadas” de metodologías
de investigación científica para abordar, en periodos de once semanas correspondien-
tes al calendario escolar, problemas característicos del ejercicio de las profesiones. En
esta versión de la investigación modular se ha dado prioridad a los resultados y a la
actividad, independiente de los estudiantes, y se ha diluido la aportación del proceso
a su formación. De esta manera, ni forma investigadores científicos, ni profesionistas
que el perfil de egreso plantea.
Proponemos adoptar un concepto amplio de investigación modular al reconocerla como
una actividad multidimensional, que, si bien implica ciertos productos, su riqueza
estriba en constituir un proceso integrador de contenidos, habilidades, actitudes muy
diversas, susceptibles de ser enseñadas y aprendidas por una combinación de activi-
dades realizadas en diversos espacios: aulas, laboratorios, comunidades.
El marco para diseñar estos procesos integradores característicos de la investi-
gación formativa es el ot, que define y articula los objetivos, recursos y actividades
de enseñanza-aprendizaje del módulo. Formar a través de este tipo de investigación
significa reconocer la diversidad de modalidades en que los principios de las metodo-
logías (en plural) de investigación científica están presentes en las profesiones. Desde
luego, cada profesión enfatiza diferentes tipos de saberes, habilidades y actitudes.
La función de la investigación formativa es fundamentalmente educativa y di-
dáctica; por lo que sus métodos y alcances tienen que ser pertinentes y adecuados al
nivel de cada módulo y a las necesidades y exigencias de la enseñanza-aprendizaje
del área de conocimientos y del campo profesional en cuestión. Si bien no produce
nuevos conocimientos a nivel social, pues trabaja con conocimientos validados por
las disciplinas científicas, su novedad reside en los conocimientos, habilidades, des-
trezas y actitudes que construyen los estudiantes para devenir profesionistas. La in-
vestigación formativa favorece una “[…] apropiación comprensiva (o significativa) de
los conocimientos socialmente validados” (Parra, 2004: 73).
La investigación formativa como una forma de aprendizaje, se relaciona con lo
que denomina Paulo Freire una enseñanza centrada en preguntas y no en respuestas:
“La pregunta estimula la capacidad humana de asombro, la única que genera capaci-
dad de resolver verdaderos problemas. Aprender a preguntar es un acto democrático.
Preguntar significa curiosidad, vivir la pregunta, vivir la indagación, vivir la curio-
sidad; para conocer hay que saber preguntar, hay que saber preguntarse, es preciso

que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva, entre palabra y
acción, entre palabra, acción, ref lexión” (Freire, 1986). Él afirma que una tarea funda-
mental del educador es enseñar a preguntar.
La investigación formativa se apoya en modelos que reconocen las interconexio-
nes entre dimensiones presentes de manera significativa en el ot del módulo y que
no se revelan al sentido común. Reconocer esas interconexiones de manera conscien-
te, demanda la explicitación y comprensión de los supuestos ontológicos, epistemo-
lógicos, éticos y prácticos asumidos en el modelo educativo y en el diseño del plan
de estudios y la correspondiente operacionalización que los expresa. Esto es lo que
permite tener conciencia de la pertinencia y alcance del ejercicio profesional y de la
responsabilidad social, legal, ecológica que le es inherente.
El papel del profesor en la investigación formativa consiste en diseñar, programar,
dirigir y orientar, de manera cercana, las tareas de los procesos de integradores de
los saberes profesionalizantes que se realizarán en equipos colaborativos de trabajo.
Así, la riqueza y posibilidades de la investigación formativa como estrategia di-
dáctica son muy amplias, abarcan tantos aprendizajes particulares relacionadas con
el ejercicio de cada profesión, como aprendizajes comunes a todas las profesiones. El
primer grupo comprende, entre otros aspectos, la terminología especializada (jer-
ga profesional, teorías especializadas), herramientas, equipos y técnicas, así como la
normatividad nacional e internacional regulatoria de la prestación de servicios de
cada profesión. Tales especificidades profesionales son los insumos para adquirir habi-
lidades comunes que todas las profesiones requieren. Según María Guadalupe Moreno
(2002), entre estas habilidades comunes a las profesiones que la investigación formati-
va desarrolla, y que se corresponden con las requeridas por la investigación científica,
están las siguientes:
• Habilidades de percepción: Por ejemplo, sensibilidades a los fenómenos,

intuición, amplitud de percepción, percepción selectiva.
• Habilidades instrumentales: Dominar formalmente el lenguaje (leer, escribir,
escuchar, hablar); manejar operaciones cognitivas básicas como: inferencia
(in-ducción, deducción, abducción), análisis, síntesis, interpretación; saber
observar, saber preguntar.
• Habilidades de pensamiento: Pensar lógicamente, ref lexivamente, de manera au-
tónoma, f lexible y críticamente. Un pensador crítico, apunta Frida Díaz
(1998:62), es definido como aquel individuo que: a) está informado y busca
información fi-dedigna; b) analiza situaciones, es ref lexivo; c) trata de identificar
los argumentos que subyacen a la información que recibe; d) se forma un
criterio propio y no es

sólo un eco o un repetidor y busca alternativas; y e) se pregunta a quién y cómo
benefician ciertas acciones o interpretaciones, es decir anticipa las consecuencias
de los actos.
• Habilidades de construcción conceptual: Generar ideas, apropiarse y reconstruir
las ideas de otros; organizar lógicamente; exponer y defender ideas; problema-
tizar, desentrañar y elaborar semánticamente (construir) un objeto de estudio y
realizar síntesis conceptual creativa.
• Habilidades de construcción metodológica: Construir el método pertinente de in-
vestigación, construir observables, identificar variables, diseñar procedimientos
e instrumentos para buscar, recuperar y/o generar información, manejar y/o di-
señar técnicas para la organización, sistematización y el análisis de información.
• Habilidades de construcción social del conocimiento: Colaborar en grupo; so-
cializar el proceso de construcción de conocimiento; socializar el conocimiento;
comunicar.
• Habilidades metacognitivas: Ref lexionar la relación personal con el objeto de co-
nocimiento; autorregular los procesos cognitivos en acción durante la generación
del conocimiento; autocuestionar la pertinencia de las acciones intencionadas
para la reconstrucción de conocimiento; revalorar los acercamientos a un objeto
de estudio.
Las habilidades particulares pertinentes a las profesiones, que la investigación

formativa como estrategia didáctica ofrece, deben justificarse y diseñarse acordes
y en congruencia con el OT, considerando sus marcos teóricos y epistemológicos.
Entre estas posibilidades formativas específicas a las profesiones se pueden
mencio-nar las siguientes:
• Identificar conceptos clave que intervienen en la descripción y posible explicación

para desarrollar el criterio propio;
• Reconceptualizar o resignificar los conceptos de otros;
• Confrontar la concepción propia (en los niveles avanzados de la carrera) con la de
los teóricos y explicitar el producto de esa confrontación; y
• Nosotros añadimos, que es un camino para desarrollar la responsabilidad y la
autocrítica.
Cabe insistir que uno de los principales retos que enfrenta el diseño y operación
de la investigación formativa (tal vez sea el mayor) es la elección pertinente de los
ot en atención al perfil de egreso y al compromiso de formar profesionistas críti-

cos, creativos y responsables con su actuar, en congruencia con el vínculo Universi-
dad-Sociedad por el que optó la uam: “intervenir en el proceso de transformación de
la realidad” (UAM-Xochimilco, 1987: 8).
El diseño del proceso de investigación formativa exige:
• Establecer tiempos realistas como aspecto clave para el logro de los objetivos del
plan de estudios y de los programas de las unidades de enseñanza-aprendizaje;
• Ubicar la manera en que cada módulo se relaciona con los que le anteceden y le
siguen (articulación), de acuerdo con el plan de estudios, como expresión del
principio constructivista según el cual los nuevos contenidos parten de los cono-
cimientos previos de los estudiantes (integración vertical de los módulos).
• Actualización docente respecto a la generación de conocimientos relacionados con
las prácticas profesionales, las disciplinas científicas que sustentan esas prácticas,
con los avances en el campo de la pedagogía relacionados con su práctica docente.
Identificar y reconocer la diversidad de modalidades que el proceso de investiga-

ción formativa ha asumido en las distintas divisiones académicas y licenciaturas es
condición para mantener al sm como una realidad más que como aspiración y discur-
so. En principio, se podrían distinguir las siguientes: la intervención clínica, presente,
por ejemplo, en las licenciaturas en medicina veterinaria, odontología, psicología; el
proyecto en la carrera de arquitectura, diseño industrial o diseño de la comunicación
gráfica; el desarrollo experimental de laboratorio en biología o química farmacéutica.

El pensamiento crítico en el Sistema Modular
Preguntas guía:
• ¿En qué consiste el desarrollo de un pensamiento crítico en el ámbito de la edu-

cación?
• ¿Qué características definen a un pensador crítico?
• ¿Qué papel desempeña el pensamiento crítico en el Sistema Modular (sm)?
Resumen: En este apartado se aborda el concepto de pensamiento crítico en el ámbito de la

educación y la importancia de desarrollar, no sólo conocimientos y habilidades sino también
actitudes, valores y disposiciones afectivas. Se hace una caracterización del pensador crítico y
se explica su importancia dentro del Sistema Modular.
La educación como praxis formativa para el futuro, intencionada y orientada a la pre-

paración de sujetos críticos y comprometidos con su actuar, tal y como lo plantea el
modelo educativo modular, requiere realizar diversas acciones, incorporar nuevos
contenidos, así como poner en práctica estrategias orientadas a motivar y aprender
la valía e importancia del conocimiento, reconocer la riqueza que ofrece la diversidad
cultural, fomentar la búsqueda de diálogo entre puntos de vista divergentes cuan-
do se trabaja en grupo y resaltar la importancia del trabajo profesional, que busca la
equidad y el bien común de manera solidaria y responsable para participar con efec-
tividad y afectividad en la vida pública y privada.
El sm, desde sus inicios, se propone desarrollar en los estudiantes un
pensamien-to crítico por medio del proceso de enseñanza y aprendizaje de los
módulos durante su formación profesional. Sin embargo, al igual que en otros
proyectos curriculares que comparten este objetivo, no se tiene una clara
definición ni caracterización. La mayoría de los profesores y alumnos cuentan con
una idea vaga de este concepto; algunos suelen entender por pensamiento crítico la
capacidad de opinar o manifestar un punto de vista personal, sea o no
fundamentado, o bien una actitud contestataria y de oposición sistemática (Díaz,
2001). Esta investigadora también reconoce que in-cluso en el marco psicológico y
pedagógico “[…] falta claridad conceptual y profundi-dad didáctica en el tema”; sin
embargo, destaca que desde la perspectiva psicológica se reconocen los
componentes cognitivos y autorregulatorios y se considera un pen-samiento de
alto nivel que involucra en sí otras habilidades (comprensión, deducción,
categorización, emisión de juicios, etcétera), pero advierte que “[…] el
pensamiento crítico no puede entenderse sólo como la sumatoria de habilidades
puntuales aisla-das de un contexto y contenido determinado” .

En otro artículo, Frida Díaz señala que “[…] el desarrollo del pensamiento
crítico no sólo implica conocimientos o habilidades cognitivas, sino también
actitudes, valo-res y disposiciones afectivas, es indispensable fomentar diversas
habilidades sociales: saber escuchar y debatir, el autoconocimiento, el respeto y la
tolerancia ante posturas diferentes a la propia, asertividad en la comunicación y la
capacidad de colaborar en equipo entre otras” (1998: 62). Además, define a un
pensador crítico como aquel individuo que:
• Está informado y busca información fidedigna;

• Analiza situaciones, es ref lexivo;
• Trata de identificar los argumentos que subyacen a la información que recibe;
• Se forma un criterio propio y no es sólo un eco o un repetidor;
• Sabe escuchar;
• Busca alternativas;
• Se pregunta a quién y cómo benefician ciertas acciones o interpretaciones, es de-
cir anticipa las consecuencias de los actos.
Si bien hay consenso en que el desarrollo del pensamiento crítico requiere de la

adquisición y dominio de otras habilidades de pensamiento de nivel superior y no sólo
la adquisición de conocimientos especializados, hay distintas caracterizaciones y cla-
sificaciones de éstas. Piette (1998) sugiere agrupar estas habilidades en tres grandes
categorías. La primera de ellas se refiere a las habilidades vinculadas a la capacidad de
clarificar las informaciones (hacer preguntas; concebir y juzgar definiciones; distin-
guir los diferentes elementos de una argumentación, de un problema de una situa-
ción o de una tarea; identificar y aclarar los problemas importantes).
La segunda categoría abarca las habilidades vinculadas a la capacidad de elaborar
un juicio sobre la fiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente
de información; juzgar la credibilidad de una información; identificar los presupues-
tos implícitos; juzgar la validez lógica de la argumentación). La tercera categoría se
refiere a las habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones
(obtener conclusiones apropiadas; realizar generalizaciones; inferir; formular hipóte-
sis; generar y reformular de manera personal una argumentación, un problema, una
situación o una tarea).
Por otro lado, uno de los investigadores más inf luyentes en la conceptualización
del pensamiento crítico, Robert Ennis (1985:45) explica que: “El pensamiento crítico es
el pensamiento razonable y ref lexivo que orienta el qué hacer o creer. El pensamiento
crítico así definido implica tanto disposiciones como habilidades”.20 Para este autor:

