CUARTO AÑO

CUARTO AÑO
LENGUA Y LITERATURA

¿Cómo ser cronistas

de nuestra realidad?

LENGUA Y LITERATURA PROYECTO 01

¿Cómo ser cronistas

de nuestra realidad?
CRÉDITOS EDITORIALES

Dirección Editorial:
Cora Steinberg, Especialista en Educación de UNICEF Argentina
Coordinación General:
Cecilia Litichever, Oficial de Educación de UNICEF Argentina
Coordinación de la serie Proyectos:
Melina Furman, Consultora de Educación de UNICEF Argentina

Autores: Mariana D’Agostino

Asesoría Técnica: Rebeca Anijovich

EDICIÓN Y CORRECCIÓN

Edición: Federico Juega Sicardi

Diseño y diagramación: Gomo | Leonardo García y Fernanda Rodríguez
Fotografía: UNICEF

Las imágenes de tapa e interiores corresponden a adolescentes de escuelas públicas.

Segunda Edición. Actualizada a partir de los aportes de docentes y autoridades de las escuelas
PLANEA 2018.

ISBN: 978-92-806-5235-2

Para citar este documento:

UNICEF, PLaNEA: ¿Cómo ser cronistas de nuestra realidad? Proyecto 1, 4to año – Segundo ciclo
nivel secundario, Buenos Aires, mayo 2021.

El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de quienes con-

cibieron este material. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría
utilizar en castellano o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por usar el
masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género represen-
tan siempre a varones y mujeres.

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean
alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

www.unicef.org.ar
 CUARTO AÑO

LENGUA Y LITERATURA PROYECTO 01

¿Cómo ser cronistas

de nuestra realidad?
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Introducción al proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Secuencia semanal de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

• Semana 1. ¿Quién habla en una crónica?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
• Semana 2. ¿Cómo miramos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
• Semana 3. ¿Qué descubrimos al leer crónicas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
• Semana 4. ¿Cómo escribimos lo que descubrimos?. . . . . . . . . . . . . . 55
• Semana 5. ¿Cómo lograr que conozcan nuestra mirada?. . . . . . . . . . . . . 61
• Semana 6. ¿Qué aprendimos sobre las crónicas?. . . . . . . . . . . . . . . . . 66
• Rúbrica final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Presentación
Este cuadernillo forma parte de una serie de materiales pedagógicos que
acompañan el Programa PLANEA Nueva Escuela para Adolescentes, desarrolla-
do por UNICEF Argentina.

PLANEA tiene como objetivo continuar fortaleciendo la escuela secundaria,

promoviendo mejores condiciones para enseñar, aprender y estar en la escuela
con el fin de generar más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos los
chicos y chicas.

En este cuadernillo encontrarán un proyecto para la enseñanza destinado a

los profesores y estudiantes del nivel secundario. Se trata de un proyecto que pro-
pone abordar contenidos centrales de las distintas áreas del currículo a partir de
la resolución de un “desafío central” que se va desarrollando a lo largo de las seis
semanas de trabajo, a través de una serie de actividades que buscan vincular el
conocimiento y los procesos de aprendizaje con el mundo real.

En cada semana se plantea una pregunta guía, anclada en las grandes ideas
y modos de conocer de cada campo del conocimiento, que se aborda a través
del trabajo con textos, problemas, casos, debates y otras estrategias didácticas
activas que posicionan a los adolescentes en un rol protagónico y promueven el
desarrollo de capacidades de planificación, resolución de problemas, colabor-a
ción y comunicación.

Los materiales ofrecen también diversas oportunidades para la evaluación

formativa, de modo de acompañar a los alumnos en sus aprendizajes, y se propo-
nen estrategias de enseñanza que consideran la diversidad inherente a cualquier
grupo de estudiantes de modo de garantizar que todos y todas puedan aprender.

El proyecto culmina en una producción final en la que los alumnos dan cuenta
de los aprendizajes logrados en su recorrido.

/6/
 Esperamos que los profesores encuentren en este material un recurso valioso
para enriquecer su práctica docente. Y deseamos, también, que puedan hacerlo
propio, sumándole ideas, recursos y nuevas estrategias y adaptándolo para sus
distintos grupos de alumnos, con el propósito de garantizar que los adolescentes
de la provincia puedan desarrollar habilidades y saberes fundamentales para el
tiempo presente y su futuro en el siglo XXI.

/7/
 LENGUA Y LITERATURA

Introducción
al proyecto

01
/8/
 Saber mirar la realidad, leer para mirarla y escribir para repensarla es un ejerci-
cio que nos convoca a todos, seamos o no periodistas o escritores. Muchas veces,
acercarse a esa realidad con palabras implica buscar modos de estetizar la infor-
mación y aproximarla a un lenguaje literario para ofrecerle al lector una manera de EN CADA PÁGINA
USEN ESTA COLUMNA
percibir aquello que lo rodea o que desconoce. LIBRE PARA HACER
ANOTACIONES

Este proyecto de Lengua y Literatura, entonces, se propone la lectura de cró-

nicas y textos sobre la escritura de crónicas, para luego emprender el desafío de
que los estudiantes produzcan su propio texto como cronistas y lo difundan en
una publicación. Para este fin, se han seleccionado cuatro autores: Juan Villoro,
cronista mexicano y escritor de ficción; Eduardo Longoni, cronista fotográfico ar-
gentino, lanzado a la escritura en diálogo con las imágenes; Leila Guerriero, consa-
grada periodista narrativa argentina, y Fernando Duclos, joven periodista argentino
que fue construyendo su mirada a partir de las redes sociales como motor y lle-
gada a lectores. Esta selección pretende ofrecer textos que pongan de manifiesto
con claridad un modo de mirar la realidad y, a la vez, que desplieguen un conjunto
de procedimientos narrativos interesantes para trabajar con los estudiantes.

El producto final del proyecto, por lo tanto, es una publicación o un sitio o un

perfil en redes sociales con crónicas periodísticas breves escritas por el grupo de
estudiantes. La finalidad es que circule y se difunda en la comunidad educativa
y más allá de ella. Esto implicará la escritura de una crónica, así como también
vivenciar una parte estimulante de convertirse en cronistas: ser leídos y comenta-
dos. De este modo, además de conocer un género y las hibridaciones que presen-
ta al pivotear entre las esferas periodísticas y literarias, los estudiantes podrán ser
parte de circuitos de lectura genuinos, lo cual hará que el propósito de la escritura
cobre mayor sentido.

Al igual que en los otros proyectos de PLaNEA, la premisa será “leer como cro-
nistas” y “tomar decisiones de periodistas narrativos”. A partir de las lecturas com-
partidas, los estudiantes explorarán modos de acercarse a la realidad por medio
de la palabra, del “querer contar lo sucedido, lo visto, lo oído”. Así, conocerán tam-
bién el género mediante las teorizaciones y sugerencias de sus propios protago-
nistas. La crónica es un género de larga data en el continente americano y, más allá
de definiciones de manuales o de críticos, a lo largo de los siglos XIX y XX ha mani-
festado discursividades autorreflexivas. En las últimas décadas, desde el trabajo
de escuelas de periodismo, asimismo se ha puesto en juego un repertorio valioso
de sugerencias, consejos y pequeños secretos para “poder ser cronistas”. Esos
decálogos trazados desde la trinchera del oficio de escribir son muy útiles para
guiar la escritura de los estudiantes. En el ciclo orientado de la escuela secundaria,

/9/
la propuesta es introducir a los estudiantes en los cruces de la literatura con otras
series y discursividades. En este sentido, la crónica, como género multifacético, es
una puerta de entrada privilegiada para comenzar con estos acercamientos a las
hibridaciones, tan importantes en la formación de lectores.

Cada semana del proyecto se inicia con una pregunta orientadora sobre la mi-
sión a emprender. En este proyecto en particular, las actividades están centradas
en el trabajo con la lectura, la escritura, el desarrollo de la expresión oral y la re-
flexión sobre el lenguaje. Se ha puesto énfasis en la construcción de la lectura y
de la planificación de la escritura por medio de aproximaciones sucesivas y de un
recorrido por crónicas que se acercan en algunos recursos y se alejan en otros.
Las consignas son grupales, para fomentar la discusión y el intercambio. Las pro-
puestas de escritura también están diseñadas para ser realizadas de a dos o más
compañeros, de acuerdo a lo que considere cada docente. En todos los casos,
semana a semana, se establece una progresión y un diálogo entre las consignas
para ir acercándose de a poco al producto final del proyecto.

En la primera semana, se busca comenzar a leer un género muy conocido por

los estudiantes: el cuento. Por medio del trabajo focalizado sobre la construcción
de la mirada en “El mal fotógrafo”, de Juan Villoro, se propone la reflexión sobre
aquello que decide narrar y aquello que se deja por fuera del relato. Este autor nos
interesa porque, además de ser escritor de ficción, es un referente fundamental
de la crónica latinoamericana actual. La semana continúa con la lectura de una
crónica de Eduardo Longoni para diferenciar entre el género del cuento y la noti-
cia, e ir observando el camino que va de la elección de la historia a contar a la reco-
lección de voces para distribuir la información en una narración como la crónica.

En la segunda semana, el trabajo se centra en el género crónica, observado

desde su propia cocina: Leila Guerriero y Juan Villoro definen qué es el periodismo
narrativo (crónica y periodismo narrativo serán equivalentes en este proyecto) y
generosamente ofrecen consejos para llevarlo a cabo. Esos consejos serán espe-
cialmente tenidos en cuenta en las consignas de las siguientes semanas.

En la tercera semana, la propuesta se concentra en la lectura y el análisis de los

recursos narrativos de dos crónicas diferentes entre sí y, al mismo tiempo, con al-
gunos puntos de contacto. Fernando Duclos y Leila Guerriero (ahora en su mejor
piel, la de cronista) despliegan varias posibilidades narrativas del género. A medida
que los estudiantes recorran sus textos, irán anticipando su propia escritura.

/ 10 /
 La cuarta semana convoca a los estudiantes a dedicarse a planificar y escribir
sus crónicas volviendo hacia atrás para recuperar aquellas consignas que, inter-
caladas en la lectura y la interpretación de las crónicas, los traccionaban a pensar
en ideas y borradores para sus propios textos. Así, además de brindarles herra-
mientas para la planificación y puesta en texto, se les ofrecerá retornar a los con-
sejos para escribir crónicas de las semanas 1 a 3 y aprovecharlos para la acción
concreta de realizar las producciones de este proyecto que se mostrará y tendrá
que salir a buscar sus lectores.

En la quinta semana, con las crónicas ya revisadas y a punto de cerrarse en sus

últimas versiones, se apuesta a la exploración de un sitio con una sección especí-
fica de crónicas (el sitio de la revista Carapachay), el perfil de Twitter de Fernando
Duclos (denominado “Periodistán”), a partir del cual dio a conocer las crónicas
que luego se transformaron en libro, y el blog de Cristian Alarcón Las águilas hu-
manas. Durante y después de ese recorrido, tomarán decisiones para organizar
su propio producto en el proyecto, lo que les permitirá, entonces, leer y clasificar
las crónicas de todo el curso con miras a ser ofrecidas al público lector que los
estudiantes definan.

El proyecto se cierra en la sexta semana, momento en que los estudiantes or-

ganizan la búsqueda de lectores en su comunidad y fuera de ella, para luego reco-
ger los comentarios sobre la publicación de las crónicas, analizar de qué tipo son,
qué aportan y qué permiten aprender sobre la propia escritura y sobre el proyec-
to en tu totalidad.

Metas de aprendizaje
Se espera que los estudiantes:
• Desarrollen la capacidad de explorar distintos tipos de crónicas y posturas
sobre la escritura de crónicas desde la perspectiva de quienes las producen.
• Identifiquen los componentes fundamentales del género crónica.
• Comprendan cómo se construye la crónica, cómo se incorporan y retrabajan
las voces en el género.
• Creen sus propias crónicas o perfiles a partir de sus miradas, las organicen y
las compartan a su comunidad.
• Presenten sus crónicas en un sitio, publicación o redes sociales.
• Analicen los comentarios y las devoluciones sobre sus crónicas de parte de
los lectores, formando una comunidad con ellos.

/ 11 /
Contenidos que se abordan
Prácticas de oralidad
Lectura y escucha atenta de crónicas. Conversación e intercambio sobre las
lecturas de cuentos y crónicas, sus características y los recursos narrativos invo-
lucrados desde la perspectiva de quien escribe.

Prácticas de lectura
Lectura de crónicas desde la perspectiva de escritor. Modos de construir la mi-
rada: personajes, lugares y acontecimientos. Análisis de distintas concepciones
sobre la crónica. Relaciones entre literatura y periodismo. Lectura multimodal de
sitios o publicaciones de crónicas.

Prácticas de escritura
Consignas de planificación de la escritura y aproximación al tema y la estruc-
tura de la crónica. Escritura en taller. La función narrativa de la descripción en la
crónica y su relación con lo narrado. La inclusión de voces en el discurso de cróni-
ca. Planificación del escrito, borradores y versión final de crónicas.

Reflexión sobre el lenguaje

Los tiempos verbales en la narración de crónicas. El orden del relato y la inter-
calación de ejes temporales. Discurso directo e indirecto para la inclusión de vo-
ces. Los diálogos en la crónica. Los conectores: temporales y causales. Normativa:
problemas ortográficos en el uso de los tiempos verbales.

Evaluación de los aprendizajes

A lo largo del proyecto, se formulan preguntas y actividades para promover la
reflexión sobre qué sabían los estudiantes antes de comenzar, qué van apren-
diendo, qué necesidades tienen, qué les falta, cómo van progresando.

Como se trata de un proyecto que busca incidir en la formación literaria y el

gusto por la lectura y la escritura narrativa de ficción, los progresos se vinculan con
las oportunidades ofrecidas para todo el grupo y cada estudiante en particular,
con la valoración de sus intereses, sus singularidades y su disposición frente a la
producción individual y colectiva.

En el transcurso de las semanas, presentamos actividades metacognitivas

para que los estudiantes se interroguen sobre las estrategias que les resultan más

/ 12 /
efectivas para leer e interpretar las crónicas, y sobre los disparadores y recursos
que los motivan a escribir sus propias crónicas y compartirlas con otros lectores.

Como instancia de evaluación intermedia, proponemos la descripción de un

lugar cercano o lejano y la relación entre ese entorno y las costumbres de sus ha-
bitantes, para que los estudiantes pongan en juego uno de los recursos narrativos
que aparecen en dos de las crónicas leídas en la semana 3. Buscamos evidencias
de los aprendizajes con la premisa de ofrecer retroalimentación y mejoras o pro-
fundizaciones que sean necesarias, dado que la producción de la crónica incor-
porará este tipo de tareas y requerirá del docente intervenciones similares a esta
evaluación intermedia.

La instancia de evaluación final es la difusión de una crónica en un sitio o publi-

cación que contenga todas las crónicas desarrolladas en el proyecto. En ese mar-
co, además de la disposición de todas las crónicas en un soporte determinado, se
evalúa en detalle cada crónica dispuesta allí. Esto se realizará mediante una grilla
de corrección de la escritura.