[…] el pensador crítico ideal está dispuesto a intentar “hacer las cosas bien”, presentar una
posición con honestidad y claridad y preocuparse por los demás (esto último siendo auxi-
liar, no constitutivo); además, el pensador crítico ideal tiene la capacidad de aclarar, buscar
y juzgar bien la base de una visión, inferir sabiamente desde la base, suponer e integrar
imaginativamente y hacer estas cosas rápida y eficientemente, con sensibilidad y habilidad
retórica” (2011:5, traducción propia).
La anterior definición y caracterización que propone Ennies, según el análisis de

Jacques Piette (1998), establece que:
El pensamiento crítico es un pensamiento fundamentalmente razonable; no es un pensa-

miento fortuito o arbitrario. Por lo contrario, constituye un proceso cognitivo complejo de
pensamiento que reconoce el predominio de la razón sobre las otras dimensiones del pen-
samiento. El pensamiento crítico es razonable en cuanto que va en busca de la verdad. Su
finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es verdadero. Es, en resumidas
cuentas, el pensamiento de un ser humano racional. Ennis insiste igualmente en el hecho
que el pensamiento crítico es un pensamiento ref lexivo. Es un pensamiento que analiza lo
bien fundado de los resultados de su propia ref lexión como los de la ref lexión ajena. Ade-
más, la definición de Ennis hace hincapié en el hecho de que se trata de un pensamiento
totalmente orientado hacia la acción […] Para Ennis, el pensamiento crítico se caracteriza
igualmente por el hecho de ser un pensamiento que implica la noción de evaluación puesto
que al decidir qué creer y qué hacer, debemos necesariamente evaluar las informaciones de
las cuales disponemos. Estas informaciones y conocimientos previos constituyen la base
sobre la cual se fundamenta la toma de decisiones, y el nexo que se establece entre las infor-
maciones y la toma de decisiones constituye el proceso de inferencia.
Como podemos observar, a pesar de las distintas formas de definir y caracterizar el

pensamiento crítico, todas coinciden en la necesidad de desarrollar ciertas habilida-
des y actitudes. En el sm se plantea el desarrollo de estas habilidades a través de la
investigación formativa. En el apartado que abordó este tema, podemos identificar
una serie de habilidades que son constitutivas del pensamiento crítico.
El vínculo de la Universidad con la sociedad se concretiza en los perfiles de egreso
y en la selección de los objetos de transformación, que permiten el desarrollo de un
pensamiento crítico con sensibilidad social para comprometerse con la justicia y la
democracia y con la capacidad de cuestionar la desigualdad, la pobreza, la discrimi-
nación, la degradación del medio ambiente, etcétera.
20. Las disposiciones y habilidades sugeridas por Ennis (2011: 1-4) se reproducen en el Anexo 1.

RESIGNIFICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS
PEDAGÓGICOS DEL SISTEMA MODULAR
El aprendizaje visto desde las miradas constructivistas
Preguntas guía:
• ¿Por qué recuperar y actualizar la perspectiva constructivista para revitalizar

los principios pedagógicos del Sistema Modular (sm)?
• ¿Qué ideas y conceptos puede aportar esta perspectiva al sm?
Resumen: Para responder a estas preguntas, a continuación se presentan relevantes principios

derivados del constructivismo que subyacen y enriquecen las propuestas del sm de la UAM-Xo-
chimilco, y se destacan las nociones de aprendizaje significativo y aprendizaje autorregulado
como conceptos que permiten a docentes y alumnos tomar conciencia de importantes aspectos
que suceden e inf luyen en el proceso de aprendizaje en el ámbito educativo.
La noción piagetiana sobre el conocimiento, que aparece en las primeras páginas del
Documento Xochimilco no hace referencia al aprendizaje escolar, sin embargo, recoge la
idea central del constructivismo que se refiere a la actividad del sujeto en el proceso de
construcción de un objeto de conocimiento:
El conocimiento –según Piaget– no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer

un acontecimiento, no es solamente mirarlo y hacer de él una copia mental, una imagen.
Conocer un objeto es actuar sobre él. Conocer es modificar, transformar el objeto y enten-
der el proceso de su transformación y, como una consecuencia, entender la forma en que el
objeto es construido. Una operación es, así, la esencia del conocimiento, una acción interna-
lizada, la que modifica el objeto del conocimiento (Villarreal et al., 2016: 14).

Es el constructivismo el marco de referencia que pretende orientar y guiar la activi-
dad de enseñanza-aprendizaje en la UAM-Xochimilco. Desde la década de 1980, esta
perspectiva se ha desarrollado en distintas escuelas de pensamiento en las que es
posible identificar una progresiva convergencia en torno a:
[…] una serie de ideas-fuerza 21 o principios explicativos básicos sobre el aprendizaje en

general, y el aprendizaje escolar en particular, entre investigaciones, autores y enfoques
teóricos que se sitúan en principio en tradiciones teóricas distintas. El principio
explicativo más amplia-mente compartido es, sin ningún género de dudas, el que se
refiere a la importancia de la ac-tividad mental constructiva del alumno en la realización de los
aprendizajes escolares; el prin-cipio que lleva a concebir el aprendizaje escolar como un
proceso de construcción del conocimiento –“a process of constructing new knowledge on the
basis of current knowledge 22” (Glaser, 1991: 132)–; y la enseñanza como una ayuda a este
proceso de construcción –“an intervention in an ongoing knowledge construction
process” (Resnick, 1989: 2)–. De ahí el término constructi-vismo habitualmente elegido
para referirse a esta convergencia (Coll, 2007: 14).23
Aportes de los principios constructivistas al modelo educativo de la UAM-Xochimilco 24
Derivados de las “ideas fuerza” expresadas en el párrafo anterior, Coll identifica im-
portantes planteamientos de la perspectiva constructivista, que mucho aportan al
modelo modular de enseñanza y aprendizaje tales como:
21. La “idea fuerza” constituye la esencia de un mensaje, compuesta por unas pocas palabras con fuerte carácter simbólico, que
reflejan un significado completo.
22. Por su relevancia, conviene conservar con precisión la idea que se expresa en el texto original en inglés: construir nuevo
conocimiento sobre la base del conocimiento que ya se tiene. Las cursivas son nuestras.
23. De acuerdo con Coll: “la convergencia en torno a los principios constructivistas abre una nueva vía para abordar el tema
de las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas. Una vía que trata de buscar en esta
convergencia teórica [….] un marco psicológico de referencia global, coherente y articulado, para el análisis y la planificación
de los procesos educativos en general, y de los procesos de enseñanza y aprendizaje en particular” (2007: 15). Sin embar-
go, es importante subrayar que: “[…] frente a las ventajas innegables que puede suponer un esquema integrador de esta
naturaleza subsisten riesgos considerables: riesgo de perseverar en un eclecticismo encubierto […]; riesgo de desgajar los
elementos seleccionados del marco epistemológico, metodológico y conceptual del que han sido elaborados […]; riesgo de
que la convergencia apuntada sea mucho menor de la que se supone […]; riesgo de olvidar las lagunas inmensas que todavía
subsisten en cuanto a nuestra comprensión de cómo los alumnos construyen su conocimiento en la escuela y de cómo es
posible ayudarles en esta tarea […], riesgo, en suma, de utilizaciones dogmáticas y de seguir favoreciendo la práctica del
reduccionismo psicológico en la explicación de los fenómenos educativos”.
24. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se entiende como “un esquema de conjunto elaborado
a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, que aspira a facilitar una lectura y una utilización crítica de los conocimientos actuales de la psicología de la
educación y del que es posible derivar tanto implicaciones para la práctica como desafíos para la investigación y la elabora-
ción teóricas” (Coll, 2007: 18-19).
Resignificación de los principios pedagógicos del Sistema Modular 55

• La actividad constructiva del alumno: Desde una perspectiva constructivista, “el
alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. Pero este prota-
gonismo no debe interpretarse en términos de un acto de descubrimiento o de
invención sino en términos de que es el alumno quien construye significados y atri-
buye sentido a lo que aprende y nadie, ni siquiera el profesor, puede sustituirle en
este cometido” (2007: 20).
• La concepción constructivista desmonta la idea de que la capacidad de aprendi-
zaje depende esencialmente del nivel de desarrollo cognitivo del alumno, y exige
tomar en consideración tanto los conocimientos y experiencias previas de los alum-
nos como su diversidad de intereses, motivaciones y capacidades para la planeación y
ejecución de las actividades de aprendizaje.
• La concepción constructivista favorece la revalorización de los contenidos en la en-
señanza y la inclusión de contenidos procedimentales, actitudinales, axiológicos,
junto a los tradicionales contenidos conceptuales y factuales.25
• El caso del aprendizaje escolar nos enfrenta a un proceso peculiar de construcción
de conocimiento, puesto que la actividad mental constructiva de los alumnos se
aplica a contenidos que poseen ya un alto grado de elaboración y construcción
social; son saberes culturales que profesores y alumnos encuentran elaborados y
definidos en gran medida.
• La visión constructivista del aprendizaje escolar obliga a aceptar que la incidencia
de cualquier tipo de enseñanza sobre los resultados del aprendizaje siempre esta-
rá totalmente mediada por la actividad mental constructiva del alumno.
• El papel del profesor no se limita a la organización de actividades y situaciones de
aprendizaje que favorezcan y promuevan la actividad mental constructiva de los
alumnos; su papel es orientar y guiar esa actividad constructiva de sus alumnos.
La mediación del docente favorecerá e incrementará la posibilidad del estudiante
para autorregular su actividad y su proceso de aprendizaje.
En síntesis, los aportes más relevantes de las distintas perspectivas constructivis-

tas que actualizan y enriquecen la comprensión del proceso de aprendizaje se expre-
25. Contenidos conceptuales y factuales: se refieren al área del “saber” hechos, fenómenos, conceptos, teorías, principios,
enunciados, modelos. Contenidos procedimentales: acciones y habilidades (intelectuales, motrices, destrezas, estrategias,
procesos) que facilitan el logro de un fin propuesto y desarrollan la capacidad de “saber hacer”. Contenidos actitudinales:
incluyen actitudes –disposición de ánimo (atracción, rechazo, indiferencia) que los acontecimientos, fenómenos, ideas, per-
sonas, objetos, producen en los individuos– y normas –patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo
social–; y axiológicos: refieren a un concepto de valor acorde a la época y la cultura, implica la noción de elección del ser
humano.

san en los siguientes enunciados que muestran el papel del docente y del estudiante
en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
• “Si se acepta que el aprendizaje escolar consiste... en un proceso de construcción

de significados y de atribución de sentidos cuya responsabilidad última corres-
ponde al alumno; y si se acepta… que nadie puede sustituir al alumno en dicha ta-
rea... ¿cómo cabe entender la inf luencia educativa que trata de ejercer el profesor
cuando enseña a sus alumnos?” (Coll, 2007: 25). La respuesta es que, “nadie puede
suplir al alumno en su proceso de construcción personal, y nada puede sustituir la
ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se realice”
(Solé, 1991 en Coll, 2007).
• La propuesta constructivista entiende la intervención educativa en términos de
ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno. Para ser eficaz, esta ayu-
da requiere un ajuste constante y sostenido en función de las vicisitudes del proceso
de construcción que lleva a cabo el alumno. El concepto de ayuda pedagógica posee
un doble sentido. Por una parte, es sólo una ayuda –porque el verdadero artífice
del proceso de aprendizaje es el alumno–, pero es una ayuda invaluable, “[…] sin
cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada
entre los significados que construye el alumno y los significados que representan
y vehiculan los contenidos escolares” (Coll, 2007: 25).
Aspectos cognitivos y motivacionales del aprendizaje: el aprendizaje autorregulado 26
La noción de aprendizaje significativo se ha popularizado; la interpretación más co-

nocida la ofrecen Ausubel y sus colaboradores en la década de 1980: construir signi-
ficado significa ser capaz de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre
lo nuevo que se aprende y lo que ya se conoce (Ausubel, s.f.). El término no tiene una
significación unívoca, sin embargo, posee un valor heurístico, como instrumento de
análisis, de ref lexión y de intervención psicopedagógica.27 “Hablar de aprendizaje
significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de sig-
26. “En la década de 1980 el término Self-Regulated Learning (srl) se hizo popular. Como término general enfatizaba la autono-
mía y la responsabilidad de los alumnos frente a las tareas de aprendizaje […]. Hacia la década de 1990, gran parte de la in-
vestigación se centró en la perspectiva constructivista de la autorregulación y en los fundamentos sociales de la educación”
(Álvarez, 2009: 10§§09).
27. Las ideas que subyacen al uso de este concepto tienen múltiples antecedentes en la historia del pensamiento educativo,
desde los movimientos renovadores de principios del siglo xx que ya ven al alumno como el “artesano de su propia cons-
trucción”; el modelo de aprendizaje por descubrimiento propuesto por Brunner en la pasada década de los años sesenta y,
desde luego, las propuestas pedagógicas inspiradas en las tesis constructivistas de Piaget: “construir es inventar o recons-
truir por reinvención”.