Es importante aclarar que las actividades están formuladas en plural, porque

se supone que habrá discusiones de a pares, en pequeños grupos, y luego pues-
tas en común en la clase. Para la escritura, también se propone que, de acuerdo a
las características del grupo, el docente organice la resolución de esas consignas
de a pares o tríos en los que cada integrante colabore y asuma distintos roles.

La rúbrica que aparece al final del proyecto es un asistente para la evaluación y

puede usarse de forma parcial durante las distintas semanas. En las últimas pági-
nas del cuadernillo, ofrecemos orientaciones para su implementación.

/ 13 /
Tabla resumen del proyecto

¿Quién habla en una crónica?

¿Cómo miramos?

¿Qué descubrimos al leer crónicas?

¿Cómo escribimos lo que descubrimos?

¿Cómo lograr que conozcan nuestra mirada?

¿Qué aprendiste sobre las crónicas?

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 PROYECTO 01

Secuencia
semanal
de trabajo

/ 15 /
Semana 1/
¿Quién habla en una crónica?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES

• Recuperen conocimientos previos sobre lectura de cuentos.
• Comiencen a reflexionar sobre la construcción de la mirada en la
narración de la crónica.
• Reconozcan la organización y los componentes de una crónica.

Actividad 1. Sobre la mirada

Para leer y comentar
1. A lo largo de este proyecto, van a leer crónicas periodísticas. Antes de
eso, el recorrido comienza con un cuento del escritor mexicano Juan
Villoro, para pensar algunas cuestiones sobre cómo miramos la realidad
que nos rodea. Este autor también ha escrito muchas crónicas y ha
reflexionado sobre ese género. En esta ocasión, van a conocer su faceta
de escritor literario, ya que, como irán aprendiendo, la crónica toma
varios elementos de la literatura. Comenzamos con esta nostálgica
historia. No se detengan si hay alguna palabra que no comprenden, ya
que en la lectura de corrido descubrirán lo más relevante en cada texto
y, seguramente, por contexto, entenderán algunos de esos términos.
Luego de leer el cuento, resolverán las consignas con algún compañero
y compartirán las respuestas en el grupo junto con su docente.

El mal fotógrafo
Juan Villoro

Recuerdo a mi padre alejarse del grupo donde se servía limonada.

En las playas o los jardines, siempre tenía algún motivo para apartarse
de nosotros, como si los niños causáramos insolación y tuviese que
buscar sombra en otra parte.

/ 16 /
 Puedo ver su cara recortada en el quicio de una puerta, fumando

S1
con desgano, con la rutina parda del adicto que hace mucho dejó de
disfrutar el vicio. Nunca se quitaba la corbata. Para él las vacaciones
eran el momento en que se manchaba la corbata y no le importaba.
Solo se ponía otra al volver al trabajo.

Supongo que nunca se adaptó a nosotros. Nos tomaba en cuenta

con la calmosa dedicación con que alguien deja caer gotas azules en
un acuario.

También el verdadero sol lo molestaba. Le sacaba pecas en los

antebrazos, cubiertos de vellos rojizos. No era un hombre de intem-
perie. Lo único que disfrutaba de las vacaciones era el trayecto, las
muchas horas a bordo del coche. Entonces cantaba una canción so-
bre un caballo de carreras. Aunque el caballo perdía siempre, su voz
sonaba feliz y libre. Una voz hecha para el camino.

Distanciarse estaba en su carácter. Nunca lo vimos tomar una fo-

tografía, pero las fotos que encontramos muchos años después de-
ben ser suyas. Estuvo suficientemente cerca y suficientemente lejos
de nosotros para retratarnos. Lo imagino con una de esas cámaras
que se colgaban del hombro y tenían estuche de cuero.

FUENTE: STOCKSNAP.

/ 17 /
 Las fotos recogen jardines olvidados y casas donde tal vez dormimos
una noche, en camino a otra parte. Entonces éramos más rubios, más
blancos, más antiguos. Una época pálida, antes de que la fotografía a
color se volviera enfática. A mi padre le iban bien esos tonos indeci-
sos, donde un coche azul parecía más gris de lo que era.

Nadie guardó las fotos en un álbum, tal vez porque eran malas, tal vez
porque pertenecían a una época que se volvió complicado recordar.

En las tomas aparecen objetos que solo a mi padre le hubiera inte-

resado retratar. Las bancas, los postes de luz, los tejados, los coches —
sobre todo los coches— sobreviven mejor que nosotros. Ciertas fotos
oblicuas o movidas parecen tomadas desde un auto en movimiento.

El dato final y decisivo para asociarlas con mi padre es que después no

hubo otras. Una tarde subió a su Studebacker y no volvimos a saber de él.

Las fotografías aparecieron en un desván, dentro de una maleta

con correas, estampada con nombres de hoteles a los que no fui-
mos nosotros. Supongo que las dejó ahí para que lo conociéramos
de otro modo, para que supiéramos lo mal fotógrafo que había sido,
cuán frágil era su pulso, la falta de concentración que determinaba su
mirada. Un detective a sueldo hubiera hecho mejor trabajo.

¿Es posible que el autor de las fotografías sea otro? No lo creo. La

torpeza, el desapego, la atención vacilante son una firma clara.

De mi padre sabemos lo peor: huyó; fuimos la molestia que qui-

so evitarse. Las fotos confirman su dificultad para vernos. Curiosa-
mente, también muestran que lo intentó. Con la obstinación del me-
diocre, reiteró su fracaso sin que eso llegara a ser dramático. Nunca
supimos que sufriera. Ni siquiera supimos que fotografiaba.

Hubo un tiempo en que vivimos con un fotógrafo invisible. Nos es-

piaba sin que ganáramos color. Que alguien incapaz de enfocar nos
mirara así revela un esfuerzo peculiar, una forma secreta del tesón. Mi
padre buscaba algo extraviado o que nunca estuvo ahí. No dio con su
objetivo, pero no dejó de recargar la cámara. Sus ojos, que no esta-
ban hechos para vernos, querían vernos.

/ 18 /
 Las fotos, desastrosas, inservibles, fueron tomadas por un inepto

S1
que insistía.

Una tarde subió al Studebacker. Supongo que cantó su canción

del caballo, una y otra vez, hasta que en un recodo solitario ganó, al
fin, una carrera.

Juan Villoro, El Apocalipsis (todo incluido), México, Almadía, 2014.

2. En este cuento, el narrador recuerda a su padre. ¿Cómo era y qué

contradicciones encuentra en él? ¿Cómo era la relación entre el padre
y el narrador, según lo que nos relata? Registren con un compañero la
información que encuentren.
3. Anoten las maneras en que se caracterizan las fotos que se supone que
sacaba el padre. Para ordenar sus respuestas, pueden marcarlas en el
texto y luego volcarlas en este cuadro:

Cita del texto donde se caracterizan las fotos

“tal vez porque eran malas”
“oblicuas o movidas”

4. El narrador piensa que esas fotos, mal sacadas, las tomó su papá. ¿Por qué?
¿Qué más podemos saber sobre ese padre a partir de la voz del narrador?
5. ¿Qué fotos piensan que le hubiera gustado al narrador que su padre
sacara en ese momento de su vida?

Para crear a partir de la lectura del cuento

6. Imaginen que el narrador de “El mal fotógrafo” se encuentra tiempo
después con su padre. Escriban con un compañero el diálogo de ese
encuentro mientras ven las fotos y el padre le explica por qué las sacaba
y qué le interesaba registrar en esas imágenes.
7. El relato nos muestra un modo de mirar la realidad de parte del padre,
sus intereses y sus obsesiones. Conversen entre compañeros: ¿qué fotos
les gustaría sacar de su familia y de sus amigos? ¿Y de su comunidad?
¿Recuerdan alguna que hayan sacado? ¿Cómo era?
8. Elijan una de esas fotos que les gustaría sacar y escriban un breve texto
sobre la historia de esa foto.

/ 19 /
 Antes de empezar, como en todo proyecto, se recomienda que se les comen-
te a los estudiantes el producto al cual van a arribar. Así, habrá que determinar
si se anuncia de entrada la producción de un sitio, un blog o una publicación de
crónicas breves escritas por ellos, para ir resolviendo las actividades teniendo
presente ese horizonte, o si se demora esa presentación hasta después de haber
realizado algunas actividades. En cualquier caso, será importante establecer una
agenda de trabajo conjunta para que, a cada momento, quede claro en qué ins-
tancia del proyecto se encuentran y, a su vez, se vayan entusiasmando con llegar
al producto final y mostrarlo a los lectores.

En esta actividad, dividida en dos partes, se pretende comenzar a conversar

con los estudiantes acerca de la mirada, lo invisible que puede ser un cronista o
quien pretende serlo, y aquello que es relevante para registrar y contar. El cuento
se utiliza como disparador para apelar a estas cuestiones y para empezar a deli-
near aquellos temas de interés que luego resulten atractivos para plasmarlos en
sus propias crónicas. Es importante aclarar que este primer texto no es una cróni-
ca, sino un cuento, y que, en ese sentido, posee sus características enunciativas:
las acciones las desarrolla un narrador, la historia es ficción (si bien puede estar
montada en algunos recuerdos de la infancia) y el modo de contarla implica una
intriga que se va construyendo: la de las fotos del padre, la de su ausencia en pre-
sencia y la de su fuga.

En la primera etapa de las actividades, entonces, se trata de ir indagando en

la parte sustancial del cuento de Juan Villoro en cuanto a los modos de ver y
sus contradicciones. En este sentido, el relato invita a conversar acerca de las
expectativas del hijo, la sensación de indiferencia que tenía de su padre, y la mi-
rada del padre. Por otra parte, este narrador, a partir del hallazgo de las fotos,
dedica su trama a fundamentar que el padre es efectivamente el autor de ellas.
A medida que narra ese descubrimiento, expresa sorpresa por la mirada que
su padre había tenido sobre ellos, sobre su infancia, sobre esos momentos de
esparcimiento. Estas peculiaridades del cuento son zonas interesantes para los
intercambios lectores.

En la segunda etapa de las actividades, el foco está puesto en la producción

a partir de la lectura. Las consignas se concentran en algunas zonas de los textos
que son potentes para invitar a escribir y que funcionan como anticipación de la
producción del proyecto. La primera de ellas apunta a la escritura de una secuen-
cia dialogal breve en la que se repongan algunos elementos que este relato elide y
en la que los estudiantes puedan también crear situaciones nuevas vinculadas a

/ 20 /
esta historia de manera coherente. Así, será importante revisar luego qué tan ape-
gados o alejados están del texto fuente y cómo van avanzando con elementos y

S1
condimentos de esta historia en ese diálogo imaginario. A su vez, la escena de esa
charla frente a las fotos será retomada en las crónicas de Eduardo Longoni y Leila
Guerriero como hitos fundamentales de la construcción de relatos periodísticos
y como motores de la materia narrativa. La segunda consigna explora la insatis-
facción del narrador al encontrar fotos que no lo tienen a él como protagonista
del lente de su padre. Esto invita a pensar en los intereses que podemos tener al
observar nuestra realidad y estimula a comenzar a delinear algunos puntos atrac-
tivos en los que los estudiantes pueden prestar atención a sus propios textos en
el marco del proyecto. La imagen, del mismo modo que en Longoni y Guerriero,
invita, proyecta y regala escenas que luego podrán convertirse en crónicas.

Actividad 2. Las voces de la crónica

Para leer y comentar

1. Ahora sí comenzamos a leer crónicas. Seguramente habrán trabajado
en la escuela los acontecimientos históricos de la guerra de Malvinas.
Pueden encontrar más información en este material:
<https://www.educ.ar/recursos/151363/malvinas-memoria-soberania-
y-democracia>. En esta actividad, van a trabajar un texto del fotógrafo
y periodista argentino Eduardo Longoni. Algunas de sus fotos sobre
la guerra están disponibles en este sitio: <http://www.eduardolongoni.
com.ar/malvinas-las-huellas-de-la-guerra>. Lean la crónica prestando
atención a lo que le dicen al cronista las distintas personas y cómo va
recabando información en su visita. Resuelvan luego las consignas con
algún compañero antes de ponerlas en común en la clase junto a su
docente.

/ 21 /
 Crónica de un soldado atormentado
Por Eduardo Longoni

Fuente: Eduardo Longoni, Imágenes apuntadas, Buenos Aires, Planeta, 2017.

Patrick, mi guía en Malvinas, era un personaje que sabía mucho de los

escenarios de la guerra y no estimaba para nada a los argentinos. Espe-
cialmente a Diego Maradona, a quien le reprochaba haber hecho un gol
con la mano frente a Inglaterra en México 86 y no haber pedido perdón.

A Patrick le había pedido que me contactara con algún granjero,

también para el especial de Clarín de los 25 años de la guerra. En su
camioneta rumbo a la estancia Murrell, el guía comentó indignado que

/ 22 /
esa casa había sido saqueada por las tropas argentinas en plena gue-

S1
rra. “Esta la destrozaron tus soldaditos y se robaron todo”, reprochó.

La finca había sido abandonada por sus dueños en 1982: estaba

en medio de los campos de batalla cuando los ingleses comenzaron
su marcha hacia Stanley. Patrick también dijo que había escuchado
algo acerca de un soldado argentino que había ido a devolver ropa
robada en esos años. La historia parecía interesante.

Cuando llegamos nos recibieron muy amablemente. Pude foto-

grafiar a Sharon Middleton, la dueña de casa, junto a su marido, en la
cocina y en el jardín de la granja. Les pregunté sobre el relato de Patrick.

Sharon recordó que, por temor a los bombardeos durante la gue-

rra, ella, sus hermanos y sus padres habían abandonado el lugar de
un día para el otro. Cuando el conflicto terminó, volvieron y encontra-
ron la cocina vacía. También faltaban prendas, todas de su padre. No
parecía grave; la casa estaba intacta y no había signos de violencia.
Hasta ahí su relato de esos años.

Pero contó también que una tarde de 2006, un señor, su mujer

y sus hijas golpearon la puerta de la estancia. El visitante se presen-
tó como un exsoldado argentino durante la guerra. Dijo que él y su
patrulla habían entrado a la casa y sacado comida y ropa porque se
estaban muriendo de frío y hambre. Miguel Ángel Savage, el soldado,
venía a devolver el pulóver que, en sus palabras, le “había salvado la
vida”. Como no sabía si iba a encontrar a alguien en la casa, había es-
crito una carta en el perfecto inglés que dominaba desde chico.

Le pregunté a Sharon si tenía el pulóver a mano. Me lo trajo ense-

guida. Lo fotografié allí mismo. Y también los fotografié a ellos con el
pulóver. Pensé que esa prenda había salido de allí en medio de una
guerra atroz; años más tarde volvía convertida en un símbolo de vida.

Sharon también trajo la nota de agradecimiento. Precisamente, la

foto que más me gustó fue la del pulóver y ese manuscrito solos, en
el piso de la cálida casa. El texto es un manifiesto tan escalofriante
como lleno de ternura.

/ 23 /
 “En el momento de ponerme el pulóver sentí una enorme paz.
Sentí una energía especial, como que alguien de esa casa me decía
que volvería con vid, que volvería a casa y que esta guerra que nunca
debió ocurrir se estaba terminando”, contaba.