nificados como elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno
aprende un contenido cualquiera […] cuando es capaz de atribuirle un significado”
(Coll, 1988: 134).
El concepto de aprendizaje significativo pone de relieve la importancia del apren-
dizaje previo del alumno y de sus procesos de pensamiento que serán los mediadores
entre los procedimientos didácticos que se desarrollan en el espacio educativo (aula,
laboratorio, campo, etcétera) y los resultados de aprendizaje logrados. Sin embargo,
además del conocimiento previo, existen otros aspectos o procesos psicológicos que
actúan como mediadores entre la enseñanza y el aprendizaje tales como la percepción
del alumno respecto de la escuela, del profesor y de sí mismo; sus expectativas, moti-
vaciones, creencias y actitudes; sus estrategias de aprendizaje, entre otros. Entonces,
una interpretación constructivista del concepto de aprendizaje significativo implica
ir más allá de la consideración del conocimiento previo y la capacidad del alumno
para establecer relaciones, y obliga a poner atención en los aspectos psicológicos, mo-
tivacionales y cognitivos que operan también como determinantes del aprendizaje en
la situación educativa. El conocimiento y manejo adecuado de estos aspectos otorgan
al estudiante la poderosa capacidad de regular su proceso de aprendizaje.
Ser capaz de autorregular adecuadamente el propio trabajo resulta crucial en el
rendimiento académico de los alumnos en todos los niveles educativos. Existe actual-
mente un auge de la investigación educativa sobre la autorregulación en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, que presta atención a cuestiones clave que pueden ex-
plicar, favorecer u obstaculizar la calidad del aprendizaje del estudiante. Es fácil en-
contrar una multiplicidad de definiciones y concepciones de autorregulación, aunque
en general se concibe como una competencia que permite a los alumnos activar las
estrategias de aprendizaje necesarias para alcanzar los objetivos y metas establecidos
(Panadero y Tapia, 2014).
Desde diversas posiciones teóricas e investigaciones de la psicología educativa
se ha enfatizado la importancia de atender tanto a los componentes cognitivos im-
plicados en el aprendizaje, como a los componentes afectivos o motivacionales y su
interjuego en el proceso de aprendizaje. Frente a esta situación, Lamas (2008) ofrece
una explicación más integrada acerca del funcionamiento de algunos aspectos moti-
vacionales y cognitivos en el aprendizaje académico.
Entre los aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje destacan:
• La motivación extrínseca o intrínseca. La motivación intrínseca se vincula con ac-

ciones realizadas por el interés que genera la propia actividad, considerada como
un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar otras metas. En cambio,

la orientación motivacional extrínseca, generalmente lleva al individuo a reali-
zar una determinada acción para satisfacer otros motivos, para conseguir otras
metas que en el campo escolar suelen ser obtener buenas notas, lograr reconoci-
miento, evitar el fracaso o ganar recompensas.
• La valoración de las tareas. Una valoración positiva de las tareas suele conducir al
estudiante a involucrarse más en el propio aprendizaje, a buscar y utilizar
mejo-res estrategias cognitivas y lo estimula para profundizar en la comprensión
de los contenidos de aprendizaje.
• Los sentimientos o creencias de autoe icacia. Se refieren a la percepción del
estudian-te sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en el
curso. En lí-neas generales, a mayor sensación de competencia para realizar
una tarea, más exigencias, más aspiraciones y mayor dedicación se otorga a la
misma (Huerta, 1997, en Lamas, 2008).
• El locus de control (lc). Este concepto alude al grado de control que los estudiantes
creen tener sobre su propio aprendizaje. Si la persona cree que la causa o la
raíz del control de los resultados de su actuación está en ella misma y que los
resul-tados que obtenga dependen de ella, tiene un lc interno. Por el contrario,
si cree que el control está fuera de él, en factores externos como la suerte, el
destino o la ayuda recibida, es una persona con lc externo”. En general, cuanto
mayor es el lc interno, mejor es el rendimiento escolar.
• La ansiedad es otro componente afectivo, vinculado a pensamientos negativos por
parte del sujeto, que interfiere negativamente en su desempeño. La ansiedad y
la excesiva preocupación por el desempeño pueden estar asociadas con el
deterioro en el desempeño y con el uso inadecuado de estrategias de
aprendizaje.
cit.) En
destaca el papel
cuanto de los siguientes:
a los aspectos cognitivos implicados en el aprendizaje escolar, Lamas
(op.
• Las estrategias cognitivas. Son las formas de organizar las acciones, usando las
propias capacidades intelectuales, en función de las demandas de la tarea, para
guiar los procesos de pensamiento hacia la solución de un problema o situación
de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento.28
• Las estrategias metacognitivas. Se refieren a los diversos recursos de los que se sirve
un estudiante para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje.
Estas estrategias le permiten observar su propio proceso. Conforman un tipo es-
28. Ejemplos: explorar, recordar conocimientos previos, definir objetivos, formular preguntas e hipótesis, comparar, inferir,
construir ejemplos y analogías, evaluar, parafrasear, resumir, etcétera.

pecial de conocimiento referido tanto a la tarea de aprendizaje, como a las estra-
tegias de aprendizaje y al propio sujeto del aprendizaje.
• Las estrategias de regulación de recursos. Son las relacionadas con la organiza-
ción del tiempo y el ambiente de estudio; la regulación del esfuerzo, la búsqueda
de ayuda de los pares y/o del docente.
Un estudiante que conoce y maneja adecuadamente los aspectos motivacionales

y cognitivos que inf luyen en su proceso de aprendizaje y, por ende, es capaz de auto-
rregularlo, bien puede considerarse un estudiante eficaz:
En general, un alumno eficaz se caracteriza por (a) el uso de estrategias cognitivas coordi-
nadas entre sí como parte de un pensamiento complejo; (b) la aplicación adecuada de dichas
estrategias gracias a dos tipos de capacidades metacognitivas: conocimiento específico de
dónde y cuándo utilizar lo que conoce y, además, la capacidad de pensar sobre lo que se
hace y de corregir si fuese necesario; (c) la coordinación entre el conocimiento de estrate-
gias y otros tipos de conocimientos que posee; y (d) disponer de condiciones motivaciones
y afectivas adecuadas que, de hecho, son la base para la coordinación de las estrategias,
del conocimiento metacognitivo y del resto del conocimiento. Los alumnos con dificulta-
des de aprendizaje, por el contrario, tienen en su gran mayoría un escaso conocimiento de
estrategias de aprendizaje, deficientes capacidades metacognitivas, conocimientos previos
mínimamente organizados de forma significativa y condiciones motivacionales y afecti-
vas desadaptativas para iniciar o mantener el esfuerzo que conlleva la gestión y aplicación
de conocimientos y de las capacidades cognitivas y metacognitivas mencionadas (Lamas,
2008: 18).
Finalmente, cabe subrayar que “la autorregulación puede enseñarse, y no se adquiere

de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas, mediante instrucción y
práctica repetida, a través de múltiples experiencias en diferentes contextos” (Lamas,
2008: 15). Para incidir en el desarrollo de la autorregulación en los estudiantes, es
importante comprender aspectos fundamentales tales como: cuál es el origen de la
motivación para autorregularse; cómo se toma conciencia de la autorregulación; cuá-
les son los procesos autorregulatorios fundamentales; cómo inf luye el entorno social
y físico en la autorregulación; cómo se adquiere la capacidad autorregulatoria (Pana-
dero y Tapia, 2014).

Del trabajo grupal al aprendizaje en colaboración
Preguntas guía:
• ¿Qué características o principios implica el aprendizaje en colaboración?

• ¿Cómo puede el docente favorecer el desarrollo de procesos colaborativos en el
aula que incidan en el aprendizaje significativo de los integrantes del grupo?
Resumen: En este apartado se explica, desde la perspectiva constructivista, el importante pa-

pel que desempeña la interacción grupal tanto en el aprendizaje escolar como en el desarrollo
de habilidades sociales de los estudiantes; se describen las características y principios de una
forma especial de estructura organizacional del grupo, para favorecer el aprendizaje, denomi-
nada grupo colaborativo, y se ofrecen algunas sugerencias para que el docente pueda favorecer
el desarrollo de procesos colaborativos en el aula.
Con frecuencia se piensa que las relaciones que se establecen entre los estudiantes
durante las actividades de aprendizaje tienen una inf luencia secundaria, indeseable
o molesta sobre el rendimiento escolar. Esta idea concierta con la concepción de que
es el docente “[…] el agente educativo por excelencia, encargado de transmitir el co-
nocimiento, y el alumno un receptáculo más o menos activo de la acción transmisora
del profesor” (Coll, 1984: 119). Por el contrario, el Sistema Modular (sm) comulga con la
afirmación de que “[…] las relaciones entre alumnos –o lo que es equivalente, la rela-
ción del alumno con sus compañeros, con sus iguales- inciden de forma decisiva so-
bre aspectos tales como el proceso de socialización en general, la adquisición de com-
petencias y de destrezas sociales, el control de los impulsos, el grado de adaptación a
las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva
del punto de vista propio, el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar” (Coll,
1984: 120).
Las relaciones entre alumnos están estrechamente ligadas a las formas de organi-
zación social de las actividades de aprendizaje. Al estudiarlas, se ha puesto atención
en tres formas básicas de organización denominadas: individualista, competitiva y
cooperativa.
La hipótesis en la que se sustenta la superioridad de la forma de organización
cooperativa sobre otras formas de estructuras de aprendizaje es que “favorece el
aprendizaje de todos los alumnos, independientemente de sus características
personales y de sus necesidades educativas, y contribuye en ellos al desarrollo de la
capacidad de diálogo, de convivencia y de solidaridad […] para alcanzar el máximo
desarrollo per-sonal y social posible” 29 (Lago, Pujolas y Naranjo, 2011: 91-92).

De acuerdo con la literatura, una estructura cooperativa de la actividad de apren-
dizaje “[…] lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a ayudarse mutua-
mente a lo largo del desarrollo de la actividad”. Entonces, la organización cooperativa
de la actividad del alumnado en el salón de clases implica la realización de una serie
de acciones (actividades, dinámicas de grupo, estructura de la actividad, uso de téc-
nicas cooperativas, etcétera) para que el docente favorezca y eduque a sus estudiantes
para aprender en conjunto en el aula o espacio común.
En síntesis, la estructura cooperativa de la actividad de aprendizaje se caracte-
riza por el “uso didáctico de equipos reducidos de alumnos, generalmente de com-
posición heterogénea en rendimiento y capacidad, […] utilizando una estructura de
la actividad tal que asegure al máximo la participación equitativa (para que todos
los miembros del equipo tengan las mismas oportunidades de participar) y poten-
cie al máximo la interacción simultánea entre ellos, con la finalidad de que todos los
miembros del equipo aprendan los contenidos propuestos, cada uno hasta el máximo
de sus posibilidades, y aprendan, además, a trabajar en equipo” (Lago, Pujolas y Na-
ranjo, 2011: 93). Una correcta utilización del trabajo en equipo como estrategia para
enseñar y aprender requiere lograr la cohesión del grupo, quizás como una pequeña
comunidad de aprendizaje 30 y la consideración del trabajo en equipo también como
un contenido a enseñar de forma explícita y sistemática, ya que aprender a trabajar
y a aprender en grupo, de manera colaborativa, no es algo que se logra de una vez y
para siempre, sino un aprendizaje progresivo, que se puede mejorar constantemente.
Implicaciones de la organización cooperativa sobre los procesos de aprendizaje
Detrás del trabajo en equipos cooperativos subyacen los valores como la

solidaridad, la ayuda mutua, el respeto por las diferencias. Éstos constituyen
competencias que han de ser desarrolladas por los estudiantes y, por lo tanto,
deben ser enseñados y aprendidos de una forma sistemática y apropiada para este
tipo de contenidos curriculares.
29. El término “aprendizaje cooperativo” es ampliamente utilizado en la literatura especializada. Cabe señalar, no obstante,
que el aprendizaje es un fenómeno personal, que se lleva a cabo en el sujeto que aprende, y que puede resultar favorecido
por una situación u organización social del grupo cooperativo. Organizar el trabajo significa identificar las actividades a rea-
lizar, asignarlas a cada miembro del grupo, establecer los lineamientos para su realización. De ahí el título de este apartado:
Del trabajo grupal al aprendizaje en cooperación.
30. El término comunidad de aprendizaje (Learning Community) se refiere a un modelo educativo basado en los principios y
prácticas de inclusión, igualdad y diálogo. Tiene acepciones diversas, una de las cuáles la entiende como “una comunidad
humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus
niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de
sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades” (Torres, 2004).

En cuanto a sus efectos sobre el rendimiento académico, se ha mostrado que este
tipo de organización cooperativa suele provocar resultados superiores a los de situa-
ciones competitivas o individualistas, aunque esta superioridad está matizada por
una serie de variables muy diversas que, en buena medida, refieren a los procesos
psicológicos –motivacionales y cognitivos– que han sido mencionados en un apar-
tado anterior. Entonces, para valorar adecuadamente la importancia educativa de la
organización cooperativa y de las relaciones que pueden establecer los alumnos entre
sí con este tipo de organización, es necesario comprender cómo se articulan esas mo-
dalidades de interacción entre los miembros de un grupo, con los procesos psicológi-
cos que subyacen al aprendizaje y a la realización de las tareas escolares. Esclarecer
los mecanismos y factores que dan cuenta de la efectividad, o no, de las formas coo-
perativas de organización equivale a “abrir la caja negra”, centrarse en los procesos de
interacción entre los alumnos y examinar sistemáticamente las variables que pueden
incidir en tales procesos:
Este planteamiento resulta plenamente coherente con las actuales perspectivas cognitivas y
constructivistas sobre el aprendizaje escolar, que sitúan la dinámica interactiva y comunica-
tiva que se establece entre el alumno y los restantes participantes en el contexto del aula en
el eje de la explicación de los procesos de aprendizaje escolar. La cuestión, formulada en los
términos de estas aproximaciones, radica en identificar y analizar los mecanismos interpsi-
cológicos que operan en la interacción entre alumnos apoyando los procesos de construcción
de significados que caracterizan el aprendizaje escolar, así como los factores que modulan la
aparición y actuación de estos mecanismos (Colomina y Onrubia, 2016: 419).
Una importante vía para la comprensión de los mecanismos psicológicos mediante los
cuáles repercuten las relaciones que se establecen entre los alumnos sobre sus pro-
cesos de aprendizaje es la hipótesis del conf licto sociocognitivo,31 entendido como la
confrontación entre los diferentes esquemas de los sujetos durante su interacción so-
cial. La idea central es la necesidad de una confrontación entre puntos de vista mo-
31. Para el desarrollo psicológico y el avance intelectual del sujeto, Piaget asignó un relevante papel al concepto de conflicto
cognitivo, implícito en su teoría de la equilibración. Se entiende el conflicto cognitivo como una perturbación del equili-
brio en la relación sujeto-objeto que aparece básicamente “como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de
asimilación del sujeto y la constatación de los observables físicos correspondientes, o bien como resultado de las contra-
dicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto” (Coll, 1991: 116). Para Piaget, esta es una idea individualista
del desarrollo: “[…] este conflicto promueve, a través de un proceso de desequilibrio y reequilibrio, la modificación de los
esquemas del sujeto, y por tanto un avance en sus instrumentos intelectuales para comprender la realidad” (Colomina y
Onrubia, 2016:420). Una derivación crítica de esta interpretación clásica entiende que el conflicto cognitivo, que posibilita
el progreso intelectual, es ante todo social y ocurre en situaciones de intercambio con otros. Antes de ser individual, el con-
flicto es social, señala la teoría del conflicto sociocognitivo. La importancia que se otorga a la interacción social, acerca esta
postura a la perspectiva vigotskyana y al enfoque socioconstructivista.

deradamente divergentes a propósito de una situación o tarea (véase Gavilán, 2009).
Una formulación muy próxima a la del conf licto sociocognitivo es la que enfatiza el
efecto de las controversias que se producen en el transcurso de la interacción entre
iguales durante la realización de sus tareas escolares. Existe una controversia:
[…] cuando se produce una incompatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creen-
cias, conclusiones o teorías de los miembros de un grupo y hay, además, una voluntad de lle-
gar a un acuerdo a una postura común. La diferencia entre conflicto y controversia reside
precisamente en la voluntad de superar las discrepancias que están en la base del conflicto.
Desde el punto de vista psicopedagógico, la cuestión clave consiste en transformar los conflic-
tos –inevitables cuando se permite una interacción fluida entre los alumnos– en controver-
sias que puedan ser resueltas en forma constructiva (Coll, 1984: 129).
También en relación con los procesos interpsicológicos implicados en la interacción

entre alumnos, destaca el uso del lenguaje que, desde el enfoque sociocultural de
Vigotsky, conforma el principal instrumento de mediación para el aprendizaje y el
desarrollo humano. “Desde esta perspectiva, el rasgo más destacable de las situa-
ciones de interacción entre alumnos en estructuras organizacionales cooperativas es
que permiten muy diversas formas de uso del habla para regular la comunicación
entre los participantes y mediar así sus procesos de construcción compartida del co-
nocimiento” (Colomina y Onrubia, 2016: 422). La comunicación entre pares se regula
de una manera distinta a la que sucede en la interacción con el profesor y favorece
que los estudiantes formulen sus propios puntos de vista; que soliciten, ofrezcan y
obtengan ayudas adecuadas a sus demandas; que adopten roles complementarios y
construyan conjuntamente ideas y soluciones a los problemas que enfrentan en una
situación escolar.
Para Vigotsky, estos procesos interpsicológicos preceden a los procesos intrapsi-
cológicos. Es decir, la conciencia individual (fenómeno intrapsicológico) emerge gra-
cias y a través de la intersubjetividad, de la interacción comunicativa con los otros
(fenómeno interpsicológico). Por medio de la interactividad social se “internalizan”
los instrumentos y los signos de la cultura y esta interacción con los demás, así como
la interacción del sujeto consigo mismo, es básicamente dialógica, mediada por el
lenguaje. El trabajo en colaboración, es sin duda, un contexto privilegiado en el que
la relación con los otros “no implica sólo la confrontación de puntos de vista distintos,
sino la posibilidad de construir una real intersubjetividad a partir de la convergencia
de individualidades, donde lo colectivo es irreductible a lo individual” (Roselli, 2011:
176). Esta construcción intersubjetiva en colaboración deviene importantes logros y
progresos cognitivos individuales. “En el enfoque neovygotskiano del aprendizaje co-

laborativo, el valor de la experiencia sociocomunicativa no radica sólo en el acceso
a una pluralidad de perspectivas, sino en los beneficios que implica la coordinación
social en sí misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la estimulación recíproca, la am-
pliación del campo de acción o de representación, la complementación de roles y el
control intersujetos de los aportes y de la actividad” (Roselli, 2011: 176).
La potencialidad de este tipo de interacción en los grupos cooperativos no se ago-
ta en los aspectos cognitivos, también se ponen en juego “procesos y mecanismos de
carácter motivacional, afectivo y relacional que contribuyen a explicar su efectividad
para el aprendizaje escolar y para el desarrollo de capacidades de diverso tipo por parte
de los alumnos” (Colominas y Onrubia, 2016: 426).
En síntesis, en términos de una concepción constructivista, la forma de organiza-
ción cooperativa de la interacción entre alumnos promueve y favorece tanto los pro-
cesos de construcción de significados como la atribución de sentido al aprendizaje
escolar.
Finalmente, cabe subrayar que los mecanismos interpsicológicos que apoyan los
procesos de aprendizaje en grupo no aparecen necesariamente ni de manera auto-
mática cuando se pone a los alumnos a trabajar en grupo. La potencialidad de la in-
teracción cooperativa está modulada por factores diversos entre los que ocupan un
lugar destacado: las características del grupo y de sus participantes (como género,
procedencia cultural y socioeconómica, nivel de rendimiento académico); las caracte-
rísticas de la tarea y del contenido de enseñanza-aprendizaje propuesto (p. ej. tareas
de carácter realmente grupal o individual; tareas de carácter abierto o cerrado) y las
instrucciones para la tarea, que son un elemento clave para la puesta en marcha de los
procesos interpsicológicos responsables del aprendizaje en la interacción cooperativa
entre alumnos. El adecuado manejo por parte del docente de estos factores modula-
dores de la interacción entre alumnos es esencial para lograr un trabajo cooperativo
efectivo y productivo y, en definitiva, una positiva construcción del conocimiento en
la situación grupal.

La evaluación del aprendizaje escolar
Preguntas guía:
• ¿Qué aportes del constructivismo pueden enriquecer y revitalizar la noción y

las prácticas de evaluación del aprendizaje en el Sistema Modular (sm)?
• ¿Qué relaciones existen entre los procesos de evaluación del aprendizaje y la
asignación de una calificación?
Resumen: En este apartado se ofrece una rápida mirada sobre el concepto y las prácticas de
evaluación del aprendizaje escolar desde la aparición de los planteamientos constructivistas. A
partir de éstos, surge un nuevo enfoque de la evaluación escolar en el que se expresan importan-
tes cambios paradigmáticos, tanto en la forma de aproximación al conocimiento y a los procesos
mentales (enfoques cognitivos constructivistas) como en la propia evaluación educativa (pa-
radigma interpretativo, naturalista). Se presentan los rasgos y características principales de
este enfoque evaluativo; 32 se señalan diferencias importantes entre los conceptos de evaluación
y calificación y se sugieren algunos instrumentos apropiados para aplicar una evaluación que
permita valorar los resultados de la situación de enseñanza-aprendizaje en el Sistema Modular.
La evaluación educativa es tema ineludible en el debate actual sobre la educación. La

terminología, las funciones que se le atribuyen, los instrumentos y procedimientos
que se proponen proliferan y aumentan su complejidad de tal manera que, a nivel
teórico y conceptual, el conocimiento sobre la evaluación es mayor que nunca mien-
tras que la confusión es grande entre quienes llevan a cabo la evaluación educativa
como parte importante de su práctica docente.
A partir del desarrollo de la sociedad industrial, el concepto de evaluación realiza
un largo recorrido desde que surgen las primeras prácticas evaluadoras en el ámbito
educativo a principios del siglo xx, hasta la llegada del constructivismo, que desde los
pasados años setenta ocasionó un importante cambio de modelo (véase Alcaraz, 2015).33
Desde 1973, la denominada cuarta generación (constructivista) de la evaluación,
apuesta por cimentar los procesos evaluativos a partir del contexto en el que se rea-
32. Este nuevo enfoque se denomina “evaluación auténtica” Nace a finales de la década de 1980 con una base teórica importan-
te que mantiene un discurso sólido y creciente, pero aún con una práctica débil e incipiente. Tiene sus raíces en la concep-
ción de aprendizaje significativo de Ausubel, en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la práctica reflexiva de Schôn, su
sustento teórico son los principios constructivistas sobre el aprendizaje (Ahumada, 2005). Sin embargo, el término “autén-
tica” no siempre es comprendido ni fácilmente aceptado entre la planta docente, quizás porque se puede interpretar, erró-
neamente, que implícitamente se descalificarían otros enfoques de evaluación. En este apartado, sin desconocer el término
“evaluación auténtica”, ampliamente utilizado en la literatura especializada, se hará énfasis en los rasgos que la acercan y la
hacen tan compatible con el sm: la orientación constructivista que sustenta el enfoque.

lizan; la evaluación se enfoca desde planteamientos interpretativos y sociocríticos; se
destacan los procesos de negociación, la atención a las demandas de los evaluados y
su participación en el proceso evaluativo y en la toma de decisiones. Los diferentes
modelos o enfoques de evaluación, pese a sus diferencias, comparten “[…] fundamen-
tos epistemológicos y metodológicos naturalistas para conocer, analizar y explicar los
fenómenos y los procesos conforme a su naturaleza social, política y ética, cambiando
así, el sentido de la evaluación, que ahora se entiende como […] la valoración infor-
mada de los procesos pedagógicos, […] como una estrategia para la comprensión de la
enseñanza y el aprendizaje …como una manera de conocer los procesos, para enten-
der mejor los intercambios pedagógicos, con la intención de revisarlos, cambiarlos
y, en definitiva, mejorarlos” (Rodríguez, 2003 en Alcaraz, 2015:18).34
El reconocimiento de estas aportaciones deviene una distinta consideración acer-
ca del sentido de la evaluación que, en el discurso, la acerca más “a la comprensión
del proceso educativo que tiene lugar en las aulas” y la aleja “de la intención medidora
o sancionadora que a menudo se asocia a los procesos de evaluación, confundiendo
el acto de calificar con el de evaluar” (Alcaraz, 2015: 27). No obstante, en la práctica
docente, en todos los niveles educativos, prevalece la vinculación del término eva-
luación, con el examen y la calificación al estudiante, a pesar de los intentos de dife-
renciación y separación de funciones realizados por Scriven (1967) hace ya cincuenta
años, al acuñar los términos de “evaluación formativa” –concebida “como parte de un
proceso de cambio que aporta información que contribuye a cambiar al evaluando,
todavía en proceso de desarrollo”– y “evaluación sumativa” –que se centra en medir
los efectos y logros alcanzados por el estudiante al final del proceso de formación y se
expresa, habitualmente, en una calificación numérica.
33. Con distinta nomenclatura, los autores coinciden en la periodización de cuatro etapas que recorren el concepto y las prác-
ticas de evaluación educativa: Stufflebeam y Shinkfield (2005) las denominan: época pretyleriana, tyleriana, del realismo,
y de la profesionalización mientras que Guba y Lincoln (1989) se refieren a cuatro generaciones de la evaluación: la técnica
(hasta 1930), la descriptiva (1930-1957), la del juicio y la valoración (1957-1972) y la sensible y constructivista (a partir de 1973).
34. Este nuevo paradigma naturalista representa un cambio ontológico, epistemológico y metodológico en relación con el do-
minante enfoque positivista. Hay un cambio ontológico hacia el relativismo pues, a diferencia de la postura tradicional, que
considera que existe una única realidad, objetiva, que opera de acuerdo con leyes predeterminadas de causa-efecto, el
paradigma naturalista entiende que existen múltiples realidades no gobernadas por leyes causales predeterminadas, cuya
aprehensión requiere conocer las diferentes visiones que de ella se tienen. Hay también un cambio epistemológico en la
manera de entender la relación entre el conocedor y el conocimiento, entre el evaluador y la realidad, que toma en cuenta el
papel del juicio del evaluado. El cambio metodológico consiste en el abandono de la metodología experimental, y la apues-
ta por el uso de técnicas hermenéuticas y el intercambio dialéctico cuyo objetivo es la reconstrucción de las construcciones
previas (Guba y Lincon, 2002 en Alcaraz, 2015: 18-19).
“Sintetizando, se puede decir que el paradigma naturalista se basa en la indagación fenomenológica, usando aproxima-
ciones cualitativas para entender de manera inductiva y holística el comportamiento humano (la realidad) en un contexto
específico, mientras que el positivista usa enfoques cuantitativos y experimentales para contrastar generalizaciones, utili-
zando para ello el método hipotético-deductivo” (Patton en Alcaraz, 2015: 19).