Desde ya, cuando llegué a Buenos Aires me comuniqué con uno de

los centros de excombatientes, conseguí el teléfono de Miguel Ángel
y lo llamé. Se sorprendió de que supiera la historia. Había llegado a ella
de casualidad, le dije, y me interesaba mucho hablar con él. También le
conté una anécdota personal: que pocos años antes de Malvinas, cuan-
do Videla y Massera se embarcaron en el conflicto con Chile por las islas
del Canal de Beagle (una situación que hubiera terminado en catástrofe
de no ser por la mediación del papa Juan Pablo II), yo había estado en
la frontera como soldado haciendo la colimba. Creo que compartir esa
historia hizo que Miguel Ángel se abriera y me contara la suya.

Pertenecía al Regimiento 7° de Infantería y lo habían mandado a

Malvinas sin instrucción militar. Jamás había empuñado un arma y ya
estaba en medio de la guerra.

“Te juro que era un esqueleto con casco”, contó. Y siguió: “El 8 de ju-
nio de 1982 le encomendaron a mi patrulla llegar hasta una granja cer-
cana al río Murrell. Avanzamos en medio de campos minados, creyen-
do que en la casa habría soldados ingleses. Nuestra misión era barrer
una supuesta base de operaciones. Estábamos muertos de miedo”.

“Pensaba que en cualquier momento alguien rompería un vidrio

desde el interior de la casa y nos matarían a todos. Por fin entramos y
no había nadie. Lo primero que hicimos fue ir a la cocina a ver si había
alimentos. Cada uno agarraba lo que podía. Yo me comí tres panes de
manteca al hilo, como un perro. Luego subí al dormitorio principal; ha-
bía ropa. Estábamos mojados, sucios, desabrigados y encontré este
pulóver. Un pulóver inglés lindísimo, con borda azul y cruz. Me lo puse
en la nariz y sentí olor a limpio. ‘Esto es como estar en casa’, me dije”.

A los pocos días Miguel Ángel fue tomado prisionero. Nunca se

sacó el pulóver. Ni aún en el buque Canberra, en el que fue devuelto
por el ejército inglés junto con cientos de prisioneros.

/ 24 /
 “El pulóver pasó años enmarcado en mi casa. Me casé, tuve hijas,

S1
pero siempre pensé en volver y hablar con la gente de esa granja. Por
fin, en 2006, lo bajé de la pared, le saqué el marco, compré pasajes
para toda mi familia y decidí devolver la prenda que me había salvado
la vida”. “Pasaron años, pero cumplí”, concluyó.

A veces ocurre que la historia detrás de una foto es tanto o más

fuerte que la foto misma. Tal vez, la razón de ser de este libro.

Eduardo Longoni, Imágenes apuntadas, Buenos Aires, Planeta, 2017.

2. El cronista Eduardo Longoni llega a las islas Malvinas por el 25°

aniversario de la guerra de Malvinas con la idea de entrevistar y
fotografiar a algún granjero que habite la isla tantos años después. Pero
esa no termina siendo la historia que vale la pena contar. ¿Cuándo y
cómo comienzan las primeras señales de la existencia de una historia
interesante para escribir?
3. La crónica, en este caso, avanza a partir de las voces de los
protagonistas y los residentes del lugar. El cronista las retoma luego de
reproducirlas en su texto. Recuperen esas voces que cuentan versiones
de la historia del soldado e indiquen qué agregan en cada caso sobre el
episodio en la estancia Murrell. Para ordenar sus hallazgos, completen el
siguiente cuadro:

Patrick, el guía Sharon Middleton Miguel Ángel Savage, exsoldado

4. ¿A qué voz se le da más importancia en la crónica? ¿Por qué les parece

que el cronista usa ese recurso?

Para crear
5. Escriban la respuesta de Sharon Middleton a la carta del soldado. ¿Qué
le hubiera respondido de haber podido hacerlo en ese momento, es
decir, durante la guerra?
6. Para cerrar su crónica, Eduardo Longoni afirma: “A veces ocurre que la
historia detrás de una foto es tanto o más fuerte que la foto misma”.

/ 25 /
 A partir de esta frase, elijan alguna de las fotos descriptas en el cuento
de Villoro para incorporarle a ella una carta a sus hijos. Escríbanla como
si fueran ese padre.
7. Siguiendo con la idea del cronista de que a veces hay más historias
detrás de una foto, ¿les ocurrió eso alguna vez? ¿Vieron alguna foto
que no representara lo que realmente había sucedido? ¿O una foto que
pudiera tener una historia interesante detrás?
8. ¿Se animan a buscar historias? ¿En su comunidad ocurre lo mismo
que en Malvinas con el episodio de la granja de los Middleton? ¿Hay
versiones encontradas de algún acontecimiento? ¿Hay lugares que
podrían contarse e investigarse? Escriban cuáles serían y narren
brevemente las dos o más versiones que haya.

Para cerrar la semana

Al cerrar cada semana, van a tomar nota de algunas ideas y consejos para escri-
bir crónicas que surgen de los textos que se leen en este proyecto. Pueden agre-
gar otros si lo consideran necesario. Tengan presentes estos consejos, porque los
retomarán cuando deban escribir sus crónicas en la semana 4.

Consejos para escribir crónicas. Apuntes de la semana 1

• Hacer preguntas, seguir conversando con los protagonistas

de una historia, hasta descubrir aquello que vale la pena
convertirse en crónica.
• Contar historias a partir de varias voces. La historia no está
completa en ninguna de esas voces.
• En el momento de la entrevista, contar una historia personal
para acercarse al entrevistado.

/ 26 /
 En esta segunda actividad, se comienza a leer el género crónica en sí, ya con el
propósito de ir sistematizando algunas ideas para el proceso de escritura. La pro-

S1
ducción de una crónica posee dos desafíos relevantes a sortear por los estudian-
tes: el primero de ellos es sobre qué es escribir, es decir, cuál es la historia que vale
la pena ser contada; el segundo, cómo contarla. En esta semana y en la siguiente,
se reflexionará sobre la historia que motiva la escritura, y en la semana 3 la pro-
puesta didáctica se concentrará en el cómo, en algunos procedimientos, gestos
narrativos y modos de encarar la información en la crónica.

Al igual que en la semana 1, las consignas se distribuyen en dos partes. Una pri-
mera parte se dedica a compartir la lectura del texto, haciendo hincapié en aquello
que interesa para conocer la crónica; la otra propicia algunas escrituras breves que
permiten expandir los sentidos de los textos leídos y, a la vez, avanzar en decisiones
para sus propias crónicas. Asimismo, en cada semana, se propone volver sobre algún
aspecto de la lectura de actividad o semana anterior, como una manera de continuar
profundizando los aprendizajes y revisitar los textos, para que haya una progresión y
continuidad en la propuesta tanto de lectura como de escritura.

A partir de esta semana, además se comienzan a registrar consejos para escri-

bir crónicas, como una especie de decálogo del cronista. Será importante aprove-
char este cierre de la semana para repasar algunas características e ideas que van
surgiendo de las lecturas y de los intercambios con los estudiantes. Este decálogo
se irá ampliando, y a él se podrá volver cuando el producto del proyecto comience
a elaborarse.

/ 27 /
Semana 2/
¿Cómo miramos?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES

• Conozcan el género crónica desde la perspectiva de quienes
lo escriben.
• Incorporen algunas características del género en su escritura.

Actividad 3. ¿Cómo escriben los cronistas?

1. En esta semana, reflexionarán sobre la crónica de la mano de
los periodistas actuales más importantes de América Latina. Lean
el siguiente texto de una de las cronistas argentinas más célebres:
Leila Guerriero. Resuelvan las consignas con un compañero y luego
las compartirán en el grupo junto a su docente.

¿Qué es y qué no es el periodismo literario?

Más allá del adjetivo perfecto
Por Leila Guerriero

Se llama periodismo narrativo a aquel que toma algunos recur-

sos de la ficción —estructuras, climas, tonos, descripciones, diálogos,
escenas— para contar una historia real y que, con esos elementos,
monta una arquitectura tan atractiva como la de una buena novela
o un buen cuento. Podríamos seguir diciendo que a los mejores tex-
tos de periodismo narrativo no les sobra un adjetivo, no les falta una
coma, no les falla la metáfora, pero que todos los buenos textos de
periodismo narrativo son mucho más que un adjetivo, que una coma
bien puesta, que una buena metáfora.

El periodismo narrativo es un oficio modesto, hecho por seres lo

suficientemente humildes como para saber que nunca podrán en-
tender el mundo, lo suficientemente tozudos como para insistir en

/ 28 /
sus intentos, y lo suficientemente soberbios como para creer que
esos intentos les interesarán a todos.

El periodismo narrativo tiene sus reglas y la principal, aunque sea

obvia, es que se trata de periodismo. Eso significa que la construcción
de estos textos musculosos no arranca con un brote de inspiración,

S2
ni con la ayuda del divino Buda, sino con eso que se llama reporteo o
trabajo de campo, un momento previo a la escritura que incluye una
serie de operaciones tales como revisar archivos y estadísticas, leer
libros, buscar documentos históricos, fotos, mapas, causas judicia-
les, y un etcétera tan largo como la imaginación del periodista que las
emprenda. Lo demás es fácil: todo lo que hay que hacer es permane-
cer primero para desaparecer después.

Pero para ver no solo hay que estar; para ver, sobre todo, hay que
volverse invisible.

El periodismo narrativo se construye, más que sobre el arte de

hacer preguntas, sobre el arte de mirar. La forma en que la gente da
órdenes, consulta un precio, llena un carro de supermercado, atien-
de el teléfono, elige su ropa, hace su trabajo y dispone las cosas en su
casa dice, de la gente, mucho más de lo que la gente está dispuesta
a decir de sí.

Y en ese arco que va de retratar gente común en circunstancias

extraordinarias y gente extraordinaria en circunstancias comunes se
ha construido buena parte del periodismo narrativo norte y latinoa-
mericano.

Podríamos decir, entonces, que el periodismo narrativo es una

mirada, una forma de contar y una manera de abordar las historias.
Pero, claro, no es un martini: nadie podría decir que sumar dos partes
de un buen qué, agregarle una pizca de un gran cómo, y rematar con
un autor y una aceituna darán, como resultado, una buena pieza de
periodismo narrativo.

Quizás por eso, porque el buen periodismo narrativo puede de-

finirse como arte y porque utiliza recursos de la ficción, es que, a

/ 29 /
 veces, las cosas se confunden. Porque de todos los recursos de la
ficción que puede usar, hay uno que al periodismo narrativo le está
vedado. Y ese recurso es el recurso de inventar. La potencia de las
historias reales reside en el hecho de que son, precisamente, reales:
suceden, sucedieron. No es lo mismo leer acerca de un dictador ima-
ginario que mata a mil fulanos en la novela equis, que acerca de un
dictador de carne y hueso que corta las orejas del enemigo en un país
que alguna vez consideramos para nuestras futuras, y muy reales, va-
caciones. El contrato —tácito— es que las historias de no ficción no
contienen deslizamientos fantasiosos, y es un contrato que debería
respetarse porque, si un texto de ficción de mala calidad introduce al
lector en el terreno anodino del aburrimiento, un texto de no ficción
con situaciones inventadas introduce al lector en el terreno peligroso
del engaño.

Si en la crónica se confunde escribir bien con hacer ficción, esta-

mos perdidos.

Leído en el seminario “Narrativa y periodismo”, en Santander, Es-

paña, desarrollado por la Fundación Santillana, la Fundación Univer-
sidad Internacional Menéndez Pelayo y el Instituto Tecnológico de
Monterrey, en 2010.

Para leer y comentar, pensando en escribir…

2. Según Leila Guerriero, ¿cuál es el propósito de todo cronista o periodista
narrativo? Es decir, ¿para qué escribe?
3. ¿Qué cuestiones les gustaría entender del mundo? Hagan un listado de
las que consideren más importantes.
4. ¿Cuál es el material fundamental del periodismo narrativo, para Leila
Guerriero?
5. ¿Algunas de las cuestiones que señalaron en la consigna 3 podrían
investigarse con los materiales que propone Leila Guerriero para el
periodismo narrativo? ¿Cuáles?
6. ¿Por qué Leila Guerriero señala que para escribir crónicas es necesario
estar presente y luego volverse invisible? ¿Les parece que esa
característica tiene relación con el padre del cuento “El mal fotógrafo”?
7. Completen el siguiente cuadro que compara el periodismo narrativo
(crónica) con la literatura. Tengan en cuenta que no todos los aspectos

/ 30 /
 están mencionados explícitamente por Leila Guerriero, de modo que
será necesario que elaboren algunas conclusiones de la lectura del texto,
con los aportes de los compañeros y con la ayuda de su docente.

Periodismo narrativo Literatura

Aspecto (crónica) (ficción)

S2
¿Cuál es el punto de partida?

¿Qué recursos emplea?

¿Cómo son sus personajes?

¿Qué importancia tiene la

realidad de los hechos para
su narración?

8. Leila Guerriero sostiene que gran parte del periodismo narrativo norte
y latinoamericano se ha construido basándose en retratos de gente
común en circunstancias extraordinarias y de gente extraordinaria
en circunstancias comunes. Este tipo de crónicas, usualmente, son
llamadas “perfiles”. Lean los siguientes ejemplos que ella recopila de la
historia del periodismo narrativo y completen de qué tipo de retrato se
trata en cada caso:

Tipo de retrato Ejemplo de la historia del periodismo narrativo

“Miles de habitantes de la ciudad de Nueva York en los

años cuarenta se cruzan todos los días con un mendigo
llamado Joe Gould, que deambula por las calles y asegura
estar escribiendo un libro monumental, pero nadie le presta
atención hasta que un periodista piensa que ahí hay un
asunto interesante, y lo sigue y lo entrevista, y escribe un
perfil llamado ‘El secreto de Joe Gould’, que deviene, con
el tiempo, en una de las grandes obras del periodismo
narrativo.”

“Miles de periodistas le hacen entrevistas al famoso

cantante Frank Sinatra, pero un día un periodista escribe, sin
cruzar con él una palabra, un perfil llamado ‘Frank Sinatra
está resfriado’, que deviene, con el tiempo, en el perfil de
todos los perfiles.”

/ 31 /
 Tipo de retrato Ejemplo de la historia del periodismo narrativo

“Miles de periodistas van a Vietnam y dicen los horrores de

la guerra, pero cuando la guerra ha terminado llega a Japón
un periodista y no cuenta la historia de la guerra, sino la
historia de seis personas —un alemán y cinco japoneses—
que estaban allí cuando estalló la bomba nuclear de
Hiroshima, y escribe un artículo y después un libro llamado
Hiroshima, que deviene, con el tiempo, en el mejor libro de
no ficción jamás escrito.”

Ejemplos extraídos y adaptados del seminario “Narrativa y periodismo”, en Santander,

España, desarrollado por la Fundación Santillana, la Fundación Universidad
Internacional Menéndez Pelayo y el Instituto Tecnológico de Monterrey, en 2010.

9. ¿Se les ocurren ejemplos de su comunidad para realizar uno u otro tipo
de relato en una crónica perfil? Para responder, pueden ayudarse con
esta lista:

• Alguna persona que visiten frecuentemente y cuya vida

cotidiana les gustaría conocer.
• Alguna persona que tenga una profesión o desarrolle una
Personas actividad que les llame la atención.
• Alguna persona que haya vivido algún momento importante
de la historia de su comunidad.
• Alguna persona que haya viajado a lugares que les interesen.

10. Además de los perfiles, ¿elegirían algunas de estas posibilidades para

escribir una crónica? Tengan en cuenta que puede sumarse y cruzarse
con la elección de alguna persona que hayan elegido en la consigna 9.

• Alguna historia o mito que se cuente de generación en

Acontecimientos
generación.
• Algún lugar que en su comunidad se considere misterioso.
Lugares • Algún lugar que vean todos los días y les gustaría retratar en
una crónica.
Actividades • Algún deporte muy practicado en su comunidad.
• Algún objeto misterioso o antiguo que haya en tu casa, en la
escuela o en algún lugar especial de tu comunidad.
Objetos
• Algún objeto perdido.
• Algún objeto que sea un recuerdo o que traiga suerte.

/ 32 /
 La actividad 3 pretende que los estudiantes reflexionen sobre el género a partir
de las palabras de quienes lo protagonizan como oficio. El objetivo es acercarse
a una definición que no sea teórica, sino práctica, siguiendo el camino propuesto
en este proyecto y en otros proyectos de PLaNEA: leer como escritores. Así, las
consignas van indagando en rasgos que plantea la periodista Leila Guerriero, an-
ticipando algunas posibilidades y reflexiones para sus propias crónicas o perfiles.
En este sentido, algo que luego se retomará en la actividad 4 es la importancia del

S2
“entendimiento del mundo” a partir de la crónica, dado que es un punto de parti-
da productivo para la planificación de la escritura del género, porque invita a que
los estudiantes tomen como propia esa pregunta: ¿qué nos gustaría entender de
lo que nos rodea? Este modo de ejercitar la mirada también es alentado por Leila
Guerriero en este texto y será luego puesto en práctica en la crónica que leerán en
la semana 3, donde esta autora despliega con pericia varios de los rasgos y recur-
sos mencionados en su texto “¿Qué es y qué no es el periodismo literario?”.

Asimismo, las consignas, al igual que en la próxima actividad, convocan a pensar

la diferencia entre periodismo narrativo y literatura. Esto es clave para el ciclo orien-
tado por el camino que se plantea en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
hacia la no ficción y la lectura de hibrideces genéricas que no solo se circunscri-
ben a la crónica o a la novela de no ficción, sino también a textos más clásicos de
nuestro acervo cultural, como los del siglo XIX, que se encuentra cruzados por la
literatura, el ensayo, la denuncia, la historia, etcétera.

Tal vez sea relevante puntualizar que, en el caso del cuadro de los ejemplos
—todos ellos de la cultura norteamericana, dado que en parte fue un centro de re-
lieve de la producción de crónicas—, el propósito de la actividad es que conozcan
algunos casos concretos de historias que luego se hicieron célebres para ver en
acción algunas afirmaciones de Leila Guerriero. Se trata de un aspecto que apare-
cerá luego cuando, en la semana 3, lean “René Lavand: mago de una sola mano”,
crónica en la que la periodista describirá con detalle la casa del famoso mago.
Justamente lo sorprendente de la historia residirá en los detalles que encuentra y
va jerarquizando en su texto.

/ 33 /
Actividad 4. La crónica: un texto multifacético
1. Van a seguir conociendo sobre el género crónica en esta entrevista
que le realizaron al escritor y periodista Juan Villoro, autor del cuento “El
mal fotógrafo”, que leyeron en la primera semana de este proyecto. En este
caso, explica su postura sobre la crónica. Realicen las consignas con un
compañero para luego poner en común sus respuestas junto con el docente.

La crónica es un ornitorrinco. Charlando con Juan Villoro

Entrevista sobre la crónica y sobre su libro de crónicas Palmeras

de la brisa rápida, donde se narran personajes, lugares y acontec-
imientos de la península de Yucatán, territorio que fuera maya, al sur
de México, y lugar que el escritor recorrió en un viaje en auto.

Eric Gras (entrevistador): En una ocasión le escuché decir que la

crónica es un ornitorrinco. Me quedé atónito. ¿Un ornitorrinco?
Juan Villoro: Sí, porque el ornitorrinco tiene la característica de
parecer la suma de distintos animales. Podría parecer un pato, un
castor, un marsupial… y, sin embargo, no es ninguno de estos animales. A
semejanza del ornitorrinco, la crónica se beneficia de muchos géneros
literarios a condición de no ser ninguno de ellos. Tiene algo del relato,
del reportaje, del ensayo, del libro de memorias, incluso del teatro
por el manejo de los diálogos y las declaraciones, pero es diferente.
Entonces, así como el ornitorrinco parece muchos animales posibles,
y resulta genuino como un animal distinto, la crónica, que también se
asemeja a muchos géneros, es en realidad un género propio.

DE DOMINIO PÚBLICO EN WIKIMEDIA COMMONS.

/ 34 /
 E. G.: Esto mismo lo podríamos enlazar con algo que también dice
usted sobre la crónica, que es “una mezcla de información con emoción”.
J. V.: Efectivamente, porque la crónica te comunica datos y al mis-
mo tiempo te lleva a un destino singular con el que te puedes iden-
tificar y que te puede emocionar. Hay artículos periodísticos que te
dan información pura y dura, pero esto no te conmueve porque no lo

S2
vinculas con una persona, con la intimidad de otra gente. La crónica
sí tiene esta capacidad, y me gustaría pensar que es un libro en el que
hay muchos datos sobre Yucatán, sobre su historia, sobre muchos
aspectos de la vida en ese lugar, pero todo eso puede resultar inte-
resante por la forma en que lo ha vivido una persona o bien las otras
personas de las que yo hablo en el libro Palmeras de la brisa rápida.
E. G.: Recuerdo que Leila Guerriero una vez me dijo que lo más
importante a la hora de hacer una crónica es hablar con las personas,
interesarse por sus vidas, sus historias. Esto es algo que uno encuen-
tra también en Palmeras de la brisa rápida. Lo que me interesaría sa-
ber es cómo establece usted ese “pacto de confianza” necesario con
las personas que luego pasarán a formar parte de esas crónicas.
J. V.: Uno puede escribir una novela sin pensar demasiado en cómo
debe tratar a los personajes, los puedes incluso maltratar, puedes ser
un tirano terrible con ellos. En cambio, en la crónica necesitas ganar
la confianza del otro, interesarte en voces que no son la tuya, son los
demás los que tienen la razón. Creo que todo depende mucho de
la empatía. En Palmeras de la brisa rápida yo hablé con gente muy
diversa: empresarios, ecologistas, historiadores, taxistas, obreros,
músicos de rock, luchadores… Lo importante era tratar de encontrar
sus historias a través de lo que te podían decir. Pienso que el cronista
debe tener una predisposición a escuchar a los demás, pero también
una capacidad de aprendizaje, porque no basta con decir “quiero oír
a los demás”, debes aprender a hacerlo. En este sentido, uno debe
estar muy atento a lo que dicen los otros y a sus vidas; esta es una de
las características centrales de la crónica.

E. G.: Como también dice usted, es “estar presente”.

J. V.: Es “estar presente”, pero en el destino de los demás, ¿no? No
pensar en función de uno mismo. Si algo cuestiono yo en Palmeras
de la brisa rápida es mi propio punto de vista. Hago muchas bromas
sobre mí mismo, sobre los malentendidos en los que incurro, sobre

/ 35 /
 las interpretaciones falsas o precipitadas que tengo… Discuto mucho
mi perspectiva  como cronista. Algunas de las mejores crónicas,
como por ejemplo la de Bernal Díaz del Castillo sobre la conquista de
la Nueva España, se deben al desconocimiento de una realidad. Ber-
nal no podía describir con detalle y a ciencia cierta una realidad que
nadie más había visto antes, carecía de referentes, de vocabulario
para hablar de ese mundo. Y, sin embargo, hizo una crónica espléndi-
da. Por tanto, también desde el malentendido, desde la confusión, se
puede escribir. Lo honesto, lo simpático, es que también uno trans-
parente sus confusiones en el momento de escribir.
E. G.: Algo de vital importancia, no solo en la crónica sino en la literatura,
es el hecho de querer comprender el mundo. Para ello a veces es necesa-
rio volver al pasado, cosa que usted hace en estos textos. Viaja de nuevo a
Yucatán, vuelve al origen, a la tierra de su madre y de su abuela, ¿no?
J. V.: La crónica es el arte de entender. Así como en una novela
policíaca o en una investigación policial cuando se cierra una puerta
eso significa un problema, en la crónica cuando algo no se entiende
es justamente un tema para ser explicado. La crónica tiene que ver
con eso, con esa generosa voluntad de tratar de entender lo ajeno,
incluso lo más abstruso, lo más complejo.

Extraído y adaptado del blog iletradoperocuerdo. Reflexiones

sobre la vida literaria, disponible en línea: <https://iletradopero-
cuerdo.com/2016/04/08/la-cronica-es-un-ornitorrinco-charlan-
do-con-juan-villoro/>.

Para leer y comentar

2. ¿Qué diferencia señala Juan Villoro entre la crónica y los artículos
periodísticos? ¿Por qué les parece que su libro Palmeras de la brisa rápida
sería un libro de crónica y no un texto periodístico?
3. Juan Villoro, al igual que Leila Guerriero, compara la literatura con la
crónica. Completen el siguiente cuadro para registrar cómo se trata
a sus personajes en la literatura y cómo trabaja con ellos la crónica,
según Juan Villoro:

/ 36 /
 Tratamiento de los personajes Tratamiento de los personajes
en literatura en la crónica

4. ¿Qué es lo más importante para escribir crónicas, según Juan Villoro?

¿Cuáles son los puntos en común que encuentran con las ideas de Leila
Guerriero?

S2
Para imaginar
5. Si tuvieran que viajar a algún destino (puede ser cercano o lejano), ¿con
quién o quiénes hablarían para conseguir información para su crónica?
¿Por qué? ¿Qué tipo de información o punto de vista les aportaría?

Para cerrar la semana

Continuarán en la semana con los consejos para escribir crónicas. En esta
oportunidad, se trata de apuntes de ambos textos, el de Leila Guerriero y el de Juan
Villoro. Recuerden que pueden agregar los consejos que crean convenientes.

Consejos para escribir crónicas. Apuntes de la semana 2

• Buscar historias de gente común haciendo cosas

extraordinarias, o bien, de gente que uno considere
extraordinaria o especial haciendo cosas comunes, cotidianas
y que, al mirarlas en detalle, son interesantes por el modo en
que se hacen.
• Mirar los detalles, porque en ellos hay información.
• Darse tiempo para el momento previo a la escritura: el de la
búsqueda de información.
• Usar recursos y procedimientos literarios en las crónicas:
descripciones que se relacionen con la historia; diálogos,
escenas, lenguaje metafórico, entre otros.
• No mentir, no inventar.
• Preguntarnos qué queremos entender e intentar explicarlo.
• No darse importancia como cronista, volverse invisible,
focalizar en aquello que se cuenta.
• Lograr que el lector se identifique con la historia y se emocione.

/ 37 /
 La actividad 4 continúa y profundiza el trabajo con la reflexión sobre la crónica
de la actividad 3. En la entrevista a Juan Villoro, se vuelve sobre algunos aspectos,
como el cruce con la literatura, la importancia de ceder las voces a los demás y la
incomprensión como motor para la escritura del género. La imagen del ornitorrin-
co, célebre para caracterizar la crónica, es útil en la medida en que permite que
los estudiantes avancen en el trabajo con los géneros, ya no como tipos cerrados
de enunciados, como encasillamientos o clasificaciones. El aprendizaje de estas
regularidades es alentado en los primeros años de la escuela secundaria para
aprender las regularidades. En el ciclo orientado, el énfasis está puesto en obser-
var los entrecruzamientos genéricos en función de los recursos y procedimien-
tos que luego podrán utilizar los estudiantes de algún modo en sus producciones.
Para su formación como lectores, dedicarse a observar esta peculiar hibridación
del género crónica alienta que luego perciban estos rasgos y puedan disfrutarlos y
elegirlos, eventualmente, como parte de sus lecturas.

Por último, el trabajo de ir desmenuzando el género y diferenciarlo, por un lado,

del artículo periodístico o noticia y, por otro, de la literatura es una oportunidad
para ir repasando y recuperando aquello que los estudiantes ya han transitado en
años anteriores en la escuela: la lectura de medios y la de ficción, y sus géneros:
centralmente, la noticia, el cuento, la novela.

/ 38 /
Semana 3/
¿Qué descubrimos al leer crónicas?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES

• Lean crónicas y analicen las miradas allí construidas.
• Reconozcan los recursos y procedimientos narrativos más
frecuentes de las crónicas.
• Reflexionen sobre los efectos de los recursos y procedimientos
narrativos en los lectores.

S3
En esta semana, leeremos dos crónicas distintas de periodistas argentinos,
con propuestas y temas diferentes. Observarán cómo se van armando estos tex-
tos y cómo los cronistas diseñan sus historias a medida que avanza la narración.
La primera de ellas, de Fernando Duclos (autodenominado “Periodistán”), se cen-
tra en un país muy alejado de nuestra realidad: Kirguistán. Sin embargo, el cronista
halla algunos puntos en común con nuestra cultura. La segunda crónica, de Leila
Guerriero, se centra en el famoso mago argentino René Lavand, que pudo desta-
carse con novedosos trucos realizados únicamente con una mano. Conozcan es-
tas historias y cómo están escritas.

Actividad 5. Crónica y costumbres

1. Lean y viajen a uno de los países de Asia Central junto al cronista
Fernando Duclos. Luego resolverán con compañeros las consignas y
compartirán las respuestas en el grupo junto con su docente.

Los Juegos Nómades de Kirguistán

Por Fernando Duclos

La siguiente escala en mi trayecto fue un país del que no sabemos

nada. Al oeste de China y al sur de la gigantesca Siberia, encerrado
entre Rusia y el Extremo Oriente, se ubica Kirguistán, un territorio en
el que el paisaje es siempre el mismo. Es una de las cinco repúblicas
que pertenecían a la Unión Soviética y se independizaron tras la caída
del Muro de Berlín.

/ 39 /
 Si un kirguís gira hacia la derecha, verá montañas. También las con-
templará hacia su izquierda. Miren adonde miren, estos hombres y
mujeres de piel curtida, estirpe guerrera y corazón nómade se en-
contrarán con el fulgor de las altas cumbres, las nieves eternas y la
proximidad de lo majestuoso. Así crecieron, escrutando inmensida-
des, y así viven, con un ojo en el suelo y otro en las alturas.