Es importante distinguir y diferenciar las funciones de mirar hacia delante con
actitud formativa (evaluación) y mirar hacia atrás con actitud sumativa (calificación),
pues la diferencia deriva de dos conceptualizaciones opuestas en lo que respecta a su
finalidad, sin embargo, sigue existiendo confusión tanto sobre los términos que se
utilizan en la teoría, como en las prácticas que se realizan en el aula. La proliferación
de vocablos y terminología sobre evaluación parece dificultar la diferencia esencial
entre los términos de evaluación y calificación.
El eclecticismo, la confusión y la diversidad de prácticas y funciones asociadas
con la evaluación educativa y, de manera especial, a la evaluación del aprendizaje
escolar, impregna el debate acerca de las modalidades más adecuadas en este cam-
po: la evaluación cualitativa o la evaluación cuantitativa. Algunos consideran que los
métodos no son excluyentes, sino que pueden ser complementarios (Cook y Reichardt,
1986); sin embargo, es importante comprender que estas distintas formas de abordar
el objeto de evaluación responden a diferentes maneras de concebir el conocimiento
y la investigación en educación, es decir, a distintos paradigmas epistemológicos que
es necesario poner en claro.
El primer enfoque corresponde a la escuela americana conductista y funciona-
lista, orientada a la medición, a la estadística y al estudio sistémico mientras que el
enfoque interpretativo o cualitativo ha sido desarrollado principalmente por investi-
gadores franceses y españoles, aunque a partir de la década de 1980 destacados auto-
res anglosajones como Scriven, Stake y Eisner optan por el enfoque cualitativo.35 De
acuerdo con Ardoino, “el paradigma clásico, positivista explicativo, analítico, compa-
rativo o experimental, siempre utiliza la mediación de los datos, mientras que otro
paradigma, comprensivo, intersubjetivo, se propondrá una inteligencia distinta, ho-
lística, interactiva, dinámica de la complejidad específica de los fenómenos educa-
tivos. Más que de una epistemología de la prueba se trata de una epistemología del
testimonio” (2005: 96).36
Las carencias del enfoque positivista para valorar el contexto social en el que se
desarrollan los procesos educativos propiciaron el desarrollo del paradigma inter-
35. Estos paradigmas derivan de dos tradiciones: la experimental positivista y la interpretativa humanista. Dilthey (1980) dis-
tingue entre la búsqueda de una explicación de leyes universales como propia de las ciencias naturales, y, por otro lado, la
comprensión de significados como apropiada para abordar el objeto de estudio de las ciencias sociales, las humanidades y
las ciencias de la cultura. Los antecedentes del debate se remontan a mediados del siglo pasado, y una selecta revisión de la
obra de los exponentes de ambos paradigmas se encuentra en Carbajosa (2010). Debate desde paradigmas en la evaluación
educativa.
36. “El paradigma positivista es el que predomina en la evaluación de la educación cobijado por un manto de cientificidad que
se presenta como implícitamente válido y, por tanto, como “libre de toda sospecha”, de incertidumbre, inadecuación o
parcialidad” (Carbajosa, 2010:186). Sin embargo, este enfoque no percibe lo más relevante de los procesos educativos y no
da cuenta del sentido y los significados de la práctica educativa en el aula, que es lo que necesitan los docentes como retro-
alimentación para mejorar su práctica.

pretativo en la evaluación. Éste se fundamenta en métodos naturalistas de investi-
gación para observar los programas educativos durante todo su proceso; así “[…] se
descubrió que la evaluación podía retroalimentar a sus participantes acerca de erro-
res y problemas que se suscitaban, logrando así corregirlos y mejorar las prácticas. En
contraste, la evaluación que sólo mide resultados llega demasiado tarde para corregir
errores y no tiene una visión completa ni profunda porque le falta el conocimiento de
lo particular y de lo que sucede a lo largo del proceso” (Carbajosa, 2010:187). La visión
de proceso resulta más adecuada para abordar el objeto de la evaluación educativa;
sus formas de investigación etnográficas y sus métodos cualitativos se desarrollan
en la búsqueda de una comprensión del fenómeno educativo y sus problemas para
ofrecer propuestas de mejora. Desde esta perspectiva surgirán modelos evaluativos
centrados en los actores, los estudios de caso, y el desarrollo de un enfoque evaluativo,
con la mirada puesta en el proceso, al que se conoce en la literatura especializada con
el nombre de “evaluación auténtica”.37
Un marco de referencia: el enfoque constructivista y la evaluación en el Sistema Modular
La renovación de paradigmas en la evaluación educativa tiene un paralelo en otro

cambio paradigmático: los enfoques cognitivos que ofrecen una forma de aproxima-
ción al conocimiento y a los procesos mentales en la que se otorga la mayor relevancia
a la actividad mental constructiva de cada persona. Son los principios constructi-
vistas los que sustentan, desde un punto de vista teórico, la propuesta denominada
evaluación auténtica la cual, en síntesis (Ahumada, 2005: 22):
• Reconoce la necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unión a los

nuevos conocimientos a fin de que cada estudiante pueda otorgar significación
a lo aprendido.
• Registra que los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje, producto de
diferencias en sus estilos de aprendizaje, capacidades de razonamiento y memo-
ria, rangos de atención, etcétera.
• Promulga que el aprendizaje va a ser motivador en el estudiante cuando éste
comprende y asume las metas a conseguir.
• Valora el desarrollo de un pensamiento divergente en el que resulta fundamental
la crítica y la creatividad.
37. Véase nota 1 de este apartado.

El propósito principal de la evaluación orientada por los principios constructivis-
tas es aumentar la probabilidad de que los estudiantes aprendan y regulen su apren-
dizaje. Así, los rasgos característicos de esta denominada evaluación auténtica son:
• Es multireferencial. Existe un amplio espectro de desempeños que el estudiante

puede mostrar, más allá del conocimiento limitado que puede evidenciarse me-
diante un examen oral o escrito; por ello, la evaluación utiliza diferentes estra-
tegias, así como procedimientos e instrumentos distintos al examen tradicional,
para obtener la información a través de la cuál es posible que el estudiante de-
muestre sus diversos aprendizajes.
• Busca incidir y mejorar el aprendizaje y el desempeño escolar. Se centra mayoritaria-
mente en el proceso más que en los resultados, cuyo objetivo es que el estudiante,
a partir de una permanente retroalimentación, esté en condiciones de asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje y utilice la evaluación como un medio
para alcanzar los conocimientos propuestos en un curso escolar.
• Promueve la autorregulación. Con el apoyo del docente, los alumnos desarrollan
procesos de ref lexión y autoevaluación de sus aprendizajes, a partir de lo cual
toman conciencia de sus errores y aciertos para trabajar con ellos y mejorar y au-
torregular su aprendizaje. Esto representa un atributo eminentemente formativo
de la evaluación.
• Es holística ya que busca una comprensión integral del evaluado, de sus procesos
de aprendizaje y de los logros alcanzados.
• Es contextual o situada. Esto significa que los estudiantes se enfocan en resolver, en
una situación de aprendizaje, tareas complejas, problemas reales, lo más cercano
posible al contexto en el que actuarán en el futuro como profesionistas.
• Se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alum-
nos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro y éste, a su vez,
aprende de y con sus alumnos. El carácter participativo de esta evaluación tiene
en la mira que el estudiante se responsabilice de su propio aprendizaje y apoye el
de sus compañeros.
En el Cuadro 1 ( pág. 77) se presentan, de manera sintética, las características de

esta perspectiva de la evaluación en comparación con la evaluación convencional. La
nueva concepción hace énfasis en el impacto de la autorregulación en el aprendiza-
je, por lo que es importante avanzar sobre propuestas metodológicas que permitan
promover y evaluar la autorregulación para mejorar el aprendizaje del alumno. De
acuerdo con Ahumada (2005) algunas cuestiones clave que habría que considerar
para promover la autorregulación del alumno a través de la evaluación son:

• La continuidad y permanencia de la evaluación. La evaluación constituye un pro-
ceso más que un suceso y está unida al desarrollo de las actividades o situaciones
de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado.
• El carácter retroalimentador del proceso evaluativo. La intención esencial de un
proceso evaluativo centrado en el aprendizaje es establecer niveles de avance o
progreso en el logro de los propósitos de un curso y en la adquisición de los cono-
cimientos deseados.38
• Los roles de la evaluación en el proceso de aprendizaje.39 El proceso evaluativo
centrado en el logro de aprendizajes significativos enfatiza los roles diagnóstico y
formativo de la evaluación, mientras que su carácter sumativo queda entendido
sólo como una certificación de evidencias de logros o resultados de aprendizajes
que tienen sentido para el estudiante.
• La propiedad consustancial del proceso evaluativo al aprendizaje. Si la evalua-
ción desempeña un papel importante, que muestra al estudiante el nivel de logro
de sus aprendizajes significativos, ambos procesos –aprendizaje y evaluación–
están consustancialmente unidos y hay una sinergia favorable a la construcción
de dichos aprendizajes.
• La autoevaluación y la coevaluación permanentes serán formas adecuadas para
obtener evidencias durante el proceso de aprendizaje del estudiante.
• La utilización de nuevos y distintos procedimientos de evaluación. Es necesario
estimular y favorecer el uso de nuevos procedimientos evaluativos no tradicio-
nales que complementen la información obtenida mediante pruebas escritas u
orales, tales como pruebas situacionales, pruebas de libro abierto, mapas con-
ceptuales, mapas mentales, diagramas de síntesis (gráficas, tablas), trabajos de
investigación y de laboratorio, ensayos y disertaciones, rúbricas y portafolios.
Es preciso que la evaluación valore habilidades cognitivas complejas y la apli-

cación de los conocimientos. Con este objetivo se seleccionan tareas complejas y se
utilizan diversos instrumentos de evaluación que permitan registrar evidencias del
38. Este carácter obliga al docente a permanecer atento a las dificultades y desviaciones que ocurren en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, a aceptar la presencia del error como una forma natural de aprender y a ofrecer al estudiante la oportuni-
dad de un mejoramiento constante, a través de actividades de refuerzo o de profundización de los conocimientos que va
adquiriendo.
39. En la evaluación educativa se identifican distintas funciones o roles, entre los que destacan: la evaluación diagnóstica, que
ofrece información para la toma de decisiones sobre la selección y agrupación del alumnado (por ejemplo, al inicio del curso
escolar, el docente realiza una evaluación diagnóstica para identificar el nivel de conocimientos con los que llega cada uno
de sus estudiantes); la evaluación formativa, evaluación de proceso cuyo propósito básico es ofrecer retroalimentación para
favorecer la mejora de algo o de alguien y la evaluación sumativa, final o de producto, que mide niveles de rendimiento del
alumnado (éxito o fracaso) y sirve para otorgar una calificación.

proceso de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de retroalimentarlo para su me-
jora, y que incluyan espacios de ref lexión, retroalimentación, coevaluación, autoeva-
luación, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores.
Para que el profesor diseñe y lleve a cabo una evaluación acorde con los principios
constructivistas del aprendizaje, es imprescindible que se pregunte para qué, por qué
y cómo evaluar. De esta manera, tendrá más claro el tipo de funciones que cumpli-
rán las evaluaciones que va a realizar. También debe dedicar tiempo para resolver
cómo elaborará dicha evaluación y construir consensos con los alumnos. Para ello,
requiere de formación que le permita elaborar adecuadamente el diseño técnico de
sus instrumentos y explicar claramente, por escrito, los criterios en los que se basará
la evaluación.
Procedimientos e instrumentos de evaluación para la mejora del aprendizaje
No obstante el desarrollo conceptual que ha tenido el campo de la evaluación, las

prácticas y el enfoque que prevalecen en el ámbito de la evaluación educativa en el
país continúan impregnados de la cultura de evaluación que se enfoca en el uso su-
mativo, lo cual se manifiesta con frecuencia en el diseño e implementación de ciertos
instrumentos que miden sólo algunos aspectos o dimensiones del desempeño de los
estudiantes, al final del curso, para otorgarle una calificación. Sin embargo, ni el exa-
men ni la calificación implican necesariamente una evaluación. La evaluación, en una
nueva concepción, involucra un proceso de retroalimentación que el profesor realiza
con sus estudiantes, que les permite conocer sus logros y deficiencias durante su pro-
ceso de aprendizaje, con la intención de mejorarlo (Stake, 2006).
Cualquier instrumento que se precie de incluir una evaluación auténtica, forma-
tiva y comprensiva, debe favorecer que los alumnos desarrollen procesos de ref lexión
y autoevaluación sobre los aprendizajes que van adquiriendo y fomentar la toma de
conciencia de los problemas enfrentados y los aciertos logrados durante el proceso
de aprendizaje. Un instrumento con estas características permite evaluar el aprendi-
zaje durante el proceso (formativamente) y al final del proceso (sumativamente). Lo
importante es que el profesor defina qué es lo que requiere evaluar y con qué fines o
propósitos.40
40. El docente modular, en cualquier momento que considere oportuno, puede promover en sus alumnos espacios de este tipo
de evaluación. Por ejemplo, al finalizar una sesión, puede formular preguntas que permitan a los alumnos indagar acerca de
los problemas y aciertos que enfrentaron para lograr, o no, los aprendizajes esperados y, si la actividad lo permite, ayudar a
los alumnos a reflexionar de qué forma los aprendizajes adquiridos pueden ser aplicados para solucionar un problema de la
vida cotidiana o, principalmente, del ejercicio profesional.

Entre los instrumentos que puede utilizar el docente para realizar una evalua-
ción del aprendizaje acorde con los principios constructivistas y con el paradigma
interpretativo y naturalista que se ha explicado, se encuentran la bitácora, los mapas
conceptuales, las listas de cotejo, la resolución del caso-problema, el portafolio y la
rúbrica; estos dos últimos son los más reconocidos en la literatura especializada.
Los portafolios más empleados en el ámbito educativo son el portafolio estudian-
til, para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y el portafolio docente, que evalúa
el trabajo del profesor, antes, durante y después de la enseñanza. Ambos son instru-
mentos de evaluación auténtica, tanto por la importancia que se otorga a la contex-
tualización de los saberes que se evalúan como por la función de acompañamiento,
retroalimentación y mejora de lo que se está evaluando.
Durante su proceso de aprendizaje, el alumno produce múltiples y diversos ma-
teriales, entre los que se encuentran sus avances y documentos de trabajo elaborados
en el proceso de investigación formativa, ejercicios individuales y colectivos, de libro
abierto, exposiciones diversas, mapas conceptuales, resolución de guías y cuestio-
narios, ensayos, reportes, autoevaluaciones y otros. El portafolios no se integra con
todos los materiales que el profesor o el alumno acumulan durante el proceso de en-
señanza-aprendizaje, sino que requiere de una rigurosa selección que considere el
porqué y el para qué de lo que se elige, es decir, éstos deben mostrar el avance y el
desarrollo que el estudiante fue experimentando a través del tiempo. El diseño del
portafolios requiere también la elaboración de un índice que permita organizar los
contenidos que contendrá.
El portafolios estudiantil es una herramienta alternativa de evaluación, cuyo ob-
jetivo es conocer de manera pormenorizada el desempeño del alumno e incluye una
diversidad de estrategias de evaluación holísticas, que dan cuenta detalladamente
de los aprendizajes logrados. En el portafolios no sólo se muestran y evalúan las evi-
dencias de aprendizaje producidas por los alumnos, también se valoran los procesos
que condujeron a su logro; este instrumento busca evidencias del desempeño signifi-
cativo del alumno en tareas relacionadas con el mundo real, es decir, en situaciones y
escenarios lo más parecidos a aquellos en los que se desempeñarán como profesionis-
tas. En la elaboración y evaluación de un portafolio estudiantil se tomará en cuenta el
resultado, que será el producto académico o profesional generado por el alumno; sin
embargo, lo imprescindible, lo que caracteriza a esta manera de evaluar, es conocer y
comprender el proceso de adquisición de determinados saberes. Todo ello propicia la
ref lexión, la autoevaluación y la retroalimentación personal del alumno y le permite
conocer sus aciertos y errores en el desempeño de la tarea en cuestión (Díaz, 2013;
Arbesú y Díaz, 2013).

La elaboración de un portafolio estudiantil implica un proceso formativo, en el
que la ref lexión desarrolla en el estudiante habilidades metacognitivas y lo dota de
herramientas para su autoevaluación. Así, el alumno se enseña a sí mismo a apren-
der con autonomía a lo largo de la vida. La estructura común de un portafolio está
caracterizada por ciertas entradas o contenidos vinculados entre sí. En la primera
parte, generalmente se incluye un índice y la presentación del portafolio. El objetivo
del índice es orientar el desarrollo y la lectura del portafolio. En la presentación, el es-
tudiante expone brevemente algunos aspectos de su trayectoria personal y académi-
ca, lo cual permite al docente y a los compañeros del grupo conocer al autor del por-
tafolio. En la segunda entrada se especifican los criterios que guiarán la evaluación
de los productos de aprendizaje que presentan los estudiantes y también la forma de
evaluación del portafolio en su conjunto, por ejemplo, el nivel de ref lexión y logro de
los aprendizajes, el análisis sobre las evidencias mostradas, etcétera. La tercera se
relaciona con el acopio, selección, ref lexión y publicación de diferentes tipos de evi-
dencias que den cuenta del aprendizaje del estudiante. Esta es una parte fundamen-
tal, debido a que en ella se lleva a cabo el proceso de autorregulación del aprendizaje,
en la medida en que el alumno hace explícitas las razones y los motivos por los que
selecciona las evidencias de aprendizaje que incluye en el portafolios (Barberà y de
Martín, 2009). Una cuarta entrada se podría llamar prospectiva del aprendizaje, en
donde el estudiante, a partir de los tres contenidos anteriores, es capaz de proponer
un plan de mejora de su aprendizaje frente a alguna situación problemática que haya
detectado durante la elaboración de su portafolio, por ejemplo, las limitaciones que
tuvo en su autorregulación del aprendizaje. Por último, aunque no menos importante,
es imprescindible resaltar el papel que tiene el profesor en el diseño, implementación
y evaluación del portafolio.
Al igual que el portafolio, las rúbricas son instrumentos que no sólo permiten
evaluar el aprendizaje, sino que también se consideran estrategias de enseñanza que
favorecen el logro de aprendizajes significativos. Éstas se emplean para evaluar pro-
gresivamente los aprendizajes, ya que la ref lexión y autoevaluación del docente y de
los alumnos son permanentes.
Las rúbricas son guías o pautas de evaluación –casi siempre cualitativa– del des-
empeño de un estudiante, que definen acuciosa y progresivamente diversos niveles
de dominio de la actividad o tarea que el docente va a evaluar (Díaz, 2006). Las rú-
bricas distinguen una serie de niveles de dominio (insuficiente, aceptable, bueno, ex-
celente; o novato, intermedio, avanzado o experto), que permiten evaluar de manera
gradual el desempeño del estudiante en cierta tarea.
Las rúbricas se presentan durante los primeros días de clase para que el docente
enseñe al grupo cómo y de qué forma se evaluarán sus actividades y su aprendizaje.

Esto facilita una retroalimentación individual y grupal de las tareas que deberá rea-
lizar el alumno y, además, brinda al estudiante elementos para la autoevaluación y la
regulación personal del aprendizaje.
Cada docente puede construir su propia rúbrica de acuerdo con lo que necesite
evaluar. Una primera recomendación es precisar las capacidades que se pretende de-
sarrollar en los alumnos. En una matriz de doble entrada, el docente debe redactar de
forma clara los contenidos y aprendizajes que espera que desplieguen los estudiantes.
En el eje vertical, se especifican los elementos o evidencias del aprendizaje que se van
a evaluar (por ejemplo el uso de conceptos revisados en una unidad, la competencia
informativa, la redacción, etcétera). En el eje horizontal se explican las distintas for-
mas o criterios que los alumnos deben alcanzar como evidencia de su grado de des-
treza –desde los más altos hasta los más bajos o viceversa– (véase Cuadro 2, pág. 78).
Con el objeto de realizar la evaluación final de una rúbrica, es deseable que se com-
partan los niveles del aprendizaje alcanzados por los alumnos, de manera individual,
grupal o por equipos, para que el docente y los estudiantes evalúen y autoevalúen sus
trabajos y éstos últimos sean capaces de coevaluar si su par ha alcanzado el nivel de
dominio esperado en la tarea propuesta.
Ha sido importante el avance, a nivel conceptual y metodológico, en relación con
una nueva y distinta manera de concebir y hacer uso de la evaluación del aprendizaje
escolar. Sin embargo, mientras los lineamientos de evaluación se centren privilegia-
damente en pruebas “objetivas” incongruentes con los aspectos más importantes de
la enseñanza y el aprendizaje que se desarrollan en un curso, será difícil introducir
un modelo de evaluación alternativa que pondere formas diferentes de demostración
de los aprendizajes del alumno, a través de una diversidad de procedimientos de ob-
tención de información.
Por otra parte, la mayoría de los planteamientos que subyacen en la evaluación
auténtica no se cumplen o son ignorados por las normas administrativas, reglamen-
tos y las condiciones laborales que rigen los sistemas educativos, lo cual dificulta o
impide el desarrollo de esta modalidad de evaluación.41 En los sistemas formales de
enseñanza se imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de deter-
minados conocimientos, que con frecuencia serán evaluados por agentes externos y
41. Por ejemplo, en los procedimientos convencionales de evaluación del aprendizaje no se consideran los aspectos afectivos
que lo condicionan; los instrumentos evaluativos uniformes no permiten captar el grado de significación que los estudian-
tes otorgan a sus aprendizajes; no se respeta la integridad del aprendizaje, el cual sólo puede expresarse a través de evi-
dencias o respuestas globales que involucren los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alumnos. Asimismo, al
intentar introducir un nuevo modelo se generan prácticas contradictorias que afectan la manera de realizar el proceso eva-
luativo en el aula. Asumir un determinado enfoque evaluativo e incorporarlo a las ya confundidas prácticas provocará una
gran resistencia, independientemente de que el nuevo enfoque parezca interesante y efectivo. Es la natural resistencia al
cambio y a la innovación.

con instrumentos y procedimientos poco adecuados. No tomar en consideración la
estructura de gestión de las instituciones universitarias, los procesos de incorpora-
ción, formación y desarrollo profesional de los docentes o la complejidad propia de
las diferentes disciplinas, es anticipar un fracaso en cualquier intento innovador de
las prácticas evaluativas de los docentes. Hace falta una revisión profunda de dichas
prácticas, un cambio actitudinal y de estilo de los profesores con respecto a deter-
minadas formas de actuación docente y un reconocimiento de las limitaciones que
adolecen las formas actuales de evaluación de los aprendizajes.
En definitiva, la distancia entre el avance conceptual sobre la evaluación y su
puesta en marcha, así como los obstáculos institucionales y de la práctica docente,
hacen necesario ref lexionar y construir estrategias que permitan establecer la rela-
ción y compatibilidad entre el sólido discurso propuesto por la teoría de la evaluación
y el desarrollo de procedimientos de evaluación acordes con este enfoque.
Para que la evaluación se convierta en un instrumento de aprendizaje y cumpla
de manera cabal una función formativa, es necesario que se cumplan los siguientes
requerimientos (Alonso y Martínez-Torregrosa, 1996): a) que la evaluación pueda ser
percibida por los estudiantes como una ayuda real, generadora de expectativas posi-
tivas; b) que se ajuste a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje,
con criterios explícitos del logro a alcanzar por los estudiantes; c) que las actividades
evaluadoras se integren en todo el proceso de aprendizaje para dar la retroalimenta-
ción adecuada y adoptar las medidas de refuerzo o corrección en el momento oportu-
no; y d) que los estudiantes participen en la autoevaluación y regulación de su propio
proceso de aprendizaje para que puedan reconocer y valorar sus avances y fortalezas,
así como sus errores y dificultades, para reforzar las primeras y superar los segundos.
A partir de esta concepción acerca de la evaluación como estrategia para mejorar
el aprendizaje, cabe la pregunta acerca de la función de la calificación y su coheren-
cia con esta nueva propuesta. Aunque la función crucial de la evaluación auténtica
es favorecer la mejora del proceso y el resultado del aprendizaje, se puede reconocer
que toda evaluación posee connotaciones valorativas (calificatorias). No se trata de
un enjuiciamiento externo ni de una sanción discriminatoria, sino de garantizar que
el trabajo del estudiante tenga un resultado satisfactorio. En este contexto, la califi-
cación, que además es una exigencia institucional y social insoslayable, puede actuar
como complemento de la función formativa de la evaluación si contiene las siguientes
características: a) que sea una estimación de los logros alcanzados por el estudiante,
no una comparación con los resultados de los demás; b) que sea una estimación cua-
litativa y fundamentada, que utilice categorías amplias y se apoye en una diversidad
de elementos y evidencias; c) que sea presentada como una indicación provisional y
acompañada de propuestas para mejorar, que ayuden a la autorregulación del propio

estudiante. Una calificación con estas características “[…] se integra coherentemen-
te con la propuesta de evaluación como instrumento de aprendizaje, y su asunción
genera expectativas positivas que se traducen en mejores resultados y en una nueva
forma de enfocar las relaciones entre profesores y estudiantes” (Alonso et al., 1996).
Cuadro 1. Características de la evaluación auténtica (de orientación constructivista),

en comparación con la evaluación convencional.
Evaluación convencional Evaluación auténtica

Función principal Calificar o certificar los Orientar y mejorar el proceso de
aprendizajes enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes
Relación con el proceso de Paralelo o al final del proceso de Inherente o consustancial al
aprendizaje aprendizaje proceso de aprendizaje
Información requerida Evidencias concretas de logro de Evidencias y experiencias persona-
un aprendizaje les diversas en un contexto similar
al de la futura práctica profesional
Tipo de procedimientos Pruebas orales o escritas. Pautas Múltiples procedimientos y
utilizados de observación rígida técnicas
Momento en que se realiza Al finalizar un curso o una unidad. Asociada a las actividades diarias
Evaluación sumativa de enseñanza y aprendizaje. Eva-
luación formativa
Responsable principal Procedimiento unidireccional Procedimiento colaborativo y
externo al alumno. multidireccional.
Heteroevaluación Auto y co-evaluación
Análisis de los errores Se sanciona el error Se reconoce el error y se estimula
su superación
Alcance de la evaluación Evalúa la adquisición de Permite evaluar competencias y
determinados conocimientos desempeños
Consideración del contexto No considera o desconoce el Considera los contextos en donde
contexto en el que ocurre el ocurren los aprendizajes
aprendizaje
Trato a los alumnos Distribuye a los alumnos en Procura que todos los alumnos
estratos creando jerarquías aprendan a partir de su diversidad
Reconocimiento al docente Como fuente principal del Mediador entre los conocimientos
conocimiento previos y los nuevos
Fuente: modificado de Ahumada (2005:14).