Para analizar Asia Central, el primer dato que hay que tener es el
siguiente: no existe región en el planeta que se encuentre tan aleja-
da de algún océano. El último resquicio de brisa marina se detiene a
varios miles de kilómetros de la zona, las gaviotas no sobrevuelan su
cielo y la espuma de las olas nunca bañó sus tierras. La gran mayoría
del pueblo kirguís muere sin haberse colocado un caracol en la oreja y
eso acarrea consecuencias. Los sonidos que regala el mar traen con-
sigo el tintinear de lo desconocido, la curiosidad y un tronar que viene
de latitudes lejanas. Si una persona nunca vio el horizonte, difícil que
entienda cuán amplio puede ser el mundo.

Por eso es que Kirguistán fue siempre un país encerrado en sí mis-

mo. Y no solo por la distancia que lo separa de las grandes corrientes
marítimas, sino también por las colosales cumbres nevadas que le
dan toda su belleza y singularidad, pero, al mismo tiempo, lo rodean,
aprisionan y detienen los vientos que, de otra forma, germinarían su
suelo con semillitas de otras latitudes.

Esta reclusión y lejanía a los océanos generó en la tierra de los kir-

guises un conservadurismo que se refleja en la continuación de va-
rias tradiciones antiguas, refugio contra la influencia de lo foráneo. La
práctica del kok-boru es una de las más arraigadas y presenciarlo en
vivo fue uno de los grandes señuelos que perseguía en mi recorrido.
Para eso, fui a dedo rumbo a Bishkek.

El kok-boru es un deporte que se practica en Kirguistán desde

tiempos inmemoriales y que se comprende en un contexto en el
cual, por las condiciones climáticas y geográficas adversas, el ser hu-
mano necesitó un caballo, al punto de convertirlo en un elemento
casi simbiótico de su vida.

/ 40 /
 Similar al pato argentino, aunque mucho más brutal, el kok-boru
enfrenta a dos equipos de cuatro jinetes que, montados en sus cor-
celes, intentan llevar la carcasa de un cordero muerto hacia la zona
de anotación contraria. Es muy peligroso, los animales chocan entre
sí todo el tiempo y sus tripulantes se disputan a tirones el armazón
exterior del animal, mugriento y lleno de pelos, con el riesgo constan-
te de caerse de las monturas en medio del empeño y —con mucha
suerte— quebrarse solo un par de costillas.

Tras catorce horas en un camión, con un conductor que llevaba

S3
alimentos congelados rumbo a Siberia, llegué a la capital Bishkek el
30 de agosto. Al día siguiente, Kirguistán celebraría su aniversario de
independencia,1 y se rumoreaba que, como parte de los festejos, ha-
bría una gran exhibición de deportes tradicionales en el hipódromo,
ideal para ver a los jinetes y caballos. Sin embargo, resultó ser una fal-
sa alarma. Así como un viajero en Buenos Aires quiere bailar tango y
en París todos sueñan con su selfie en la torre Eiffel, asistir a un parti-
do de kok-boru en Asia Central, aunque no tan simple,2 era una parte
integral de la experiencia. Y no pensaba resignarme tan fácil. El 17 de
septiembre, en la ciudad de Talas, 196 kilómetros al oeste, comen-
zaban los Juegos Nacionales Nómades: hasta ese día debía esperar.

A lo largo de todo mi trayecto, me acostumbré a dos nombres

propios que se transformaron en una especie de contraseña infalible
para abrir todas las puertas: Messi y Maradona. El mando del fútbol
cubre casi todos los rincones del planeta y el hecho de que las dos
superestrellas sean argentinas me ayudó a destrabar varias situacio-
nes poco seductoras. Sin embargo, en Kirguistán no funcionaba.

Allí, entre las cordilleras del Tian Shan, Alai y Pamir, el “deporte
rey” aún es mendigo y son otras las actividades que despiertan el
fervor de la gente. Los Juegos Nacionales Nómades, que se realizan
cada año, son tan importantes que, en la plaza central de Bishkek,
un reloj los anunciaba con una cuenta regresiva. El presidente y los

1. Se independizó de la Unión Soviética el 31 de agosto de 1991. [Nota del cronista.]

2. Solo se realizan partidos en ocasión de festejo o eventos especiales, o en algunos pueblos del interior
del país sin fechas programadas. [Nota del cronista.]

/ 41 /
 gobernadores locales asistirían a la ceremonia, y también un cami-
nante sudamericano.

En el estadio, que tenía capacidad para más de cinco mil perso-

nas, no sobraba ni un asiento: enfrentaban el equipo local —de ama-
rillo— contra el combinado de Bishkek —de azul—. A las diez de la ma-
ñana, los equipos salieron al campo de juego y el público comenzó a
cantar y aplaudir. Cada conjunto estaba conformado por cuatro jine-
tes y varios suplentes. El árbitro, que también iba montado, entró con
la “pelota”: un cordero blanco que había sido sacrificado en nombre
del gran bacanal. La cancha medía doscientos metros de largo y tenía
un hoyo a cada lado. En ellos, los jugadores deberían dejar el cadáver
rumiante para que les otorgara un tanto.

Fue cuestión de tiempo comprender la mecánica del juego. Al

principio, solo veía muchos caballos que se movían y reñían en el me-
dio del polvo hasta que de repente —no entendía bien cómo— uno de
ellos iniciaba un raudo galope hacia un extremo del campo, mientras
los otros lo perseguían: su jinete había agarrado el cordero.

Primero comprendí lo difícil y extremadamente riesgoso que re-

sultaba para los jinetes levantar del suelo un animal muerto, sin ba-
jarse de sus caballos y forcejeando con rivales. Y después, hasta co-
mencé a pensar tácticas y estrategias: ¿convenía dejar a un caballo
cerca del propio “arco” para defenderlo o era mejor mandar a todos
a la disputa por el cordero?

Cuando alguno de los jinetes consigue capturar la bola de pelos,

debe dirigirse rápidamente hacia el foso rival. Sus rivales no pueden
interceptarlo, ya que un choque de caballos a máxima velocidad re-
sultaría una tragedia para todos. Pero sí perseguirlo y, desde atrás,
intentar robarle la presa. Si uno lo alcanza, comienzan otra vez los for-
cejeos y el público entra en un delirio.

Por más que el kok-boru era la gran atracción de los Juegos Nó-
mades y el motivo por el que el público había pagado su entrada,
también se disputaban otros eventos. En la lucha libre de jinetes a
caballo, dos hombres forcejeaban desde sus monturas hasta que

/ 42 /
 uno se caía. Además, hubo también carrera de galgos y exhibiciones
de halcones amaestrados. Un “halconero” ingresaba al estadio con el
ave en su hombro y, desde la otra punta del campo, otro participante
emitía un silbido. Entonces, el pájaro comenzaba a volar. Si terminaba
su recorrido en los brazos del hombre que lo llamaba, los espectado-
res respondían con un enérgico aplauso. Si, en cambio, se detenía en
medio del camino o volaba en otra dirección, sus amos recibían un
abucheo generalizado.

Extraído y adaptado de Fernando Duclos, Periodistán. Un argentino

S3
en la ruta de la seda, Buenos Aires, Ediciones Futurock, 2020.

Para leer y comentar con un compañero

2. ¿Qué importancia tiene la descripción inicial del paisaje en relación con
el desarrollo de la crónica y el deporte que muestra el cronista por medio
de su mirada?
3. ¿Cuál es el propósito de la estadía de Fernando Duclos en Kirguistán?
¿Qué hace para cumplir con él?
4. ¿Por qué, en este extraño lugar, no funciona la mención a Messi y a
Maradona? ¿Qué relación tiene este rasgo que destaca el cronista con la
descripción inicial de este país?
5. ¿Qué les impresionó más del partido de kok-boru? ¿Conocen algún
deporte similar? ¿Y alguna costumbre que les llame la atención como
para convertirla en crónica y lograr entenderla?
6. En su crónica, Fernando Duclos, de a poco, va descubriendo el juego
nómade. ¿Qué es lo que no entiende al inicio? ¿Qué es lo que trata de
entender?
7. La crónica que leyeron posee datos, comparaciones y apelaciones a la
cultura argentina del cronista y, por ende, al público lector que leerá sus
crónicas. Regístrenlos con un compañero en el siguiente cuadro:

“Los Juegos Nómades de Kirguistán”, crónica de Fernando Duclos

Datos ofrecidos por el texto

Comparaciones que apelan a la

propia cultura

/ 43 /
Para crear
8. Redacten con un compañero un afiche para invitar a algunos argentinos
al partido de kok-boru. Tengan en cuenta los vínculos que puedan
establecer con nuestra cultura en general y con la cultura de su
comunidad en particular.
9. Describan en detalle algún lugar cercano o lejano donde les parezca
que las características de su paisaje influyen en algunas costumbres de
sus habitantes. Luego de la descripción, expliquen la relación con la/s
costumbre/s. Pueden hacerlo con el mismo compañero o cambiar.

En esta tercera semana, los estudiantes trabajarán ya en detalle con dos cróni-
cas para focalizar en los procedimientos narrativos que utilizan. En el caso de Fer-
nando Duclos, será interesante observar la construcción del espacio en relación
con el deporte primitivo que narra como costumbre. La primera parte del texto
funciona como una preparación para señalar que ese deporte —una costum-
bre antiquísima— solo podría darse y continuarse en un paisaje geográficamente
aislado.

A su vez, este texto de Duclos es un buen ejemplo de aquello que sostienen

Leila Guerriero y Juan Villoro para el género: se escribe crónicas para intentar en-
tender aquello que vemos o nos rodea y que nos interesaría desentrañar para
nuestros lectores. Así, el juego del kok-boru se presenta como un enigma. En par-
te, al mirarlo, el cronista reproduce gestos característicos de cualquier persona
cuando se propone entender cualquier juego: reconstruir sus reglas.

Será importante, también, notar cómo el autor de la crónica va intercalando

los datos y la información con la historia que quiere contar, incluso las notas al pie
cobran un sentido diferente al usual. En su relato aprendemos sobre geografía de
Kirguistán y sobre la historia previa del país. Esta integración de datos al servicio
de la narrativa es uno de los rasgos que definen la crónica y la diferencian de la
noticia, ya que esta última se trata de una narración que debe ofrecer los datos
principales de un suceso reciente al inicio, casi como un marco de la acción que
se cuenta de manera ordenada. Este, entonces, es un aspecto para seguir traba-
jando con los estudiantes en las sucesivas lecturas, y servirá, a su vez, para que
luego puedan investigar y conseguir información para sus crónicas y perfiles.

Asimismo, este análisis podrá propiciar situaciones de enseñanza en las que se

preste atención a la reflexión sobre el lenguaje, dado que en general los datos y la
información en esta crónica aparecen en tiempo presente, y los relatos de aquello

/ 44 /
que el cronista ve y piensa, en los tiempos del pretérito. Estas particularidades de
la organización de los tiempos en la narración serán útiles para revisar luego las
producciones de los estudiantes.

Actividad 6. La magia de lo cotidiano

1. Lean el perfil de uno de los magos argentinos más notorios de
todos los tiempos. Pueden mirar en qué consiste el famoso truco de seis
cartas de close-up (“magia de cerca”) en este video que se presentó en
un homenaje a René Lavand en su ciudad natal, Tandil:

S3
<https://www.youtube.com/watch?v=MZWNlCapmGQ>. Allí aparece su
célebre frase: “No se puede hacer más lento”.
Al finalizar la lectura, resolverán las consignas con un compañero y luego
compartirán las respuestas con el grupo y su docente.

René Lavand: mago de una sola mano

Por Leila Guerriero

Al acto de cortar y separar del

cuerpo humano un miembro o una
porción del mismo se lo conoce
como acto de amputar, y solo se
realiza en casos extremos, cuando la
vida del paciente corre peligro.

No se sabe si alguien pidió el con-

sentimiento del niño cuando, a los 9
años, fue amputado de su mano de-
recha y equipado con un muñón de
once centímetros a partir del codo.
FUENTE: UNPLASH.COM

No se sabe, tampoco, cómo empieza una vocación, pero es pro-

bable que haya sido así: el día de sus 9 años en que el niño levantó
la toalla con que su madre le impedía ver las curaciones ardientes y
miró y, allí donde recordaba una mano, el niño no vio nada.

/ 45 /
 Nada por aquí. Nada por allá. Ahora la ves. Ahora no la ves.

La casa es así. Pero primero hay que llegar a la casa. Pero primero hay
que llegar a la ciudad de Tandil, trescientos setenta y cinco kilómetros al
sur de Buenos Aires, y atravesarla, salir de ella, recorrer caminos de tierra,
doblar, doblar otra vez, doblar otra vez más y ver, a mano derecha, una
cabaña en medio de un parque, un cartel que reza Milagro Verde, un tin-
glado de enredaderas bajo el cual hay un auto Audi nuevo impecable, ár-
boles, árboles, los árboles, un hombre sentado frente a una mesa frente
a la cabaña bajo el tirante sol de la mañana, un hombre que bebe vino
tinto, viste camisa clara, usa corbatín, pantalones beige, zapatos blancos
y enormes ojos acuosos —uno de párpado caído—, cejas profusas y un
bigote. La mano derecha —la mano— dentro del bolsillo del pantalón.

La casa es así: una cabaña de troncos con una puerta estrecha a la

que se accede por dos, tres, cuatro escalones. Adentro, el sitio donde
podría vivir un niño o alguien con ciertas ideas acerca del romanticis-
mo: el piso de madera, una mesa larga con candelabro de una sola vela,
sillas, sillón, televisor, un panel fijo de vidrio, una ventana que deja ver el
parque. A la izquierda, una cocina ínfima, una bodega repleta de botellas.
Por una escalera se trepa al dormitorio: un entrepiso apretado, la cama
de dos plazas, la hamaca tejida, la cómoda, espejos. Abajo, una puerta
divide el comedor de la sala. En la puerta, dos carteles: “El mundo de los
niños es inmenso, la cabaña es chica” y “Niños ajenos solo disecados”.

La casa termina en un espacio rectangular con dos ventanas al-

tas y angostas, un paragüero con decenas de bastones, en la pared
sombreros —boinas, texanos, gorras de cuero—, en el piso discos
compactos —Beethoven, Mozart, Vivaldi, Bach—, una mesa redonda
cubierta por un tapete verde y, sobre la mesa, una lámpara, mazos
de cartas. En las paredes, sobre los muebles, en todas partes, dibu-
jos y fotos de una mano izquierda y del hombre que, sentado frente
a una mesa frente a la cabaña bajo el tirante sol del mediodía, bebe
vino tinto, viste camisa clara, usa corbatín, pantalones beige, zapatos
blancos y enormes ojos acuosos. A sus espaldas, sobre la puerta de
entrada a la cabaña, otro cartel: “Podría vivir en una cáscara de nuez
y sentirme rey del universo infinito”.

/ 46 /
 —Shakespeare —dice el hombre.
Pero la frase de Shakespeare es así: “Podría vivir en una cáscara
de nuez y sentirme rey del universo infinito, si no fuera por mis malos
sueños”. Claro que el hombre conoce las ventajas: una pequeña
mutilación puede transformar algo en otra cosa. Puede transformar,
por ejemplo, a un niño común en un hombre extraordinario. A Héc-
tor René Lavandera, nacido en septiembre de 1928 en Buenos Aires,
en René Lavand, habitante de Tandil, experto en close up —magia de
cerca: magia hecha con naipes y objetos pequeños—, uno de los me-
jores del mundo en la especialidad de ilusiones con cartas y, si no el

S3
mejor, al menos único. Porque, para hacer lo que hace, René Lavand
tiene una sola mano. La mano izquierda.
—Venga. Vamos a conversar a mi laboratorio.

El hombre se pone de pie. Es alto y lleva la mano derecha en el

bolsillo: la mano.

Hijo único de Antonio Lavandera y de Sara Fernández, viajante de

comercio él, maestra ella, el niño Héctor René Lavandera vivió con su
familia en diversas direcciones de la capital argentina: Otamendi 82,
Hortiguera 420, Córdoba 3945. En alguna de todas, su padre montó
zapatería. En el año 1935, cuando el niño tenía 7, llegó a Buenos Ai-
res un mago llamado Chang y allá fue él, de la mano de su tía Juana.
Cuando apareció Chang sobre el escenario —un metro ochenta, ki-
mono de seda bordado de dragones— el niño quedó mudo y deseó
que su padre fuera Chang, que Chang fuera su padre, para aprender
de él todos los trucos. Durante semanas, durante meses, no se habló
en esa casa de otra cosa: durante el desayuno, Chang; durante el al-
muerzo, Chang; en la merienda y en la cena: Chang. Un amigo de la
familia se apiadó y le enseñó un juego de cartas que el niño obseso
empezó a practicar con unción. Poco después, la zapatería del padre
se fundió y la pequeña familia se mudó a Coronel Suárez, un pueblo
de la provincia de Buenos Aires donde esperaba, al padre, otro traba-
jo. El niño, allí, hizo vida de niño. No padecía los vaivenes económicos
porque, si tenía su bicicleta, si podía jugar, era feliz.

El doctor Patané llegó y le salvó el brazo: cortó la mano y dejó, a

partir del codo, un muñón de once centímetros.

/ 47 /
 El niño era diestro. La mano perdida: la mano derecha.

El hombre de ojos acuosos está, ahora, sentado en el interior de

esa cabaña, en el espacio rectangular con paragüero y decenas de
bastones y la mesa redonda, cubierta por tapete verde.
—Este es mi laboratorio. Aquí paso horas mirando el parque, escuchan-
do música. Aquí repaso mis composiciones, veo cómo puedo mejorarlas.

Se pone de pie, camina hasta la ventana. Dice algo acerca de esos

árboles: que son árboles viejos, que todos estaban cuando compró
este terreno, años atrás.
—Antes vivíamos en el centro de la ciudad, pero hace años que
nos mudamos aquí con Nora. Nora. Ella fue la que marcó el camino a
la felicidad. Por ella fui a trabajar a Europa, en 1982. Ella dijo: “René, te-
nés que ir”, vendió su auto y fuimos, y desde entonces no he parado
de viajar por España, por Italia, por Alemania, haciendo presentacio-
nes. Con ella llevamos ya veinticinco años de luna de miel.

Son las cinco de la tarde y René Lavand repasa sin ganas un álbum
de fotos: se lo ve de frac, galera, joven y erguido, mezcla de David Ni-
ven y Mandrake, sosteniendo barajas, un cigarro. Se lo ve, después,
mayor, mirando con malicia, ni un rastro de inocencia en esa cara,
corbatín de gángster, el traje blanco, tramposo elegantísimo.
—Yo no me creo talentoso. Creo que soy un hombre que transpira
mucho. Uno tiene que trabajar para mecanizar la cosa, y asegurarla de tal
manera que no pueda fallar. Y cuando falla, tener el temple para soluciona-
rlo. Yo actúo sin red. El riesgo es tremendo. Cuando hay que contar diecisiete
cartas con la yema del pulgar, ni una más ni una menos, y mientras hay que
narrar una historia, y de pronto… cinco… diez, ¿diez?, doce… ¿doce? Todas
las técnicas que uso son técnicas de tahúr. Mezclas falsas, enfiles, dadas de
segunda, de tercera, de cuarta. Voy a dar la primera carta, pero en realidad
doy la segunda, manteniendo la primera para mí. Yo con eso hago milagros.
Yo jugué, por plata, entre mis 18 y mis 21, 22 años, bastante viciosamente.
Pero cuando empecé a aprender técnicas de jugador de ventaja, dejé.
Porque una cosa es burlarse de la gente y otra la bella y sutil mentira del arte.
El álbum pasa: fotos de Lavand en Japón, en Alemania, en el río
Mississippi, en México, en España, en Nueva York, en Venecia.

/ 48 /
 —Yo podría vivir en cualquier lugar del mundo, pero todo hombre
debe tener un lugar al que volver. Y Tandil es mi vértice. Y Nora. Nora es
la labradora de mi alma, como decía Ortega y Gasset. La conocí cuando
yo tenía 55 y ella 35. La invité a cenar y, como en la guerra del amor cada
uno se defiende con las armas que tiene, me llevé un juego de navajas
y de postre le hice ese juego. Las navajas aparecían y desaparecían y
cambiaban de color y de tamaño en la mano de ella. Nunca más volví a
hacer ese juego porque consideré que ya me lo había dado todo: me la
había dado a ella. ¿Vamos a caminar al parque? Para mí los árboles son
más importantes que la baraja, aunque la baraja me ha dado todo esto.

S3
Cuando camina —cuando se sienta, cuando conduce— lleva la
mano en el bolsillo, por causa de esa mano en el bolsillo parece estar
en otra parte, pensar en otra cosa.

Hace años, René Lavand modificó un clásico juego de close up lla-

mado “Agua y aceite”: tres cartas rojas y tres cartas negras que, dispues-
tas una y otra vez de forma alternada, terminan siempre juntas, enfila-
das: rojas por un lado, negras por el otro. Si el lugar común que sostiene
a la magia dice que es posible que sucedan cosas como esas porque
la mano es más rápida que la vista, Lavand metió el dedo en esa llaga e
hizo lo contrario: exacerbó la lentitud de esa composición de apariencia
sencilla, llamó a esa técnica lentidigitación y logró algo que los ilusionis-
tas consideran una obra de arte: su versión de “Agua y aceite”, llamada
“No se puede hacer más lento”, en la que, con una sola mano y lentitud
de iglesia y de incensario, hace que las tres cartas negras y las tres cartas
rojas terminen magnéticamente unidas entre sí, una y otra vez, y cada
vez más lento. Por dentro, mientras lo hace, Lavand es una máquina
certera, un engranaje, un centurión sudando por su vida. Pero lo que se
ve es esto: su mano líquida, reptante. La infinita gracia.

En su libro René Lavand, la belleza del asombro (editorial Páginas)

escribe respecto a sus cartas dadas (aquellas que, como dice la palabra,
se dan): “No sé si yo hubiera podido aprender esta técnica leyéndola en
un libro. Tampoco sé si hubiera llegado a creer en el autor respecto a
la posibilidad de su realización. Brindo por tu voluntad y, si lo logras con
una sola mano, llegarás a prescindir de la otra. Tu cerebro ordenará solo
a un brazo. En su momento todos los días volteaba mi baraja veinte,

/ 49 /
 treinta veces, empleando mis dadas. Ahora no me resulta indispens-
able. Es evidente que el conocimiento ha llegado al inconsciente”.
—Las cartas dadas son más difíciles que nada. La mezcla y las da-
das mías no las hace nadie en el mundo. Para hacerlas, hay que perd-
er una mano primero.

Se ríe, y la risa suena ensayada. Como si fuera una risa que ha reído,
de lo mismo, tantas veces. De pronto, un ruido, y la cabaña se estremece.

Lavand camina hasta la sala, como quien sabe qué va a encontrar.

—Una paloma. Pobrecita.
Parado frente al enorme panel de vidrio dice que les pasa siempre.
—Les pasa siempre. No lo ven, y es tan grande que se lo chocan.
El vidrio tiene ahora un rastro licuefacto, una baba de sangre.

Foto de René Lavand a los 7 años: sentado sobre un banco, una

pierna graciosamente recogida, mirada fuera del plano. Lleva shorts,
una camisa, la mano izquierda apoyada sobre la rodilla ídem, la dere-
cha sobre un libro abierto.

Imágenes de la página web de René Lavand: del lado izquierdo de la

pantalla, la foto de René Lavand adulto, la mano izquierda sosteniendo
cartas; del lado derecho, la foto de René Lavand, el niño, sentado so-
bre el banco, la pierna graciosamente recogida. Entre ambas —un arco
voltaico— la frase: “La belleza de lo simple”. Simple. Un tajo: simple.

El parque está, como siempre, tranquilo. Lavand mira todo eso:

los árboles, los setos, los caminos. Todo eso: las flores, las plantas, los
senderos. Todo eso: lo que podría no haber tenido nunca.
—Colecciono sombreros, también.
—¿Como consecuencia de la paranoia?
—No. Para cambiar de tema, porque el tema del accidente me agota.
La risa llena el auto como una cosa diáfana.

Extraída y adaptada de Leila Guerriero, Frutos extraños. Crónicas reunidas 2001-2008, Bogotá,
Aguilar, 2007.

La crónica completa está disponible en: https://audiocreativa.files.wordpress.com/2018/09/

renc3a9-lavand-por-leila-guerriero.pdf.

/ 50 /
Para leer y comentar
2. Al comienzo de esta crónica, al igual que en “Los Juegos Nómades
de Kirguistán”, aparece la descripción del espacio como un recurso
narrativo para empezar a conocer, en este caso, al mago argentino
René Lavand. Para eso, hay tres aproximaciones descriptivas a la casa
que se introducen del mismo modo, utilizando el recurso narrativo de
la repetición. Sin embargo, la información no se repite, sino que, por el
contrario, avanza. Registren con un compañero qué se describe en cada
una de ellas. ¿Podrían decir que hay un camino trazado para llegar al
protagonista de la crónica? ¿Cómo sería ese camino?

S3
Comienzo descriptivo del espacio en el que vive René Lavand

Acercamiento descriptivo ¿Qué se describe?

Primer acercamiento: “La casa es así. Pero

primero hay que llegar a la casa”.
Segundo acercamiento: “La casa es así:
una cabaña de troncos…”.
Tercer acercamiento: “La casa termina en Los objetos del interior de la casa de René
un espacio rectangular…”. Lavand.

3. El texto de Leila Guerriero tiene varias referencias a la infancia, tanto de

Lavand como del entorno en el que vive. Encuéntrenlas en el texto. ¿Qué
relación tienen esas referencias con la historia de este personaje?
4. En la semana anterior, leímos que la crónica intenta retratar a personajes
extraordinarios en situaciones comunes. ¿Encuentran ese rasgo en esta
crónica? ¿En qué momentos?
5. A lo largo de esta crónica se incorporan distintas voces por medio de
diferentes recursos: las comillas para citar textualmente, los diálogos
y, en algunas ocasiones, directamente algunas frases que no tienen
comillas y marcas de ningún tipo, aunque podemos darnos cuenta de
que pertenecen a René Lavand y que las puede haber pronunciado en
algún momento de su vida. Busquen en el texto esos modos de incluir la
voz de Lavand. ¿Por qué les parece que hace eso la cronista?
6. Leila Guerriero es una cronista que suele contar una historia en distintos
tiempos: el tiempo de la entrevista y el tiempo pasado del entrevistador.
Ese modo de intercalar y enlazar los tiempos es un recurso narrativo
que puede utilizar en la crónica para ir y venir del pasado, y a su vez,
relacionar aspectos del presente con la historia de vida del personaje que
protagoniza la crónica. ¿Encontraron ese recurso? ¿En qué parte del texto?

/ 51 /
7. Cuando leyeron a Leila Guerriero en la semana 2, notaron que la
crónica tiene algunos elementos de la literatura. Esta crónica tiene
descripciones, diálogos, escenas y uso metafórico del lenguaje. ¿Dónde
encuentran ese uso metafórico?
8. Completen y ordenen el cuadro con cada parte para observar la
estructura central de esta crónica y aprender cómo Leila Guerriero
decidió ofrecer la información en su texto.

Estructura de la crónica “René Lavand: mago de una sola mano”

Comienzo

Espacio

Datos

Voz de René Lavand

Datos

Cierre

Estas son las partes de la estructura para ordenar en el cuadro:

• René Lavand le muestra sus fotos a la cronista y cuenta algunos

episodios.
• La cronista describe las fotos y el sitio web de René Lavand.
• René Lavand explica su truco central de close-up.
• Biografía de René Lavand.
• Comentario de Lavand sobre sobre su colección de sombreros.
• Descripción de la casa en tres aproximaciones.
• Mención a la mutilación de la mano derecha de René Lavand.
• Anécdota iniciática de la infancia con el mago Chang.

/ 52 /
Para cerrar la semana
Esta semana hicieron un trabajo analítico y reflexivo con las crónicas de Fer-
nando Duclos y Leila Guerriero. Hay varios consejos que se pueden tomar para
escribir este tipo de textos y seguramente podrán agregar alguno más que con-
sideren productivo.

Consejos para escribir crónicas. Apuntes de la semana 3

• Observar si hay relaciones entre el espacio y lo que queremos

contar: personajes, lugares, costumbres, actividades.

S3
• Explicar en detalle una costumbre para intentar entenderla.
• Comparar la propia cultura o costumbres con aquello que se
cuenta, a partir de semejanzas y diferencias.
• Describir distintas partes de un lugar y agregar información
puede ayudar a conocer mejor a un personaje.
• Incluir las voces de distintas maneras: intercaladas, con
comillas, en un diálogo, en una cita textual.
• Combinar fragmentos narrativos dedicados al pasado con
fragmentos del presente.
• Demorar los datos, no dar todos juntos al inicio de la crónica.
• Usar lenguaje metafórico.

En esta actividad, los estudiantes tienen la oportunidad de leer una crónica

de Leila Guerriero que despliega una cantidad considerable de procedimientos
narrativos. Para este proyecto, se presenta una adaptación de la versión exten-
sa publicada por la cronista. Con el objeto de establecer un contrapunto con la
crónica de Fernando Duclos, se focaliza en el comienzo descriptivo, en este caso,
de la casa de René Lavand. Leila Guerriero va desarrollando la mirada sobre ese
espacio en capas, para hacernos sentir como lectores que estamos entrando con
la cronista al lugar que habita Lavand. En la crónica, en esas secuencias descripti-
vas, es posible concebir ese espacio como un lugar lúdico que remite a la infancia.
Será relevante observar cómo las descripciones en ambas crónicas se relacionan
de manera directa con aquello que se cuenta. Tanto este rasgo como la repet-
ición en la aproximación descriptiva son recursos que los estudiantes podrán in-
corporar en sus crónicas si son acompañados en el proceso de escritura. A su
vez, como lectores, podrán continuar estableciendo esas relaciones cuando lean
otras crónicas más allá de este proyecto y, por supuesto, cuando lean literatura.

/ 53 /
 Las consignas de esta actividad también apuntan a seguir comprendiendo
cómo se encarna concretamente en la crónica aquello que Leila Guerriero y Juan
Villoro sentenciaban sobre el género en la semana 2. Así, la vida común de un ser
extraordinario como René Lavand se va tejiendo a la par de las voces que se traen,
de la infancia, de los trucos y la propia voz del entrevistado; el ir y venir entre el
presente y el pasado.

Por último, ya pensando en las producciones de los estudiantes, se propone

detenerse a analizar la estructura de la crónica de Leila Guerriero: sus aperturas y
cierres, cómo y dónde se incorporan los datos, cuándo aparece la voz de Lavand
de manera directa, etc. Esto servirá también para seguir diferenciando la crónica
de la noticia, dado que, en esta última, además de predominar los datos ordena-
dos de manera cronológica, estos se ubican siempre al inicio del texto, como or-
den esperable.

/ 54 /
Semana 4/
¿Cómo escribimos lo que descubrimos?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES

• Planifiquen sus crónicas recuperando las consignas vinculadas a la
invención.
• Escriban sus crónicas de acuerdo a estructuras y recursos sugeridos.
• Revisen sus textos para ser publicados.

Actividad 7. Cronistas de nuestra realidad

1. Luego de haber leído, reflexionado y analizado los recursos de las

S4
crónicas, pasarán a la acción y producirán su propia crónica. Para eso,
repasen aquellas consignas que resolvieron a lo largo del proyecto sobre
posibles temas para escribir y que podrían recuperar para su texto. Con
un compañero, elijan una de esas ideas, teniendo en cuenta si es posible
encontrar más datos e información para el desarrollo de la crónica.
• Crónicas a partir de fotos. Pueden retomar lo producido en la semana 1,
continuar el texto breve sobre la historia de esa foto y convertirlo en
una crónica.
• Crónicas sobre versiones de un mismo suceso. Pueden recuperar las
versiones diferentes sobre un mismo acontecimiento o lugar de la semana 1,
buscar información, realizar alguna entrevista y seguir esa producción.
• Crónica sobre seres extraordinarios haciendo cosas cotidianas o sobre
seres cotidianos haciendo cosas extraordinarias. Pueden retomar las
ideas sobre tipos de personajes de las crónicas, que explicó Leila
Guerriero en la semana 2, y el listado que tuvieron como ayuda y
continuar esa elección para su producción.
• Crónica sobre viajeros. Pueden volver a las ideas sobre viajeros de
la semana 2 para obtener datos e información acerca de un lugar,
llevar a cabo esa entrevista y luego escribir la crónica para intentar
entender ese lugar, un poco a la manera de Fernando Duclos.
• Crónicas sobre costumbres y actividades. Luego de haber leído sobre el
deporte kok-boru de Kirguistán en la semana 3, pensaron en deportes
o costumbres que les llamaran la atención. Pueden retomar esas
actividades y desarrollar una crónica.

/ 55 /
 2. En el siguiente cuadro, se encuentran todos los consejos para escribir
crónicas que cerraron las semanas anteriores. Señalen con una cruz
cuáles de esos consejos les sirven para planificar la escritura (el
momento previo a escribir la crónica en el que deciden sobre qué será la
crónica) y cuáles para escribir la crónica en sí (cómo escribirla).

PARA PARA DECIDIR

CONSEJOS PARA ESCRIBIR CRÓNICAS PLANIFICAR CÓMO ESCRIBIR
LA ESCRITURA LA CRÓNICA

Semana 1
Hacer preguntas, seguir conversando con los protagonistas de una
historia.
Contar historias a partir de varias voces.
En el momento de la entrevista, contar una historia personal para
acercarse al entrevistado.
Semana 2
Buscar historias de gente común haciendo cosas extraordinarias
o de gente que uno considere extraordinaria o especial haciendo
cosas comunes.
Mirar los detalles, porque en ellos hay información.
Darse tiempo para el momento previo a la escritura.
Usar recursos y procedimientos literarios en las crónicas.
No mentir, no inventar
Preguntarnos qué queremos entender e intentar explicarlo.
No darse importancia como cronista, volverse invisible, focalizar en
aquello que se cuenta.
Lograr que el lector se identifique con la historia y se emocione.
Semana 3

Observar si hay relaciones entre el espacio y lo que queremos contar.

Explicar en detalle una costumbre para intentar entenderla.
Comparar con la propia cultura o costumbres con aquello que se cuenta.
Describir distintas partes de un lugar y agregar información puede
ayudar a conocer mejor a un personaje.
Incluir las voces de distintas maneras.
Combinar fragmentos narrativos dedicados al pasado con
fragmentos del presente.
Demorar los datos.
Usar lenguaje metafórico.

/ 56 /
3. ¿Cuáles de los consejos de la segunda columna les interesan para su
propia crónica?
4. ¡Manos a la obra! Escriban la crónica con la ayuda de esta ficha:

Ficha 1 para la escritura. Preguntas antes de comenzar a escribir

• ¿Qué título le pondrán?

• ¿Cómo comenzará?
• ¿Habrá descripciones del espacio?
• ¿Habrá voces de entrevistados? ¿Cómo serán incluidas?
• ¿Habrá algunas comparaciones o metáforas?
• ¿Se centrarán de detalles? ¿Cuáles y por qué?
• ¿Dónde incluirán los datos e informaciones?
• ¿Habrá alguna anécdota?

S4
• ¿Incorporarán fotos o imágenes?
• ¿Cómo cerrarán la crónica? ¿Apelarán a las emociones del lector?

Esta semana los estudiantes planificarán y escribirán sus crónicas. La propues-

ta se basa en volver a aquellas consignas que acompañaron las lecturas de las
semanas anteriores del proyecto y los desafiaron a pensar temas, personajes, lug-
ares de sus comunidades, entre otras cosas. Algunas de esas consignas, además,
los convocaron a realizar escritos breves, acotados, que en esta semana podrían
ampliarse y tomarse como primer borrador para escribir una crónica.

En la etapa de planificación de la escritura, es recomendable estar muy pre-

sente como docentes en la elección del tipo de crónica. Algunas de las opciones
involucran, como se estuvo trabajando en las semanas anteriores: fotos; ver-
siones sobre un mismo suceso; seres extraordinarios haciendo cosas comunes
o viceversa; relatos viajeros; costumbres o actividades. Cuando los estudiantes
planifican la escritura, nuestra tarea consiste en generar oportunidades para que
vuelvan atrás y recuperen lo realizado hasta el momento; incentivarlos a que re-
piensen, reformulen, reorienten y rediseñen, teniendo en cuenta no solo nuestras
sugerencias, sino también las del resto de los compañeros. Este acompañamien-
to, como se ha detallado en otros proyectos de PLaNEA, forma parte central de
las situaciones de enseñanza de escritura en la escuela secundaria y contiene

/ 57 /
intervenciones insoslayables para el avance del aprendizaje de la escritura de ac-
uerdo a los distintos puntos de partida de cada uno de los estudiantes.

Además, para ir siguiendo de cerca a los estudiantes en la fundamental etapa

de búsqueda de datos e información para sus crónicas, será clave dialogar con
ellos en este momento clásico de inventio propio de cualquier escritura (no es-
cribimos “de la nada”). En este proyecto, Leila Guerrero y Juan Villoro nos han en-
señado que esa etapa es central para el periodismo narrativo. En estas semanas,
los estudiantes han leído como escritores de crónicas, pero a su vez, al planificar
la escritura, estarán ejerciendo el oficio concreto del cronista. Al “bucear” en la
información no solo estarán cumpliendo con la consigna de búsqueda de mate-
riales para sus crónicas, sino que además estarán viviendo y encarnando ese rol.

Con respecto a la puesta en texto, el cuadro de la consigna 2 intenta dar un

marco a la elección del tema y la búsqueda de información. El puente que se con-
struye entre el qué (primera columna) y el cómo (segunda columna) tiene como
intención que los estudiantes se den cuenta de que ya estuvieron resolviendo
consignas en torno a estas decisiones que se toman en el proceso de escritura.
Nuevamente, pasar al “cómo” necesariamente implica para nosotros, como do-
centes, potenciar los disparadores de la escritura, ayudar a desarrollar y ampliar,
ofrecer nuevas ideas derivadas de sus propias ideas, mostrar modos de resolver
determinadas zonas del texto, proveer estrategias para conectar fragmentos, así
como también propiciar que, a medida que escriben, realicen sus propios des-
cubrimientos en torno a lo que escriben y su relación con lo que han leído. Esto
puede ocurrir, por ejemplo, si logran o intentan lograr que una descripción se rel-
acione claramente con aquello que se narra y adquiera una función ineludible en
la crónica.

Al adoptar la modalidad de taller de escritura, además, y a medida que los es-

tudiantes escriben sus crónicas, tal vez convenga detenerse en los inicios de cada
crónica para compartir con el grupo los primeros avances y comentarlos. Se trata
de un momento ideal para ir conduciendo las producciones y ofrecer ideas para
llevarlas a buen puerto. Esto también permite que aquellos estudiantes que no se
sientan tan seguros o no sepan por dónde avanzar reciban aportes para continuar
con sus textos y puedan leer las resoluciones de otros compañeros para guiarse y
observar caminos que puede tomar la crónica.

Para la etapa de la revisión, se sugiere el uso de una grilla de corrección de los

textos que, por un lado, permitirá a los estudiantes sistematizar los aspectos que
el docente corregirá especialmente en sus producciones y, por otro, habilitará

/ 58 /
una retroalimentación contextuada de la escritura. Por supuesto, como toda gril-
la, puede adaptarse a aquello que cada docente necesite evaluar y retroalimentar
en cada caso en su grupo.

GRILLA PARA LA CORRECCIÓN DE CRÓNICAS

Aspecto a considerar Precisiones Comentarios

Uso de títulos y subtítulos.

Paratexto Otros elementos paratextuales como
fotos e imágenes.
Maneras de construir un punto de vista
Construcción de la
para observar la realidad y plasmarla en
mirada del cronista
la crónica.
Inicios y cierres como zonas para atraer
Inicios y cierres de la la atención de los lectores.
crónica
¿Hay apelación a la emoción?

S4
Distribución de datos e información
Datos e información a lo largo de toda la crónica (no
concentrados al inicio).
Inclusión de una breve historia
Anécdota dentro de la historia para aportar más
información.
Distintos modos de incluir voces.
Polifonía Variedad de las voces incluidas.
(inclusión de voces)
Aporte de cada voz en función de la
información que suma a la historia.
Detalles y
Relación entre detalles y descripciones
descripciones en la
y la historia que se cuenta.
narración
Anticipación o ampliación de la
Multimodalidad historia por medio de fotos, imágenes,
ilustraciones.
Organización en párrafos.
Problemas de referencia y
correferencia.
Concordancias.
Cohesión Repeticiones/redundancias.
Cadenas referenciales (sinonimias).
Correlación verbal.
Uso de conectores.

/ 59 /
 GRILLA PARA LA CORRECCIÓN DE CRÓNICAS

Aspecto a considerar Precisiones Comentarios

Puntuación.
Tildación.
Ortografía.
Normativa
Queísmo/dequeísmo.
Léxico.
Uso de mayúsculas.

Otros aspectos

/ 60 /
Semana 5/
¿Cómo lograr que conozcan nuestra mirada?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES

• Exploren modos de organización de contenidos en una publicación
o sitio de crónicas.
• Conozcan el lenguaje multimodal involucrado en las crónicas
publicadas digitalmente.
• Organicen sus materiales y acuerden cómo publicar sus crónicas.
• Analicen comentarios de los lectores de sus crónicas.

Actividad 8. ¿Cómo se muestran las crónicas?

1. Miren en papel en su cuadernillo o, si pueden, exploren en algún
dispositivo (celular, tablet, notebook, computadora) la sección de
crónicas del sitio web de la revista Carapachay. Anoten aquello que
les llame la atención sobre la organización en la página de ese sitio.

S5
Sitio de la sección de crónicas de la revista Carapachay

/ 61 /
En este link podrán explorar el sitio:
<https://revistacarapachay.com/category/cronicas/>.

2. ¿Imaginaban un sitio de crónicas de otro modo? ¿De qué manera?

¿Cómo diseñarían ustedes un sitio de crónicas para atrapar la atención
de los lectores?
3. Dibujen un esquema de cómo lo organizarían. Pueden diseñar una versión
para publicar las crónicas en papel y otra versión para hacerlo en digital.
4. Vamos a volver a la crónica sobre los Juegos Nómades de Kirguistán que
leyeron en la semana 3. El texto que leyeron tuvo su origen, como todas
las crónicas de Fernando Duclos, en una serie de posteos en Twitter que
conforman un “hilo”. Un hilo es un conjunto de tuits que conforman una
historia, podríamos decir que tienen un hilo narrativo que los une. Lean la
versión de Twitter de Fernando Duclos y observen qué agrega a la versión
de la crónica que ustedes leyeron, y también descubran qué falta.

Perfil de Fernando Duclos, convertido en sus redes en Periodistán

/ 62 /
Comienzo del hilo sobre los Juegos Nómades de Kirguistán que leyeron en
la crónica:

S5
Aquí se puede acceder al hilo de Twitter sobre los Juegos Nómades de
Kirguistán: <https://twitter.com/periodistan_/status/1176875674335875077>.

5. Hasta ahora, en esta semana, recorrieron un sitio web con una sección de
crónicas argentinas y uno de los tantos hilos en redes sociales que dio lugar
al libro Periodistán. Un argentino en la ruta de la seda, de Fernando Duclos.
La próxima exploración consistirá en transitar por un blog de crónicas del
escritor chileno radicado en Argentina Cristian Alarcón. Observen cómo
organiza visualmente el espacio del blog, qué secciones tiene y qué modos
de contactarse con los lectores tiene Las águilas humanas.

/ 63 /
 Blog Las águilas humanas. Un lugar de crónicas

Pueden explorar el blog completo de Las águilas humanas en este enlace: <http://
aguilashumanas.blogspot.com/2009/10/un-dia-en-la-vida-de-pepita-la.html>.

/ 64 /
Actividad 9. Organizar los materiales
1. Luego de haber recorrido y conversado sobre estos sitios,
plataformas y perfiles en redes, hablen entre ustedes sobre los
materiales que produjeron en este proyecto: ¿cuántas crónicas tienen?
¿Existen relaciones entre ellas? ¿Hay un tema o un eje en común?
2. ¿Cómo agruparían esas crónicas? Si algunas no tienen imágenes o fotos,
¿querrían incluirlas posteriormente a la escritura?
3. Una vez que todo el grupo conozca los materiales con los que cuentan,
decidan provisoriamente cómo se llamará la publicación, en qué soporte
pondrán a disposición las crónicas y cómo recogerán los comentarios de
los lectores.
4. De acuerdo al soporte que eligieron, ¿qué información adicional
incorporarán? Por ejemplo, ¿contarán algo sobre ustedes como grupo de
trabajo? ¿Harán alguna indicación sobre el proyecto?

Una vez que las crónicas estén terminadas o a punto de ser revisadas, los estu-
diantes explorarán un sitio, un blog y un perfil en redes sociales que agrupen cró-
nicas y las difundan. Esta propuesta busca instalar la reflexión sobre la circulación
de las producciones periodísticas o literarias en la actualidad con la ayuda de la

S5
tecnología, para alentarlos a organizar la propia publicación de las crónicas.

Será importante distinguir los sitios como el de Carapachay del trabajo más
individual e instantáneo de Fernando Duclos en su perfil de Twitter, denominado
Periodistán. En el caso del blog, dado que todavía es una plataforma muy usada y
accesible para la escuela, es útil detenerse en cada sección, en los comentarios,
en el modo de disposición de los textos (aparece primero el último que se publi-
có), las etiquetas y las categorías que se les colocan a los textos. Asimismo, puede
resultar de interés explorar otros blogs a los que Las águilas humanas direcciona,
dado que la mayoría son blogs de crónicas.

Se recomienda volver a las crónicas una vez finalizada la etapa de exploración,

para que los estudiantes puedan revisitar sus producciones luego de haber obser-
vado modos de organización del contenido y tener en claro qué otras decisiones
y escrituras se necesitan para el producto final. Por ejemplo, tendrán que deci-
dir un nombre que represente a todas las crónicas, al grupo, al proyecto; deberán
describir brevemente quiénes son; necesitarán definir etiquetas o hashtags (#),
entre otras cuestiones vinculadas a los paratextos de estos género multimodales.

/ 65 /
Semana 6/
¿Qué aprendimos sobre las crónicas?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES

• Presenten y difundan su producto final en la comunidad en la que
viven.
• Intercambien entre ellos sobre los comentarios que han recibido de
sus lectores.
• Construyan reflexiones en común sobre la escritura y recepción de
crónicas.

Actividad 10. ¡A buscar lectores de crónicas!

1. Con el sitio, publicación o perfil en redes ya finalizado en el curso,
deberán buscar lectores de crónicas. Tomen algunas decisiones sobre
estos tipos de lectores y luego compartan lo conversado con el resto de
la clase.
A. Lectores en su comunidad. Conversen en pequeños grupos sobre las
posibilidades de difundir la publicación en el lugar donde viven, si
es necesario realizar algún afiche para una cartelera, difundir algún
video breve, un posteo en redes, un audio, etc. No se olviden de
difundir en la escuela entre docentes. Seguramente les guste leer
crónicas.
B. Lectores digitales. En este caso, las distancias se acortan. Piensen
en qué sitios o redes pueden difundir su publicación y cómo la
presentarían. ¿Usarían el mismo texto general que escribieron para
presentarse o escribirían uno nuevo, más corto y con alguna imagen?
¿Usarían emoticones y hashtags?
2. La mayoría de los periodistas tienen perfiles en redes sociales.
Respondan con un compañero las siguientes preguntas para luego
compartir con todo el grupo:
A. ¿Les parece buena idea comunicarse con Periodistán (Fernando
Duclos) para mostrarle su publicación de crónicas?
A. Si quisieran comunicarse con él, ¿cómo lo harían?

/ 66 /
3. Luego de que las crónicas hayan sido leídas, recibirán seguramente
algunos comentarios. Trabajando en pequeños grupos de compañeros,
junten esos comentarios en un archivo o anótenlos en unas hojas todos
juntos y clasifíquenlos:
• comentarios generales (“me gustó”/“no me gustó”);
• comentarios sobre los temas de las crónicas;
• comentarios sobre experiencias personales de los lectores
vinculadas a la historia que se cuenta en la crónica;
• comentarios con sugerencias para mejorar las crónicas;
• comentarios sobre la extensión de las crónicas;
• comentarios con sugerencias sobre nuevos temas para las
crónicas.

Actividad 11. Para cerrar el proyecto

Para comentar entre todos
Elijan la crónica que más les haya impactado. ¿Por qué tuvo ese efecto?
¿Tienen temas pendientes sobre los que les gustaría escribir crónicas?
¿Cuál/es?
¿Qué querrían mejorar de su publicación para captar más lectores?

Para reflexionar individualmente

¿Qué te gustó más del proyecto: leer o escribir crónicas?
¿Volverías a leer crónicas? ¿En qué momento y para qué lo harías?
¿Qué fue lo que más te costó de escribir con los demás?

S6
¿Qué aprendiste de escribir con los demás?

En la actividad 10, se intenta que los estudiantes, en parte, cumplan un rol de

editores o difusores culturales para salir en busca de lectores en la escuela y,
sobre todo, más allá de ella. Por eso, la propuesta apunta a que, de acuerdo a las
comunidades en las que habitan, abran el juego y hagan circular sus produccio-
nes. Dado que luego el proyecto se cerrará con los comentarios que reciban de
sus lectores, la parte de difusión cobra relevancia para lo que seguirá. Cuantos
más lectores consigan, mayor será la riqueza de esas sensaciones e impresio-
nes de lectura que siempre son interesantes de recibir, dado que se trata de una
lectura que excede la evaluación escolar e intenta asemejarse a la lectura real
en términos de conformación de una comunidad lectora. También, se anima a
los estudiantes a contactarse con cronistas accesibles con presencia frecuen-
te en las redes, como Fernando Duclos, para mostrar su trabajo e interactuar

/ 67 /
con autores y —¿por qué no?— quizás organizar un encuentro virtual. Esta es una
característica novedosa y productiva de la circulación cultural hoy en día: los
artistas, y particularmente periodistas y escritores de distintos géneros, “viven”
en las redes sociales e interactúan en vivo con sus lectores. Esa experiencia es in-
teresante desde el punto de vista del rol de lector y, además, desde quien escribe
y quiere ser leído.

Por último, la actividad 11 propone un modo de clasificar los comentarios que

reciban de sus lectores. Esto sirve para analizarlos, pero también para tener un
mapa del tipo de comentarios que ellos mismos podrían realizar sobre las cró-
nicas de los compañeros. A su vez, puede ser una buena herramienta para re-
coger comentarios, por ejemplo, diseñando una breve encuesta sobre lectura
de crónicas.

/ 68 /
Rúbrica final

/ PRÁCTICAS DE ORALIDAD /
Escucha y lectura de crónicas
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Sostiene la escucha Sostiene la escucha Sostiene la escucha Sostiene la escucha de

atenta de las crónicas y atenta de las crónicas y atenta de las crónicas y las crónicas y de textos
de textos sobre el género. de textos sobre el género. de textos sobre el género. sobre el género con
dificultad.

Formula comentarios Formula comentarios Formula comentarios Presenta dificultades

pertinentes sobre las sobre las crónicas, sus sobre las crónicas, sus para formular
crónicas, sus temas, temas, sus protagonistas, temas, sus protagonistas, comentarios sobre las
sus protagonistas, con con criterios planteados con andamiaje del crónicas, sus temas, sus
autonomía y criterios de por el docente. docente. protagonistas.
observación propios.

Lee en voz alta con Lee en voz alta con Lee en voz alta a partir de Lee en voz alta
fluidez y claridad, claridad, respetando y la modelización previa del fragmentos
respetando y variando la variando la entonación docente o de sus pares. breves, con mucho
entonación de acuerdo a de acuerdo a las voces acompañamiento y
las voces involucradas en involucradas en la a partir de modelos
la crónica. crónica. lectores.

Expresa fluidamente Expresa sus ideas Expresa sus ideas y Presenta dificultades
sus ideas y opiniones y opiniones sobre opiniones sobre las para expresar sus ideas
sobre las crónicas con las crónicas con crónicas con andamiaje y opiniones sobre las
comentarios pertinentes. comentarios pertinentes. docente. crónicas.

Participa en las Participa en algunas de Participa en algunas de Presenta problemas

discusiones sobre la las discusiones sobre la las discusiones sobre la para participar de las
escritura y la publicación escritura y la publicación escritura y la publicación discusiones sobre la
de crónicas respetando de crónicas respetando de crónicas respetando escritura y la publicación
los acuerdos sobre sus los acuerdos sobre sus los acuerdos para de crónicas.
intervenciones. intervenciones. intervenir cuando es
interpelado de manera
directa.

/ 69 /
 / PRÁCTICAS DE LECTURA /
Identificación de la organización, componentes y recursos de la crónica.
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Construye variados Construye sentidos Construye algunos Presenta problemas

sentidos sobre las pertinentes sobre las sentidos sobre las para construir sentidos
crónicas, sus temas de crónicas, sus temas de crónicas, sus temas de sobre las crónicas, sus
interés, sus protagonistas interés, sus protagonistas interés, sus protagonistas temas de interés, sus
y las voces incluidas. y las voces incluidas. y las voces incluidas. protagonistas y las voces
incluidas.

Formula interpretaciones Formula interpretaciones Formula interpretaciones Presenta dificultades

sobre las crónicas y las sobre las crónicas y las sobre las crónicas con para formular sus
justifica con elementos justifica apoyándose en dificultad (o con ayuda interpretaciones o las
del texto. algunos elementos del del docente). realiza con mucho
texto. andamiaje.

Identifica la organización Identifica la organización Identifica la organización Presenta problemas para

y los variados y algunos de los y algunos componentes identificar la organización
componentes de la componentes de la de la crónica: la y los componentes de la
crónica: la construcción crónica: la construcción construcción de la crónica: la construcción
de la mirada narrativa y de la mirada narrativa y mirada narrativa y la de la mirada narrativa y
la narración basada en la narración basada en narración basada en la narración basada en
datos e información. datos e información. datos e información, con datos e información.
algunas ayudas.

Identifica los recursos Identifica algunos Identifica algunos Identifica los recursos
propios de la crónica recursos propios de recursos propios de propios de la crónica:
y sus efectos en el la crónica: apelación la crónica: apelación apelación a la emoción,
lector: apelación a a la emoción, inicios a la emoción, inicios inicios y cierres
la emoción, inicios y cierres atractivos, y cierres atractivos, atractivos, intercalación
y cierres atractivos, intercalación de los datos intercalación de los datos de los datos e
intercalación de los datos e información, o inclusión e información, o inclusión información, o inclusión
e información, inclusión de voces para construir la de voces para construir de voces para construir
de voces para construir la historia. la historia, con algunas la historia, con mucho
historia. orientaciones. andamiaje y ayuda del
docente.

/ 70 /
 / PRÁCTICAS DE ESCRITURA /
Escritura de crónicas a partir de una planificación.
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Produce con autonomía Produce con ayuda Participa de la escritura Participa de la escritura
crónicas a partir de crónicas a partir de de crónicas a partir de crónicas a partir
consignas y temas consignas y temas de consignas y temas de consignas y temas
propuestos respetando propuestos respetando propuestos respetando propuestos respetando
su organización y la su organización y la su organización y la su organización
planificación pautada. planificación pautada. planificación pautada. y la planificación
pautada, con mucho
acompañamiento
docente.

Reelabora crónicas Reelabora crónicas Reelabora crónicas, Participa en la

a partir de revisar los a partir de revisar los con ayuda del docente, reelaboración de
borradores teniendo borradores teniendo a partir de revisar los crónicas, con ayuda
en cuenta criterios de en cuenta criterios de borradores teniendo del docente, a partir de
mejora para ofrecer mejora para ofrecer en cuenta criterios de revisar los borradores
variados recursos algunos recursos mejora para ofrecer teniendo en cuenta
narrativos en la crónica. narrativos en la crónica. algunos recursos criterios de mejora
narrativos en la crónica. para ofrecer recursos
narrativos en la crónica.

/ REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE /

Reconocimiento de recursos de la lengua para revisar la propia escritura.
Logrado Avanzado En crecimiento Con acompañamiento

Reconoce y emplea con Reconoce, con Reconoce, con ayuda Reconoce, con mucha
solvencia los recursos orientaciones, los del docente y sus pares, ayuda del docente, los
de la lengua para escribir recursos de la lengua los recursos de la lengua recursos de la lengua
mejor y reparar sus para escribir mejor y para escribir mejor y para escribir mejor y
crónicas (puntuación, reparar sus crónicas reparar sus crónicas reparar sus crónicas
uso de raya de diálogo, (puntuación, uso de (puntuación, uso de (puntuación, uso de
comillas, enunciados raya de diálogo, comillas, raya de diálogo, comillas, raya de diálogo, comillas,
referidos indirectos, enunciados referidos enunciados referidos enunciados referidos
marcadores temporales, indirectos, marcadores indirectos, marcadores indirectos, marcadores
uso de los tiempos temporales, uso de los temporales, uso de los temporales, uso de los
verbales de acuerdo al tiempos verbales de tiempos verbales de tiempos verbales de
eje presente/pasado). acuerdo al eje presente/ acuerdo al eje presente/ acuerdo al eje presente/
pasado). pasado). pasado). Presenta
algunas dificultades
para emplearlos en la
reparación de su crónica.

/ 71 /
Bibliografía
• AA.VV. (2000). “Introducción”. En Los géneros periodísticos. Buenos Aires:
Colihue. Selección, introducción, notas y propuestas de trabajo de Ana Atorresi.
• Alarcón, Cristian (2008). “La crónica: periodismo portátil de autor”, entrevista a Juan
Villoro en el marco del FILBA (Festival Internacional de Literatura de Buenos Aires).
• Cassany, Daniel (2021). “Escribir para aprender”. En Cómo dar clase (según un
lingüista). Barcelona: Anagrama.
• Cassany, Daniel (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo
escrito. Barcelona: Graó.
• Duclos, Fernando (2020). Periodistán. Un argentino en la ruta de la seda.
Buenos Aires: Futurock.
• Guerriero, Leila (2010). “¿Qué es u qué no es el periodismo literario? Más allá del
adjetivo perfecto”. Conferencia dictada en el Seminario “Narrativa y periodismo”.
Santander: Fundación Santillana, la Fundación Universidad Internacional
Menéndez Pelayo e Instituto Tecnológico de Monterrey Santander.
• Guerriero, Leila (2007). Frutos extraños. Crónicas reunidas 2001-2008.
Bogotá: Aguilar.
• Longoni, Eduardo (2017). Imágenes apuntadas. Buenos Aires: Planeta.
• Montes, Alicia (2018). “Crónica, realidad y ficción: un relato destotalizador y
polifónico de lo cotidiano”. En Klein, Irene y otros, De la trama al relato. Teoría
y práctica del taller de escritura. Buenos Aires: Ediciones La Parte Maldita.
• Pampillo, Gloria y otras (2010). Escribir. Antes yo no sabía que sabía. Buenos
Aires: Prometeo.
• Rotker, Susana (2006). La invención de la crónica. Barcelona: Fondo de
Cultura Económica.
• Ruiz Flores, Maite (2009). Evaluación de la lengua escrita y dependencia de lo
literal. Barcelona: Graó.
• Villoro, Juan (2006). “Entre la literatura y el periodismo. La crónica,
ornitorrinco de la prosa”. En La Nación, 22 de enero.

Documentos
• Diseño Curricular. Ciclo Básico y Orientado. Campo de la Formación General,
Lengua y Literatura (2015). Dirección de Educación Secundaria. Ministerio de
Educación de Tucumán.
• Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciclo Orientado de Educación Secundaria,
Lengua y Literatura (2012), Ministerio de Educación de la Nación. Argentina

/ 72 /
 CUARTO AÑO

CUARTO AÑO
LENGUA Y LITERATURA

¿Cómo ser cronistas

de nuestra realidad?

LENGUA Y LITERATURA PROYECTO 01

¿Cómo ser cronistas

de nuestra realidad?