Cuadro 2. Ejemplo de rúbrica para evaluar una exposición con el apoyo de un mapa
conceptual .42
Elementos Excelente Bien Aceptable No Aceptable

Ideas o Están todas las palabras Están la mayoría de Están al menos las Faltan muchas
Palabras clave: aprendizaje, palabras clave: apren- palabras: aprendizaje, palabras clave. Hay
cinco aspectos motiva- dizaje, cuatro aspectos aspectos motivaciona- muchas palabras no
Clave
cionales; tres aspectos motivacionales; tres les, aspectos cognitivos, pertinentes.
cognitivos; sus diferen- aspectos cognitivos; aprendizaje autorregu-
tes tipos; aprendizaje algunos tipos; apren- lado. Hay algunas pala-
autorregulado; alumno dizaje autorregulado; bras no pertinentes.
eficaz, acción educativa. alumno eficaz. No hay o
No hay palabras no casi no hay palabras no
pertinentes. pertinentes.
Conectores Todas las palabras clave La mayoría de las Al menos las princi- Faltan muchos conec-
están correctamente co- palabras clave están pales conexiones son tores y las conexiones
nectadas y el sentido de correctamente conec- correctas. no son lógicas.
las flechas es correcta. tadas con el sentido de
las flechas.
Descriptores Todos los conectores tie- Están en la mayoría de Hay pocos descriptores, No tiene descriptores
nen descriptores y éstos los conectores y descri- pero describen correc- o son inadecuados o
describen correctamen- ben adecuadamente tamente las relaciones incorrectos.
te la relación entre las las relaciones entre las principales.
palabras clave. palabras clave.
Exposición Se hace clara y com- Es clara, se apoya bien Se apoya relativamente No se apoya en el
pleta, con base en el en el mapa, aunque en el mapa, y necesita mapa porque no
mapa. No es necesaria necesita alguna explica- con frecuencia explica- resulta adecuado para
explicación adicional. ción adicional. ción adicional. la exposición.
En el eje vertical de la rúbrica se especifican cada uno de los elementos que se-
rán objeto de evaluación en el producto elaborado por el estudiante. En este ejemplo,
se tomarán en cuenta tanto los componentes de un mapa conceptual (palabras clave,
conectores y descriptores) como la exposición realizada con el apoyo de dicho mapa
conceptual. En el eje horizontal, aparecen las categorías de desempeño que puede
mostrar el estudiante en la tarea (en este caso, de Excelente a No aceptable). Así, en
cada uno de los espacios de esta matriz aparecen los criterios que deben cumplirse
para cada categoría de desempeño. Los colores empleados en este ejemplo sirven para
mostrar la manera como un determinado criterio aparece desde el nivel de Excelente
(p. ej. “están todas las palabras clave”) hasta el nivel de No aceptable (p. ej. “faltan
muchas palabras clave”).
42. Ejercicio elaborado por Marisa Ysunza Breña para el Seminario-Taller: “Revitalización de los principios pedagógicos del sistema
modular y construcción de estrategias que favorecen el aprendizaje”, realizado del 4 al 12 de enero de 2018.

El diseño de tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Preguntas guía:
• ¿Qué es una tarea de enseñanza-aprendizaje y cuáles pueden ser sus funciones

en el proceso de formación profesional?
• ¿Cómo se diseñan situaciones didácticas propicias para desarrollar los saberes
requeridos en la formación profesional?
Resumen: En este apartado se analiza en qué consiste el diseño de tareas, la responsabilidad

del docente en la elaboración de dicho diseño y sus componentes fundamentales. Asimismo, se
presentan ejemplos de algunas causas que pueden intervenir en el aprendizaje de los alumnos y
la forma de clasificación y organización de las tareas, de acuerdo con la visión constructivista
del aprendizaje que permea el Sistema Modular (sm). De tal manera que los contenidos que
aquí se discuten pueden servir como guía para que los docentes de la UAM-Xochimilco conozcan
y se apropien de algunas estrategias didácticas que les permitan diseñar tareas específicas de
aprendizajes diversos, en el momento de elaborar su guía docente en una unidad de enseñanza
aprendizaje en el sm. Por último, aunque no menos importante, se decidió incluir este aparta-
do dada la relevancia que tiene el tema, en la formación didáctica del profesor y la poca o nula
presencia que éste ocupa en los espacios de formación de profesores.
Funciones y componentes del diseño de tareas
El trabajo del profesor se relaciona con tres momentos por los que transcurre el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje: antes, durante y después del proceso educativo. Es-
tos momentos son muy importantes, no obstante, en este apartado se desarrollará el
primero, ya que éste se encuentra vinculado con el diseño de las tareas de enseñan-
za-aprendizaje. Es necesario destacar que si el profesor conoce cómo realizar adecua-
damente el diseño de tareas, habrá más oportunidad de que los estudiantes se invo-
lucren mejor en su propio aprendizaje, lo cual permitirá que los procesos educativos
se lleven a cabo con éxito.
¿Qué es el diseño de tareas? Éste se relaciona con la serie de actividades que el
docente planea llevar a cabo, en una secuencia didáctica específica, con el propósito
de tener claro cómo abordará los contenidos establecidos en el módulo, de tal manera
que se desarrollen distintos tipos de aprendizaje en los alumnos. Las tareas implican
“[…] una serie de acciones diseñadas por el profesor para inducir a la ejecución de ac-
ciones por parte de los estudiantes, en pos de un objetivo declarado” (Blanco, 2012: 19).
En otras palabras, si ubicamos a las tareas dentro del currículum, éstas representan

las distintas maneras, a partir de las cuales el docente planea cómo enseñará y de qué
forma aprenderán sus estudiantes. Diseño que se organiza tomando en cuenta las
intenciones curriculares que guiarán los momentos de planeación de dicho diseño.
Cuando el profesor modular diseña una tarea, tanto ésta como los elementos que
la componen deben planearse tomando en cuenta los presupuestos teóricos del sm,43
así como la forma en que éste se desarrolla en la práctica cotidiana durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje acontecido en el aula.
Aunque existen diversas maneras de diseñar una tarea, con el objeto de visuali-
zar los distintos componentes que la integran, en la imagen siguiente se muestran, a
manera de ejemplo, ciertos elementos que podrían servir para estructurar una tarea.
ativo de la UAM-X
lo educ och
o de re n d i z aj e
im
M za- a p e n el ilc
(1 ) ñ an Si stem
o
n se D is eño de tare
e (3) as a
e
od
Mo
es
du
roc
lar
Objetivo(s)
(2) P
Métodos
Estudiante
EVALUACIÓN
Contenidos Profesor
Medios
Formas de
organización
Figura 4. Fuente: elaboración propia, basada en Blanco (2012). En esta figura se modi-
ficaron algunos componentes que intervienen en este diseño, los que nos parecieron
importantes y que Blanco explica de otra manera.
Como puede observarse, cada uno de los elementos que están presentes en este
círculo (nivel 1,2 y 3) interactúan entre sí de forma constante.
43. Al inicio de este documento se actualizan las bases conceptuales del sm y su modelo educativo fundamentado en la pro-
puesta constructivista. Por ello, en este apartado no se profundizará en el Sistema Modular.

En el nivel 1 se localiza el modelo educativo de la UAM-Xochimilco: el sm, éste se en-
cuentra estrechamente relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir,
con la manera como se enseña y se aprende en el sm (nivel 2). Estos dos niveles se
vinculan directamente con el diseño de tareas (nivel 3) que realiza el profesor, tema que
nos ocupa en este apartado
Se insiste nuevamente en que para diseñar las tareas de enseñanza-aprendizaje,
las cuales se constituyen de varios componentes, el profesor modular debe considerar
el modelo educativo de la uam-x y la manera como se materializa (proceso de ense-
ñanza-aprendizaje modular).
En el nivel 3, en primer lugar se tiene presente el objetivo de aprendizaje, elemento
rector que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. Posteriormente, aparece el con-
tenido que se elige a partir del objetivo. Es necesario que el contenido responda a las
preguntas: ¿qué se enseña?, ¿qué se aprende? Enseguida, se muestra el método. Éste
se relaciona con las estrategias de enseñanza del profesor y la forma como planea
que los alumnos aprendan, es decir, ¿cómo se enseñará y cómo se aprenderá? En la
parte central de la figura 4 se observa la figura del profesor, de los estudiantes y el papel
que desempeña la evaluación. El profesor es quien modela (desde el inicio hasta el final)
la realización y ejecución de la tarea. Entre sus funciones también está monitorear el
aprendizaje de los estudiantes para que puedan realizar la tarea de manera adecuada.
Los estudiantes, por su parte, se mantienen activos todo el tiempo, no sólo llevando
a cabo la tarea requerida, sino también ref lexionando sobre su propio aprendizaje,
el de sus compañeros y el desempeño del profesor. En medio de estos dos actores
educativos, y abarcando todo el proceso de enseñanza aprendizaje, se encuentra la
evaluación. Ésta debe estar presente en cada momento del diseño de tareas. Su pro-
pósito es dar cuenta de los errores y aciertos que enfrentan, en todo momento, tanto
el profesor, al diseñar y orientar la ejecución de las tareas, como los estudiantes al
realizarlas. Asimismo, es crucial que los estudiantes y el profesor se involucren en la
evaluación, entendida desde diversas formas, lo cual les permitirá ref lexionar sobre
el proceso de enseñanza-aprendizaje, todo ello con la intención de mejora. Enseguida
se visualizan los medios, que representan los recursos empleados por el profesor para
el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, utilizar cierto libro,
artículo o los elaborados por él mismo.
En último lugar del nivel 3 se encuentran las formas de organización, las que alu-
den, entre otras cuestiones, al tipo de relaciones que se establecen entre los miembros
del grupo, por ejemplo, el profesor y los estudiantes, los estudiantes con otros estu-
diantes, quizás trabajando en equipos colaborativos. Estas formas de organización
también delimitan el espacio y el tiempo en que se realizará la tarea. Por último, hay

que recordar que todos los niveles que aparecen en esta imagen interactúan constan-
temente entre sí.
Con el objeto de especificar las principales particularidades que incluye el diseño
de tareas y para mencionar algunos ejemplos que puedan ayudar al docente modu-
lar en la planeación de dichas tareas, se decidió tomar como referencia la propuesta
metodológica presentada por Granado y Domene, en un texto de la Universidad de
Sevilla (2007). Esta propuesta es sólo un ejemplo que el docente del sm puede con-
templar para la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, se
hace patente que ésta es f lexible, de manera que cada profesor puede modificarla y
apropiarse de los elementos que considere más importantes.
Características de las tareas
De acuerdo con Granado y Domene (2007), en el diseño de una tarea de enseñan-

za-aprendizaje deben incluirse los siguientes elementos:
• Objetivos de aprendizaje. Cuando el docente se propone diseñar una tarea de ense-

ñanza-aprendizaje, tiene que ref lexionar sobre la intención general que ésta des-
empeñará en el proceso formativo de los estudiantes. El objetivo es la intención ge-
neral de la tarea. Es indispensable que el docente se cuestione: ¿para qué se plantea
esta tarea?, ¿qué se espera que aprendan los alumnos durante su ejecución?, ¿qué
papel va a desempeñar la tarea en la propuesta didáctica que se presenta? (Her-
nández, 2015). Después de tener clara la finalidad de la tarea, es importante que se
le informe al grupo el sentido de la misma, de tal manera que los alumnos puedan
realizarla con mayor claridad. Por ejemplo, explicar si la tarea servirá para motivar
a los alumnos, si permitirá familiarizarlos con un nuevo material, si ayudará para
entrenarlos en el manejo del pensamiento complejo, etcétera.
• Presentación. La presentación de las indicaciones para resolver la tarea implica que
el docente ref lexione y tenga clara la forma en que los alumnos resolverán la situa-
ción didáctica propuesta. Es importante resaltar que la presentación debe redac-
tarse con precisión, de tal forma que los estudiantes comprendan exactamente
en qué consiste lo que realizarán en dicha tarea. En este sentido, es necesario que
el docente sea muy cuidadoso con los verbos que empleará para formular las pre-
guntas que guiarán la actividad; verbos como ref lexionar, interpretar, concluir,
no dan una idea precisa de lo que realmente el estudiante tiene que hacer. En
ocasiones, si la tarea en cuestión requiere un grado complejo de resolución, ésta
se puede estructurar por etapas (de menor a mayor grado de complejidad), de tal

forma que el alumno se familiarice con ella y tome confianza, lo que le permitirá
abordar la siguiente etapa de una forma más sencilla y con mayor seguridad.
• Demanda(s) de habilidades al estudiante. Las demandas de la tarea expresan las exi-
gencias de los aprendizajes que el docente pretende desarrollar en sus alumnos,
siempre guiadas por los contenidos que deben abordarse. Es decir, las habilidades
que el profesor espera que los alumnos desarrollen y las utilicen en relación con los
contenidos concretos que trabajarán cuando realicen la tarea. Se trata de habili-
dades de tipo cognitivo que los alumnos tienen que realizar durante la resolución
de la tarea. Es necesario que dichas demandas estén vinculadas con los conteni-
dos (conceptuales, procedimentales y/o actitudinales), los cuales permitirán que
los alumnos desarrollen la tarea. Ahora bien, las habilidades utilizadas para resol-
ver la tarea pueden ser cognitivas, afectivas o motrices (Granado y Domene, 2007).
Cada demanda tiene distintos propósitos. A continuación, se presentan algunas
herramientas de tipo cognitivo que pueden utilizar los alumnos en relación con los
contenidos concretos que han de trabajar cuando realicen la tarea:
– Habilidades de tipo cognitivo. Como puede observarse en el Cuadro 3, las habili-

dades de tipo cognitivo implican, en sí mismas, un nivel de complejidad distinto,
por ejemplo, no es lo mismo pedir al estudiante que memorice algo, que solici-
tarle aplicar cierto conocimiento en una situación determinada. Las habilidades
pueden irse desglosando de acuerdo con los aprendizajes que el docente necesite
desarrollar en los alumnos. “Por cada tarea que defina, es importante conside-
rar si es posible identificar niveles de dificultad para iniciar a los alumnos en la
resolución de tareas fáciles, y cuando las dominen, pasar a un siguiente nivel de
dificultad” (Acosta, 2010: 10).
Habilidades de tipo cognitivo

◆ Observar ◆ Memorizar ◆ Comparar ◆ Clasificar ◆ Representar
◆ Recuperar ◆ Ordenar ◆ Buscar alternativas ◆ Indagar ◆ Relacionar
◆ Inferir ◆ Evaluar ◆ Aplicar ◆ Transferir ◆ Demostrar ◆ Argumentar
◆ Elaborar hipótesis ◆ Crear ◆ Sintetizar ◆ Asociar
Cuadro 3. Fuente: Granado y Domene (2007).
– Habilidades afectivo-sociales. Asimismo, las tareas pueden implicar y favorecer

habilidades afectivo-sociales. En el Cuadro 4 se muestran algunos ejemplos que
dan cuenta de la forma cómo el profesor puede solicitar a los alumnos que lleven
a cabo dichas habilidades, de acuerdo con el tipo de conocimientos que requiera
desarrollarse.

Habilidades Afectivo-Sociales
◆ Conocerse y valorarse ◆ Saber escuchar ◆ Saber expresar claramente
lo que se desea comunicar ◆ Saber pedir y ofrecer ayuda
◆ Perseverancia ◆ Sentido del esfuerzo y hábito ◆ Resolver conflictos
sociales ◆ Descentrarse de uno mismo y adoptar la perspectiva del
otro ◆ Controlar pulsiones ◆ Desarrollar la empatía ◆ Etc.
Cuadro 4. Fuente: Granado y Domene (2007).
• Condiciones de realización. Este cuarto elemento, que forma parte del diseño de tareas
de enseñanza-aprendizaje, lo constituye la especificación de cuáles serán las condi-
ciones en donde se realizarán las tareas. Entre otras, se incluyen la delimitación de
los tiempos, el espacio en donde se llevarán a cabo y todas las cuestiones vinculadas
con la realización de las tareas por parte de los alumnos. En otras palabras, las si-
tuaciones de aprendizaje a partir de las cuales se realizarán las tareas. Por ejemplo,
si los estudiantes trabajarán en parejas o en grupos colaborativos, si la orientación
de la tarea la realizará el profesor en el aula, en un espacio virtual o en otro lugar
en donde ésta se lleve a cabo, el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo: un
rancho, una obra en construcción, una clínica dental, un hospital, etcétera.
Situaciones didácticas dirigidas a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
Una vez analizadas las características que forman parte del diseño de tareas, se men-
cionarán algunas situaciones didácticas que, con frecuencia, el docente vive en el aula
y que generalmente obstaculizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante,
el profesor puede solucionar la mayor parte de estas situaciones si cuenta con cono-
cimientos didácticos que le permitan saber cómo actuar para resolver los problemas
cotidianos que ocurren en el proceso educativo.
• Causas que impiden el aprendizaje de los alumnos. En el Cuadro 5 se detallan ciertos

problemas que suelen obstaculizar el aprendizaje de los alumnos, ya que impiden
que los estudiantes realicen la tarea demandada por el profesor. En este cuadro
también se sugieren algunas recomendaciones para solucionar este tipo de pro-
blemas.
• Clasificación de tareas. Las tareas pueden agruparse de diversas maneras, en este
caso se optó por organizarlas en tres grupos, tomando en cuenta la mirada cons-
tructivista del aprendizaje:

Elementos que impiden el aprendizaje Cómo solucionarlo
de los alumnos
Autoeficacia y concepto de riesgo Diseñar de manera secuencial diversas tareas,
Imagen que el alumno tiene de sí mismo tomando en cuenta que las primeras abarquen
respecto a la tarea: fracaso o éxito un bajo grado de dificultad, Esto propiciará que el
estudiante experimente una sensación de éxito y
posteriormente, pueda realizar la siguiente tarea
con más seguridad, aunque ésta tenga un grado
mayor de dificultad
La ambigüedad de la tarea Escribir paso a paso, las subtareas que integran la
Es frecuente que los alumnos intenten hacer el mí- tarea principal, de tal manera que el alumno ten-
nimo esfuerzo para realizar la tarea, por ello, quie- ga claro las etapas que irá realizando para concluir
ren llevarla a cabo de la forma más sencilla, aunque la tarea final
esté planeada con un alto grado de dificultad
Nivel de complejidad de la tarea Diversificar el nivel de dificultad y la complejidad
Las tareas tienen distintos niveles de exigencia, és- de la tarea, a través de secuencias organizadas que
tos tienen que ver con la cantidad de habilidades y faciliten adquirir nuevos aprendizajes, basados en
contenidos que se ponen en marcha para su ejecu- aprendizajes previos
ción. A mayor grado de complejidad habrá mayor
probabilidad de que el alumno cometa errores en
su aprendizaje
Experiencia previa No hay manera de predecir estas experiencias,
En ocasiones los estudiantes han realizado tareas lo importante es aclararles, con detalle, lo que se
similares que pueden propiciar cierto grado de espera de ellos para resolver la tarea, e intentar
confianza y les facilita realizar la tarea con éxito, o graduar las actividades de las más sencillas a las
bien, las experiencia de fracaso pueden hacerlos más complejas . También aquí es muy importante
recaer en los errores que no pudieron resolver antes el acompañamiento que les proporcione el profe-
sor en la resolución de la tarea
Grado de control Explicar el tipo de tarea que se realizará y el sen-
Las actividades a realizar por los alumnos suelen tido que ésta tiene; diseñar una práctica guiada,
tener distintos niveles de autonomía. Por ejemplo, en donde el docente ejemplifica cómo se resuelve
algunas se diseñan con el objetivo del que el pro- la tarea; después de llevar a cabo prácticas de
fesor sea quien tenga el control. En otras ocasiones aprendizaje en diversos contextos y, por último,
las actividades promueven que los alumnos las prácticas en donde el alumno tenga la capacidad
lleven a cabo con un alto grado de autonomía de tomar, automáticamente, la decisión de cómo
realizar la tarea, por tanto ésta sea capaz de apli-
car el conocimiento que ha adquirido y autorregu-
lar su propio aprendizaje (Acosta, 2010)

Elementos que impiden el aprendizaje Cómo solucionarlo
de los alumnos
Código de presentación Combinar en las secuencias de aprendizaje, distin-
Es importante que el docente tome en cuenta las tas formas de presentación de las tareas: mapas,
diversas formas que favorecerán el aprendizaje de dibujos, planos, explicación verbal, etc. Así mismo,
los alumnos. De acuerdo con Gardner (1997, citado se puede incluir en la presentación cuestiones que
en Alonso y Martos, 2007), todos los seres huma- tengan relación con la profesión que estudie el
nos aprendemos de distintas maneras (lógico-ma- alumno, por ejemplo, para el área de arquitectura,
temática, lingüística, espacial, kinésica, musical, se le puede solicitar que mida el tamaño del aula
intrapersonal e interpersonal) por medio de pasos; para el alumno de matemá-
ticas, códigos simbólicos en donde se utilicen
números, etc.
Cuadro 5. Fuente: Elaboración propia, basada en Granado y Domene (2007).
– Actividades de introducción, motivación y exploración de ideas previas. En el Cuadro

6 se mencionan las actividades de introducción y motivación, así como las rela-
cionadas con las ideas previas que tienen los alumnos sobre los aprendizajes del
contenido que se abordará y el papel que desempeñan estos elementos en el pro-
ceso de aprendizaje.
Clasificación de tareas
Actividades de introducción y motivación
Despertar interés y curiosidad del alumno para realizar la tarea. Por ejemplo, la vinculación de la tarea
con su quehacer profesional
Actividades relacionadas con las ideas previas
Promover que los alumnos recuperen experiencias y conocimientos previos que estén relacionados con
la ejecución de la tarea
– Actividades de desarrollo, consolidación y refuerzo del aprendizaje. De acuerdo con los

autores citados, las actividades de desarrollo se relacionan con la parte “medular”
del proceso de construcción del conocimiento por parte del estudiante. Las de
consolidación y refuerzo se refieren a recapitular o resolver lagunas de los estudian-
tes en cuanto al contenido de la tarea en cuestión. Estas actividades se muestran
en el Cuadro 7.

Actividades de desarrollo, consolidación y refuerzo del aprendizaje
Actividades de desarrollo
Facilitar que los alumnos trabajen apropiadamente en la realización de la tarea, de tal forma que éstos
comprendan y se apropien de los contenidos de la misma
Actividades de consolidación
Recuperar el aprendizaje visto en la sesión anterior o durante la semana, etc.
Actividades de refuerzo
Contemplar ciertos vacíos de conocimiento que tienen los alumnos (el grupo en su conjunto o ciertos
estudiantes) en relación con los aprendizajes planeados en el diseño de tareas
– Actividades de recuperación y ampliación del aprendizaje. En tercer lugar, en el Cua-

dro 8, se señalan aquellas actividades vinculadas con la recuperación y amplia-
ción de los aprendizajes construidos por los estudiantes. Es importante que el
profesor conozca estas actividades y las lleve a la práctica con su grupo.
Actividades de recuperación y ampliación

Actividades de introducción y motivación
Recuperar los vacíos de conocimientos que tienen los alumnos desde el módulo o los módulos anterio-
res, los que dificultan la realización de la tarea. Se recomienda que el profesor les brinde ciertos mate-
riales que les permitan subsanar estos vacíos de conocimiento
Actividades de ampliación
Dirigir estas actividades a aquellos estudiantes, que por su interés particular o por su mayor preparación
y nivel, desean o pueden profundizar en estas actividades
• Organización del trabajo con materiales. Se presentan distintas estrategias y mate-

riales a partir de los cuales el docente puede organizar su clase. Por ejemplo, pue-
de incluir ciertos libros y artículos acordes con los contenidos establecidos en el
módulo. También puede solicitar y enseñar a los estudiantes cómo trabajar con
diarios personales, que incluyen bitácoras, por sesión, por semana o por trimestre
o portafolios estudiantiles, que podrán realizarse de manera individual, grupal o
por equipos, para documentar cómo transcurren ciertos momentos importantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje durante el trimestre. Asimismo, el docente

puede elaborar materiales utilizando las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, crear un grupo de Facebook o WhatsApp para trabajar ciertas
cuestiones con sus alumnos, etcétera. En resumen, el profesor puede utilizar y
elaborar los materiales didácticos que considere pertinentes para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Como cierre de este apartado, es importante mencionar que si el profesor cuenta

con conocimientos acerca de cómo diseñar tareas de enseñanza-aprendizaje y, ade-
más, está informado sobre diversas estrategias didácticas para solucionar proble-
mas cotidianos que se presentan en el aula, entonces será capaz de promover en sus
alumnos aprendizajes significativos. La combinación de estos conocimientos darán
como resultado un enorme abanico, integrado holísticamente por múltiples facetas,
que posibilitarán la planeación, comprensión y mejora de los procesos educativos, lo
que sin duda redundará en una mejor calidad de la educación que se imparte en la
UAM-Xochimilco.

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Hacia la revitalización del Sistema Modular

de la Universidad Autónoma Metropolitana,

Aprobado por el Consejo Académico en su sesión 11.19,

María Isabel Ysunza Breña

9 Conceptos y rasgos fundamentales del modelo educativo de la UAM-Xochimilco

13 Conceptos Rectores del Sistema Modular

13 El Sistema Modular en el contexto de los modelos educativos

29 El objeto de transformación y el problema eje en el diseño curricular

37 El enfoque interdisciplinario en el proceso de enseñanza-aprendizaje

46 La investigación formativa como estrategia didáctica en el proceso de enseñan-

51 El pensamiento crítico en el Sistema Modular

55 El aprendizaje visto desde las miradas constructivistas

61 Del trabajo grupal al aprendizaje en colaboración

66 La evaluación del aprendizaje escolar

79 El diseño de tareas en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La Unidad Xochimilco de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-Xochimil-

El Sistema Modular fue implementado en la UAM-Xochimilco hace 42 años, periodo duran-

• Desconocimiento del Sistema Modular.

6 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

8 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

Conceptos y rasgos fundamentales del modelo educativo de la UAM-Xochimilco

Desde la aparición del Documento Xochimilco, el Consejo Académico de la Unidad

Recordemos que, en sus orígenes, el Modelo Xochimilco se estructuró sobre algunas

10 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

• Compromiso social explícito, al menos en el discurso, que se expresa –o se debe-

El carácter de esta propuesta educativa se expresa de manera privilegiada en el

• Capacidad de pensamiento crítico, que resulta de la confrontación que la universi-

• La modificación de la relación universidad-sociedad;

12 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

El Sistema Modular en el contexto de los modelos educativos

• ¿Cómo se caracterizan los principales modelos educativos en función del pro-

El modelo de enseñanza-aprendizaje de la UAM-Xochimilco, llamado sm, surge en la

Conceptos rectores del Sistema Modular 13

Modelos educativos en los que la figura central es el profesor

Desde la perspectiva psicológica del conductismo, el aprendizaje se definía como un

Como se observa en el esquema, la visión del proceso de enseñanza y aprendizaje

14 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

Modelos educativos en los que la figura central es el estudiante

A finales de la década de 1960, dado el fracaso sistemático de los alumnos en la com-

Conceptos rectores del Sistema Modular 15

Aprendizaje de los alumnos

En suma, la aplicación de las ideas piagetianas clásicas condujo a modelos de

16 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

Conceptos rectores del Sistema Modular 17

De acuerdo con las investigaciones en didácticas específicas, el aprendizaje depende

De acuerdo con este diagrama el aprendizaje de los alumnos depende decisiva-

18 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

• La vinculación de la Universidad con la sociedad, en tanto se promueve el estudio

20 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

Conceptos rectores del Sistema Modular 21

• ¿Cuáles fueron los postulados sobre el vínculo Universidad-Sociedad y qué pa-

Los profesionistas formados en el sm se caracterizarían por tener conciencia críti-

22 Hacia la revitalización del Sistema Modular de la uam-x

• En el segundo Plan de Desarrollo Institucional, que corresponde al periodo de

Conceptos rectores del Sistema Modular 23

• En el cuarto Plan de Desarrollo Institucional, 2007-2012,6 se plantea como uno de

Consolidar la vinculación de la investigación, docencia y servicio con la sociedad para

Como acciones prioritarias se definen las siguientes: