Terapia Familiar Sistemica2

LA TERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA
Dorys Ortiz Granja
2008
Dorys Ortiz Granja
1era. Edición ©Universidad Politécnica

Salesiana Av. Turuhuayco 3-69 y
Calle Vieja Cuenca-Ecuador
Casilla: 2074
P.B.X. (+593 7) 2 862213
Fax: (+593 7) 4 088958
e-mail: [email protected]
www.ups.edu.ec
Maestría en Intervención, Asesoría y Terapia Familiar Sistémica

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
Casilla: 2074
P.B.X. (+593 7) 2 862213
Cuenca-Ecuador
Diagramación Ediciones Abya-Yala/Universidad Politécnica

:
Salesiana Quito-Ecuador
ISBN: 978-9978-10-044-8
Impresión: Ediciones Abya-Yala/Universidad Politécnica Salesiana

Quito-Ecuador
Impreso en Quito-Ecuador, diciembre del 2008

Índice
2.
3
El
ab
Lista de tablas ................................................................................... or
da
Lista de je
figuras.................................................................................. tr
an
Prefacio .............................................................................................
sg
Introducción ..................................................................................... en
er
Capítulo I ac
Historia de la Psicoterapia io
na
1.1 En las sociedades primitivas ................................................... l.
1.2 Grecia ...................................................................................... ....
1.3 La Edad ....
Media........................................................................ ....
1.4 El Renacimiento ..................................................................... ....
1.5 La Edad Moderna ................................................................... ....
1.5.1 Los inicios de la ....
psicoterapia ....................................... ....
1.5.2 Desarrollo de la ....
psicoterapia........................................ ....
1.6 La Terapia Familiar Sistémica................................................. ....
1.7 La Terapia Familiar Sistémica en ....
Ecuador............................. ...
Capítulo II
Elementos de epistemología sistémica
que orientan el proceso terapéutico
2.1
Un sistema ..............................................................................
2.2 El Constructivismo .................................................................
2.2.1 El ser del
terapeuta.......................................................
2.3.1 La integración del
yo....................................................
2.3.2 La
angustia....................................................................
8
11
13
18
23
28
29
30
31
34
43
52
58
62
64
67
68
70
6 DORYS ORTIZ GRANJA
Aportes de Alice 4.3.3

2.4 Miller ..........................................................
2.5 La cuestión de la Ética............................................................ 4.3.4 v
2.5.1 Puntos en común con la práctica
de otros 4.3.5
terapeutas .......................................................
4.3.6 met
Capítulo III
El proceso terapéutico 4.3.7
3.1 Introducción ...........................................................................
3.2 La apertura: la primera fase o la formación
del Sistema Terapéutico..........................................................
La llamada
3.2.1 telefónica ...................................................
3.2.2 El contexto de intervención.........................................
El
3.2.3 encuadre...................................................................
3.2.4 El análisis de la demanda.............................................
La definición de la
3.2.5 relación .........................................
3.2.6 El contrato terapéutico ................................................
La relación
3.2.7 terapéutica .................................................
Capítulo IV
El intermedio: la segunda fase o el Proceso Terapéutico
La evaluación y diagnóstico
4.1 familiar ......................................
La estructura de un
4.1.1 sistema .........................................
4.1.2 El funcionamiento .......................................................
La
4.1.3 evolución .................................................................
4.1.4 Modelos de evaluación familiar.....................................
4.2 La formulación de hipótesis ...................................................
Las
4.3 técnicas .............................................................................
La técnica de la
4.3.1 técnica ................................................
4.3.2 Las preguntas
80
87
101
113
114
115
117
136
142
166
176
178
190
192
215
228
233
239
253
256
258
261
263
269
275
286
LA TERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA 7
4.3.8 Las 288

esculturas................................................................ 294
4.3.9 El juego de la 297
oca ......................................................... 304
4.3.10 El cuento sistémico ...................................................... 306
4.3.11 Las máscaras .................................................................
4.3.12 Las tareas ......................................................................
Capítulo V
El final: la tercera fase o el cierre 312
313
5.1 Cierre por deserción ............................................................... 315
5.2 Evaluación y 320
cierre..................................................................
5.3
y cierre ...............................................................
Seguimiento 325
5.4 A modo de cierre 329
también .....................................................
Notas..............................................................................................
...
Bibliografía .......................................................................................
Lista de tablas
1 Humores, órganos y temperamentos 25

asociados .....................
2 Comparación entre la perspectiva analítica y la perspectiva 45
holística (parcialmente de Rosnay, 1975) ............................... 46
3 Translación epistemológica..................................................... 129
4 Metacontextos y 237
contextos...................................................... 239
5 Categorías de familias, según Beavers .................................... 260
6 Características de las 295
categorías..............................................
7 Preguntas circulares ................................................................
8 Símbolos y su
significado .......................................................
Lista de figuras
Ma
tri
mo
1 Causalidad nio
lineal .......................................................................... ......
2 Causalidad circular ....................................................................... ......
......
3 Influencias sobre la terapia familiar
......
sistémica .............................
......
4 El sistema terapéutico ...................................................................
......
5 La danza entre la cercanía y la ......
distancia ...................................... ......
6 Contexto y ......
metacontexto.............................................................. ......
7 Marco de la relación ......
terapéutica .................................................. ......
8 Proceso lineal en la referencia ...................................................... ......
9 Proceso circular en la referencia ................................................... .....
10 Familia, paciente identificado e Sep
institución................................. ara
11 Proceso circular en la ció
institución ................................................ ny
12 La resonancia ................................................................................ div
13 La resonancia leve ......................................................................... orc
14 La resonancia io..
moderada............................................................... ......
15 La resonancia ......
intensa ................................................................... ......
16 Suprasistema, sistema y subsistema .............................................. ......
17 Género .......................................................................................... ......
18 Paciente ......
identificado..................................................................... ......
19 Muerte........................................................................................ ......
... ......
20 Fechas de nacimiento y de muerte ............................................... ......
21 Edad .............................................................................................. ......
22 Embarazo, mortinato, aborto espontáneo e inducido.................
25 Múltiples relaciones ......................................................................
26 Relaciones
anteriores ...................................................................
27 Compromiso, unión 44
libre ............................................................ 45
28 Hijos .............................................................................................. 48
29 Familia 59
numerosa.......................................................................... 69
30 Hijo putativo o 121
adoptivo ..............................................................
137
147
149
156
158
179
180
181
183
193
203
203
203
204
204
204
205
205
205
206
206
207
207
208
31 Gemelos y 208
mellizos ....................................................................... 209
32 Familia que vive 209
junta ................................................................. 210
33 Adicciones ................................................................................. 214
... 235
34 Enfermedades 238
crónicas ................................................................ 255
35 Familia de G. 257
Bateson .................................................................. 257
36 El Modelo circumplejo ................................................................. 258
37 Diagrama del esquema de evaluación 317
familiar.............................
38 Objetos 318
flotantes........................................................................... 319
39 Aplicación de la 319
técnica ...............................................................
40 Relación Hipótesis –
Técnicas......................................................
41 Síntesis psíquica ............................................................................
42 Flujograma del proceso
terapéutico .............................................
43 La apertura. La primera fase o la formación
del sistema
terapéutico..................................................................
44 El intermedio. La segunda fase o el proceso
terapéutico ............
45 El final. La tercera fase o el cierre del proceso
terapéutico .........
Prefacio
¿Por qué he leído con gran interés la obra propuesta por la Dra.
Dorys Ortiz G: La Terapia Familiar Sistémica?
En primer lugar, porque es un libro muy nutridor, tanto para la inte-
ligencia como para mejorar las competencias del psicoterapeuta. Dorys
nos conduce de la mano a lo largo de su texto, para efectuar tres viajes;
en cada uno de ellos, el camino es coherente, el estilo es claro y atractivo,
los con-ceptos están extraordinariamente bien explicados: todo parece
caer por su propio peso. En orden y por turnos, Dorys recuerda, en
primer lugar, la his-toria de las psicoterapias, yendo a lo esencial del
mensaje de la sabiduría ancestral. Después, pasa revista a algunos
conceptos básicos de la teoría sis-témica para, finalmente, emprender el
largo viaje de explicarnos lo que es el proceso terapéutico.
Francamente, me apasioné… observé una mezcla tal de coherencia
y, al mismo tiempo, de apertura y simplicidad. Hay un fuerte hilo
conductor que no se olvida jamás y, además existen todas las variaciones
y matices a los que nos conduce la apertura terapéutica y que no escapan
a la autora. Así, ella nos habla del proceso ambulatorio, pero también de
lo que sucede cuando los enfermos son hospitalizados y cuáles son las
condiciones que se desarrollan en estos casos; nos habla de los cuidados
terapéuticos, pero tam-bién de las evaluaciones y de la formación.
Y sin embargo, no aprecié la obra sólo por sus ricas cualidades inte-
lectuales. Lo que más me sedujo es el compromiso de la autora en cada línea
de su texto. Compromiso tranquilo y sereno, honesto, humilde y confiado en
sí mismo a la vez. Dorys tiene éxito en el arte de hablar en primera per-sona,
de relatar su testimonio o su itinerario personal, al mismo tiempo que
produce un texto científico. Ella ha comprendido, simplemente, lo que
escapa a muchos autores: cuando se quiere describir satisfactoriamente el
trabajo referente a la relación de ayuda y cuando se quiere reflexionar con

respecto a ésta, sólo se lo puede hacer de manera intersubjetiva e interaccio-
nal. Hay que evocar el sistema que uno, sujeto-terapeuta, constituye, de
manera creativa y cada vez original, con el sujeto-cliente (la familia cliente),
porque es allí donde se encuentra la realidad viviente, que se trata de com-
prender y esta mejor comprensión de lo real es el propósito de la ciencia.
Entonces, Dorys describe lo que sucede entre sus clientes y ella,
refle-xiona y conceptualiza con respecto a esto, se refiere a otros textos
científicos que abordan temas similares. Y aún más, ella recurre, a
menudo, a brillan-tes metáforas; así, su inteligencia sensible, su cerebro
derecho, completa admirablemente el trabajo de su cerebro izquierdo.
Y en el corazón de un proceso tan bellamente comprometido, sigue
siendo profundamente científico, no es sorprendente que ella destine una
veintena de páginas a una reflexión ética. La Ética: preocuparse de aquello
que es bueno para uno y de aquello que es bueno para el otro. Incluso aquí,
el proceso es personal; Dorys describe aquello que es importante en su ética,
pero no es egocéntrica al hacerlo así, puesto que busca comprender aquello
que puede acercarla a la ética de sus clientes y de sus colegas.
Ustedes saldrán enriquecidos de la lectura de esta obra:
enriquecidos intelectualmente, orientándose mejor en el complejo mundo
de la dinámi-ca sistémica. Enriquecidos humanamente también, porque
ustedes habrán encontrado una terapeuta, una colega, que reflexiona,
pero que también se interpela.
La terapia es ayudar a vivir, dice ella en su texto. Ustedes verán,
cómo, luego de haberlo leído, sentirán que viven mejor en su función de
terapeu-tas, pero también, mucho más básicamente, habiendo
desarrollado confian-za en sus recursos.
Jean-Yves Hayez1
Bélgica, 2008.
Introducción
Existen muchas razones para escribir un texto; desde aquellas más

pragmáticas cuando se trata de un manual a aquellas más altruistas como
es el caso de la poesía. Cuando se escribe, y más aún, cuando se lo hace
para un libro, se pretende, fundamentalmente, transmitir la información
que uno posee dejando constancia de la misma en un medio impreso. Sin
embargo, esta razón no explica los motivos que se pueden tener para
escri-bir sobre la terapia familiar sistémica que, para el presente caso,
serían dos: la básica pretensión de que uno tiene algo que decir sobre el
tema, con lo cual, se aspira dar a conocer elementos tanto teóricos como
prácticos de la terapia familiar sistémica, a la vez que, se intenta integrar
dicho elementos dándoles una secuencia lógica y presentarlos de una
manera secuencial, con la idea de que tanto las personas versadas en
sistémica, como aquellas que no lo son, encuentren algo, ya sea ideas,
cuestionamientos o recursos.
En el presente trabajo se entiende a la Terapia Familiar Sistémica
como un proceso de acompañamiento a las personas en sus dificultades
para encontrar alternativas a las mismas. Esta forma de trabajo psicotera-
péutico requiere la adopción de una nueva manera de ver el mundo y lo
que sucede en él, a través de la integración del enfoque sistémico.
El camino hasta llegar a esta forma de acompañamiento ha sido
muy largo y ha requerido la confluencia de algunos elementos
conceptuales, como se verá más adelante. Sin embargo, la psicoterapia en
general, tiene raíces que van más allá de lo que se puede ver hoy y en
este recorrido se pue-den encontrar no solo variados sistemas
conceptuales que hoy viven y con-viven en el quehacer de los
psicoterapeutas, sino que también se debe recor-dar que estos sistemas
conceptuales se refieren o tienen relación con el con-texto en el cual se
han desarrollado.
El aparecimiento de nuevas problemáticas en las personas obliga a

los profesionales que quieren acompañar a las familias en un proceso de
encon-trar alternativas a sus dificultades, a encontrar otras formas de
trabajar con ellas y otras maneras de posicionarse con respecto a ellas,
para que esto per-mita realizar dicho acompañamiento.
De esta manera, para entender no solo el contexto histórico de la
Terapia Familiar Sistémica, sino también su contexto conceptual, se hará
un recorrido por la historia de la psicoterapia, para así entender las raíces
del enfoque sistémico. En un segundo momento, se revisarán las bases
episte-mológicas de dicho enfoque, tomando con ejes: el
constructivismo, el abor-daje transgeneracional con aportes de la
psicoanalista Alice Miller, para ter-minar con el tema de la ética.
En un tercer momento, se presenta el Proceso Sistémico, que se lo
revisa dividiéndolo (sólo por didáctica) en tres momentos: la apertura, el
medio y el cierre. Dentro de cada uno de estos momentos, se revisará
aque-llos elementos que son importantes a tomar en cuenta, como el
contexto, la evaluación familiar, las técnicas usadas, etc.
Al plantear así el Proceso Terapéutico, intento conseguir un
isomorfismo entre el texto y el proceso: en primer lugar se trata de
comprender de dónde vengo (la his-toria), tratando de comprender lo
que soy (la psicoterapia), para decidir hacia dónde voy (lo que cada uno
puede hacer con los planteamientos hechos).
Haciéndolo de esta forma, finalmente, pretendo introducir la idea
de que un proceso terapéutico sistémico sigue el mismo camino de la
vida: nace y se ve influen-ciado por una historia, se desarrolla, se
reproduce y muere…
¿Por qué lo planteo de esta forma?... Pues, porque pienso que un
proceso tera-péutico, en su más pura esencia, trae a la vida aquello que
está por nacer en cada uno de nosotros… al menos, así lo he sentido en
mi propio proceso… Alguien… en algún momento…. me ayudó a
renacer…
Y este hecho tan primario requiere una sensible y profunda compren-
sión de aquello que sucede en un proceso terapéutico y que solo se puede
esbozar en un texto, pero también de aquello que sucede para escribir un
libro, cuya construcción sigue un camino más o menos similar: este texto
es el compendio de un largo proceso, durante el cual, fue posible lograr
una construcción profesional como terapeuta, docente, supervisora y
directora sistémica, pero también como ser humano.
Esta es la razón por lo que es necesario agradecer a algunas personas
que participaron en este camino. En primer lugar, mis estudiantes en todas
las promociones de la Maestría en Intervención, Asesoría y Terapia Familiar
Sistémica de la Universidad Politécnica Salesiana, y particularmente a los de
la primera promoción, para quienes escribí la primera versión del texto
“Encuadre, proceso terapéutico y ética” y el de “Técnicas Constructivistas
en terapia e intervención”, que se usaron a su tiempo para su formación y
que luego se volvieron los capítulos del proceso terapéutico sistémico en
este libro.
En segundo lugar, al Consejo de Publicaciones de la Universidad
Politécnica Salesiana, que apoya las iniciativas de publicación del pensa-
miento universitario, entre quienes formamos parte de la Comunidad
Educativa de la UPS. Este ejercicio humano y profesional, el de escribir
para contribuir con la formación integral de los alumnos de la
Universidad a la que me pertenezco, ha sido y seguirá siendo una gran
desafío, que lo asumo con mucha responsabilidad y certeza.
En tercer lugar, a mis compañeros y compañeras de vida, cuyos
nom-bres encontrarán a lo largo de este texto, que constituyen la familia
que la vida me ha dado para crecer juntos, divertirse, sufrir y aprender.
Finalmente, a Dios y a la Vida, que al final son una misma cosa,
por la oportunidad de tener todas aquellas experiencias: las buenas y las
malas, que han marcado las elecciones hechas y me han conducido a ver
materia-lizado un sueño en un texto.
A todos y todas ustedes: ¡gracias!
1
CAPÍTULO
Historia de la
psicoterapia
¿Por qué una historia?… y ¿por qué una historia de la

psicoterapia?… La única razón que viene a mi mente en este momento
para responder a las preguntas plante-adas, es que este capítulo es
isomórfico con lo que sucede en un proceso terapéutico, puesto que las
personas llegan donde el terapeuta a contar una historia: la sucesión de
eventos vitales que la constituyeron y que también influyeron sobre su
ser y que determinan que esta persona llega, en este momento y en estas
circunstancias, a pedir ayuda.
Por lo tanto, la historia no es cosa vana… es el relato de aquellos
momentos, eventos, relaciones que marcaron el devenir de una persona
(en el caso de la terapia) y el devenir de un trabajo (en el caso de la
psicoterapia). La historia nos introduce en la hilación del tiempo, un
tiempo diacrónico que se desenvuelve a lo largo de años y de siglos. La
historia también deja aprendizajes y moralejas… lo único que se puede
aspirar
con respecto a ellas es haberlas aprendido… la historia
adquiere sentido, no sólo en este relato de cosas que sucedieron, sino en
la concatenación entre unos y otros y en el significado que tanto los
hechos como sus relaciones tienen para el momento actual.
Finalmente, la historia permite ubicar una diferencia, tanto
epistemológica como metodológica y al hacerlo así, contribuye a
circunscribir y determinar una iden-tidad específica. Aquello que se hace se
refiere a determinadas bases y, por lo tanto, influye en lo que se es…
aquello que se es, constituye el resultado de la confluencia de muchos ríos,
transitados por innumerables personas que dejaron un legado… El
hecho de que sea psicóloga, marca el legado asumido y que transmito a

otras perso-nas a lo largo de mi historia… que se vuelve un hilo más de
la historia de la huma-nidad…
Lo que viene a continuación está tomado de varias fuentes. Por un
lado, del libro Aproximaciones a la Psicoterapia de Guillem Feixas2,
tomo algu-nos elementos históricos, así como también del texto El
enfoque terapéutico de la familia de Gérard Salem3 y Panorama de
Terapias Familiares de Mony Elkaim4. Lo que viene a continuación, por
lo tanto, sólo constituye un resu-men de lo expuesto por estos autores, los
cuales pueden ser consultados para profundizar en los temas de interés.
1.1 En las sociedades primitivas

A lo largo de la historia, los seres humanos han utilizado una serie de
recursos o remedios para salir (o hacer salir a otros) de situaciones vitales
que en algún momento se constituyen en problemas. La utilización de estos
recursos está íntimamente ligada a los problemas que los individuos presen-
tan, pero también a los elementos conceptuales que poseen sobre sí mismos
y sobre el mundo que los rodea, lo que, a su vez, depende de su desarrollo
mental, cultural y tecnológico. Entre algunos de los recursos escogidos por
los individuos para enfrentar las dificultades se pueden mencionar:
La ingestión de diversos productos: como es el caso de bebidas
obtenidas a partir de la fermentación de hojas u otros elementos
naturales, como lo hacen los shuars, por ejemplo, que consumen la
ayahuasca para entrar en contacto con los espíritus de la selva y así
encontrar alivio para sí, para los males de un miembro de la tribu o para
algún problema de toda la comu-nidad, como puede ser la ausencia de
lluvias.
Las confesiones, entendidas como un proceso de liberación
espiritual, en el cual una persona confiesa sus pecados a otra, que ostenta
un poder otorgado por los dioses para redimir esos pecados y, de esta
manera, la per-sona queda libre de los mismos (hasta la próxima
confesión).
Los baños espirituales, en los que las personas, en un rito

particular, “lavan” sus pecados en un baño, ya sea en un río o con alguna
bendición con agua. Esta tradición se mantiene en la India, donde los
hindúes tienen que hacer un baño ritual en el río Ganges. También se
mantiene en la reli-gión católica, que bautiza a los niños pequeños para
“liberarlos del pecado original”, rito que simboliza el bautizo realizado
por San Juan Bautista a Jesucristo, antes de que éste empiece su vida de
predicador.
Muchos de estos recursos se mantienen aún en la sociedad actual
bajo diversas formas, ya que, por ejemplo, las personas que consultan un
“profe-sor” (término común utilizado en la actualidad para designar a las
personas que leen cartas, hacen embrujos y cosas similares), a menudo
tienen que realizarse una “limpia” para liberarse de las “malas
influencias”. En cuanto se refiere a los ritos en las sociedades primitivas,
Guillem Feixas (1993: 37), menciona que: “La característica esencial
del funcionamiento humano en este esta-dio es la ausencia de límites
precisos entre el hombre y la totalidad de las cosas de la naturaleza”.
En estas sociedades no existía una clara delimitación entre el grupo
humano en su conjunto y el individuo como tal. Por esta razón, Guillen
Feixas (1993: 37) sostiene que: “Los remedios que se utilizan para hacer
frente a lo que hoy llamamos enfermedad mental corresponden a
actividades muy diversas que implican no sólo al enfermo y al curandero,
sino al grupo social en su conjunto”.
Estas prácticas se pierden en la historia de la medicina occidental y
no se consideran como científicas. Este tema se ampliará más adelante al
hablar de la vinculación del enfoque sistémico con estas raíces.
El autor continúa señalando que las prácticas que se pueden
conside-rar como antecedentes de la psicoterapia corresponden a una
actitud animis-ta, que consiste en la creencia en un principio distinto del
cuerpo, el alma, que puede abandonar el cuerpo durante el sueño y
también puede sobrevi-vir al cuerpo después de la muerte,
reencarnándose en otros seres. Siguiendo estas creencias, las prácticas
terapéuticas toman numerosas variantes, para lo cual, el autor sigue a
Ellenberger (1970)5.
Ceremonias para la restauración del alma: existe la creencia de

que el hombre posee un alma que puede ser robada o que puede salir por
diversas circunstancias, como un miedo intenso. El curandero restaurará
el alma en el cuerpo con la ayuda de ciertos procedimientos especiales a
través de ritua-les para “atraer” al alma, algunos de los cuales utilizan
una gran variedad de instrumentos, como animales, plantas, música, etc.
Así sucede en la cultura indígena de este país, en donde los shamanes
realizan las limpias utilizando un cuy o un huevo que pasan por el cuerpo de
su paciente, luego pasan algunas hierbas y escupen trago sobre el mismo
para hacer salir a los malos espíritus. En el mismo sentido, los indígenas
comparten algunas creencias que ayudan a prevenir que una persona pueda
caer bajo el influjo de otra; así, por ejemplo: atar una pulsera roja en la
muñeca de los niños y niñas pequeños para protegerlos del “mal de ojo”.
Exorcismos: en este caso, hay que expulsar un espíritu,
generalmente maligno, que ha entrado en una persona, que es poseída por
este ser, lo cual provoca una transformación en ella (como en la película:
El exorcista). Esta posesión puede ser espontánea, en la que el espíritu
maligno se apodera de la persona sin su consentimiento, pero también
puede ser que el hombre se preste para esta posesión.
Según esta creencia, existen tres maneras para expulsar al espíritu
maligno, ya sea con ruidos fuertes y malos olores; brindándole otro ser
para poseer, generalmente un animal (así lo dicen los textos bíblicos,
cuando relatan que Cristo realizó la expulsión de los demonios que
habitaban una persona y los envió a una piara de cerdos), o a través de un
ritual específico conocido como “exorcismo”, procedimiento retomado
por la Iglesia Católica y que consiste en un ritual realizado por un
religioso, usando sím-bolos como la cruz y frases específicas hasta que se
logre expulsar al demo-nio (como en la película Constantine).
Confesiones: procedimiento muy utilizado en algunas comunidades
indígenas, en el que la persona que ha cometido alguna infracción
“confie-sa” su delito frente a toda la comunidad, luego de lo cual se le
asigna un cas-tigo, que puede ir desde los azotes hasta la expulsión de la
misma.
Estas formas de “tratamiento” aún sobreviven, de una u otra forma,

en la cultura ecuatoriana, sobre todo cuando existe una vinculación con
una comunidad, ya sea indígena (donde estas prácticas son ejercidas por
el shamán, que practica las “limpias”) o religiosa, como es el caso de los
cató-licos que practican la confesión, ritual necesario para librarse del
pecado antes de comulgar.
Gérard Salem6 menciona que el shamanismo tiene sus fuentes en un
conjunto de creencias y de prácticas animistas, comunes a diferentes pue-
blos que habitaban las regiones árticas, americanas y el norte de Asia.
Estaba fundado sobre una concepción que postulaba la presencia de diver-
sos espíritus que eran dueños de la naturaleza y de intermediarios “sobredo-
tados” entre estos espíritus y los humanos, conocidos como shamanes,
famosos por ser capaces de establecer un puente de comunicación entre el
mundo visible y el invisible, a través del trance, que se lograba mediante la
ingestión de algunas bebidas o productos naturales, como la hoja de coca.
Cuando el shamán estaba en trance, se decía que era capaz de una
“doble-vista” o de ubicuidad mística. En principio, su rol era benéfico:
los miembros de la tribu o incluso de otras tribus lo consultaban para
neutra-lizar los “malos espíritus” y para curar las enfermedades; para
ejercer su arte utilizaba cantos, encantamientos, danzas rituales, “viajes”
en el mundo invi-sible, del cual volvía portador de mensajes mágicos;
suscitaba el temor y el respeto, generalmente no se discutía su autoridad.
El shamanismo ha conocido muchas variantes en la historia de los
pueblos. Es el crisol de numerosas creencias religiosas, pero también, y
lo que interesa aquí, es el punto de partida de la mayoría de prácticas
terapéu-ticas mágicas y ritualizadas. En los días actuales, los shamanes
ejercen sus prácticas en numerosos pueblos de África, Oceanía o
América, pero igual-mente en las sociedades industrializadas donde son
encarnados por innu-merables curanderos, parapsicólogos, mentalistas y
otras variantes moder-nas. Nadie ignora que las personas que tienen
cáncer u otras enfermedades graves tienen tendencia a recurrir, en vista
de su desesperación, a estas medi-cinas paralelas.
El estilo terapéutico del shamán, parece respetar ciertos principios

cons-tantes. El más común es que no trabaja con el enfermo solo, sino en
presen-cia de un público, que reúne principalmente a los parientes del
sujeto, ya sea en línea directa o indirecta, sus vecinos, sus amigos. Por
otro lado, este público, rara vez, se conforma con un rol pasivo: el
shamán los invita a par-ticipar activamente en la ceremonia utilizando
cantos, palmas, danzas, invo-caciones, toques, etc. En ocasiones, se
solicita la presencia del padre, otras veces es la madre o un hermano, una
hermana, un tío, un abuelo vivo o su espíritu invisible, con el cual el
shamán “se comunica”.
De tal suerte que no solamente se utiliza un proceso colectivo como
apoyo para el proceso terapéutico, sino que también se valoriza el vínculo
de parentesco. A los ojos del shamán, el “mal” afecta no solamente al
sujeto enfermo, sino a todo el clan, de donde la fuerte motivación de la
familia para participar en la ceremonia curativa.
En esta descripción, se puede ver que el camino del shamán es
holísti-co: en lugar de aislar al enfermo, lo considera y lo trata al mismo
tiempo que a su entorno habitual, en donde se considera a la familia, pero
también a la tribu, al ambiente natural y sobrenatural. Además, el shamán
no se consi-dera como alejado de tal conjunto, al contrario, se implica
activamente, gozando de un rol mediático sagrado que le confiere una
posición jerárqui-ca superior. Así, la práctica shamánica favorece la
restauración de una tota-lidad: la cohesión del mundo visible y del
mundo invisible, del ambiente natural y del sobrenatural, de los parientes
y del clan (Ellenberger, 1974; de Rocín, 1981, Eliade, 1951)7. Estas
prácticas aún sobreviven en ciertas comu-nidades indígenas y se
mantienen como parte del acervo cultural del pue-blo ecuatoriano.
Siguiendo con el hilo histórico, se puede alcanzar la cuna de la
civili-zación occidental.
1.2 Grecia
El modelo shamánico, también conocido como homérico8 es
sustitui-do por una concepción diametralmente opuesta de la vida
psíquica. La visión animista y holística va a ceder el lugar a una
concepción racionalista e individualista, preparada por las innovaciones
filosóficas de Platón, con el que comienza la distinción entre el cuerpo y
el espíritu, luego entre el cora-zón y la razón planteando ya una óptica
dualista que también fue sostenida posteriormente por Descartes.
La evolución de las ideas científicas va a basarse en los principios
mecanicistas y materialistas y en los trabajos de la escuela pitagórica que
celebraba el razonamiento matemático. Alcmeón iba a ser uno de los prime-
ros médicos filósofos en practicar disecciones animales y en considerar al
cerebro como el órgano central de la razón y el asiento de los fenómenos
mentales en general, criterio compartido también por Hipócrates.
La vida psíquica ya no fue considerada como tributaria de los
fenóme-nos mágicos o exteriores, sino que se situaba al interior del
individuo, el cual se liberaba de la tradición ancestral y quería ser
reconocido en su iden-tidad personal. Esto favoreció el desarrollo de un
pensamiento democrático que garantizaba las libertades del individuo y
su igualdad con respecto a otros ciudadanos; a partir de lo cual, el éxito o
el fracaso de una persona dependerían más de su moral personal y de sus
capacidades y menos de cri-terios mitológicos y públicos.
Este movimiento es interesante en la historia de la comprensión de los
problemas psíquicos porque se pasa de una concepción integral: el indi-
viduo como parte de la naturaleza, a una concepción individual: el indivi-
duo como tal.
Como fruto de este cambio, los trastornos mentales comen-
zaron a ser interpretados como la expresión de conflictos internos, propios al
individuo el que se ve “dividido” entre el corazón y la razón, entre el amor y
el honor, etc. La terapia consistía, entre otros elementos, en favorecer la
adquisición del conocimiento y de la introspección; concepción que influ-ye
poderosamente en el desarrollo de la medicina y de toda las formas de
tratamiento, incluso de los males psíquicos.
Antes de extenderse en esto, es posible detenerse un momento en

Grecia, donde, según lo explica Guillem Feixas (1993), se puede situar la
vertiente racional de la psicoterapia, principalmente en las obras de
Aristóteles y Platón. El primero estableció los distintos usos de la palabra
con fines terapéuticos y el segundo realizó interesantes aportes sobre los
efectos de la palabra en la vida anímica; sus observaciones sobre las
pasio-nes, los sueños y el inconsciente parecen ser las antecesoras del
pensamien-to de Freud:
(los deseos) que se despiertan durante el sueño, cuando esta parte del alma que es
racional, pacífica y a propósito para mandar, está como dormida, y la parte
animal y feroz, excitada por el vino y por la buena comida, se rebela y,
rechazando el sueño, intenta escaparse y satisfacer sus apetitos. Sabes que en
tales momentos esta parte del alma a todo se ofrece, como si se hubiera liberado
violentamente de todas las leyes de la convivencia y del pudor; no distingue
nada, ni dios, ni hombre, ni bes-tia. Ningún asesinato, ningún alimento indigno le
causa horror; en una palabra, no hay acción por extravagante y por infame que
sea, que no esté pronta a ejecutar (citado en Mueller, 1963, p. 56).
El inicio de la tradición hipocrática se puede ubicar en el siglo V
a.C., con el “Señor de Cos”, que va a sacar la medicina de los templos de
Esculapio y la va a transformar en una ciencia racional, lejos de las
supers-ticiones y de los prejuicios animistas. Esta tradición suplantaría
otra, que Ducey y Simon (1975) proponen llamar la tradición “homérica”
caracterís-tica del arte médico griego, anterior a Hipócrates (alrededor
del siglo IX a.C.), pero esta medicina homérica estaba impregnada de
shamanismo, enten-dido tal como se lo ha descrito en las páginas
anteriores.
Así, Grecia se convierte en la cuna de la tradición médica occidental,
cuyo inicio se sitúa en los trabajos de Hipócrates (siglo IV a. C.), quien en
su obra
Corpus Hippocraticum incluye 70 tratados, en los que se
sistematizan los conocimientos que las personas tenían hasta ese momento
sobre el ser humano y sus dolencias y que venían de diferentes fuentes: la
medicina sacerdotal vinculada al culto de Esculapio, la escuela pitagórica,
las tradicio-nes de Egipto y de la India y las concepciones filosóficas de su
tiempo.
Como se verá más adelante, al hablar de la filiación de la teoría

sisté-mica, la concepción hipocrática marca todo el desarrollo de la
medicina occidental y lo que más interesa, es que también marca el
desarrollo de la concepción sobre la enfermedad mental y la manera de
tratarla, que inclu-so se mantiene en la actualidad, un poco más
“modernizada”.
Hipócrates (nació en la isla de Cos en el año 460 a.C., y falleció en
Tesalia en el 370 a.C.), fue el primero en describir las enfermedades atribu-
yéndoles causas naturales. Se le considera el iniciador de la observación clí-
nica y va a crear un método simple y pragmático, esencialmente deductivo,
elaborando una teoría fisiológica, que lleva el nombre de “teoría humoral”.
Esta teoría describe el cuerpo humano como una asociación de cua-
tro humores: la flema, la bilis amarilla, la bilis negra, y la sangre. La
enfer-medad aparece debido al trastorno de los “humores”, cada uno de
ellos rela-cionados con un órgano y con un elemento de la naturaleza, lo
cual, a su vez, determinaba cierto tipo de temperamento, todo lo cual se
sintetiza en la siguiente tabla:
Tabla Nº 1
Humores, elementos, órganos y temperamentos asociados
Humor Elemento asociado Órgano Temperamento
La sangre Aire Corazón Sanguíneo
La flema Agua Cerebro Flemático
La bilis amarilla Fuego Hígado Colérico
La bilis negra Tierra Bazo Melancólico
Esta teoría concebía a la salud como un estado de armonía o equili-

brio (crasis) entre estos humores y la enfermedad como un desequilibrio
de los mismos (discrasis). La curación era obra de la naturaleza y el
médico lo único que tenía que hacer era restablecer el equilibrio a través
de la dieta y la higiene. Sin embargo, esta naturaleza se consideraba en
términos somáti-cos y aunque las personas que trabajaban con estas bases
señalaron la importancia de la relación con el enfermo, no indagaban
sobre las motiva-ciones psicológicas de los trastornos.
Se sabe, además, que Hipócrates describió algunas enfermedades

mentales: la epilepsia, la melancolía, los trastornos psicopuerperales,
diver-sos delirios tóxicos, etc. Su escuela también ha mostrado interés
por la his-teria y la manía. Es el fundador de una teoría de la patología y
de la terapéu-tica que aísla al enfermo de su contexto natural, en
particular de su familia. Sin embargo, pensaba que la relación del médico
con su enfermo tenía suma importancia y que, en ciertos casos, debía
tomarse en cuenta la ayuda del ambiente: No sólo hay que hacer uno
mismo lo que conviene, sino ser secunda-do por el enfermo, por aquellos
que lo acompañan y por las cosas exteriores (Primer Aforismo).
Hipócrates consideraba este criterio de manera unilateral y lineal;
es decir, únicamente del entorno hacia el enfermo y no tomaba en cuenta
la reciprocidad de las influencias y la dinámica interaccional. La mirada
del médico permanecía centrada sobre el individuo. Así, liberando la
medicina de sus prejuicios animistas, Hipócrates dejó a un lado la
concepción holística que caracterizaba el shamanismo del período
homérico y creaba una medi-cina racional, pero orientada hacia el
individuo, al cual se le prescribían die-tas, reposo, sangrados y remedios,
mientras que se lo mantenía alejado del contexto familiar.
La teoría de Hipócrates es, a la vez, somatogenética y psicogénetica,
inten-tando explicar los trastornos mentales a través de causas fisiológicas u
orgá-nicas, lo cual constituye la filiación histórica del modelo biológico
actual en psiquiatría y, a la vez, introduciendo causas psicológicas de orden
intelectual o afectivo para explicar los trastornos mentales, lo cual
constituye la filia-ción histórica del modelo psicodinámico actual en
psiquiatría.
La influencia de Hipócrates sobre la evolución de la medicina occi-
dental es inmensa ya que la combinación de estos dos ejes contribuye en
la filiación histórica del modelo conductista actual, que se funda, a la
vez, sobre los factores biológicos y los factores psicointelectuales
(cognitivos). De hecho, la teoría hipocrática tiene la “paternidad” de tres
de cuatros mode-los en psiquiatría contemporánea: aquellos que están
orientados hacia el individuo y no hacia el contexto natural.
Esta influencia aún se mantiene en la cultura occidental, ya que la

comprensión de los problemas todavía se basa en aspectos orgánicos y en
entender al individuo separado de su entorno, lo cual tuvo varias conse-
cuencias: se dio un gran desarrollo de la medicina científica, pero hubo
una gran limitación del desarrollo de la psicoterapia en los siguientes
2000 años y aún en la actualidad, ciertos sectores siguen buscando “la
parte” y dejan-do de lado su relación con el todo. Esto puede tener
relación con el hecho de que cada vez surgen especializaciones en
sectores más pequeños de la salud: ya no sólo existen médicos, sino
también cirujanos y entre éstos exis-ten aquellos que sólo operan el
corazón, con lo cual corren el riesgo de per-der de vista el conjunto.
Volviendo a los griegos, Guillem Feixas (1993: 43,44) sostiene
que:
Los esquemas planteados en la Grecia antigua fueron desarrollados por Galeno

(128-200), cuya obra está considerada como la síntesis de la medicina antigua y
determinó la práctica médica hasta la Edad Moderna.
Galeno distingue tres clases de cosas:
Las naturales, que son los elementos radicales, los humores, los
tempe-ramentos y las facultades.
Las preternaturales, que son aquellas que van en contra de la
naturale-za, como la enfermedad: sus causas y síntomas.
Las no naturales, que son aquellas que no pertenecen a la
naturaleza humana y pueden ser de seis tipos: aire y ambiente, comida y
bebida, tra-bajo y descanso, sueño y vigilia, excreciones y secreciones y
movimientos del ánimo, éstas son las causas de la enfermedad y
constituyen la base de la terapia.
Según estos principios, entonces la enfermedad es una disposición
pre-ternatural por la cual están alteradas las funciones vitales o naturales,
que el médico puede ayudar a curar, alterando las seis cosas no naturales.
En esta síntesis se puede ver que los elementos considerados para
la comprensión y el tratamiento de los diversos trastornos, son físicos.
Esta
comprensión está basada en las concepciones que las personas tenían en

su tiempo, sobre lo que es el ser humano y lo que le sucede. De esta
manera, se sitúa el problema en el individuo, el cual, pierde su vínculo,
no sólo con la naturaleza, sino también con las personas que le rodean.
Esta concepción se mantiene incluso en el área psicológica, ya que, por
ejemplo, Freud plan-tea que los conflictos intrapsíquicos son el fruto de
problemas internos al ser humano.
De Grecia se da un gran salto y avanzando en el recorrido histórico,
llegamos a:
1.3 La Edad Media

El modelo planteado en Grecia sobrevivió como tal hasta esta
época. Guillem Feixas (1993: 44) señala que la Iglesia Católica comenzó
a jugar un papel importante al considerar que los trastornos psicológicos
se debían a la acción de un ente sobrenatural: el diablo. Entonces,
durante varios siglos, se creyó que los tratamientos tenían que
contrarrestar la influencia del “maligno”, por lo que iban desde la oración
hasta la hoguera, pasando por el exorcismo y la tortura.
Sin embargo, se da una postura que hoy se podría considerar como
paradójica, ya que para determinar si una persona era o no bruja, se la
con-denaba a la hoguera luego de una confesión obtenida bajo tortura
(con lo cual, cualquier persona confiesa cualquier cosa) y si no confesaba
bajo este medio, se la condenaba igualmente a la hoguera, ya que creían
que sólo la brujería podía haberles ayudado a soportar la tortura. De
cualquier forma, no existía escapatoria.
En esta época, se consolida uno de los procedimientos más utilizados
por la Iglesia, como es el de la confesión, cuyo origen se remonta a las tribus
“primitivas” como se mencionó al hablar sobre las sociedades tribales, en las
que la confesión era pública y se utilizaba ante la ruptura de un tabú. Pero en
la iglesia, la confesión es el vehículo de expresión y de configuración de la
vida interior, cuyo paradigma fue establecido por san Agustín en el siglo
IV con sus Confesiones, en las que se expone por primera vez un proceso
de cambio personal.
Sin embargo, durante muchos años, la actitud de la iglesia ante la
enfermedad fue cruel e inhumana, pese a los preceptos de Cristo; así lo
muestran las prácticas de la Inquisición y la creación de ciertas instituciones
como la de St. Mary of Bethlehem en Londres, en la que los “locos” eran
exhi-bidos como objeto de burla y diversión. Sin embargo, también hubo
excep-ciones a estas formas de tratar a los enfermos mentales, entre las que
se pue-den señalar: el trabajo del padre G. Jofré, que en el siglo XV dirigió
el pri-mer nosocomio en Valencia, tratando a los enfermos con dietas,
ejercicios al aire libre y lo que hoy se podría llamar terapia ocupacional.
Las cosas no podían seguir así, puesto que existía una renovación
de ideas y concepciones sobre el mundo, asociadas con los cambios que
surgie-ron durante el Renacimiento.
1.4 El Renacimiento
Permite el desarrollo de muchas ciencias y entre ellas, también la
medicina, con lo cual se empiezan a oír los primeros comentarios sobre
la enfermedad mental como un problema que no estaba relacionado con
con-sideraciones diabólicas. Así surge un proceso de humanización de la
com-prensión de la enfermedad, que está marcado por algunos hitos
importan-tes, señalados a continuación.
En 1564, J. Wier distingue entre posesión diabólica y enfermedad
mental; en 1573, A. Paré especula sobre el carácter hereditario y las
posibles causas materiales de las enfermedades mentales. Diez años
después, en 1583, F. Plater describe la melancolía y la hipocondría,
mientras que Gazoni propone que los locos sean recogidos en hospitales.
Cien años después, en 1624, Zacchias insiste en que los locos deben
depender sólo del médico. En 1667, T. Willis publica los primeros tratados
de neuropatología y describe la epilepsia, la histeria y la hipocondría como
trastornos del funcionamiento nervioso. En 1682, T. Syndenham profundi-
za en la patogenia nerviosa de la hipocondría y la histeria y plantea la

nece-sidad de realizar una clasificación nosológica.
Tienen que pasar cien años, hasta que en 1769, W. Cullen acuña el
término
neurosis para las enfermedades que dependen directamente de
las alteraciones del sistema nervioso. Mientras que en 1789, Pinel
propone una interpretación anatomoclínica del concepto de neurosis y
cuatro años des-pués, en 1793, rompe las cadenas de los enfermos
mentales en Bicetrê e introduce el tratamiento moral, lo cual sucede al
filo de la Revolución Francesa; la misma que introduce dos cambios
fundamentales en la com-prensión de las enfermedades psicológicas: por
un lado, se da paso a una seria y profunda reforma (para la época), de la
ayuda psiquiátrica; por el otro, aparece una concepción más optimista de
las enfermedades mentales, las cuales se relacionaron con trastornos
puramente orgánicos o con un des-encadenamiento de las pasiones como
las causas más importantes de la locura.
Sin embargo, Pinel también introduce otro elemento muy importan-
te en la comprensión de la enfermedad mental, ya que manifestó que la
rela-ción médico–enfermo era de gran importancia; recomendaba que los
cen-tros donde se cuiden a estos enfermos, tenían que ser pequeños y el
perso-nal debía conocer los problemas del enfermo. Sin embargo, los
tratamien-tos recomendados todavía se basaban en las seis cosas “no
naturales” plan-teadas por Galeno: ambientes placenteros, compañías
agradables, música, ejercicio, descanso y contacto con la naturaleza.
Este recorrido enseña que a lo largo de la historia siempre existen
hombres y mujeres interesados en mejorar las condiciones existentes.
Para que esto se de, indudablemente es necesaria una interacción entre el
medio y los individuos que viven en él.
1.5 La Edad Moderna

Guillem Feixas (1993: 51) sostiene que la psicoterapia en sentido
estricto aparece durante el último cuarto del siglo XIX:

En efecto, el adjetivo “psicoterapéutico” posiblemente apareció por primera vez

en un trabajo titulado “Faith Healing and Fear Killing” publicado en el
Contemporary Review en 1887, escrito por F. Cobbe, en el que se defendía el
papel de la fe en el proceso de curación.
Sin embargo, los inicios de la psicoterapia están vinculados a la
prác-tica de la hipnosis y de la catarsis, de las cuales surge un método en
el cual el paciente habla sobre sus dificultades, pero en estado de vigilia,
como se describe en lo que viene a continuación.
1.5.1 Los inicios de la psicoterapia

Para comprender mejor el proceso a través del cual surgió la
psicote-rapia, es vital entender la manera en la cual se dio el vínculo
entre las con-cepciones de la antigüedad y las de la época moderna, que
conducen, de una u otra forma, al psicoanálisis. Este vínculo lo realizó la
hipnosis y su des-arrollo a partir de un asunto muy controvertido en su
época, como es el magnetismo animal, término propuesto por Van
Helmont (1577–1644), influido por Paracelso, para describir la existencia
de un fluido, al que la voluntad podía guiar para influir en la mente y en
el cuerpo.
Sin embargo, fue F. A. Mesmer (1734–1815) quien dio el impulso
necesario a la comprensión del magnetismo animal, lo cual, a su vez,
permi-tió el desarrollo de la psicoterapia, ya que presentó algo, que antes
era con-siderado como cosa del diablo, como una cuestión que podía ser
entendida desde el punto de vista científico. Mesmer presentó su teoría
basada en 27 puntos, que pueden reducirse a los siguientes elementos,
citados ya por Ellenberger (1970)9:
• Existe un fluido físico que llena el universo y que es el vehículo de
unión entre el ser humano, la tierra y los astros y también entre ser
humano y ser humano.
• La enfermedad se origina debido a una distribución desequilibrada
de este fluido en el cuerpo. Una consecuencia de esta creencia es
que la recuperación se logra cuando se restaura el equilibrio.
• Este fluido puede canalizarse, almacenarse y transmitirse a otras

per-sonas con la ayuda de ciertas técnicas.
• De este modo, se pueden provocar “crisis” en los pacientes y curar
las enfermedades.
En un primer momento, Mesmer pensó que el vehículo adecuado
para restaurar el equilibrio en el fluido podrían ser los imanes y empezó a
experimentar en este sentido, lo cual le dio buenos resultados con pacien-
tes que tenían síntomas histéricos: convulsiones, y espasmos,
respiraciones agitadas, miembros afectados, etc. Sin embargo, fue J.
Braid (1795–1860), médico británico, quién acuño el término de hipnosis
para describir algunos de los fenómenos que acompañaban a la
utilización de estas técnicas, como son, por ejemplo, la aparición de
recuerdos antiguos, la amnesia después de las sesiones, etc.
La Revolución Francesa disolvió las organizaciones creadas por los
seguidores de Mesmer y su trabajo quedó relegado al olvido durante un
siglo aproximadamente, hasta que fue retomado casi simultáneamente
por dos centros. El primero de ellos estaba ubicado en Nancy, en donde
traba-jaban Liébault (1823–1904) y Bernheim (1840–1919), quiénes
entendían la hipnosis como un producto de la sugestión.
Tanto Liébault como Bernheim empezaron a aplicar hipnosis, pero
de manera indiscriminada, para el tratamiento de toda una serie de
problemá-ticas tales como: ataques reumáticos, enfermedades
gastrointestinales, tras-tornos menstruales, etc., para considerar,
finalmente, que los mismos resul-tados podían obtenerse con los sujetos
en estado de vigilia, procedimiento que tomó el nombre de psicoterapia.
El otro centro fue la escuela de la Salpêtrière con Charcot (1825–
1893), en donde P. Janet realizó sus investigaciones y, posteriormen-te,
Freud realizó sus estudios. Charcot siguió un camino que estaba más
relacionado con los métodos de la patología anatomoclínica, asoció los estu-
dios de la hipnosis con la histeria y sugirió que ésta debía tener algún com-
ponente orgánico e incluso que, el hecho de que exista una susceptibilidad a
la hipnosis ya indica cierto grado de degeneración neurológica, con lo cual,
la hipnosis, pasó a un segundo plano en sus trabajos.
Todas estas circunstancias confluyen para crear una serie de

condicio-nes que van a favorecer el aparecimiento de la psicoterapia
como forma de tratamiento. En principio, existe un bagaje de
conocimiento acumulado sobre ciertas enfermedades, las cuales no
podían ser explicadas desde el punto de vista anatómico, puesto que no
podía encontrarse una lesión estrictamente orgánica. Además, en los
círculos profesionales se da una mejor aceptación de la hipnosis, como
procedimiento adecuado para tratar algunas de estas enfermedades y,
finalmente, existe un incremento de la demanda social de tratamientos
para las enfermedades nerviosas.
La confluencia de estos elementos permite el surgimiento de
“nuevos procedimientos” que podían ayudar a las personas en sus
padecimientos. Sin embargo, la situación no ha cambiado en los últimos
siglos, puesto que la demanda social todavía se mantiene y aumenta con
la presencia de otras patologías, así como también existe una
diversificación de las ofertas psico-terapéuticas existentes. Hacer este
recorrido deja conocimientos, claro que sí, pero también algunos
sinsabores, ya que en definitiva las cosas se vuel-ven más complejas,
pero ¿cambian realmente?
Volviendo al hilo de la historia, se puede ver que en estos años
suce-dieron otros eventos cruciales que contribuyeron al aparecimiento
de la psi-coterapia. Ellenberger (1970)10, ya citaba algunos de ellos.
En 1882, J. M. Charcot escribe: Sobre los diversos estados
nerviosos deter-minados por la hipnotización de los histéricos11. Cuatro
años después, en 1886, P. Janet publica el caso de Lucile, considerado
como la primera cura catár-tica. Posteriormente, H. Bernheim, publica un
manual sobre hipnotismo y se declara discípulo de Liébault. En 1889, P.
Janet escribe El automatismo psi-cológico12; se realiza el Congreso
Internacional sobre hipnotismo en el cual Van Renterghem y Van Eeden
informan sobre la “Clínica de Psicoterapia Sugestiva” que han abierto en
Ámsterdam y A. Bidet, publica un trabajo sobre hipnosis e histeria.
Desde este momento, los eventos se suceden con gran rapidez, ya
que en 1890, W. James publica Principios de Psicología13 obteniendo un
gran éxito en ambos lados del Atlántico. Un año después, H. Bernheim
escribe:
Hipnotismo, sugestión, psicoterapia. Nuevos estudios y Sigmund Freud

publica su monografía sobre la afasia. En 1892, se realiza el II Congreso
Internacional de Psicología en Londres, mientras Van Eeden define la
psicoterapia como la “cura del cuerpo por la mente, ayudada por el
impulso de una mente a otra” y J. Benedikt, en Viena, trata a sus
pacientes intentando averiguar sus problemas íntimos en estado
consciente y ayudándolos a resolverlos. En 1893, J. Breuer y S. Freud
publican Sobre el mecanismo psíquico de los fenóme-nos histéricos y en
1895, se extiende la influencia de Bernheim por toda Europa.
Este
pequeño recuento muestra que la psicoterapia comienza a
abrir-se paso entre los profesionales de la época y al hacerlo así, va
construyendo un cuerpo teórico y técnico que se va enriqueciendo y
desarrollando con el pasar de los años y los aportes de otros
profesionales.
1.5.2 Desarrollo de la Psicoterapia

Guillen Feixas (1993: 36) continúa relatando que, de la misma forma
como sucede hoy, pese a todos los avances logrados en el campo de la hip-
nosis, este procedimiento parece que no acababa definitivamente con cier-
tos síntomas. Así que las personas que trabajaban con los enfermos menta-
les empezaron la búsqueda de otras formas de tratamiento.
Es así como J. Breuer comenzó a trabajar con el método catártico,
que consistía en ayudar a que los pacientes revivan y descarguen
(purguen) las emociones patógenas vinculadas con los recuerdos
traumáticos. Aunque esta técnica parte de la hipnosis, bajo cuya
influencia se hace el recuerdo de las emociones, plantea una estrategia
terapéutica distinta, ya que mientras en la hipnosis se aborda el síntoma,
en la catarsis se topa lo que se conside-ra la causa del síntoma. El caso
más famoso, tratado por Breuer, fue el de Ana O., en donde Breuer pasa,
poco a poco, de la hipnosis a una forma de conversación. A partir de
esto, Freud desarrolló el método central del psi-coanálisis, como es la
asociación libre de ideas.
Existe
la innegable influencia de las concepciones organicistas de
la época, ya que para toda enfermedad existe una causa que la explique y,
por
lo tanto, ya no se trata el síntoma, sino su causa. Esto mantiene una con-

cepción lineal de la enfermedad que se apoya y confirma una vez más la
con-cepción individual de los problemas.
Sigmund Freud (1856–1939) sostenía que el método catártico podía
curar los síntomas pero no modificaba la predisposición a la histeria. Tenía
una sólida formación, lograda en su recorrido por los centros de Nancy y de
la Salpêtrière, por lo que se presentaba como neurólogo, abriendo su con-
sultorio en 1886. Pese a su formación médica en neurología, a su consulta
acudían una gran cantidad de personas cuyos síntomas podían deberse a
lesiones neurológicas, pero no lograba ubicarlas, así que comenzó a aplicar
la hipnosis en estos pacientes, dando el paso decisivo desde este método al
psicoanálisis, gracias a los aportes hechos por Breuer sobre el método catár-
tico. Para hacer esto, Freud comenzó a pedir a sus pacientes que hablen
sobre un tema de su vida, acostados en un diván, sin que haya ningún con-
trol por parte del “terapeuta” sobre lo que el sujeto decía, con lo que surge la
técnica de la asociación libre.
No existía un interés en la familia del enfermo mental, a lo más, se la
tomaba en cuenta de manera lineal, considerando su eventual incidencia
hereditaria sobre diversas afecciones mentales o bien presentando su rol de
“verdugo” o de “víctima” frente al paciente sintomático. Desde ya, se puede
ubicar que en Occidente empieza a predominar la tendencia a aislar al
paciente de su contexto habitual, con el único fin de tratarlo eficazmente.
Los esfuerzos terapéuticos se concentraban sobre el paciente, al
que se le imponía un internamiento en asilos, limitando o incluso
prohibien-do los contactos con la familia, la cual era escuchada con la
única finalidad de recolectar informaciones anamnésicas, pero siempre
en ausencia del enfermo.
La recolección de información se realizaba en el curso de entrevistas a
las cuales se convocaba a tal o cual “referente” (padre, representante legal,
etc.), ya que la presencia del enfermo en dichas entrevistas era considerada
como “contraindicada”, ya sea para ahorrarle un disgusto o para proteger a
los parientes, sin contar con que sus comentarios personales rara vez eran
tomados en cuenta. Por otro lado, era poco habitual que el médico se
encar-gara de esta tarea, considerada como accesoria y que era confiada
de prefe-rencia a una trabajadora social.
El ocultamiento del rol etiopatogénico o incluso de las fortalezas
rea-les de la familia del enfermo, en la toma a cargo terapéutica ha sido
reforza-do por la teoría y la práctica de la psicoterapia freudiana. Incluso,
fue el mismo Freud el que se encargó de instituir una regla de base: el
terapeuta debe evitar todo contacto con los miembros de la familia del
paciente durante la cura, para no comprometer el proceso transferencial.
Sin tomar en cuenta estos elementos, algunos pretenden que Freud
tiene la figura de “precursor” de la terapia de familia, argumentando para
ello, que en el caso del pequeño Hans, se puede ver una alusión a la fami-
lia, pero la evidencia muestra que, si Freud se interesó en la familia real
y no simbólica de sus pacientes, este hecho no es representativo de su
contribu-ción en psiquiatría. De una manera general, él no tuvo en cuenta
los facto-res ligados al contexto familiar actual del sujeto, ya que dio un
rol etiopato-génico decisivo a los factores biológicos y psicosexuales.
En la misma línea está Flugel (1921) con su artículo Estudio
psicoanalí-tico de la familia , que traspasa la atención a la familia,
aunque el foco aún estaba centrado en cada uno de sus miembros. Quizá
es posible ubicar el distintivo de precursores de la terapia de familia en
sus seguidores primero y luego disidentes, como Jung que tomaba en
cuenta la dinámica interper-sonal, la de la pareja o de la familia, incluso
si no lo hacía en la práctica tera-péutica. Atribuía una dimensión
comunitaria al psiquismo, definiendo el concepto de inconsciente
colectivo. Otros de sus conceptos, tales como “la per-sona”, remite a la
realidad interaccional del psiquismo y con la noción de sincronicidad
intentó mostrar que los eventos significativos no dependen siempre de un
principio de causalidad lineal, con lo cual se acerca al con-cepto de
circularidad de la teoría sistémica.
Particularmente, es Adler quién refleja mejor el calificativo de “pre-
cursor”, ya que hay que recordar que consagró algunos de sus trabajos a la
familia, a los principios de la educación, a los errores que pueden dificultar
el desarrollo psíquico del niño. Adler consideraba que el sentimiento

social era una cualidad fundamental de la personalidad; pensaba que se
lo here-daba sobre el plano biológico, pero que permanecía influenciado
por el “modelaje” impreso por la familia. Muchas de sus reflexiones
permanecen actuales y anuncian las teorías de las familias propias a los
sistémicos. Finalmente, hay que recordar que Adler prefería tratar los
niños sintomáti-cos en presencia de los padres y de los educadores
concernidos por el problema y no separándolos del marco terapéutico.
Otro precursor importante de la terapia familiar es Adolfo Meyer,
psiquiatra suizo que emigró a los Estados Unidos, dónde tuvo gran
influencia. Él insistía sobre el hecho que, para comprender los trastornos
mentales de su paciente, el psiquiatra debería conocer su medio socio-
fami-liar y considerar la enfermedad como el resultado de una
inadaptación de la personalidad global, más que como una perturbación
cerebral. Durante muchos años se dedicó a la defensa de lo que él
llamaba la “psiquiatría del sentido común”, que rechazaba las
explicaciones dualistas que tendían a defi-nir los trastornos mentales
como la expresión de lesiones cerebrales o de presiones del ambiente,
afirmando que los dos aspectos deben ser tomados en cuenta.
Sin querer pasar revista, en el marco de esta pequeña introducción
histórica, a todos los precursores cercanos o lejanos de la terapia familiar,
es posible señalar algunas corrientes y tendencias que se pueden
considerar como movimientos de base y que contribuyeron con sus
aportes al desarro-llo de la terapia familiar.
En la
línea psicoanalítica conviene citar las contribuciones de
Oberndorf (1934), Laforgue (1936), Leuba (1936), Lacan (1938), Mittelman
(1944), que se interesaron en una comprensión psicoanalítica de la pareja y
de la familia, pero cuyos trabajos no tuvieron repercusiones en los medios
psiquiátricos. En efecto, el modelo psicoanalítico clásico sólo se aplicaba de
manera adecuada al individuo. Convenía flexibilizar esto con nuevas teorí-as
y prácticas, lo cual se logró con el movimiento culturalista, que se benefi-
ció de los aportes de la antropología social y de la sociología.
Los aportes de Reik, Mead preparan las teorías de Eric Erickson,

Harry Stack Sullivan (1947) con su teoría del desarrollo infantil, Fromm
(1941, 1947) que señala la interacción entre la persona y su sociedad o
Horney (1937, 1939) que busca comprender el comportamiento del pacien-
te en relación con sus experiencias e interacciones familiares, van a señalar
la importancia de los factores situacionales y de la dinámica interpersonal en
psiquiatría. Así, la vía se abrió, en un inicio, a las psicoterapias de los
esquizofrénicos, luego a la terapia de familia (Muller, 1982).
Otra corriente, paralela a esta evolución, es la de la dinámica de
grupo, con Moreno (1930-1945) y Lewin que aportaron, cada uno a su
manera, contribuciones sobre los factores situacionales, realizando
psicodrama gru-pal con parejas y miembros de familias. Por otro lado, la
psiquiatría infantil cuenta igualmente con algunos precursores de la
terapia de familia. Anna Freud decía que existe una interacción constante
entre los padres y el niño en tratamiento, deduciendo que había que
intentar trabajar en colabora-ción con los padres (1946).
Otros enfoques laterales van a contribuir indirectamente al nacimien-
to de la terapia familiar. El movimiento de la consejería conyugal, el de la
peda-gogía familiar, el de los trabajadores sociales. El desarrollo de la
sociología post-durkheniana iba a favorecer un concepción holística de los
problemas socia-les. Las relaciones entre sociología y psiquiatría se
intensifican al punto que se reservan lugares comunes para la investigación
y la enseñanza. También hay que mencionar la influencia del sociólogo
Talcote Parsons (1953) sobre la teoría sistémica de la familia, ya que
describió los diversos procesos inter-accionales que intervienen en la
socialización del individuo, interesándose particularmente al rol jugado por
la familia.
Con el avance de las ciencias y en particular con el desarrollo del
posi-tivismo en las ciencias sociales, la evolución de la psicoterapia se vio
influen-ciada por la presencia de estos paradigmas y también por una
desvincula-ción de la psicología, ya que el psicoanálisis tuvo un desarrollo
autónomo y paralelo en relación con la psicología teórica, la psicología
clínica psicomé-trica y la psiquiatría. Pero luego de la Primera Guerra
Mundial, el psicoaná-lisis contribuye mucho al desarrollo de la psicología,
que estaba más enca-
minada a la medición y a la elaboración de pruebas psicométricas, propo-

niendo relacionar un saber operativo y comprensivo con un saber
científico y tecnológico, que facilitó el desarrollo de técnicas no sólo
diagnósticas si no también terapéuticas (Caparrós, 1983).
En este contexto aparecen las primeras obras americanas sobre la
per-sonalidad, que no salían del psicoanálisis, y que fueron escritas por
psicólo-gos que no estaban conformes con el neoconductismo vigente en
Estados Unidos, como son: Allen, Allport, Murray, Rogers. Durante esta
época tam-bién hubo un magnífico aporte que quedó plasmado en la obra
de nume-rosos psicólogos neoconductistas dirigidos por Hull, como
Millar, Sears, Spence, etc.
Con la Segunda Guerra Mundial comienza un movimiento de
mayor conciencia entre los psicólogos, debido, sobre todo, a los
problemas que enfrentaban los soldados que volvían de la guerra y que
presentaban trastor-nos que no tenían componentes físicos, lo cual genera
una alta demanda de atención psicológica. Debido a estas circunstancias,
el desarrollo de la psi-coterapia, particularmente en Estados Unidos,
estuvo matizado por las luchas que mantuvieron los psicólogos,
esforzándose por defender el estatu-to científico de la psicología. A partir
de aquí se plantea que el psicólogo debe recibir una formación científica
además de una formación aplicada, lo cual queda plasmado en algunos
modelos de formación, que aún hoy están vigentes en algunos lugares de
Estados Unidos y que luego pasaron a Latinoamérica y llegaron a
Ecuador.
En este proceso, comienzan a aparecer algunos enfoques
alternativos al psicoanálisis. Para mencionar algunos de ellos: Rogers
empezó a grabar entrevistas terapéuticas con el fin de someterlas a
análisis sistemáticos, lo cual permitió el desarrollo de escalas de
observación y registro de las pregun-tas y respuestas del cliente y del
terapeuta, iniciándose de este modo la investigación científica sobre el
proceso terapéutico.
Paralelamente, el conductismo se presenta como una alternativa,
espe-cialmente en el área de la terapia de la conducta que sostiene que si
una conducta es aprendida, también puede ser “desaprendida”. En estos
tiem-
pos, el aprendizaje operante era hegemónico en los medios académicos,

razón por la cual Skinner en su obra Ciencia y conducta humana (1953)
rein-terpretó la terapia psicoanalítica en términos de castigo y refuerzo,
con lo cual, se alejaba de cualquier formulación intrapsíquica.
Este cambio es muy interesante, porque se pasa de un análisis de
los elementos “internos”, postura planteada por el psicoanálisis, donde se
busca en el interior del individuo las causas de sus conflictos; a un
análisis de elementos “externos”, planteado por el conductismo, donde
también se plantea una búsqueda de las causas de los problemas, pero se
las entiende como esquemas aprendidos y que se manifiestan en el
“exterior” a través de conductas observables.
Por lo cual, la concepción del ser humano que ya venía siendo dual:
cuerpo/mente, cabeza/corazón, se polariza aún más, ya que estas dos
corrientes van a ser prácticamente irreconciliables durante muchas décadas,
logrando con ello también que la comprensión del ser humano se polarice en
extremos, los cuales, según estas concepciones, no se pueden vincular, así
como tampoco se pueden tender puentes del uno al otro extremo.
Hasta este momento, el desarrollo de la psicoterapia se centró en
los aportes de dos corrientes: el conductismo, por un lado, y el
psicoanálisis, por el otro. Sin embargo, con los grandes cambios que
afectan a la sociedad, luego de la Segunda Guerra Mundial, los
profesionales de la salud mental comienzan a sentirse insatisfechos con
las propuestas existentes, debido a que se dan cuenta de que los
principios que rigen estas corrientes, así como la concepción del ser
humano, son por un lado reduccionistas y por el otro, despersonalizantes.
Estas críticas a las teorías imperantes contribuyen al surgimiento de
nuevas tendencias que parten de otras premisas en su comprensión del
ser humano y sus dificultades. Algunos de los principales
cuestionamientos señalan que el modelo freudiano es limitado en cuanto
a su planteamiento del desarrollo psicológico de la mujer y existen una
serie de prejuicios sexis-tas que afectan a los miembros del grupo
psicoanalítico.
Durante varios años, empieza a darse un cambio de paradigmas en

las ciencias sociales y naturales con el aparecimiento de la cibernética
(Wiener), de la teoría de la información (Shannon), de la lingüística
(Korzybski) y de la teoría general de los sistemas (Bertalanffy), lo cual
contribuye a construir una serie de modificaciones sobre el plano de la
comprensión de la realidad externa, la cual se empieza a pensar como
algo más complejo y menos con-trolable.
Gracias a toda esta nueva información, comienzan a aparecer otros
planteamientos que intentan dar respuestas diferentes a los diversos proble-
mas planteados. Es así que en los años sesenta se consolida la psicología
humanista, la misma que en sus inicios surge como un movimiento filosófi-
co y social gracias a pensadores como Maslow y Rogers. Esta corriente
plan-tea una nueva concepción del hombre (Maslow, 1962) y cuya principal
con-tribución a la psicoterapia es un conjunto de técnicas que se encaminan
al desarrollo del potencial humano. Con los aportes de Beck (1967) y Ellis
(1962) se desarrollan los modelos cognitivos en psicoterapia, gracias a la
evolu-ción de las teorías del aprendizaje y la terapia de la conducta.
Guillem Feixas (1993: 52) contribuye a comprender de mejor
mane-ra este recorrido histórico cuando comenta que a principios de
an varias formas de
siglo existí- consejería matrimonial y orientación
infantil que incluían a otros miembros de la familia en el tratamiento; sin
embargo, el único obje-tivo de este tipo de trabajo, era tener elementos
que ayuden a comprender mejor el problema del individuo aquejado del
síntoma. Entonces, se puede ver que se mantiene una concepción lineal e
individual de la situación de una persona aquejada con un síntoma.
A finales de los años treinta y principios de los años cuarenta, en
Estados Unidos, aparecen las primeras asociaciones familiares, que
actual-mente se conocen como la AAMFT14 (Asociación Americana para
la Terapia Conyugal y Familiar).
Todos estos movimientos, confluyen, juntamente con la Teoría
General de los Sistemas (1966) para llegar a lo que hoy se conoce como
la Terapia Familiar Sistémica, la cual está marcada por muchos
profesionales
como Ackerman, Jackson, Bowen, considerados como los “pioneros” de

esta corriente. Sin embargo, como dice Mony Elkaim (1998: 32): “Los
oríge-nes de la terapia familiar han estado dominados por psiquiatras
hombres, america-nos, de origen europeo y con una formación
analítica”.
A lo cual se añaden contribuciones de otros profesionales que tení-
an formaciones variadas, vinculadas con las ciencias sociales es verdad,
pero cuyo bagaje no era psiquiátrico ni psicológico. Con esto se puede
ver que las fuentes mismas del enfoque sistémico son diversas, lo que
también hace su riqueza, pero a la vez plantea la dificultad del manejo
mismo de la diversidad.
Algunos elementos confluyen nuevamente en este proceso histórico
para impulsar a los profesionales de la salud mental a buscar otras formas de
tratar a las personas. Por un lado, existe una creciente insatisfacción con el
modelo psicoanalítico, que marca el aparecimiento de muchos aportes de
profesionales que tienen esta formación, pero que intentan ir más allá de la
ortodoxia freudiana, siendo ayudados en este camino, por la presencia
simultánea de modelos explicativos del comportamiento humano: los
modelos reduccionistas, intrapsíquicos y explicativos de un lado; y del otro,
los modelos psicosociales, sistémicos que tienen en cuenta el contexto.
Por otro lado, existe un aumento en la complejidad de los
problemas humanos, no sólo por el desarrollo de la ciencia y de su
concepción sobre la vida, el ser humano y sus dificultades, sino también
debido al desarrollo de la tecnología que plantea otros desafíos a las
personas y más aún a los profesionales que trabajan en el área de la salud
mental.
Estos factores reunidos, contribuyen a que el ser humano comience a
plantearse algunas preguntas fundamentales sobre su humanidad misma,
cuya respuesta, incluso hoy, no es fácil de dar: ¿el individuo tiene la capaci-
dad de controlar su propio destino? ¿Con la ayuda de qué tipo de explica-
ciones psicológicas se puede comprender este mundo y lo que sucede? A
partir de estas interrogantes, aumenta la conciencia sobre la importancia del
contexto social sobre la vida de los seres humanos porque se comenzó a
entender que las características de los grupos pequeños: centro hospitalario,
familia, jugaban un rol muy importante en la vida de cada uno de los
indi-viduos.
1.6 La Terapia Familiar Sistémica

Aparece en este contexto y constituye la combinación de conceptos
y teorías que vienen desde campos tan diferentes como la Física y la
Lingüística a la salud mental. Incluso, las dos características principales
de la terapia familiar y que constituyen su identidad ya estaban presentes
en esta época, puesto que se trata de una nueva propuesta tanto desde la
téc-nica psiquiátrica como también en psicoterapia, pero
fundamentalmente se trata de la aplicación de una nueva epistemología
del comportamiento humano.
Gérard Salem (1987: 5) sostiene que desde un punto de vista
episte-mológico, los modelos biológico, conductista y psicodinámico,
pese a sus diferencias, proceden de un camino intelectual común que se
puede definir como: “clásico” y “racionalista”; es decir, un camino que
da énfasis al proce-so analítico de la descripción para describir e
interpretar la realidad clínica de los problemas mentales. Por otro lado, el
modelo ecosistémico obedece a un camino intelectual de tipo diferente
que se le podría caracterizar como “evo-lucionista” o “globalista”, es
decir un camino que privilegia el proceso holísti-co de la descripción.
Según Salem (1987: 6), el término holismo fue forjado hacia los años
veinte, por Jan Smuts, a partir del prefijo griego holos (entero, todo), y con-
tiene la idea retomada por la teoría ecosistémica, de que el todo es más que
la suma de sus partes. Según Smuts, sólo en la observación del todo es
posible cap-tar la tendencia de la naturaleza a desarrollar formas
organizativas de una comple-jidad creciente (Simon, F.B., Stierlin, H. y
Wynne, L.C. 1993: 187).
Este principio de no sumatividad se opone al concepto de reduccio-
nismo, característico del proceso analítico de la descripción. Según Arthur
Koestler (1979), el reduccionismo ha sido privilegiado durante largo tiem-
po, como método en las ciencias exactas, contrariamente al holismo que no
ha tenido su lugar en la ciencia ortodoxa, salvo por la vía de la filosofía

de la Gestalt, y más tarde por la teoría general de los sistemas.
Estas dos corrientes tienen algunas características distintivas, que
se describen a continuación, siguiendo a Gérard Salem (1987: 7):
El proceso de descripción de tipo racionalista y analítico se funda principalmente
sobre un razonamiento que valoriza una causalidad de tipo lineal, en este sentido,
una cadena de eventos es interpretada según un principio secuencial, en el cual un
evento A… precede e influye sobre el evento B, que precede e influye a su vez sobre
el evento C…, sin que la inter-pretación tome en cuenta la influencia (inmediata y
simultánea) ejercida por B sobre A, por C sobre B o A, etc. Tal secuencia lineal,
puede ser ilustrada como sigue (Fig. 1):
Figura Nº 1
Causalidad lineal
A B C D
Por el contrario, el proceso de descripción de tipo holístico se funda sobre un

razona-miento que valoriza una causalidad de tipo circular, en este sentido, la
misma cadena de eventos se interpreta, no de manera unilateral, sino teniendo
en cuenta a cada instante, el conjunto de las interacciones entre los eventos. Si A
afecta a B, la influencia de B sobre A es tomada en cuenta en la medida en que A
modifica su influencia sobre B. Es suficiente que una espiral de feedback (o
retroalimentación) provenga desde el eslabón “posterior” hacia el “anterior”
de la cadena para que el modelo descriptivo se vuelva circular.
Este esquema es posible, gracias a la introducción de un concepto
que surge de la cibernética y que es el de la retroalimentación, por el
cual la infor-mación procesada por el elemento siguiente en la cadena
puede volver al elemento anterior gracias a este proceso y afectarlo de tal
forma que su esta-do ya no será el mismo, como lo muestra la siguiente
figura:
Figura Nº 2
15
Causalidad circular
A B C D
Espirales de retroalimentación
Gracias al proceso de retroalimentación, el estado de A ya no es

igual, por lo que se trata de una A’, que ha sufrido una influencia en su
compor-tamiento, en su conducta, en su forma de plantear y ver las
cosas. Esta con-cepción sobre la circularidad es básica en la
comprensión sistémica de los problemas humanos y es retomada en el
proceso terapéutico.
El siguiente cuadro contiene un resumen de otras diferencias entre
las dos concepciones, que afectan profundamente la forma en la que se
entien-de, no sólo al individuo, sino también a los problemas que lo
aquejan, cua-dro que ha sido tomado siguiendo a Salem (1987: 8).
Tabla Nº 2
Comparación entre la perspectiva analítica
y la perspectiva holística (parcialmente de Rosnay, 1975)
Perspectiva analítica Perspectiva holística

Procede por Disociación, análisis, se Asociación, síntesis, se focaliza
focaliza sobre cada elemento sobre las interacciones entre
elementos
Favorece La precisión de los detalles La vista del conjunto
Explora La causa de las interacciones Los efectos de las interacciones
(causalidad lineal) (causalidad circular)
Modifica Una variable a la vez. Varias variables simultáneamente.
Según lo explica este cuadro, los dos caminos plantean alternativas

diferentes, lo cual no impide, al posicionarse como sistémico, que
también se pueda analizar la situación, precisar un detalle, tomar a un
individuo a la vez. Sin embargo, hacer esto no implica separarlo del
resto de elementos que constituyen el sistema. Realizar un análisis
individual contribuye a entender una posición, una situación
determinada, pero lo más rápidamente posible se introduce esto en la
totalidad del sistema y se trata de comprender las rela-ciones de este
sistema con aquellos que le rodean.
Debido a estas diferencias, la filiación histórica de estos dos
procesos se remonta a dos fuentes distintas: el camino analítico se refiere
a la tradi-ción hipocrática, mientras que el camino holístico se refiere a la
tradición shamánica, tal como lo se ha descrito al hablar de la historia de
la psicote-rapia. Para mayor claridad, el cuadro siguiente propone
representar esta translación epistemológica.
Tabla Nº 3
Translación epistemológica
Modelo Hipocrático Modelo Shamánico
Razonamiento analítico Razonamiento mágico
Exclusión del contexto Ausencia de rigor científico
Verificación experimental Visión holística
rigor científico
Nuevos instrumentos conceptuales y técnicos
Individuo y contexto considerados en conjunto
Modelo Ecosistémico
El modelo ecosistémico toma sus fuentes, a la vez, de la

concepción shamánica, de la cual conserva la mirada holística, despojada
de su signifi-cado mágico y animista y de la concepción hipocrática, de
la cual conserva la exigencia científica, pero no el método analítico y
lineal.
Actualmente, la aplicación clínica más elaborada del modelo
ecosisté-mico es la terapia familiar, cuyas influencias y diversas raíces,
se las ubica en el esquema de la figura Nº 3, donde se observa los
múltiples aportes recibi-dos por este modelo (Abdelghani Barris, 2004).
La terapia familiar sistémica se ha ido organizando gracias a las
con-tribuciones de varias personas, razón por la cual, se hace un
recorrido por estas ideas, las cuales no necesariamente se exponen en
orden cronológico, ya que también sucedía que había muchas personas
que estaban trabajando en líneas comunes en diferentes lugares, al mismo
tiempo. Algunos autores consideran que John Bell es uno de los primeros
que experimentó la tera-pia de familia, comenzando el tratamiento de la
familia de un adolescente agresivo en 1951 y luego continuando su
trabajo con nueve familias más. Escribe su primer artículo Terapia del
Grupo Familiar y realiza muchos semi-narios sobre el tema.
En el mismo sentido, cabe resaltar el trabajo del psicoanalista Norman
Paul, que se enfocó principalmente sobre los afectos dolorosos y los recuer-
dos perdidos de los traumas familiares como suicidio, homicidio, muerte
prematura, así como sobre su influencia en el desarrollo de ciertas estructu-
ras familiares y concomitantemente en el aparecimiento de síntomas.
Para detallar el desarrollo del enfoque sistémico, se lo hace
utilizando los planteamientos hechos por Mony Elkaim (1987: 31 y ss.) y
Gérard Salem (1987: 23 y ss.) y algunos apuntes tomados del artículo
Historia del desarrollo de la Terapia Familiar16. Sus ideas se recogen de
manera combinada en el texto que viene a continuación.
Lyman (1952),
Wynne comienza una investigación sobre los pacientes
hospitalizados en el Centro Clínico en el cual trabajaba, así como también realizó un
trabajo de investigación considerable en el campo de la adopción y las familias de
alto riesgo, pero también sobre el origen y el desarrollo de la esquizofrenia, la
intimidad y los
Figura Nº 3
48
Influencias sobre la Terapia Familiar Sistémica
ANTROPOLOGÍA BIOLOGÍA FILOSOFÍA SOCIOLOGÍA

INGENIERÍA E.Durkheim
Gregory Bateson Ludwing Von Bertrand Russell
Norbert Wiener Talcote Parsons
Ray Birdwistell Bertalanffy Martin Heidegger
Edgar Hall Ortega y Gasset E. Goffman
EPISTEMOLOGÍA
FÍSICA
TRABAJO SOCIAL
Teoría Física Cuántica
M. Richmond
General de Heissemberg
Sistemas
Teoría de la MOVIMIENTO DE
TEORÍAS DEL Cibernética Comunicación ORIENTACIÓN
CICLO VITAL Humana INFANTIL
Erick Erickson A. Adler
R. Hill - E. Duvall J.
Bowlby
DINÁMICA DE
INVESTIGACIÓN EN
GRUPOS PEQUEÑOS
TERAPIA ESQUIZOFRENIA
W.Bion
FAMILIAR G.Bateson
K. Lewin-Grupos T
SISTÉMICA T. Lidz
F. Perls-Gestalt
Moreno-Psicodrama L. Wynne
R. Laing
DORYS ORTIZ GRANJA
sistemas relacionales, los métodos escogidos para estudiar las relaciones

familiares y la comunicación, tanto funcionales como disfuncionales.
Teodoro Lidz y sus asociados, en Yale, empezaron a estudiar intensivamente catorce
familias en las cuales uno de los miembros era esquizofrénico, para encontrar la
relación que podía existir entre ciertas estructuras familiares y el hecho que un niño
sea esquizofrénico. Este estudio le permitió constatar que estas familias se caracteri-
zaban por una grave disfunción que se expresa de dos formas completamente dife-
rentes, pero que tienen efectos nocivos sobre el desarrollo de un niño:
• La primera categoría, se le dio el nombre de abismo conyugal y describe las
familias donde los “dos esposos estaban perdidos en sus propios problemas
de personalidad agravados hasta la desesperanza total por la relación
conyugal”. Estas parejas se caracterizaban por las recurrentes amenazas de
separación, que jamás pueden ser compensadas con los esfuerzos de re-
equilibración. La pareja se enfrenta a una situación terrible, definida como
un “doble vínculo”, en una situación de “perder o perder”, puesto que se
encuentra sin esperanza para intentar una mejoría, pero tampoco encuentra
ninguna satisfacción en el matrimonio.
• La segunda categoría corresponde a la distorsión conyugal donde la vida
fami-liar se ve alterada por una deformación en la relación conyugal, los
elementos observados son por ejemplo: “una patología psicosocial grave en
uno de los miembros de la pareja, la insatisfacción y la tristeza de uno de los
miembros de la pareja o una ideación deformada de uno aceptada o
compartida por el otro, que tenía como resultado una atmósfera de “folie à
deux”17, incluso, de locura familiar cuando toda la familia compartía estas
conceptualizaciones aberrantes.
Otro psiquiatra que contribuyó mucho a la comprensión de los vínculos
es
familiares Edgar Auerswald, que comienza a desarrollar un punto de vista
completamente diferente sobre la delincuencia, que ya no se consideró como un
defecto de la per-sonalidad del niño, sino como una estrategia de adaptación a las
familias y a las comunidades en las cuales los niños crecían. Auerswald estaba
desconcertado por las incoherencias que encontraba en los esquemas de
comportamiento de los muchachos delincuentes y en particular por su
incapacidad para conformarse a las concepciones burguesas, estandarizadas del
desarrollo del niño, por lo que salió de la institución para ir a observar, en el
terreno mismo, cómo pasaban las cosas en la comunidad.
El
escribe sus impresiones de la siguiente manera: Pasaba mi tiempo en las
calles de Harlem observando a los chicos, de esta manera comprendí que ellos
estaban per-fectamente bien adaptados a su ambiente. Cuando se los sacaba de
allí para meter-los en un contexto burgués, tenían un aire completamente
diferente, me pareció
que allí había algo de iatrogénico, ya que se daba a los muchachos, etiquetas de
las
cuales no podían deshacerse, . mientras que estaban completamente bien
adaptados a su medio de origen18
Los resultados de sus trabajos se reunieron en una obra que marcó una gran dife-
rencia en la comprensión de las características ecosistémicas de los esquemas
com-portamentales definidos como patológicos.
También es importante mencionar los trabajos de Bell sobre la interfase de la
tera-pia familiar.
Entre otros aportes muy variados tenemos los trabajos de Fromm-Reichman
(1948) con el concepto de “madre esquizofrenógena” y Rosen (1953) con el
concepto de “madre perversa”.
De igual modo, durante los años cincuenta, existen numerosos trabajos de otros
profesionales, entre los que podemos mencionar: Whitaker sobre la psicoterapia
experiencial con esquizofrénicos, Bowen con la transmisión transgeneracional de
la esquizofrenia, Boszormenyi-Nagy con la ética relacional y Framo con la
compren-sión de la teoría objetal en el sistema familiar.
Nathan Ackerman (1937) publica un artículo titulado: La familia como unidad
social y emocional, que se considera como uno de los primeros aportes para una
compren-sión de los problemas humanos ligados con su entorno familiar.
Pero uno de los aportes más interesantes lo realiza el antropólogo Gregory
Bateson y el equipo del Hospital de Veteranos de Palo Alto, que trabajó
investigando la comunicación entre el esquizofrénico y su familia, para lo cual se
unió a un grupo de psicoterapeutas y teóricos de la comunicación humana con
objeto de estudiarla. La publicación de su teoría sobre el doble vínculo (Bateson,
Haley, Jackson y Weakland, 1956), marca un hito importante en el desarrollo de
la terapia familiar sistémica. Esta teoría, al plantear el paso del síntoma
individual al sistema, facilita la adopción de la Teoría General de los Sistemas,
planteada por Ludwing von Bertalanffy 19 que describe las retracciones negativas
como procesos que buscan lla-mar al orden a tal o cual elemento de un sistema.
La década de los sesenta marca un gran desarrollo para la teoría sistémica. En
Jackson
1962, y Ackerman fundan la revista Family Process y posteriormente
Jackson crea el MRI (Mental Research Institute) de Palo Alto con Satir y Riskin,
al cual luego se unieron Watzlawick, Weakland y Sluzki, los cuales mantuvieron
contactos con M. Erikson, creador de la moderna hipnoterapia y cuyo trabajo fue
señalado sobre todo por Haley en su libro Terapia no convencional.
Por esos mismos años, Salvador Minuchin, impulsado por Ackerman inicia un
pro-yecto de investigación con familias de bajo nivel social en su mayoría
emigrantes, con problemas de delincuencia, lo cual permitió el desarrollo de un
estilo particu-lar de hacer terapia conocido actualmente como modelo estructural.
Paralelamente a estos desarrollos, en Europa aparecen varias líneas de investigación
en terapia familiar. Laing que había viajado a Palo Alto, desarrolla una nueva línea
de investigación para consolidar el modelo sistémico en Londres. Sin embargo, el
aporte más importante en la línea sistémica está dado por los italianos, a partir de dos
focos: Roma y Milán. En 1967, Mara Selvini, Luigi Boscolo, Gianfranco Cecchin y
Giulana Prata, conocidos como el grupo de Milán, ponen en marcha un centro de
investigación en Terapia Familiar. En Roma, Andolfi y Cancrini desarro-llan su
trabajo, brindando aportes fundamentales en este campo.
Ya han pasado cinco décadas desde que apareció esta nueva manera de hacer
tera-pia, la que enfoca su atención en el grupo humano antes que en el individuo,
la que considera a la familia como el espacio en el cual se forjan las condiciones
para la salud o para la enfermedad, la que percibe al ser humano como parte
integrante de su entorno ecológico, la que insiste en trabajar fundamentalmente
la dimensión relacional. Durante este tiempo, la terapia familiar ha
experimentado un crecimien-to formidable, ha ganado espacios en los lugares
más diversos, desde las universida-des y hospitales, la comunidad y la iglesia,
llegando incluso a las clínicas y en las escuelas, ha producido literatura
abundante, ha creado asociaciones y métodos de entrenamiento. Se trata ahora de
un movimiento mundial. Aunque se nutre de diversas posturas teóricas y
distintos transfondos filosóficos e ideológicos, se des-arrolla alrededor de la
convicción de que el foco de atención lo constituyen las rela-ciones familiares.
Latinoamérica no puede permanecer alejada de este movimiento
mundial, por lo que existe un gran desarrollo de la terapia familiar
sistémi-ca en Argentina con el mismo Minuchin, también está María
Cristina Ravazzola y todo su trabajo sobre la violencia familiar,
integrando concep-tos del enfoque de género con los conceptos
sistémicos.
En el momento
actual, la Escuela Sistémica de Argentina realiza
tra-bajos interesantes tanto en la formación de terapeutas, como también en
la clínica en áreas como: adicciones, violencia, terapia de pareja, etc. Están a
cargo dos terapeutas de amplia trayectoria como Marcelo Ceberio y Horacio
Serebrinsky, que difunden sus estrategias y estilo de trabajar, en los encuen-
tros internacionales que tienen los representantes de diversos centros y

gru-pos sistémicos, gracias a su asociación con RELATES: Red Española
Latinoamericana de Escuelas Sistémicas.
También en Colombia hay un grupo muy fuerte con Ángela
Hernández que trabaja en los conceptos de la terapia breve y Gilberto
Brenson con su enfoque de intervención en crisis y acompañamiento
tera-péutico. Otros grupos asociado son: la Escuela Sistémica del Perú,
con sede en Lima, la Escuela de México y la del Brasil.
Cada una de las escuelas debe acreditar un cierto número de horas de
formación teórica y práctica, así como también un cierto nivel de perma-
nencia a lo largo del tiempo, fundamentalmente a través de la presencia de
estudiantes en dichos centros. Esto garantiza que la formación se hace según
ciertos requerimientos que se acercan a niveles internacionales y, por lo
tanto, garantiza la calidad del trabajo de los profesionales formados en ellos.
Esta pequeña trayectoria muestra el auge que ha tenido el enfoque
sis-témico en Latinoamérica, no sólo en la atención clínica, sino también
en la formación de terapeutas. De esta manera, luego de este breve
recorrido his-tórico y también geográfico, se llega al Ecuador, escenario
del quehacer tera-péutico y en donde es importante situarse, ya que éste
es el contexto de tra-bajo, fundamentalmente la ciudad de Quito, ya que
pese, a que existen otros polos de desarrollo de la terapia sistémica, Quito
sigue siendo el punto de referencia en este enfoque, puesto que la gente
de Guayaquil y Cuenca se ha formado con gente de Quito.
1.7 La Terapia Familiar Sistémica en Ecuador

En Ecuador, la terapia familiar sistémica ha tenido un desarrollo en
“oleadas” vinculada a ciertas instituciones en donde destacan algunos
nom-bres, que se mencionan a continuación.
En primer lugar, está EIRENE, que tiene una larga historia de traba-jo
institucional en la terapia familiar sistémica. A finales de los años ochen-ta e
inicios de los noventa fueron los años donde entré en contacto con esta
institución y en donde ya estaban formando terapeutas familiares sistémi-

cos. Esta institución se nutre gracias a los aportes de Jorge Maldonado y
Alicia Hatch, formados en Estados Unidos, lo cual imprimió un tinte
estra-tégico a su forma de trabajar y a su estilo de formación. También es
impor-tante mencionar aquí a Margareth Brephol, terapeuta brasileña que
trabajó muchos años en la institución y que contribuyó a la formación de
muchos terapeutas familiares sistémicos en nuestro país.
Como sucede también en las familias, cuando los hijos crecen y tie-
nen que encontrar otras alternativas, así también en el interior de
EIRENE, crece un grupo que luego se separa y forma lo que hoy se
conoce como el Centro Integral de la Familia (CIF), gente formada en el
mismo esquema de EIRENE y que, a su vez, plantea la incursión en otros
enfoques como el con-textual, el trabajo en grupos, etc.
El aporte más importante que realiza esta institución, se concreta en
llevar la formación en terapia familiar sistémica al campo académico y
uni-versitario, lo cual sucedía al final de los noventa. De esta manera y
conjun-tamente con la Universidad Politécnica Salesiana, se lleva a cabo
la Maestría en Intervención, Asesoría y Terapia Familiar Sistémica, que
se constituye en la pionera en el Ecuador y que formó a dos promociones
de terapeutas fami-liares, un grupo de más o menos 45 personas que
trabajan con este enfoque en Quito, fundamentalmente.
Otra contribución al desarrollo del enfoque sistémico, fue gracias al
aporte de Fundación Familia de Riobamba, cuyo director, el doctor
Miguel Cardoso, psiquiatra de formación, estuvo en Bélgica y a su
regreso constitu-ye esta institución que durante varios años se dedicó a la
atención clínica en varias dificultades: problemas de aprendizaje y de
conducta de niños y adolescentes, trastornos individuales, crisis de toda
índole, conflictos con-yugales, etc. En el año 1998, junto a un grupo de
profesionales muy moti-vados por profundizar sus conocimientos en el
enfoque, constituyen la Corporación Ecuatoriana de Terapia Familiar e
Intervención Sistémica, organismo que intenta agrupar a los terapeutas
familiares para desarrollar este enfoque en el país.
Este grupo, gracias al apoyo de otras instituciones, entre las cuales

estuvo el mismo CIF, el Instituto de Salud Mental y en sus inicios el
INNFA, lleva adelante la formación en terapia familiar para 4 grupos: en
Quito (12 personas), Esmeraldas (7 personas), Cuenca (6 personas) y
Riobamba (6 per-sonas). Estos grupos terminaron un proceso de formación
de tres años que fue exitoso desde muchos puntos de vista, pero que no pudo
continuar, ya que como una familia misma, cuando los hijos crecen, se van.
Luego de varios años de inactividad, la corporación pasa a manos de
profesionales del Centro Integral de la Familia, para continuar sus
actividades.
Hacer este recorrido ha sido muy enriquecedor, puesto que es
posible darse cuenta de que los patrones se repiten en muchos procesos.
Así como comenzó la terapia familiar sistémica, con el aporte de muchas
personas que trabajaban en lugares diferentes pero simultáneamente, se
puede ver que el mismo esquema se repite aquí en Ecuador, puesto que la
Universidad Politécnica Salesiana trabajaba en la formación con el CIF,
al mismo tiem-po que la corporación también lo hacía.
Estos dos primeros grupos formados van a constituir la base sobre
la cual se continúan tejiendo los demás grupos, puesto que tanto gente
que se formó en la salesiana en las dos primeras promociones, como
gente que se formó en la corporación, pasan a ser los formadores en los
otros centros. De esta forma, se puede afirmar que la semilla sembrada en
la Universidad Politécnica Salesiana y la Corporación empieza a dar sus
frutos en otros lugares y tanto es así, que se pueden contar los siguientes
polos de desarro-llo del enfoque sistémico:
En Guayaquil, la Universidad Católica, gracias a la presencia de
Valentina León, organiza y lleva adelante la Maestría en Terapia
Familiar Sistémica a partir del año 2000 y, actualmente, ha graduado ya
varias pro-mociones de terapeutas familiares. De esta forma, Guayaquil
comienza a perfilarse como un eje fundamental en el desarrollo del
enfoque sistémico en Ecuador.
Otro polo que comienza a perfilarse en el sur del Ecuador, en
Cuenca, gracias al trabajo del doctor Miguel Cardoso de Fundación

Familia, el cual, conjuntamente con la Universidad del Azuay, llevó a

cabo la maestría en Intervención Familiar Sistémica, en la cual se han
graduado alrededor de 30 profesionales.
Finalmente, en Quito, la Universidad Politécnica Salesiana, en una
nueva apuesta, luego de un proceso de evaluación de la propuesta
anterior, reabre la Maestría en Intervención, Asesoría y Terapia Familiar
Sistémica, con nuevas personas y contando en su planta docente con
gente que salió de las dos promociones anteriores y que han contribuido a
entender mejor el proceso de formación. Esta es la tercera promoción
para la universidad, pero a la vez, es la primera en este nuevo momento.
Esta maestría, forma parte de RELATES y aspira a constituirse en
Escuela Sistémica en los pró-ximos años, proceso en el cual están
inmersos tanto el equipo de docentes, como los estudiantes. Gracias a su
asociación a la Red, varios docentes han podido viajar a Perú, España y
Argentina para compartir sus experiencias clínicas y de formación.
Actualmente, un equipo del CIF, conformado por docentes y estu-
diantes de las dos primeras promociones de la UPS, propone la Maestría
en Intervención, Asesoría y Terapia Familiar Sistémica, conjuntamente
con la Universidad Cristiana Latinoamericana.
El desarrollo del enfoque sistémico en el Ecuador ha sido muy
gran-de, sobre todo en los últimos diez años y comienza a caracterizarse
por algu-nos elementos, cuya importancia vale resaltar, ya que muchas
personas pue-den protestar por el centralismo (incluso de los sistémicos),
pero el proceso se ha dado de tal manera que Quito, Guayaquil y Cuenca
están en el cen-tro de este movimiento, el cual espera consolidarse
gracias a intercambios de docentes, maestrantes y experiencias, lo que
mantendrá vivo el espíritu sistémico que, en su esencia, es de
colaboración.
Un cambio fundamental en este proceso es que el enfoque
sistémico pasa de las instituciones privadas, como EIRENE y el CIF, a
instituciones académicas, como lo son las universidades mencionadas
anteriormente. Esto marca un giro fundamental, puesto que una práctica
profesional, se convierte en una práctica avalizada por una institución
reconocida en cada
una de las ciudades mencionadas. Este aval constituye el motor que

impul-sa a que muchas personas demuestren cada vez más interés en
formarse en este enfoque.
Un interés más asociativo, para aunar esfuerzos en pro del
desarrollo del movimiento sistémico en Ecuador y que se puede concretar
en intercam-bios específicos entre las tres ciudades mencionadas.
¿Qué se puede aprender de la historia esbozada?
Fundamentalmente, el hecho de que existe una relación indiscutible entre
el contexto y las per-sonas que forman parte de él. Esta mutua influencia
determina que se con-ciban y se trabajen diferentes perspectivas, cuya
relación impulsa el apareci-miento de nuevas formas de ver las relaciones
y la “realidad” en general.
Al volver a leer este recorrido, se me ocurre relatarlo utilizando una
metáfora vital para entenderlo:
Una semilla sembrada en el suelo teje primero sus raíces, luego su
tallo, que se convertirá en tronco, éste se abre a sus ramas, que se llena
de hojas, flores y fru-tos, los cuales caen al suelo como nuevas semillas
que fructificarán a su tiempo.
La vida lleva en su esencia el proceso y esta espiral también se
repite en el des-arrollo de la psicoterapia y más aún en la terapia
familiar sistémica, que tiene raí-ces sólidas sustentando un tronco fuerte,
que se ha ramificado en muchas ramas, cada una de las cuales han dado
miles de hojas, flores y frutos a lo largo y ancho del mundo…
Las voces, los pensamientos de todos aquellos que me precedieron
siguen vibrando y cantando en mí y a través de mí… algo de Jean-Yves
Hayez, Edith Tilmans, Bateson, de Bertalanffy, de Selvini, Ackerman,
Bowen, Framo, de Minuchin, Andolfi, y muchos más, suena y resuena en
mi ser… y así como sucedió con aquellos que me precedieron, tengo la
loca esperanza de que suceda lo mismo con-migo… que algunas
personas lleven algo mío…Trascendencia creo que llaman a esto…
Y esto… casi… casi… se acerca a la eternidad…Creo que ésta es
la mayor lec-ción que la historia me deja…

2
CAPÍTULO
Elementos de epistemología
sistémica que orientan
el proceso terapéutico
La teoría es lo que al árbol las raíces, lo que a una casa sus

fundamentos. La teoría es el marco que guía y orienta una práctica
determinada, da los puntos de refe-rencia que hacen que se pueda
plantear un proceso desde alguna corriente determi-nada.
Utilizando una metáfora marinera, diría que la teoría es como el
mapa que me orienta en el mar incierto de los procesos terapéuticos…
avisa sobre las corrientes y las mejores rutas para llegar a algún lugar,
pero no sólo eso, también dice cómo navegar, me orienta en mares
turbulentos y cuando hay calma chicha, dice lo que puedo hacer con un
barco y también aquello que no.
La teoría sistémica son todos aquellos hilos que tengo a
disposición y con los cuales construyo y tejo historias con los
consultantes. Y a propósito de tejer historias, existe una muy bonita, que
alguna vez leí en una tesis. Dice así:
Cuando se constituyó la Asociación Neozelandesa de Psicoterapeutas, sus fundado-
res tuvieron que traducir el nombre de dicha institución al maorí (idioma oficial de
Nueva Zelanda, junto con el inglés). Reunidos con las autoridades lingüísticas abo-
rígenes, quedó claro que no sería tarea fácil; “psicoterapia” no tenía traducción lite-
ral al maorí. La propuesta aborigen fue que los angloparlantes les explicasen que
hacía exactamente un psicoterapeuta, para así poder buscar un término equivalen-te
en su idioma… Tras las explicaciones pertinentes, los maoríes consideraron que la
traducción más adecuada era “tejedores de historias”. Desde entonces, el nombre
en maorí de la asociación de psicoterapeutas . es, literalmente, Asociación
Neozelandesa de Tejedores de Historias20

No soy maorí, ni vivo en Nueva Zelanda, pero sin duda alguna,

formo parte de esta asociación. Entonces, con los elementos del modelo
sistémico tengo hilos… muchos… de varios colores, claros y oscuros,
largos y cortos, anchos y delgados… donde resaltan dos: lo
transgeneracional y lo constructivista y con estos hilos y los que las
familias traen, tejo historias, que me ayudan a tejer mi propia historia de
tejedora de historias… y al hacerlo así, espero que las familias
encuentren un sentido a su vida… ya que ellas me ayudan a darle uno a
la mía…
Al empezar el tema, es posible plantearse la siguiente pregunta:
¿qué hace que un proceso terapéutico sea sistémico? Para responder a
esta inquie-tud, es importante detenerse a analizar los ejes que orientan
dicho proceso, razón por la cual, se tratarán algunos temas de la
epistemología sistémica, entre cuyos principios está la circularidad, la
retroalimentación, el hilo con-ductor, etc., pero fundamentalmente, el
hecho de hablar de un “Sistema Terapéutico”.
2.1 Un sistema
Un sistema es el conjunto de elementos y sus interrelaciones.
Minuchin (1998) ya lo dijo muy bien, cuando expresó que la familia es
un sistema y de igual forma se entiende al Sistema Terapéutico, el mismo
que se forma por la relación que se establece entre una familia o un
individuo o una pareja y el terapeuta. Este sistema es más que la suma de
estos dos ele-mentos, lo que se conoce como el principio de la no
sumatividad y, por lo tanto, se estructura y funciona de acuerdo a los
principios que rigen todos los sistemas humanos, como una totalidad, en
el sentido de que lo que suce-de a uno de sus miembros afecta al otro.
Como lo muestra la figura, el Sistema Terapéutico se forma por la
rela-ción establecida entre una familia y un terapeuta. En este sistema, es
mental la
funda- circularidad, ya que como se revisó al describir los
aspectos históri-cos, en el trabajo terapéutico se toman en cuenta las
que existen
influencias recíprocas entre los miembros del sistema
terapéutico, terapeuta incluido. Para mantener la circularidad en el proceso
se utilizan, fundamentalmente, las preguntas circulares, que surgieron del
trabajo de Mara Selvini y el grupo
de Milán, sobre las cuales se profundizará al llegar a las técnicas usadas

para el proceso terapéutico.
Figura Nº 4
El sistema terapéutico
Familia Terapeuta
Contexto socio-cultural
Debido a esta concepción circular, la retroalimentación es

determinan-te en el proceso: un intercambio de información que se
realiza entre los miembros de la familia; entre los miembros de la familia
y el terapeuta y también entre el sistema terapéutico y el contexto en el
cual se inserta.
Gracias a la retroalimentación se logra pasar de una visión lineal a
una circular, en donde se toma en cuenta a todos los elementos del
sistema y sus relaciones, por lo que se trabaja con la familia como una
unidad, donde existen múltiples influencias entre sus miembros. De esta
manera, se pasa de una visión personal o bipersonal a una visión de
conjunto, lo cual per-mite que los miembros de la familia salgan de las
mutuas acusaciones y reproches, y particularmente de la designación de
una persona como “paciente identificado”, para alcanzar una
comprensión integral de la situa-ción que están viviendo.
Si este trabajo se ha hecho bien, el terapeuta puede implicar a todos

los miembros de la familia (e implicarse también) en el proceso;
logrando sentirse comprometidos con el mismo, puesto que ya no se trata
de ayudar a la familia a cambiar, se trata de encontrar juntos las
alternativas a las difi-cultades. De esta manera, la familia puede darse
cuenta de que todos parti-cipan en lo que está sucediendo y que el
cambio no es sólo de uno de sus miembros, ya que el cambio de uno es
retroalimentación para el otro y éste también va a cambiar.
En Guayaquil utilizan la idea de “repartir el síntoma” para referirse
a este tema, dando a entender con esto, que durante el proceso sistémico,
el paciente identificado deja de ser tal y se logra poner a todos en la
misma situación o al menos en una situación similar, que permite que
cada uno tenga una nueva comprensión del problema que está viviendo.
Algunos autores llamarán a esto una “redefinición del problema”,
abriéndose así grandes posibilidades de alcanzar niveles de co-
responsabilidad, ya que cuando las personas se sienten implicadas en el
proceso, empiezan a poner algo de sí mismas, para modificar la situación
que están viviendo.
Otro elemento que se toma en cuenta, es el hilo conductor. Esta
metá-fora viene desde la formación en Bélgica, donde por primera vez
escuché hablar de este hilo, que es el sendero que se sigue en el proceso
de buscar las alternativas a los problemas que la familia tiene. El
terapeuta toma el hilo conductor cuando, en la conversación encuentra un
tema y luego empieza a plantear preguntas alrededor del mismo. Si toma
otro tema, se trata de otro hilo, en este caso, lo importante es establecer la
relación que existe entre los dos.
Alrededor del tema del hilo conductor existe un hermoso mito que
viene desde los griegos, que cuenta lo siguiente:
Minos, rey de Creta, ofendió a Poseidón, dios de los mares, al no sacrificarle un
toro. En venganza Poseidón enloqueció a la esposa de Minos e hizo que se
acostara con el toro. De esta unión nació el Minotauro que fue encerrado en un
laberinto construido por Dédalo. Todos los años, Creta debía sacrificar siete
varones y siete muchachas jóvenes al Minotauro y no había modo de acabar con
él.
Teseo hijo de Poseidón, horrorizado al saber lo que sucedía en Creta, decide

liberar a los jóvenes y para hacerlo se ofrece a entrar en el laberinto y matar al
Minotauro. Ariadna, la hija del rey de Creta, impresionada por la valentía de
Teseo decide ayu-darlo y le entrega un ovillo, recomendándole que ate un
extremo en la puerta de entrada al laberinto y que vaya desenvolviéndolo a
medida que lo recorra. La leyen-da cuenta que Teseo lo hizo así y luego de
acabar con el Minotauro, pudo encon-trar el camino de regreso, gracias al hilo de
Ariadna21.
Algo así es el hilo conductor. Ayuda a introducirse en el laberinto
de las relaciones familiares para no perderse y luego indica el camino
para poder salir. El hilo conductor mantiene el proceso y lo conduce
dentro de ciertos límites guiando a la persona que lo lleva, a través de los
múltiples pasillos de la historia familiar.
Esta metáfora sirve, además, para entender otras cosas; con un hilo
conductor se “teje” la historia de los consultantes, ya que cuando se
cogen ciertos hilos en las historias que las personas relatan, se construye
una trama, una red, que permite visualizar las relaciones y conexiones
entre eventos y personas. Al hacer esto, se conectan muchos elementos
en varios niveles. A un nivel muy básico, se conectan las personas unas
con otras, lo cual contribuye a mantener la circularidad. A otro nivel, se
conectan las per-sonas con hechos, sentimientos y pensamientos y en
otro nivel, aún más com-plejo, se conectan el pasado con el presente y
con el futuro.
Así sucedió cuando se habló sobre la historia de la psicoterapia. La
práctica actual se vinculó en algún lugar del tiempo y del espacio con el
tra-bajo de hombres y mujeres a lo largo de la historia… desde sus
propias pers-pectivas, es verdad… algunas más acertadas que otras, pero
que implican el interés por el otro, por su historia y sus hechos.
Así sucede con este texto también, al hacer el recorrido histórico se
hizo una conexión con las fuentes mismas del quehacer terapéutico y, en
un primer momento, la historia fue el hilo conductor; así también sucede
con las familias: al hacer un proceso terapéutico, ellas logran conectarse
con su historia y consigo mismas en ese camino.
Cuando las personas se dan cuenta de estas conexiones, empiezan a
mirar su vida y sus relaciones de otras formas, construyen nuevas
historias,
las cuales se vuelven más complejas (desde cierto punto de vista) o más sim-
ples (desde otro punto de vista). Complejas al introducir más elementos en
la comprensión de los hechos y simples, a la vez, al comprender de mejor
manera sus vivencias. Finalmente, cuando las personas se dan cuenta de las
profundas implicaciones de sus actos, pueden introducir cambios y al hacer-
lo, quizá pueden avanzar en su proceso de evolución como seres humanos.
Esta forma de comprender el Sistema Terapéutico y lo que sucede
en él hace conexión con el Constructivismo, que como faro en medio de
la tor-menta, orienta el quehacer terapéutico.
2.2 El Constructivismo
Lynn Segal (1986), en su libro Soñar la realidad: el
constructivismo de Heinz von Foerster, señala que éste plantea sus
reflexiones sobre la forma en que los seres humanos conocen el mundo y
al hacer esto, se da cuenta de que se enfrenta una paradoja al pretender
hablar sobre la forma de conocer, puesto que la persona que piensa en su
forma de conocer el mundo, es a la vez la persona que conoce; es decir,
que es objeto y sujeto del proceso de conocimiento.
Esta paradoja lleva a Heinz von Foerster a pensar que la realidad
no puede plantearse como algo externo e independiente, ya que cada ser
huma-no está inmerso en ella y la construye y es construido por ella. De
aquí nace el famoso concepto de la auto-referencia, que se refiere al
hecho de que cuan-do se habla sobre algo, también se habla sobre uno
mismo, sobre lo que se es y lo que se cree.
De esta manera, el constructivismo empieza su crecimiento haciendo
énfasis en la posición del observador y en la forma en que éste conoce, que
no puede separarse del objeto conocido. Con estas reflexiones, se da un salto
importante desde la objetividad, tal como fue planteada por el positivis-mo;
es decir, como la posibilidad de conocer el mundo, separándolo de cada ser
vivo, y se llega a una subjetividad asumida, en la que se acepta que una
persona es un ser subjetivo, cuyas percepciones y reflexiones están
“afectadas” o condicionadas tanto por lo que piensa sobre la vida, como por
lo que siente con respecto a ella y ello influye en toda relación y más aún
en una relación de intervención.
Partiendo de estas reflexiones teóricas, sólo había un paso hacia su
aplicación en un proceso de intervención. Es verdad, que el constructivis-
mo se ha aplicado en muchas áreas, se lo escucha bastante en la
educación, también en las ciencias sociales y se encuentran algunas
reflexiones intere-santes sobre esta área, hechas por los cognitivos
conductuales e incluso los psicoanalistas. Pero, ¿qué implica el
constructivismo en una intervención? Sus aportes en el quehacer
terapéutico se dan a múltiples niveles:
La idea de que tanto el terapeuta como la familia forman parte de
un mismo sistema y lo que siente o percibe es algo que surge en ese espa-
cio en donde familia y terapeuta entran en relación, se conectan. Dicha
conexión se refiere tanto a la familia como al terapeuta, y se la conoce
como resonancia.
Esto también se aplica al proceso de formación en el mismo
sentido. Lo que comenta el formador se refiere no sólo a los alumnos,
sino también a sí mismo, a sus creencias y a su propia subjetividad.
El constructivismo plantea una postura reflexiva frente a lo que se
vive; de esta manera, deja de ser una intervención (en el sentido clásico
de la terapia) para pasar a ser una conversación, en la cual, tanto el
terapeuta como la familia son expertos en sus áreas de conocimiento.
Esta postura implica un cambio en la relación, la cual deja de ser vertical,
como se plan-tea en el modelo de atención tradicional y pasa a ser, en
gran parte, hori-zontal, ya que el terapeuta no es “el experto” sino que es
una persona que acompaña a las familias en su caminar. Se trata entonces
de una persona que también tiene sus alegrías y tristezas, pero que aún
así, está dispuesta a recorrer ese camino junto al otro, con benevolencia
por sus hechos, tratan-do de comprenderlo y de tenderle una mano, para
que ese otro pueda avan-zar en su propio caminar.
Sin embargo, el principal aporte del constructivismo, es que devuelve
a cada hombre y mujer, su simple y llana condición de seres humanos (se

puede ver cómo, al hablar del constructivismo, también hablo sobre mí

misma y lo que es importante en el marco de referencia de vida). De esta
manera, un terapeu-ta es, antes que nada un ser humano, como lo dijo
Winnicot y, la acepta-ción de esto, contribuye a que la familia pueda
verse de una manera más humana también.
Entonces, el constructivismo hace énfasis en la persona del
terapeuta, en la persona que interviene, en lo que vive y construye con la
familia, como parte del sistema de intervención. Esto constituye un giro
de 180 grados en la visión del proceso terapéutico, ya que la atención
pasa, de estar centrada en la familia, a estar centrada en el terapeuta y en
el sistema que forma con la familia.
2.2.1 El ser del terapeuta

El ser del terapeuta, con todo su bagaje, tanto histórico como de
for-mación, es fundamental en un proceso de cualquier naturaleza, y lo es
más aún en uno terapéutico. Cada uno de los profesionales que se
dedican a la tarea de ser psicoterapeutas, es un ser humano y es, en
calidad de tal, que debería presentarse en la relación con el otro. Cada
uno es un sistema, resultante de la interacción de elementos biológicos,
psicológicos, sociales, culturales y espirituales. Cada uno tiene una
historia y el hecho de haberla vivido, es lo que va a permitir el encuentro
terapéutico.
También se trata de una persona que tiene experiencia en algunas
áreas, pero en otras no, lo que también va a ayudar al encuentro, sobre todo
si se lo entiende como un proceso de mutuo crecimiento. Esta persona tiene
en sus manos un bagaje que ha ido adquiriendo conforme ha avanza-do en
su proceso vital, en primer lugar; pero también en su proceso de for-mación,
conforme va ganando experiencia con los consultantes o con las personas
que están a su cargo en otros procesos, como la formación o la supervisión.
Por lo tanto, este bagaje constituye una síntesis de:
La experiencia vital: la historia, aquellos eventos que se ha vivido y
tam-bién aquellos que no, constituyen la huella de aquellas cosas a las
cuales el
psicoterapeuta será sensible y que señalará en el encuentro con sus consul-

tantes. El ser, expresado en cosas tan simples como la edad o el género, con-
tribuye a la construcción de la relación, pero también puede dificultarla.
Al respecto una anécdota: es fácil recordar las dificultades que
aparecían al momento de establecer una relación terapéutica cuando se
está “recién graduada” de la universidad y acudían a consulta, personas
de mayor edad, casadas, con hijos; quienes muchas veces se sorprendían
e incluso a veces comentaban “de qué manera me puede ayudar alguien
que todavía no ha vivido esta experiencia”. Éste era el des-afío inicial, el
hecho de entrar en contacto con personas a cuya experiencia vital me
puedo acercar en base a lo que dicen o a lo que se ha visto en otras
personas cerca-nas, pero que no se ha vivido.
La formación en cualquier área de la psicoterapia, en este caso, se
hace referencia a la terapia familiar sistémica; pero una base conceptual
sólida, de cualquier orientación proporciona el marco teórico y las
herramientas adecuadas para acompañar de mejor manera a las familias.
Este bagaje cons-tituye el lado cognitivo de nuestro quehacer.
La teoría se ve enriquecida por una maleta de herramientas y
técnicas que se pueden aplicar en diversos momentos y circunstancias,
con mucha creatividad y espontaneidad, sin perder el asidero teórico para
las mismas, lo cual contribuye indudablemente al quehacer terapéutico.
Estos bagajes teórico-prácticos se complementan o se encarnan en
el ser, se combinan con lo que el terapeuta es; razón por la cual, es
fundamen-tal el hecho de haber trabajado la propia historia, que
constituye un elemen-to básico para acompañar a otras personas en su
quehacer. No se puede negar ni hacer a un lado “las maletas” que se
lleva, pero sí se puede y algu-nas veces “se debe” revisar estas maletas
para crecer y acompañar a otras per-sonas en el camino. Este proceso no
es fácil, requiere de la íntima convic-ción de que hacerlo traerá bienestar
al terapeuta mismo, y de igual forma a las personas con las que trabaja.
Existen otros elementos que debe poseer una persona que decide
dedicarse a esta tarea: son características especiales, que se reúnen más
o
menos naturalmente, en las personas que hacen psicoterapia, o que

también se pueden desarrollar a lo largo de los años: tener un gran amor a
la vida y una inmensa dosis de esperanza, ya que muchas personas
vienen con dolo-res inmensos, con sufrimientos extremos, con grandes
angustias e incluso con deseos de morir, frente a lo cual, mantener cierto
nivel de confianza en la vida, ayudará al otro a ver las cosas de manera
un poco más positiva, pero que esto no le quite un sentido de realidad, la
cual es fundamental, al momento de evaluar el riesgo para la vida del
otro.
Además, las relaciones que se mantiene con la propia familia de
origen jue-gan un rol considerable en el estilo relacional que se adopta
con las familias con las cuales se trabaja; es por esta razón que el trabajo
de la propia histo-ria es fundamental. Una dosis juiciosa de la buena
distancia psicológica y afectiva no se aprende en los libros, sino en el
curso de la experiencia, con-forme se elabora la propia historia.
Las familias enseñan al terapeuta, que se muestra abierto y
observa-dor, la mejor manera de abordarlas y de permanecer con ellas,
mientras dure la relación terapéutica. Como lo dijo Edith Tilmans,
maestra en la for-mación en psicoterapia, en Bélgica: “Mis mejores
maestros han sido mis consultantes”. Entonces, existe la oportunidad de
aprender junto a los con-sultantes, la mejor manera de acompañarlos en
sus procesos, razón por la cual, se vuelve fundamental la pregunta sobre
la manera en que se entabla la relación con la familia-cliente.
Aquí, es donde aparece el concepto de resonancia, como una zona
intermedia que une, vincula al terapeuta con la familia. Esta zona se
cons-truye con los elementos comunes compartidos, y a la vez permite la
cons-trucción de la relación. Se le ha dado el nombre de resonancia,
porque lo que sucede en la familia resuena en el ser del terapeuta, las
vibraciones de la familia se transmiten y hacen vibrar una cuerda sensible
en él y constitu-ye un área común con la familia.
De esta manera, se construye la relación con los consultantes y al
hacerlo así, se plantea un diálogo sobre sus vidas e historias. Pero no es un
diálogo cualquiera. Se trata de un diálogo significativo, donde la historia que
relata el consultante resuena en el ser del terapeuta y éste responde, en

una espiral de intercambio de comunicaciones, que al generar un proceso
inter-activo, contribuye a que se pueda construir una historia pertinente,
para el consultante y particularmente, una historia sin el problema; que
viéndolo bien, sería OTRA historia.
Para realizar esta reconstrucción, el terapeuta se remite a la historia
de la familia, contada y matizada por cada uno de los miembros presentes
en la consulta. Este abordaje está teñido por la concepción
transgeneracional en la terapia familiar.
2.3 El abordaje transgeneracional

Un aporte teórico fundamental en el quehacer terapéutico, es aque-
llo que se aprendió durante la formación en Bélgica, donde se hacía gran
énfasis en lo transgeneracional; aquello que se transmite de una
generación a la siguiente y que la influye.
Este abordaje está representado por algunos autores: Murray
Bowen es el principal, aunque también lo postulan Iván Boszormenyi-
Nagy, Carl Whitaker, y Framo; cada uno hace referencia a ciertos
elementos en parti-cular, por lo que el bagaje transgeneracional viene
fundamentalmente de Bowen, cuyos principales aportes se delinean a
continuación.
Bowen (1998) comparte con otros sistémicos el hecho de
considerar a la familia como un todo, al cual define como una unidad
emocional:
…donde sus miembros están ligados de tal suerte que el funcionamiento de uno
influye sobre el funcionamiento del otro. En este sentido, el funcionamiento de la
familia es un producto de, y está influenciado por las generaciones que la prece-
dieron.
Los síntomas se desarrollan en esta unidad emocional y se los
consi-dera como una señal de que se ha producido un cambio en el
sistema, el mismo que ha determinado que se modifique el circuito de
retroacciones entre los miembros para acomodarse a dicho cambio. El
síntoma, en este
sentido, es una modificación del sistema para adaptarse a nuevas

condicio-nes de funcionamiento. Esta concepción despatologiza los
síntomas, que se vuelven la mejor opción para el sistema, en un marco
restringido de alter-nativas para enfrentar nuevas situaciones.
Bowen elabora su teoría en base a dos variables: el grado de
integración del yo y el grado de angustia, existiendo una relación
directamente proporcio-nal entre ambas, puesto que, a mayor integración
de sí, mejor manejo de la angustia y a la inversa: a menor integración de
sí, peor manejo de la angus-tia. La relación entre estas dos variables
determina el nivel de diferenciación de una persona.
2.3.1 La integración del yo

Señala el nivel en el cual una persona se siente “ella misma” para
enfrentar las situaciones que se le presentan. Bowen evalúa el grado de
inte-gración de sí en base a la diferenciación, que implica un equilibrio
entre los sistemas intelectual y emotivo que todos los seres humanos
poseen. El equi-librio alcanzado depende de varios factores:
La familia de origen: se denomina así al núcleo conformado por
padre, madre e hijos. La forma en que padre y madre reaccionan, la
forma en que se comportan y la forma en que se relacionan entre ellos y
con los hijos, moldea la forma que tendrán éstos de reaccionar frente a
los eventos y las relaciones. A su vez, la forma en que padre y madre
reaccionan, está deter-minada por su aprendizaje en su propia familia de
origen, con lo cual, la forma de reaccionar de los nietos es el resultado de
la relaciones entre los padres y los abuelos.
La relación del individuo y el ambiente: el ser humano no es un ser
aisla-do, es un ser en relación y tanto él como su ambiente avanzan juntos en
el proceso de diferenciación, puesto que existe una interacción circular entre
los dos, donde un cambio en uno de ellos afecta al otro y viceversa. Esta
relación está determinada por dos fuerzas: la de cohesión y la de
individuación.
Desde tiempos inmemoriales, los seres humanos han enfrentado, de

diversas maneras, las amenazas que el ambiente les plantea. Una de ellas
es la de agruparse, con lo cual, empieza a funcionar la fuerza de
cohesión. Pero demasiada cercanía lo afecta profundamente debido a la
pérdida de autono-mía y a la posible pérdida de la identidad en la
relación, por lo que aparece la fuerza de individuación que lo impulsa a
separarse, para llegar a ser él mismo, pero esta separación está
acompañada de soledad y tristeza por lo que se busca la cercanía, en un
constante ir y venir que obliga a ser uno mismo en relación.
Esto es un elemento fundamental al momento de comprender las
relaciones humanas, puesto que constituye un delicado equilibrio en el
hecho de mantenerse como individuo separado (como una totalidad) y, a
la vez, ser parte de otra entidad mayor que lo contiene: la relación (ser un
ele-mento de). Aquí se puede ver otra vez, esta idea del enfoque
sistémico de ser un todo y una parte a la vez.
Figura Nº 5
La danza entre la cercanía y la distancia
Tendencia a la cercanía
Cercanía Distancia
Tendencia a la distancia
Como se puede ver en la figura anterior, los seres humanos se mue-

ven eternamente en la danza entre la cercanía y la distancia, por eso se
usa el símbolo del infinito para representar esto (∞). Cuando el individuo
está
cerca vive un ambiente cálido y acogedor, como estar en el verano. Sin

embargo, permanecer en este polo puede agobiarlo y empieza a sentir una
sensación de ahogo y falta de espacio, por lo que aparece la tendencia a la
dis-tancia, señalada por la flecha, que vendría a ser una estación de paso
mien-tras se mueve hacia el otro polo que vendría a ser algo así como el
otoño.
Cuando el individuo llega al polo de la distancia experimenta un
ambiente triste y solitario… es como estar en un invierno total. De igual
forma, permanecer en este polo también puede aniquilarlo debido a que
es casi experimentar una muerte psicológica, por lo que aparece la
tenden-cia a la cercanía, que vendría a ser como un renacimiento, algo
así como la primavera.
Cuando la persona avanza en este delicado equilibrio entre la
cerca-nía y la distancia, puede llegar a obtener un buen nivel de
integración del yo o lo que Bowen llama un yo sólido. Caso contrario, lo
que obtiene es un pseudo-yo, cuyo equilibrio depende del de otras
personas.
Una persona con un buen nivel de integración del yo puede
acercar-se emocionalmente a alguien sin el temor de perder su identidad,
así como también puede separarse sin sentir que se va a morir. Una
persona con un pseudo yo experimentará una gran angustia al acercarse o
separarse de una persona. Si se acerca, sentirá que pierde su integridad a
expensas de la rela-ción, si se separa sentirá que se pierde a sí mismo. En
estos casos, se cum-ple el dicho popular de la “media naranja”: el otro
como una parte que va a completar aquello que falta….
El problema es que el grado de fusión o distancia es tan intenso,
que vivir la cercanía o la distancia se vuelve algo tan horrible, que las
personas empiezan a enfrentar conflictos y diversos trastornos para lograr
cierto nivel de diferenciación.
2.3.2 La angustia
Es otra variable que afecta el grado de integración del yo y que está
íntimamente relacionada con el equilibrio entre la cercanía y la distancia.

En cualquiera de los dos polos, las personas pueden experimentar cierto

nivel de angustia; en el polo de la cercanía debido a la pérdida de la
integri-dad yoica, mientras que en el polo de la distancia debido a la
pérdida del otro, lo que comúnmente se llama angustia de separación.
Cuando la angustia es muy intensa, debido a experiencias traumáticas
en cualquiera de los dos polos, ya sea por extrema cercanía, que vulnera los
límites personales o por extrema distancia, debido al abandono; la angustia
puede desbordarse e implicar a un tercero (el proceso de triangulación,
explicado más adelante), ya sea para recuperar la cercanía intensa o dismi-
nuir la angustia de separación. Respecto a esto, Bowen (1991) sostiene:
La relación primaria que el niño tiene con sus padres juega un rol capital en la
dife-renciación de sí. Desde el momento de la concepción, las separaciones
físicas se encadenan según una secuencia comportamental previsible y las
separaciones emo-cionales obedecen a un escenario similar: los padres y el niño
progresan juntos y naturalmente sobre la vía de la autonomía emocional. La
distancia que puede ser recorrida sobre este camino depende del grado personal
de autonomía que el padre y la madre han alcanzado en la relación con sus
propios padres.
Si nada detiene esta progresión, el niño logrará alcanzar un alto nivel de
diferencia-ción, pero la angustia crónica de los padres (o de las personas en este
rol), así como su propia falta de diferenciación pueden poner un obstáculo al
proceso natural de desarrollo. Mientras mayor sea la necesidad que tienen los
padres de que sus niños completen sus YO parciales, el niño tendrá más
necesidad de otro para sentirse completo y los vínculos serán más estrechos
cuando el proceso de separación emo-cional permanece incompleto.
Una relación entre dos personas es estable mientras ambas pueden
manejar la angustia relacionada con la cercanía y la distancia. Cuando
ésta aumenta, ya sea por crisis vitales naturales u otras que no se
esperaban, las dos personas buscan implicar a un tercero, generalmente
otro miembro de la familia, para equilibrar la relación, este proceso es
denominado como triangulación. Los niños tienen una posición
dos en este
privilegiada para verse implica- proceso, ya que
naturalmente los padres se vuelven hacia uno de sus hijos para calmar sus
angustias.
Esto hace que el niño no sea considerado como sujeto sino como
objeto, puesto que está para calmar la angustia del padre o de la madre,
para animarlo/a si está deprimido/a; para controlarlo/a si está fuera de
control; para ayudarlo/a si está perdido/a. Si el niño asume este rol con
uno o ambos de sus progenitores, el proceso se repite nuevamente, ya que
el niño/a, debido a que contribuye a completar los pseudo-yo de sus
padres, crece también con un pseudo-yo, puesto que no puede separarse y
ser él/ella misma. El niño implicado en esta situación, cuando crezca, a
su vez, busca-rá llenar ese vacío que apareció en su propia infancia, y su
pareja y/o sus hijos son las personas mejor colocadas para lograr esto,
con lo cual, la cade-na se repite hasta el infinito, contribuyendo a que las
personas se muevan hacia niveles más altos o más bajos de
diferenciación.
El proceso de triangulación también puede implicar a miembros de
la familia de origen. Uno de los más clásicos es el del esposo, la esposa y
la sue-gra (de cualquier lado). Otro triángulo muy conocido lo constituye
una rela-ción extramatrimonial y también puede implicar cosas como el
alcohol, el juego, el trabajo, etc., e incluso también puede implicar a los
profesionales que trabajan con las parejas.
Este proceso, funcionando en las familias, permite comprender el
sis-tema emotivo de la familia nuclear, puesto que se ha planteado la
hipótesis (a menudo comprobada en la práctica), de que una persona
busca y encuen-tra relaciones con personas en el mismo nivel de
diferenciación (o al menos algo cercano…). En estas relaciones cada
esposo/a anhela encontrar algo que le faltó en su propia familia y así
recuperar su propio yo, sin saber por supuesto que el otro está en la
misma situación. Debido a que no pueden cumplir las expectativas en
este terreno, las personas se enojan profunda-mente y aparecen varios
mecanismos para manejar la angustia en la relación e intentar restablecer
el equilibrio entre la distancia y la cercanía, según los describe Bowen
(1991):
Distancia emocional o corte emocional. Un elemento básico en el concepto de dife-
renciación de sí, es la noción de sensibilidad emocional no resuelta hacia los padres.
Para manejar la pérdida de autonomía en la relación con los padres (y con otras figu-
ras importantes en la familia), la persona mantiene una cierta distancia. La distan-
cia puede ser intrapsíquica o medida en kilómetros. La distancia puede aislar a

una persona de los efectos de la no diferenciación pero no hace cambiar el nivel
de la misma. Aunque el individuo parezca manejar la relación a los padres, él
permane-ce vulnerable a la pérdida de autonomía en otras relaciones
importantes.
Este concepto, entonces, se refiere a la manera de separarse de su pasado para
com-prometerse en la vida, a nivel de su propia generación. Mientras más
intenso es el rechazo con respecto al pasado, es más probable que el individuo
presente, en el curso de su matrimonio, una variante, en el sentido de la
exacerbación del mismo problema familiar que sus padres conocieron y es más
probable que lo vuelva a encontrar bajo una forma todavía más intensa: como el
rechazo que sus propios hijos efectúen en la generación siguiente frente a él.
La persona que huye de su familia de origen es tan dependiente emotivamente
como aquella que nunca la deja. Tanto el uno como el otro prueban así su necesi-
dad de intimidad emotiva pero, a la vez, son alérgicos a la misma. Aquel que se
queda y se encarga del vínculo por mecanismos intrapsíquicos, tiende a guardar
el contacto con sus padres y en cierta medida a ayudarlos, pero bajo el efecto de
la ten-sión puede desarrollar síntomas como una enfermedad física o una
depresión.
Por el contrario, un comportamiento impulsivo es la tendencia que manifiesta
aquel que se fuga geográficamente. Esta persona tiene la tendencia a considerar
que el problema se sitúa a nivel de sus padres y entonces huir de ellos es un buen
méto-do para obtener su independencia. Pero, mientras más intenso es el
rechazo, más corre el riesgo de reproducir modelos de sus padres con la primera
persona que se preste, así puede embarcarse en un matrimonio impulsivo y luego
cuando haya pro-blemas, nuevamente huirá.
Mientras una familia nuclear llegue a mantener una forma u otra de contacto
emo-tivo viable con las generaciones precedentes, la existencia en las dos
generaciones guardará un sentido y se revelará desprovista de síntomas.
Conflicto marital. Consiste en una imposibilidad de ceder al otro o de asumir un
rol
adaptativo. Estos matrimonios se presentan como intensos desde el punto de
vista de la cantidad de energía emotiva que cada uno invierte en el otro. Esta
ener-gía puede consagrarse a la reflexión tanto como a la acción, puede ser
positiva o negativa, pero la mayor parte se invierte sobre el otro. La relación pasa
por ciclos, en donde el matrimonio va desde un período de intimidad a un
to,
período de conflic- ofreciendo un momento de distancia emotiva, seguido de
un instante de com-plementaridad, lo que genera un nuevo ciclo. En sí mismo el
conflicto no es nefas-to para los niños, ya que la mayor parte de la energía de la
falta de diferenciación pasa entre los esposos.
Disfunción en uno de los cónyuges. Es el resultado de la posición adaptativa

toma-da por uno de ellos, esta adaptación absorbe una cantidad importante de la
falta de diferenciación familiar. En efecto, el pseudo-yo del adaptado se funde en
el pseudo-yo del dominante con lo cual tiende a perder cada vez más
responsabilidad en la pareja. El grado de adaptación de cada miembro de la
pareja debe ser determinado en largo plazo, fundándose más sobre la posición
recíproca de funcionamiento más que sobre el relato que los dos hacen
verbalmente de su relación, tal como ellos la ven, ya que cada uno hace algo para
adaptarse al otro, pero es habitual que cada uno crea ceder más que el otro. Si
bien es cierto que los niños pueden salir casi indem-nes de las consecuencias
nefastas del hipofuncionamiento de uno de sus padres mientras que el otro
funciona en su lugar, el principal problema es el modelo de pareja que se les
trasmite.
La implicación de un niño. Es el modelo de funcionamiento que corresponde al
de los padres cuando forman un ‘nosotros’, donde la falta de diferenciación
puede ser proyectada sobre uno o varios de los hijos. En su conjunto, este
mecanismo se ha revelado tan importante que ha sido descrito como el proceso
de proyección fami-liar, del cual hablamos más adelante. Existen dos variables
que modifican la inten-sidad de este proceso en la familia nuclear. La primera es
el grado de aislamiento emotivo o de ruptura en relación a la familia extensa. La
segunda variable es el nivel de angustia.
Cualquiera que sea el síntoma en la familia nuclear, ya sea el conflicto, la disfun-
ción de un cónyuge o la presencia de un síntoma en uno de los niños, su intensi-
dad es proporcional al nivel de angustia: menos intensa cuando la angustia está
baja, más intensa cuando la angustia está elevada22.
Cuando un niño se ve implicado en la relación entre sus padres,
apa-rece el proceso de triangulación, en el cual, el factor más
determinante es el nivel de diferenciación de los padres: mientras más
bajo es, los padres tie-nen mayores dificultades para percibir al niño
como otro, por lo que se vuel-ve una parte constitutiva de sí mismo. Esta
situación da origen al desarrollo del proceso de proyección familiar, a
propósito del cual, Bowen (1991) menciona:
El proceso de proyección opera a través de la angustia de los padres acerca del
niño, a menudo presente aún antes del nacimiento. Uno de los padres, a menudo
la madre, se relaciona con el niño sobre la base de esta angustia pero no sobre
una conciencia realista de las necesidades del niño. El proceso rápidamente se
vuelve recíproco, con el niño comportándose en una manera que dispara la
angustia
parental. De nuevo, la forma en que el padre se relaciona con la madre y ella con
él, es una variable importante en el proceso.
El niño implicado en un triángulo se desarrolla con un nivel más
bajo de diferenciación; mientras más grande es la implicación, mayor es
la pro-babilidad de que el niño desarrolle síntomas, los mismos que
pueden agra-varse durante la adolescencia, cuando el individuo trata de
forjar su propia identidad. El fracaso en esta tarea crucial en la
adolescencia puede determi-nar que los síntomas se agraven cada vez
más, incluso al punto de que el joven adulto puede sumergirse en una
psicosis cuando intenta responder a esta situación.
La implicación de un niño, generalmente libera a los hermanos, con
lo cual ellos obtendrán un nivel más alto de diferenciación. Sin embargo,
la angustia puede ser tan elevada, que implique a más niños, en un
intento de equilibrar la situación, lo cual conducirá a que más niños
presenten trastor-nos y síntomas a lo largo de sus vidas.
Bowen (1991) estableció una Escala de Diferenciación que ubica a
las personas en cuatro niveles de perfiles: los bajos, los medios, medios
altos y los altos. A continuación una síntesis de las principales
características de estos perfiles.
El perfil de bajos niveles de diferenciación. Es el grupo que va de 0 a 25, que es
el grado más bajo de diferenciación. La fusión emotiva es tan intensa que las
variables consideradas aumentan la masa indiferenciada del ego familiar hasta
volverse la masa del ego social. Las personas viven en un mundo dominado por
los sentimien-tos a tal punto que es imposible diferenciarlos de los hechos, están
totalmente orientadas hacia las relaciones, de tal manera que gastan tal cantidad
de energía en buscar el amor y el reconocimiento y en guardar una cierta armonía
nes, que
en sus relacio- no queda nada para hacer proyectos y saber lo que harán
de su existencia. Si no son reconocidas pueden pasar la vida intentando retirarse
de sus sistemas de relaciones o combatiéndolos.
El funcionamiento intelectual está sumergido de tal modo por los sentimientos que
no pueden decir: ‘yo pienso’ o ‘yo creo’. Las decisiones importantes para su existen-
cia son tomadas sobre la base de lo que sienten como ‘bueno’, pasan su vida en los
combates que llevan a cabo todos los días para guardar en equilibrio su sistema de
relaciones o en un perpetuo esfuerzo para intentar obtener un cierto bienestar y
para librarse de la angustia. Crecen permaneciendo como apéndices de sus

padres, luego se juntan con y siguen a aquellos que también buscan relaciones de
depen-dencia, para poder robarles un poco de fuerzas para vivir. Este grupo se
caracteriza por llevar la mayor parte de los problemas graves de salud, problemas
financieros y sociales.
El perfil de niveles medios. Es el grupo representado en la escala entre 25 y 50.
Existe un inicio de diferenciación entre el sistema intelectual y el emotivo, pero
la mayor parte del Yo se expresa todavía como un pseudo-yo. La existencia
siempre está guiada por el sistema emotivo, pero los estilos de vida son más
flexibles que en los niveles inferiores. Esta flexibilidad proporciona una mejor
visión del juego que se opera entre la emotividad y lo intelectual.
Cuando la angustia es baja, el funcionamiento puede llegar a parecerse a los de
los niveles altos pero cuando su nivel es elevado, el funcionamiento puede llegar
a pare-cer a los de los niveles bajos. Sus vidas se orientan hacia el
establecimiento de rela-ciones y la mayor parte de la energía de la existencia se
dirige a amar, a ser amados y a buscar la aprobación de los otros. Los
sentimientos se expresan abiertamente pero su energía se orienta más según lo
que los otros piensan, hacia la búsqueda de amigos, que hacia ambiciones
personales.
Su juicio sobre sí mismos depende de lo que los otros piensan. La estima que tie-
nen de sí mismos puede subir rápidamente bajo el efecto de un cumplido o
encon-trarse aplastado bajo el peso de una crítica. Sus pseudo-yo están formados
por un conjunto sin cohesión de principios, de filosofías e ideologías utilizados
para servir de ‘pantalla’ en los diferentes sistemas de relaciones a los cuales se
adhieren. Pueden sufrir una gran cantidad de problemas, como enfermedades
físicas, emoti-vas y disfunciones sociales. Entre las enfermedades emotivas están
las depresiones, trastornos del comportamiento, utilización del alcohol y drogas,
con comporta-mientos impulsivos e irresponsables.
Perfiles de diferenciación entre el nivel medio y el nivel alto. Es el grupo que va de
50 a 75 en la escala. Está constituido de personas que presentan una diferenciación
fundamental suficiente para que los dos sistemas: emotivo e intelectual funcionen al
mismo tiempo, sin que el uno domine al otro. El sistema intelectual está suficien-
temente desarrollado para marcar límites y funcionar de manera autónoma sin ser
dominado por el sistema emotivo, cuando la angustia sube.
Existe un Yo más sólido, no son prisioneros de un universo de sentimientos y de
emociones. Pueden vivir más libremente y están más satisfechos del marco que
les ofrece su sistema emotivo por lo que pueden participar plenamente de los
eventos
emotivos, sabiendo que pueden tomar distancia gracias a sus razonamientos

lógicos cuando es necesario. Existen períodos de calma, donde dejan al piloto
automático conducir el timón, pero cuando los problemas aparecen, retoman el
control, cal-man la angustia evitando una crisis existencial.
Están menos preocupadas por establecer relaciones sociales y son más capaces de
seguir sus propios objetivos, no es que sean inconscientes de su sistema de relacio-
nes pero su existencia puede determinarse a partir de ellos mismos, más que por lo
que otros piensan. Al estar claros en la diferencia existente entre las emociones y el
intelecto son capaces de afirmar calmadamente sus propias convicciones y creencias
sin atacar las de los otros o sin tener que defender las suyas. Según la situación, son
capaces de funcionar bien con los otros pero también estando solos. Sus vidas están
más ordenadas y son capaces de enfrentar con éxito una gama más grande de situa-
ciones humanas y están relativamente libres del conjunto de problemas humanos.
Perfiles de diferenciación de nivel alto. Son las personas que se encuentran en la
escala entre 75 y 100. Sin embargo, un nivel de 100 es más hipotético que real.
Se trata de individuos con principios, orientados a objetivos, que ostentan
muchas cualidades que denominaríamos como ‘internamente dirigidas’. Están
seguros de sus creencias y convicciones, sin ser dogmáticos. Son capaces de
escuchar y evaluar el punto de vista ajeno y desechar viejas creencias a favor de
otras nuevas. Tienen seguridad interna de que su comportamiento no ha de verse
afectado ni por la ala-banza ni por la crítica de los demás.
Son capaces de respetar el self y la identidad de otra persona sin juzgarla ni
llegar a involucrarse emocionalmente en el intento de modificar su curso de vida.
Asumen toda la responsabilidad de su self y están seguros de su responsabilidad
ante la familia y la sociedad. Son conscientes de una manera realista y al tener la
capacidad de mantener un adecuado nivel de funcionamiento emocional pueden
moverse por cualquier sistema de relaciones y participar en todo un espectro de
intensas relaciones sin que surja una ‘necesidad’ del otro que pueda perjudicar su
funcionamiento23.
El proceso de triangulación repitiéndose a través de las
generaciones determina lo que Bowen ha llamado el Proceso de
Transmisión Multigeneracional, por el cual, las familias se dirigen hacia
mayores o meno-res niveles de diferenciación, puesto que una persona
sale de su familia de origen con cierto nivel de diferenciación y encuentra
como pareja alguien en similar nivel y esto puede contribuir a que sus
hijos incrementen o dis-minuyan sus niveles de diferenciación.
Un factor determinante en este proceso, es la posición que una

perso-na ocupa entre sus hermanos y cómo ésta ha afectado el desarrollo
de cada miembro de la pareja. Bowen (1988) ha establecido que las
personas adquie-ren ciertas características de acuerdo a la posición que
ocupan entre sus her-manos.
Los hermanos mayores: son más responsables, a menudo se les pone
como ejemplos de sus hermanos menores, por lo que se les carga de respon-
sabilidades y de grandes expectativas. Reciben muchas cosas nuevas pero
también se ven cuidados por padres inexpertos, lo cual a veces incrementa el
nivel de angustia, por la falta de experiencia. Los primeros hijos confron-tan
a los padres a todas esas “primeras veces”, puesto que con ellos se abren
todas las puertas: entran primero al mundo, salen primero a la escuela, lle-
gan primero a la adolescencia… se van primero de la casa… Con ellos, los
padres aprenderán todas las habilidades que necesitan para cuidar niños…
Los intermedios: reciben las cosas heredadas de sus hermanos
mayores, pero también reciben menos atención de los padres, quiénes
están más tran-quilos debido a que conocen mejor la situación, puesto
que han logrado experiencia. Cuando existen muchos intermedios,
generalmente quedan a cargo de los hermanos mayores, con lo cual,
pueden “perderse” un poco de la relación con los padres.
Los últimos: generalmente son los “mimados”. La atención de los
padres y hermanos mayores se centra en ellos, por lo que pueden sentirse
agobiados por esto. Suelen tener dificultades para hacer “valer” su
posición, ya que se los considera los “pequeños”. A diferencia de los
primeros, los últi-mos cierran todas las puertas, razón por la cual, pueden
tener dificultades para salir de casa.
Los únicos: se asemejan más a los primeros debido a la
responsabilidad y a las expectativas que pesan sobre ellos, pero suelen tener
dificultades para negociar con personas en su mismo nivel, ya que no tienen
experiencia con hermanos. Son el centro de atención de los padres y a
menudo reciben todas las angustias de ambos lados, que en las otras
constelaciones se distri-buyen más equitativamente. Pueden considerarse el
centro del universo y
experimentar un gran sentimiento de pérdida, cuando se dan cuenta de

que no es así… Para ellos, la soledad es un hecho, no es una opción,
razón por la cual pueden buscar ayuda con amigos y amigas a lo largo de
la vida para paliar este sentimiento.
Los gemelos: tienen una experiencia diferente, ya que entre ellos se
da la búsqueda de una diferenciación más marcada. Pese a ser muy
parecidos físicamente, son muy diferentes en su forma de pensar y de
actuar. Pero comparten una relación muy peculiar con su hermano debido
a la gran pro-ximidad.
Todos los conceptos revisados: el nivel de diferenciación, la angustia,
la triangulación, el proceso de proyección familiar, etc., contribuyen a
entender los procesos emocionales en la sociedad, que se ve enfrentada a las
mismas fuerzas de cohesión y de individuación; por lo tanto, hay socieda-
des más diferenciadas que otras. En este nivel se da un proceso circular entre
la familia y la sociedad, puesto que el nivel de diferenciación de la sociedad
influye sobre el de la familia y cuando las familias avanzan en su proceso de
diferenciación, contribuyen a que la sociedad lo haga también.
Esta teoría aplicada a la terapia, da algunos elementos muy
importan-tes a tomar en cuenta, ya que Bowen (1988) sostiene:
El nivel de diferenciación del clínico tiene una gran influencia sobre la respuesta
de la familia. Cuando un clínico se ve atrapado en la reactividad emocional de
una familia, cualquier cosa que haga o diga, no importa cuan terapéuticamente
basada esté, tiende a conducir a la familia hacia una mayor reactividad y
confusión. Del mismo modo, cuando una persona es capaz de mantener el
contacto pero perma-necer relativamente diferenciado, virtualmente cualquier
contribución tiende a ser beneficiosa para la familia.
Una segunda idea ha sido que el clínico puede ser un investigador. Cuando el clí-
nico puede permanecer interesado en la familia y enfocado sobre la comprensión
antes que en cambiarla, los miembros de la familia comienzan a surgir como
indi-viduos que están preparados para pensar diferente acerca de sus problemas y
encuentran sus propias maneras de manejarlos.
Como se explicó anteriormente, el meollo de la cuestión está en el Ser
del terapeuta y en el nivel de integración de su propia historia. Mientras

más énfasis haga el terapeuta en desenredar sus propios hilos, más contri-
buirá al trabajo que realice con las familias.
2.4 Aportes de Alice Miller

Durante la formación en psicoterapia, la concepción transgeneracio-
nal de la terapia familiar sistémica se vio enriquecida con los aportes de
Alice Miller, psicoanalista de formación, que durante veinte años ha realiza-
do investigaciones sobre la infancia. En su libro El niño dotado, Alice Miller
sostiene algunas hipótesis similares a los trabajos de Winnicott, al igual que
con los de Mahler respecto a las observaciones de las interacciones madre-
niño y de Kohut respecto al concepto de “investimiento narcisista”.
Kohut sostiene que investimos narcisistamente un objeto cuando no
se lo considera como centro de su propia actividad si no como una parte
de uno mismo. Si un niño tiene una madre que se deja investir
narcisistamen-te, él va a desarrollar un sentimiento de sí mismo. Si es la
madre la que invis-te al niño, aparecerá un trastorno narcisista. Pero si un
niño ha sido elegi-do, los hermanos tendrán más libertad. El trastorno
narcisista se expresa a través de la depresión y/o la grandiosidad.
En la
grandiosidad, el individuo está en la búsqueda de la
admiración del otro, se vuelve dependiente y su respeto y autoestima
dependen de cua-lidades y rendimientos que pueden derrumbarse. La
depresión puede apare-cer por una enfermedad, invalidez o
envejecimiento en las que la grandiosi-dad se derrumba.
Puede haber depresión y grandiosidad por fases. Puede haber
depre-sión fuera de sí mismo, como es el caso de elegir una pareja
depresiva. Puede haber depresión como un mal humor manifiesto y
continuo.
Tanto la grandiosidad como la depresión tienen varios puntos en
común: Las personas desarrollan un “Falso-yo”, probablemente equivalente
al “pseudo-yo” expuesto por Bowen. El desarrollo de este falso yo implica
la pérdida del verdadero yo o éste está escondido. Este falso yo experimenta
una gran fragilidad del respeto de sí mismo y un gran nivel de

perfeccionis-mo con la finalidad de adaptarse a las necesidades del otro.
Este proceso contribuye a que la persona niegue sus sentimientos para
adaptarse mejor a las figuras parentales importantes, lo cual determina el
aparecimiento de sentimientos de envidia hacia las personas “sanas” y el
desarrollo de pulsiones agresivas que pueden expresarse fácilmente, sobre
todo en situaciones en las cuales la persona se siente humillada. Estas pul-
siones van acompañadas de sentimientos de vergüenza y culpa, debido a que
sienten que no están cumpliendo los requerimientos que les solicitan y esto
puede determinar el aparecimiento de agitación continua.
Según Miller (1993: 18), los niños necesitan: ser tomados en serio,
ser considerados en sus sensaciones, sentimientos y su expresión, es decir
como centro de su propia actividad. Los niños pueden vivir los
sentimientos cuando hay alguien para acompañarlos y protegerlos, con
tolerancia y res-peto que conlleva la autonomía. Para dar esto al niño, los
padres deben haber recibido lo mismo de sus propios padres. Si los
padres no lo han reci-bido, ellos tendrán necesidades narcisistas
insatisfechas, lo cual significa que ellos van a buscar toda su vida,
aquello que sus propios padres no pudieron darles en el buen momento.
Los padres no podrán encontrar lo que buscan porque la vivencia está
demasiado lejos en el tiempo y desarro-llarán la “compulsión de
repetición” sobre sus propios niños, para encon-trar satisfacciones de
recambio. Ej.: los padres que esperan que sus hijos los cuiden y los
protejan.
Alice Miller realiza estas afirmaciones basándose en la observación de
algunos hechos: en primer lugar, la presencia de una madre insegura de sí
misma y de la cual el equilibrio narcisista depende de un cierto comporta-
miento de sus niños (lo cual recuerda el grado de integración y el manejo de
la angustia de uno de los padres y su incapacidad para percibir al niño como
“otro”). Frente a esta madre, se encuentra un niño que tiene una gran
habilidad para percibir los estados emocionales de su madre; por lo que se lo
llama “niño dotado”, el cual, dándose cuenta de los estados emocionales de
su madre, va a tratar de satisfacer sus necesidades, aceptando la función que
se le ha encomendado. Como Alice Miller lo menciona: El hecho de lle-
nar esta función le asegura “el amor”, es decir, el investimiento

narcisista. El siente que si se lo necesita, esto asegurará su existencia24.
El padre/madre no percibe al niño como otro, sino como una prolon-
gación de sí mismo; para asegurar la presencia de sus padres, el niño llena el
vacío en uno o en ambos, lo que asegura el “investir narcisista”; es decir, la
implicación afectiva y emocional necesaria para que el niño crezca y sin la
cual, el niño corre el riesgo de morir. En este proceso, el niño así impli-cado,
se vuelve la madre y/o el padre de sus propios padres, ya que el amor de los
padres es fundamental para la supervivencia del niño, éste se adapta a dicha
situación, lo cual trae algunas consecuencias:
El niño desarrolla una cierta imposibilidad de vivir
conscientemente ciertos sentimientos, particularmente aquellos que
perturban más a su padre/madre; así, la tristeza, la rabia, la vergüenza, se
ven reprimidas en lo más hondo de su ser, con tal de no perturbar al
padre/madre y asegurar su presencia. Cuando el niño hace esto,
desarrolla una personalidad ficticia, llamada el falso-yo (el pseudo-yo de
Bowen).
Los padres encuentran en el falso-yo del niño, la confirmación y un
sustituto de las estructuras que les faltan y así el vínculo se confirma y se
mantiene tanto cuanto el niño complete los pseudo-yo de sus padres; al
más mínimo intento de separarse (diferenciarse diría Bowen), existe un
incre-mento de la angustia y aparecen una serie de maniobras para hacer
que el niño permanezca en la misma posición: las amenazas de
abandono, las de ruptura, las expulsiones, las amenazas de muerte o de
suicidio, forman parte de toda una serie de estrategias tendientes a
mantener al niño y evitar que crezca.
El niño, al verse en la imposibilidad de seguir su proceso de creci-
miento, va a desarrollar una serie de síntomas, desde la depresión,
pasando por los ataques de angustia, violencia, consumo de substancias,
una forma
etc., como de señalar las dificultades que él enfrenta
conjuntamente con su familia. Conforme el niño crece, sucede que: este
ser va a provocar inconscien-temente situaciones en las cuales estos
sentimientos, apenas dibujados, podrán revi-vir, pero él no comprenderá
la relación original25. Sólo se lo puede hacer durant e un proceso t
erapéutico26.
Alice Miller sostiene que en un proceso terapéutico (ella se refiere

al psicoanálisis que es su marco de referencia, pero puede hacerse
durante cualquier proceso terapéutico que integre estos elementos) la
persona puede explorar estos sentimientos con la ayuda del terapeuta,
que está ahí para tomarla en serio y aceptar todos los sentimientos que el
paciente manifies-te y ayudarlo así a relacionarlos con las experiencias
infantiles y las necesi-dades narcisistas insatisfechas. Al hacer esto, la
presión de la compulsión a la repetición disminuirá y la persona puede
desarrollar su verdadero yo. Bowen diría que la persona se diferencia.
Para manejar las intensas emociones que se manifiestan en la
familia y que no pueden ser elaboradas, las personas utilizan ciertos
mecanismos de defensa:
La negación: implica no aceptar lo que está sucediendo o creer que no
es a uno mismo a quién le sucede. Este mecanismo aparece naturalmente
cuando se enfrenta un choque emocional debido a la muerte de un ser que-
rido, la primera reacción es decir “no puedo creerlo”.
La inversión en lo contrario: cuando una persona que experimenta
fuer-tes sentimientos negativos hacia otra, en lugar de manifestarlos, los
convier-te en abnegación y entrega. La persona hace esto, debido a que
también tie-nen una fuerte censura para expresar los sentimientos negativos.
Inversión del dolor pasivo en comportamiento activo: a menudo se
percibe este mecanismo en adolescentes que no pueden manejar el dolor
que expe-rimentan y al no poder expresarlo lo invierten en rabia, por
ejemplo. En lugar de manifestar el dolor, se enojan o en lugar de expresar
su dolor, se automutilan.
El desplazamiento: se observa cuando un adolescente en lugar de
ela-borar sus emociones, las desplaza hacia actividades, que pueden
implicar un riesgo como por ejemplo los deportes extremos.
La introyección: es el mecanismo por el cual, el niño introduce en
su yo, características del progenitor deprimido o agresivo y/o asume las
pala-bras dichas por él. Se percibe cuando los niños, a quienes muchas
veces se
les ha repetido que son “tontos”, luego de algún tiempo ellos mismos se
dicen a sí mismos “es que no puedo hacerlo porque soy tonto”.
La intelectualización: se trata del mecanismo por el cual, una
persona utiliza teorías o conceptos para manejar lo que está sintiendo. Si
dicha per-sona se encuentra ansiosa, por ejemplo, en lugar de admitirlo
puede decir algo como “los últimos estudios realizados sobre la ansiedad
demuestran que…”
La racionalización: Existe una fábula muy conocida que explica
este proceso: se trata de un zorro que trata de alcanzar unas uvas, y
cuando no puede hacerlo dice “bueno, total estaban verdes”.
La idealización: que implica poner características especiales en el
padre o la madre y pensar que ellos son seres excepcionales. Esto protege
a la per-sona del dolor de saber que sus padres no fueron tan buenos, ni
tan mara-villosos como lo hubiese deseado.
Alice Miller sostiene que los seres humanos se orientan en base a
cier-tas leyes naturales, tales como evitar el sufrimiento, idealizar a los
padres a través de la negación de los propios sentimientos, lo cual ayuda
al niño a sobrevivir y, finalmente, el niño (por sus características
psicológicas-egocen-trismo) asume la responsabilidad y la culpabilidad
de lo que está pasando para guardar el control.
Estos elementos teóricos pueden ayudar mucho durante un proceso
terapéutico ya que el terapeuta puede contribuir a que el paciente se
vuelva atento a su manera de tratar los sentimientos y las necesidades
personales, fundamentalmente a través de la escucha empática y la
aceptación de sus estados emocionales, manifestando que sus reacciones
fueron la única opor-tunidad de sobrevivir que tuvo, pero que en la
actualidad, son fuente de sufrimiento.
También, puede tomar en serio los sentimientos actuales, reconocién-
dolos en su naturaleza, nombrándolos y tratando de conectarlos con las
experiencias infantiles. En este trabajo, es importante que los terapeutas se
consideren como “objeto de transferencia”; es decir, personas sobre las cua-
les, el paciente va a transferir muchos de los sentimientos que vivió y que

estaban reprimidos. La terapia, en esta circunstancia ofrece la posibilidad
de experimentar otra cosa, de arriesgarse y al hacer esto y encontrar el
apoyo del terapeuta, la persona puede volver a los cuartos de tortura para
que las heridas puedan sanar, particularmente, sabiendo que los pacientes
sólo pue-den hacer reproches a personas en las cuales confían y no a las
personas frente a las cuales se sintieron paralizados por el terror.
El proceso terapéutico debe permitir vivir la ira y el duelo de
consta-tar que los padres no estuvieron disponibles para satisfacer las
necesidades narcisistas, renunciando a la idea de un “infancia feliz”. El
trabajo de duelo significa descubrir en sí mismo aquello de lo cual se ha
sufrido, que siem-pre se ha evitado, para poder reconciliarse con ese
“mal”.
La persona tiene acceso a su verdadero yo a partir del momento en
el cual puede vivir sus sentimientos de la infancia sin miedo y el
terapeuta acepta y respeta todos los sentimientos incluso si no los
comprende. El tera-peuta no debe hacer lo que el paciente es capaz de
descubrir por sí mismo con la ayuda de sus propios sentimientos.
En este sentido, es particularmente interesante la noción del “cuarto
secreto” donde los niños tienen acceso. Escuché hablar por primera vez
de estos “cuartos”, durante los procesos terapéuticos que observé
realizar a Edith Tilmans durante la formación, quien sugirió las lecturas
del trabajo de Alice Miller cuyas ideas acabo de delinear anteriormente.
Edith sostenía que los niños pequeños (los niños dotados), debido a
la resonancia27, promocionada por la cercanía afectiva y emocional entre
padres e hijos, así como también a sus propias características, pueden
acce-der a aquellas zonas oscuras que han quedado petrificadas en el
“vientre” de sus padres, también conocidas como cuartos oscuros. Ellos
empiezan a mostrar conductas o actitudes que misteriosamente recuerdan
a sus padres sus propias vivencias traumáticas y es como si se pusiera un
escenario donde padres e hijos repiten una historia que ya se jugó durante
la infancia del padre o de la madre.
Si el terapeuta está atento a esta idea y entiende que los síntomas de

los niños, a menudo tienen que ver con la historia de los padres, puede
entrar a esos cuartos oscuros, cuyas llaves los niños ofrecen y así ayudar
a las personas a que puedan hacer salir a los fantasmas que los habitan.
En este proceso, también es muy importante que el terapeuta tenga
acceso a sus propios sentimientos, puesto que algunos de éstos
pertenecen al “lenguaje cifrado” del paciente y son de un gran valor de
comprensión. Los sentimientos pueden ayudar a encontrar las llaves
perdidas, que permi-tirán abrir puertas invisibles, si se los escucha con
particular atención. Para esto, es fundamental que el mismo terapeuta
haya tenido acceso a los senti-mientos de su propia infancia y aquí entra
en juego el constructivismo, como una oportunidad de crecer
conjuntamente con los pacientes.
Los psicoanalistas denominan a los sentimientos experimentados
por el terapeuta como contratransferencia. En sistémica, se los conoce
como reso-nancia y se explican así más adelante, cuando se trata el tema
de la relación terapéutica. Si el terapeuta asume estos sentimientos y los
entiende, duran-te el proceso terapéutico puede aparecer la compulsión a
la repetición, la cual va a jugar un rol primordial en la elaboración
psíquica de la historia del consultante (y a veces en la del terapeuta).
En este sentido, entonces, la compulsión de repetición tiene un
aspec-to positivo y otro negativo. El aspecto positivo consiste en que es
el lenguaje del niño que ha guardado silencio durante mucho tiempo y el
aspecto nega-tivo es que re-escenifica el traumatismo.
En la vida común y corriente, la compulsión puede expresarse en el
deseo de tener un hijo (como deseo de tener una madre, de dar a luz a su
propia vitalidad o como comunicación inconsciente de su propia
infancia), también puede escenificarse en la elección de pareja, e incluso
en una pre-sencia destructiva (como una neurosis obsesiva, o una
perversión).
En el proceso terapéutico, el individuo que descubre su historia puede
tener el deseo de matar a sus padres; lo cual, sólo significa que la per-sona
está en contacto con sus emociones; y éstas mismas le impedirán pasar
al acto, ya que con el despertar de los sentimientos las personas sienten

renacer la vida y no querrán ponerla en juego.
Hasta aquí se han esbozado algunos elementos del marco
conceptual que orienta la práctica terapéutica. Esta epistemología se
combina evidente-mente con la parte más operativa del proceso
terapéutico, que se basa en la formulación de hipótesis y en la aplicación
de técnicas, como se profundi-zará más adelante.
Sin embargo, existe un aspecto esencial que se debe tomar en
cuenta, puesto que orienta y guía todo el trabajo terapéutico, y se refiere
a la cues-tión de la ética, desarrollada a continuación.
2.5 La cuestión de la Ética

Para que el quehacer terapéutico se realice de la mejor manera
posi-ble tiene que tener como eje longitudinal a la Ética.
El término ética viene de dos raíces, una griega y la otra latina. La
raíz latina indica que viene de ethica o filosofía moral, la cual, a su vez, se
deriva del adjetivo griego Éthos, que se refiere a las costumbres, a los
hábitos. La raíz griega en cambio es ethikos, que se refiere a un lugar
habitual, una gua-rida, aquel lugar que es nuestro en esencia; por extensión
se refiere al “lugar habitual” de una persona, es decir a su carácter
particular.
A partir de estas raíces y en una concepción muy amplia, en sus
ini-cios, la ética se refería al carácter visible y concreto de una persona.
En con-secuencia, no tenía que ver con códigos sobre los actos
realizados, sino con lo que una persona mostraba frente a los demás. La
xión sobre
ética plantea una refle- la “buena manera de vivir”,
entendiendo por esto, que existen ciertas condiciones que son buenas
para el ser humano, así como también existen acciones que se pueden
plantear desde este punto de vista y que con-tribuyen a tener una
adecuada calidad de vida.
Entendida así, la ética obliga a reflexionar sobre la “guarida” perso-
nal, es decir, sobre el ser, sobre aquello que es bueno para uno y para el otro,
en referencia a los actos que se plantean, pero también obliga a revisarse

en cuanto a las costumbres, a la forma de hacer las cosas.
Una ética psicoterapéutica, por lo tanto, se interroga fundamental-
mente sobre las acciones y costumbres que un profesional, en este caso,
un psicoterapeuta, realiza consciente y voluntariamente y de las cuales es
res-ponsable.
Desde este punto de vista, la ética psicoterapéutica se interroga
sobre los actos del terapeuta en el contexto terapéutico, los cuales se
asocian con ciertas concepciones que el terapeuta tiene sobre el ser
humano, sobre las teorías que constituyen la base de las técnicas que
utiliza y de la formación que recibe y que da, sobre la responsabilidad del
cambio, los recursos utili-zados como motor del mismo (timing), la clase
de datos que toma en cuen-ta y la apreciación de la calidad de servicios
dados: en cuanto a la existencia de un cierto grado de equidad en el
intercambio.
Lo que continúa constituye una reflexión personal a partir del ser del
terapeuta e intenta responder a las preguntas planteadas anteriormente, se lo
ha titulado como: Una Ética Psicoterapéutica a partir del ser del
terapeuta28, queriendo dar a entender con ello, que son reflexiones
personales sobre el tema, que implican poner en juego, de manera clara y
bastante sencilla, aquellos aspectos que se consideran fundamentales al
momento de trabajar como terapeuta. El texto va en cursivas, ya que está
escrito en primera per-sona (tanto singular como plural), y es un texto muy
personal.
Las reflexiones que vienen a continuación son una manera de
devolver lo que me han dado…Y al hacerlo así, me gustaría devolver a
aquellas personas con las que he crecido: maestros y maestras,
estudiantes, colegas, aquellas personas a las cuales, tengo el honor de
llamar amigas, a todos y cada uno de ustedes, me gustaría devol-ver
algo de lo que ustedes han ayudado a construir, ya que lo que soy
ahora… en este momento, es la síntesis, el resultado de lo que he hecho
con las semillas que ustedes han sembrado.
Pero, ¿de dónde partir la reflexión? Cuando pregunté sobre el tema,
me dije-ron que hablara sobre la ética de Dorys. Doy gracias nuevamente
por darme la punta

del hilo del ovillo que hoy iré desenvolviendo, porque de esta frase nace
toda la refle-xión que viene a continuación. Ya lo dijo Mario Benedetti
en Las Soledades de Babel29:
Mientras devano la memoria
forma un ovillo la nostalgia
si la nostalgia desovillo
se irá ovillando la esperanza
siempre es el mismo hilo
Así que, en esta mañana, tengo la esperanza de poder desenrollar

este ovillo y que al hacerlo así, pueda mantener un hilo conductor en las
ideas. Hoy, deseo hablarles de la Ética en la relación terapéutica, no a
partir de la teoría ni de los sig-nificados y los conceptos que, sin
embargo, van a deslizarse por el texto, sino a par-tir del ser.
Se trata entonces de compartir algunas reflexiones sobre este tema,
un comu-nicar de lo que he aprendido, no sólo como psicoterapeuta,
sino también como for-madora y supervisora de futuros terapeutas, en
una carrera que tiene doce años ya, desde que terminé la universidad,
así que me parece una maravillosa coincidencia hablar sobre la ética
desde el ser, en este momento de una crisis de entrada en la ado-
lescencia en la carrera profesional, con lo cual, ¡¡por fin!!, entiendo mi
comportamien-to. Además, parece muy interesante hacerlo así y en este
momento, porque esta refle-xión me conduce a una mejor comprensión
de la identidad como terapeuta, que es la idea central, durante la
adolescencia.
Por lo tanto, de cierta manera, esta reflexión, en este momento, se
vuelve una Declaración de Principios, que de nada sirven si sólo están
dichos. Estos principios tienen que volverse práctica, tienen que volverse
“una historia encarnada” como dice Marcelo Packman, ya que hay que
vivirlos para que exista una cierta coherencia en el quehacer
terapéutico. ¡Ojo! que digo una CIERTA coherencia, porque soy un ser
humano y también tengo ratos malos (pocos, pero malos al fin y al
cabo), pero estos principios se vuelven un ejercicio voluntario y
consciente de ser la mayor parte del tiempo así. A veces con éxito…
otras veces con menos éxito… ya que ser humano es tener dudas y aún
así continuar el camino, como lo dice Paulo Coelho en Brida30.
Entonces, ¿cuáles son las ideas fundamentales, como dice Jean-

Yves Hayez, mi tutor en Bélgica, en la ética, no sólo profesional sino
también personal? Y ¿cómo se manifiestan estos aspectos en la práctica
terapéutica, en la práctica como formado-ra y como supervisora? Para
encontrar las respuestas a estas preguntas, es indispen-sable referirse a
ciertos temas, que se deben tomar en cuenta en el quehacer terapéu-tico,
para poder interrogarse desde la ética:
• ¿Con qué concepción del ser humano trabajo?
• ¿Cuáles son las teorías de base de las técnicas y de la formación?
• ¿Qué pienso del cambio en las personas?
• ¿Qué recursos parecen importantes como motor del cambio y en
este sentido, qué opino de las herramientas que utilizo?
• ¿Qué puedo o no puedo hacer en la práctica profesional?, en
cuanto se refie-re a la calidad de servicios y a un sentido de
equidad en el intercambio?
Espero contestar a estas preguntas éticas a lo largo de las
reflexiones que vie-nen a continuación. Sin embargo, me gustaría anotar
y aclarar que voy a referirme a los principios más generales, a través de
los que me uno a muchos teóricos del pen-samiento sistémico, pero no
constituyen, en ninguna medida, una camisa de fuerza para los
psicoterapeutas. Puesto que estos principios están planteados a partir
del ser, son válidos para mí, en este momento, queda en ustedes la
elección de lo que harán frente a estos planteamientos.
La visión del Ser Humano

De manera general, creo profundamente en el ser humano, en su
humani-dad… en nuestra humanidad, entendiendo por tal, una calidad
particular, algo en nuestra esencia, entendida como una totalidad tanto
biológica, psicológica, como social, cultural y espiritual. Una totalidad
que implica una relación… más o menos armoniosa entre diferentes
elementos. Sin embargo, no deseo cerrar los ojos y apare-cer como
idealista. Entiendo que esta humanidad también tiene lados oscuros (en
algunas personas más que en otras), sin embargo, el acompañar a las
personas en el descubrimiento y en la aceptación de su humanidad, es
parte de mi forma de tra-bajar.
Pero, ¿cómo se hace el acompañamiento para lograr este

descubrimiento? Rebeca, maestrante de la formación en sistémica de la
Universidad Católica de Guayaquil, en su segunda promoción, utilizó
una metáfora que me conmovió mucho para hablar de su experiencia.
Ella dijo que la experiencia de la supervisión fue como cuando los
aguiluchos empiezan a volar, el águila madre los motiva a que salten del
nido, si ve que están cayendo los ayuda, pero deja que ellos lo intenten
una y otra vez y los sigue y los acompaña, simplemente motivándolos a
volar, con la confianza de que tienen alas y que pueden hacerlo.
Entiendo entonces que, como seres humanos requerimos ayuda
que, a veces, en los vuelos podemos perder algunas plumas –todos las
hemos perdido- pero tenemos alas, lo único que debemos hacer, es
usarlas.
Esta creencia se manifiesta, entonces, en aceptación de lo que el
otro es, con sus condiciones actuales y en sus potencialidades,
aceptación que se expresa en pala-bras o gestos, con escucha empática,
connotaciones positivas y también mantenien-do la confianza de que lo
que le sucede a la persona hoy, es una expresión de lo que ella es…
hoy… mañana podría ser diferente. ¡Ojo!, también entiendo que esta
acep-tación incondicional, no implica una justificación del
comportamiento del otro, ni una complicidad con sus actos.
Entiendo que esta aceptación empieza por casa, por lo tanto,
acepto la posi-bilidad de acercarme al otro buscando aquellos elementos
comunes y que, en gran medida, nos identifican como miembros de la
misma especie. Y en el mismo sentido, acepto también la posibilidad de
diferenciarme del otro, especialmente cuando no estoy de acuerdo con
sus actos.
En un proceso terapéutico, cuando acompaño a una persona en su
caminar, creo en la posibilidad de la diferenciación, de que en el
camino, conforme las perso-nas van elaborando su historia, pueden
diferenciarse, espero que también de mí, lle-gando a ser ellas mismas
plenamente. Sin embargo, estas situaciones no son simples, siempre
plantean dilemas, nunca totalmente resueltos, siempre plantean
preguntas nunca totalmente respondidas, ya que como dijo Mafalda: “el
día que tuve todas las respuestas, me cambiaron las preguntas”.
Recursos utilizados como motor del cambio

Al entender que el otro, con quien me encuentro en una consulta,
en la super-visión, en la formación, es un ser humano, me conmueven
profundamente sus luchas, su caminar, su valor para hacerlo, sus
tropezones y sus victorias.
A lo largo de este camino recorrido, he entendido que lo que se
necesita para avanzar es encontrar alguien que pueda dar o devolver,
como dice Nani. En este caso, somos nosotros, los psicoterapeutas, a
quienes nos corresponde hacerlo y enton-ces podemos dar (o devolver):
Reconocimiento (con mayúsculas). Vivimos en una sociedad muy
crítica, parca en alabanzas, en donde estamos prontos para señalar el error
y pocas veces estamos atentos a ver los aspectos positivos de las personas.
Es decir, en nuestro que-hacer es fundamental la capacidad de reconocer al
otro en su humanidad y recono-cernos también en nuestra posición de tales,
en una relación cálida, que vea los lados positivos como alguna vez Jean-
Yves Hayez hizo conmigo, que ponga las vivencias en un contexto y que
conecte los elementos de la experiencia unos con otros, como si estu-
viéramos armando un rompecabezas, como aprendí a hacerlo con Edith
Tilmans, que asuma posiciones pero sin imponerse como vi hacerlo a Jorge
Barudy.
Este reconocimiento puede contribuir a un descubrimiento
personal: Ya lo dicen unas frases: “el camino más difícil es aquel que
me lleva hacia mí mismo, ya que lo más duro en la vida no es separarme
de ti, si no aprender a vivir conmigo”. Este descubrimiento del
verdadero yo, de nuestra propia historia y digo nuestra, porque a
medida que pasa el tiempo me he dado cuenta de que este des-
cubrimiento es conjunto, no puedo remover la historia del otro, sin
ponerme a pen-sar en la propia; contribuye a procesar los eventos que
hemos vivido y así construir otra historia.
Este descubrimiento se realiza durante un encuentro terapéutico,
que siempre es una oportunidad para acompañar a alguien, pero
también para aprender algo sobre nosotros mismos, con lo cual
contribuimos a este encuentro con nuestro ser ver-dadero (muchos de
ustedes pensarán en el trabajo del niño herido, por ejemplo), pero este
encuentro no se hace sin dolor, incluso el duelo de aquella historia que
no tuvi-mos, pero que a la larga tiene resultados gratificantes.
Otro elemento importante en este proceso es ayudar a poner

palabras en la historia . Volviendo al descubrimiento, entonces, este
proceso se hace poco a poco, cuando acompañamos al otro en su
caminar, ayudando a poner palabras en su experiencia, contribuyendo a
que procese su historia de la misma manera como lo hacemos con la
propia, con la contribución de aquellas personas que ponen un grano de
arena para construir lo que somos hoy en día.
En este sentido, entonces, me considero una “tejedora”.
Maestrantes, supervi-sados, consultantes han hecho muchas metáforas –
aprovecho la oportunidad para agradecerles públicamente su afecto-,
pero la que más me gusta es la de tejer, por algo tenemos un hilo
conductor, entonces tejemos vidas, tejemos historias cuando señala-mos
algo, cuando dejamos de hacerlo –ya lo dijo Paul Watzlawick - no
podemos no comunicar. Tejemos vidas al anudar este hilo actual con el
hilo de la historia, ayu-damos a salir a las personas de sus nudos y a
tejer otras historias para sí mismos pri-mero y luego para las
generaciones futuras.
La responsabilidad del cambio

En esta historia, que se teje en las horas compartidas, en las horas
de consul-ta, de supervisión, hay algo que se expresa en cada uno de
nosotros y que es esa liber-tad para elegir. Podemos compartir
experiencias, pensamientos sobre lo que el otro ha planteado, pero al
final a quién le corresponde la elección. Esta libertad va acompa-ñada
de responsabilidad. Si bien es cierto la libertad y la autodeterminación
son importantes si queremos llegar a ser nosotros mismos, recordemos
siempre que esta libertad se expresa en un contexto relacional y como lo
dijo Gandhi, “mi libertad ter-mina donde comienza la de los demás”.
Creo que el poder de elección es una característica fundamental de
nuestra humanidad. Y en esta posibilidad de elección se manifiestan
muchas opciones: Elegir ser, elegir una acción, un camino. Incluyo en
esta elección, lo que menciona Neuburger, en su texto Ética terapéutica:
inclu-
una ética de la elección, so puedo aceptar en la práctica
terapéutica, la elección asumida de la homeostasis, elección nada fácil,
pero que sin embargo ayuda cuando la persona siente que no puede ir
más lejos y prefiere asumir lo que sucede actualmente; ya que podemos
tener muchos buenos deseos, pero algo que no podemos hacer, es elegir
por el otro. Así lo
dice Paulo Coelho en La Quinta Montaña31: El hombre precisa escoger y
no aceptar su destino.
Calidad de servicios y a mantener la equidad en el intercambio

En este camino, creo en la posibilidad de dar lo que nos han dado,
de devol-ver, como dice mi amigo Nani, lo cual restablece el libro de
cuentas transgeneracio-nales. De esta manera, podemos pagar lo que
otras personas hicieron con generosi-dad y desprendimiento: una forma
de pagar la formación que recibí en Bélgica es haciendo lo mismo por
otras personas, formando como fui formada, contribuyendo a un proceso
de reflexión y que espero sea de crecimiento, así como contribuyeron y
siguen contribuyendo a mi propio proceso personal. Vean ustedes, como
aquellas per-sonas a cuya formación he contribuido, son, quizá sin tener
una clara conciencia de ello, la tercera generación en este camino.
Pero este dar no es un intercambio mercantil, es una forma de
mantener lo que Iván Boszormenyi Nagy, definió tan bien, como la Ética
Relacional, es decir el equilibrio entre el dar y el recibir, a través de las
generaciones. Sin embargo, aunque algunas personas sostienen que no
podemos dar lo que no hemos recibido, tengo la firme convicción de que
esto sí es posible. Es posible dar lo que no hemos recibido, entendiendo
por esto una capacidad de aprender de nuestra historia, de entender lo
que no hemos recibido y hacer esfuerzos por dar algo que no conocemos
de adentro, pero que nos hubiera gustado recibir.
Pero, ¿cómo llegamos a esta elección? El camino implica un trabajo
sobre nues-tra historia, cuando nos damos cuenta de lo que ha faltado, de lo
que nos hubiera gustado recibir, podemos elegir consciente y libremente el
DAR. Ven ustedes cómo los elementos se tejen y entretejen unos con otros.
La libertad de elección se vincula con el dar y esto con el trabajo de la
historia. Así tejemos historias, así tejemos vidas, así tejemos nuestra vida y
así obtenemos una legitimidad constructiva, como la nombró Boszormenyi-
Nagy, y al hacerlo de esta manera, también podemos formar una espi-ral,
en donde cada uno de nosotros, que obtenemos legitimidad a través de
nuestro quehacer, contribuimos también a que otras personas la obtengan,
manteniendo, a su vez, la esperanza de que estas personas se introduzcan en
la espiral y hagan por otras personas, lo que hemos hecho por ellas. Paulo
Coelho lo expresa muy bien en
Brida32, cuando sostiene: No participes sólo de lo que puedes entender,

pues te perderás cosas importantes de la vida y tendrás experiencias
repetidas. Encuentra la valentía para cambiar.
En el seminario de espiritualidad donde contamos con el padre
John Grimes, cuando revisábamos los dones de un terapeuta, él
mencionó la idea de que el Sufrimiento es un Don. Me uno a esta idea ya
que una dosis de dolor prueba nues-tro valor, nos enfrenta a nosotros
mismos, a lo que realmente somos, a lo que real-mente tenemos y con
quién contamos. Paulo Coelho lo dice muy bien en L a Quinta Montaña
33: Hay momentos en que las tribulaciones se presentan en nuestras vidas
y no podemos evitarlas, pero están allí por algún motivo. ¿Qué motivo?
Es una pregunta que no podemos responder antes ni durante las difi-
cultades. Sólo cuando ya las hemos superado entendemos por qué
estaban allí.
En otro momento del mismo libro, dice: La única oportunidad que
una tragedia nos ofrece es la de reconstruir nuestra vida… Lo que había
pareci-do el fin significaba ahora la posibilidad de hacerla más bella. La
destruc-ción era necesaria para que las fuerzas que dormían dentro de
todos nos-otros pudieran despertar34.
Ésta es la opción que el dolor nos plantea. Una forma de crecer
como ser humano es a través del dolor. Sólo al pasar por el cincel es que
el diamante da a conocer todo su valor. Sin embargo, no creo en el dolor
por el dolor. Existen dolores que se repiten una y otra vez y a menudo las
personas se preguntan por qué. La pre-gunta no es por qué, sino ¿qué
puedo aprender de esto?, ¿qué debo dejar que muera para que algo
crezca? Sin embargo, es necesario tomar en serio el sufrimiento, el pro-
pio y el ajeno, el dolor sólo nos indica el lugar de nuestras heridas,
aquellas que hemos vivido.
Este tomarse en serio parece importante cuando acompañamos a
alguien en su dolor, ya que la persona se sentirá aceptada en su esencia,
en lo que es, lo cual, indudablemente, contribuirá a mantener un
equilibrio en el dar y el recibir, ya que el otro nos está dando algo de sí
mismo al contar su historia y nosotros podemos reco-nocer esto.
Lo que
resulta paradójico en un proceso terapéutico es,
precisamente, que una de las características o síntomas que nos muestra
que el dolor comienza a ser supera-
do es el hecho de que la persona aprende a no tomarse tan en serio a sí

misma, apren-de a reírse de sí misma y esto alivia el corazón de un peso
inmenso, porque nos seña-la que la vida tiene esos momentos y otros
más.
Entonces, tenemos que el dolor es una forma de aprender, pero
otra forma de hacerlo es a través del propósito. Creo que la vida tiene
un propósito para cada uno de nosotros y el hecho de caminar hacia el
cumplimiento de ese propósito en lo que hacemos, en lo que somos, nos
brinda una sensación de satisfacción interna, porque tenemos el
convencimiento de que lo que hacemos sirve para algo en el momento
actual, con las personas con las cuales estamos y dejará algo para el
futuro, cuando ya no estemos.
Cada momento de nuestra vida es una oportunidad, incluso, el
dolor, por lo que los invito a preguntarse: ¿nos sentimos a gusto con lo
que hacemos?, ¿nos senti-mos a gusto con lo que somos? Si las
respuestas a estas preguntas son un sonoro SÍ en su interior, entonces es
que estamos cumpliendo nuestro propósito y vamos en el camino de la
realización personal. Pero si la respuesta es un no, o una duda, enton-
ces las preguntas siguientes son: ¿qué debe cambiar en nuestra vida
para llevarnos hacia lo que nos gusta hacer, hacia lo que nos gustaría
ser? Cualquier experiencia que vivimos actualmente si la analizamos
bajo el lente del propósito, nos mantiene en nuestro camino. Porque
cada uno de nuestros pasos, en todos los instantes de la vida, tiene un
significado mayor que nosotros mismos.
Y en este camino, creo en las diferencias, porque al descubrir las
diferencias se abren posibilidades; sólo cuando podemos ver que existe
algo más allá, algo diferen-te, aparece la posibilidad de elección y
cuando se restablece esta posibilidad podemos crecer. Esto se manifiesta
en la idea de que la relación terapéutica debe establecer esta diferencia
para nuestros consultantes, la relación terapéutica empática, abierta,
permite que ellos puedan vivir una experiencia de algo diferente, algo
que quizá ellos no recibieron: reconocimiento, escucha, atención. De
esta forma damos algo que ellos no tuvieron, ¿ven ustedes cómo se van
entretejiendo los diferentes hilos? Y así mante-nemos la ética relacional.
En este
camino, creo en el diálogo como la posibilidad de
intercambiar ideas, pensamientos, sentimientos e historias. Puede ser que
no estemos de acuerdo con lo que la persona dice, sin embargo el diálogo
construye puentes para lograr entender-
nos, incluso en nuestros puntos de vista diferentes. El hecho de que el otro,

un pacien-te en este caso, señale algo diferente a nuestras creencias, no
necesariamente corta el diálogo. Pero nuevamente, señalamos que entender
la posición del otro no significa bajo ningún punto de vista aceptar
cualquier hecho. En este sentido, entonces, tam-bién los límites son
importantes y éstos están dictados por nuestros valores, por nues-tras
creencias, por nuestra historia. Como ya lo dijo Voltaire: “Estoy en
desacuerdo con lo que dice, pero defenderé hasta la muerte su derecho a
decirlo”.
Pero este diálogo no es sólo con el otro, también existe otro que
abre otras posi-bilidades. Aquel diálogo que entablamos a solas, con
nosotros mismos, donde no podemos escondernos, donde no podemos
engañar. Es en este encuentro donde pode-mos pensar sobre nosotros
mismos (atributo fundamental de nuestra humanidad, que es la historia
de la serpiente que se muerde la cola, como lo demuestra muy bien
Maturana en su libro El árbol del conocimiento ). Este encuentro nos
permite profundizar en el conocimiento de nosotros mismos, ya que la
principal herramienta en un proceso terapéutico, somos nosotros
mismos, en nuestros valores, en nuestros límites, en nuestra simple y
llana humanidad.
Teorías de base de las técnicas y de la formación del terapeuta

Me declaro sistémica y al declararme como tal, entiendo que por
un lado soy un ser íntegro y total, pero, a la vez, soy parte de un sistema
más amplio, desde la familia hasta la vida en general, que me contiene.
Al aceptar esta dualidad, comprendo que aquello que soy y hago
afecta (a veces) profundamente a las personas que me rodean y también
me veo influenciada por ellas. Al entender esto, me siento parte del
ecosistema, sosteniendo que los actos tendrán consecuencias, algunas de
ellas impredecibles y que se verán en el futuro, cre-yendo que los actos y
lo que somos, es la síntesis de aquello que muchas personas pusieron:
padres y los padres de ellos antes, los hermanos… los reales y aquellos
que la vida nos da, los maestros, los compañeros y compañeras de
camino.
Este cúmulo de experiencias ha ido construyendo lo que soy en la
actualidad y éstas se expresan en el quehacer terapéutico. Con un marco de
referencia sistémico y especialmente transgeneracional, intento que las
personas entiendan y acepten su dualidad: ser un todo y una parte a la vez.
Intento que vean que son así por la rela-
ción de muchos factores: históricos, culturales, biológicos, relacionales

y que pueden cambiar algunos de ellos para vivir mejor, lo cual depende
(en gran parte) de su voluntad.
La posibilidad de reflexión sobre nosotros mismos se expresa,
fundamental-mente, a través de la posibilidad de reflexión sobre el
impacto que una historia tiene en nuestra vida, sobre lo que el otro dice
y cómo esto resuena en nosotros, sobre la necesidad de revisar nuestra
historia, mejor si lo hacemos con el acompañamiento de otra persona:
terapeuta o supervisor.
Este tiempo de introspección, de conocimiento personal, nos lleva
directamen-te a la importancia de trabajar nuestra propia historia.
Imaginémonos por un ins-tante que nuestra vida es una mochila.
Pensemos ¿cómo es esta mochila: es grande, mediana o pequeña?, ¿qué
colores tiene?, ¿está desgastada por el uso o siempre es nueva, es la
misma o andamos cambiando de mochila cada cierto tiempo? Y, ¿qué
llevamos en esa mochila?, repasen en sus recuerdos, en sus dolores,
frustraciones, en lo que no recibieron y que merecían recibir. Piensen en
sus alegrías, en sus dones y atributos, en lo que si recibieron y que
también están dando.
Todo eso, somos cada uno de nosotros. Nuestra historia está ahí,
cargada de tormentas y nubes negras y también de rayos de sol. Pero,
mientras más nubes negras haya, tenemos que tener más cuidado,
porque éstas, como sucede en la realidad, oscu-recen el paisaje y no nos
dejan ver muy clara la situación y nos obligan a buscar refu-gio. La
revisión de nuestra mochila es fundamental en cada momento de nuestra
vida, ya que, cómo podemos pedir a otras personas que revisen lo que
llevan en sus mochilas, si nosotros mismos no corremos el riesgo de
hacerlo.
Una vieja historia dice: “Un hombre recibió cierta vez, la visita de
algunos amigos, que al verlo viejo y sabio le pidieron que les enseñase
cuál era la manera de rezar y qué debían pedir a Dios. Sonriente, el
anciano respondió: Al principio yo tenía el fervor de la juventud, que
cree en lo imposible. Entonces, me arrodillaba ante Dios y le pedía que
me diera la fortaleza para cambiar a la humanidad. Al poco tiempo vi
que era una tarea que iba más allá de mis fuerzas. Entonces comencé a
pedirle a Dios que me ayudara a cambiar lo que estaba a mi alcance.
Pero sólo ahora, al final de mi vida, es que entendí el pedido que debía
haber hecho desde el principio: que yo fuese capaz de cambiarme a mí
mismo”.
Porque el secreto de la felicidad está en mirar todas las maravillas

del mundo sin olvidar nunca las cosas sencillas que tenemos en nuestras
manos. Ya lo dijo Antoine de Saint-Exupery en El Principito (1982: 72):
“Sólo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos”.
Sin embargo, este trabajo personal debe complementarse con
algunos elemen-tos como:
Una sólida formación en alguna teoría que sustente el trabajo
psicoterapéuti-co. En mi caso, ha sido la epistemología sistémica, pero
lo importante es tener un marco conceptual que oriente la práctica.
Un proceso de actualización de conocimientos sobre el área
escogida, ya que siempre existe información nueva que puede enriquecer
el trabajo.
Un continuo proceso de revisión de nosotros mismos, de nuestro
ser, de dónde estamos y cómo estamos, hoy, en el momento actual, con
momentos de introspección, de vivir algo con nosotros mismos. Esto
puede hacerse a solas y mejor con alguien, un terapeuta o supervisor, ya
que, como dice Iván Boszormenyi-Nagy: forjamos nues-tra identidad en
un contexto relacional, el otro es parte constitutiva de nosotros mis-mos.
El otro entonces contribuye a nuestro crecimiento.
La acumulación de experiencia tanto profesional como personal.
Conforme avanzamos en nuestro propio recorrido, nuestro trabajo se va
enriqueciendo por esta experiencia, mejorando nuestra comprensión de
los seres humanos y de nosotros mis-mos, a través de las experiencias de
vida: los encuentros y las despedidas, los grupos en los que nos
movemos, las nuevas cosas que vivimos y las nuevas formas que adqui-
rimos para enfrentar nuevas y antiguas situaciones, son éstas las que
constituyen la riqueza de nuestra práctica.
La clase de datos que se toman en cuenta

Todos estos elementos se conjugan y determinan la atención que le
prestemos a los datos que conseguimos. La información que obtenemos
debe ser útil, en el sen-tido que nos proporciona una mejor comprensión,
una visión más clara de lo que sucede en la vida de la persona. Las
preguntas que planteamos deben conducir enton-
ces a encontrar información pertinente, que nos ayude y ayude a los

consultantes a entender mejor lo que les está pasando y a encontrar
alternativas para lo que están viviendo.
Esta información, puesto que constituye momentos de la vida de las
perso-nas que acuden a terapia, es importante guardarla de la manera
más adecuada, ya que también está sujeta al principio de la
confidencialidad, fundamental en nuestro trabajo.
De esta manera, espero haber respondido a las preguntas
planteadas al inicio. Sin embargo, deseo terminar esta reflexión
mencionando que el telón de fondo de todos estos elementos, algo que
matiza todo mi quehacer, es una profunda creencia en la vida . Una vida
con mayúsculas, una vida que se abre paso brusca o suave-mente,
tormentosa o pacíficamente, pero que está en todos nosotros, en todo
aquello que nos rodea. Y ¿por qué termino las reflexiones con este
tema?: porque creo final-mente que el trabajo de psicoterapeuta es una
invitación a vivir, una invitación para el otro y para nosotros también.
Es una invitación a vivir la vida con todo lo que ella nos trae, a
vivir nuestra humanidad hasta las últimas consecuencias… con el dolor
y las lágrimas… con la rabia y los temores, pero también con las
alegrías y las risas… con los momentos de hoy y que en las horas de
consulta, comparto con ustedes. Con los momentos que ya pasaron y que
me cuentan cuando hablan de sus historias… y con los momentos que
vendrán y que me cuentan cuando hablan de sus sueños.
Porque en su expresión más sencilla y verdadera, la vida es
simplemente eso: momentos… y se abre camino por donde podríamos
pensar que no es posible encon-trarla y se muestra en las lágrimas de
nuestros consultantes, pero también en sus risas, en sus silencios, en sus
preguntas. Por que el otro se deja conocer mucho en lo que dice, pero
también se deja conocer profundamente en lo que calla.
Mi mejor deseo para cada uno de nosotros en esta tarea de ser
psicoterapeu-tas y de ser éticos en este proceso, es que podamos
escuchar esa vida que nos susurra en todos esos momentos.
Así he desarrollado algunos elementos éticos que influyen sobre la
práctica psicoterapéutica y sobre el quehacer en formación y supervisión.

Estos elementos no son aislados, sino que están relacionados con las
ideas planteadas por otros terapeutas, como lo mostramos a continuación.
2.5.1 Puntos en común con la práctica de otros terapeutas

El Humanismo: en primer lugar, un trabajo ético tiene que ver con
una profunda convicción de respeto al otro, como otro, como ser con
quien se construye una relación, cualquiera que hayan sido sus actos.
Álvaro Ponce35 psicólogo chileno lo plantea muy bien al hablar de la
“Construcción de la Otredad en procesos afectivos”:
El mundo en que vivimos es un mundo relacional Intersubjetivo; es decir, un
mundo en donde el conocimiento que el individuo tiene de sí, se da en relación al
conocimiento que tiene de los otros, y el conocimiento que tiene de los otros, a
su vez, es siempre un conocimiento de sí mismo.
Entonces, cuanto mejor una persona se conoce a sí misma, mejor
conoce a los otros y cuanto más conoce a los otros mejor se conoce a sí
misma. Pero este proceso requiere una continua revisión de lo que se
cree, se piensa, se opina, simplemente porque conocerse más, implica
necesaria-mente asumir que se es “sujeto” y, en consecuencia, que el otro
también lo es… Álvaro Ponce menciona con respecto a esto:
Siguiendo el planteamiento respecto a las formas de construcción de la otredad,
encontraríamos que es posible establecer un continuo que se despliega desde un lado
en el que el Tú es comprendido ónticamente, como una cosa, en donde el otro es
concebido en términos objetivos y desposeído de toda interioridad, tratándole como
si respondiera pasivamente a acciones externas, como si fuera un instrumen-to que
manipular en directa relación con nuestros fines, así, el otro es valorado como
transitorio, determinado por circunstancias, no referible a sí mismo puesto que no
interesa su interioridad, pudiendo siempre ser reemplazado por un “instru-mento”
más eficiente, por otra cosa más preciosa que nos permita lograr nuestros objetivos.
Así el otro que no es cambiable se convierte en intercambiable.
Es verdad que se puede comprender al otro de esta manera. Muchas

formas de violencia y abuso se basan en esta comprensión, en la que el otro,
al ser mirado como un objeto puede ser remplazado, usado y al final aban-
donado, ya que no es importante por lo que es. Sin embargo, también

exis-te una esperanza, la posibilidad de lograr una construcción del otro
como otro y respetarlo. Álvaro Ponce menciona al respecto:
Y en el otro extremo del continuo, se ubicaría un Tú comprendido
ontológicamen-te, como un ser-en-el-mundo, como generador de una dimensión
de realidad irre-ducible y única, lo que implica el aceptar e interrogarse sobre el
mundo del otro. Y es en este proceso de ponerse en el lugar del sí mismo del
otro, por el cual yo sus-tento en mí las pretensiones del otro como llamada de
una interioridad que pide ser comprendida, que yo me cuestiono a mi mismo, mi
orden corriente, mi modo de vivir y sentir.
Esta posibilidad devuelve la esperanza de lograr una construcción
del otro como otro… como un ser en el mundo, con sus propias
inquietudes, deseos, opiniones y precisamente esta posibilidad se abre
por el hecho de conocerse más y mejor a sí mismo a lo largo de todos los
días, en cada momento, en cada encuentro y desencuentro que la vida
plantea. Las tor-mentas de la vida son eso: oportunidades de construir(se)
y de reconstruir(se).
Así también, un proceso terapéutico tiene que ofrecer la posibilidad
de una construcción del otro como otro; tiene que ofrecer la oportunidad
de una nueva experiencia, en donde, a través de la vivencia de una
calidad diferente en la relación, de acuerdo a lo planteado por G. Bateson
que sos-tiene que el ser humano aprende en la diferencia… los
consultantes puedan realizar un proceso de construcción y de
reconstrucción de su Ser como Sujeto.
Cada experiencia a lo largo de la vida requiere esta sensibilidad,
pero no solo en la labor de terapeutas, sino en cada una de las actividades
y momentos. Jean-Yves Hayez, tutor en Bélgica, durante los años de
forma-ción como terapeuta, dijo alguna vez, como deseo de año nuevo:
Te deseo que puedas vivir este año la fraternidad, la compasión, una lucha
compro-metida por más justicia social a tu alrededor: nuestras sociedades son tan
pesadas de hipocresías, de dureza y de injusticias… Míralas de frente y actúa
como puedas… nosotros hemos sido inspirados por la frase: « Aquel que salva
un ser humano, salva la humanidad”. Ojalá puedas hacerla tuya igualmente.
Un proceso terapéutico entonces, implica, requiere…

absolutamente el establecimiento de una relación en la cual un ser
humano está frente a otro y se reconocen como sujetos en este
intercambio. Requiere la íntima y absoluta comprensión del otro en su
ser, lo cual no significa aceptar todos sus hechos. Al hacerlo así, se puede
conservar la esperanza de que se salva un ser humano y al hacer esto se
salva la humanidad en cada una de las per-sonas y la humanidad en
general.
La Ética Relacional: muchos de los psicoterapeutas sistémicos
compar-ten el planteamiento de Iván Boszormenyi-Nagy sobre este tema.
En una relación, debe existir un equilibrio entre el dar y el recibir a través
de las generaciones, en el caso de las familias; pero también se trata de
un equili-brio en el dar y el recibir durante el proceso terapéutico; un
equilibrio entre lo que cada miembro del sistema terapéutico (incluido el
terapeuta) da y lo que recibe.
La ética relacional implica reconocer las necesidades de todos los
involucrados en el proceso y tratar de lograr un encuentro en donde
“todos ganen”, pero para ganar, hay que ceder un poco y esto establece
un delica-do equilibrio en el continuo dar y tomar de las relaciones.
El Contexto: para tener un comportamiento ético hay que referirse a
un contexto determinado. Ya sea que se trate de un contexto físico, cultu-ral,
económico, pero principalmente de un contexto relacional. Es decir, que se
debe comprender los elementos contextuales que influyen en las situacio-
nes. De igual forma, se puede hacer referencia a un contexto de libertad con
responsabilidad, donde los seres humanos tienen la posibilidad de elección,
frente a las opciones que la vida les plantea, pero esta elección debe hacer-se
tomando en cuenta las consecuencias de dichas elecciones.
Además, las elecciones que una persona hace, se basan o están rela-
cionadas con valores y creencias, incluso a veces con mitos, que
conforman una cierta manera de enfrentar la vida. Al trabajar desde un
punto de vista ético, el terapeuta debe tomar en cuenta estos elementos y
partir de ellos. Incluso, algunas veces, al tomar en cuenta el contexto en
el cual un acto se plantea, aunque el terapeuta no esté de acuerdo con ese
acto, como sería el
caso por ejemplo, que no estuviese de acuerdo con el aborto, la persona

puede plantear esto como una opción y es una opción válida.
La diferenciación: entendida como un proceso en el cual, el individuo
llega a ser él mismo y puede demostrar sus potencialidades y posibilidades.
Para diferenciarse, es necesario conocer al otro y conocerse a sí mismo. La
diferenciación implica un continuo proceso de revisión del Ser, en el marco
de la familia de origen en primer lugar y luego en el marco de otras relacio-
nes significativas. También implica desarrollar, sacar a la luz, aquellas cosas
que hacen que una persona sea única e irrepetible… Es verdad que algunas
de ellas se comparten con otros muchos seres humanos… pero cada uno
tiene ese “algo”, ese “no sé qué”, que le hace ser lo que es…
La introducción de un cambio: cualquiera que sea la orientación
escogi-da, el objetivo más o menos explícito de la terapia, siempre es la
introduc-ción de un cambio, en cualquiera de los niveles implicados:
personal, rela-cional, familiar. Algunas veces, los terapeutas orientan el
cambio, lo cual también depende del marco conceptual y otras, se dejan
guiar por la fami-lia y a donde ella quiera llegar.
Este cambio se realiza a través del procesamiento de la historia.
Florence Calicis (1999: 2) lo explica muy bien: “Es necesario
comprender lo que nos ocurrió, dar sentido a nuestra historia,
transformar el sentido que construimos, elaborar nuestra vivencia…” Y
en otro momento añade:
La curación no pasa únicamente por la elaboración psíquica por medio de la intros-
pección, sino que es, sobre todo a nivel emocional que la curación se produce. Es la
travesía emocional de los afectos reprimidos en la infancia y su reconocimiento
(compren-sión) por otra persona (que puede ser un terapeuta) que es terapéutica.
Una parte de la responsabilidad ética, entonces es favorecer este
pro-cesamiento. Favorecer, tanto a nivel cognitivo como afectivo,
emocional y conductual, un procesamiento de vivencias que conduzcan a
un cambio, que faciliten una mejor relación de la persona con otras
personas y con el mundo en general.
Desarrollo de potencialidades: la mayoría de escuelas sistémicas y
tera-péuticas comparten un interés, en mayor o menor grado, por el
desarrollo
de recursos y habilidades en los miembros de la familia y de la familia

como un todo. Todas las personas tienen un rico bagaje de habilidades
que requie-ren atención y que se pueden desarrollar a lo largo de la vida.
Para que estas potencialidades se desarrollen, solo requieren de un
contexto favorable que las nutra y las alimente, para que puedan crecer.
El contexto terapéutico puede ofrecer esto cuando el terapeuta reconoce y
acepta al otro en su indi-vidualidad.
El aspecto transgeneracional/relacional: de igual manera, es
necesario enfatizar el nivel relacional, el nivel en el que se considera lo
que sucede entre las personas y en el que se toman en cuenta, al menos
dos generaciones. Incluso, aquellas escuelas que hacen énfasis en el aquí
y ahora, toman en cuenta al menos a los padres y a los hijos.
Este tomar en cuenta es esencial, ya que inscribe a cada persona en
una historia, que permite identificar una línea, algo que une unas genera-
ciones con otras y que irá más allá de cada ser humano, en las
generaciones por venir. Al trabajar de esta forma, cada persona puede
lograr un poco de trascendencia: esa sutil y maravillosa experiencia de
que algo vivirá más allá de ella misma. El ser humano no está solo en el
universo, porque hubo alguien antes… que pisó el mismo camino y cuyas
huellas otros siguen… por-que alguien vendrá luego y seguirá las huellas
que cada uno pueda dejar… Marcela, una amiga muy querida, envió el
siguiente mensaje por el día del maestro:
Educar es lo mismo que poner un motor a una barca, hay que medir, pesar,
equili-brar y poner todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta, y un kilo y medio de
paciencia concentrada. Pero es consolador soñar mientras uno trabaja, que ese
barco, ese niño irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes,
hacia islas lejanas. Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestra propia barca;
en bar-cos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.
Gabriel
Celaya
Y esto… simplemente se acerca a la eternidad…

La libertad y autodeterminación de las personas: en el mismo senti-

do, muchos terapeutas comparten la idea de que, en cada ser humano
exis-te un componente de libertad que se manifiesta: algo que impulsa a
que cada uno se defina y posicione. En la mayoría de ocasiones, se trata
de res-tablecer la libertad de elección y autodeterminación de las
personas, lo cual contribuye a ampliar las posibilidades de elección, por
un lado, y a fortale-cer las elecciones que las personas hacen,
favoreciendo aquellas que pueden llevarlas a un mayor desarrollo
personal y relacional, por otro.
Tomando en cuenta todas estas consideraciones, es necesario
plante-ar algunos elementos que constituyen un Código de Ética 36 básico,
el mismo que toma en cuenta los siguientes temas:
• Responsabilidad con los clientes: no solo en el aspecto relacional,
sino incluso en temas tan simples como la puntualidad a las
consultas o el hecho de avisar en el momento que se toma
vacaciones. Un terapeu-ta establece una relación con los
consultantes y, por lo tanto, debe mirar lo que es más equitativo en
estas circunstancias para los dos: terapeuta y familia.
• Confidencialidad: en calidad de profesionales de la salud mental,
se guarda el principio de la confidencialidad; es decir, que no se
puede revelar lo que los consultantes mencionan, a menos que se
den las siguientes circunstancias: un peligro inminente de vida, ya
sea para el consultante o para alguien cercano; una situación de
riesgo como abuso sexual, un mandato oficial para hacer la
revelación (aún cuan-do éste también puede ser negado). En este
caso, el principio de con-fidencialidad se rompe porque el terapeuta
se debe a un principio superior como es el respeto a la vida.
• Capacidad e integridad profesional: que implica el hecho de que un
tera-peuta debe ofrecer las mejores condiciones que garanticen un
buen nivel de atención a los consultantes. Se entiende por esto: una
buena formación en el área que le compete, la posibilidad de acceder a
recur-sos institucionales en caso de requerir ayuda y la protección de
los consultantes en el caso de que el terapeuta esté padeciendo alguna
enfermedad o situación vital que le impida atender a sus pacientes,
como puede ser el caso, por ejemplo, de no atender consultantes

que están atravesando una pérdida porque el terapeuta está en las
mismas circunstancias.
• Responsabilidad con estudiantes: implica similares condiciones de
aque-llas que se plantean para con los consultantes: respeto a sus
confiden-cias, asegurarse de que tengan las mejores condiciones para
que reali-cen su aprendizaje. Esto también implica que se deben evitar
las rela-ciones duales; es decir, no se puede tener una relación de
estudian-te/docente y a la vez tener relaciones afectivas o de otra
índole.
• Responsabilidad hacia la profesión: ser éticos en esta área implica
dar la mejor información sobre lo que se puede hacer y los límites
de la acti-vidad. Implica también que esta información contenga los
elementos necesarios sobre formación, tipo de trabajo y
orientación, de tal forma que las personas puedan escoger, en caso
de no estar de acuer-do con alguno o varios de los aspectos
mencionados.
• Arreglos económicos: tienen que ver con el principio de la equidad
en el intercambio, con lo cual, los consultantes deben pagar precios
ade-cuados y que estén en concordancia con el servicio que
reciben.
• Publicidad: esto implica la presentación de datos e información y
los contenidos de la misma, que debe ser veraz, adaptada al
contexto y ofrecer lo que es posible, sin despertar falsas
expectativas en los posi-bles clientes.
Luego de haber ampliado el tema de la ética, y de haber trabajado
los elementos epistemológicos que orientan la práctica, se puede avanzar
hacia el proceso terapéutico mismo, por lo que los invito a navegar por
dichas aguas… en un barco llamado sistémica.
3
CAPÍTULO
El proceso
terapéutico sistémico
Algunas veces se han preguntado ¿qué es un proceso?… Encuentro

que es una pregunta muy difícil de responder: ¿de qué manera se
describe un nacimiento?… ¿cómo se puede entender la muerte?… ¿cómo
se describe la vida y el crecimiento?… cada uno de estos elementos hace
referencia a un proceso, es nuclear y guarda rela-ción muy cercana con
el resto…
De igual forma, cada uno de ellos es un duelo, en el sentido más
oculto de esta palabra: que hace referencia a un combate entre contrarios.
Desde esta perspectiva, un proceso es un duelo… un combate en donde
siempre luchan la vida y la muerte, el amor y la guerra, la distancia y la
cercanía, el caos y la rigidez… Esta perenne lucha de contrarios se
escenifica, se materializa en un proceso terapéutico, en el que un individuo
(entendiéndose una pareja, una familia), navega entre las Scila y Caribdis
de su existencia, buscando una síntesis que le permita llegar a puerto segu-
ro… hasta el siguiente viaje… hasta el siguiente puerto…
Hablando con un amigo sobre las experiencias de la vida y sobre el
hecho de irlas procesando, este amigo decía que lo experimentaba como
una espiral, todavía no sabía si subía o si bajaba, pero cada persona va
navegando en ella… Cada ser humano sube (o baja) y se encuentra con el
mismo tema que ya parecía superado en otro nivel más arriba… o más
abajo… dependiendo de cómo se lo mire… Y este pro-ceso, en gran parte es
verdad!!… El tema realmente estaba en el nivel anterior… pero al cambiar
de nivel, cambia… de cierta manera el asunto aún siendo el mismo
tema… cambia su sentido… y entonces, nuevamente, la persona tiene

que enfrentar(se) a aquello que ya creía superado… Hasta el siguiente
nivel.
Un proceso terapéutico tiene la misma cualidad… las personas
vienen con experiencias, con sus hechos y su historia que requieren
adquirir un sentido, requie-ren estructurarse… procesarse…
asimilarse… El psiquismo, en este sentido, sigue el mismo rumbo que la
biología… recibe alimento, lo procesa y elimina los deshechos… así
pasa en la digestión, así pasa en la respiración… indudablemente, la
estructura determina el funcionamiento.
Cuando las personas llegan a consulta, el psicoterapeuta las ayuda
a procesar sus experiencias y al hacerlo, las personas cambian de nivel
(al menos eso se espera)… Seguirán caminando en dicho nivel hasta la
próxima estación, donde nuevamente tendrán que mirar aquello que
dejaron en la anterior y recuperar aquello que sea recuperable y
eliminar aquello que es solo carga ya…
Al volver a leer las líneas anteriores, me acabo de dar cuenta de
que incluso esta descripción sigue la ruta sistémica: la experiencia
aporta retroalimentación para la psiquis, la cual procesa la información
y la devuelve al mundo en forma de acti-tudes y comportamientos con lo
cual vuelve a tener más experiencias que vuelven a retroalimentarla…
Incluso la experiencia misma es un proceso cibernético continuo de
poner a prueba las hipótesis que cada ser humano tiene sobre el mundo,
sobre las relaciones y sobre uno mismo.
Un proceso terapéutico debe contribuir a poner a prueba estas
hipótesis y en ese camino debe ayudar a dar sentido a una historia, para
así darle sentido a una vida a través de las generaciones… Porque
“sentido” tiene varios significados:
Se utiliza la palabra “sentido” para referirse a los órganos de los
sentidos, con lo cual, tiene que ver con lo físico.
Se utiliza la palabra “sentido” para referirse a cuestiones
emocionales, con lo cual tiene que ver con los afectos.
Se utiliza la palabra “sentido” para referirse a cuestiones
intelectuales, en una búsqueda de significados, con lo cual tiene que ver
con lo cognitivo.
La “búsqueda del sentido” constituye una experiencia integral

puesto que trata de lograr una totalidad y un proceso terapéutico debe
contribuir a lograrlo.
Pero también, un proceso terapéutico debe “alumbrar” la vida de
otros, en la esperanza de que ellos hagan lo mismo con otras personas
más. Porque alumbrar tiene muchos significados.
Alumbrar viene del latín “iluminare”37 que significa llenar de luz y
claridad, pero también quiere decir: acompañar con luz a alguien,
disipar la oscuridad y el error, convertirlos en conocimiento y acierto…
Y también tiene otras dos acepciones que son las que más me
gustan:
Descubrir las aguas subterráneas y sacarlas a la superficie.

Desahogar, desembarazar la vid o cepa de la tierra que se le había
arrimado para abrigarla, a fin de que, pasada la vendimia, pueda
introducirse el agua en ella.
Los problemas familiares tienen un sentido, una lógica para la
familia… El terapeuta debe tratar de encontrarlos mediante la
evaluación, que trata de dar un sentido a lo que la familia trae. Para,
finalmente, partiendo del sentido dado por la familia, tratar de construir
otro, durante el proceso terapéutico. Así, se trata de “alumbrar” la vida
ajena, ampliando la posibilidad de nacer y renacer en cada uno de esos
momentos… la de confrontarse a sí mismo y a su humanidad… a las
certezas e inseguridades, pero también a los triunfos y proezas… y, en
ese camino, encontrar un sentido a la propia vida…
Puesto que ayudar a que los otros encuentren un sentido a lo que
viven, me permite construir un sentido a mi propia vida… por eso no
abordo los problemas, en el sentido clásico del término, construyo
caminos con las familias… tejo historias con ellas, ya que esto ayuda a
tejer mi propia historia de tejedora de historias, como lo decía en la
introducción a este tema.
Quizá una metáfora ayude a expresar de mejor manera lo que
considero como las fases de un proceso terapéutico sistémico, con la
indicación de que cualquier metáfora, por más rica que sea, siempre tendrá
la limitación de no revelar todo lo que tendría que incluir y, a la vez, decir
mucho más de lo que deseo decir.
Un proceso terapéutico es como armar un rompecabezas con los

miembros de la familia. Ellos traen las piezas y me proponen armar el
rompecabezas. Si la fami-lia y yo logramos ponernos de acuerdo sobre
las condiciones para realizar este traba-jo, intentamos poner las piezas
en su lugar para así lograr armar un cuadro. Para esto, generalmente,
sugiero armar primero el marco del rompecabezas y luego ver el lugar
en dónde van cada una de las piezas. Algunas veces, éstas tienen
indicaciones claras de su lugar, ya sea por los colores o las formas que
tienen, pero otras piezas son más oscuras, menos definidas y es difícil
ubicarlas.
Lo que sucede, entonces, es que la familia y yo podemos juntar las
piezas más claras y armar porciones del rompecabezas, mientras que
ponemos las piezas más indefinidas en algún lado y guardamos en la
mente que existen tales piezas, hasta encontrar el lugar en donde van.
Quizá… solo quizá… un proceso terapéutico es algo similar: ponemos
en pri-mer lugar, el marco, tomamos las piezas más claras o más definidas
y las vamos agru-pando, conectando unas con otras y luego nos vamos
hacia esos lugares más sombre-ados, buscando… siempre buscando, la
conexión existente entre las piezas ya puestas y aquellas restantes. El
resultado final dependerá no solo de las piezas existentes, sino también del
lugar que se les da en el rompecabezas y estos elementos dependen de las
piezas que la familia trae, pero también de lo que hacemos con ellas.
Esta metáfora, sin lugar a dudas, deja de lado la inmensa y
profunda rique-za de las horas compartidas con las personas en el
proceso de armar el rompecabe-zas. Deja de lado esos momentos en que
tenemos que abandonar las piezas, aún sabiendo que son fundamentales
para dar significado a una parte determinada, por-que la persona
todavía no puede verlas; implica, a veces, dar color a una pieza que
antes estaba oscura, para que la persona la vea y la ubique donde desee.
Esta metá-fora tampoco da cuenta de aquellas búsquedas incesantes en
las que no se encuen-tra una pieza que, en ocasiones, puede estar fuera
del marco, así como tampoco de los momentos azarosos, en los que
avanzamos y nos detenemos en una pieza un largo momento sin llegar a
colocarla en un lugar determinado.
Esta metáfora también indica algunas cosas que son más sutiles
como, por ejemplo, el hecho de que cada pieza contribuye a la comprensión
del todo (recuerdan la epistemología sistémica)… Cada pieza guarda una
relación con el resto de piezas
y con cada una de ellas podemos entender el todo… pero, a la vez, cada
pieza es única, no podemos ubicar una pieza en el lugar de otra.
El proceso terapéutico posibilita estos encuentros en los que
buscamos lenta y pausadamente, que las personas pongan en su lugar
las piezas de sus vidas. Algunas veces lo logramos y se forman cuadros
maravillosos, siempre marcados por líneas que indican donde están las
piezas, pero otras veces no es posible lograrlo, ya sea porque faltan
piezas, ya sea porque no sabemos dónde colocarlas, ya sea porque
todavía no es el tiempo para que la persona las ponga en su lugar.
3.1 Introducción
Para llegar a colocar las piezas y armar el rompecabezas propuesto, el
proceso terapéutico pasa por varias fases; todas ellas son muy importantes
en distintos niveles, por lo que se lo ha dividido, un poco arbitrariamente y
con fines exclusivamente didácticos, en tres fases: la formación del Sistema
Terapéutico, el Proceso Terapéutico en sí mismo y la evaluación y cierre.
Una de las principales razones para escoger esta clasificación es
que la práctica clínica enseña que, en líneas generales, existen estos tres
momentos en el contacto con los consultantes, aunque, por supuesto, en
la práctica cotidiana no existe una clara delimitación entre uno y otro, así
como tam-poco existe un límite entre los elementos considerados al
interior de cada una de las fases.
Otra de las razones para establecer esta división, es que, en la
mayo-ría de textos que hablan sobre los procesos terapéuticos,
consideran más puntos, que al fin y al cabo podrían reducirse a estos
elementos. Así que, a la vez que se comparten muchos de los criterios, se
diferencian algunos de ellos con respecto a otros autores.
Finalmente, la razón fundamental para plantear las tres fases, es
que existe un isomorfismo38 entre el proceso terapéutico en su totalidad,
y cada una de las entrevistas realizadas, ya que éstas también se abren, se
desarro-llan y se cierran. Este isomorfismo, además, es bastante vital,
puesto que
muchas cosas en la vida e incluso la vida misma, se juega de la misma

mane-ra: se abre… se desarrolla… cambia y se cierra… Un proceso
terapéutico sigue el mismo ritmo vital de la vida entera…
Debido a la extensión de este capítulo y para facilitar su comprensión
y lectura, cada una de las fases mencionadas anteriormente se han conside-
rado como capítulos aparte. A continuación, cada una de ellas.
3.2 La apertura: la primera fase o la formación del

Sistema Terapéutico
La apertura, el inicio, el “origen” es fundamental… muchas cosas
de nuestro ser en el mundo se juegan en los primeros años de nuestra
vida… de igual forma, mucho de lo que sucederá en un proceso
terapéutico se juega en los primeros minu-tos de una consulta: la forma
en que entramos en relación, nuestra capacidad de dar confianza, la
contención y acogida que el mundo nos ofrece, nuestra forma de posi-
cionarnos y adaptarnos a lo que el mundo nos da…
Pensemos entonces en la manera en cómo venimos al mundo,
pensemos en la forma en que fuimos tratados y aquella en la que nos
hubiera gustado que nos tra-ten… Pensemos en cómo nace el día y en
cómo nace una flor… detengámonos un momento en ese instante en el
que todo comienza a dibujarse: la primera pincelada de una pintura, el
primer acorde de una canción, el primer paso de una caminata, la
primera vez que extendemos las alas para volar… el primer amor…
Todas aquellas aperturas que indican las posibilidades, pero que
también mar-can los límites, determinan los contextos e influyen en las
relaciones.
La apertura entonces inicia un proceso… Pero esta es una puntuación
determinada de la secuencia de los hechos 39, ya que se marca un momento
como inicial, cuando en la lógica temporal, este momento forma parte de
otros momentos más, puesto que la formación del sistema terapéutico se
inscribe en una historia, es decir, forma parte de otro proceso más amplio
que lo contiene ; tanto la familia como el terapeuta, vienen de una historia
particular, que en cierta forma los define y los determina. A menudo la
familia ha sido remitida por alguien más que les ha dicho “conozco a
alguien que los puede ayudar….”, con lo cual se despiertan algunas expecta-
tivas sobre un encuentro con el terapeuta, de tal manera que, si finalmen-
te, terapeuta y familia llegan a encontrarse, este encuentro pasa por
algunos momentos, cuya descripción viene a continuación.
3.2.1 La llamada telefónica

A menudo, el primer contacto se hace a través de una llamada
telefó-nica, en la cual, la persona que contacta menciona que alguien le
dio el nombre y solicita ayuda en una situación determinada. Esta
primera llama-da y luego el primer encuentro puede verse como una “cita
a ciegas”. No se conoce a la persona con quien se va a realizar el
encuentro, solo se sabe el nombre, el lugar del encuentro y, en este caso,
la profesión. Así marcado el inicio de la relación, se pueden experimentar
muchas emociones en este pri-mer encuentro: ansiedad, temor,
expectativa e incertidumbre, sin saber muy bien lo que va a suceder, pero
también muchas esperanzas de que todo vaya bien.
Generalmente, en este primer contacto existen algunos datos que se
deben ubicar: el nombre de la persona que consulta, si es para sí misma o
para alguien más, el problema que lleva a la persona a pedir la consulta y
un número de teléfono para poder ponerse en contacto en caso necesario
y luego se fija la fecha para un primer encuentro. Sin embargo, desde
este instante, ya se pueden determinar ciertos elementos que ayudan en la
intervención.
La persona que llama comenta que se trata de una situación de
crisis, que puede requerir atención inmediata, por lo que la cita se da lo
más pron-to posible.
La persona sostiene que se trata de una consulta individual: en
cuyo caso se pregunta un poco más acerca de la situación que la lleva a
consulta. También se pueden responder inquietudes como el costo, la
duración del tratamiento, etc. El terapeuta tratará de responder a dichas
interrogantes y si la persona está de acuerdo, se puede fijar una primera
entrevista.
La persona que llama sostiene que se trata de una consulta de

pareja. En este caso, se pide información sobre el acuerdo existente o no,
en la pare-ja, para una consulta. Generalmente, se trata de una mujer que
está intere-sada en mejorar la relación de pareja y el hombre está en una
posición más reservada frente al tema. Conocer si están de acuerdo o no,
evita que el tera-peuta tome a cargo solo a la mujer y desde el inicio se
triangule entre los miembros de la pareja.
Si se trata de un pedido de atención para un adolescente o un niño, de
cualquier género, se pide información sobre si él o ella ha recibido informa-
ción sobre el encuentro y su opinión sobre el mismo, para saber con cuán-ta
libertad acude la persona al encuentro, ya que, por ejemplo, puede suce-der
que la consulta es pedida por una madre muy inquieta por su hijo ado-
lescente, pero sostiene que no le ha dicho sobre el tema. La reacción típica a
un encuentro de esta naturaleza, es que el adolescente guarde un silencio
obstinado y no se implique en el proceso, con lo cual se pierde la oportuni-
dad de un cambio. En esta situación, es necesario pedir que el padre/la
madre pregunte al adolescente su opinión sobre el hecho de acudir al tera-
peuta. Ésta ya puede ser una intervención que cambie el circuito de inter-
acciones de la familia y no se empieza el proceso con el PI 40 en contra.
En el caso de un niño, generalmente se solicita que los padres le
expli-quen la situación y que emita algún criterio sobre el tema (en la
medida de sus posibilidades), el cual es contextualizado con respecto a su
edad, ya que mientras más pequeños, menos posibilidades tienen de
afirmarse frente a sus padres.
En todas estas situaciones, se plantea un proceso de definición, tanto
del contexto (quiénes estarán implicados en el proceso), como de la relación
(qué tipo de relación establece el terapeuta con cada uno de los consultan-
tes). En cualquiera de los casos, se busca una complementaridad flexible,
que posibilite el ingreso en el sistema familiar, con la mayor capacidad de
manio-bra posible. Esto implica diferenciarse del sistema familiar, para
guardar la distancia emocional adecuada que facilitará la intervención.
A los datos iniciales que se han recogido, se añade la información

sobre la modalidad de trabajo, como por ejemplo, el número de
consultas, el tiempo de cada una de ellas y los honorarios. Este primer
contacto gene-ralmente termina con un acuerdo para una primera
entrevista, fijada para un momento posterior; pero, también suele suceder
que la persona solo solicita información sobre el trabajo terapéutico y la
llamada se termina con una mención a una llamada posterior, que no
ocurre.
Luego de que ya se ha dado el primer contacto con un miembro de la
familia, existen ciertos elementos que se deben tomar en cuenta y sobre los
cuales se debe reflexionar, antes de inscribirse en un proceso terapéutico.
Estos elementos, desarrollados a continuación, tampoco van uno después del
otro en un proceso terapéutico, están esquematizados así para dar una idea
del planteamiento sistémico del proceso terapéutico, pero no son una camisa
de fuerza. Entre los principales se menciona: el análisis del contex-to, el
encuadre, el análisis de la demanda y la redefinición de la relación, el
contrato terapéutico y todo esto matizado por la relación terapéutica.
A continuación, se hará un recorrido, a veces más largo, a veces
más corto, sobre cada uno de estos temas y al hacer este recorrido,
encontrarán los planteamientos hechos por otros autores en cursivas y los
señalamientos, precisiones y comentarios personales en letra común (a
menos que se preci-se lo contrario).
3.2.2 El Contexto de Intervención

Las reflexiones que vienen a continuación a propósito del contexto
de intervención, constituyen una recopilación de lo que diferentes autores
mencionan con respecto a este tema, con el aporte de algunas reflexiones
personales a partir de la práctica clínica en enfoque sistémico.
Determinar o conocer el contexto en el cual se va a intervenir es
importante ya que, éste define e influye sobre las interacciones que se
man-tengan en su interior. Éstas se adaptan a las condiciones establecidas
por el contexto, así por ejemplo: no son lo mismo las interacciones en
una inter-vención a domicilio, que las de una intervención en una
consulta privada.
Conocer el contexto permite evitar “deslizamientos”, con lo cual,

una intervención bien planificada, puede convertirse o dar paso, aún si no
se lo quiere, a otras situaciones que se pueden volver difíciles de
manejar, no solo desde el punto de vista terapéutico, sino incluso ético.
Para comenzar, Mara Selvini, en su artículo Contexto y
Metacontexto en la Terapia de Familia (1981), sostiene que:
Cada individuo adopta comportamientos diferentes según el medio en el cual se
encuentra interactuando. De lo cual resulta que un comportamiento apropiado en
una situación será inadecuado o improductivo en otra. El término utilizado por la
pragmática de la comunicación humana para definir estos ambientes de
situaciones interacciónales es el de ‘contexto’. La situación interaccional en la
cual un mensaje es emitido debe ser considerada como el contexto que especifica
el contenido del mismo. Un mismo contenido puede variar de significado según
el carácter o la ‘marca’ de la situación contextual41.
Por lo tanto, el contexto, no solo se refiere a los aspectos físicos
(lugar, cosas que allí se encuentra), sino también a la situación
interaccional en la cual se emite un mensaje, cuyo significado variará de
manera directa cuan-do cambie dicha situación interaccional. Por
ejemplo: la siguiente pregun-ta: “ha tenido ideas de quitarse la vida?”
puede cambiar completamente de significado si se trata de la pregunta de
un terapeuta a un paciente en esta-do depresivo y que ya ha tenido
intentos de suicidio, a que sea planteada por una persona cualquiera en el
trabajo, donde se puede experimentar rápidamente el hecho de que se
está “fuera de contexto”. Con respecto al contexto, Iván Bozsormenyi-
Nagy señala: “El conjunto de individuos que se encuentran en una
relación de espera o de obligación y cuyos actos tienen un impac-to
sobre los demás”42.
Esta definición, aparte de referirse nuevamente a una situación
inter-accional, también toma en cuenta el hecho de estar en una relación
en la cual se espera algo o alguien espera algo del terapeuta, cuyos actos
tendrán impacto sobre las personas implicadas en la relación. Este tema,
se acerca a las cuestiones de ética que ya se mencionaron en el capítulo
anterior.
Volviendo a la primera definición, se puede ver que allí aparece el tér-
mino de “marca” de contexto. Para aclararlo, Gregory Bateson (1977), dice:

Podemos considerar el ‘contexto’ como un término colectivo que designa todos los
eventos que indican al organismo, al interior de qué conjunto de posibilidades deberá
hacer su próxima elección. Hay que introducir aquí el término de ‘marca’ de
contexto. Un organismo responde diferente al ‘mismo’ estímulo en contextos dife-
rentes y debemos interrogarnos sobre la fuente informativa del organismo. De dónde
obtiene él la información de que el contexto A es diferente del contexto B? 43
Bateson sostiene que es posible que, en muchas situaciones, no
haya ninguna señal específica, que permita diferenciar los diferentes
contextos, por los que las personas se ven obligadas a obtener
información de la acu-mulación de eventos, lo cual constituye el contexto
en cada caso particular. Bateson continúa afirmando que en la vida diaria
de una persona y proba-blemente, en la de muchos otros organismos,
existen señales cuya función es clasificar los contextos y para muestra un
ejemplo:
Tengo una pequeña perrita de raza poodle español (son un poco
más grandes que los french poodle), pero tienen el mismo color de
pelaje, un tanto crema, los mis-mos ojos vivaces e inteligentes y la misma
capacidad de travesuras… sobre todo cuan-do son muy mimados (como
es, lamentablemente, el caso de esta perrita).
Pues bien, ella ha logrado realizar una “asociación” (bastante
libre… entien-do, con permiso de Freud), entre un collar y la correa
respectiva y “salidas a pasear”. La Petite de nuestra historia (que así se
llama mi can…) “entiende” que cuando abro un cajón determinado,
saco la correa y se la pongo, entonces vendrá un paseo… A ella le gusta
mucho pasear… quién sabe cuántos olores nuevos y sensaciones puede
tener un perro en estos momentos, pero por su comportamiento 44,
entiendo que es algo que le “gusta” hacer: mueve la cola, saca la
lengua, coge la correa y sale corrien-do hacia la puerta de salida de la
casa, salta y me ve con sus ojos negros como dicien-do “¡apúrese!!…
pero ¡qué pasa que no salimos!!”… ¡Ah!! Si los perros hablasen…
Entonces, puedo entender que coger el collar, ponérselo a la perrita y
dirigirnos hacia la puerta, indica sin lugar a dudas “un paseo”.
A esta acumulación de elementos, Bateson los denomina como
“marca de contexto”’. Entonces, un contexto posee ciertas características
que ayudan a entender el marco en el cual se realizarán las interacciones, por
ejemplo: un hospital tiene marcas características: los médicos y enferme-ras
visten de blanco, existen paneles indicando los diferentes servicios: psi-
quiatría, nefrología, cardiología, etc. Imagínense ustedes lo que sucedería

si en una universidad, existiese un panel informando donde están los
depar-tamentos de Pediatría, Cirugía, etc., ¿se vería muy raro, verdad?
Además, Bateson sostiene que a más de descifrar estas marcas de
con-texto, los seres humanos, también pueden distinguir las “marcas de
contex-to del contexto”; es decir que pueden comprender marcas del
“metacontex-to”, por ejemplo: si varias personas asisten a una
los
representación teatral de Tres mosqueteros, en la cual, ven que una
de las actrices, conocida en la obra como Milady da a beber un vaso de
vino con veneno a Constanza, la novia de D’Artagnan (el héroe de la
obra), los asistentes a dicha representa-ción, no salen corriendo a llamar a
la policía o al 911 para informar del ase-sinato, porque han recibido la
información sobre el contexto de la “muer-te” de Constanza.
Al asistir a un teatro, los espectadores saben que se trata de una
obra donde existen personas que “interpretan” diferentes papeles y que
incluso pueden “morir” en la obra, lo cual no significa que mueran
realmente. Esta información ha sido transmitida por numerosas “marcas
de contexto del contexto” tales como la propaganda, la disposición de los
sillones, la corti-na, el teatro, etc. Imagínense ustedes lo que sucedería si
“realmente” la actriz que representa a Constanza muriese durante la
representación… pues nadie querría ser actriz o actor si va a morir
durante la representación y, en todo caso, la representación sería única.
El contexto de los espectadores de la obra: el teatro con todas sus
mar-cas es diferente al contexto de los actores, puesto que ellos son
D’Artagnan, Milady, etc, y siguen el diálogo y establecen las relaciones e
interacciones de acuerdo a “su realidad”, que para los espectadores
resulta ser una obra de teatro.
La siguiente figura pone de relieve la relación entre contexto y
meta-contexto:
Figura Nº 6
Contexto y metacontexto
Contexto sociocultural
Metacontexto: educativo
Contexto
terapéutico
Los psicoterapeutas que trabajan en una institución (así sea una clí-
nica), se enfrentan comúnmente a esta situación, puesto que deben “mar-
car” su contexto como terapéutico… aún dentro de un “metacontexto”
que no lo es, póngase el caso que se trate de una escuela. El profesional,
enton-ces, se verá en la dificultad de lograr “marcar” su contexto para
todos los implicados, incluso para aquellas personas que forman parte de
la institu-ción educativa.
Como lo señala la figura, el contexto terapéutico que se intenta for-
mar dentro de un contexto educativo (metacontexto), señala las posibles
dificultades asociadas a esta instalación, puesto que sus finalidades y sus
marcas son diferentes, pero además, porque ambos, se refieren de una u
otra forma a un contexto más amplio, donde existen creencias, normas,
valores que van a influir en aquellos elementos que dependen de él, en
este caso de los contextos subisidiarios: educativo y terapéutico. Con
respecto a este tema, Bateson (1999: 119) sostiene que:
Cada situación implica la presencia de un código de restricciones sociales
interper-sonales (reglas) que limita y hasta un cierto punto define un repertorio
de significa-
dos posibles. El contexto carga de sentido cada comunicación y los mensajes

toman su significado del contexto o mejor, el significado de cada comunicación
surge de la matriz contextual en la cual ocurre y que, dicha comunicación define
al mismo tiempo. Palabras, frases comportamientos tienen su significado en
relación con la situación en la cual son observados, es decir, en relación con las
circunstancias par-ticulares que, en un momento preciso, rodean a una persona, e
influyen en su com-portamiento.
Bateson (1999: 120) expresa muy bien este hecho al mencionar:
Si no se identifica el contexto, no puede comprenderse nada. La acción

observada carece de sentido hasta tanto no se la clasifique como “juego”,
“teatralización”, “manipulación”, etcétera. Pero los contextos no son sino
categorías de la mente…y posteriormente solamente empleando la introspección,
la empatía y las premisas culturales compartidas –es decir, los productos de
socialización- alguien puede saber cómo ve el otro un determinado contexto.
Para entender lo que sucede en una interacción determinada, es
importante entonces definir las marcas de dicho contexto y hacerlas
respe-tar a lo largo del tiempo. Esta definición está en relación con el
marco cul-tural que impone ciertas normas de acción y de conducta a
todos sus inte-grantes.
Aquí también se puede ver el continuo proceso de
retroalimentación entre contexto social-cultural y contexto terapéutico.
Éste tiene que ver con aquel y lo que suceda en el contexto terapéutico
puede tener efecto en el contexto más amplio con el cual se relaciona.
Por lo tanto, el contexto terapéutico define un marco al interior del
cual existen ciertas posibilidades y otras están excluidas, las cuales también
guardan relación con el contexto social más amplio. Mara Selvini 45 dice:
“Un contexto se constituye al interior de una situación precisa que implica
una fina-lidad (u objetivo) determinada y una cierta distribución de roles”
(Ferraresi, 1970).
Un contexto determina cierto tipo de comunicaciones, aquellas cosas
que se pueden o no decir; también requiere de la definición de su finalidad y
objetivo, lo cual se hace gracias al encuadre como se verá más adelante y
determina que las personas que están en él, asuman ciertos roles.
Sin embargo, pese a tener sumo cuidado en esta definición, la expe-

riencia ha demostrado que en algunas ocasiones es posible que se
produz-can “deslizamientos de contexto”, en los que las personas que
están inmer-sas en el mismo, pasan de uno a otro, sin marcar el cambio y
sin hablarlo y definirlo, lo cual pervierte su finalidad; tal podría ser el
caso, por ejemplo, de una relación terapéutica, en la que paciente y
terapeuta salgan a tomar un café… El contexto cambia y aquello que
sucedía en el marco terapéutico ya no puede plantearse de la misma
manera, produciéndose un cambio de finalidad y de los roles de los
participantes en esta interacción.
De todos los elementos revisados hasta este momento, se deduce la
importancia de marcar un contexto como terapéutico; es decir, un
contexto en donde las palabras tengan un valor terapéutico, entendido
como “proce-samiento de la historia de la persona que consulta y
construcción de alter-nativas más saludables para su vida”, para lo cual,
es necesario que la fami-lia y el terapeuta compartan las premisas
alrededor de las cuales se encuen-tran y también los deberes y los
objetivos de la reunión familiar. Sin este marco compartido, se instauran
malentendidos y dificultades de comunica-ción que se vuelven difíciles
de manejar. Esto se verá más fácilmente en el siguiente ejemplo:
Un señor que forma parte de una pareja con un proyecto de
separación legal por parte de la esposa, se dirige a un centro para una
serie de entrevistas que le per-mitan aclarar los problemas de base. La
esposa, al inicio reticente, acepta participar en las reuniones iniciales,
durante las cuales, ambos esposos exponen tranquilamen-te y sin
violencia verbal las razones de su descontento. Esto sucede durante las
dos primeras sesiones.
Al inicio de la tercera, el esposo llega tarde, cuando entra
demuestra enojo, la esposa explica que la semana anterior han tenido
una pelea y que el marido ha acu-dido donde un abogado. El cambio de
comportamiento del marido y que haya bus-cado un abogado, nos indica
entonces, un cambio de contexto debido a que el mari-do no se insertó
completamente en el contexto terapéutico y tal vez no encontró en los
terapeutas el apoyo que buscaba (en contra de su esposa), se muestra
enojado y ya ha encontrado un “verdadero” profesional que lo ayude
para remplazar al “incom-petente” del terapeuta.
Esta situación muestra algunos puntos importantes: El cambio de

actitud en el cliente indica que él tenía otras expectativas sobre los
encuen-tros, incluso desde el inicio de los mismos, pese a que se
mostraba colabo-rador. En esta situación, se concluye que él no se
introdujo en un contexto terapéutico ya que, al mencionar en el tercer
encuentro que contrató un abogado, deja saber que establece un marcador
diferente de contexto y que va a cambiarlo de terapéutico a legal.
Esta situación puede entenderse como un “deslizamiento de contex-
to”; es decir, que un contexto que fue marcado como terapéutico; por razo-
nes diversas (ideas, creencias, expectativas), debido a la intervención de uno
o varios de sus participantes, se “desliza” hacia otro tipo de contexto, en este
caso legal, lo cual le confiere otras connotaciones. Estos elementos condu-
cen a la necesidad y obligación de establecer claramente y desde el inicio, el
tipo de contexto en el cual, tanto terapeuta como familia se encuentran.
Clasificación de los contextos

Existen muchas formas de hacerlo: en base a su función pueden ser
clí-nicos, educativos, legales, etc.; en base a la finalidad: pueden ser “de
interna-miento” o ambulatorios.
Para determinar mejor lo que cada contexto marca para los
profesio-nales que trabajan en él, se los clasifica siguiendo a Maurizio
Coletti (1997:
83)46, quien habla sobre los contextos y metacontextos y manifiesta que
son: “Situaciones relacionales complejas que encuadran la intervención
profesional dán-dole sentido y a la vez, estableciéndole límites”.
Y para clasificarlos, Coletti (1997: 83) habla de dos tipos: los
contex-tos profesionales de cambio y los contextos de colaboración.
Se denomina contexto profesional de cambio al marco que se establece entre
clien-te y profesional que permite dar significado a una serie de intercambios
comunica-cionales, orientados a introducir el cambio en el cliente. Entendiendo
por cambio: la narración significativa en la vida del cliente, que establecerá un
antes y un des-pués de ese encuentro con el profesional…
La creación de un contexto profesional de cambio es un acuerdo o una

negociación entre cliente y profesional. Si tal acuerdo o negociación es
insatisfactorio o confuso para una de las partes, puede producirse el fenómeno de
deslizamiento de contex-to descrito por Mara Selvini Palazzoli (Selvini, 1989).
Los contextos profesionales de cambio se pueden dividir en seis categorías:
asistencial, de consulta, terapéutico, de evaluación, de control e informativo.
Siguiendo a Coletti, se dan algunos elementos que caracterizan a
cada uno ellos:
Contexto asistencial: Éste es el más frecuente, adjudica una posición “up” al
profe-sional y una posición “down” al cliente, definiendo claramente una
relación com-plementaria.
Como su nombre lo indica, los profesionales que trabajan en este
tipo de contexto asisten a las personas que acuden. Debido a esto,
aparecen algu-nas dificultades, entre las más importantes se menciona:
existe una dismi-nución, que puede llegar a una total pérdida de la
responsabilidad en los clientes y una excesiva implicación del
profesional, lo cual puede conducir a una cronificación de la relación, en
la que el cliente se vuelve cada vez más dependiente de un profesional
que se involucra cada vez más.
Sin embargo, se pueden producir cambios en personas con un enor-
me sufrimiento y en condiciones sociales desfavorables. En la mayor
parte de los casos, los profesionales que trabajan en estos contextos son
mal paga-dos y requieren hacer grandes esfuerzos debido a que tienen
que hacer una gestión eficaz con recursos muy escasos.
Existe una gran cantidad de actividad profesional que se desarrolla
en este tipo de contextos, sobre todo en el Ecuador y más aún en el sector
público. Esta forma de trabajar con las personas, las mantiene en su posi-
ción “down”, no sólo con respecto al profesional, sino también en la
socie-dad misma. También, el hecho de mantener esta definición de
relación como complementaria rígida47, hace que los profesionales se
“quemen” rápi-damente ya que se ven muy movilizados para ayudar a
sus clientes.
De consulta: Se lo define como “encuentros entre personas expertas… que
aconse-jan a individuos confusos sobre una decisión a tomar”.

Este tipo de contexto puede ser una primera opción al iniciar una
relación, ya que presenta la ventaja de colocar al profesional en una posi-
ción segura, que favorece la comprensión del cliente, manteniendo al
mismo tiempo el respeto hacia su capacidad de decisión sobre su propio
futuro. Se acomoda muy bien a los profesionales con experiencia, que
cono-cen los recursos y limitaciones de la comunidad.
La mayoría de actividades que un terapeuta realiza se enmarcan en
esta área. Muchas de las reuniones que se realizan son de tipo consulta,
ya que las personas desean soluciones rápidas para sus problemas;
además, una gran mayoría no tiene los recursos económicos necesarios
para sostener un proceso terapéutico a largo plazo. Esto también obliga al
profesional a con-siderar cuál es la mejor forma de realizar psicoterapia
en el actual contexto socioeconómico y cultural.
Terapéutico: Este contexto es adecuado para trabajar con crisis estructurales.
Comienza con la elaboración de un contrato terapéutico e intenta

co-crear alternativas que le permitan a la persona, construir una vida
diferente sin el síntoma. Una vez que se ha dado la definición de contexto
terapéuti-co, estableciendo una relación de confianza que permita
trabajar un proble-ma, para llegar a algo potencialmente significativo; es
necesario “verificar” continuamente la presencia de este contexto, para
redefinirlo si es necesa-rio, cuando se perciba un deslizamiento del
mismo y así evitar lo que Mara Selvini explica tan bien como:
“permanecer en la confusión de contextos equiva-le a permanecer en la
confusión de significados”48.
El contexto terapéutico se puede construir con ciertos clientes que
desean trabajar situaciones más personales respecto a su propia historia,
por ejemplo: un paciente que desea trabajar una vivencia de abuso sexual
en su infancia.
De evaluación: Se asemeja a un examen. El cliente debe demostrar que cumple
una serie de requisitos ante un experto que sanciona públicamente sus
capacidades, a través de la emisión de un certificado de idoneidad.
Este tipo de contexto plantea una posición difícil para el
profesional, puesto que, por un lado, debe entender al cliente,
demostrándole empatía
y, por otro lado, debe respetar normas, reglas, a menudo legalmente

defini-das. Debido a esta situación, este contexto corre el riesgo de
burocratizarse. Además, plantea otras características muy particulares, las
cuales se amplia-rán cuando se trate el tema de la demanda de
evaluación.
De control: Se asemeja a un juicio. Es un contexto que todos temen, profesional
y cliente.
Se asemeja al contexto de evaluación, pero existen varias
diferencias fundamentales. Una de ellas se refiere a las consecuencias
legales que la per-sona tiene que enfrentar cuando está dentro de este
contexto y la otra se refiere a las razones para establecer la relación que,
a menudo, son una denuncia contra el cliente. Este contexto tiene
bastante poder al ser apoya-do por la ley y se lo debe utilizar en casos
extremos. La principal dificultad para el profesional es que lo coloca muy
lejos del cliente, debido a que está en una posición de agente de control
social, por lo que es muy difícil estable-cer una relación empática.
Rara vez, un psicoterapeuta trabaja en un contexto de control, y
cuan-do lo hace, su rol cambia de psicoterapeuta a “perito”, en cuya
calidad debe realizar la evaluación de un cliente, entregar un informe, el
mismo que dará pistas a alguien con poder legal, generalmente un juez,
para tomar una deci-sión sobre el cliente.
Sin embargo, si el profesional trabaja en situaciones en las que la
intervención psicoterapéutica se relaciona con el área legal, como es el
caso de abuso sexual, maltrato infantil, asesinato, etc., existe una gran
posibili-dad de que el profesional, llamado en este caso como perito, sea
considera-do como un apoyo para controlar la situación y que tenga que
desenvolver-se y tomar posición con respecto a regulaciones legales, que
plantean una relación de tipo lineal, más que circular.
Pero aparte de esta situación contextual, también es necesario
consi-derar que, posicionándose desde un punto de vista ético, se debe
reflexio-nar sobre el hecho de que en el diario quehacer, los
psicoterapeutas, son ele-mentos de control social al plantear lo que es
normal, funcional, adecuado e incluso “bueno” para clientes,
consultantes, estudiantes, etc.
Aun cuando no sea de interés particular decir que las cosas están
bien o mal, a menudo, los estudiantes, los consultantes piden un juicio
sobre los más diversos temas. Entonces, no se puede escapar de esta
situación, ya que las personas experimentan una profunda necesidad de
encontrar puntos de referencia para su quehacer y requieren de
planteamientos que los orienten; esto es cierto tanto más en ciertos casos,
particularmente cuando existen elementos legales implicados.
Informativo: Se refiere a intervenciones grupales con un objetivo claro, que
reúne a individuos que están atravesando una crisis de crecimiento vital.
Al trabajar en un contexto informativo, las personas tienen la oportu-
nidad de compartir información sobre lo que les está sucediendo y acceder a
los beneficios que brinda el trabajo en grupo, como son: la identificación
positiva, por el hecho de que todos viven la misma problemática; encontrar
alternativas, que son más válidas, ya que surgen de los “pares”, de gente que
conoce la misma situación y que ha encontrado diversas formas para enfren-
tarla; aumento del funcionamiento afectivo, que abre la posibilidad de
movilización de áreas no trabajadas.
Este tipo de contexto presenta dos ventajas, a menudo no muy
apro-vechadas: cuando todos los miembros del grupo comparten los
mismos pro-blemas tiene el impacto de “normalizar” la situación que
están viviendo y al permitir un trabajo grupal, es muy económico, ya que
se puede acceder a un gran número de personas con una pequeña
inversión. Gracias a estas ventajas, es posible abarcar un amplio espectro
de la población, lo cual puede ser muy útil y recomendable desde el
punto de vista económico; ade-más, las actividades así realizadas se
convierten en acciones con un perfil preventivo, en el campo de la salud
mental.
Los psicoterapeutas se mueven entre diversos contextos y cada uno de
ellos plantea
diversas dificultades y potencialidades. Lo importante es darse
cuenta de manera muy clara, en qué clase de contexto se está; esto evitará
confusiones, malentendidos y deslizamientos. Además, cada uno de estos
contextos se inserta o hace referencia a un metacontexto, entendiendo por tal lo
que Coletti (1997: 92), menciona: “Los contextos profesionales de cambio no se
producen en el desierto, sino que se enmarcan en un metacontexto singular”.
En estos metacontextos, los profesionales van a desempeñar

diferen-tes actividades. A continuación se expone un cuadro en el que se
especifi-can las posibilidades de trabajo para los profesionales que
trabajan en dife-rentes metacontextos:
Tabla Nº 4
Metacontextos y contextos
Metacontexto Asistencial Consulta Terapéutico Evaluac Control Informac

Contexto
49 50
Asistencial XXX XXX X X XX X
Consulta XXX XXX XXX X X X
Terapéutico X51 XX XXX X X X

Evaluación X XX X XXX XXX X
Control XX X X XX XXX X
Información XX X X X X XXX
Este cuadro se puede leer de la siguiente manera: en el

metacontexto asistencial se puede establecer frecuentemente un contexto
sulta;
asistencial y de con- ocasionalmente un contexto de control y
raras veces un contexto tera-péutico, de evaluación. Lo mismo sigue para
los demás metacontextos.
Cuando se realiza un trabajo, especialmente en instituciones, es
nece-sario darse el tiempo y el espacio para crear un contexto terapéutico
o un con-texto de consulta; de esta manera, el terapeuta puede definir
mejor su activi-dad y sus competencias, aun cuando el metacontexto
tenga otra definición, ya que también puede ser un colegio, una escuela,
etc.
También es necesario diferenciar las áreas de acción respectivas ya
que, por ejemplo, en un metacontexto educativo, el mismo terapeuta
puede trabajar como docente y si desea establecer un contexto
terapéutico hay que delimitarlo muy bien para evitar el riesgo de posibles
confusiones.
Aparte de estos contextos, en los cuales un terapeuta ayuda a
clientes o consultantes, él también puede participar en otros contextos, a
los cuales Coletti (1997: 96) denomina de colaboración y sobre los
cuales menciona: “Todos los contextos de cooperación presuponen que
los profesionales comparten un
objetivo común, que en el campo sanitario suele ser la salud del cliente”.
El mismo autor reconoce tres: la derivación, la formación y la
consulta/supervisión.
Derivación: Aparece cuando un profesional por diferentes razones
deriva un cliente hacia otro profesional, lo cual implica que ambos
trabajen en el mismo caso, pero en diferentes tiempos. El objetivo es la
co-creación de un contexto profesional de cambio. Este tipo de contexto
pretende ges-tionar recursos profesionales de manera eficaz. Es muy
interesante que Coletti mencione este contexto como de “colaboración”,
ya que, como se verá más adelante, al hacer el análisis de la demanda del
referente, se trata precisamente de establecer una relación de
colaboración con el profesional que remite el cliente.
Formación: Este contexto determina que existe un profesional que
conoce un área específica del saber humano y lo transmite a otros
profesio-nales, los cuales son considerados como estudiantes. Coletti
(1997: 96) menciona: “En este contexto, el formador es responsable de la
calidad del progra-ma y el alumno debe adecuar a su realidad laboral
los conocimientos y habilidades que aprende”.
Este contexto está muy relacionado con una demanda de
formación, tema que se profundizará en este texto, ya que lo que interesa
se refiere más al contexto terapéutico.
Consulta/supervisión: Este tipo de contexto es muy utilizado por
profe-sionales para intercambiar información nueva sobre el área en la
cual traba-jan, como la medicina, la terapia, la intervención sistémica,
etc., y además favorece la discusión de casos.
Establecer o crear este contexto es muy importante, particularmente
cuando se trabaja en equipo, en cualquier institución, ya que permite que
todos desarrollen un lenguaje común y compartan una línea de trabajo para
enfrentar las situaciones y demandas que llegan a dicha institución. Además,
favorecer la discusión de casos contribuye a que se de un proceso dinámico
e interactivo, que permite encontrar apoyo para trabajar situacio-nes de
diferentes tipos y también, encontrar ayuda y alternativas en situacio-
nes complejas y difíciles, lo cual puede prevenir el “burn out” o desgaste

de los profesionales.
Esta clasificación es la más clara y amplia sobre el tema del
contexto, por ello ha sido tratada con amplitud y profundidad. Sin
embargo, no es un estudio exhaustivo sobre el tema, ya que existen
muchas clasificaciones y opciones. Existen otros autores que clasifican
los contextos en: clínicos como los hospitales, las consultas privadas, las
clínicas, fundaciones que den aten-ción clínica, etc., y los no clínicos,
como son los contextos educativos, lega-les, etc. Pero este tipo de
definición, en negativo, implica que los contextos no clínicos se definen
por lo que no son y dejan siempre un pequeño sinsa-bor a quienes
trabajan en esa área.
Gérard Salem52 menciona que la psicoterapia puede llevarse a cabo,
ya sea en contextos ambulatorios u hospitalarios. Cada una de estas
fórmu-las determina un cierto número de ventajas y desventajas.
Los contextos ambulatorios agrupan marcos diferentes: consulta privada, de grupo
o individual, un dispensario, un servicio médico-psicológico, centro de consejería
conyugal o de planificación familiar… Su característica común es la de asegurar, a
más de los tratamientos ambulatorios, una estrategia de prevención o de post-cura.
El paciente conserva más autonomía y libre albedrío que en el hospital, lo que
implica la presencia necesaria y casi indispensable de una motivación personal
mayor, para la toma a cargo terapéutica. El terapeuta dispone de un margen de
maniobra más restringido para evaluar los riesgos. Además, la acción debe ser
más rápida y el estrés es más importante cuando hay que tomar en cuenta los
riesgos, de suicidio por ejemplo, sin posibilidad de establecer un marco
inmediato y de protec-ción concreta de un paciente en peligro.
Salem (1997: 106) menciona que la terapia familiar, al ser
practicada en estos contextos, presenta algunas ventajas.
Una ventaja, a menudo valorada por los terapeutas de familia es que el
mecanismo de chivo expiatorio es más controlable que en el contexto
hospitalario. En efecto, la designación del paciente es menos rígida y menos
masiva, ya que el paciente con-serva un relativo grado de autonomía, lo que
permite al terapeuta poner el acento sobre los aspectos interaccionales de la
patología de manera más rápida.
Además, es más fácil referirse a la libertad del contrato terapéutico para motivar
al paciente y a su familia a implicarse en el tratamiento. Por ejemplo, el recurso
estra-tégico de la posición baja (‘one down’), permite al terapeuta reenmarcar el
proble-ma, poniendo el acento sobre la dinámica familiar.
Cuando el paciente identificado es un niño, la motivación del sistema familiar
para tomar contacto con el terapeuta y colaborar con él, generalmente es más
fuerte. El terapeuta tiene más impacto sobre la familia, ya que está más
colaboradora debido a las presiones socioculturales que obligan a interesarse por
la suerte de un niño y a colaborar con las instancias terapéuticas.
Otra ventaja de los contextos ambulatorios es la de facilitar las intervenciones en
crisis “sobre el terreno” (intervenciones a domicilio, en la escuela, etc.).
Entonces, en este contexto, el terapeuta conserva mayor libertad
para realizar otro tipo de intervenciones, cambiar las modalidades del
contrato terapéutico y también desde el punto de vista operativo, hacer
modificacio-nes en los horarios de atención y de consulta y solicitar a los
clientes que se adapten a estos ritmos. Sin embargo, trabajar en contextos
ambulatorios también presenta desventajas como se describe a
continuación. Salem (1997: 107) sostiene que
La mayor desventaja de los contextos ambulatorios para el enfoque terapéutico
de la familia se verifica en las situaciones en las cuales un miembro de la familia
atra-viesa una fase de crisis (psicótica de cualquier tipo, anoréxica, depresiva,
etc.). A menudo, el dispositivo de protección y de encuadre del miembro
expuesto es insu-ficiente para protegerlo, por lo que en estas situaciones se
vuelve necesaria una hos-pitalización.
Esta situación también se vuelve más compleja de manejar cuando
se trata de trabajar situaciones de abuso sexual, maltrato infantil,
violencia doméstica, etc. Este tipo de problemas, sobre todo porque
requieren una intervención legal, se las aborda de mejor manera en un
contexto institucio-nal, que puede ofrecer un marco de intervención a
través del trabajo de un equipo multidisciplinario, que permite entender
el problema desde diversos ángulos: médico, psicológico/terapéutico,
legal, etc.
A diferencia de los contextos ambulatorios, los contextos hospitala-
rios ofrecen otras ventajas y plantean el manejo de otras dificultades. Al
res-pecto Salem (1997: 107) comenta que:
Los contextos hospitalarios son inadecuados para lograr un enfoque terapéutico de la

familia. El hecho de mantener al paciente identificado en el hospital reforzaría el
mecanismo de la “identificación” y no facilitaría la redefinición sistémica y familiar
del problema. Tal situación puede favorecer la instalación de una colusión poco
deseable entre el sistema familiar y el sistema terapéutico, donde la hospitalización o
la salida del paciente se vuelven un juego obsesivo y a veces perverso, que bloquea-
ría cualquier acceso del equipo, a los problemas reales de la familia.
Otra desventaja, es la problemática específica del contexto institucional
hospitala-rio que puede plantear dificultades para coordinar objetivos y actitudes
del perso-nal, particularmente por las presiones ejercidas por las condiciones
legales de la hos-pitalización y por los frecuentes conflictos triangulares en el
seno del equipo (Racamier, 1970; Stanton y Schwaz, 1954) 53. Sin embargo,
existen medios para tra-tar estas dificultades, con la condición de respetar ciertos
principios y seguir un enfoque riguroso, teniendo una visión panorámica, de
manera sistémica, sobre la estructuración de las intervenciones en el hospital, al
igual que entre el hospital y la familia.
El modelo ecosistémico, aplicado en las áreas hospitalarias,
confirma su utilidad en algunos temas: la intervención en crisis, la
prevención de recaídas, la posibilidad de motivar a familias y pacientes
con dificultades crónicas, gracias a que se puede lograr una relativa
descronificación de los pacientes de larga estadía, la coordinación de
intervinientes, el control de maniobras de descalificación y de sabotaje
del tratamiento individual, por parte de la familia, etc.
Sin embargo, para alcanzar aquello, es esencial que el equipo que
va a realizar la intervención, tome contacto con la familia y establezca
una alianza terapéutica desde el primer contacto, considerando los
siguientes aspectos:
1. Identificar los elementos y las fronteras del contexto en el cual vive
el paciente: familia de origen, familia nuclear, etc.
2. Coordinar las intervenciones con los sistemas auxiliares, definiendo
las reglas que cada uno se compromete a respetar. Estas reglas
tienen que ver con la forma de comunicarse, la repartición de áreas
de apti-tud, de roles, objetivos y prioridades.
3. Compartir la misma hipótesis de trabajo.
4. Establecer los grados de la intervención terapéutica (Quién hace qué),

lo más claramente posible, evitando desde el inicio las manipulacio-
nes y las triangulaciones que podrían hacer fracasar el tratamiento.
El equipo terapéutico debe estar consciente de que la separación
pro-vocada por la hospitalización desencadena grandes sufrimientos e
impor-tantes movimientos defensivos en la familia. En estos casos el
tomar contac-to con ella permite evitar las proyecciones mutuas, la
desconfianza y hostili-dad de la familia hacia el hospital, algunas veces
las falsas interpretaciones de la parte de los intervinientes, etc., gracias a
la confrontación directa entre el equipo y la familia. Además, esta
confrontación da al terapeuta la ocasión de adquirir credibilidad frente a
la familia, ganar su confianza y asociarla al proyecto terapéutico, al
mismo tiempo que interviene “en caliente” duran-te la crisis.
En este caso, el miembro del equipo que es el referente en la
institu-ción, ya sea médico, terapeuta, trabajadora social, tiene que
definir, lo más rápidamente posible, las reglas de la relación entre la
familia y el hospital, por ejemplo: que las entrevistas familiares siempre
se realizarán en presen-cia del paciente identificado, que no habrá
informaciones separadas, que las visitas y las salidas se harán bajo ciertas
condiciones, etc.
Estas reglas no son inmutables, deberán adaptarse y modificarse en
el curso de la hospitalización, dependiendo de la evolución de la relación
tera-péutica, las necesidades del paciente y de la familia y la orientación
en los objetivos. Esta manera de proceder tiene la ventaja de disminuir el
carácter de irresponsabilidad atribuido normalmente al paciente
identificado, des-plazando gradualmente el foco hacia el sistema familiar.
En estos casos, es indispensable que se evite el error de negar o
dismi-nuir los trastornos del paciente con respecto a su familia, con el
objetivo de acabar con el mecanismo del chivo expiatorio, ya que es una
actitud irrea-lista y contradictoria de los profesionales, descalificante
para sí mismos y para el hospital. En efecto, el simple hecho de aceptar al
paciente en el hos-pital, prescribirle medicamentos y diversas formas de
terapia significa que se reconoce que él los necesita.
Una mejor alternativa consiste en redefinir el problema: si el

pacien-te es sintomático, quiere decir que ésta es su forma de expresar su
dolor, un dolor probablemente compartido con toda la familia, la cual
está confron-tada a un cambio que afecta a todo el sistema (fase del ciclo
vital, una sepa-ración, un duelo, conflictos, divorcio, etc.). A partir de lo
cual se puede ela-borar el tratamiento individual y familiar.
Para concluir con el tema del contexto, es importante mencionar
que los diferentes autores coinciden en señalar algunos elementos
característi-cos del contexto, entre los cuales se mencionan:
1. Un lugar, un tiempo determinado; es decir, el contexto tiene condi-
cionamientos espacio-temporales definidos.
2. Una situación interaccional que implica a dos o más personas que
rea-lizan un intercambio. Esto obliga a pensar que el contexto no
sólo es físico, sino también relacional, ya que forman parte del
mismo, todas las personas que entablan una relación.
3. Las personas asumen roles y comunicaciones vinculadas al
contexto, así por ejemplo, en uno de tipo terapéutico, existe una
persona que asume el rol de terapeuta mientras que la otra es el
consultante. Esta definición de roles ayuda a comprender lo que a
veces sucede en cier-tas situaciones, donde estas dos personas se
encuentran en otros con-textos y la dificultad inicial de entablar una
conversación sin que esté “matizada” por el contexto terapéutico.
4. El contexto tiene una finalidad, es decir, en su interior, las personas
se reúnen con un propósito: terapéutico en el caso de este contexto,
pero también puede ser educativo, de control, etc.
5. El contexto establece ciertos límites en la interacción, lo cual
permite entender que no se puede hacer todo. En ciertos casos,
existen otros profesionales que pueden hacer más en una
determinada situación, como sería el caso, por ejemplo de una
chica cuya vida está en peligro debido a su anorexia y para quien
un contexto hospitalario puede ofrecer mejores garantías de
protección de la vida, que en uno de tipo ambulatorio.
De esta manera se ha realizado un recorrido, si no exhaustivo, al

menos suficientemente extenso sobre el contexto y sus implicaciones. A
continuación, se tratará un tema muy importante para el desarrollo de la
terapia como es la cuestión del encuadre, el cual permite definir un
marco terapéutico.
3.2.3 El Encuadre
Cualquiera que sea el lugar en el que el psicoterapeuta va a
trabajar, un paso necesario para empezar un proceso psicoterapéutico, es
establecer el encuadre, el cual delimita el espacio y determina el tipo de
contexto en donde el terapeuta y el consultante van a desenvolverse; a lo
que se le deno-mina como marco terapéutico. Para entenderlo de mejor
manera, Edmond Gilliéron54, menciona que:
Entendemos por marco terapéutico el conjunto de factores que comprenden
desde las determinantes socioculturales del tratamiento hasta ciertos parámetros
más o menos fijos como el lugar, la frecuencia y la duración de las consultas. Se
trata de una noción compleja, frontera que separa el espacio terapéutico del
espacio social y delimita una zona privilegiada, donde los actos que se realizan y
las palabras que se intercambian tienen un valor terapéutico.
que: Entonces, la relación terapéutica se inscribe en este marco, el

mismo
Ocupa una posición jerárquicamente superior, ya que se impone a los dos miem-
bros del sistema de intervención. Hay una relación dinámica entre el marco y la
rela-ción. De cierta manera, el marco define un campo de fuerza al cual se
someten tanto el terapeuta como el paciente.
Como lo muestra la siguiente figura.
Figura Nº 7
Marco de la relación terapéutica
Contexto terapéutico
Familia Terapeuta
Contexto socio -cultural
Este marco es asimilable al contexto, en el sentido que marca o

deli-mita un espacio al interior del cual se establece la relación
terapéutica. Este marco tiene dos funciones: una tópica y otra dinámica,
sobre las cuales Edmond Gilliéron (1990) dice:
Entendemos por “tópico”, el conjunto de parámetros espacio temporales fijos de
un proceso terapéutico. Neutralidad y constancia de lugares, frecuencia de
consultas, horarios, duración, posición de las sillas, etc. Estos parámetros son los
más constan-tes y casi “inmutables” una vez que el proceso comienza, en la
medida en que no son cuestionados y ni siquiera son mencionados.
Los elementos mencionados son el soporte material del proceso,
cuya importancia sólo se la percibe cuando se los modifica, lo cual puede
suce-der por diferentes situaciones, como por ejemplo que el terapeuta no
pueda recibir al consultante porque otra consulta ha sido tomada a la
misma hora. Sin embargo, el cambio puede darse en varios niveles:
Modificación del lugar: un cambio de lugar, lo cual ocurre raras
veces; la mayoría de ellas, debido a que el terapeuta se muda de un lugar
a otro, o
por ejemplo, cuando el paciente no puede ir a la consulta y es el terapeuta

que se desplaza al domicilio del consultante.
Modificación del número: cambio del número de consultantes,
como
por ejemplo: pasar del individuo a la familia.
Modificación del tiempo: cambio en la frecuencia de las consultas

o en su duración. Cuando por ejemplo se pasa de consultas quincenales a
sema-nales o cuando se trabajaba una hora con un individuo, pero se
trabaja hora y media con la pareja.
El hecho de poner un límite temporal a un proceso, a menudo reve-
la muchos temores, tanto en el terapeuta como en el cliente. El hecho de
poner un término a un proceso puede despertar ciertas angustias tanto
sobre la separación, como sobre el narcisismo (“no haber podido”, “no
haber sido suficientemente bueno”, “no haber sabido”, etc).
El límite temporal recuerda la realidad de la separación y al hacerlo
restablece la diferencia de función, recordando a ambos participantes en
el proceso terapéutico: terapeuta y cliente, sus límites. Al hacer esto,
confron-ta a cada uno al conflicto con la impotencia, con el hecho de que
no se puede satisfacer todas las necesidades, ni todas las expectativas de
los con-sultantes (los psicoanalistas dirían que esta situación confronta al
terapeuta a “la castración”).
De la misma manera, el aumento en la frecuencia o en la duración
del proceso terapéutico puede favorecer la dependencia del cliente, pero
esto también puede ser necesario para que él encuentre su independencia.
Sin embargo, nuestra actitud juega un rol preponderante, permitiendo que
haya un justo balance entre satisfacción de necesidades y ausencia y
despe-dida.
Cualquiera de estas modificaciones genera un cambio de contexto, por
lo que requieren que en la nueva situación, se vuelva a plantear el encuadre
y se realice otra redefinición de la relación. Por ejemplo, cuando vienen más
miembros de la familia a consulta es necesario plantearles el encuadre, para
mantener un criterio compartido entre todos. Estos cambios
tienen influencia sobre los dos participantes. Desconocer este fenómeno

puede generar una serie de malentendidos lo que da lugar a los
deslizamien-tos de contexto.
Debido a todas las consideraciones anteriores, la función tópica del
marco terapéutico considera ciertos elementos que ayudan a mantener y
definir el contexto como terapéutico. Sin embargo, la función más impor-
tante del marco, se refiere al aspecto dinámico, que implica la relación
que se establece con los consultantes, estudiantes, supervisados, etc.
Siguiendo a Edmond Gilliéron (1990: 48–61).
La función dinámica es indisociable de la función tópica, en que el campo terapéu-
tico se ve delimitado como tal en relación con el campo sociocultural. El marco
determina un “adentro” y un “afuera”. Lo de “adentro” es el campo terapéutico, lo de
“afuera” es el campo sociocultural… Un vínculo dinámico les une.
El marco tiene una vertiente terapéutica y una social, en donde la una se define
en relación a la otra, ya que si bien es cierto el marco delimita un lugar (un
espacio geo-gráfico), también se caracteriza por el conjunto de reglas fijas que
definen la rela-ción terapéutica en sí misma: en toda situación terapéutica existen
ciertos tabúes que se levantan, mientras que ciertas prohibiciones son más
marcadas. Por ejemplo, el paciente tiene derecho a decir todo, pero existe la
prohibición de actuar (pasar al acto). En lo que respecta al terapeuta, él también
se compromete a abstenerse de pasajes al acto, pero debe estar dispuesto a
escucharlo todo.
Estas reglas dan a cada persona un rol muy diferente y crean una asimetría
conside-rable, en la que el uno pide ayuda (el paciente), mientras que el otro la
ofrece (el terapeuta). Esquemáticamente, podemos decir, que el marco, con su
conjunto de reglas, crea una situación en la que se reproduce simbólicamente la
relación padres–hijos. Pero se trata de una relación filial muy particular porque el
“niño” paga por la atención que recibe, tiene el derecho de expresar todo (incluso
que odia al terapeuta), pero no tiene derecho a hacerlo todo.
Por lo tanto, el marco crea un espacio intermedio55, a través de la
ins-tauración de nuevas reglas, algunas de las cuales están en
contradicción con las leyes sociales, lo que crea así un límite abstracto
entre la terapia y la vida real. El encuadre, que marca el establecimiento
del marco terapéu-tico, generalmente se lo plantea al inicio o durante el
transcurso del pri-mer encuentro y se lo vuelve a plantear cuando existen
cambios, como se
mencionó anteriormente. Para plantearlo, se deben considerar algunos

elementos:
1. Presentación de todos los presentes, empezando por el terapeuta.
2. Planteamiento del encuadre: mencionar el lugar, si hay cámara de
Gesell, si hay equipos para grabar.
3. El objetivo de la reunión.
4. Un pequeño resumen de cómo llegaron al momento actual.
5. La cuestión de la confidencialidad.
6. Variaciones de acuerdo al objetivo: formación, supervisión, etc.
A continuación un posible ejemplo, del planteamiento del encuadre

en un contexto terapéutico, donde existe cámara de Gessell y equipo de
observación.
T: Buenos días, les doy la bienvenida a este espacio de terapia
familiar. Me llamo……………………, soy………… (profesión), voy a
pedir que se presente cada uno, ¿quién empieza?
Se trata de una pregunta abierta, que deja a la familia la iniciativa
de comenzar. Esto puede ayudar para ver redes de comunicación y saber
quién es la persona que se constituye en el “vocero” de la situación
familiar. Sin embargo, ésta no es la única manera, existen otras y cada
uno puede ir encontrando la mejor forma de hacerlo, en la cual se sienta
más cómodo; así, también puede plantearse lo mismo mediante una
pregunta cerrada, dirigida a cualquier persona de las presentes. Como por
ejemplo: “A ver, hoy voy a comenzar por los niños, así que te voy a pedir
a ti que te presen-tes y que me presentes a todos los demás”. Luego de lo
cual, generalmente se plantea el encuadre propiamente dicho:
Antes de empezar con lo que les ha traído hoy, es importante que
ustedes conozcan que aquí trabajamos en equipo, detrás de este espejo
(señalándolo) se encuentra un grupo de colegas, todos formados en
terapia familiar, que van a acom-pañarnos en este proceso. Debido a
esto, vamos a trabajar una hora más o menos, luego saldré para hablar
con el equipo y regresaré con sus comentarios. Me gustaría conocer sus
opiniones a este respecto…
Este tema va muy relacionado con la confidencialidad, puesto que

el hecho de que haya otras personas detrás de la cámara puede suscitar
temo-res y ansiedades que es importante aclarar y hablar:
Mis colegas y yo estamos sujetos por el principio de
confidencialidad, lo cual quiere decir que lo que se diga en este espacio,
permanecerá en el mismo y no será divulgado, a menos que ustedes nos
autoricen a hacerlo, como es el caso de grabar las sesiones.
Lo cual continuará con el hecho de las grabaciones, si es el caso:
También tenemos la oportunidad de filmar o grabar las sesiones,

esto nos ayuda para luego revisarlas y tener otras ideas que pueden
ayudarnos a avanzar en el proceso. ¿Qué opinan ustedes de esto?
Si los miembros de la familia manifiestan su consentimiento:
Si están de acuerdo, por favor lean y firmen el consentimiento para

hacerlo (y se procede a la grabación).
Si los miembros de la familia no están de acuerdo:
Si no están de acuerdo, entiendo su posición, quizá sea para otro

momento (y no se graba).
Si se trabaja en coterapia:
Trabajamos mi colega………………… y yo, para acompañarles en

esta entrevis-
ta. Me gustaría saber quién les remitió a este espacio. ¿Quién les dio mi
nombre?
Con esta pequeña introducción, el terapeuta puede comenzar con la
historia de la referencia y el análisis de la demanda que se profundiza a
conti-nuación.
Sin embargo, es importante mencionar que estas son formas de
decir las cosas, cada uno puede ir encontrando durante el proceso de
construc-ción de su estilo personal, la mejor manera de decir estos
elementos. Constituyen solo ejemplos de lo que se puede decir, lo cual no
significa que se tenga que decir absolutamente lo mismo.
3.2.4 El análisis de la demanda

Este tema fue planteado por Edith Tilmans responsable de la
forma-ción en Terapia Familiar Sistémica en el Centro Chapelle-aux-
Champs, en Bruselas (Bélgica). Es un tema básico y fundamental para
comprender el desenvolvimiento de un proceso terapéutico. Como lo dijo
Edith56:
Podemos temer que pese a nuestra buena voluntad y conocimientos, no nos
demos suficientemente cuenta del impacto y las consecuencias de tal toma a
cargo y que vayamos demasiado rápido a la tarea. También, proponemos desde
el inicio, ser vigi-lantes al impacto de una “toma a cargo”.
De esta manera se retoman las reflexiones de Edith, pero se añaden
algunos comentarios y ejemplos de la práctica clínica.
La reflexión alrededor de la demanda se elabora en el primer encuen-
tro con un individuo o una familia, cualquiera que sea el contexto57. Se
enfati-za en la cuestión del contexto puesto que en su propuesta, Edith se
refiere al psicoterapeuta y poca o ninguna referencia hace al interviniente,
sin embargo, la práctica profesional ha enseñado que el análisis de la
demanda es clave en cualquier contexto: escolar, jurídico, médico,
organizacional, etc., y cualquiera que sea el rol del profesional en ese
contexto.
Es el momento en efecto, donde todo todavía es posible y desde el comienzo se trata
de captar los mensajes que el interviniente recibe y particularmente los que nos
señalan que no hay que ir demasiado rápido. Antes de avanzar, tratemos de saber
sobre qué terreno nos encontramos. Los niños pequeños son quienes nos han obli-
gado, en las entrevistas familiares, a tener en cuenta, de entrada, la demanda más que
la queja. Los niños, en efecto, nos sirven de barómetro de la sesión y muy a . menudo
nos comunican informaciones precisas referentes a la dinámica familiar 58
En su texto, Edith hace referencia a tres tipos de demandas: la de con-
sulta, la de hospitalización y la de formación. Quizá porque éstas son las
demandas más frecuentes que ella recibe en el centro donde trabaja. Sin
embargo, la práctica ha permitido darse cuenta de que existen otros tipos de
demandas, como una evaluación psicológica por ejemplo, de las cuales
Edith no habla, por lo que se harán algunos alcances respecto a estos temas.
Sin embargo, los lectores más interesados pueden remitirse al artículo origi-
nal de Edith: La creación del espacio terapéutico en el análisis de la

demanda y El análisis de la demanda en lugar del análisis de la queja,
cuya bibliografía se encuentra al final del presente texto.
La demanda de consulta
Edith (1987: 230) plantea que antes de escuchar la queja hay reglas
importantes a deducir de los primeros datos que uno recoge.
Trataremos, por una parte, de ver cómo metacomunicar sobre los mensajes
implíci-tos que nos son proporcionados desde la primera sesión, especialmente
en lo que concierne al lugar de la consulta, al síntoma anunciado y al o a los
miembros de la familia presente(s) y, por otra parte, cómo crear un espacio
intermedio para la tera-pia (o la intervención 59), sobre todo, cuando la familia no
viene por su propia ini-ciativa.
El lugar: ¿Qué es lo que una familia nos comunica por la elección del lugar?
Percibimos rápidamente la enorme diferencia que hay en ir a consulta con un psi-
cólogo, un consejero conyugal, un abogado, un médico, una trabajadora social,
una profesora60. Cuando una familia o uno de sus miembros se dirige a un centro
infan-til nos “dice”, sin declararlo, que se puede hablar de los problemas de los
niños, que podemos tocar la relación padres-hijos, pero que no es el momento de
hablar acer-ca de lo que concierne directamente a la pareja.
Si la familia hubiera vivenciado una relación cualquiera entre el síntoma y una
rela-ción conyugal difícil y que se sintiera con el derecho y la fuerza de
investigar esta relación, probablemente habría consultado en un centro más
especializado para este tipo de problema.
La especificidad del lugar de consulta define muy claramente los dominios que
se pueden abordar y aquellos que son tabús, incluso si el terapeuta ve en la
primera consulta un vínculo entre el síntoma y un riesgo de divorcio a nivel de la
pareja.
Esto es lo que comúnmente se conoce como la “puerta de entrada”
al sistema familiar. Respetar el área que la familia ha escogido para
hablar, significa respetar a la familia en sus elecciones. Después de
detenerse un momento en la comprensión de esta elección, se puede
construir un vín-culo o “tender un puente” entre el área escogida por la
familia y el área relacional que se trabaja como terapeuta familiar
sistémico. Algunas veces
este puente se crea gracias a la redefinición de la relación, como se verá

más adelante.
El síntoma61: ¿Cómo podemos metacomunicar sobre el mensaje que nos da el
sín-
toma, antes de todo análisis de la queja? Tomaremos un ejemplo preciso: las
fami-lias en las cuales hay una tentativa de suicidio y que son referidas a un
servicio de emergencia hospitalario. La hipótesis de partida, a menudo verificada
es que, en cierto modo, en estas familias hay menos riesgos al pasar al acto que
al hablar. Es cierto que en un servicio de emergencia se trata primero de arreglar
al organismo y se preconiza la intervención “psi” porque hay “otra cosa”.
El tabú de la familia es puesto en evidencia y el consultante “psi” debe, en
primer lugar, frenar sus impulsos terapéuticos. Se trata primero de respetar el
mensaje implícito contenido en el síntoma, es decir, que el intento de suicidio
hace creer que habrá menos peligro para los miembros de la familia en matarse
que en expre-sar sus emociones, sean tiernas o agresivas.
Así como el lugar escogido señala el área en la cual la familia
quiere enfrentar sus problemas, el síntoma también es otra área
privilegiada, a tra-vés de la cual, la familia da mensajes sobre lo que
sucede dentro de ella. El síntoma en este sentido, es una pista para
entender lo que sucede en la familia y su modo de funcionar; el síntoma
es un compromiso entre una res-puesta, generalmente a una situación
difícil, a la cual la familia pretende dar una salida y un proyecto, es decir,
lo que la familia debe lograr para seguir adelante.
Algo que es muy interesante en este sentido, es el hecho de que la
familia da las “pistas”, da indicios sobre los vínculos entre su
funcionamien-to y el síntoma y a veces, se los deja pasar, por lo que es
muy productivo des-arrollar un “tercer oído”, asumiendo plenamente la
responsabilidad de escu-char, con gran sensibilidad, lo que cada
miembro dice sobre sí mismo, sobre los demás y las relaciones que los
unen.
Miembro(s) presente(s), ausente(s) 62: Una vez más, tendremos el cuidado de
com-prender mejor el mensaje dado por la presencia o la ausencia de los
miembros de la familia y esto desde la primera entrevista. Hay demandas de
consulta en las que el individuo viene solo o los padres vienen solos, sin el niño,
etc. Habitualmente, cuando recibo una llamada telefónica, digo que para mí
existen más posibilidades si todos los miembros están presentes, pero que son
ellos quienes deben decidir
quiénes vendrán. Agrego que trataré de comprender lo que eso significa si viene
uno, dos o toda la familia.
Así, por ejemplo: si se trata de una persona que viene sola, presentándose como
un Hércules, como aquella persona que lleva el “mundo” sobre sus hombros, la
que se siente bastante fuerte para exponerse personalmente, para declarar un
fracaso, un sufrimiento, indica de alguna manera que hay que proteger a los otros
y que ella es bastante fuerte para ‘sobrevivir’ a todas las preguntas que le
hagamos.
El hecho de respetar el dominio que la familia ha escogido para
expre-sar sus dolores, permite establecer una secuencia, una
concatenación entre los diferentes momentos, por ejemplo si la persona
viene referida por un médico y el terapeuta empieza la investigación por
la misma puerta, existirá un vínculo entre lo que sucedió antes y lo que
viene ahora y esto permite establecer un hilo conductor en la vida de las
personas, para que no se per-ciban las intervenciones como aisladas una
de otras, sino que están relacio-nadas de alguna manera.
Esto es capital dentro del enfoque sistémico, porque éste trabaja
por excelencia las relaciones, pero en el sentido más amplio de la
palabra: las rela-ciones entre personas, entre grupos, con la naturaleza,
pero también las rela-ciones entre elementos más abstractos como el
pasado, el presente y el futu-ro; el cuerpo, la psiquis y el espíritu, etc.
Esto, además, tiene la ventaja que introduce a todos, desde el
en un
inicio, proceso, en el cual todos los elementos son importantes.
Como se ha revisado a lo largo de este texto y como se seguirá viendo,
está en las manos del terapeuta darles dicha importancia.
La cuestión del referente

Se subraya este tema, puesto que en el contexto ecuatoriano, rara vez
se toma en cuenta el hecho de que una persona ha sido enviada por alguien y
el impacto que esto puede tener, no sólo en el paciente, sino también en la
relación que el terapeuta establece con él. A continuación, se señala una
anécdota personal, pero va en cursivas para diferenciarla del resto del texto.
Esto lo digo con conocimiento de causa porque cuando comencé

mi práctica como psicóloga clínica, también sucedía lo mismo. Ahora
que el tiempo ha pasado, puedo darme cuenta de la gran diferencia
existente entre trabajar para el referente y trabajar con la familia y el
referente.
Para explicar mejor esta diferencia, recuerdo una situación que, a
menudo se me presentaba cuando estaba haciendo prácticas. En el
contexto en el cual estaba, había una psicóloga clínica que me pedía,
con frecuencia, que haga pruebas psicoló-gicas a los pacientes
internados en el centro de tratamiento de adicciones. Como suce-de
comúnmente en estas situaciones, aceptaba estas demandas (que ahora
entiendo que eran de evaluación), de la misma forma como venían y me
disponía a cumplir lo mejor posible la tarea que me encomendaban.
En una situación en particular, recuerdo que cuando llamé al
paciente para tomarle las pruebas, él estaba muy enojado y se rehusaba
a hacerlas, porque no com-prendía lo que se quería de él y el sentido de
realizar los tests… Yo me sentía en una posición conflictiva, entre el
paciente y mi deseo de atenderlo a él y la demanda de la psicóloga de
que pase las pruebas, de lo cual resultaba con frecuencia que termi-nara
casi rogando al paciente que acepte las pruebas porque eran parte del
protoco-lo de ingreso, con tal de satisfacer a la psicóloga.
El análisis del proceso de referencia fue todo un “descubrimiento”
en mi prác-tica y me ha ayudado de una forma increíble a lo largo de mi
trabajo; fue realizar el descubrimiento de una herramienta fabulosa, que
cambió mucho mi vida profesio-nal: un nuevo mundo lleno de riquezas y
potencialidades y que permitía obtener un espacio de intervención
definido y construido en un proceso.
El hecho de conocer el impacto del proceso de la referencia, me
permitió encon-trar otra forma completamente diferente de plantear el
trabajo y la relación con los pacientes y este descubrimiento lo hice gracias
al trabajo de Edith Tilmans (1987:
234), quien dice, con respecto a este tema:
El hecho de ser enviado y de no venir espontáneamente siempre debe ser tomado en
consideración, porque si el consultante pasa directamente al análisis de la queja, se
que
sitúa como la marioneta que ejecuta la orden del referente. Es decir que acepta
haya una mano por encima de él, sea del médico o de un asistente social, de un juez,
etc., y cuando pasa inmediatamente al análisis de la queja, ejecuta la orden con
una mano que habitualmente él más bien borraría. El consultante hace como si
fuera muy fuerte, muy independiente y libre, pero borra así el impacto del
referen-te sobre la familia y sobre sí mismo.
Y esto es lo que sucedía en el caso que relaté anteriormente con la
psicóloga que me pedía que realice los tests; ahora me doy cuenta, de
que probablemente en esa época tenía la ilusión, bien ilusa, de que
estaba haciendo prácticas, cuando esta-ba haciendo lo que la psicóloga
quería, y lo que en realidad sucedía era que estaba trabajando para ella.
Edith (1987: 234) menciona con respecto a esto que:
Nosotros elaboraremos, en primer lugar, la manera como el terapeuta debe
crearse un espacio libre en relación al referente, si quiere tener un impacto
terapéutico y permitir que la familia se mueva con toda libertad. Si el terapeuta
acepta de mane-ra lineal la demanda del referente y pasa en seguida al análisis de
la queja, se sitúa como ejecutante del remitente. Lo que sucede entonces, muy a
menudo, es que atrae sobre sí toda la ira, la decepción eventual o la agresividad
que, de hecho está dirigida contra el referente (‘él no me encuentra
suficientemente interesante’, ‘él cree que estoy loco y por eso me envía donde un
psicólogo’).
De esta manera, el terapeuta se sitúa linealmente entre el referente
y la familia, como lo muestra la siguiente figura.
Figura Nº 8
Proceso lineal en la referencia
R T F
Desde la primera entrevista es necesario triangular, es decir, no ponerse como

eje-cutante del referente, sino crear un espacio “intermedio”63, un espacio propio,
para sí mismo en primer lugar y para la familia después, tratando de comprender
lo que la referencia ha significado para la familia y para cada uno de los
miembros… Lo ideal sería invitar al referente a la primera sesión, esto con el fin
de permitir un intercambio entre la familia y el referente, sobre el significado de
la referencia y por otro lado, crear una alianza con la familia y el referente.
Si el referente no está presente, el terapeuta puede tomar una silla vacía, para signi-
ficar su lugar. Esto permite evitar la trampa de creer que uno comienza en cero con
las personas. Esto es falso: todo proceso se inscribe siempre en una historia 64 … La
pregunta que surge entonces es: ¿Por qué, en un determinado momento, el referen-te
ha pensado que conviene enviar a la familia a una consulta?. Ciertamente ha que-rido
hacer algo bueno para la familia, pero quizás esto ha sido escuchado de mane-ra
completamente diferente por la familia o por un miembro de la misma.
El hecho de permitir este intercambio va a crear una alianza muy fuerte entre el tera-
peuta y la familia, porque comienza diferenciándose del referente, no ejecuta su
orden y de manera analógica, permite también a la familia diferenciarse y hacer otra
cosa que ejecutar lo que piden los abuelos y otras personas importantes para ella…
Esta triangulación no siempre es fácil, sobretodo cuando uno se encuentra en una
relación obligada respecto al referente, cuando es un juez quien ordena que se
vea en consulta a una familia, o cuando es el jefe del servicio quien envía a la
trabaja-dora social, la cual, creyendo deber cumplir su rol, se ve obligada a
comenzar inme-diatamente el análisis de la queja y no tiene el derecho de tomar
este espacio fren-te a su jefe.
Actualmente, si estuviera en la misma situación, mi forma de
trabajar varia-ría completamente: primero preguntaría a la psicóloga
sobre la evaluación psicológi-ca, sobre sus razones para pasar pruebas
a los pacientes; le preguntaría además si ha hablado con el paciente
sobre sus razones para hacerle las pruebas psicológicas y si el paciente
está de acuerdo; si no lo ha hecho así, le pediría entonces una primera
entrevista entre ella, el paciente y yo para hablar sobre estos temas y
conocer la opi-nión del paciente sobre la evaluación y sus sentimientos a
este respecto.
Aún entendiendo que ésta es una obligación del centro, que forma
parte de un protocolo de internamiento, creo que el paciente puede
tomar posición con respec-to a lo que el equipo plantea hacer con él y,
en principio, definir la relación como complementaria, puesto que
necesito su ayuda y colaboración para hacer las pruebas y así crear un
espacio en el cual quizá sea posible pasar de un contexto de evalua-ción
a uno terapéutico.
Por lo tanto, si el terapeuta se da el derecho y se toma el tiempo
para realizar este análisis, se puede construir con la familia un espacio
interme-dio necesario para llevar a cabo un trabajo terapéutico.
Plantear la creación de un espacio intermedio tiene un impacto pro-
fundo sobre el terapeuta, puesto que existe una relación indiscutible entre
el hecho de empezar a crearse un espacio para sí mismo en el contexto en
el cual se trabaja, con el hecho de crearse un espacio en la vida personal,

con la propia familia de origen. Se dejaría de ser sistémico si se guardase
la ilusión de que se puede crear un espacio solo en el trabajo, cuando se
sabe que todos los elementos están relacionados.
De esta manera, la trabajadora social y cualquier otro profesional
que en sus relaciones, pueda crearse un espacio para hablar de lo que
ocurre, en lugar de hablar para el referente, puede hacer cosas
terapéuticas, sin necesi-dad de hacer psicoterapia. De esta manera, se
crea también un proceso cir-cular, en el que aparece el espacio
intermedio necesario para llevar a cabo un proceso terapéutico, como lo
muestra la siguiente figura.
Figura Nº 9
Proceso circular en la referencia
Familia Terapeuta
REFERENTE
Cuando se comprende la importancia de este análisis y la forma de

hacerlo, es posible plantear la relación de otra manera con los
consultantes. Para ejemplificar una situación, va el siguiente ejemplo:
Una trabajadora social remite un señor al centro donde trabajaba y
este señor toma cita con una psicóloga, que en ese entonces era yo. Cuando
lo recibo en consul-
ta y planteo el tema de las razones para que él esté ahí me comenta que
es la traba-jadora social quien le ha enviado. Al averiguar las razones
para este envío, el señor comenta que parece que la trabajadora social
lo ha visto deprimido.
Me llama poderosamente la atención la forma de formular esta
respuesta, ya que el señor menciona que “parece que la trabajadora
social me ha visto deprimido”. Cuando le pregunto su opinión sobre esta
observación de la trabajadora social, el señor comenta que no se sentía
deprimido, sino más bien estaba preocupado debido a que perdió el
trabajo no hace mucho tiempo atrás y que además no entendía las
razones por las cuales la trabajadora social lo enviaba donde una
terapeuta ya que él no estaba “loco”.
Conjuntamente con el señor, analizamos este hecho y surgieron
algunas situa-ciones de la familia de origen, como burlas y comentarios,
por el hecho de que le han enviado donde una psicóloga. En este sentido,
entonces, la referencia estaba “contri-buyendo” a identificar al paciente
como una persona que tenía un problema. Cuando le pregunto si podría
hacer algo por él, menciona que le gustaría obtener información sobre
lugares donde pedir trabajo. También le pregunto si hay algo que le
preocupa y en lo que yo le podría ayudar y menciona que en ese
momento nada y que más bien si lo dejo ir, él podrá decir que no tiene
nada, puesto que “ni siquiera la psicóloga” lo mantiene en terapia.
Entonces, no recibir al paciente era de mucha más ayuda para él,
que man-tenerlo en el proceso. Si hubiera aceptado directamente la
queja de la trabajadora social, tal vez me hubiera detenido a ver la
“depresión” y esto no hubiera sido de ayuda para el señor, ya que
estaría confirmando su “identificación” como pacien-te, a los ojos de los
miembros de la familia extendida. Cuando nos detuvimos para hacer este
análisis, los resultados contribuyeron a consolidar al señor frente a su
familia, ya que no fue tomado como paciente y esto le ayudó a salir
fortalecido de esta situación.
Sin embargo, este tema, aunque parece muy sencillo, en el
quehacer cotidiano puede mostrar muchas variantes y posibilidades e
incluso, pese al tiempo pasado poniendo en práctica el análisis de la
demanda, existen situa-ciones que se pueden escapar de las manos, como
la que se menciona a con-tinuación y que se trata de una demanda de
formación.
El director de una maestría toma contacto con el equipo del cual

formaba parte (2004), para que demos una introducción al enfoque
sistémico en dicha maes-tría. Aceptamos la “referencia” linealmente, sin
profundizar más en el tema, debido a la premura del tiempo, puesto que
había que presentar una propuesta quince días después y empezar el
trabajo lo más rápidamente posible. Así lo hicimos con las con-
secuencias que se relatan a continuación. Sin embargo, en ese mismo
momento, no nos dimos cuenta de lo que sucedía, las ideas que vienen a
continuación son fruto de una reflexión a posteriori sobre los eventos y
lo que vivimos los formadores en este proceso.
Cuando empezamos el proceso, los maestrantes empezaron a hacer
muchas preguntas y comentarios sobre el trabajo que se estaba
realizando, muchas de los cua-les se referían a la estructura misma de la
formación: horarios, evaluación, segui-miento, prácticas, etc. Como
diría Edith Tilmans: los formadores recibimos todas las quejas, la rabia
y la eventual decepción de la persona que ha sido referida, en este caso,
los maestrantes, y que en principio debían orientarse hacia el referente,
para el caso, el director de la maestría.
Viéndolo actualmente, luego de concluir el módulo, uno de los
problemas fun-damentales fue precisamente el análisis de la demanda de
formación. Ahora que el tiempo ha pasado y que hemos podido tomar
distancia de esta situación, nos damos cuenta de que podíamos y en este
caso “debíamos”, tomarnos el tiempo nece-sario para hablar sobre algunos
elementos como: lo que se ofreció a los maestrantes en la propuesta de
formación y a partir de este ofrecimiento lo que nosotros como for-madores
podíamos o no podíamos hacer o en último caso lo que no queríamos hacer;
las expectativas de los maestrantes, los parámetros de evaluación y de
trabajo desde los reglamentos de la facultad; en fin, no era más que
tomarnos el tiempo para hacer un buen análisis de la demanda de
formación, incluso darnos el tiempo para sentar-nos con todos los
maestrantes y hablar con ellos sobre sus expectativas y poder llegar a
acuerdos entre todos los involucrados sobre los temas esenciales de una
formación. Sin embargo, no lo hicimos así; ¿qué pasó para que esto
sucediera?
Uno de los factores que incidió en este problema, fue la situación de
urgencia, planteada por el director de la maestría. Urgencia que asumimos
y tratamos de paliar sin darnos el tiempo que necesitábamos para
establecer un marco de forma-
ción compartido por todos los integrantes; quizá otro hubiera sido el
proceso si hubié-semos hecho esto.
Otro elemento era que se trataba de una demanda de formación y
no nos dimos cuenta de que al aceptarla en la forma en que vino, el
equipo quedaba trian-gulado entre la dirección de la maestría y los
maestrantes, recibiendo las quejas de los unos y asumiendo respuestas
que en realidad deberían haber sido asumidas por la dirección.
El tiempo fue un factor crucial en esta situación, un tiempo que
planteaba una situación de urgencia, al cual se unía el contexto, puesto
que se trataba de un contexto de formación. Estos dos elementos se
combinaron y nos condujeron a hacer cosas que no siempre resultan
coherentes con los planteamientos teóricos. El equipo que realizó la
formación aprendió gracias a esta experiencia que las situaciones de
urgencia pueden poner “a correr”, literal y metafóricamente, al
profesional, sin dar tiempo para reflexionar sobre las posibles
implicaciones de lo que se le está pidiendo. Una demanda en “urgencia”
requiere, más que ninguna otra, una respuesta calma-da, meditada y
bien reflexionada. Una demanda en otro contexto que no sea clíni-co,
precisa mayor atención para ser tratada, para elaborar las
implicaciones del tra-bajo propuesto.
Ahora, cuando el tiempo ha pasado, no nos queda más que una
sensación agridulce, de que hicimos lo mejor en vista del contexto
planteado, ya que pudimos retomar esta situación, precisamente al tratar
el tema del análisis de la demanda, pero creo que pudimos haberlo
hecho mejor, si hubiésemos sido coherentes con nues-tros propios
planteamientos. Asumimos las consecuencias de este proceso y
esperamos estar más atentos la próxima vez que se presenten estas
situaciones.
Luego de esta experiencia podemos comprender más fácilmente las
dificulta-des que tienen las personas cuando se enfrentan a este tema y
encuentran que el plan-teamiento es muy bonito, les da muchas nuevas y
excelentes ideas, pero ¿cómo se lo lleva a la práctica?
A continuación se describen algunas preguntas que orientan este
proceso y que permiten comenzar el análisis de la demanda, aunque éste
no siempre sea un proce-so finito, sino que debe elaborarse
continuamente con las familias, en un cambio de contexto, al cierre de
un proceso, etc.
Para la historia de la referencia, se pueden plantear algunas

preguntas tales como: ¿quién le envío acá?, cuando lo enviaron, ¿qué le
dijeron para hacerlo? (estas dos primeras preguntas introducen la
entrevista en el proce-so total de la intervención), ¿usted qué opina sobre
el hecho de que le hayan enviado acá (para ver la motivación)?, el
médico los ha enviado, ¿por qué creen ustedes que él lo ha hecho?
Cuándo se entra en el análisis de la demanda específicamente,
existen otras preguntas que pueden orientar la entrevista: ¿qué
expectativas tiene de esta entrevista?, ¿qué cree usted que podemos
hablar en este espacio?, ¿en qué desean que los ayude?
Estas preguntas deben plantearse a todos y cada uno de los
miembros de la familia presentes, y si no están allí, mediante preguntas
, se
circulares65 van a plantear a los miembros ausentes, lo cual
contribuye a obtener infor-mación interesante sobre las ideas,
motivaciones que llevan a una persona a un proceso terapéutico, con lo
cual, se puede lograr una alianza positiva con el cliente, puesto que él
puede percibir que el terapeuta se interesa en lo que a él le preocupa o
motiva. A otro nivel, permite diferenciarse de la demanda establecida por
el referente y así construir un espacio de libertad que favorezca la
intervención.
Las preguntas mencionadas anteriormente, permiten definir la
demanda que es diferente a la queja. La queja es la historia que la
persona lleva a la terapia; los médicos dirían que es el “motivo de
consulta”.
De manera coloquial y sin querer ser ofensivos, se dice comúnmente,
que la queja es el “paquete” que la persona lleva al terapeuta. Si éste lo
acep-ta, implícitamente, también acepta hacer algo con respecto a dicho
paque-te; el cual pasa a ser su responsabilidad, ya que lo ha tomado. Si el
terapeu-ta ya lo ha cogido, entonces ¿qué le queda al consultante? En esta
situación, ¿qué puede suceder si el terapeuta no responde a lo que la persona
desea cuando ha entregado el paquete y el terapeuta lo ha aceptado?, lo
menos que habrá será ira y también decepción.
Cuando el terapeuta se detiene en este análisis, construye con la fami-
lia la demanda; es decir, definimos lo que la misma familia quiere hacer
con
aquello que le preocupa o le molesta e inquieta. Al hacerlo así, se

comuni-ca sin decirlo verbalmente, que la responsabilidad del proceso es
conjunta; el terapeuta no va a resolver todos los problemas de la familia,
los dos van a
trabajar juntos para encontrar las mejores alternativas a
las dificultades que la fami-lia tiene.
Este proceso permite construir ese espacio intermedio de
intervención del cual se hablaba anteriormente, y cuando se logra
hacerlo, existen ya efec-tos terapéuticos, puesto que en el contexto de la
intervención, todos los implicados se sienten responsables de una parte
del “paquete”. Esto contri-buye a distribuir el síntoma el cual deja de
estar localizado en una sola perso-na, el PI y pasa a ser distribuido en
todos los miembros del sistema, con lo cual, cada uno experimenta la
necesidad de aportar para que la situación cambie.
Un proverbio ayuda en esta reflexión y viene muy a propósito, ya
que alguien dijo “Hay que enseñar a pescar, en lugar de dar pescando” y
esto es un desafío para todos los psicoterapeutas, muchos de los cuales
han crecido con ideas de omnipotencia, con complejo de salvadoras(es),
pero la redefi-nición del rol implica una revisión de los presupuestos
sobre la ayuda, sobre la práctica, los límites y los roles.
Aun cuando quizá no sea visible en un primer momento, el análisis
de la demanda plantea una redefinición del rol profesional, lo cual tendrá
consecuencias, ya que, en el momento en que se empieza a devolver a
cada uno sus responsabilidades, a no aceptar más paquetes, que antes se
los car-gaba con gusto, existirán muchas reacciones. La pregunta es: “en
calidad de profesional, ¿la persona está dispuesta a correr el riesgo?”, y
constituye un riesgo, debido a que no se puede esperar cambiar algo en el
sistema y que éste no cambie. El principio de totalidad de la teoría
general de los sistemas sostiene que “el sistema funciona como un todo,
algo que afecta a una parte, afecta a todo el sistema”, por lo tanto, un
cambio, por más pequeño que sea, puede tener consecuencias, algunas
veces inimaginables.
Al dejar planteada la pregunta, se espera que cada uno encuentre la
mejor respuesta a este desafío.

Para continuar con las reflexiones sobre el análisis de la demanda,

existe otro elemento que Edith (1987:238), toma en cuenta en este
proceso: el rol de la familia extensa, como ella lo dice:
La familia extensa: como acabamos de señalarlo, las imágenes que nacen entre
los miembros de la familia extendida y en el contorno inmediato, en el momento
de una consulta ‘psi’ pueden producir reacciones que hay que tener en cuenta.
Así, ¿qué sentido va a tener ante los ojos de los demás el hecho de que una
familia venga a la consulta y que el terapeuta la acepte en el proceso? Incluso
antes de eso, ¿qué es lo que el proceso podría confirmar en la mirada de los
abuelos, los tíos y tías, los amigos del círculo más cercano?
Para mí es una de las mayores preocupaciones en el curso de la primera
entrevista. Hay tantos ejemplos: la abuela que dice a su hija “yo siempre he
creído que tú no podrías ser una buena madre, la prueba: se te acepta en consulta,
se te aconseja comprometerte en el dominio ‘psi’, de ir a la terapia”.
Esta exploración tiene otras ventajas. Va a permitir al terapeuta, ver a quién va a sus-
tituir. A menudo, el terapeuta siente la demanda implícita de tomar el lugar de un
abuelo o de otra persona importante. Esta exploración puede permitir determinar en
que rol, el terapeuta va a verse atrapado sin saberlo, sin que sea su objetivo.
El otro aspecto es el de los juicios que el terapeuta suscribe si acepta a la familia
en terapia. ¿Es una prueba de fracaso, ya que nada bueno puede salir de esta
pareja?
Deteniéndose en este análisis, el terapeuta puede expresar ciertas
inquietudes por hacer daño a la familia, la cual, poco a poco, intentará
tran-quilizarlo; así también, la familia puede tomar posición respecto al
tema de que están en un proceso terapéutico porque quieren hacer sobre
lo que están viviendo. De esta manera, la familia encuentra fuerzas en sí
misma y empieza a pensar en otras alternativas.
Si no se presta atención al impacto que el proceso terapéutico
tendrá sobre la familia extensa, se pierde de vista un efecto sistémico.
Además, éste es uno de los fundamentos para la terapia sistémica
individual, puesto que se puede trabajar con una persona, manteniendo
siempre en la mente, la idea de que dicha persona forma parte de un
sistema (su familia) y lo que suceda con ella, afectará a la familia y
viceversa.
Aunque también puede suceder que si la persona siente que la tera-

pia puede traerle grandes cambios y, en consecuencia, se vuelve un
elemen-to muy amenazante, la persona va a dejar de asistir al proceso.
Como lo dice Edith Tilmans (1987): “Se puede creer que se trata de
resistencias, pero yo creo que se trata más bien de la sobrevivencia del
sistema”.
En su texto, Edith trabaja dos tipos de demandas más, que se expli-
can a continuación:
La demanda de hospitalización
Algo de este tema, ya se lo ha abordado, cuando se describió el
con-texto y más específicamente el contexto hospitalario, en donde se
analiza-ron las ventajas y desventajas de una hospitalización. Cuando hay
una demanda de este tipo, se puede analizar a la familia con su paciente
identi-ficado y a la institución, como lo muestra la siguiente figura:
Figura Nº 10
Familia, paciente identificado (PI) e institución
La familia
La institución
El paciente
identificado
El PI forma parte de la familia, todavía no pertenece al sistema insti-
tución y quizás no pertenecerá jamás. Como se observa en la figura anterior,

el PI se encuentra entre la familia y la institución y sirve de vínculo entre

las dos, con lo cual, a menudo, viene a ocupar la misma posición que
tenía en su familia, en la que, probablemente, estaba entre su padre y su
madre.
El mayor riesgo que corre un equipo que trabaja en la institución es
hacer creer (y peor aún, ¡¡creerlo realmente!!) que la familia es el lugar
pato-lógico, mientras que la institución es el lugar que va a resolverlo
todo, con lo cual, la familia no puede hacer nada y entra en la relación,
descalificada desde un inicio.
Si el equipo de la institución acepta al paciente sobre esta base,
envía un mensaje muy claro: el paciente, una vez hospitalizado, debe
funcionar mejor en la institución, si no el personal tratante no lo tomará
en cuenta. Pero no puede ir demasiado bien, si no va a confirmar que su
familia es patógena. Allí estaría atrapado en un problema de lealtad
enorme.
Si se realiza un trabajo sistémico en una institución en la que se inter-
na a las personas, es fundamental hacerse la siguiente pregunta: ¿qué signi-
fica para la familia el hecho de enviar a alguien a una institución? Esta pre-
gunta es relevante porque, a menudo, la familia demanda implícitamente
“cambiénlo pero sin cambiarnos”, con lo cual, si el paciente cambia podría
obligar a su familia a cambiar también y eso no será aceptado por ésta, pero
si no cambia, la institución se verá descalificada, ya que se verá en la impo-
tencia de hacer algo que había propuesto.
Entonces, se necesita aclarar el por qué de la demanda de
hospitaliza-ción para convertir este proceso en circular, como lo explica
la figura ante-rior; en la que se puede ver que el terapeuta llega a ocupar
la misma posi-ción que el PI; la diferencia es que el terapeuta lo sabe y
asume la misma, metacomunicando sobre lo que está sucediendo. Si
logra definir de esta forma su relación, dará un mensaje poderoso al PI
para que éste también pueda hacerlo y así crear un espacio en el que la
familia pueda llegar, even-tualmente, a formular una demanda más
personal, lo cual no podrá hacer-se si el terapeuta no ha triangulado la
situación, en el momento de la nego-ciación de la hospitalización. Si se
quiere tener un efecto terapéutico, el equipo consultante debe tener
espacio de libertad, si no, no podrá darlo a la familia
Figura Nº 11
Proceso circular en la institución
La familia
La institución
El terapeuta
La persona que está de parte de la institución y que tiene por

misión “llenar las camas” sólo puede hablar por la institución; es una
marioneta más de la misma y del referente, con todo lo que esto significa.
Si se actúa como consultantes en estas situaciones, se debe crear un lugar
en el que no se esté obligado a intervenir por la institución. Si se hace
bien este análisis, se prepara el terreno para una buena colaboración, con
lo cual se consigue dar a la familia un poco más de libertad y un cierto
grado de iniciativa.
Al conseguir un contexto de cooperación, en el momento en que
los educadores en la institución deban tomar decisiones concernientes al
paciente, habrá que mantener el derecho de decisión de los padres. Si no,
la institución sabotea lo que el equipo de consulta ha tratado de construir.
Esto también se aplica al trabajo de terapia y al de intervención. Hay que
evitar, en la medida de lo posible, la escalada simétrica 66: ¿quién es el
bueno, quién es el malo?; esta dualidad se marca si el terapeuta o el
interviniente se coloca de lado de la familia o del lado de la institución.
Cuando no se realiza este análisis, ni se comprende la situación del
paciente, tanto en la institución como en la familia, se corre el riesgo de que

la institución asimile al paciente como propio, con lo cual, por un lado se

repite el traumatismo (el paciente no es considerado como otro, sino
como parte de… recuerden los aportes de Alice Miller) y, a la vez, se le
obliga a vivir un doble vínculo perpetuo, en una situación
“perder/perder”67.
Al ser hospitalizado en la forma en que se acostumbra hacerlo en
muchas instituciones, el PI pierde, puesto que la familia es calificada como
“patológica”, mientras que el hospital es el lugar “sano” (pese a que está
lleno de “enfermos”). Si el PI mejora, será porque lo que hace el equipo del
hospital está bien, lo cual confirma la descalificación de la familia. Si el PI
no mejora, entonces la familia podrá, a su vez, tomarse la revancha de la
des-calificación inicial y protestar diciendo “aquí no hacen nada… no ven
cómo anda nuestro hijo/a?!”. Esto puede provocar, a su vez, una escalada
simétri-ca entre la familia y la institución, repitiéndose así el drama familiar
una vez más, con el PI en el medio de una situación que se vuelve
insostenible, hasta el punto de la locura. De esta manera, se produce un
isomorfismo (explica-do anteriormente) entre la situación familiar y la
situación institucional. Esto explica los acontecimientos que ocurren en
muchas instituciones en las que los profesionales se ven implicados en
situaciones que recuerdan el mismo drama que viven las familias:
instituciones que trabajan con familias “maltratantes” que maltratan a la vez.
Para salir de esta situación, el equipo de profesionales debe
encontrar una forma de definir la relación como colaboración, en la que
familia y equi-po juntos, tratan de encontrar las mejores alternativas para
la situación del PI. Si así lo hacen, quizá sea ésta la primera vez que el
paciente vea que dos sistemas se pueden poner de acuerdo para ayudarlo,
lo cual, también puede ser un gran aprendizaje para los miembros de la
familia.
La demanda de formación
A nivel de la formación, todo análisis se convierte en algo determi-
nante para la manera de proceder. Edith Tilmans (1987) sostiene que hay
que preguntarse: ¿cuáles son las implicaciones de una demanda de
forma-ción para el equipo que la realiza?, y ¿cuáles son las implicaciones
para la
persona que demanda la formación, si esta demanda es aceptada? Y men-

ciona:
Si los formadores aceptan cualquier demanda de formación, por ejemplo de
perso-nas que se encuentran en espacios obligados o que no tienen el derecho de
crearse espacios libres en su trabajo, crean la ilusión de que todo es posible para
todo el mundo, que no hay límites que conciernen a los mandatos y a la
preformación, que la gente que se dirige a un educador no espera algo diferente
que si se dirigiera a una trabajadora social o a un psicoterapeuta. Se crean
entonces sistemas de no dife-renciación, mientras que a nivel de las familias se
va justamente a tratar de ayudar a la diferenciación. Se va a sostener un deseo de
omnipotencia, como si todo el mundo fuera capaz de hacer todo, mientras que a
nivel de la familia se trata de hacerles vivir con límites, con relaciones más
claras.
Es esta reflexión la que nos ha llevado progresivamente a la necesidad de hacer
dos tipos de formación: la formación en psicoterapia familiar con personas que
deben tratar de buscar este espacio libre con la finalidad de poder comenzar una
psicote-rapia con familias y la formación en intervención sistémica en función
del manda-to y que permitirá hacer algo nuevo en un marco preciso. Nosotros
comenzamos a analizar más de cerca las demandas de formación que nos son
dirigidas y lo que ellas ponen en juego.
Luego de varios años de formar personas en enfoque sistémico, es
posible aportar algunas reflexiones al respecto:
La formación sistémica provoca profundos cambios en el ser de las
personas. Las primeras reacciones son de desconcierto y angustia, que
luego, conforme la epistemología sistémica se vuelve parte de, se van
ate-nuando, hasta convertirse luego en sensaciones de mayor creatividad
y libertad.
Las personas logran desarrollar un sentido de pertenencia a un
grupo que se percibe como diferente. Las personas desarrollan otra
mirada, más amplia, por un lado, y más profunda, por otro, con lo cual en
ocasiones se sienten extraños en sus antiguos contextos, y esto, muchas
veces, provoca una serie de crisis de cambios de relaciones y de
contextos.
Algunos autores, considerarían a esto un proceso de cambio, pero es
mucho más que eso. Es un proceso de evolución. ¿Cuál es la diferencia entre

uno y otro? El cambio es un movimiento: cambiamos de lugar y de estado,

cambiamos de año y de ropa, cambiamos de estación y de estado de ánimo.
El cambio, por lo tanto, es un proceso continuo de lograr un equilibrio en las
circunstancias que la vida presenta. La evolución es una transformación, el
proceso (casi alquimista) de convertir el plomo en oro, es volverse cada día
mejores, simplemente por ser más humanos, o más sensibles, o más cons-
cientes de uno mismo, del otro y del mundo que le rodea.
Hasta aquí, las demandas que Edith Tilmans ha trabajado en su
texto. También existen otras demandas que se hacen y de las cuales Edith
no habla. Se propuso una posible explicación para ello. Entre otras
demandas recibidas o planteadas está la de evaluación psicológica, la de
mediación y la de capacitación (que se acerca mucho a la demanda de
formación, pero que, sin embargo, tiene sus particularidades). Todas
tienen sus particulari-dades y desafíos, sin embargo, sólo se hará
referencia a la demanda de Evaluación, debido a que puede tener efectos
terapéuticos para las personas implicadas en el proceso.
La demanda de evaluación
Esta demanda fue muy común en la REDPANM (Red de
Protección y Atención al Niño Maltratado), entre los años 1998–2000, en
la que debi-do a la relación establecida con jueces y abogados llegaban
pedidos de este tipo, en situaciones de maltrato, abuso y violencia.
Una demanda de evaluación conduce a lo que se podría llamar una
intervención psico-jurídica; es decir, una intervención que tiene un
elemen-to psicológico y otro legal, los cuales deben entrar en relación
para poder lle-varse a cabo. Este primer punto es bastante inquietante, ya
que por sus características intrínsecas, la comprensión legal del problema
siempre es de tipo lineal, mientras que la comprensión psicológica, en
este caso, es relacio-nal y, por lo tanto, circular.
La diferencia teórica genera una serie de dificultades, ya que mientras
el abogado ve la situación en términos de “verdugo-víctima”, el psicólogo la
verá en términos de relaciones, patrones de relación, patrones de interac-
ción, etc. Si se logra pasar estos escollos iniciales, se construye un

contexto de evaluación con sus propias características, como ya se señaló
al describir la cuestión del contexto. Pero además de ello, existen ciertas
diferencias con un contexto terapéutico que son determinantes para el
resultado de la eva-luación:
En primer lugar, las personas son enviadas por un tercero, general-
mente un juez; es decir, que en la mayoría de los casos las personas
llegan obligadas, lo cual tiene repercusiones sobre la motivación. Si se
desea conver-tir el contexto en terapéutico, se requiere un trabajo inicial
bastante soste-nido sobre la demanda para lograr establecerla a partir de
las necesidades de los miembros presentes sin perder de vista que el
contexto inicial es de evaluación.
En esta situación, el tercero que envía a la familia a evaluación (el
juez), generalmente espera un informe, por lo que las personas deben
estar al tanto de esto, ya que lo que digan tendrá consecuencias para sí
mismos, para familiares y otras personas allegadas; en vista de que el
juez utilizará la información recibida para orientar su decisión.
Además, en este contexto el principio de la confidencialidad no se
man-tiene, ya que lo que se dice tiene una constancia escrita, que es
compartida con una tercera persona.
Sin embargo, pese a estas consideraciones, el trabajo del terapeuta
parte del principio ético del respeto al otro como ser humano (cualquiera
que hayan sido sus actos), razón por la cual, siempre es necesario
negociar con el juez la posibilidad de que el informe emitido sea leído
conjuntamen-te con la familia antes de ser enviado, con lo cual las
personas pueden reac-cionar sobre lo que está escrito.
Este planteamiento genera sorpresa en ocasiones, cuando no iracun-
das reacciones de jueces y abogados, quienes sostienen que haciéndolo así,
lo que dice el informe puede ser manipulado por la familia, ya que ésta
puede decidir sobre lo que conste en el texto. Esta consideración, válida
desde el punto de vista legal, es poco consistente desde el punto de vista
profesional,
puesto que lo que se plantea es que la familia opine sobre lo que dice el
infor-me y vea si éste recoge lo esencial de lo que ella ha dicho, no que
decida sobre lo que dice el texto.
Además, aun cuando este contexto no es terapéutico, la
intervención puede hacerse de tal manera que tenga efectos terapéuticos,
si se toman en cuenta algunas ideas:
1. Cuando se consigue que todos los involucrados hablen sobre sus
sen-timientos, aspiraciones, temores, conflictos de lealtad, etc. De
esta manera, se construye un espacio seguro donde se puede dar la
opor-tunidad a cada miembro de la familia, de tener un momento
para reflexionar sobre sus relaciones y sobre sí mismos y en este
proceso quizá puedan ganar un poco de autonomía,
responsabilidad y dife-renciación.
2. También se trabaja para salir de una visión lineal en la que cada
uno culpa al otro de sus males para llegar a una visión de conjunto,
en donde cada cual asume la responsabilidad por sus opciones y
los efec-tos potenciales de éstas sobre los otros miembros de la
familia.
3. Finalmente, también es necesario recordar a todos los participantes
en el proceso, que si bien es cierto un hombre y una mujer puede
que ya hayan dejado de ser pareja, sin embargo, siguen siendo
padre y madre y su entendimiento en calidad de tales puede
contribuir al des-arrollo y bienestar de los niños.
Cuando se plantea una demanda de evaluación, el rol del psicólogo
cambia, puesto que es solicitado como experto o perito. En este sentido,
es importante hacer ciertas reflexiones, para lo cual se sigue el trabajo de
Felipe Kinoo, expuesto durante un Seminario Psicojurídico en Bruselas68:
A fin de no perder su identidad de psi 69, si no quiere que su lugar sea definido por los
otros, el psi debe saber definirse a sí mismo, definir la relación que establece con
cada uno de los intervinientes. El define a cada uno las finalidades de su interven-
ción: las de rendir cuentas de cómo cada uno vive su situación personal y familiar.
Como se verá más adelante al tratar el tema de la “redefinición de
la relación”, aun cuando el psicólogo es llamado en calidad de tal, tiene
la
responsabilidad de definir claramente su rol; lo cual implica explicitar

aquello que puede hacer y la forma en que lo hará, así como también sus
límites; es decir, aquello que no puede o no está dispuesto a hacer. Forma
parte de su responsabilidad lograr que los jueces y/o abogados acepten
esta definición y plantearla como un contexto de colaboración, puesto
que todos están juntos en el mismo barco y buscan (al menos así se
espera), el bienestar de todos, familia e intervinientes incluidos: “La
habilidad del psi es la “subjetividad relacional”, es decir, el escuchar la
manera como cada persona vive la situación”.
Sin embargo, el psi que ha sido llamado como “experto” puede
hacer una “lectura” diferente de la situación familiar, puesto que su
forma de “leerla” se basa en otras premisas, con lo cual puede enviar
mensajes a la familia, al juez y a los abogados, sobre las implicaciones
relacionales de las medidas legales que se tomen, lo cual indudablemente
tendrá un efecto terapéutico. “A través de esta lectura, el psi, intenta
definir los “intereses del niño”… que implica: dar una apreciación
sobre lo que podrían ser las mejores condi-ciones organizacionales y
también relacionales que podrían permitir un mejor des-arrollo, un
mejor crecimiento del niño”.
Esta apreciación debe basarse en las premisas de “ganar/ganar”,
pues-to que el bienestar del niño depende del bienestar de sus padres.
Mientras mejor estén ellos, mejor estará el niño. Cuando el psi hace esto,
aparece un isomorfismo con el proceso terapéutico, ya que: “El psi
plantea una ‘ética del psi’, que es la del respeto al ser humano, que son
todas las personas incluidas en la evaluación, niños incluidos”.
En este contexto y frente a esta demanda, se plantea la cuestión del
Informe, en este caso psicológico, pero puede ser de cualquier tipo. Por
lo tanto, antes de plasmar la información sobre el papel, es importante
tomar-se el tiempo (si es posible con una taza de café o té) para entender
desde la perspectiva del juez, la utilización que se dará a este informe.
De esta manera, se establece una diferencia entre la intervención
legal, fundamentada sobre la ley y de tipo lineal y la intervención psi,
que en este caso es sistémica, que toma en cuenta la complejidad circular
de las
relaciones y da cuenta de las consecuencias de dicho procedimiento para

la familia, la cual también debe estar clara sobre la utilización que se hará
de la evaluación que se realiza de ella.
En cualquier información que se transmita, el psi debe tener
claridad con respecto al para qué lo hace. El juez y los tribunales tienen
el rol de comprender y zanjar un conflicto, sustentando su decisión; a
menudo, el informe sirve para esto, puesto que para comprender el juez
debe ser infor-mado de los aspectos que no conoce (por esto pide una
evaluación) y para zanjar, debe apoyarse sobre la ley, pero tiene la
obligación de sustentar sus decisiones, las cuales pueden apoyarse en el
criterio de un experto, en este caso el psi.
Por lo tanto, el psi transmite informaciones que permiten al juez
tomar decisiones en “interés del niño”, para hacerlo así, el trabajo del psi
en la evaluación es orientar sus preguntas hacia la comprensión de las
nece-sidades afectivas del niño y hacia la mejor manera de satisfacerlas.
En este sentido, el psi tiene un amplio margen de maniobra, puesto
que puede plantear libremente preguntas sobre los roles de los miembros
de la familia, sus relaciones, deseos, expectativas, temores, los recursos
poten-ciales y enmascarados por el conflicto; luego de lo cual, elaborará
el infor-me que llevará conclusiones y recomendaciones, sobre las cuales
se basará el juez para tomar su decisión.
El trabajo de evaluación y de realización de un informe puede abrir la
puerta en el sistema familiar para llevar a cabo un proceso terapéutico, lo
cual implica un cambio de contexto y de definición de la relación. Pero, en
otras ocasiones, la familia no acepta este cambio o no tiene ninguna deman-
da personal para realizar en este sentido, con lo cual se cierra el proceso.
Así se llega al final de la demanda de evaluación y se ha podido
deter-minar la importancia capital del Análisis de la Demanda, no sólo en
la labor terapéutica, sino también en intervención, en formación, en
supervi-sión para definir claramente un espacio de intervención que
tendrá efectos terapéuticos.
El análisis de la demanda siempre está relacionado con el tema de

la redefinición de la relación que permite determinar lo que se puede
hacer y lo que no, así como también plantear el tipo de relación que se
desea enta-blar, generalmente con la idea de plantearla como una
colaboración. Se des-arrolla este tema, de manera más profunda a
continuación.
3.2.5 La definición de la relación

Para reflexionar sobre este tema, es importante referirse a lo plantea-
do por Mara Selvini70 en el libro El Mago sin magia, en el cual, comenta
que:
En todo intercambio, en toda situación de relación interpersonal implicando una
o varias personas, a más de los mensajes concernientes a los contenidos, también
pasan otros mensajes que tiene que ver con la definición de la relación. Toda
comuni-cación y, por lo mismo, toda interacción implica inevitablemente la
definición de la relación entre los participantes.
Por ejemplo, un enunciado de A que se dirige a B diciendo “vamos a casa”
presen-ta, además del aspecto contenido, un aspecto de la relación, una orden por
la cual A entiende definir su relación de cierto modo con B. El receptor B lo
percibe como una definición que A da de sí mismo en su interacción con él. Esta
definición podría verbalizarse como “Yo soy el que toma la decisión”. El
receptor B tiene tres posibilidades:
1. Aceptar la definición de la relación, definiéndose como “yo soy el
que acepta que tú decidas”, lo cual implica una confirmación.
2. Intentar reformular una definición de la relación, en la que él no
está en posición subalterna y dice entonces “quedémonos aquí”, lo
cual implica un rechazo de la comunicación y de la definición de la
rela-ción.
3. Ignorar lo que A afirma y comportarse como si A no existiese en la
relación con él, lo cual implica una descalificación.
4. Frente a la redefinición de la relación en el sentido del rechazo de
la parte de B, A se ve obligado a reaccionar:
5. Él puede reafirmar de manera urgente “volvemos a casa”, definiéndo-
se como yo “soy el que decide, incluso si tú no estás de acuerdo”.

6. Él puede quedarse aceptando la redefinición que B da de sí mismo

como aquel que decide.
7. Él puede volver a la casa sin tomar en cuenta la objeción de B,
defi-niendo al otro como inexistente en la relación: “tú para mí no
cuen-tas, tú no estás allí”.
8. Además, él puede metacomunicar el motivo de la urgencia de
regre-sar a la casa.
A partir de esta breve descripción de un intercambio verbal se
puede entender que la definición de la relación se juega continuamente
en todos los intercambios verbales que los seres humanos tienen;
entonces, cuando una persona habla con otra siempre se plantea las
cuestiones de quién deci-de sobre el tema que se está tratando, quién
toma la iniciativa y quién es conducido. Todas estas preguntas tienen que
ver con el hecho de definir o de redefinir una relación.
En el caso de una relación, los teóricos de la comunicación humana
sostienen que ésta puede definirse de una de las dos maneras siguientes:
de forma complementaria o de forma simétrica.
Una definición complementaria de la relación implica el hecho de
que uno de los miembros de la relación acepta la comunicación tanto a
nivel analógico como a nivel digital, que el otro miembro de la relación
da. Este tipo de complementaridad puede ser flexible, en la que la
definición de la relación está dictada ya sea por el uno o por el otro, pero
también puede ser rígida, cuando la definición siempre está dada por el
mismo sujeto. Cuando se trata de este tipo de complementaridad existe el
riesgo de que uno de los miembros de la relación se vuelva supereficiente
en lo que hace, mientras que el otro se vuelve cada vez más ineficiente,
hasta que la relación se vuel-ve insostenible.
En una definición simétrica cada uno reafirma su posición frente al
otro o redefine su relación de manera continua. En este caso, puede darse el
ries-go de una escalada competitiva (simétrica), donde los miembros de la
rela-ción interactúan reafirmando continuamente su propia definición de la
relación y rechazan la del otro. El riesgo es la ruptura de la relación. Sobre
la importancia de definir la relación, Mara Selvini71 comenta, en su texto

original:
En el caso de un psicólogo interviniendo en el contexto escolar, es evidente que
él debe ser agente de cambio y que le toca definir, en primer lugar, la relación y
hacer-la aceptar. Para ser aceptado, el psicólogo no deberá ponerse en posición
de supe-rioridad arrogante, sino más bien en la posición del que no puede
intervenir sin la colaboración de los demás.
Cuando el psicólogo se pone en relación con los maestros de la institución
escolar sin plantear de antemano el problema de la definición de la relación con
el direc-tor, los maestros, etc., corre un riesgo muy grande: que otros definan la
relación en su lugar y que no le quede más que soportarla pasivamente.
Examinemos un caso de esta situación:
Un consejo de clase somete al psicólogo el problema del mal rendimiento escolar
de una clase entera. Frente a un psicólogo que no se define más que por su título
se desencadenan las expectativas más diversas, hay el que espera que el consejo
va a resolver todo, el que espera una investigación sobre la personalidad
inmadura de los alumnos, el que demanda una bibliografía para actualizar sus
recursos pedagógicos, etc.
En este caso, las diferentes expectativas de cada maestro se sitúan en la línea de
una concepción mágica del psicólogo que, haga lo que haga, decepcionará a
estos maes-tros que esperaban otra cosa de su parte. Incluso en el caso de
expectativas unívo-cas de parte de los maestros, el psicólogo corre el riesgo de
dejarse definir por los otros y de ser utilizado por el sistema como factor de
equilibrio en favor de la con-firmación del statu quo. Esto sucede cada vez que él
acepta intervenir para resolver un factor de tensión amenazando la supervivencia
del sistema, soportando las demandas del sistema sin dedicarse a una lectura
sistémica de la situación y, en con-secuencia, no estructurando una estrategia
autónoma de intervención.
En el mejor de los casos, el psicólogo favorecerá un cambio 1, es decir que habrá
ayudado al grupo a no cambiar, aliviándolo de la molestia de la tensión que
amena-zaba la homeostasis. En el peor de los casos, el psicólogo será el perdedor
y se verá descalificado, cayendo en la trampa de la demanda de los maestros, no
habrá podi-do enfrentar y resolver un problema que estaba mal planteado o que
era francamen-te irresoluble.
La tarea prioritaria del psicólogo es la de definir en primer lugar la relación 72
defi-niéndose, clarificando su propia competencia y su propia disponibilidad,
especifi-
cando el marco de la intervención, declarando explícitamente lo que él no sabe,

no puede o no tiene la intención de hacer.
Su tarea número dos es establecer las modalidades a través de las cuales él podrá
estructurar la comunicación para que sea recibida y persista en el tiempo. En
otros términos, ¿cómo hacer que los interlocutores reciban correctamente la
definición que el psicólogo da de sí mismo, en su relación con los maestros y
cómo mantener esta relación estable en el tiempo?
En el texto, Mara Selvini explica que esta reflexión forma parte de
un proceso de investigación sobre el rol del psicólogo en un contexto
escolar, por lo cual señala y precisa lo que viene a continuación.
De esta investigación debía resultar la tentativa de responder a la pregunta final:
¿de qué manera definir el contexto adecuado a la intervención del psicólogo, en
los pro-blemas que le son propuestos, por su interacción con los practicantes de
la escue-la?, ¿de qué manera marcar y estructurar este contexto?, ¿de qué
manera, después de haberlo definido, impedir el deslizamiento (más insidioso,
mientras menos aparen-te) hacia contextos diferentes?
Mara Selvini menciona que existen tres contextos, definidos por el
grupo que participó en la investigación como “inadecuados”, en los que, sin
embargo, los psicólogos y los profesores se ven envueltos y que son el de
jui-cio de evaluación, el terapéutico y el de consulta pedagógica. Pese a que
la investigación se realizó en el contexto italiano, las reflexiones hechas por
el equipo de investigación y también por Mara Selvini, son muy apropiadas
para entender lo que también sucede en el contexto ecuatoriano, en la rela-
ción entre los psicólogos educativos y los profesores, en las instituciones
educativas. A continuación una breve descripción de cada uno de estos con-
textos, de los cuales se hace alcances respectivos a otros metacontextos.
El contexto de juicio de evaluación: este contexto aparece cuando los
psi-cólogos son llamados durante un consejo de clase para examinar el caso
de un alumno o varios que presentan problemas, ya sea de rendimiento o de
comportamiento. En este contexto se les pide que actúen como jueces y
emitan un “juicio” sobre el alumno. Este tipo de participación es completa-
mente estéril, ya que lo único que se logra es que exista un ser: el psicólogo,
sobre el cual, los profesores pueden descargarse de responsabilidades de
manera periódica, pero esto no cambia para nada el juego sistémico, ni la

homeostasis del sistema.
Sucede lo mismo en contextos clínicos, cuando el equipo de interven-
ción llama al psicólogo para que dé su evaluación sobre el estado de un
paciente interno, o en una empresa, cuando el director de personal llama al
psicólogo para que informe sobre el estado de alguno de los trabajadores.
El contexto terapéutico: este contexto también se considera como
inade-cuado, ya que si un alumno “perturbado” es llevado a terapia, se lo
“seña-la” como el problema, por un lado, y por el otro, “ratifica” al maestro
en su forma de actuar, ya que si el alumno es el problema, entonces el
maestro se libera de una parte de la responsabilidad, lo cual, a su vez,
confirma la forma de funcionamiento del sistema, sin lograr ningún cambio
en el mismo.
Los mismo sucede en otro tipo de contextos, cuando una persona:
trabajador, estudiante o paciente, es llevado por alguien: jefe, profesor,
médico tratante, etc., donde el psicólogo para que éste haga “algo” con
él. La persona así llevada es un simple paquete que va de un profesional
a otro y que contribuye así a mantener el estatus quo de la institución.
El contexto de consulta pedagógica: finalmente, también este
contexto se considera inadecuado, debido a que el psicólogo es llamado a
resolver dificultades que son competencia de los maestros, lo cual sólo
logra que se establezca una simetría encubierta a veces y otras veces,
totalmente explíci-ta, e incluso una escalada simétrica entre el psicólogo
y los maestros, cada cual tratando de hacer valer su punto de vista sobre
el tema, en relación al cual, el psicólogo asume posiciones del tipo: “yo
te voy a enseñar como se enseña”.
De igual forma ocurre en otro tipo de contextos, cuando los colegas
acuden al psicólogo preguntando “qué hacer” en una determinada situa-
ción.
Basados en el análisis de estos tipos de contextos en los que el psicó-
logo puede verse inmerso, ya sea en un ambiente escolar o académico como

un hospital o cualquier otra institución, se define que su rol incluye las

siguientes tareas:
1. Su habilidad específica es el aspecto relacional, por lo tanto, debe
inte-resarse por promover comunicaciones funcionales entre todas las
per-sonas implicadas en el contexto, ya sea que se trate de uno de tipo
escolar o de cualquier otra naturaleza, en el que la comunicación será
entre directivos, profesores, alumnos y padres de familia. Para lograr
esto, el psicólogo debe definir claramente su posición, su relación con
los demás profesionales, los límites de su disponibilidad y su capaci-
dad para contribuir a la solución de los problemas.
2. La atención del psicólogo debe centrarse en los aspectos
transacciona-les de las relaciones; es decir, en el proceso y
posteriormente en el con-tenido.
3. El psicólogo debe evitar trabajar en los contextos inadecuados que
se mencionaron anteriormente; y en el caso de que sea llamado a
parti-cipar en ellos, es absolutamente necesario que tenga la
capacidad de redefinir su relación, como se señala a continuación.
Es muy importante que el psicólogo adquiera las habilidades
necesa-rias para definir el contexto donde desea trabajar, mucho mejor si
dicha defi-nición consigue un contexto de colaboración o de la mesa
redonda, el cual per-mite que una vez que el problema haya sido
enunciado claramente, los pro-fesionales participantes de la reunión
intercambien ideas sobre el problema, expresen sus opiniones, escuchen
las ideas de los colegas y las contrasten, con la finalidad de encontrar las
mejores alternativas para solucionar el pro-blema propuesto.
Trabajar de esta manera implica que el psicólogo ya se definió con
ante-rioridad como complementario con respecto a los demás profesionales
que trabajan en la misma institución. Para lograrlo debe manifestar que es
importante la ayuda de todos para resolver el problema planteado y que cada
uno de los participantes en la reunión al ser parte de la misma institu-ción y
conocer lo que sucede en ella tienen los elementos necesarios no sólo para
comprender mejor el problema, sino también para encontrar una alter-nativa
adecuada al mismo. Al hacer esto el psicólogo se coloca en el mismo
nivel: todos involucrados en la situación y que juntos tratarán de

encontrar la mejor alternativa.
Esta forma de definir la relación implica que los participantes en la
reunión son definidos como “colaboradores” y, por lo tanto, se ven impli-
cados
al mismo nivel en la situación planteada, lo cual evita, en gran
medida, luchas estériles y conflictos interminables entre las partes.
Sin embargo, es necesario insistir sobre este tema, ya que existen
costumbres que están muy arraigadas en las instituciones y el hecho de
marcar un contexto de colaboración no significa que todas las reuniones
van a tener esta
característica. Por lo tanto, la definición participativa
requiere marcarse una y otra vez, hasta que se introduzca en la forma de
funcionamiento de la institución, pese a lo cual, pueden existir profesores
que insisten en volver a antiguos contextos, por lo que se deben encontrar
estrategias para enfrentar estas situaciones. En este sentido, Bateson
(Selvini, 1997) habla de los círculos regenerativos y degenerativos en la
comunicación.
Un círculo regenerativo o vicioso, es una cadena retroactiva de variables del tipo
siguiente: un aumento en A causa un aumento en B, un aumento en B causa un
aumento en C, un aumento en N causa un aumento en A. Mientras que un círcu-
lo degenerativo o auto-correctivo difiere del anterior en que contiene al menos un
pasaje del tipo “aumento en N causa una disminución en M”. Esto significa que
el efecto degenerativo sobre un círculo vicioso puede ser obtenido cambiando un
solo pasaje de la cadena sistémica.
Lo cual, aplicado a la labor de un psicólogo en un contexto escolar
o de cualquier otro tipo, significa que al darse cuenta de que está inmerso
en un círculo regenerativo (o escalada simétrica), en donde la
intervención de uno o de otro profesional lleva a otra intervención en
respuesta y esto va en aumento, se debe buscar el mejor momento para
introducir, en esta cadena de retroacción, algún elemento que conduzca a
una disminución de la res-puesta en el interlocutor o en sí mismo.
Existen algunas maniobras que se pueden utilizar para lograr esto:
1. Introducir un momento de “atención focalizada”, a través de un

pedi-do de profundizar el análisis que se está realizando.
2. Introducir una broma.
3. Proponer una interrupción para tomar un café o una pausa.
4. Reformular lo que uno de los profesores ha dicho.
5. Reconocer y calificar positivamente al otro.
Sin embargo, es importante estar atentos a los propios comporta-

mientos que pueden ser considerados como regenerativos por parte de los
profesores. Uno de ellos es el hecho de metacomunicar sobre lo que
sucede en el grupo, ya que esto implica una autodefinición de
superioridad con res-pecto al resto de miembros presentes en la reunión:
“yo veo algo que uste-des no”.
Entonces, definir y redefinir la relación es una tarea fundamental,
cuando se trabaja en una institución y tiene la finalidad de lograr un con-
texto de colaboración con los colegas, para evitar deslizamientos de
contex-tos y relaciones caracterizadas por las escaladas simétricas, que
solo condu-cen a situaciones estériles e improductivas.
La definición de la relación, entonces, da la oportunidad de llegar a
marcar un contexto como de colaboración en el cual todos pueden
sentirse que son participantes y que aportan con ideas y recursos para
resolver un problema. Con respecto al tema de la redefinición de la
relación terapéuti-ca, Mauricio Andolfi73 menciona:
La formación del sistema terapéutico es un proceso en el curso del cual, el
terapeu-ta no cesa de intervenir para redefinir las relaciones. El terapeuta parte
de la defi-nición que la familia, más o menos explícitamente, da de sí misma e
intenta modi-ficarla transformado el significado de las interacciones entre sus
miembros y entre éstos y él mismo. El objetivo de la redefinición es el de
trastornar los esquemas de comunicación entre los subsistemas, de volver la
conservación imposible y de llegar a producir una transformación
suficientemente estable de la red relacional y de los valores que la sostienen.
Constantemente, las familias intentan asimilar toda información nueva a través
de sus esquemas habituales, toda redefinición corre el riesgo de ser asumida bajo
esquemas ya conocidos y de ser neutralizada. La familia intenta extender al
sistema
terapéutico sus propias reglas, busca descubrir el medio de encarcelar al

terapeuta en su propio juego. El terapeuta debe, desde la primera sesión, redefinir
las relacio-nes en el subsistema familiar, así como también aquellas entre uno o
varios de sus miembros y él mismo.
El cambio de una relación modifica las otras porque unas y otras concurren al equi-
librio del sistema. Todo estímulo significativo introducido al interior del sistema
tiende a transformar las relaciones entre los individuos, porque les permite mani-
festarse bajo nuevos aspectos. Cuando el terapeuta percibe que un nuevo input es
utilizado para recrear bajo una forma diferente un equilibrio tan rígido como el pre-
cedente, debe realizar alguna maniobra, ya sea enriquecer la redefinición propues-ta,
aumentar la complejidad o incluso abandonarla y proponer otra.
De esta manera, la redefinición podrá mantener ese grado de incertidumbre que
es una condición de la evolución de la relación terapéutica (Whitaker, 1977).
Evitar que toda información nueva sea asumida bajo los esquemas ya conocidos,
requiere que se introduzcan progresivamente nuevas definiciones que modifican
la lectura de las relaciones. Nosotros decíamos, más arriba, que las familias se
definen explí-cita e implícitamente. Ellas se definen implícitamente en las
actitudes y los compor-tamientos no verbales que califican las interacciones entre
sus miembros, entre éstos y el terapeuta. A su vez, este último puede redefinir las
relaciones sea explíci-tamente (sobre todo verbalmente), sea implícitamente
(sobre todo en la comunica-ción no verbal).
Cuando el terapeuta busca obtener informaciones diferentes, parece que no
quisie-ra precisar un problema o profundizar un aspecto del comportamiento de
los pacientes. En realidad, en sus preguntas, el relaciona el comportamiento de
un indi-viduo a los comportamientos de los otros. Sus preguntas están insertas en
una ‘sin-taxis’ relacional y tienden así a hacer aparecer la diversidad de puntos
de vista de los miembros del sistema, diversidad que es en sí misma una
información impor-tante (Selvini, 1980). La modalidad de recoger informaciones
es ya una tentativa de redefinición.
Los intercambios más útiles para la familia tienen lugar espontáneamente, fuera
de las entrevistas; los individuos, en estas discusiones, elaboran las definiciones
puesta
propor el terapeuta. El cambio se efectúa en este trabajo incesante
cumplido por cada uno para situarse con respecto a la definición que el terapeuta
En este
ha podido dar. proceso se transforman los modelos de relaciones y los
valores que los orien-tan. Así se modifican la distribución y la dimensión de los
espacios personales y la energía que estaba ligada a sus funciones estereotipadas
es liberada.
Mauricio Andolfi74 señala que la redefinición también puede

alcanzar al contexto y al problema.
Redefinición del contexto: Cada uno se define, no solamente por lo que ha dicho,
sino también en sus acciones, en los instrumentos, los objetos que utiliza, en la
manera como los utiliza, en el significado que les atribuye. Todos estos
elementos concurren a la creación del contexto en el cual se desarrollan las
interacciones. Este contexto contribuye a determinar su significado.
Esto es válido en terapia: el comportamiento, los objetos personales o de uso
común, los rituales son utilizados para expresar intenciones, para comentar el
com-portamiento de los demás, para proponer un nuevo contexto en el cual los
inter-cambios relacionales podrían insertarse. Con el fin de obtener una
modificación del contexto basta, a veces, introducir un elemento nuevo, cumplir
una acción ines-perada, redistribuir las posiciones espaciales de los miembros del
sistema, modificar intercalando fases de silencio, el ritmo de las interacciones o
incluso provocar inter-cambios entre los participantes (Selvini, 1970; Andolfi,
1977). Las transacciones futuras se verán modificadas porque el marco ha
cambiado. Sirviéndose de estos elementos, el terapeuta puede redefinir la
relación de diversas maneras, situándose en diferentes niveles.
Cuando queremos modificar el contexto, que cuando utilizamos otras
modalidades de redefinición del problema, las intervenciones más eficaces son
aquellas que uti-lizan la comunicación implícita, a menudo no verbal, porque es
menos recuperable y expone menos a reacciones defensivas.
Redefinición del problema: El problema presentado por la familia, su demanda
terapéutica, no puede ser redefinido mientras el comportamiento sintomático del
paciente sea artificialmente aislado del conjunto de relaciones de las cuales él es
parte. No hay que confundir un cristal y la sustancia química de la cual está
hecho, él no representa más que una de las expresiones estructurales posibles.
Nuestra meta es desplazar el síntoma, poner en evidencia sus contenidos
relaciona-les, hacer aparecer a los ojos de todos los miembros de la familia que
es funcional en la conservación de sus actuales relaciones. Para lograrlo, hay que
analizar la estructura de la cual el síntoma es una manifestación y redefinir las
relaciones que son el origen. Podemos luego, si tenemos éxito en distinguirlo de
las connotaciones peyorativas y reductivas que están asociadas, situar este
comportamiento sintomáti-co en una dimensión relacional alternativa. Entonces,
será posible buscar nuevas relaciones.
El comportamiento sintomático del paciente, en un inicio considerado como el

problema de un individuo, debe volverse el problema de todos los miembros de
la familia, debe ser percibido en el seno de una realidad relacional más compleja.
No se llegará a esto, explicando el concepto de causalidad circular a la familia,
pero sí, redefiniendo en el curso de la acción terapéutica, las relaciones y su
contexto. Es posible maniobrar con la familia a una descomposición y a una
reestructuración de los elementos constitutivos del problema y de considerarlo
entonces bajo un ángu-lo diferente.
En un contexto terapéutico, la primera entrevista puede pasar sólo
en la revisión de estos temas: intentar comprender lo que sucede con la
fami-lia, definir la demanda, redefinir la relación, etc., aparte de eso,
también se empieza ya a elaborar o tener un ligero esbozo de una
evaluación familiar, e incluso realizar pequeñas intervenciones que
puedan tener un efecto tera-péutico.
Generalmente, el final de la primera entrevista está marcado por la
definición de lo que se conoce como el contrato terapéutico, que no está
escri-to pero no por ello deja de ser menos válido, aun cuando algunos
profesio-nales prefieren hacerlo de esta manera.
3.2.6 El contrato terapéutico

Implica explicitar, de la manera más clara posible, las condiciones
en las cuales se realizará el proceso terapéutico. Este contrato incluye los
siguientes puntos:
El número de sesiones: implica determinar si existe un número
específi-co de encuentros o se espera hasta ver como avanza el proceso.
En el primer caso, se trata de un contrato cerrado en el que se establece
un número de encuentros, con un mínimo de cinco. En el segundo caso
se trata de un con-trato abierto, en el que el número de sesiones está
determinado por el avan-ce en el proceso.
La frecuencia: implica definir cada qué tiempo serán los encuentros
terapeuta-cliente. Por lo regular, se plantea una reunión cada quince días.
Esta frecuencia parece la más adecuada puesto que así, la familia tiene la
posibilidad de “elaborar” lo que ha sucedido durante la sesión y cumplir

también con las tareas que se le han asignado. La frecuencia puede variar
dependiendo de las necesidades del consultante y de la situación, ya que,
por ejemplo, en el caso de una crisis quizá es necesario ver a la familia
con mayor frecuencia. Sin embargo, a diferencia de otras corrientes
psicotera-péuticas, la separación entre citas nunca es inferior a una
semana.
El horario: generalmente hay que prever una hora para una cita
indivi-dual y una hora y cuarto a hora y media para una cita de pareja o
de fami-lia, y de dos horas para cuando se trabaja con equipo. La
mayoría de las veces, la familia se queda en el mismo horario que se
marcó en la primera cita, pero esto no es absoluto, ya que se puede
modificar de acuerdo a las necesidades de la familia y/o del terapeuta.
El costo: existen diferentes modos para fijar el costo: el centro
estable-ce una tarifa diferenciada de acuerdo al tipo de consulta que se
realice o el terapeuta llega a un acuerdo con la familia sobre el mismo. Este
rubro varía mucho dependiendo del contexto en el cual el psicólogo trabaje,
ya que exis-ten lugares donde el cliente no paga directamente, como es el
caso cuando el psicólogo trabaja en una institución pública o le paga
directamente a una secretaria, como sería el caso de una institución privada.
El tipo de sesión: implica determinar si las sesiones serán
individuales, en el caso de que acuda una persona sola; de pareja, cuando
acuden dos per-sonas que se han definido como tal; o de familia, cuando
acuden dos per-sonas de diferentes generaciones (madre/hijo, por
ejemplo) o son más de dos personas. De la misma manera, se especifica
si se trabaja en coterapia, es decir con un colega o con equipo
terapéutico.
Hasta aquí se han revisado los elementos técnicos de una primera
entrevista, que ayudan a iniciar el proceso de terapia. Sin embargo, todos
estos elementos pierden su utilidad si no se basan en la construcción de
una relación al interior del marco terapéutico. Debido a la importancia de
esta variable en un proceso terapéutico, se la considera a continuación.
3.2.7 La relación terapéutica

Siguiendo a Gérard Salem75 se puede afirmar que todos los
enfoques terapéuticos consideran como un aspecto fundamental, el hecho
de estable-cer una alianza con el consultante. Entendiéndose por alianza
el hecho de construir una relación que implica un compromiso mutuo.
Este autor sos-tiene que: “La manera en la cual se desarrolla la relación
depende en primer lugar de la personalidad del terapeuta, cada uno
tiene su manera de comprometerse y de entrar en la relación con un
consultante”.
Sin embargo, no todo es cuestión de la personalidad del terapeuta,
también existen técnicas útiles al establecimiento de una alianza terapéuti-
ca, que se combinan necesariamente con la manera en que el terapeuta sabe
jugar con su propia personalidad. Entre estas técnicas tenemos la escucha
empática, las connotaciones positivas, los re-enmarques, etc. Aparte de lo
cual, una relación terapéutica tiene algunas características que la hacen dife-
rente a otros tipos de relación, como las que se establecen con una amiga, un
colega, un docente, etc. Entre algunas de esas diferencias:
Aparte del hecho ya descrito, cuando se habló sobre el encuadre, de
la relación simbólica que se establece entre el terapeuta y el consultante,
es importante hacer varias reflexiones sobre este tema, tomando en
cuenta algunos elementos técnicos que ayudan a establecer esta relación.
En primer lugar, esta relación ocurre en un marco terapéutico, el
cual determina lo que se puede o no se puede hacer; pero tener el marco
no es lo único, ya que se puede establecer el marco y, sin embargo, no
tener una relación terapéutica.
Desde el constructivismo se diría que la relación terapéutica se
blece gracias a la
esta- resonancia (conocida por los psicoanalistas
como transfe-rencia y contratransferencia). Se llama así porque lo que
sucede con el con-sultante hace vibrar una cuerda en el terapeuta y ayuda
a establecer la rela-ción con el paciente.
¿De qué manera aparece esta resonancia en el marco terapéutico? Para
esto es necesario volver a la Figura 7, sobre el marco de la relación terapéu-

tica y que se dibujó en el tema del encuadre, para hablar de una zona que
se ubica entre el paciente y el terapeuta. Dicha figura estaba como sigue,
a lo cual se ha añadido una pequeña región que ahora está rellena y que
es en donde la historia del consultante se cruza con la historia del
terapeuta:
Figura Nº 12
La resonancia
Contexto Terapéutico
Resonancia
Familia Terapeuta
REFERENTE
Como lo dice Florence Calicis (1999: 12) cuando se refiere a la

reso-nancia:
Un montaje particular constituido por la intersección de distintos sistemas que
implican un mismo elemento. Distintos sistemas parecen entrar en resonancia
bajo el efecto de un elemento común, al igual que las cosas pueden ponerse a
vibrar en base a una frecuencia determinada76.
La resonancia, entonces, señala el hecho de que entre el paciente y el
terapeuta existen cosas comunes. Cuando los dos entran en relación, estos
elementos comunes resuenan del uno en el otro y permiten el encuentro.
Esto no es extraño, puesto que los seres humanos, en calidad de tales, com-
parten muchas funciones básicas, desde la respiración y la digestión, hasta
las cuestiones hormonales y funcionales; aparte de lo cual, comparten
muchas experiencias similares a lo largo de la vida: el nacimiento, la
muerte… la ajena y la propia; la soledad, la tristeza; el triunfo y la derrota,
etc.
Entonces, en una consulta, un ser humano se encuentra con otro y este

encuentro, al permitir que una parte del mundo del paciente se
interseccio-ne con otra similar del terapeuta, puede conseguir que algo
cambie en esta porción, en ambos. Como lo dice Florence Calicis77:
Toda situación es autoreferencial. Lo que nace en mí como pensamientos, senti-
mientos, sensaciones, cuando recibo a una familia, es el producto de un
encuentro entre la familia y yo, la terapeuta. Son básicamente los elementos
comunes entre la familia y yo que percibo preferentemente. Lo que extraigo es
una síntesis clínica es una intersección entre el problema de mis clientes y mi
historia personal (mis nudos personales en mi familia de origen y en mi familia
actual). No es por casualidad que destaco tal o cual elemento cuando estoy en
presencia de una familia o cuando hablo a mis colegas. Estoy equipada con
antenas que vibran más para algunas viven-cias de la familia que para otras. Es
para lo que conozco bien, lo que yo mismo viví del interior que estas antenas se
ponen a vibrar.
Esta resonancia puede expresarse de tres maneras: leve, moderada
e intensa.
Resonancia Leve: determina que el terapeuta no pueda situar la
histo-ria del paciente, que no logre llegar a su experiencia.
Figura Nº 13
Resonancia leve
Resonancia
leve
Terapeuta
Familia
REFERENTE
Como se puede ver en la figura, existe una zona mínima de

intersec-ción entre el terapeuta y su cliente, razón por la cual el encuentro
no se da.
Esto ocasiona que los dos subsistemas del sistema terapéutico se
sepa-ren, al no encontrar puntos en común a partir de los cuales poder
relacio-narse. Esta situación puede suceder ya sea porque no se ha
conocido lo que la persona ha vivido o porque no es posible acceder a su
experiencia debi-do a dificultades orgánicas, por ejemplo.
Resonancia moderada: algo en su historia le permite al terapeuta
enten-der lo que ha sucedido en la vida del paciente, entonces se
establece una relación terapéutica con la distancia emocional que permite
actuar terapéu-ticamente.
Figura Nº 14
Resonancia moderada
Resonancia
moderada
Familia Terapeuta
REFERENTE
Como se puede ver en la figura, el área de intersección es mayor, lo

cual permite que el terapeuta se acerque a la experiencia del paciente y
pueda comprenderla. Esto permite la construcción del proceso
terapéutico. Es muy importante tomar en cuenta este tipo de resonancia
ya que dice algo sobre el consultante con el cual se trabaja y que se
puede referir a dos áreas, como se describe a continuación.
Lo que el terapeuta está pensando, sintiendo o teniendo como

sensa-ción es lo mismo que otras personas alrededor del paciente están
experi-mentado con respecto al paciente, pero no ha sido explicitado.
Para esto recuerdo una vez en que en una consulta tenía una
sensación de aburrimiento frente a lo que el consultante me decía, hasta el
punto de tener ganas de bostezar. Al introducir esta información como
retroalimentación en el sistema, el paciente me dijo que es posible que otros
miembros de su familia estén aburridos con lo que él dice, ya que lo repite
desde hace mucho tiempo y se detuvo a analizar qué sucedía que no podía
dejar de hablar sobre las mismas cosas, lo cual llevó a una refle-xión
profunda sobre sus maneras de actuar para pedir atención de sus seres
queridos.
Lo que aparece en el terapeuta son partes que el consultante ha
repri-mido o que no acepta como parte suya y que delega durante el
proceso tera-péutico.
En otra ocasión, un consultante que me hablaba de todos sus
hermanos (eran nueve) y de lo bien que lo habían pasado jugando en la
quinta que tenían sus padres y en los trabajos que les tocaba hacer,
como dar de comer a los animales, conducir las vacas para ordeñarlas,
etc.
Mientras él hablaba sobre esta situación que al parecer le había dado
mucha satisfacción, yo sentía un nudo en la garganta y una sensación de
profunda soledad. Al preguntarle si existía la posibilidad de que aun al
estar rodeado de ocho herma-nos podía haberse sentido solo, el consultante
expresó al inicio una gran sorpresa y luego de algunos momentos de
reflexión dijo que era la primera vez que podía ubicar esa sensación en él,
que antes no sabía lo que le ocurría. De manera coincidencial, la misma
sensación que yo experimentaba momentos antes, desapareció en mí.
Resonancia intensa: este tipo de resonancia no permite “oír” la
historia que el consultante cuenta, debido a que el terapeuta comienza a
verse total-mente “sumergido o invadido” por sus propias vivencias.
Algunas personas dicen que “se tiene mucho ruido en el interior”.
Figura Nº 15
Resonancia intensa
Resonancia
intensa
Familia Terapeuta
REFERENTE
Como se puede ver en la figura anterior, existe una zona muy

amplia de intersección entre la familia y el terapeuta, con lo cual, el uno
casi se pier-de en el otro. Esto indica que la experiencia del paciente tocó
una fibra que es muy sensible en la propia historia del terapeuta y que,
por alguna razón, todavía no ha sido elaborada.
De manera coloquial, se dice que el terapeuta se ha “enganchado” y
se vuelve parte del sistema emocional de la familia, perdiendo por
comple-to la distancia emocional adecuada que necesita para poder
intervenir, ya que precisamente, una de las razones por las cuales un
terapeuta puede hacer algo que tenga efecto terapéutico en la familia, es
porque tiene cierta distancia emocional respecto a los problemas que la
familia está viviendo.
Con lo cual se cumple lo señalado por Bowen, cuando menciona que
el nivel de diferenciación del clínico es esencial durante el proceso terapéu-
tico, ya que si puede mantenerse interesado en la familia pero sin verse
invo-lucrado en su sistema emocional, podrá ayudarla de mejor manera.
Cuando estaba trabajando con una paciente, la misma que relataba

que a los 10 u 11 años aproximadamente, debido a un problema de fiebre
reumática tuvo que ser internada en un hospital, donde los médicos no
permitían las visitas de fami-liares, así que ella se encontraba sola con
personas que no conocía y que venían y le pedían información sobre sus
funciones corporales, le tomaban la temperatura, le abrían la bata para
realizar palpaciones, sin prevenirla, sin hablar con ella.
Cuando ella relataba este hecho empecé a sentirme desbordada
por una pro-funda sensación de tristeza, hasta el punto en el que ya no
pude seguir el relato de la paciente y casi se me llenaban los ojos de
lágrimas. No sé muy bien como pude terminar la consulta, pero luego de
eso me senté a llorar desconsoladamente, sin com-prender muy bien lo
que me pasaba.
Momentos después me puse a pensar en que fue lo que me afectó
del relato de la chica y ahí recordé que cuando tenía 21 años fui
hospitalizada para una opera-ción y me había sentido muy humillada
por el trato que el estamento médico me dio, fue el de un objeto que los
médicos veían, tocaban y después se iban, sin explicacio-nes, sin aviso,
la única diferencia en la experiencia radicó en que mis padres podían
entrar a verme y esto aliviaba mi sufrimiento, pero en esta ocasión pude
saber cuan-to me afectó la estancia en el hospital. La experiencia de la
chica removió algo que todavía no estaba procesado en mí y esto me
permitió resolverlo y superarlo. Así que la experiencia fue enriquecedora
para las dos.
El pensamiento constructivista sostiene que el terapeuta es, ante
todo, un ser humano, tiene su historia más o menos cargada y al
momento de trabajar con familias, esta historia está más o menos
elaborada, tiene sus heridas más o menos curadas, sus puntos sensibles,
sus faltas. El terapeuta, puede mostrar su vulnerabilidad, siempre que
mantenga su rol profesional. Puede aprovechar esta sensibilidad para
hacer del encuentro terapéutico un encuentro vivencial. Como lo dice
Mony Elkaim 78: “La solución no consiste en evitar la autoreferencia,
sino en utilizarla de manera constructiva para todos los protagonistas
del sistema terapéutico”.
Florence Calicis (1999: 14) menciona que esta utilización tiene
algu-nas normas:
Frente a una familia, a un individuo que esté en consulta, hay que prestar
atención a lo que nace en el terapeuta en forma de pensamientos, sentimientos y
sensacio-nes. Este es el puente entre el terapeuta y las personas, y es la
oportunidad de cons-truir una buena alianza terapéutica.
Hay que analizar lo que surge para hacer una retirada de proyección, es decir,
reti-rar lo que pertenece al terapeuta, razón por la cual, es necesario tomarse el
tiempo para hacer esto, ya que si la información sale “en bruto”, tendrá un efecto
antitera-péutico. Luego de esto, se puede introducir la información así obtenida
como retro-alimentación en el sistema terapéutico en forma de una pregunta, una
hipótesis, una asociación personal.
El trabajo terapéutico consiste en flexibilizar elementos que aparecen en la
intersec-ción de las dos personas que constituyen el sistema terapéutico; en este
sentido, tanto el terapeuta como el consultante tienen la oportunidad de crecer en
el con-tacto que establecen durante el proceso.
La introducción de esta información, como retroalimentación en el
proceso, tiene algunos beneficios, como los que se mencionan a
continua-ción:
1. Crear una fuerte alianza terapéutica, debido al proceso de
identifica-ción que se da, ya que el paciente puede percibir a su
terapeuta como un ser humano.
2. Situar las sensaciones y emociones moderadas en donde realmente
aparecen y que es el consultante.
3. De la misma manera, situar las sensaciones y emociones intensas
en donde corresponden y que se refieren al terapeuta.
4. Indudablemente, el efecto en el paciente es inmediato ya que se
esta-blece la posibilidad de ir más allá de lo que sucede en el
momento, con un sentimiento compartido de humanidad y de que,
al fin y al cabo, se comparte los mismos sentimientos y emociones
frente a cier-tos eventos.
Cuando se trabaja de esta manera, se ha observado que el terapeuta
se siente “descargado” de algo que empezaba a llevar encima. Sin
embargo, Florence Calicis (1999: 14), advierte sobre la gran prudencia
que se debe tener al utilizar lo que surge en el terapeuta, ya que existen
algunos riesgos:
Si el acontecimiento personal que el terapeuta menciona no está suficientemente

elaborado, el paciente puede sentir que su terapeuta necesita ayuda, que se siente
mal y que está desbordado por sus emociones. El paciente puede tratar de satisfa-
cer las necesidades (de reconocimiento, de consolación) de su terapeuta. El
espacio terapéutico se pervertiría, ya que se desvía de su objeto, el paciente se
convierte en el terapeuta de su terapeuta.
Edith Tilmans sostiene que esto es antiterapéutico, ya que se
reprodu-ce en el contexto terapéutico, aquello que fue traumático para los
consul-tantes, es decir que no había nadie que los escuche y soporte su
dolor cuan-do fue necesario.
1. El paciente también puede temer seguir con sus problemas, se calla
ya que siente a su terapeuta fragilizado, se inhibe y así desaparece
la posi-bilidad de una elaboración profunda.
2. A veces el terapeuta puede hacer proyecciones abusivas.
3. Esto puede permitir a los miembros de la familia y al terapeuta no
cuestionar sus creencias profundas: se consolidan mutuamente en
sus creencias y corren el riesgo de crear así un sistema terapéutico
en el que cada uno ayudará al otro a no cambiar. Esto tiene el
riesgo de implicarlos en una mayor homeostasis del sistema
terapéutico.
Cuando la historia del terapeuta ha sido suficientemente elaborada,
cuando sus heridas han sanado, entonces puede compartir sus
experiencias y de esta manera presentarse como un ser humano frente a
sus consultan-tes; quizá esto ayude a que ellos también se den el derecho
de descubrir y asumir, con todos sus riesgos y riquezas, su humanidad de
la manera más plena y auténtica posible.
De esta manera, se establece la posibilidad auténtica de entrar en
con-tacto con el otro, a partir de uno mismo, pero esto requiere un énfasis
en trabajar sobre lo que le sucede al terapeuta. Esta forma de ver la
relación terapéutica implica un cambio de perspectiva, porque el acento
no está en la familia ni en lo que le sucede, que también es muy
importante porque se resuena en relación a esto; sino que el acento está
en el ser del terapeuta y en su propia experiencia tanto en el contexto
terapéutico, como en la vida en general.
A lo largo de la construcción hecha para llegar a ser formadora y

tera-peuta, muchas veces se ha visto a maestrantes y supervisados
alejándose de sí mismos a partir de un discurso retórico, basado en ver lo
que sucede en la familia, a ver lo que está fuera de sí, sin mirar lo que
hay dentro de sí. Es, en estos momentos, en los que surge la inquietud de
cómo se puede ayudar a los otros a que miren en su interior, si el
terapeuta mismo no puede, no sabe o no quiere hacerlo.
En la relación que se establece gracias a la resonancia, Salem
(1985: 116) sostiene que el terapeuta debe manifestar algunas
características, tales como:
1. Ser empático, demostrar calidez.
2. Tener capacidad de comunicación y de adaptación a contextos cam-
biantes.
3. Mostrar un sentido autocrítico y un poco de humor es preferible a
una convicción inquebrantable de “ser el especialista”. En este
senti-do, puede ser muy productivo que el terapeuta muestre que
puede cuestionarse a sí mismo, reconocer sus errores y tomar su
parte de res-ponsabilidad en el proceso entablado con la familia.
4. Finalmente, un poco de imaginación y de sentido lúdico es indis-
pensable para aliarse con los niños y los adolescentes, para desarti-
cular atmósferas opresivas o para imaginar soluciones inéditas a un
problema.
En esta construcción, las relaciones que el terapeuta sostiene con su
propia familia de origen tienen mucho que ver con el estilo que tendrá
con las familias con las cuales trabaje.
Los terapeutas que mantienen una actitud fría y neutra de “especialista”,
muestran de esta manera, una problemática no resuelta entre ellos y sus familias.
Esta actitud a menudo da resultados poco satisfactorios en terapia. La actitud
inversa, ilustrada por una intensa y mal controlada implicación emocional con la
familia en trata-miento, puede asustarla y hacer que se retire.
En consecuencia, el trabajo psicoterapéutico implica, de igual
manera, al terapeuta y a las familias con las que trabaja. Es un proceso en
el cual él
puede crecer tanto como la familia, dependiendo de cuánto esté dispuesto

a hacer.
Hasta aquí se han desarrollado los elementos de la formación del
sis-tema terapéutico, considerados como básicos para navegar por el mar
de las intervenciones, en un barco llamado sistémica. En el siguiente
tema, se abor-dará la segunda fase, que es el proceso mismo.
4
CAPÍTULO
El intermedio: la segunda
fase o el proceso terapéutico
La mitad… el medio… puede ser tórrido como un verano… puede

ser tan cáli-do como un otoño… Puede estar lleno de bemoles y
sostenidos, pero también de bajos y contrabajos. El medio siempre es el
lugar de los claroscuros… de aquellas cosas que pueden estar definidas
como los nervios de una hoja… pero la hoja puede cambiar de color…
El medio es el lugar de las interrogantes… es el lugar de las
promesas que toda-vía no se han roto…, pero tampoco se han
cumplido… es una estación de paso…, pero puede ser grande… muy
grande… o muy pequeña también.
El medio es el lugar del ombligo que alguna vez nos da la vida…,
pero que también nos la puede quitar… También puede ser el ojo de una
tormenta o una parte de una totalidad… Creo que más que ninguna otra
cosa en el mundo, el medio tiene esa doble cualidad de ser un todo y una
parte a la vez…
El medio es el lugar de las posibilidades, como todavía no están
las cosas cla-ras… la balanza puede inclinarse para cualquier lado… El
medio es y siempre será un signo de pregunta… nunca uno de
exclamación… el medio será un 5… aun cuan-do sabemos que éste es el
extremo de 15… el medio día es incierto… no es la maña-na… tampoco
la tarde y pese a eso… es…
Se parece a la adolescencia de la vida… y también a los cuarenta
años… nos cuestiona, nos impulsa, nos mueve y conmueve…, pero
también nos obliga a defi-

nirnos, a descubrir cosas que a veces no queríamos ver… y a ver aquello

que ya sabíamos…
El medio puede verse como una posibilidad, pero también como
una ausen-cia… y así también es en un proceso terapéutico… El medio…
En la realidad no existe una clara delimitación entre lo que se ha
mencionado en el tema anterior y esta parte del proceso, puesto que ya se
pueden hacer algunas intervenciones que resulten terapéuticas en los pri-
meros momentos del encuentro con la familia. La división en fases es
arbi-traria y didáctica, ya que cuando se entra en la relación terapéutica
no se puede decir “he terminado el análisis de la demanda, ahora tengo
que redefinir la relación”. La situación fluye de mejor manera cuando se
tiene la libertad de usar un tiempo de escucha y un tiempo de
intervención, por lo que estos momentos se superponen y se entrelazan
unos con otros.
Al finalizar el tema anterior, se llegaba al contrato terapéutico.
Entonces, el terapeuta está en un momento en el que se ha definido lo
que la familia desea alcanzar en el proceso y la forma en que se la
ayudará a ello. También se han acordado los posibles encuentros,
horarios y pagos respec-tivos, con lo cual, ya se podría decir que,
terapeuta y familia han construi-do un sistema terapéutico.
¿Qué viene a continuación? En primer lugar, toda la tarea de
compren-der de mejor manera lo que sucede en la familia y para esto
ayuda el tema de la evaluación y diagnóstico familiar. En segundo lugar,
toda la construc-ción de alternativas para las dificultades que la familia
lleva a consulta y que se logra a través de la formulación de hipótesis y la
aplicación de técnicas. El detalle de estos elementos viene a
continuación.
4.1 La evaluación y diagnóstico familiar

Aun cuando los sistémicos no desean establecer un “diagnóstico”
de la familia, sin embargo, la práctica clínica enseña que es muy
importante tener algunos parámetros de referencia de los sistemas para
comprenderlos de mejor manera.
Además, es necesario señalar que, en sistémica, se entiende el

“diag-nóstico” como un elemento que da pistas sobre las cuales el
terapeuta tra-bajará durante el proceso, pero no es un elemento “estático
y fijo”, como lo sería un diagnóstico tradicional. Los elementos
considerados y su valora-ción van cambiando conforme va cambiando la
familia durante el proceso terapéutico. Por estas razones, antes de entrar
de lleno en lo que se llama evaluación y diagnóstico familiar, es
importante hacer algunas precisiones, siguiendo a Salem (1987: 50).
En primer lugar, el modelo sistémico no pretende dar una explicación
exhaustiva del funcionamiento familiar, toma en cuenta algunas variables
para entender mejor lo que sucede al interior de la familia pero, de ningu-na
manera, lo que se obtenga de resultado será todo el sistema.
El modelo sistémico permite considerar y evaluar varias variables a
la vez, lo que contribuye a tomar en cuenta varias puntuaciones posibles
con nuevos significados. Pero incluso estas variables varían de un autor a
otro y depende de lo que cada uno desee evaluar, así que no existe un
acuerdo único y total sobre los aspectos a evaluar en una familia.
Finalmente, el hecho de evaluar varias variables plantea la
dificultad de coordinar diferentes parámetros: biológicos, psicológicos,
interacciona-les, etc., que den una imagen integral de una familia.
Lo que viene a continuación, entonces, es una recopilación de
varios elementos que se pueden tomar en cuenta para comprender a la
familia y para hablar de ellos es necesario considerar que la familia es un
sistema vivo, abierto, que tiene una estructura y un funcionamiento. Este
sistema está en continuo intercambio con su ambiente, evoluciona con el
tiempo y está en relación con otros sistemas.
Pensando en la familia de esta forma, existen tres ejes para realizar
una evaluación del sistema familiar: la estructura, el funcionamiento y la
evolución. A continuación se analiza cada uno de ellos.
4.1.1 La estructura de un sistema

Siguiendo a Salvador Minuchin79, se considera a la estructura como
el conjunto de individuos y sus interrelaciones que constituyen un
sistema, en este caso, la familia. Según Salem (1987: 58)
La familia evoluciona a partir de una situación de base donde la cohesión y la
esta-bilidad son máximas, hacia una disolución parcial o completa de su
composición. Para que tal evolución pueda hacerse en buenas condiciones, es
indispensable una organización diferenciada de su estructura interna. Esta
organización diferenciada se construye alrededor de dos realidades biológicas
esenciales: el sexo y la edad
Esto establece una jerarquía al interior de la familia, en la que los
adul-tos, las personas de mayor edad ostentan el poder, mientras que las
perso-nas de menor edad tienen una posición subordinada con respecto a
los padres. Esta jerarquía se basa en dos constantes biológicas: la
diferencia sexual y la edad.
La diferenciación sexual: confiere al hombre un rol instrumental
que implica la gestión de las relaciones de la familia con el ambiente,
mientras que la mujer tiene un rol expresivo, es decir, la gestión de
relaciones y de expresiones afectivas al interior de la familia. Sin
embargo, esta distribución no es totalmente rígida, si no que más bien
tiende hacia una distribución de tareas compartida entre ambos miembros
de la pareja.
La diferenciación en edad: determina la diferenciación jerárquica,
en la que la autoridad pertenece a la generación parental, así como el
privilegio de las relaciones sexuales.
Además, forman parte de la estructura, otros elementos como son
los subsistemas, los límites o fronteras, la jerarquía y el manejo del
poder, las reglas y los roles y funciones al interior del sistema.
Los subsistemas
Cada sistema está constituido por otros elementos más pequeños,
conocidos como subsistemas y, a la vez, cada sistema forma parte de
siste-
mas más amplios conocidos como suprasistemas. Por esta razón, a un

siste-ma también se le da el nombre de holón, que viene del prefijo
griego holos, que quiere decir un “todo” y “una parte de”, a la vez. Esta
relación se repre-senta en la siguiente figura.
Figura Nº 16
Suprasistema, sistema, subsistema
Suprasistema
Sistema
Subsistema
Al interior de la familia existen tres subsistemas fundamentales: el

conyugal, el parental y el fraternal.
El subsistema conyugal: formado por una pareja (generalmente
hetero-sexual), en una relación definida como tal y a menudo sancionada
legal-mente a través del matrimonio (aunque esto es cada vez menos
importan-te). Implica que cada miembro aporta para el mantenimiento de
dicha rela-ción y ofrece apoyo al otro miembro del subsistema.
El subsistema parental: aparece con el nacimiento del primer hijo.
Se trata del mismo subsistema conyugal pero cuando cumple, además,
funcio-nes de cuidado y protección de los niños.
Esta diferencia es fundamental a la hora de trabajar con las familias,

ya que el mismo subsistema, al tener funciones en dos niveles diferentes:
uno horizontal con respecto a la pareja y otro vertical con respecto a los
hijos, puede enfrentar una serie de dificultades cuando esta perspectiva no
está muy clara para los miembros del subsistema. Esto se comprueba con
gran frecuencia en las situaciones de divorcio, en las que, un conflicto de la
pareja (subsistema conyugal) se pelea en el terreno de los hijos (subsistema
parental). Así es el caso, por ejemplo, de una madre que no desea que el
padre vea a los hijos, ya que ella se está divorciando. El divorcio es de la
pareja, pero ni el padre, ni la madre pueden divorciarse de sus hijos.
Durante el trabajo terapéutico puede ser importante delimitar de
mejor manera los diferentes subsistemas, porque, por ejemplo, un
subsiste-ma parental puede incluir a un abuelo o abuela, particularmente
cuando la madre se ha divorciado y regresa al hogar paterno.
El subsistema fraternal: formado por todos los hijos de la pareja.
En el caso de las familias reconstruidas, este subsistema puede incluir a
hijos de diferentes relaciones. Este subsistema, a su vez, puede dividirse
por la edad y el sexo. Por la edad, ya que los hijos pueden agruparse de
acuerdo a sus características en “los mayores” y los “menores”,
particularmente si existen más de cuatro años de diferencia entre un hijo
y otro. Por el sexo, ya que los hijos pueden agruparse en “las mujeres” y
los “varones” dependiendo del número de hijos existente en cada uno de
los géneros.
Límites o fronteras y funciones centrípetas y centrífugas

Las relaciones entre los miembros y entre la familia y la sociedad
están reguladas por las fronteras, también llamadas límites. F. B. Simón
(1993: 213) menciona que los límites:
Son reconocibles por las diferentes reglas de conducta aplicables a los distintos sub-
sistemas familiares…. Estas normas interaccionales en el nivel de la conducta obe-
decen a las normas básicas de la epistemología que la familia tiene de sí.
A lo largo del desarrollo de la familia, ésta va creando un conjunto de
reglas, de patrones de funcionamiento y de creencias sobre sí misma que la

hacen un ente particular y diferente a otras familias. Si se establece un
con-tinuum con respecto a los límites, se puede ver que pueden variar
entre:
Rígidos Flexibles Difusos
Cuando los límites son demasiado difusos existe un gran énfasis en

la unidad familiar con una pobre interacción con el ambiente, lo cual
conlle-va un aumento de entropía. Las familias con este tipo de límites
pueden pre-sentar trastornos psicosomáticos, los niños pueden tener
problemas de adaptación a la escuela o el colegio, así como también
depresiones.
Cuando los límites son demasiado rígidos existe una pérdida de
inte-gridad, con lo que la unidad se ve desperdigada y los miembros se
separan, lo cual conlleva también un aumento de la entropía. Las familias
con este tipo de límites suelen tener problemas de conducta de los niños,
como agre-sividad, robos, fugas de la casa, alcoholismo, consumo de
drogas y al extre-mo, conductas delincuenciales.
Los límites flexibles permiten que el sistema se adapte a las
necesidades tanto internas como externas, que aparecen conforme el
sistema avanza en su evolución.
Gracias al establecimiento de estos límites, el sistema familiar
puede asumir dos funciones (Salem, 1987: 57):
Centrípetas que implican la protección, la satisfacción de
vas, etc.
necesidades afecti- Esta tendencia aumenta cuando los límites
son difusos, con lo cual, a menudo los niños son “mantenidos” al interior
del sistema familiar, ya que se satisfacen todas sus necesidades con un
aumento del control sobre el comportamiento del otro que lleva a que el
sistema se mantenga bajo la cre-encia de una unión perfecta. En estos
casos, falla la integración en el medio circundante, razón por la cual, los
niños pueden tener dificultades para salir del hogar paterno.
Centrífugas, que implican la preparación de los hijos para la

autonomía. Existen pocos intercambios afectivos debido a que los
miembros de la fami-lia no están en casa para ello, puesto que cada uno
está implicado en sus propias actividades. Esta tendencia aumenta
cuando los límites son rígidos. Las familias se orientan hacia el exterior y
se caracterizan por intercambios limitados, pocas muestras de afectividad
y una fuerte tendencia a autonomi-zar rápidamente a los hijos. En estas
familias falla el logro de la sensación de pertenencia al sistema.
Uno de los elementos fundamentales a trabajar, sobre todo en fami-
lias que acuden a terapia con niños que presentan dificultades de compor-
tamiento, es la cuestión de los límites, ya sea entre subsistemas, ya sea
entre la familia y el mundo exterior. En el caso de los límites rígidos, el
terapeuta se enfocará en tratar de flexibilizarlos, permitiendo desarrollar
muestras de afecto entre los miembros de la familia, lo cual ayudará a
aliviar los senti-mientos de soledad que a menudo les acompañan para así
lograr un mejor sentido de identidad familiar que permita proteger y
acoger de mejor mane-ra a todos sus miembros, lo cual redundará en
incrementar el sentido de pertenencia y unidad familiar. En el caso de
límites difusos, el terapeuta se orientará a definirlos de mejor manera para
ayudar a los niños a inscribirse de mejor manera en la sociedad.
La jerarquía y el manejo del poder

Según F. B. Simón (1993: 205):
El concepto de jerarquía tiene tres significados en la terapia familiar. En primer

lugar, define la función del poder y sus estructuras en las familias… En segundo
lugar se refiere a la organización de los tipos lógicos o jerarquías lógicas… Por
últi-mo, hay una jerarquía de niveles de sistemas cada vez más incluyentes.
Indudablemente, estos niveles están íntimamente relacionados unos
con otros. La jerarquía define o determina la distribución del poder, lo que
ayuda al mantenimiento de la estructura del sistema. La jerarquía también
tiene que ver con la organización en diferentes tipos lógicos, a través de los
cuales se logra organizar la percepción del mundo y estructurarlo de una
manera coherente y llena de sentido. Finalmente, la jerarquía tiene que

ver también con el hecho de los sistemas forman parte de otros sistemas
más amplios, así por ejemplo: una célula forma parte de un órgano, éste
de un sistema, el que a su vez forma parte de un cuerpo y así
sucesivamente.
El que un sistema sea parte de estructuras más amplias, se vincula
con la organización de diferentes tipos lógicos, ya que no es lo mismo
hablar de la clase de las “rosas”, que hablar de la clase de las “flores”;
puesto que ésta incluye a aquella y, por lo tanto, se encuentra a un nivel
jerárquicamente superior, lo que redunda en la definición de otros
elementos como el poder y las estructuras de los sistemas.
La diferencia estructural entre los adultos y los niños establece una
jerarquía al interior del sistema familiar, lo cual implica que los adultos
tie-nen la autoridad y manejan el poder al interior del sistema, mientras
que los niños están supeditados a esta autoridad (teniendo en cuenta, sin
embargo, una perspectiva evolutiva, estamos conscientes de que esta
supe-ditación, al inicio totalmente complementaria, se vuelve
paulatinamente simétrica, para finalmente volverse complementaria
inversa, en donde los padres dependen de los hijos).
Esta definición jerárquica está en relación con los límites que se
esta-blecen en el sistema, dependiendo del estilo de manejo del poder que
ten-gan los adultos, dándose las siguientes posibilidades:
Un estilo autoritario donde un adulto tiene la última palabra y
define lo que se debe hacer o no, las reglas no se adaptan a la etapa de
ciclo vital, los conflictos son evitados o no resueltos y tiene relación con
reglas rígidas.
Un estilo flexible tiene relación con un manejo adecuado de la
comu-nicación, con reglas que se adaptan a las diferentes etapas del ciclo
vital, con un manejo de resolución de conflictos, predomina el diálogo,
etc.
Un estilo dejar hacer, dejar pasar o laissez-faire80, tiene que ver
con lími-tes difusos, en el que cada persona hace lo que desea, no existen
reglas cla-ras o éstas cambian todo el tiempo, la comunicación es confusa
y los con-flictos son evitados o descalificados por los miembros de la
familia.
Las familias con límites flexibles rara vez llegan a consulta, a

menos que estén pasando por una crisis, como la muerte de un ser
querido, por ejemplo; pero salen rápidamente debido a que es una crisis
particular y cuentan con los recursos suficientes para poder afrontarla.
Reglas familiares, rituales, homeostasis

Ya que la familia es un sistema abierto, está en constante
intercambio de informaciones con el ambiente que la rodea; dicha
información se con-vierte en los inputs que afectan en mayor o menor
grado el equilibrio de la familia. La forma en que la familia reacciona a
las nuevas informaciones depende de muchas variables, entre las cuales
se menciona, por ejemplo, la etapa de ciclo vital en la cual se encuentra,
la naturaleza del mensaje, la variedad de respuestas que dispone el
sistema para enfrentar dichas infor-maciones, etc.
Este continuo intercambio de información ayuda al sistema a un
constante proceso de equilibración, en la búsqueda de su homeostasis, la
misma que depende de las normas presentes en el sistema. Estas normas
se concretizan en forma de reglas que regulan los comportamientos de
sus miembros, entre ellos y con otros sistemas que los rodean. Estas
reglas pue-den identificarse fácilmente, cuando se observan los patrones
de interac-ción en la familia. Según la definición de Jackson (1965b)81 las
reglas son: Acuerdos de relación que prescriben y limitan las conductas
de los individuos en una amplia variedad de esferas de contenido,
organizando su interacción en un sistema razonablemente estable.
Es interesante mencionar que estos acuerdos de relación rara vez son
explícitos, sin embargo, regulan el comportamiento de los miembros de la
familia mucho más efectivamente que un código escrito y enunciado explí-
citamente, hasta el punto de que existen sanciones (algunas de ellas incluso
muy severas), cuando estas reglas se rompen. A su vez, las reglas son
reforza-das por los rituales que el sistema realiza y que determinan que cada
familia presente un estilo familiar que la hace inconfundible y a través de lo
cual, se la puede conocer mejor. Adelina Gimeno (1999: 153) sostiene que
la impor-
tancia del ritual va más allá de lo cotidiano, ya que lo que se busca es un

sentido de trascendencia.
Una de las tareas más importantes durante el proceso terapéutico,
es la de explicitar de la manera más clara posible, las reglas que se han
cons-truido a lo largo de la historia familiar, muchas de las cuales incluso
tienen que ver con la historia de generaciones anteriores. Este trabajo es
muy pro-ductivo, ya que favorece la identificación de patrones y la
inscripción de las personas en un continuo histórico que las influye y las
determina.
Roles y funciones
F. B. Simón (1993: 315), menciona que los roles: Se refieren a la
totali-dad de expectativas y normas que un grupo… tiene con respecto a
la posición y con-ducta de un individuo en el grupo.
Entonces, los seres humanos, cuando participan en un contexto
determinado, tienden a ocupar ciertos roles que según Parsons y otros
(1955)82 se desarrollan a lo largo de dos ejes: uno instrumental y otro
afec-tivo, que en nuestra sociedad se ven claramente representados, ya
que gene-ralmente se le asigna al hombre un rol “instrumental”, que
implica que va a “hacer” cosas para la familia, como por ejemplo proveer
alimentos, repa-rar las cosas en la casa, etc., mientras que a la mujer se le
asigna un rol “afec-tivo”, puesto que se preocupa de las relaciones y el
bienestar de todos los miembros de la familia.
En los últimos años, gracias a los movimientos feministas, existe
un interés por un cambio en los roles tradicionales asignados a hombres y
mujeres, sobre todo debido al mayor ingreso de las mujeres al mercado
labo-ral, con lo cual tienen que dejar el rol tradicional de amas de casa,
asigna-do antiguamente; así como también, por la mayor participación de
los varo-nes en el cuidado de los niños. Sin embargo, el cambio todavía
no es total y no llega a ser satisfactorio para ambas partes.
Hasta aquí se han analizado los elementos que constituyen la
estruc-tura del sistema familiar, lo cual determina que se pueda
establecer una cla-sificación de las familias, basándose en esta variable:
Familia nuclear: es aquella en la cual, dos adultos viven juntos con

los hijos de la relación. Estas familias son cada vez más comunes en la
sociedad actual, sobre todo por presiones económicas que obligan a las
parejas a limi-tar el número de hijos y por una disminución de las
relaciones con la fami-lia extensa.
Familia extensa o extendida: es aquella en la cual, aparte de los
miem-bros de la pareja y los hijos, también viven en la misma casa,
parientes cer-canos consanguíneos o políticos, como por ejemplo, primos,
sobrinos, tíos, etc. Aun cuando no existe convivencia, se considera como
familia extensa a toda la red consanguínea de ambos cónyuges: abuelos,
tíos, primos, etc.
Esta clase de familia ofrece una intrincada red de relaciones que
puede ser enriquecedora por un lado, debido al apoyo afectivo y
operativo que puede brindar; pero, por otro lado, siempre plantea la
cuestión de los límites, ya que es necesario definirlos claramente para
establecer el punto hasta donde los miembros de la red más amplia
intervienen en cuestiones que pertenecen a la familia nuclear.
Familia monoparental: es aquella en la cual el padre o la madre
han dejado la familia por diversas circunstancias como muerte, viaje,
separa-ción, etc., y en la que el otro miembro de la pareja se queda a
cargo de los niños. En este tipo de familia, el padre o madre que se
queda, puede sentir-se sobrecargado al tratar de cumplir dos roles a la
vez; pero ofrece la opor-tunidad de tener una sola figura al mando, con lo
cual no existen acuerdos a hacer con otra persona.
Familia de tres generaciones: se trata de una familia en la cual
viven miembros de la tercera generación, como es el caso de un abuelo o
abuela o ambos, de cualquier rama de la familia. Esta familia puede
contribuir a dar sentido a la vida de los abuelitos, dándoles una tarea en
el cuidado de los nietos, pero al igual que sucedía con la familia extensa,
también plantea la cuestión de los límites; así como también, la cuestión
de que los abueli-tos, que a menudo están el ciclo de integración de
pérdidas, tiene que vol-ver a cumplir tareas de ciclos vitales anteriores,
con la consiguiente sobre-carga.
Familia reconstituida: aparece cuando una familia nuclear sufre la

rup-tura de la pareja y el hombre o la mujer vuelven a formar pareja,
algunas veces llevando sus propios hijos a la relación, por lo que se dan
casos en los que en la nueva familia viven, por ejemplo, el hombre y los
hijos de su ante-rior relación, la mujer y los hijos de su anterior relación
y los hijos que nacen en esta nueva relación (coloquialmente: “los míos,
los tuyos y los nuestros”).
También se la llama simultánea, para evitar llamarla reconstituida
o reconstruida por considerarse que son términos muy peyorativos. Se la
llama así porque los miembros de esta familia están implicados en varios
subsistemas a la vez, así por ejemplo: los hijos de la antigua relación
están implicados en el nuevo sistema fraterno con los hijos de la nueva
relación y, a la vez, tienen que manejar la relación con su padre y madre
biológicos y con las nuevas parejas de cada uno de ellos, en caso de que
las tengan. Si la nueva relación se formaliza, los niños tienen que
aprender a relacionarse, además, con toda la familia extendida.
Todas estos tipos de familias, que tienen diversas estructuras,
también tienen diversas formas de funcionamiento. Estos dos elementos
de un siste-ma: estructura y funcionamiento, son indisolubles, ya que el
uno afecta y determina el otro y viceversa, razón, por la cual, no se puede
pensar que una familia nuclear funcione como una reconstruida, pues
cada una enfrenta diferentes problemáticas y tiene otras necesidades.
De esta manera, se ha hecho una leve revisión de algunos
parámetros que ayudan a entender mejor la estructura de las familias.
El genograma
En el trabajo terapéutico es una herramienta que ayuda a tener una
rápida información sobre la estructura del sistema familiar. Para hacer su
descripción se sigue, fundamentalmente, el trabajo de Mónica
McGoldrick y Randy Gerson (1985), quienes sostienen que:
Es un formato para esquematizar el árbol familiar y registra información sobre

los miembros de la familia y sus relaciones a través de, por lo menos, tres
generaciones. De manera típica, el genograma se construye en la primera sesión
y se revisa cuan-do se dispone de nueva información.
Al hacer el genograma, los miembros de la familia tienen la oportuni-
dad de verse de una forma nueva; ya que pueden percibir las relaciones y
conexiones existentes entre todos los miembros, con lo cual se constituye en
una importante forma de “enlace” con las familias en terapia.
Los genogramas pueden contribuir a que el terapeuta reencuadre,
desintoxique y normalice ciertos temas emocionalmente cargados, sobre
todo a nivel transgeneracional, ayudando a situar los eventos en el tiempo
y el espacio, permitiendo que los miembros de la familia se den cuenta de
que aquello que les sucede en el momento actual tiene relación con even-
tos que los influenciaron varios años atrás.
También ayudan a que el terapeuta y la familia puedan ver la “gran
pintura familiar”, en su momento actual, como a través de la historia; es
decir, la familia obtiene información estructural, relacional y funcional
tanto horizontalmente a través del contexto familiar y verticalmente a tra-
vés de las generaciones.
También es posible visualizar al paciente identificado en el
contexto de varios subsistemas, tales como hermanos, triángulos,
relaciones recípro-cas, sean complementarias o simétricas o en relación
con metasistemas más extensos como la comunidad, las instituciones
sociales (escuela, cortes de justicia, etc.) y el contexto sociocultural
extenso.
Para dibujar un genograma, se utilizan formas geométricas para
repre-sentar las personas y líneas para representar las relaciones. A
continuación una guía básica para elaborarlo.
Género: los hombres se representan con un cuadrado y las mujeres
con un círculo.
Figura Nº 17
Género
Paciente identificado: se pone una línea doble alrededor de la

figura de su género.
Figura Nº 18
Paciente Identificado
Muerte: para una persona muerta se coloca una X dentro de la

figura.
Figura Nº 19
Muerte
Fechas de nacimiento y de muerte: se colocan a la izquierda y
derecha, encima de la figura que indica el género.

Figura Nº 20
Fechas de nacimiento y de muerte
03-59
08-99
Edad: se indica dentro de la figura.
Figura Nº 21
Edad
24 19
Situaciones especiales: embarazo, un mortinato, el aborto

espontáneo y el aborto inducido se señalan con otros símbolos.
Figura Nº 22
Embarazo, mortinato, aborto espontáneo e inducido
x
Matrimonio: dos personas que están casadas están conectadas por
una línea continua, con el hombre a la izquierda y la mujer a la derecha.
Una “m” seguida de un número indica el año de matrimonio.
Figura Nº 23
Matrimonio
m.66
Separación y divorcio: se indican por barras que atraviesan la línea

prin-cipal, una para separación y dos para el divorcio y si están
acompañados por un número, es el año en qué sucedió.
Figura Nº 24
Separación y divorcio
Múltiples relaciones: algunas veces, cuando las parejas han tenido

múl-tiples relaciones, puede ser muy difícil graficar estas situaciones. La
siguien-te figura muestra una forma para señalar varios matrimonios de
un mismo hombre. La regla de oro es que cuando sea factible, los
diferentes matrimo-nios van en orden de izquierda a derecha, con el
matrimonio actual en el centro.
Figura Nº 25
Múltiples relaciones
Relaciones anteriores: si las parejas anteriores han tenido otras

relacio-nes puede ser necesario trazar una segunda línea ligeramente por
encima de la línea principal para graficar estas relaciones.
Figura Nº 26
Relaciones anteriores
Compromiso, Unión Libre: si una pareja está comprometida o

viviendo junta pero no legalmente casada, su relación se representa como
la de una pareja casada, pero se usa una línea punteada.
Figura Nº 27
Compromiso, unión libre
Hijos: se coloca una figura para cada uno de ellos, hacia abajo de la
línea que conecta a la pareja y se los representa de izquierda a derecha,
yendo del mayor al menor.
Figura Nº 28
Hijos
Familia numerosa: si la familia tiene muchos niños, existe un

método alternativo para representarlos.
Figura Nº 29
Familia numerosa
Hijo adoptivo o putativo: se usa una línea punteada en lugar de una
línea recta.
Figura Nº 30
Hijo putativo o adoptivo
Gemelos y mellizos: se usan líneas convergentes y una barra entre

ellos, para los hermanos gemelos. Sólo una línea convergente si son
mellizos.
Figura Nº 31
Gemelos y mellizos
Familia que vive junta: se usa una línea83 de puntos o continua,

para rodear a los miembros de la familia que viven juntos. Esto es
importante en familias reconstruidas donde los niños pasan una parte del
tiempo en varias casas.
Figura Nº 32
Familia que vive junta
A estos elementos se han añadido algunos otros que hablan sobre el

funcionamiento de la familia, como son las adicciones, para lo cual se
relle-na la parte inferior de la figura correspondiente.
Figura Nº 33
Adicciones
Enfermedades crónicas: se rellena el lado derecho de la figura
correspon-diente.
Figura Nº 34
Enfermedades crónicas
Luego de que se ha dibujado la estructura familiar, se pueden

añadir ciertas informaciones sobre la familia y sobre cada uno de los
miembros. Mónica McGoldrick y Randy Gerson (1985) señalan
particularmente:
La Información demográfica que incluye: edades, fechas de
nacimiento y muerte, paradero, ocupación y nivel educacional.
La Información funcional que incluye datos sobre el
funcionamiento médico, emocional y comportamental de los diferentes
miembros de la familia, tales como ausentismo del trabajo, patrones de
bebida, enfermeda-des crónicas, etc. También se debe incluir en esta
información los signos de un funcionamiento altamente exitoso.
Eventos familiares críticos que incluyen: matrimonios,
separaciones, divorcios, cambios de trabajo, suicidios, accidentes,
cambios en las relacio-nes, migraciones, pérdidas y éxitos.
Finalmente, se añaden líneas para representar las relaciones
existentes entre los diferentes miembros de la familia. Algunas de las
representaciones más significativas pueden ser, por ejemplo: una relación
muy cercana o fusionada se representa con tres líneas paralelas, una
relación conflictiva se representa con una línea quebrada, etc.
Generalmente, el punto focal de un genograma es el paciente

identi-ficado y los detalles de otras personas se señalan en relación con
él. La com-plejidad de un genograma dependerá de la profundidad y
amplitud de la información incluida.
A continuación, luego de elaborado el genograma es posible
interpre-tarlo, lo cual ayuda mucho a comprender mejor la situación
familiar. Para esto, se sigue de igual forma a Mónica McGoldrick, pero,
las categorías de interpretación se comentan de manera general, sin
profundizar en detalles, existiendo seis de ellas:
Estructura familiar: es decir la forma en que están conectados los
dife-rentes elementos del genograma. En esta categoría, los autores
describen y analizan tres componentes, el primero es la composición del
hogar y cómo se verían representadas cada una de las familias según la
clasificación en base a la estructura que se hizo anteriormente.
En segundo lugar, se analiza la situación de los hermanos y el impacto
que su presencia o ausencia puede tener en la vida de una persona y en su
aprendizaje. Las experiencias fraternales pueden verse influenciadas por
otros elementos como el género, la diferencia de edad, el momento históri-
co familiar, las características del niño o de la niña, el “programa” familiar
para un hijo, las actitudes de los padres hacia el género, la posición del hijo
con respecto a la posición de los padres en su propia familia de origen.
En último lugar, se considera lo que los autores llaman las
configura-ciones inusuales, en las que se analizan familias como casos
especiales, por ejemplo donde hay matrimonios entre primos.
El Ciclo Vital: que implica entender las transiciones que sufre la
fami-lia y la manera cómo se adapta a los cambios que se requieren en
las dife-rentes etapas del ciclo vital. Aquí, los autores analizan diferentes
temas como, por ejemplo, matrimonios en los que los miembros de la
pareja están en diferentes ciclos vitales.
La repetición de patrones a través de las generaciones: para las
personas puede ser muy interesante conocer que están repitiendo
patrones en las
diferentes generaciones, lo cual puede conducirles a realizar un trabajo de

diferenciación para cambiar estas circunstancias. Los autores del genograma
mencionan tres tipos de patrones que se pueden repetir: de funcionamiento
como el alcoholismo; de relaciones, es decir, que una madre se lleve con su
hija, de la misma manera que su propia madre se llevó con ella y, por últi-
mo, de estructura, las mismas que se repiten a través del tiempo como, por
ejemplo, familias que tienen tres hijos en varias generaciones.
Eventos familiares y funcionamiento familiar: esta categoría implica
el análisis de la manera en que los eventos están relacionados y afectan el
fun-cionamiento tanto de los individuos, como de la familia en general.
Entre los elementos analizados en esta categoría están las coincidencias, o
sea cuan-do dos eventos se suceden al mismo tiempo, por ejemplo, un
nacimiento y la muerte de un miembro importante de la familia. El impacto
de cambios vitales, lo cual está muy relacionado con el punto anterior,
debido al efecto que la coincidencia de dos eventos, tiene sobre los
miembros de la familia.
Otros elementos analizados en esta categoría son: las reacciones de
ani-versario, que permiten ver que pueden ocurrir eventos, incluso en
generacio-nes futuras, que de alguna manera están relacionados con algo
que pasó en generaciones anteriores y la familia o uno de los miembros
reaccionan a esto, como puede ser el caso de un suicidio en el aniversario
de la muerte de un miembro importante. Finalmente, también está el
impacto de eventos socioeconómicos y políticos que pueden afectar el
desenvolvimiento de las fami-lias, algunas veces de manera muy
profunda, como fue el caso en el país, con el famoso “feriado bancario”
con el expresidente Mahuad, que afectó a cientos de familias
ecuatorianas y cuyas repercusiones todavía se sienten en el momento
actual.
Patrones relacionales y triángulos: en esta categoría se analizan la
forma en que las relaciones se convierten en patrones repetitivos a través de
las generaciones, como puede ser el caso de que un padre se relacione con
su hijo de la misma forma como su padre se relacionaba con él. Este
enfoque es diádico por lo que los autores prefieren seguir a Bowen para
comprender las relaciones de manera triádica, es decir, la forma en que la
relación entre dos personas está vinculada con un tercero y esto en varios
niveles.
Para realizar este análisis, se identifican diferentes tipos de

triángulos como los que aparecen entre padres e hijos, en familias
divorciadas, con hijos adoptados, los triángulos transgeneracionales en
los que se incluye a un(a) abuelo(a) de cualquier rama de la familia, su
hijo(a) y un nieto(a) y, finalmente, los triángulos con relaciones fuera de
la familia, terapeuta incluido.
Equilibrio y desequilibrio familiar: esta categoría implica un análisis
con un nivel diferente de abstracción, puesto que implica mirar la forma en
que los diferentes elementos están interconectados, para determinar un cierto
equilibrio en la familia y no sólo en el momento actual, sino también a tra-
vés de su historia. Este análisis se hace con respecto a la estructura, como
puede ser el caso de una pareja donde él proviene de una familia numero-sa
y ella es hija única. También en lo que respecta a los roles, en los que una
relación puede desarrollar roles complementarios en los miembros como,
por ejemplo, un hermano que tenga un problema orgánico puede estar
acompañado por otro hermano que sea la “estrella” de la familia.
Este equilibrio también se analiza en el nivel de funcionamiento, ya
que la hipótesis es que cuando alguien tiene un nivel bajo de funcionamiento
promueve que otro comience a hacer más cosas, como puede ser el caso de
un esposo alcohólico y su esposa. Finalmente, también se hace este análisis,
a nivel de los recursos familiares, no sólo en sentido económico, sino
también cultural y emocional, ya que se pueden ver, por ejemplo, en parejas
con un desnivel cultural y económico, la forma en que manejan sus
diferencias.
De esta manera, se ha hecho una leve revisión de la construcción de
un genograma.
A continuación, a manera de ejemplo, se describe el genograma fami-
liar de Bateson, hecho por Mónica McGoldrick y Randy Gerson (1985: 85).
En primer lugar, los padres de Gregory se casaron poco después de la muerte del
padre de su madre. En segundo lugar, Martin se suicidó en el cumpleaños de su
her-mano John, cuatro años después de su muerte en la Primera Guerra Mundial
y finalmente, Gregorio encontró a Margaret Mead poco después de su
rompimiento con su propia madre en 1931.
Figura Nº 35
Familia de Gregory Bateson
1829-1918 1834-95
Alc
Jefe Cirugía, Hosp. Guys
William Henry Bateson Anna Airen Arthur Durham

Mary Ellis
Mary Edward
Historiad Juez
1861-1926 1941
William B. Bateson Beatrice Durham

Compromiso 1889 m.6/1896
1898- 1918 1899 -1922

IGM suicidio
John Martin 1904-1980
Margaret Betty Lois

Mead Summer Cammack
Gregory
1936 -46 1951 -58

1961
1939 1951 1969
Mary John Nora

Catherine
El compromiso de los padres de Gregory fue anulado por la madre de Beatrice,

Mary Ellis, cuando W.B. Bateson comenzó a beber. Esto fue una reacción al
alco-holismo del padre de Beatrice. Sin embargo, tres meses después de que el
padre alcohólico muriera, Beatrice puso una nota en un periódico y se volvió a
encontrar con W.B. Bateson y se casaron poco después.
En la siguiente generación, Gregory encontró y se enamoró de Margaret justo
des-pués de alejarse de su madre. Ella y su segundo esposo hacían un trabajo
antropo-lógico en un área remota. Uno puede especular que los niños en esta
familia sólo se pueden conectar a sus esposas, luego de desconectarse, por una
muerte o luego de una ruptura de un padre.
Gregory Bateson fue el más joven de tres hijos, de un famoso genetista británico.
Gregory fue considerado como el menos prometedor de los tres, enfermizo en la
niñez y poco destacado como estudiante. El mayor, John se suponía que tenía que ser
el líder. Él y su hermano intermedio, Martín, con dos años de diferencia en edad
fueron muy cercanos. Gregory fue cuatro años más joven y creció aparentemente
aparte. Cuando John tenía 20 años murió en la Primera Guerra Mundial…
Luego de la muerte de John, se desarrolló una grieta entre Martin y su padre. La
madre de William Bateson murió dos meses antes que John (otra coincidencia) y
William empezó a presionar a su segundo hijo, que era poeta, para que se volviera
zoólogo. Las relaciones entre padre e hijo se deterioraron. Cuando, además, Martin
fue rechazado por una joven mujer que admiraba, el tomó una pistola y se disparó en
Trafalgar Square en el cumpleaños de su hermano, 22 de abril…. La muerte de
Martin en el cumpleaños de su hermano es un ejemplo de una reacción de aniver-
sario.
Como se puede ver en la Figura 35, el genograma presenta una
serie de eventos y datos que ayudan a conocer mejor las familias y
también com-prender lo que sucede con ellas a lo largo de varias
generaciones.
La estructura, con todos sus elementos, tal como ha sido analizada
en el texto que antecede, tiene que ver con el funcionamiento del sistema,
como se revisa a continuación.
4.1.2 El funcionamiento
Estructura y funcionamiento están íntimamente ligados, puesto que
determinada estructura implica un cierto tipo de funcionamiento y
vicever-
sa. Esta situación también ayuda a entender que cuando varía la una,
afec-ta a la otra y no se puede esperar que, por ejemplo, una familia
nuclear fun-cione igual que una familia re-estructurada.
Dentro del funcionamiento familiar, existen muchos elementos a
considerarse. Sin embargo, se han tomado en cuenta aquellos que tienen
mayor relevancia, no sólo relacional, sino también psicológica. Entre los
ele-mentos escogidos se analizará: el tabú de incesto, la comunicación y
la afec-tividad, los valores, los mitos y rituales, así como los procesos de
individua-ción y las deudas, legados y méritos que se adquieren a lo
largo de las gene-raciones.
El tabú de incesto
Al interior de una estructura organizada, como es el caso de la
fami-lia, uno de los elementos fundamentales que contribuye a dicha
organiza-ción es el tabú de incesto que impide las relaciones sexuales
entre miembros de diferente generación o de la misma generación cuando
existen lazos de sangre, como es el caso de los hermanos.
Salem (1987: 58) sostiene que el tabú de incesto se plantea desde
un punto de vista puramente teleológico, es decir, tiene una finalidad,
motivar a los hijos a buscar y desarrollar relaciones significativas fuera
de la familia. Sin embargo, para que esto sea posible, existen ciertas
condiciones que deben estar presentes para que el tabú se presente y se
mantenga a lo largo del desarrollo del sistema familiar.
Clara delimitación de generaciones: esto implica el hecho de que
exista una diferencia clara en la edad, entre la generación de los padres y
la de los hijos. La diferencia de edad ayuda a comprender y manejar de
mejor mane-ra los límites generacionales. Cuando esto no sucede, los
límites pueden vol-verse muy difusos y entonces se pueden tener
situaciones en las que una madre y su hija adolescente se pelean como si
fueran hermanas. Esta situa-ción afecta a ambas partes, ya que la madre
y ésta
pierde autoridad frente a la hija no tiene una clara referencia que
le permita manejar de manera más adecuada los límites y las reglas.
Comprensión conyugal y sexual en los padres: un pilar

fundamental en la familia, es la pareja y en ella, la comprensión no sólo
emocional, sino tam-bién sexual. Si uno de los cónyuges se siente
insatisfecho de su relación de pareja, es posible que busque un tercero y
éste puede ser uno de los niños.
Alianza parental en el ejercicio de la autoridad y en el mantenimiento
de los hijos fuera de la relación conyugal: como se ha revisado al hablar
sobre los lími-tes, el hecho de que los padres estén de acuerdo en ponerlos
alrededor de su relación es un factor predominante a la hora de marcar la
diferencia de generaciones. Los niños no se ven implicados en la relación
conyugal y, por lo tanto, pueden dedicarse a sus actividades, sin temor a que
lo que suceda en la díada los afecte, o a verse implicados en los problemas
conyugales.
Delimitación clara de la identidad de cada miembro de la familia:
cuando los padres han desarrollado un claro y definido sentido del yo,
ellos pueden contribuir indudablemente en la formación del yo de sus
hijos, puesto que no requieren de ellos para “sentirse completos”, tal
como se había analiza-do, tanto con los aportes de Murray Bowen, como
con los de Alice Miller, en la parte teórica del proceso terapéutico.
Posibilidad de abrir conflictos: los conflictos, al igual que las
crisis, cons-tituyen una oportunidad de crecer, cuando son entendidos
como tales. Sin embargo, puede suceder que el conflicto es temido
porque se considera que puede llevar a una ruptura, por lo que se lo evita
o se lo esconde, lo cual hace que muchas cosas queden implícitas, sin
solucionarse totalmente y esto incide a largo plazo en minar la relación.
Tolerancia a la separación: los seres humanos circulan entre la
distancia y la cercanía en las relaciones, cualquiera de los dos extremos
implica por definición, el manejo de la ansiedad, tal como se ha escrito al
hablar de la teoría transgeneracional de Bowen.
En este caso específico, se trata de ansiedad de separación, la cual
debe ser tolerada, no sólo con la finalidad de respetar la individualidad del
otro, sino también de vivir algo con uno mismo. Estando a solas, se tiene la
opor-tunidad de encontrarse y encontrar las respuestas a múltiples
cuestiones que
afectan las relaciones. Cuando el padre o la madre no pueden tolerar la

ansiedad relacionada con el alejamiento y la separación, es posible que bus-
que consuelo en uno de los hijos, con lo cual los límites personales se verán
vulnerados y esto tendrá consecuencias para el futuro relacional del niño.
Existen muchas precondiciones para mantener el tabú del incesto,
que es considerado como “organizador del psiquismo humano” por algu-
nos psicólogos, puesto que plantea y mantiene claramente los límites, no
sólo a nivel del yo, sino también a nivel transgeneracional, en las relacio-
nes; e incluso, a nivel temporal, puesto que existen ciertos hechos que se
pueden hacer a determinadas épocas y luego no.
Comunicación y afectividad
La manera como los miembros de la familia se comunican entre sí
es una variable esencial en el funcionamiento del sistema. Se considera la
comunicación como un eje que atraviesa todo el sistema, ya que como lo
dijo Paul Watzlawick en los axiomas de la comunicación humana: “no se
puede no comunicar” y al hacerlo así se toman en cuenta tanto los
elemen-tos digitales, como los analógicos de dicha comunicación.
La comunicación, por su doble nivel: que expresa algo en el conteni-
do, pero también algo en la relación, conduce a la cuestión de la definición
de la relación, como ya se desarrolló en otro momento de este texto.
Salem (1987: 60) sostiene que los padres constituyen modelos, tanto
de intercambios verbales como de no verbales y, a la vez, actúan como fuen-
te de confirmación o de rechazo de las comunicaciones que dan sus hijos.
Esto permite entender los patrones repetitivos que aparecen al interior de los
sistemas humanos, basados en lo que cada uno de los miembros ha vivi-do y
experimentado en su familia de origen y que lleva a la familia actual.
Por medio de la comunicación, los miembros de la familia pueden
expresar las reglas que son necesarias para mantener ciertos niveles de con-
vivencia, pero también se transmiten las reglas sobre la expresión de los
afec-tos. En este sentido, la comunicación guarda una íntima relación con
los
vínculos afectivos, ya que es a través de lo digital pero, sobre todo, de lo

ana-lógico que se expresan las emociones y los sentimientos. Por lo
tanto, la familia es la primera fuente en la que se aprende a manejar los
afectos, cual-quiera que sea su tipo y esta experiencia marca
profundamente el desarro-llo de los niños, así como su manera de
establecer relaciones con personas fuera del círculo familiar.
Uno de los elementos fundamentales relacionados con el tema de la
afectividad es la cuestión del apego, sobre el cual se hacen algunos
comenta-rios a continuación, siguiendo a Alfredo Oliva Delgado 84, quien
sostiene que la teoría del apego es una de las construcciones teóricas más
relevantes de los últimos 50 años, mencionando:
John Bowlby (1907-1991) supo elaborar una elegante teoría en el marco de la
etolo-gía. Basándose en la teoría de los sistemas de control, Bowlby (1969)
planteó que la conducta instintiva no es una pauta fija de comportamiento que se
reproduce siem-pre de la misma forma ante una determinada estimulación, sino
un plan programa-do con corrección de objetivos en función de la
retroalimentación, que se adapta, modificándose, a las condiciones ambientales.
La conducta de una persona es el resultado de una interacción entre
el ser y el mundo que le rodea, del cual se obtiene información que al
actuar como retroalimentación, da la posibilidad de corregir las acciones
y pensa-mientos para adaptarse de mejor manera a la realidad. Alfredo
Oliva conti-núa señalando que:
El modelo propuesto por Bolwby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de
conductas relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de
exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo.
El sistema de conductas de apego 85: se refiere a todas aquellas conductas que
están al servicio del mantenimiento de la proximidad y el contacto con las
figuras de apego (sonrisas, lloros, contactos táctiles, etc.). Se trata de conductas
que se activan cuando aumenta la distancia con la figura de apego o cuando se
perciben señales de amenazas, poniéndose en marcha para restablecer la
proximidad.
El sistema de exploración está en estrecha relación con el anterior, ya que
una cierta
muestra incompatibilidad con él: cuando se activan las conductas de
apego dis-minuye la exploración del entorno.
El sistema de miedo a los extraños muestra también su relación con los

anteriores, ya que su aparición supone la disminución de las conductas
exploratorias y el aumento de las conductas de apego.
Por último, y en cierta contradicción con el miedo a los extraños, el sistema
afilia-tivo se refiere al interés que muestran los individuos, no sólo de la especie
humana, por mantener proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con
aquellos con quienes no se han establecido vínculos afectivos.
Estos sistemas son interdependientes entre sí y señalan la necesidad
que todos los seres humanos tienen de establecer vínculos y mantener
cier-tos niveles de proximidad con figuras significativas. El apego en este
senti-do, se refiere a una serie de conductas cuya manifestación o
ausencia está estrechamente ligada, tanto con factores personales
referentes a las caracte-rísticas del niño, como con factores contextuales,
referentes al ambiente y fundamentalmente a la relación con una figura
específica, que en la mayo-ría de los casos, es la madre.
Alfredo Oliva continúa su texto señalando que existen diferentes tipos
de apego, los cuales se establecieron a partir de investigaciones realizadas
en varios países, en las cuales se encontró que el tipo de vínculo que los
niños desarrollan con sus padres depende, fundamentalmente, de la
sensibilidad y capacidad de respuesta del adulto, frente a las necesidades del
niño. Esto guarda relación con los aportes de Alice Miller, respecto a que le
niño requiere consideración y respeto en sus manifestaciones emocionales y
son los padres los mejor llamados para proporcionar esto a sus hijos.
Basándose, en los trabajos de Ainsworth, se menciona que existen tres
patrones principales de apego: seguro, inseguro y ambivalente. Estos datos
se obtuvieron gracias a que se confrontaba a los niños a una situación
experimental denominada la “Situación del Extraño” (Ainsworth y Bell,
1970), que se describe como:
…una situación de laboratorio de unos veinte minutos de duración con ocho epi-
sodios. La madre y el niño son introducidos en una sala de juego en la que se incor-
pora una desconocida. Mientras esta persona juega con el niño, la madre sale de la
habitación dejando al niño con la persona extraña. La madre regresa y vuelve a salir,
esta vez con la desconocida, dejando al niño completamente solo. Finalmente regre-
san la madre y la extraña. Como esperaba, Ainsworth encontró que los niños
explo-raban y jugaban más en presencia de su madre, y que esta conducta
disminuía cuan-do entraba la desconocida y, sobre todo, cuando salía la madre.
A partir, de estos datos, quedaba claro que el niño utiliza a la madre como una
base segura para la exploración, y que la percepción de cualquier amenaza
activaba las conductas de apego y hacía desaparecer las conductas exploratorias.
Gracias a este trabajo, Ainsworth pudo determinar algunas
caracterís-ticas específicas de los niños en dichas situaciones y que
describen los patro-nes de apego mencionados anteriormente:
Niños de apego seguro (B): inmediatamente después de entrar en la sala de
juego, estos niños usaban a su madre como una base a partir de la que
comenzaban a explorar. Cuando la madre salía de la habitación, su conducta
exploratoria dismi-nuía y se mostraban claramente afectados. Su regreso les
alegraba claramente y se acercaban a ella buscando el contacto físico durante
unos instantes para luego con-tinuar su conducta exploratoria.
Las madres de estos niños son sensibles y responden a los llamados
de sus hijos, mostrando su disponibilidad cuando ellos las necesitan. Los
niños lloran poco y usan a su madre como una base segura a partir de la
cual pue-den salir para explorar el mundo, puesto que se sentían seguros
y confiados de que podrían acudir donde su madre en caso necesario.
Niños de apego inseguro-evitativo (A): se trataba de niños que se mostraban
bastan-te independientes en la Situación del Extraño. Desde el primer momento
comen-zaban a explorar e inspeccionar los juguetes, aunque sin utilizar a su
madre como base segura, ya que no la miraban para comprobar su presencia,
sino que la ignora-ban. Cuando la madre abandonaba la habitación no parecían
verse afectados y tam-poco buscaban acercarse y contactar físicamente con ella a
su regreso. Incluso si su madre buscaba el contacto, ellos rechazaban el
acercamiento.
Las madres de estos niños se caracterizan por mostrarse relativamen-
te insensibles a las peticiones del niño y en ocasiones francamente rechazan-
tes. En este caso, los niños comprenden que no pueden contar con el apoyo
de su madre y reaccionan de manera defensiva con una postura de indife-
rencia, que intenta negar la necesidad que tienen de su madre para evitar
nuevas frustraciones cuando ella los rechaza nuevamente.
Niños de apego inseguro-ambivalente (C): estos niños se mostraban tan

preocupa-dos por el paradero de sus madres que apenas exploraban en la
Situación del Extraño. Pasaban un mal rato cuando ésta salía de la habitación, y
ante su regreso se mostraban ambivalentes. Estos niños vacilaban entre la
irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de
mantenimiento de contacto.
Las madres de estos niños se caracterizan por haber actuado de
mane-ra inconsistente en la relación; en ocasiones se muestran sensibles
y cálidas y en otras ocasiones frías e insensibles, lo cual conduce al niño
a sentir inse-guridad sobre la disponibilidad de la madre cuando la
necesitan. Los tres tipos de apego mencionados, son los más clásicos, sin
embargo, últimamen-te se ha propuesto la existencia de un cuarto tipo
denominado inseguro des-organizado:
Se trata de los niños que muestran la mayor inseguridad. Cuando se reúnen con
su madre tras la separación, éstos muestran una variedad de conductas confusas y
con-tradictorias. Por ejemplo, pueden mirar hacia otro lado mientras son
sostenidos por la madre, o se aproximan a ella con una expresión monótona y
triste. La mayoría de ellos comunican su desorientación con una expresión de
ofuscación. Algunos lloran de forma inesperada tras mostrarse tranquilos o
adoptan posturas rígidas y extrañas o movimientos estereotipados.
Un aspecto clave en esta teoría es la cuestión del modelo
nal
representacio- (Bowlby, 1980), que constituye una representación
mental de sí mismo; sirve de base para la construcción de la identidad, de
la autoestima y de las relaciones con los otros, ya que va a dar
información sobre las personas que constituyen figuras de apego, el lugar
donde se encuentran y lo que se puede esperar de ellas.
Este modelo se construye en la relación con las figuras de apego,
esen-cialmente, a través de las reacciones que el adulto tiene frente a la
búsque-da de proximidad por parte del niño, las cuales pueden agruparse
en tres tipos: el adulto se muestra sensible al niño y permite su acceso
(apego segu-ro); el adulto se muestra insensible e impide el acceso del
niño (apego inse-guro, evitativo) y por último el adulto permite el acceso
y atiende al niño pero de manera imprevisible (apego inseguro
ambivalente).
El modelo representacional tendrá una gran influencia en la forma en

que el adulto enfrentará sus relaciones futuras. Una persona con un mode-lo
de apego seguro se mostrará tranquila y confiada en otras personas. Si la
persona ha tenido experiencias negativas, ya sea de rechazo o de imprevisi-
bilidad con sus figuras de apego, tendrá una tendencia a esperar lo mismo de
otras relaciones. A través del análisis de las experiencias de apego de la
infancia se ha logrado determinar que los padres tienen características que
responden a los siguientes modelos representacionales:
Padres seguros o autónomos que muestran coherencia y equilibrio en su valoración
de las experiencias infantiles, tanto si son positivas como si son negativas. Ni idea-
lizan a sus padres ni recuerdan el pasado con ira. Sus explicaciones son coherentes y
creíbles. Estos modelos se corresponderían con el tipo de apego seguro encontra-do
en niños. Estos padres suelen mostrarse sensibles y afectuosos en sus relaciones con
sus hijos, que suelen ser clasificados como seguros en la Situación del Extraño.
Padres preocupados. Muestran mucha emoción al recordar sus experiencias infanti-
les, expresando frecuentemente ira hacia sus padres. Parecen agobiados y confundi-
dos acerca de la relación con sus padres, mostrando muchas incoherencias y siendo
incapaces de ofrecer una imagen consistente y sin contradicciones. Estos padres se
muestran preocupados por su competencia social. En su relación con sus hijos
muestran unas interacciones confusas y caóticas, son poco responsivos e interfieren
frecuentemente con la conducta exploratoria del niño. No es extraño que sus hijos
suelan ser considerados como inseguros-ambivalentes.
Padres rechazados. Estos padres quitan importancia a sus relaciones infantiles de
apego y tienden a idealizar a sus padres, sin ser capaces de recordar experiencias
con-cretas. Lo poco que recuerdan lo hacen de una forma muy fría e intelectual,
con poca emoción. El comportamiento de estos padres con sus hijos, que son
general-mente considerados como inseguros-evitativos, suele ser frío y en
ocasiones recha-zante.
Algunos estudios encuentran una cuarta categoría: padres no resueltos, que serían el
equivalente del apego inseguro desorganizado/desorientado. Se trata de sujetos que
presentan características de los tres grupos anteriores y que muestran lapsus sig-
nificativos y desorientación y confusión en sus procesos de razonamiento a la hora de
interpretar distintas experiencias de pérdidas y traumas (Main y Hesse, 1990).
El modelo de apego se transmite de una generación a la siguiente,
en la que padres seguros y confiados van a criar hijos con apego seguro,
mien-
tras que los otros tipos de padres, crían hijos que se muestran
ambivalentes en sus relaciones o se sienten rápidamente rechazados y
abandonados. Sin embargo, esto no es una ley inmutable. Las
experiencias adultas pueden modificar el modelo representacional
basandose en la incorporación de otros elementos a lo largo de la vida, y
particularmente gracias al estableci-miento de relaciones significativas
que puedan ofrecer nueva información: validación, empatía al adulto, con
lo cual, éste podrá confrontar sus ideas y cuestionarlas hasta poder
cambiar el modelo.
En esta situación, el terapeuta tiene una posición privilegiada,
puesto que puede ofrecer empatía y aceptación al adulto que consulta y al
niño herido que habita en él y así contribuir a un proceso de reparación
de las heridas del pasado.
Valores y mitos
Salem (1987: 61) menciona que:
Los valores son impersonales en su fondo e individuales en su forma… A

menudo, sirven como base para crear el mito familiar, entendiéndose por tal, el
conjunto de creencias organizadas y compartidas por los miembros de la familia
que dan “color” a sus roles, a su relación y a la imagen como grupo. En este
sentido, cierto grado de mitología es necesario para lograr una representación
común de la identidad y del estilo específico de cada familia, que contribuye a
que todos y cada uno de los miembros adquiera un sentimiento de pertenencia.
En este sentido, Adelina Gimeno (1999: 127) menciona:
El valor es, pues, esa dimensión afectiva motivacional que asociamos a los
objetos relevantes de nuestro entorno y que nos lleva a diferenciar lo relevante de
lo secun-dario, lo que nos atrae y lo que nos produce rechazo.
Por lo tanto, los valores actúan como puntos de referencia que
orien-tan las diversas actividades de los individuos, en las cuales debe
existir un cierto grado de coherencia en su expresión, lo cual contribuye a
forjar y mantener la identidad personal y la estabilidad familiar.
A través de un proceso terapéutico, se pueden favorecer algunos

valo-res en las relaciones humanas, como la empatía, la comprensión, la
solida-ridad, etc., y esto es algo muy importante ya que trabajando con
los adultos hoy, se puede contribuir a mejorar las relaciones con los
niños, que se con-vertirán en adultos el día de mañana.
Patrimonio, lealtades, deudas y méritos

Esta dimensión viene de los elementos considerados en la Terapia
Familiar Contextual, desarrollada por Iván Boszormenyi-Nagy, el cual
habla de la dimensión de la Ética Relacional, que implica un equilibrio
entre el dar y el recibir. Salem (1987: 64) sostiene que:
Cada uno al nacer hereda –que se lo quiera o no- un patrimonio familiar, una
situa-ción existencial dada, una historia y una reputación familiar. Uno se vuelve,
al mismo tiempo, el depositario de las tradiciones y unas leyes de su clan. Esto
deter-mina una responsabilidad con respecto a las expectativas de la familia
extendida: cómo va a tener en cuenta este legado o patrimonio?
En el párrafo que antecede, Gérard Salem habla de varios
elementos en esta dimensión: el patrimonio y el legado,
fundamentalmente, conforma-dos por todos aquellas cosas, no solo
físicas, sino también emocionales y relacionales que una generación deja
a la siguiente.
También hace referencia al proceso de autonomización, que no
signifi-ca romper los lazos con la familia, y que se acerca mucho al
concepto de dife-renciación de Bowen, o al de individuación señalado
por otros autores. Gérard Salem, que sigue a Iván Boszormenyi-Nagy
(enfoque contextual), considera que los seres humanos forjan su
identidad en un contexto relacional: para llegar a ser uno mismo se
necesita del otro. En este sentido, el otro es parte constitutiva del yo, por
lo tanto no se puede ser completa, absoluta y total-mente autónomo, ya
que siempre es necesario referirse a alguien para posi-cionarse.
Como se ha visto a lo largo del texto, la construcción que cada uno
hace de su
identidad es un proceso relacional, puesto que la definición que
se construye está enriquecida por los aportes de seres significativos a lo
largo
de la vida, así como también por el desarrollo de las diferencias con

ellos. Por lo tanto, para entender lo que sucede en la familia, no solo es
importante observar lo que sucede en el contexto, aquí y ahora,
considerado como el eje sincrónico, sino también, es fundamental llevar
esta comprensión hacia la historia transgeneracional de la familia, o lo
que se conoce como el eje dia-crónico.
En este sentido, el terapeuta puede enriquecer su trabajo cuando
mira las múltiples influencias que la familia ha tenido a lo largo de su
historia, así como también lo que cada individuo aporta a la construc-
ción de la identidad total, la misma que también se construye al mirar
otras familias.
Otro concepto fundamental en esta teoría es el de la lealtad como
determinante motivacional a través de los méritos ganados o perdidos a
lo largo de las generaciones. Los méritos se inscriben en el gran libro de
cuentas: que es el “registro invisible de la contabilidad de deudas y
méritos” y cuyo balance conlleva una legitimidad tanto personal como
familiar e incluso en otros sectores de la existencia.
La legitimidad puede ser constructiva, cuando anima a realizar
actos generosos, pero también puede ser destructiva que repite los
legados de odio y rencor transmitidos a lo largo de las generaciones.
Ambas legitimidades generan una espiral que tiene repercusiones en
varias generaciones, obligan-do a las personas a dar aquello que
recibieron, ya sea constructiva o destruc-tivamente, ya que el hecho de
no asumir las obligaciones familiares induce una culpabilidad existencial.
Estas nociones tienen profundas implicaciones terapéuticas, puesto
que el terapeuta está bien colocado para contribuir, a través de sus actos,
de la escucha empática que puede brindar, de su apoyo y disponibilidad,
a res-tablecer el equilibrio en el libro de cuentas, desarrollando una
legitimidad constructiva y contribuyendo así a mantener y desarrollar la
ética relacional, en la esperanza de que sus actos motiven a cada
miembro de la familia a hacer por otros, lo que alguien hizo por ellos.
Diferenciación, individuación, co-individuación

Para Salem (1987), los sistemas relacionales se mueven entre dos
polos: por un lado está la tendencia a la diferenciación y a la individuación:
o sea una fuerza presente en todos los seres humanos que los impulsa a
desarrollarse plenamente como individuos. El riesgo es la ruptura de la
relación. Y por el otro está la tendencia a la cohesión y a la fusión: es decir
la fuerza que motiva a las personas a tener vínculos con otros seres humanos
fundamentalmen-te, pero también con otros seres vivos en general. Esta
fuerza impulsa a que cada uno busque unirse al otro, con el riesgo de la
pérdida de identidad.
Estas
fuerzas ya han sido analizadas al hablar de las ideas de
Bowen, las cuales se ven complementadas por el hecho de que en el
sistema fami-liar, cuando predomina la fuerza de cohesión, existe una
mayor probabili-dad de que se produzca una “ruptura emocional” abierta
o enmascarada, que es un mecanismo que permite evitar las zonas
emocionalmente carga-das, sobre todo a nivel transgeneracional. Por el
contrario, cuando predomi-na la fuerza de individuación, existe una gran
posibilidad de que las perso-nas se sientan aisladas unas de otras, sin
desarrollar un sentido de pertenen-cia al sistema familiar; en este sentido,
las personas se viven sólo como indi-viduos y no como “parte de”.
Desde el punto de vista sistémico, el éxito del proceso de
individuación depende de la manera como evolucionan los diferentes
miembros de la familia, a lo cual se le ha denominado como co-
individuación: ya que para lle-gar a ser uno mismo, se requiere del Otro,
para confrontarse y posicionar-se, pero este proceso, como ya se ha señalado
anteriormente, es relacional.
En este sentido, la individuación es un proceso natural que pone en
juego varias funciones, tanto en el plano individual a través de la interde-
pendencia de funciones biológicas, psicológicas y cognitivas que
intervie-nen en la maduración; como en el plano relacional a través de la
confron-tación del individuo con otros individuos y con el ambiente.
Stierlin
(1985)86 distingue dos formas de individuación:
La individuación “con”, que sucede de manera natural y continua

con el acuerdo de los miembros de la familia, como lo que sucede cuando
los hijos son todavía pequeños y aceptan las cosas establecidas por los
padres.
La individuación “contra”, que sucede de manera discontinúa, en
oca-siones abruptamente y en oposición a miembros significativos en la
familia, como lo que sucede con los adolescentes, los cuales no aceptan
fácilmente las cosas, tal como sus padres desean mantenerlas.
Por lo tanto, el desarrollo de un individuo se produce en un
continuo equilibrio entre acercarse y separarse; entre ser él mismo y ser
parte de. Este proceso también se pone en marcha durante una terapia, ya
que el terapeu-ta puede convertirse en ese otro necesario para la
diferenciación, que con-tribuye a poner en marcha un proceso que puede
que esté trabado a nivel familiar. El terapeuta entonces restablece el
movimiento natural de creci-miento y de individuación, que se vio
interrumpido en algún momento por múltiples razones, influyendo sobre
los miembros de la familia, para que avancen en este camino y, a su vez,
siendo influido por ellos, logrando aprendizaje y madurez.
Así, se han desarrollado algunos elementos a considerar en el
momento de aproximarse a una familia para tratar de entenderla de mejor
manera. Sin embargo, no son todos los elementos que se pueden tomar en
cuenta, ya que existen muchos otros que se pueden definir como
variables de evaluación de las familias, como se verá más adelante, al
hablar de algu-nos modelos de evaluación familiar.
Cuando se hizo la definición de “familia”, se ha mencionado que es
un sistema en evolución, por lo que se revisará este parámetro a conti-
nuación.
4.1.3 La evolución
Todo sistema se mueve naturalmente hacia otros niveles de madurez y
de complejidad, que a cada momento plantean el desafío de manejar nue-

vas situaciones tanto internas, como la llegada de un nuevo miembro en

la familia; o situaciones externas como puede ser una catástrofe natural,
como una inundación. Cualquiera de estas circunstancias implica que el
sistema desarrolle nuevas formas de enfrentarlas. Dentro de este proceso
y siguien-do a Salem (1987: 53-56, 62), se analizan algunos elementos:
Encuadre y evolución
El estudio de esta función es muy reciente, gracias a los aportes del
paradigma evolucionista (Fivaz, Fivaz, Kaufmann, 1979, 1982) 87. Uno de
sus principios fundamentales menciona que, cuando un sistema, en este
caso la familia, pasa a un nuevo estado, por un cambio en el ciclo vital,
por ejem-plo, se requiere que haya cierta constancia en el campo de
fuerzas que actú-an sobre el sistema.
Dicho con otras palabras, el sistema debe cambiar lo suficiente para
adaptarse a las nuevas circunstancias, pero a la vez debe mantener ciertas
ra
características que le brinden estabilidad a lo largo del tiempo. Se conside-
que el
encuadre afectivo y educativo dado por los padres a sus hijos,
propor-ciona este campo de fuerzas estable, que favorece la evolución de los
niños y, por consecuencia, de toda la familia, a condición de que se
mantenga cier-ta constancia, sobretodo en los momentos de crisis y de
cambios. Por esta razón, las personas que trabajan en este paradigma,
sostienen que el sistema encuadrante: los padres, debe “variar más
lentamente” que el sistema encua-drado: los hijos, lo que les proporciona un
cierto nivel de estabilidad, para que las transiciones se realicen de la manera
más adecuada.
Debido a esta circunstancia, durante un proceso terapéutico es vital
contribuir a estabilizar al subsistema conyugal, principalmente, lo cual
redundará en un mayor equilibrio de toda la familia. Esto se logra a
través de un trabajo de la díada conyugal, durante el cual, se puede
relacionar lo que les sucede con aquello que vivieron en sus propias
familias de origen. Al hacerlo de esta forma, las personas pueden
diferenciarse y contribuir a un mejor desarrollo de sus hijos.
El ciclo evolutivo
La evolución de la familia pasa por fases de equilibrio y de
desequili-brio, que determinan que exista un ciclo evolutivo para ésta
como tal. Es decir que, la familia cambia en relación con los cambios
individuales vita-les. La capacidad de cambio depende del grado de
apertura a las informa-ciones internas o externas, lo cual hace que existan
familias más abiertas y otras más cerradas. Según Wertheim (1975)88,
dependiendo del grado de apertura de los sistemas familiares, éstos
pueden ser:
1. Morfostáticos que tratan de mantener a toda costa su estructura y
fun-cionamiento y que tienen dificultades importantes al momento
de adaptarse a nuevas situaciones.
2. Morfogenéticos que se encuentran en constante cambio y por lo tanto
no mantienen un nivel suficiente de estabilidad para sus miembros,
por lo que se ven rápidamente influenciadas por modas y estereotipos
sociales y culturales, sin lograr desarrollar una identidad propia.
Estas familias reaccionan de manera diferente a los cambios
asociados con el ciclo vital, lo cual facilita o dificulta, en mayor o menor
grado, el que la familia cumpla con las tareas asociadas a cada una de las
etapas. Según Haley (1973), la familia pasa por varias etapas:
El emparejamiento: en este momento, el objetivo principal es la unión
de dos personas, generalmente de sexo opuesto, para conformar la nueva
familia. Las principales tareas de esta etapa son: negociar una nueva relación
al interior de esta díada y separarse de las respectivas familias de origen.
Familia con niños pequeños: aparece cuando se da el nacimiento
del pri-mer hijo y de los subsiguientes. En esta etapa, la principal tarea es
la cons-trucción de un espacio para el tercero en la relación y
posteriormente el establecimiento de pautas de relación con nuevos
sistemas, como el educa-tivo, con los cuales, la familia se ve relacionada
conforme avanza el desarro-llo de los hijos.
Familia con adolescentes: los niños no permanecen pequeños
siempre, sino que avanzan en su desarrollo físico y psicológico, llegando
a la adoles-
cencia. Éste es un período muy crítico para la familia, debido a que,

gene-ralmente, al mismo tiempo, los padres están en la mitad de la vida,
atrave-sando lo que se ha dado en llamar la “crisis de la mediana edad”,
ya que están entre sus hijos adolescentes, que pronto abandonarán el
hogar, y sus propios padres que a menudo están en la vejez, por lo que
tienen que hacer frente a tensiones que vienen de tres fuentes: los hijos,
los padres y su pro-pio ciclo vital. En esta etapa, la familia tiene que
renegociar las reglas de la relación familiar y los padres tienen que
empezar a pensar en lo que sucede-rá cuando se queden nuevamente
solos.
Nido vacío: implica la progresiva salida de los hijos del hogar
parental, lo cual requiere que la familia cumpla varias tareas, como son: la
renegocia-ción de la relación de la díada conyugal, en vista de que se quedan
nueva-mente solos, sin los hijos; la adaptación a las nuevas relaciones que
apare-cen cuando los hijos se casan o tienen hijos; es decir, el hecho de
convertir-se en abuelos y también, la salida del área laboral a través de la
jubilación.
Integración de pérdidas: implica la aceptación de los cambios
asociados con el ciclo vital de la tercera edad, la confrontación con la
muerte de seres queridos y el planteamiento de la propia muerte. Se dice
que es de integra-ción, puesto que la persona requiere integrar su vida y
darle un sentido para morir con una sensación de satisfacción de lo que
ha vivido.
Crisis, morfogénesis y cambio

Salem (1987: 53) sostiene que:
La familia no puede mantener el mismo equilibrio indefinidamente… por lo que
es muy natural que atraviese, periódicamente, crisis o fases de desestabilización
que la motivan a revisar su situación para adaptarse a las nuevas necesidades de
sus miem-bros o a las exigencias del ambiente.
Existen muchos momentos a lo largo de la vida de los seres humanos
y de las familias en los cuales se hacen necesarias estas adecuaciones y
trans-formaciones, tales como: duelos, separaciones y llegada de nuevos
miem-bros, divorcio, vejez, etc. A lo largo del ciclo vital, entonces, la
familia tiene
que desarrollar una aptitud para cambiar de estructura y modificar su fun-

cionamiento para adaptarse a las nuevas circunstancias. A esta aptitud se
la ha llamado como morfogénesis (Wertheim, 1975)89
Las crisis tienen el doble componente de peligro y oportunidad.
Son un peligro si la familia o el individuo, enfrentan la crisis de manera
disfun-cional, como puede suceder cuando por ejemplo, una persona
empieza a consumir alcohol para enfrentar un duelo. Pero si se la ve
como una oportu-nidad, la crisis puede contribuir a que la persona salga
más fortalecida y haya aprendido algo de la experiencia. Generalmente,
se considera que los indi-viduos y las familias se ven confrontados a dos
tipos de crisis: normativas y paranormativas.
Las crisis normativas: son aquellas esperadas y naturales a lo largo
del proceso de desarrollo individual y familiar. Por ejemplo, se espera
que un joven pase una crisis cuando sale de la casa para casarse y, al
mismo tiempo, su familia también pase por una crisis por esta salida,
hasta que ambos pue-dan alcanzar un nuevo equilibrio.
Las crisis paranormativas: son aquellas inesperadas a lo largo del
proce-so vital. Algunas de ellas tienen que ver con situaciones graves
como pérdi-das, enfermedades crónicas, etc., y también se incluyen
aquellas otras que tienen que ver con situaciones ambientales como por
ejemplo un ataque terrorista o erupciones, inundaciones, etc.
Conocer el momento del ciclo vital que está pasando la familia,
impli-ca revisar las tareas de dicha etapa y también contribuir a que la
familia entienda que sus vivencias son naturales en vista del contexto.
mite
También per- comprender que, en ocasiones, las familias pueden
estar pasando por una crisis normativa que se ve agudizada por una crisis
paranormativa, por ejemplo: un joven se casa y luego de unos meses su
padre pierde el trabajo. Estos eventos, al provocar una sobrecarga del
sistema, pueden agudizar la situación de ambas crisis y determinar que el
sistema tenga que hacer gran-des esfuerzos para recuperar su equilibrio.
Hasta
aquí, se han analizado algunos elementos que se deben consi-
derar al momento de trabajar con las familias: desde la estructura, pasando
por el funcionamiento y luego la evolución. Usando algunos de estos ele-

mentos y otros más, varios autores han construido modelos de evaluación
familiar, cuya descripción viene a continuación.
4.1.4 Modelos de evaluación familiar

Existen muchos modelos de evaluación, se ha escogido tres de ellos
debido a que toman en cuenta parámetros interesantes para conocer a la
familia y han sido los más útiles en la tarea de hacer psicoterapia y son:
el modelo Circumplejo, el modelo de Funcionamiento Familiar de
McMaster y el modelo Sistémico de Beavers.
El modelo circumplejo
Este modelo fue planteado por D. D. Olson (1979) 90, integra en un
solo esquema las dimensiones de cohesión, adaptabilidad y apertura, a tra-
vés de la comunicación. Para realizar la evaluación sobre las variables plan-
teadas emplea autoinformes, en donde, cada una de las variables considera-
das es evaluada gracias a varios ítems, como se menciona a continuación:
Cohesión: se refiere al apego o desapego existente en los miembros de
la familia. Entre las variables que se toman en cuenta para realizar la evalua-
ción están: los lazos emocionales/independencia, los límites/coaliciones, el
tiempo/espacio, los amigos/toma de decisiones, los intereses/recreación.
Adaptabilidad: se refiere al grado de flexibilidad y capacidad de
cam-bio del sistema familiar. Entre las variables a estudiar están: la
estructura del poder, los estilos de negociación, las relaciones de los roles
y reglas y la retro-alimentación.
Comunicación: considerada como una dimensión facilitadora al
rela-cionarse con las anteriores.
La evaluación lograda permite ubicar a las familias en algún sector de una clasifica-
ción elaborada por el autor y que se retoma en la Figura 36, en la cual se puede ver,
la forma en que las familias pueden variar en las dos dimensiones estudiadas:
adap-tabilidad y cohesión.
La dimensión adaptabilidad determina que las familias puedan tener
características de tipo caótico, flexible, estructurado y rígido. Mientras que
la dimensión cohesión determina que las familias tengan un estilo desligado,
separado, apegado y entremezclado. Gracias al cruce de estas dos variables,
se puede determinar la existencia de 16 clases de familias dependiendo del
tipo más predominante en cada dimensión. Así, por ejemplo, existe una
familia flexible apegada, pero también puede ser desligada o entremezclada.
Este modelo es mucho más flexible que la clasificación de familias
en morfostáticas o morfogenéticas, por ejemplo, y amplía el campo de
posibili-dades para poder ubicar a una familia en uno u otro sector,
dependiendo de sus características.
El Modelo de Funcionamiento Familiar de McMaster

Fue ideado por Nathan Epstein y sus colaboradores en 1981. Se
trata de un enfoque multidimensional, que está definido en términos de
eficacia. Las áreas consideradas para dicha evaluación son las siguientes,
siguiendo a J. Navarro, (1992: 293):
Solución de problemas: se evalúan dos tipos de problemas, los
instru-mentales y los afectivos. La solución de los problemas se verifica
cuando las personas logran pasar por las siete etapas identificadas de
resolución: iden-tificación del problema, comunicación del mismo a la
persona adecuada, desarrollo de acciones alternativas, decisión de una
alternativa, ejecución de la misma, vigilancia y observación de la
alternativa, evaluación del éxito. Se postula que hay mayor eficacia
cuando la familia pasa por las siete etapas para resolver los problemas.
La comunicación: también se evalúa en dos áreas: instrumental y
afec-tiva, con cuatro dimensiones: clara / enmascarada, directa /
indirecta. Postulan que hay mayor eficacia cuando se trata de una
comunicación direc-ta y clara, mientras que en el polo opuesto está la
comunicación indirecta y enmascarada.
Figura Nº 36
El Modelo Circumplejo
Débil COHESIÓN Fuerte
TIPOS DESLIGADO SEPARADO APEGADO ENTREMEZCLADO

Fuerte
CAÓTICO Caótico Caótico Caótico apegado Caótico
Desligado separado entremezclado
ADAPTABILIDAD FLEXIBLE Flexible Flexible Flexible Flexible

desligado separado apegado entremezclado
ESTRUCTUR Estructurado Estructurado Estructurado Estructurado

ADO desligado separado apegado entremezclado
Débil
RÍGIDO Rígido Rígido Rígido Rígido entremezclado

Desligado separado apegado
235
Los roles: se dan dos tipos de asignación de funciones: las

necesarias y las adicionales y se analizan dos áreas del funcionamiento
familiar: la adjudicación de funciones y los métodos de control. Se
postula que existe mayor eficacia cuando las funciones necesarias de la
familia se adjudican a las personas adecuadas y se definen métodos
claros de control de las res-ponsabilidades.
Respuesta afectiva: se plantean dos grupos: emociones de bienestar
y de emergencia. Se postula mayor eficacia cuando las respuestas son
apropiadas tanto en cantidad y cualidad a los estímulos.
Vinculación afectiva: los autores han identificado seis estilos
diferentes de vinculación afectiva. Postulan que hay mayor eficacia en la
implicación empática que en la implicación simbiótica o cuando no hay
implicación.
Control de conducta: los autores la aplican a tres áreas: situaciones
peli-grosas, expresión de necesidades psicobiológicas y en conductas
interperso-nales. Postulan mayor eficacia con una conducta de control
flexible que con un estilo caótico.
El modelo sistémico de Beavers

A continuación, se incluye un breve resumen de este modelo de
eva-luación, del cual, el mismo R. Beavers (1995: 33) afirma que:
Incorpora observaciones clínicas de familias sanas/competentes frente a familias
disfuncionales, realizadas en contextos de tratamiento e investigación a lo largo
de un período de 25 años con interpretaciones clínicamente relevantes de teorías
sobre sistemas. Se han elaborado tres instrumentos de evaluación familiar, dos
son instru-mentos de valoración por observación y el tercero es una escala de
autoinforme de miembros de la familia.
Este modelo proporciona una evaluación sobre la competencia de
fami-lias en la ejecución de un ejercicio y sobre los estilos de
funcionamiento. Los datos obtenidos se basan en la observación directa,
ya que los investigado-res piden a la familia que hablen sobre lo que les
gustaría cambiar y luego los dejan solos. Las interacciones son grabadas
en video para ser analizadas posteriormente.
Competencia familiar: para dar una idea del nivel de competencia

familiar se analizan los siguientes temas, cada uno de ellos incluye otros
subtemas:
1. Estructura de la familia: dentro de lo cual se evalúa el poder
manifies-to y las coaliciones paternas.
2. Mitología.
3. Negociación dirigida al objetivo.
4. Autonomía: en la cual se evalúan la claridad de expresión, la
respon-sabilidad, y la permeabilidad.
5. Afecto familiar: dentro de lo cual, también se toman en cuenta: la
gama de sentimientos, el humor y tono, el conflicto, la empatía.
6. Escala global, que pretende ser un resumen de lo anteriormente
eva-luado y que va de óptima/adaptativa (1) a gravemente
disfuncional (10).
De acuerdo a los resultados de la evaluación, Beavers establece la
siguiente categoría de familias:
Tabla Nº 5
Categorías de familias, según Beavers
Categoría Valoración
Óptimas 1o2
Adecuadas 3o4
Medias 5o6
Limítrofes 7u8
Con trastorno grave 9 o 10
Estilo familiar: Beavers establece un estilo familiar que varía entre

los extremos de centrífugo o familias orientadas hacia fuera y centrípeto
que caracteriza a las familias orientadas hacia adentro. Para evaluar esta
catego-ría, se utilizan los siguientes temas: las necesidades de
dependencia, el con-flicto adulto, el espaciamiento físico, la presentación
cercanía,
social, la expresión de las cualidades asertivas/agresivas, la
expresión de sentimientos positivos y negativos y un estilo global. De
acuerdo a los resultados obteni-dos, las familias pueden tener los
siguientes estilos: centrípeto, centrípeto moderado. Mixto, centrífugo
moderado, centrífugo.
Además de esto, se combinan estas dos dimensiones, ubicando la

competencia en el eje horizontal y el estilo en el eje vertical, lo cual
produ-ce un mapa que orienta fácilmente al terapeuta para que pueda
conocer mejor a las familias. Este diagrama se reproduce a continuación
y está toma-do de R. Beavers, (1995: 78).
Figura Nº 37
Diagrama del esquema de evaluación familiar
DIMENSIÓN SALUD / COMPETENCIA
Gravemente Limítrofe Medio Adecuado Óptimo

disfuncional
Hijos
sociopáticos
frecuentes
Hijos
Centrífuga
limítrofes
Trastornos
conducta
frecuentes
Mixta
Hijos
neuróticos
frecuentes
Hijos
obsesivos
Centrípeta graves
Hijos
Tabla Nº 6
Características de las categorías
Gravemente Límites pobres, comunicación confusa, ausencia de enfoque atencional

disfuncional compartido, proceso familiar estereotipado, desprecio, escepticismo,
negación de la ambivalencia.
Limítrofe Cambio de los esfuerzos de control de caóticos a tiránicos, los límites
fluctúan de deficientes a rígidos, distanciamiento, depresión, explosio-
nes de ira.
Medio Comunicación relativamente clara, esfuerzo de control constante “amar
significa controlar”, distanciamiento ira, ansiedad o depresión, ambiva-
lencia manejada con represión.
Adecuado Límites relativamente claros, negociación pero con dolor, ambivalencia

reciamente reconocida, algunos períodos de calidez y compartimiento
intercalados con luchas por el poder.
Óptimo Negociación capaz, se respeta la elección y la ambivalencia individual,

calidez, intimidad, humor.
Hasta aquí los elementos que se pueden considerar para realizar la
evaluación familiar que permite la elaboración de algunas hipótesis sobre
el funcionamiento familiar, lo cual se describe a continuación.
4.2 La formulación de hipótesis

Se entiende por hipótesis: “Ideas tentativas sobre lo que ocurre en
.
el sistema terapéutico y que ponen en relación a dos o más personas” 91
Las
hipótesis son una construcción que aparece en la intersección entre
lo que la familia lleva a la consulta y, la síntesis que el terapeuta hace de
su formación teórica, su experiencia profesional y su historia. Las
hipótesis en el trabajo sistémico tienen varias características como:
Son relacionales, esto quiere decir, que las ideas tentativas que se
elabo-ran, en base a la teoría sistémica, incluyen al menos dos y de
preferencia tres personas. En todo caso, se aceptan hipótesis
intrapsíquicas, como por ejem-plo, pensar que una persona tiene un
conflicto interno entre el deber y el poder. Sin embargo, la gran mayoría
de las hipótesis se realizan en base a las relaciones. Por ejemplo:
hipotetizar que existe una coalición entre una madre y su hijo en contra
del padre.
Son evolutivas, lo cual quiere decir, que no son algo estático, como
un diagnóstico, sino que van cambiando conforme la familia cambia. Una
hipótesis que es válida en cierto momento, puede dejar de serlo en el
siguiente, ya sea porque la familia ha cambiado o porque se presentan
otras circunstancias. Por esta razón, las hipótesis son dinámicas, se
modifican, se enriquecen conforme avanza el conocimiento que se tiene
de la familia y el trabajo que se realiza con ella.
Debido a esta característica, las hipótesis son útiles en tanto
“funcio-nan” para la familia, por lo que no se las verifica, sino que se las
“trabaja”; es decir, se las comparte con la familia para que se de una
nueva construc-ción. Este compartir no se lo hace en el sentido de decir a
la familia “existe una coalición entre usted y su hijo, en contra del
padre”, sino a través del trabajo que se lleva a cabo gracias a las
preguntas circulares (explicadas pos-teriormente), ya que por ejemplo, la
misma coalición puede evidenciarse a través de una pregunta: “¿Cómo
reacciona el padre ante la relación cercana entre usted y su hijo?”, lo cual
pone en evidencia la coalición sin nombrar-la como tal.
Por una preferencia personal por el modelo transgeneracional en el
enfoque sistémico, se puede decir que las hipótesis son
transgeneracionales, es decir, que incluyen en su formulación al menos
dos generaciones y se vuel-ven mucho más complejas, cuando se
incluyen tres. Como por ejemplo: la existencia de una coalición entre un
nieto y la abuela materna en contra de la madre. Esta hipótesis incluye
tres generaciones y remite a todos los miem-bros del sistema terapéutico
a lo que cada generación aporta para el mante-nimiento del síntoma, que
en el ejemplo mencionado, se presenta en la últi-ma generación.
Las hipótesis que surgen en ese espacio común entre la familia y el
terapeuta, no son consideradas como la “verdad absoluta”, sino que son
ideas que introducen información, que al ser comprendida y luego
expues-ta de manera relacional, permite una nueva forma de ver la
misma situación, proponen una nueva lectura de lo que la familia trae a
la consulta.
Las hipótesis que se elaboran durante el proceso terapéutico pueden

referirse a una o varias escuelas de terapia familiar y a menudo,
conforme va avanzando el proceso, las hipótesis también van cambiando.
En este punto, es importante recordar a Salvador Minuchin, quien en su
libro Caleidoscopio Familiar, utilizaba la metáfora de que el trabajo con
las fami-lias era como un caleidoscopio que va cambiando de forma,
conforme va avanzando. Con las hipótesis ocurre algo similar, no son
estáticas, como se mencionó anteriormente, sino más bien son
cambiantes, se transforman, como todas las cosas en la vida.
A modo de ejemplo: acude a consulta una familia, debido a los pro-
blemas de agresividad de Juanito 92. Cuando se averigua sobre las reacciones
de los padres frente a esta agresividad, surge inmediatamente una nueva
visión del problema, ya que el padre acusa a la madre de que ella es igual
que el niño, porque se comporta agresivamente con él, mientras que la
madre acusa al padre de ser muy pasivo respecto al niño. Entonces, basán-
donos en el relato de la experiencia y en el lenguaje analógico mostrado por
la familia, se puede elaborar inmediatamente la hipótesis de la “existencia de
un triángulo en el cual están implicados: padre, madre y Juanito”.
Las hipótesis que se trabajan en el proceso terapéutico están
relacio-nadas con el marco epistemológico que se ha desarrollado en el
segundo capítulo. Por esta razón, los elementos que se trabajan durante el
proceso giran alrededor de la diferenciación, la angustia, la cercanía y la
distancia, los patrones de relaciones a través de las generaciones, el
hecho de que los síntomas de los niños recuerdan a sus padres sus
relaciones en su familia de origen, etc.
Como ejemplo, es posible considerar un caso, en el cual se intercalan
algunos elementos teóricos y reflexiones que van en letra común, mientras
que el caso va en cursivas, así se intentará retomar la misma secuencia que
se ha planteado en cuanto a la evaluación familiar y luego el trabajo de las
hipótesis. A continuación el genograma de esta familia:
Jaime María
Se trata de una pareja, María y Jaime, ambos en la edad media de la

vida, con tres hijos adolescentes. En cuanto a la estructura se puede
identifi-car claramente los tres subsistemas: el conyugal, que está
enfrentando difi-cultades, el parental que se encarga del cuidado de hijos
adolescentes y el fraternal, en el que están incluidos tres hijos: dos
mujeres y un varón.
En cuanto a los límites, en base a la descripción hecha por Jaime y
María de sus relaciones, se puede ver que existen unos límites rígidos en
el subsistema conyugal, mientras que los límites son bastante flexibles de
parte del padre hacia los hijos, aunque son un poco más rígidos de parte
de la madre. La jerarquía está en la díada parental, pero enfrentan
dificultades como pareja, en el momento que llegan a la consulta. Jaime y
María reco-nocen que es su relación de pareja la que tiene dificultades y
pueden sepa-rar lo conyugal de lo parental, pese a que están en
desacuerdo en la forma de tratar a los hijos, pero están de acuerdo en que
esto mejorará si ellos están bien como pareja.
En cuanto a las reglas, muchas de ellas se han ido construyendo a
largo
lo de la relación y podrán inferirse algunas de ellas del trabajo
realizado. Los roles y funciones están distribuidos bastante
equitativamente, ya que tanto Jaime como María cumplen roles
instrumentales y afectivos con res-pecto a sus hijos.
Como el genograma lo muestra, se trata de una familia nuclear, que
vive sola y mantiene vínculos importantes con las respectivas familias de
ori-gen de Jaime y María, aún cuando están más cercanos del primero,
debido a que la familia de origen de la madre vive en Guayaquil.
Existe una relación conflictiva en la pareja, la cual se logra

mantener a ese nivel, sin involucrar a los hijos. La comunicación es
directa pero conflic-tiva. La puntuación de la secuencia de hechos es
diferente para cada uno de ellos, aunque esto es lógico en vista del
conflicto presentado. Jaime presen-ta un estilo de apego seguro, mientras
que María presenta un estilo de apego evitativo.
Ambos se hacen eco de valores tradicionales: la importancia de la
fami-lia y de la unión familiar; el hecho de compartir momentos juntos, aún
cuando en el momento en que llegan a la consulta no pueden hacerlo debi-
do al conflicto existente. Estos valores son patrimonio de sus respectivas
fami-lias de origen, pero pese a los años de casados, todavía están
intentando hacer que uno de ellos predomine sobre el otro, con lo cual,
todavía se pue-den ver bajos niveles de diferenciación. María tiene muchas
deudas pendientes, tanto con su madre que no la protegió de la violencia de
su padre, como con éste que la agredió en varias oportunidades.
En el
ciclo vital, se trata de una pareja que atraviesa la crisis de la
edad media, lo cual implica una revisión de la historia personal y la
definición de algunos elementos para continuar los siguientes años.
Como pareja, están en la etapa del “desencanto”, luego de muchos años
de luchar por el poder y están pensando en separarse. Finalmente, como
familia están en la etapa de los hijos adolescentes, con lo cual se ven
enfrentados a todos los cuestio-namientos planteados por los hijos y a
tener que cuidar de padres que están en la tercera edad.
Recibo una llamada de María, la cual solicita una entrevista para la
pareja. Su esposo Jaime está de acuerdo en tener estos encuentros. Ambos
acuden a consul-ta recomendados por la hermana de María, que me
conoció en un seminario de TFS.
Como se observa en esta pequeña introducción, una llamada telefóni-
ca es el inicio de un primer encuentro. Durante esta llamada se ha obtenido
información sobre la forma en que María obtuvo mi nombre, así como tam-
bién sobre el acuerdo existente en los miembros de la pareja para acudir a
consulta. La pareja siente la referencia de la hermana de María como un
deseo positivo de ayuda para ellos, así que no existe problema por este lado.
Cuando llegan a la primera entrevista, me presento, pido que ellos

lo hagan y les comento algunos elementos como la referencia, que me
parece importante que estén de acuerdo para el proceso y las
condiciones del mismo: tiempo, encuentros y costo. La pareja está de
acuerdo en trabajar juntos por lo cual pactamos una serie de 10
encuentros, cada uno de ellos con un costo de 25 usd.
Los primeros momentos del encuentro pasan en lo que se ha deno-
minado como el encuadre, es decir, el planteamiento de las condiciones
bajo las cuales se realizará el proceso terapéutico. En este caso, la pareja
está de acuerdo y al aceptar dichas condiciones, el contexto se define
como terapéutico.
Luego me intereso por saber lo que los trae, mencionan que tienen
muchos con-flictos entre ellos, pero que desean ayuda para resolverlos y
salir de ellos, construyen-do una relación más armoniosa. Ambos están
de acuerdo en este pedido.
Aún cuando no se ha pedido que expliciten lo que desean alcanzar,
los miembros de la pareja lo hacen por sí mismos. Así queda establecida
la demanda de la pareja para el proceso terapéutico. A continuación, el
relato de lo que sucedió durante los encuentros, donde se intercalaran las
hipóte-sis formuladas y trabajadas.
Los primeros encuentros se caracterizaban por reproches, en
términos muy duros, por parte de María hacia su esposo Jaime, por que
había la sospecha de infi-delidad, la cual era negada firmemente por él.
Algo curioso en esta interacción era que María se dirigía a mí para
hablar sobre estos reproches y no se dirigía directa-mente a Jaime, pese
a repetidos intentos de que lo hiciera así.
¿Qué era lo curioso en esta interacción? A menudo en terapia de fami-
lia, luego de motivar a las personas para que digan las cosas directamente, lo
hacen así, sin embargo, en esta situación, lo curioso no era que se dirigie-ra
a mí, lo curioso era que no pudiera hacerlo directamente a Jaime.
Le preguntamos a Jaime sobre el sentido de esta forma de
comunicación y él relata los muchos intentos de hablar con María, sin
lograr hacerlo. Empieza a dibu-jarse una hipótesis sobre el “hablar” entre
ellos. Tratamos de profundizar más en este tema y logramos entender que
en la familia de Jaime las cosas se dicen directamen-
te unos a otros, mientras que en la familia de María, si las cosas se

decían directa-mente había más problemas, que llegaban a violencia
física.
Hablar es vital para la comunicación humana, para expresar no solo
ideas, sino también emociones y sentimientos. Cuando no existe acceso a
la palabra o ésta no puede ser formulada, la agresividad no puede ser
ritua-lizada (Barudy, 1997) y se expresa a través de violencia. Se puede
ver que María proviene de una familia en la que el hablar no solucionaba
nada y aún más, era peligroso, con lo cual, se puede entender sus razones
para no querer decir directamente lo que le estaba pasando y sus
expresiones de agresión verbal con los miembros de su familia. Mientras
que Jaime viene de otro estilo de comunicación.
Al comprender la interacción entre Jaime y María de esta manera,
el terapeuta introduce una diferencia, en el sentido sostenido por Bateson
que afirma que la diferencia aparece cuando se tiene información sobre la
misma. La introducción de la diferencia contribuye al cambio, puesto que
las personas implicadas en la interacción se dan cuenta de la alternativa y
al darse cuenta de esto se restablece la posibilidad de elegir.
En esta situación, también se logra entender que tanto Jaime, como
María repiten en sus relaciones actuales patrones de interacción que
vieron y vivieron en sus familias de origen: el uno con su forma de hablar
y la otra con la imposibilidad de hacerlo.
Siguiendo el trabajo con el “hablar”, preguntamos a María qué
era lo que no podía decir y en qué otras ocasiones ella no había podido
hablar sobre algo. Sale a flote en este momento, la historia de su vida,
donde fue maltratada por su padras-tro, su madre no la protegió de esta
vivencia y cuando intentaba hablar sobre sus sen-timientos, su madre la
mandaba callar. Al final de la adolescencia, María va a vivir con su
padre, pero allí aparece un episodio en el cual, su padre le dio ciertos
mensa-jes como viendo en ella una mujer y no a una hija. De todo esto
no había podido hablar, con la idea que no servía para nada, puesto que
no le hacían caso.
Jaime conocía esta historia pero de manera fragmentada, además,
no sabía elementos de la relación con el padre. Desde estos momentos,
con esta información,

Jaime empezó a tener una mejor comprensión de María y de sus actitudes.

Al mismo tiempo, María se da cuenta del impacto que tuvieron en su vida,
las relaciones con los hombres, en los cuales sólo pudo encontrar abuso y
esto le ayudó a entender mejor la situación con Jaime, al cual acusaba
también de traición y abuso. De igual forma, al hablar de las relaciones con
padre y madre, Jaime nos relata su relación con una madre distante y un
padre muy trabajador y por eso poco presente en la casa.
Aparecen nuevamente las relaciones con la familia de origen y la
manera como impactan en las vivencias actuales. Las relaciones de María
con los hombres estuvieron cargadas con violencia física y verbal,
incluso con agresión sexual, de la cual no fue protegida por la figura
materna. Estas experiencias configuran un dinámica psicológica en la que
el otro (el hom-bre) no puede ser más que un agresor y la mujer solo
puede ser una víctima (como lo fue su madre). Esto permite entender la
dinámica de la identifica-ción con el agresor y el vaivén de María entre
ser la víctima o la agresora. Esta dinámica se intercala con la dinámica de
Jaime, quien tuvo una madre fría y afectivamente distante y se combina
con el compromiso con el traba-jo, con lo cual repite el patrón del padre.
En esta dinámica, también se puede identificar los patrones de pro-
yección familiar, de los cuales habla Bowen, ya que María proyectaba en
Jaime las experiencias que tuvo con los hombres y Jaime las vivencias
que tuvo con las mujeres.
Durante estas primeras consultas, surgieron otros dos elementos
que habían caracterizado la relación: por un lado, una cuestión cíclica
caracterizada por momen-tos de crisis y momentos de calma, ciclos que
estaban en relación con otra caracterís-tica de la pareja, en la que los
dos tenían criterios muy diferentes sobre la familia, la educación de los
hijos y el aspecto económico: cada uno de estos temas era fuente de
conflicto que reforzaba el sentido cíclico de las crisis: discutían por
alguno de estos temas, se peleaban, llegando incluso a no hablarse
durante meses, buscaban una reconciliación y volvían a las peleas.
Cuando abordamos el tema del ciclo de la crisis, trabajamos sobre
la forma de enfrentar los problemas, para lo cual usamos una pregunta
de escala (Shazer, S). En la misma, María se ubicó en 10 en cuanto a su
exigencia de que las cosas se
hagan de cierta manera, en un estilo más de “todo o nada”. Incluso ella

misma lo dice, cuando afirma que le gustan las cosas en orden o si no
mejor nada. Jaime se ubicó en un punto intermedio entre 6 o 7.
Los dos se dieron cuenta de que tenían estilos diferentes de ver las
cosas y de entenderlas y esto ayudó a una mejor comprensión de los
conflictos, ya que mientras María pedía que Jaime reaccionara más
fuertemente (con un 10), en cambio él se quedaba en un 6-7 y lo mismo
era válido para Jaime, a quien la reacción de su espo-sa le parecía
demasiado (por supuesto, ya que era 0 o 10).
Las preguntas de escala, planteadas por Steve de Shazer en la
Terapia Breve Centrada en las Soluciones, son una herramienta muy útil
durante el proceso terapéutico, porque permiten ubicar (algunas personas
dirían obje-tivamente) algo tan subjetivo como la reacción a los
problemas. Además, puesto que una escala numérica, teóricamente,
puede llegar al infinito, siempre existe una alternativa de estar más o
estar menos en la escala. Incluso si la persona se ubica en un nivel cero
(0), se puede ir más abajo con números negativos: un menos uno (-1), por
ejemplo.
Además, plantear preguntas de escala con esta pareja y quizá en todas
las parejas, da una imagen muy real de las diferencias en el estilo que tienen
para enfrentar las situaciones. Como se describe en el caso, mientras el uno
se ubica en una línea intermedia, el otro funciona más en los extremos. Lo
interesante de esta cuestión, es que además de poder visualizar claramente
estas diferencias de respuesta en la escala, la pareja puede darse cuenta de
que pide que el otro funcione más al propio estilo personal.
Esta intervención permite a cada uno de los miembros de la pareja,
una mejor comprensión de la propia forma de funcionar, de la forma en
que enfrenta las dificultades, pero también de cómo funciona el otro.
Además, las preguntas de escala no tienen una connotación negativa: una
persona está simplemente en un punto en la escala, lo cual contribuye a
que la persona experimente la sensación de validación de su propio estilo
y puede comprender mejor el del otro. Otra ventaja es que siempre se
puede ir más arriba o más abajo en la escala, lo que brinda una apertura
para el
cambio, sin connotación negativa alguna; además, de tener siempre

abierta la opción de preguntar de qué manera se sube o se baja en la
escala.
Siguiendo con este mismo tema, pregunté a María y a Jaime si esa
forma de funcionar en cada uno de ellos era característica en TODAS las
áreas de su vida (hice énfasis en esta palabra para dar a entender que
incluía todas las áreas de vida de la pareja: su relación, la relación con los
hijos, la sexualidad, la relación con la familia de origen, etc.). La reacción
a esta pregunta fue un silencio inicial y luego una sonrisa de complicidad,
sobre todo en Jaime. Tuve la sensación de que él “com-prendió”, algo en él
hizo “clic”, por su mirada, fue como si se dijera a sí mismo “¡cier-to!! Así
es!”. María solo afirmó que ella vivía siempre así. Cuando ella mencionó la
palabra “siempre”, entonces exclamé: “ahí tenemos nuevamente el 10”.
María además fue más allá y mencionó que así era para ella, porque
incluso en los afectos ella se entregaba totalmente o se alejaba totalmente.
Pude preguntar a Jaime, desde su estilo (más intermedio, en 6 o 7) qué
opinaba del estilo de su espo-sa, con el cual, él no estaba de acuerdo,
porque desde su perspectiva hay que consi-derar las circunstancias, los
hechos, las consecuencias. Luego pregunté a María qué opinaba sobre el
estilo de su esposo y ella sostuvo que consideraba ese aspecto, como que se
quedaba “frío”, sin responder. Preguntamos entonces que le parecería a
María amar, pero tener un “amor con antenas”, es decir, que respetaba su
estilo de “entre-garse totalmente”, pero quizá podría poner “antenas” en
esa situación.
Otro aspecto en este mismo tema, por un lado, fue validar estos
estilos y refle-xionar sobre las implicaciones de funcionar al estilo de María
y al de Jaime. Al hacer esto, pudimos darnos cuenta (digo pudimos, puesto
que yo también entendía mejor lo que les sucedía), que sus reacciones
estaban matizadas por esta forma de funcio-nar. Mientras María se
“implicaba” rápida y profundamente en las situaciones y reaccionaba con
“10”, como dijo Jaime, éste se implicaba más lentamente en las mis-mas
situaciones, lo cual inevitablemente conducía a discusiones, en las que ni el
uno ni el otro entendían ni aceptaban la forma de reaccionar del otro.
¿Qué hacemos cuando tenemos estilos tan diferentes de funcionar?
Ésta fue una de las preguntas que trabajamos en estos encuentros y a
medida que avanzába-mos, empecé a notar, más aceptación del uno hacia el
otro. Jaime empezó a mostrar-se con su esposa más tierno y empezó a
“vacilarla” con lo de las respuestas en 10 y
cuando escuchaba sus comentarios, con sonrisa pícara me decía “ahí

está otra vez el 10” y una vez le molesté también mencionando “guau!!
Tiene una mujer 10 en casa”, con lo cual la atmósfera se distendió
notablemente.
En este largo fragmento, se pueden notar ya el aparecimiento de
pequeños cambios en la relación de la pareja, conforme avanza en la
com-prensión de sus propios estilos de funcionar y de la manera de
funcionar y de reaccionar del otro. Incluso, se hace una broma en la
consulta, que fue aceptada por los dos, lo cual da una idea del cambio en
el ambiente, en esa “atmósfera” que se crea más en el sentir, a un nivel
más analógico.
Otro elemento a considerar y que va en consonancia con el
construc-tivismo, es el hecho de ser parte del sistema terapéutico. El
terapeuta lo puede experimentar así cuando utiliza la primera persona del
plural: “com-prendemos”… ya que los tres: la pareja y el terapeuta
avanzan en el camino de “comprenderse” mejor los unos a los otros,
entendiendo perfectamente que esta comprensión debe ayudarles a ellos a
cambiar y modificar sus acti-tudes y conducta. Sin embargo, el terapeuta,
al ser parte del sistema, contri-buye a que pueda comprender de mejor
manera lo que sucede con la pare-ja, lo cual les ayuda a ellos a
comprenderse mejor también, puesto que se trata de un proceso circular
de mutua influencia.
Conforme avanzaba el proceso, apareció otra cuestión que
comenzó a predo-minar en las consultas y que se refería a las familias de
origen. Este tema ya se había tratado de manera más o menos extensa,
pero se planteó claramente en una de las consultas, debido a que María
mencionaba que en la familia de Jaime no la querían. En vista de esta
situación, les pregunté si estarían de acuerdo en trabajar este tema por
separado, en una consulta individual, para luego volverlos a integrar.
¿Cuáles son las razones para plantear este trabajo individual? Se
ofre-ce un espacio donde se atiende a cada uno individualmente y se
recaba información sobre la familia de origen, que permita entender
mejor, la forma en que las interacciones actuales repiten patrones
transgeneraciona-les o intentan resolver conflictos no resueltos en dichas
familias. Para el caso, los dos miembros de la pareja aceptaron los
encuentros individuales.
En este momento, para el trabajo terapéutico, se introducen

elemen-tos de la teoría de Bowen y de Alice Miller, para ayudar a que
cada miem-bro de la pareja, pueda comprender su situación actual, a
partir de su histo-ria personal y la forma en que sus experiencias están
matizando e influyen-do su relación de pareja.
En el trabajo con María resaltaron varios hechos: la relación
violenta que exis-tía entre su padre y su madre; él llegaba borracho a la
casa y agredía física y verbal-mente a la madre de María. Pregunté si ella
veía alguna relación entre esto y su reac-ción cuando su esposo llegaba
borracho. María se quedó pensando un momento y luego contestó que no se
había dado cuenta, pero que en ambos casos, predominaba el miedo: miedo
a la agresión, miedo al hombre y que ella se enojaba mucho con su padre
por llegar en ese estado. Le pregunté sobre la diferencia entre su padre y su
espo-so y María respondió que su esposo era muy responsable, era un buen
padre (a dife-rencia de su padre, que tampoco era responsable en sus
funciones como tal).
Aquí se observa el trabajo sobre dos ejes: la proyección de los
patro-nes relacionales de la familia de origen en la familia actual y la
búsqueda de una diferencia, de acuerdo a lo mencionado en la
epistemología sistémica. El conflicto vivenciado por María, con su padre
cuando llegaba borracho, se actualizaba en la relación con su esposo, en
un intento de resolver la situación. Cuando María pudo abordar este
patrón de relación con su pro-pio padre, entonces se suavizó la relación
con su esposo, según ella lo men-cionó en otro momento, ya que se
“acabaron los reproches” y podía aceptar más tranquilamente el
comportamiento de Jaime. Esto fue corroborado por Jaime, ya que en un
momento posterior, él manifestó que no sabía qué le pasaba a María, ya
que llegó tarde de una fiesta y algo bebido y ella estaba completamente
dormida. Una situación que antes generaba conflicto y peleas, no se
reprodujo más.
Cuando se puede construir la diferencia de la diferencia, se pueden
ubicar los elementos de la experiencia en el momento histórico
correspon-diente y al resolverlos con la persona adecuada, se cierra el
conflicto, lo cual, a su vez, ayuda a dejar de lado la proyección sobre la
familia actual. Esto, según lo expresado por ambos miembros de la
pareja, indudablemen-te produjo un cambio en la relación.
Cuando trabajamos la familia de origen con Jaime, surgió un

duelo: la muer-te del padre hace dos años y un sentimiento de gran
unidad para enfrentar los pro-blemas, ya que al momento de la consulta,
la madre se recuperaba de un infarto cerebral leve, que había
movilizado a toda la familia. Profundizamos sobre este “sentimiento de
unión” y Jaime mencionó que había sido un pedido de su padre antes de
morir.
Aquí se observa una fuerte lealtad familiar, expresada en un legado
paterno, ya que lo mejor que él podía dejar a sus hijos, era la unión fami-
liar, que siempre los había caracterizado. Al tratar de situar esto en la
rela-ción de pareja, Jaime, pudo darse cuenta del impacto que este legado
tenía para con su relación.
Pregunté a Jaime, cómo afectaba la unión familiar a su esposa y él
mencionó todos los reproches que María le hacía por estar todavía con
el “cordón umbilical” pegado a su familia. Le pregunté si él, después de
conocer la historia de María podía pensar en qué forma le afectaba a
ella, la unidad de su familia. Jaime lo pensó unos momentos y mencionó
que María no había tenido una familia unida y que recién se daba cuenta
de lo difícil que podría ser para María, abrirse un espacio en la fami-lia
de Jaime, cuando no tenía las herramientas para ello, puesto que su
experiencia era otra. Aquí surgió también otro elemento, propuesto por
Jaime mismo, ya que men-cionó que la mamá de María se había vuelto a
casar y lo duro que debió ser para ella “entrar” en otra familia.
Otro tema relacionado fue el manejo de la ira. En la familia de
Jaime, las personas se enojaban sin más problemas y luego seguían
como si nada pasara. Pregunté de igual forma, sobre la información que
tenía él de la familia de María y por los gestos que hizo (alzar las cejas,
mirar en el vacío), tuve la sensación de que se dio cuenta de algo. Jaime
mencionó que en la familia de su esposa, la ira se mane-jaba diferente,
lo cual corroboré recordando que María algunas veces mencionaba que
“en su familia (la de Jaime) se enojan y después no pasa nada” así era
en reali-dad, solo que María hacía una diferencia con su propia familia
en la que la ira lle-vaba a la violencia y a una ruptura.
De igual forma, en este trabajo, la persona puede hacer la
diferencia de la diferencia y esto aumenta la comprensión y la empatía
que se puede
tener hacia el otro miembro de la pareja. En este trabajo, también se hizo

énfasis en los patrones de relación repetitivos, ya que Jaime manifestaba
siempre su deseo de unidad para su familia actual, respetando de esta
mane-ra el legado paterno, pero a la vez, “imponiéndolo” de cierta
manera en su familia actual.
Cuando ambos miembros de la pareja dejan de proyectar elementos
de su historia familiar en la familia actual, por un lado, se diferencian, en
el sentido expresado por Bowen: pueden estar cerca y a la vez separados
de, y, por otro lado, llegan a lo que algunos autores mencionan como el
“matri-monio consciente”, en donde cada miembro de la pareja escoge
libre y cla-ramente al otro como pareja, sin las dolorosas ataduras del
pasado, que muchas veces obligan a repetir patrones y modos de
funcionamiento inade-cuados.
Luego de este trabajo individual, tuvimos una consulta de pareja.
Cuál fue mi sorpresa al verlos llegar muy calmados y sonrientes, en ropa
más informal que la acostumbrada (lo cual los hacía parecer más
jóvenes); llegaron los dos juntos, men-cionando que estaban muy bien,
que no habían tenido problemas, que luego de una situación que habían
vivido con uno de sus hijos habían hablado y habían dejado de discutir,
en vista de esta situación, nos dedicamos a hablar de temas generales.
La atmósfera estaba más distendida entre ambos, se hablaban el
uno al otro y Jaime había comenzado a llamar a María (con un nota de
picardía), “la mayor” y comentó algunas anécdotas de María, como
aquella vez en que habían ido a una corrida de toros y María había
preguntado a una persona que estaba a su lado “¿cree usted que el toro
sabe que lo van a matar cuando entra a la plaza?”, pregunta que había
causado la hilaridad de su esposo y servía para “tomarle el pelo” en el
momen-to actual. Viendo este estado de cosas, propuse cerrar la sesión y
terminar con el pro-ceso, con lo cual estuvieron de acuerdo y con María
mencionando “pero si sucede algo, ¿podemos venir a verla, verdad?”
El cambio en las personas se nota inmediatamente, incluso en el
aspecto físico: caras más distendidas, ambiente más relajado, en el que,
incluso se pueden hacer bromas, expresiones de ternura y calidez en los
miembros de la pareja, con una sensación de estar cómodo junto al otro.
Estos elementos permiten determinar que la pareja se encuentra en otro

momento de su relación y que pueden seguir sin la ayuda terapéutica.
Entonces, llega el momento del cierre del proceso y de la despedida,
frente a la cual, se acostumbra a mencionar que el terapeuta queda a
disposición en el futuro para cualquier consulta que deseen hacer.
Con el caso relatado, se pretendía dar una idea de la formulación de
hipótesis y su trabajo durante el proceso terapéutico; en el cual, se
pueden usar además muchas técnicas, algunas de las cuales se detallan a
continuación.
4.3 Las técnicas

Las técnicas que se utilizan en el enfoque sistémico, son muy
variadas y provienen de muchas fuentes. En este texto, se describen
algunas de ellas, que han sido de gran utilidad, tanto en procesos
terapéuticos, como de intervención sistémica, formación y supervisión.
Sin embargo, es necesario recordar que la técnica es solo eso: algo
que se hace en un momento determinado, algo que se aplica con ciertos
objeti-vos. Las técnicas no eliminan… o más bien, no deben eliminar la
oportuni-dad de construir la relación. La técnica no puede sustituir esta
parte, que es primordial al momento de realizar una intervención,
cualquiera que sea el contexto.
Técnica y relación van de la mano, se nutren la una de la otra para
facilitar un proceso con la familia, con el individuo. Pese a que en este
momento se hace referencia a las técnicas exclusivamente, es primordial
recordar que éstas se inscriben dentro de un contexto y aparecen en una
relación; no son recetas que se aplican sin más; requieren sensibilidad
para reconocer el mejor momento de aplicarlas, creatividad para
realizarlas y mucha libertad para jugar con ellas.
Es, durante el proceso terapéutico, que se utilizan diversas técnicas
para construir algo nuevo con la familia y, utilizando estas herramientas,
lle-
nar ese espacio intermedio, del cual se ha hablado al describir el análisis

de la demanda. Phillipe Caillé (1998: 37) utiliza el nombre de objetos
flotantes para referirse a estas técnicas y menciona lo siguiente:
Son objetos sobre los cuales, familia y terapeuta pondrán su huella, no son
instru-mentos solo de éste último. Son flotantes y, en tanto que tales, son
nómadas. Podemos utilizar uno o varios y en orden variable, según las
necesidades del proce-so en curso.
Para hablar de algunos de estos objetos, se hace referencia a
Phillipe Caillé y se sigue sus indicaciones, sobre todo en lo que se refiere
a las escul-turas, el cuento sistémico, las máscaras, el juego de la oca;
pero para hablar de otros se sigue a otros autores y a experiencias
personales en el uso de estas herramientas.
Ventajas: estas herramientas tienen algunas ventajas en su
utilización:
1. Introducen un elemento lúdico en el espacio de intervención, lo
cual permite que muchas personas descubran o re-descubran al
niño o a la niña que todas las personas llevan dentro. Esto permite
flexibilizar ciertas áreas que pueden haberse vuelto rígidas en el
transcurso del tiempo.
2. En este mismo sentido, el terapeuta obtiene un gran nivel de
maniobra puesto que al introducir algo nuevo, algo diferente,
contribuye a que la familia tenga una nueva perspectiva de la
problemática que está viviendo, con lo cual, trabaja de lleno con el
constructivismo, enten-diéndolo como la co-construcción de
alternativas.
3. Cada uno de estos objetos puede considerarse como un tercero en
el proceso. Tercero molesto y creativo a la vez; molesto puesto que
muchas veces revela elementos de la dinámica familiar que la
familia hubiera preferido no ver y menos aún mostrar; pero
creativo también, puesto que al mismo tiempo que revela, puede
dar pistas para salir de la situación que se está viviendo.
4. La característica anterior contribuye a la circularidad del proceso,
en el que, lo que se plantea ayuda a que la familia, al mirarse de
otra forma, pueda construir alternativas diferentes a sus preguntas y
rela-ciones.
La siguiente figura, muestra esta posición privilegiada de los

objetos flotantes como terceros.
Figura Nº 38
Objetos flotantes
Familia Terapeuta
Objeto
flotante
Así, los objetos llenan el espacio de intervención y permanecen en
él… flotando, a la espera de encontrarlos nuevamente en otros
momentos, ya que algunas veces sucede que luego de algún tiempo,
todavía, terapeuta y familia se refieren a este objeto. Por esta razón, la
elección del nombre, hecha por Phillipe Caillé, expresa muy bien lo que
significan estos elemen-tos durante un proceso de intervención.
Además, cada uno de los objetos, introduce una perspectiva temporal
en su utilización; gracias a ellos es posible ir hacia el pasado, revisarlo y
descri-birlo. Se puede tomar contacto con lo que sucede en el aquí y ahora y
tam-bién proyectarse hacia el futuro. De esta manera, las experiencias, la
vida misma es analizada, descrita, vivida y re-vivida en ese espacio
intermedio donde se abren nuevas posibilidades en las relaciones y en la
experiencia de uno mismo, donde se co-construye una nueva historia, con
las familias.
4.3.1 La técnica de la técnica

Para utilizar cada una de estas técnicas, se plantean tres
momentos… no son inamovibles… son las grandes líneas de la
intervención. Cada uno está en libertad de introducir cambios y
modificaciones en este proceso. Cada uno de estos momentos, a su vez se
corresponde con las líneas gene-rales tanto de la entrevista vista como un
todo, como del proceso general: inducción, ejecución y cierre.
La inducción: entendida como un momento en el cual, al pensar
que la introducción de una técnica puede ayudar en el proceso, el
terapeuta la plantea a la persona, a la familia o al grupo con el cual está
trabajando. Para esto, se explica la técnica y su objetivo y se pide la
colaboración de las per-sonas para su ejecución. Se responden preguntas
e inquietudes que pueden surgir con respecto a la realización de la
técnica (particularmente cuando hay niños pequeños) y se trata de
disminuir la ansiedad que surge, muy a menudo, cuando se pide
experimentar algo nuevo.
La realización: luego de haber obtenido el acuerdo de las personas
sobre la ejecución de la técnica, se la realiza. Sin embargo, cada técnica
tiene diversos momentos y especificidades, razón por la cual, para esta
parte, les remitimos a cada una de ellas y que se revisan más adelante.
El comentario final: esta parte implica realizar una síntesis del
proceso llevado a cabo durante la aplicación de la técnica, que permita la
integra-ción de lo vivido y la reflexión sobre los elementos que han
surgido duran-te el trabajo específico.
La siguiente figura indica estos tres momentos, como parte de todo
el proceso de intervención o de psicoterapia.

Figura Nº 39
Aplicación de técnicas
Proceso de intervención
Aplicación de técnicas
Inducción Realización Comentario

final
Según lo muestra la figura, la aplicación de la técnica es un

momen-to durante el proceso terapéutico o de intervención. Por lo tanto,
su ejecu-ción está íntimamente relacionada con el proceso, con los temas
o hilos conductores del mismo, que especifican la elección de una técnica
en parti-cular. Además, durante el proceso de intervención es necesario
recordar que se da una relación recursiva entre las hipótesis y las
técnicas. Se entien-de que las hipótesis conducen la aplicación de
técnicas y éstas dan nueva información que apoya las hipótesis
elaboradas, con lo cual, nuevamente aparece la circularidad del proceso:
Figura Nº 40
Relación hipótesis-técnicas
Hipótesis
Técnicas
A continuación, entonces, se describirán algunas de ellas, recordan-

do siempre que las técnicas que se van a descubrir, no son todas las exis-
tentes, son aquellas que han sido de mayor utilidad. Además, cada
escuela de terapia familiar tiene sus particularidades en cuanto a las
técnicas usa-das, que responden a principios específicos, por lo que les
remito a los libros respectivos.
En este texto, se van a revisar las siguientes: las preguntas
circulares, la varita mágica, la silla vacía, las metáforas, los objetos
metafóricos, las esculturas, los rituales terapéuticos, el juego de la Oca, el
cuento sistémico, las máscaras y las tareas.
4.3.2 Las preguntas circulares

El “Cuestionamiento Circular” como también se llama a estas pre-
guntas, fue ideado por el grupo de Mara Selvini Palazzoli y la Escuela de
Milán. Permite que el terapeuta reúna una gran cantidad de información
en poco tiempo, pero esta información es útil, en la medida en que habla
de las relaciones entre los miembros de la familia. Con respecto a las
pregun-tas circulares F. B., Simón (1993: 279) menciona:
La técnica de las preguntas circulares permite lograr un rápido acceso a una rica
fuente de información y constituye un instrumento terapéutico eficaz. La
modifica-ción constante de las perspectivas y la introducción de nuevos sistemas
de evalua-ción bastan para cuestionar los aspectos patogénicos de la
epistemología que tiene la familia de sí misma.
Además, la transmisión indirecta de información bloquea la formación de una posi-
ble resistencia de la familia y la constitución de un frente unido contra el terapeu-ta.
ra
Cada miembro de la familia tiene la libertad para usar la información a su mane- y
expresar su opinión sobre ella. Los cambios propiciados con esta técnica son
reforzados con las estrategias específicas de intervención de la terapia sistémica.
Es interesante destacar que las preguntas circulares, si bien son usadas
como una técnica, también son, al mismo tiempo, una forma de intervenir,
ya que al dar a la familia una nueva perspectiva de sí misma, el terapeuta
contribuye a que se creen nuevas formas de interacción entre sus miembros
y, por lo tanto, que se produzcan cambios que conduce al sistema

familiar hacia otras formas de relación y de comprensión de los
fenómenos que viven. Cuando Frances Prevatt (1998: 189) habla del
Equipo de Milán y del cuestionamiento circular comenta que:
Las preguntas circulares son utilizadas por el terapeuta para aclarar y/o revelar
modelos que conectan personas, eventos, conductas, pensamientos y
sentimientos en circuitos recurrentes. Estas preguntas tienden a ser neutrales, sin
juicios y acep-tando el funcionamiento actual.
En este sentido, las preguntas circulares por sí solas, tienen el
poten-cial de fomentar cambios en los modelos de transacción de los
individuos al interior de las familias, ya que permiten el acceso a las
descripciones deta-lladas de las maneras en que cada individuo ha vivido,
percibido o sentido un evento familiar, al interior del sistema.
Frances Prevatt (1998: 190) menciona a este respecto que: las
pregun-tas circulares son capaces de aclarar las diferencias, y esto
permite un cambio, ya que, por un lado, cada miembro de la familia
explica su percepción de los eventos, es decir plantea un punto de vista
diferente sobre los hechos, y por otro lado, al escuchar a los demás
miembros de la familia, también obtiene un nuevo punto de vista que se
vuelve diferente a medida que logra una mejor captación de lo que los
demás le devuelven.
Esta autora hace una clasificación de las preguntas circulares, la
misma que está retomada en el siguiente cuadro ( Frances Prevatt, 1998:
191) y que contiene la categoría de las preguntas, su función y algunos
ejemplos. En este cuadro no se retoma la categoría lineal, que está
conside-rada por la autora, debido a que una pregunta lineal no puede ser
circular a la vez:
Tabla Nº 7
Preguntas circulares
Categoría Función Ejemplos
Diferencias en Establece relaciones ¿Quién está más cerca de usted en

relaciones interpersonales, subsistemas la familia?
y alianzas ¿En quién confía más usted?
Diferencias en grado Si un problema puede ser más o ¿Quién se preocupa más sobre su hijo?
menos, entonces también tiene el ¿Qué es peor: la pelea o la huida?
potencial de terminar ¿En una escala de 1 a 5 cuán preocupado
está usted?
Diferencias en tiempo Si un problema tiene un inicio, ¿Ella llora más ahora que ustedes
entonces también puede tener un fin están separados o lloraba más cuando
estaban juntos?
¿Quién se dio cuenta primero?
¿Quién era el cooperador antes de que
él se vuelva cooperador?
¿Está usted más cercano de lo que
solía estar?
Hipotético/ Establece un sentido de control ¿Si usted se fuese, qué haría él?
Futuro sobre las acciones ¿Cuándo su hija sale hacia el colegio,
cómo reacciona su esposo?
Observador/ Ayuda a los individuos a reconocer ¿Quién está de acuerdo con que esto es
Perspectiva cómo sus propias reacciones, un problema?
conductas y sentimientos pueden ¿Cómo hace tu padre para expresar amor?
servir como eslabones en las ¿De quién obtiene tu madre apoyo
reacciones familiares más comúnmente?
¿Cómo describiría su hija su estilo de
disciplina?
Normativa/ Promueve un funcionamiento ¿Su familia pelea más o menos que

Comparación saludable estableciendo un marco otras familias?
de referencia saludable. Permite a ¿Su familia es más o menos tensa que
los individuos identificados como otras familias?
el problema sentirse menos ¿Su hijo es más rudo que otros niños
anormales. de su edad?
¿Usted y su esposo discuten más que
otras parejas que conozcan?
Hipótesis Ayudan a mover a la familia hacia ¿Si usted se enoja para cubrir su
nuevos ‘insights’ o soluciones vulnerabilidad, su familia interpreta
deslizando una hipótesis de trabajo esto como que se vuelve hostil?
en una pregunta ¿Ve usted su vergüenza como una forma
de no acercarse a los otros o como una
forma de ser selectivo acerca de con
quién desea hacer amistad?
Las preguntas circulares se aplican a lo largo del proceso de interven-

ción, por lo que no requieren preparación particular, ni materiales especia-
les; pero requieren una práctica constante, puesto que suele suceder que los
terapeutas que se inician en su uso, se “pierden” en el camino, debido a

que las preguntas tienden a que emerja una gran cantidad de información,
con la cual, algunas veces, no saben qué hacer.
Debido a esto, se vuelve crucial el seguimiento del hilo conductor,
que conjuntamente con estas preguntas, va a ayudar a mantener el
proceso enfocado en un tema en particular.
4.3.3 La varita mágica

Se puede utilizar esta técnica con las familias que acuden a
consulta acompañadas de niños pequeños. Cuando la familia llega, luego
de la pre-sentación y del encuadre, en lugar de que el terapeuta se dirija a
los padres, se puede dirigir a los niños presentes y entregarles una varita
mágica, con la cual pueden pedir tres deseos sobre cosas que les gustaría
que cambien en su familia.
Como varita mágica se puede usar un trozo de madera, ya sea con
el color mismo de la madera o pintándolo. También se puede buscar en
las tiendas de artículos para las fiestas de niños. Esta técnica se aplica al
inicio de la consulta con los niños, no requiere de preparación particular
y solo toma unos quince minutos realizarla. Luego, se trabaja el resto de
tiempo con los elementos que han surgido durante su ejecución.
La técnica de la varita mágica es, por un lado, una forma de
comen-zar el proceso incluyendo a los niños desde el inicio, dándoles un
tiempo y un espacio necesario para permitir que expresen lo que están
viviendo en la familia; y por otro lado, es una manera de ayudarlos a que
se conviertan en los protagonistas positivos de la consulta, cuando a
menudo, sucede que las personas acuden a pedir ayuda, porque uno o
varios niños son las “ovejas negras” de la familia.
Además, esta forma de iniciar el proceso contribuye a dar una
redefi-nición del rol del niño en el sistema y a redefinir el problema, ya
que la familia ve la situación, desde el punto de vista del niño; sus
respuestas a
menudo son sorprendentes tanto para el terapeuta, como para los padres,
puesto que los niños revelan la otra cara de la moneda, ya que por
ejemplo pueden mencionar que desean que “terminen las peleas entre
papá y mamá”.
Aunque también sucede que algunos niños no revelan nada en los
deseos que expresan, pero esto también puede ser problematizado, ya que
a veces, el padre y/o la madre viven mucha angustia por el hecho de que
el niño guarde silencio. De cualquier manera, sea que haya algún
“descubri-miento” o no, cualquier información dada por el niño o la
ausencia de información, es una buena retroalimentación de su relación
con el resto de miembros de la familia y de su rol en la misma. Ya que
por ejemplo:
Recuerdo a Jaimito que al preguntarle sobre sus tres deseos
mencionó uno solo: “cambiarse a sí mismo”. Pese a que no fue muy
expresivo en su definición del cam-bio, ya que no logramos obtener más
información, esta frase nos ayudó a entender que el niño no se sentía
aceptado por lo que era. Esto permitió movilizar y sensibili-zar mucho a
los padres respecto a la vivencia de Jaimito.
Entonces, la varita mágica permite el acceso a una información que, a
menudo, no es tomada en cuenta por los adultos. En las manos del tera-peuta
está la oportunidad de hacer algo con ella, dando voz a los niños y
acercándose a su vivencia. Esto ayuda a mantenerse atentos, no sólo a los
niños actuales, sino también a los niños que viven en cada adulto con el que
el terapeuta se encuentra, ya que luego de años de trabajo en esta área, se
comparte la idea de Edith Tilmans, con respecto a que los niños tienen las
llaves de los cuartos obscuros de sus padres. Entonces, los niños serán los
mejores coterapeutas, si se aceptan sus orientaciones y su guía, expresadas a
través de sus movimientos, de su comportamiento, de aquello que dicen
(incluso que gritan), pero también indican con sus silencios y miradas.
En todo caso, si se va a trabajar con niños, es necesario prepararse
para su presencia, por lo que es importante tener para ellos, ciertos elemen-
tos en nuestra consulta como: lápices de colores, pinturas, plastilina, hojas
de papel y juguetes. Cualquier cosa que el niño hace o deja de hacer en la
consulta, da señales importantes que se deben tomar en cuenta, en el
momento en que se trabaja con la familia, pero lo más importante es rela-

cionar dichos comportamientos con aquello que la madre o el padre
señalan o muestran y así entender de mejor manera la situación familiar
(como un todo) y el comportamiento del niño (como una parte de esa
totalidad) y esto es válido en cuanto a la aplicación de cualquier técnica.
4.3.4 La silla vacía

Llega desde el psicodrama, como muchas de las técnicas
analógicas. Para esta técnica se utiliza una silla en la cual “se sienta” de
manera imagi-naria una persona, un sentimiento, una parte de sí mismo.
La silla vacía permite externalizar (según lo entiende el modelo narra-
tivo) lo que la persona está viviendo en sí misma o en la relación con
alguien más. En la práctica, se utilizan algunas variantes de esta técnica, que
vienen desarrolladas a continuación, tomando en cuenta que no son todas las
posi-bilidades ni constituyen tampoco la única forma de usarlas, ya que
depen-de mucho de la creatividad de la persona que realiza la intervención.
En la relación con alguien más: se entiende por esto, la modalidad
de usar la silla vacía para invitar (de manera metafórica) a una persona
para poder hablar con ella. La persona invitada puede ser una madre, un
padre, una hermana o hermano, un esposo/a, y al traerlo a un espacio
seguro, el consultante habla con dicho “invitado” sobre aquello que no se
pudo decir en su momento, ya sea por temor a las reacciones de la
persona en cuestión o por angustia y temor de entrar en conflicto, o
también por algo tan real como la muerte. Por ejemplo:
Recuerdo en este momento a María que vino a consulta con una
depresión profunda y pedía ayuda para poder superarla. En el trabajo
cuenta que
terapéutico, nos dimos la depresión estaba relacionada con la
muerte del esposo, un hombre muy bueno y con quien había tenido una relación
excelente. Esta muerte había ocurrido dos años antes del momento de la
consulta que fue en 1999, pero María decía que su esposo todavía estaba
presente y que no podía dejarlo marchar. Reflexionando sobre este tema,
pudimos ver que la relación había sido tan buena y Ricardo había
sido un buen esposo y padre de los niños que tenían, a tal punto que a
María le resul-taba muy difícil dejarlo ir, ya que se quedaba sola a
cargo de sus hijos.
Luego de algunas sesiones donde trabajamos mucho con preguntas
circulares sobre lo que Ricardo diría si estuviera en tal situación o tal
otra, María misma se da cuenta de que su esposo vive en ella, ya que
sabe muy bien lo que él diría o haría en diferentes circunstancias. En
vista de esto, María empieza a pensar que podría dejarlo ir, porque
aprendió que podía encontrar las respuestas a las preguntas que se le
planteaban en ella misma (con la ayuda de su esposo). Luego de algún
tiempo, María decide que es hora de que Ricardo descanse, por lo que
decidimos utilizar la silla vacía y un ritual de despedida.
Para llevar a cabo la técnica, hablo con María sobre la
posibilidad de despe-dirse del esposo, con lo cual ella está de acuerdo y
le propongo realizar una silla vacía y le explico en qué consiste
(inducción). Como esta técnica se aplicaba junto a un ritual, le pedía que
trajese varias cosas, por lo que quedó para realizarse en una pró-xima
consulta.
En la sesión donde estaba planificada esta actividad, María describe
muy detalladamente como estaría vestido Ricardo, si estuviera presente.
Invitamos a Ricardo a tomar asiento en la silla… mientras la emoción
impregnaba el ambiente… María comienza a hablar, a la silla vacía, como
si Ricardo estuviera sentado en ella. El ambiente se carga de mucha
emoción, ya que había amor en sus palabras, las mis-mas que expresaban
su dolor por haberlo perdido, pero su convicción de que podría seguir sin él
y que ya era hora de que pudiese descansar. María decía que no lo había
dejado en paz durante esos años, porque no quería perderlo, pero que se
dio cuenta de que el amor entre ellos había sido tan grande que Ricardo, de
cierta forma vivía en ella y con esa confianza podía despedirse de él, hasta
el próximo encuentro. Este momento fue muy emocionante para ambas,
María derramaba muchas lágrimas y yo le acompañé con algunas.
Finalmente, María pudo despedirse de Ricardo y que-darse en paz, para lo
cual utilizamos un ritual de despedida (ejecución).
Luego de lo cual María comentó sus reacciones a la técnica
(cierre), señalan-do que estaba más tranquila y serena y que podía
seguir sola, pero sabiendo que Ricardo la amó.
Como se describe en el texto precedente, ésta es una posibilidad en

el uso de la silla vacía. La “presencia” representada a través de la silla,
permi-te un “encuentro” con la persona ausente y abre la posibilidad de
hablar aquellos temas cargados emocionalmente. Cuando se hace esto,
cambia el circuito de interacciones en el espacio de intervención, puesto
que el o la consultante no se dirige al terapeuta, sino que realiza una
interacción “directa” con la persona ausente.
Es una manera, con la cual, el ausente, aún permaneciendo como tal,
se encuentra presente en el espacio de consulta y el consultante entra en
contacto directamente con él. Esto permite una re-estructuración de la rela-
ción con dicha persona, lo cual se manifiesta en un cambio en la forma de
pensar sobre la persona misma o sobre la relación que se tenía con ella. A
continuación, se describen otras posibles utilizaciones de la silla vacía.
Con un sentimiento: también se puede usar la silla vacía para
“sentar” a algún sentimiento o una parte de sí mismo, como sucede en el
ejemplo que viene a continuación:
Recuerdo a Jaime, de 35 años, con el cual hicimos un proceso
terapéutico que tuvo una primera parte, donde él avanzó mucho en la
comprensión de sus relaciones y que terminó satisfactoriamente para
ambas partes.
Luego de algún tiempo, él volvió con una nueva demanda y
realizamos una segunda parte, donde él deseaba desarrollar su parte
afectiva, que sentía que se había quedado pequeña. Para hacerlo le
propuse usar la silla vacía, con lo cual estuvo de acuerdo (inducción).
Para llevar a cabo el ejercicio, le pedí que describiera como era su
parte afec-tiva en ese momento. Jaime me dijo que era una niña de 8
años, que llevaba un ves-tido rojo y tenía el pelo rubio con largas
trenzas y ojos verdes. Jaime decidió llamar-la: Afectividad. Le pedí que
se imaginara a Afectividad sentada en la silla frente a él y que
conversara con ella. Durante esta conversación, Jaime le preguntaba
que era lo que sucedió para que se quedara tan chiquita.
Luego intercambiamos asientos y Jaime en el asiento de Afectividad
se respon-de a sí mismo, que se quedó pequeña, porque él prestaba mucha
atención a su parte
racional, que era una señora grande y gorda que lo había acompañado
durante mucho tiempo, pero que había opacado a Afectividad, debido a
que Racionalidad era la única que le había permitido sobrevivir a los
eventos de su historia cargada de pérdidas y abandonos. Que si
Afectividad hubiera crecido en ese momento, no hubie-ra permitido que
Jaime sobreviviera, porque siendo tan niña y frágil, hubiera muer-to,
pero que siendo pequeña y quedándose como tal, Jaime pudo sobrevivir.
Volviendo a su silla, Jaime, que continúa su diálogo con
Afectividad, le pide que crezca, que él quiere verla grande y promete
cuidarla y escucharla cada vez que ella tenga algo que decir. Volviendo
a la otra silla, Afectividad responde que ella tam-bién quiere crecer,
porque sabe que Jaime va a protegerla y escucharla. Con este acuerdo,
Jaime, al volver a su silla manifiesta que está muy contento por esto
(ejecu-ción de la técnica).
Cuando comentamos la técnica (cierre), Jaime señaló la
importancia que tuvo para él, el hecho de entrar en contacto con esta
parte suya que se quedó tan peque-ña y que estaba muy contento de que
hubiese decidido crecer.
Durante el proceso terapéutico que duró unas tres sesiones más,
vimos como Afectividad iba creciendo lentamente. Nos despedimos
cuando Afectividad estaba ya de adolescente y empezaba los
cuestionamientos y “rebeldías”, pero Jaime seguía a su escucha y
manifestando que estaba seguro que Afectividad seguiría su crecimiento,
pero que podía verla crecer solo, por lo que nos despedimos. Espero que
ahora Afectividad haya crecido tanto como él.
Entonces, usando la silla vacía, es posible hablar con una parte de
sí mismo. Esto permite una redefinición personal de ciertos aspectos que
pue-den estar deteniendo el crecimiento o incluso, a veces, confundiendo
a la persona y que no permiten que avance. Al poner en una silla estas
partes y entablar un diálogo, se puede entrar en contacto con ellas y
reconocer su existencia como parte constitutiva del ser, ya que muchas
veces han sido olvidadas, relegadas, reprimidas o como en este ejemplo,
se quedaron pequeñas, porque fue una estrategia de sobrevivencia,
adecuada en un tiem-po determinado, pero que ya no es válida en el
contexto actual.
El hecho de ser más conscientes de estas partes contribuye a dismi-
nuir la proyección de ellas sobre otras personas y a establecer un mejor con-

tacto con el ser auténtico; lo cual ayuda a que la persona se reconozca en

su complejidad y viva plenamente, con una sensación de integralidad.
Un conflicto psíquico: finalmente, otra utilización de la silla vacía
es para escenificar este tipo de conflictos. Algunas personas pueden vivir
una situación en la cual se sienten “divididos” entre dos partes, que en un
ini-cio, resultan incompatibles. Estas dos partes son internas y
constitutivas de la persona y el hecho de ponerlas frente a frente, permite
realizar una sínte-sis entre las dos, como en el ejemplo a continuación:
Para esto recuerdo a José, con quien llevábamos unas tres
consultas, cuándo pude distinguir este proceso entre una parte racional
que le decía que las cosas iban bien y sus sentimientos que le decían que
las cosas estaban mal, que él estaba triste y angustiado. Propuse la
realización de una silla vacía para entender mejor esta pro-blemática.
José puso su parte intelectual en una silla y su parte afectiva en otra.
Prefirió empezar su diálogo desde lo intelectual y al hacerlo, emitió una
serie de crí-ticas a la parte afectiva, diciéndole que era inconsistente,
explosiva, que se desman-daba a la menor señal de que algo podía
pasar, que era incontrolable.
Cuando pasó a la otra silla, poniéndose como su parte afectiva,
ésta pudo decir que estaba muy asustada por las cosas que le decía, que
si ella era incontrola-ble era culpa de la parte intelectual puesto que
solo pensaba en sí misma y no podía ver cómo ella se sentía.
Intercambiando de sillas varias veces, José llegó a establecer acuerdos
entre estas dos partes, de modo que la parte intelectual estaría más
pendien-te de los afectos y los revisaría para que no se desboquen,
mientras que su parte afec-tiva mencionaba que le avisaría mediante
sensaciones corporales (situadas en el pecho), de los momentos en que
estaba a punto de desbocarse y que ella haría caso de lo que la parte
racional le diría para calmarse, pero pedía que no haya críticas, sino
simplemente escucha y aceptación.
José estuvo muy tranquilo luego de este trabajo, indicando que
ahora compren-día mejor sus reacciones y comportamientos y la
influencia que su parte emocional tenía en su vida.
Así se puede ver, cómo estas dos partes, que al inicio parecían incom-
patibles y que se estaban enfrentando, pudieron llegar a un acuerdo que

permitía un manejo más adecuado, tanto de lo intelectual, como de lo

afec-tivo. La figura 41 muestra esta síntesis.
Figura Nº 41
Síntesis psíquica
Intelectual Afectivo
Síntesis
En los casos que han servido de ejemplo, se puede ver como la apli-
cación de la técnica de la silla vacía pasa por los tres momentos generales ya
especificados anteriormente; sin embargo, existen algunas particularidades:
• Generalmente, se ubica la silla al frente de la persona con la cual se
está trabajando, pidiéndole que señale la distancia más adecuada;
algunas personas prefieren que la silla esté muy cerca; mientras que
otras, prefieren que esté más lejos.
• Se realiza una pequeña introducción, solicitando que visualice la
per-sona o la parte de sí misma que va a poner en la otra silla y que
la des-criba. Esta parte es importante, para que así la persona pueda
intro-ducirse en el ejercicio y sirve como elemento de ayuda a que
la perso-na “entre” en la experiencia.
• Luego, se pide que empiece hablando con la otra parte o persona que
está “sentada” en la silla; mientras el terapeuta se sienta a un lado y un
poco atrás de la persona (esto con la finalidad de acompañar el
proceso de tal manera de poder estar suficientemente cerca para apo-
yar a la persona que realiza el ejercicio y a la vez, estar suficientemen-
te lejos para no perturbar su experiencia). Algunas veces hay que

insis-tir en la utilización de un lenguaje directo, ya que la persona
puede hablar indirectamente; es decir, que la persona diga: “usted
era /es” en lugar de “él era/es”
• Luego, se puede realizar un intercambio de sillas, para que la
persona hable alternativamente desde cada una de ellas. Sin
embargo, este intercambio puede obviarse y mantener a la persona
en una sola silla, particularmente en el trabajo de duelo.
Cuando se ha terminado el trabajo de la silla vacía, se comenta lo
que sucedió durante su ejecución. Este comentario, no es solo del
consultante que vivió la experiencia, también el terapeuta puede resaltar
lo que más le sorprendió o intrigó del trabajo realizado y esto constituye
retroalimentación valiosa para el consultante.
Generalmente, este trabajo, se realiza en una sola consulta y
requiere aproximadamente unos 30 minutos. No es recomendable
proponerlo al final de la consulta, debido a que no habrá el tiempo
necesario para reali-zarlo. También, se puede comenzar directamente con
esta actividad, si se lo ha planificado así.
El uso de la silla vacía se puede mezclar con otras técnicas, como
los rituales, que se revisan a continuación.
4.3.5 Los rituales terapéuticos

Se entiende por rituales terapéuticos, la ejecución de actos o
acciones que tienen un fin específico al interior del proceso de
intervención. En el libro La Familia: El desafío de la diversidad, su
autora, Adelina Gimeno (1999: 153) retoma la definición de Van der
Hart (1983) sobre los rituales en general:
Un acto
simbólico, o mejor, una serie de actos simbólicos, que deben desarrollarse
de un modo determinado y que suelen estar acompañados de fórmulas verbales…
Pero el ritual no es un mero acto formal. Su relevancia estriba precisamente en su
significado, en cuanto que trata de ir más allá de la realidad cotidiana con el fin
de hacerla especial, dotándola de un contenido que la trasciende.
Los rituales cumplen varias funciones; Adelina Gimeno (1999: 154
y ss.) sostiene que facilitan el cambio, ya que permiten una transición de
una etapa a otra (como lo que se planteó con María, cuyo ejemplo se
describió en la técnica de la silla vacía) y facilitan el desarrollo personal,
ayudando a cada individuo a asumir más fácilmente las tareas de la
siguiente etapa evo-lutiva.
Además, permiten una conexión entre el pasado y el futuro, ya que
inscriben a la persona en una línea, familiar y vital que da sentido a lo
que está viviendo actualmente y la proyecta hacia el futuro, como
sucedió con María, la cual empieza una relación diferente con sus hijos,
llena de alegría y de optimismo hacia lo que vendrá y no teñida de
tristeza y nostalgia por lo que fue.
Y permiten insertar algo mágico en la vida diaria, que se aleja de lo
rutinario y que introduce un mundo espiritual, en contacto con otros ele-
mentos que pueden ayudar al ser humano a trascender, a ir más allá de
sus vivencias de todos los días. Un ejemplo:
A esta historia la he llamado: “El renacimiento de Lucía”. Lucía es
una chi-quilla que actualmente tendrá 21 años (a la fecha de escritura del
texto: 2007), pero llegó a consulta, junto con sus padres cuando tenía 19.
La familia fue remitida por un psiquiatra, que, hace algún tiempo, había
tratado de manera medicamentosa a la madre primero, y actualmente a la
hija, por depresión. La familia solicita ayuda para mejorar la situación de
tristeza y angustia que todos vivían.
Conforme fuimos avanzando en el proceso terapéutico, empieza a
aparecer un tema común a todos y que era la historia del Patito Feo. Padre
y madre, en sus res-pectivas familias de origen, se habían sentido como
patitos feos y la misma sensación era vivida por Lucía, quien se sentía de
igual forma en su relación con primas, pri-mos, tías, tíos y abuelos en
ambos lados de las familias de origen; sobre todo, porque tenía “gustos
extraños”, ya que por ejemplo, quería ser piloto de autos de carrera.
A esto, se unía que padre y madre tenían visiones muy diferentes de

lo que deseaban de su hija, con lo cual, ella se encontraba en una
situación de doble vín-culo de “perder o perder”, puesto que si hacía
caso a mamá, se alejaba de papá y lo mismo sucedía a la inversa, lo cual
la estaba inmovilizando (literal y metafóri-camente).
Luego de varias entrevistas, la familia fue cambiando, poco a
poco, y habían cosas que se iban como dibujando apenas en el contorno
familiar. Así tenemos que Lucía comenzó a salir con amigas (algo que
había dejado de hacer) y empezó a mos-trar deseos de volver a los
estudios (que había dejado).
Sin embargo, había algo que persistía, una sensación de angustia y
un temor intenso de morir, que Lucía lo ubicaba en su cuello.
Investigando sobre este tema, la madre nos comenta que Lucía había
nacido con el cordón umbilical enrollado al cue-llo, con lo cual, estuvo a
punto de asfixiarse. Lo cual lo relacionamos con el temor de Lucía a
salir de casa (que era persistente), y esto también era válido para su
“sali-da” emocional de la familia de origen.
Puesto que había algo relacionado con el nacimiento, planteamos
a la fami-lia la realización de un ritual para ayudar a Lucía a renacer,
para lo que les pedí que trajeran una vela amarilla, un cordel (como el
cordón umbilical) y además una carta, para lo cual, los dos: padre y
madre debían reunirse a solas sin que Lucía lo supiera. Esta carta era
una bienvenida para Lucía y contenía además, una visión acordada de
los padres sobre la hija.
El día del ritual, los padres y Lucía llegaron con todo lo que les
había pedido: la vela, la carta y el cordel. En ese momento le contamos a
Lucía lo que habíamos preparado y estuvo dispuesta a participar. Le
pedimos que se envolviera en el cordel (como le sucedió con el cordón
umbilical) y que se quedara quieta, mientras papá y mamá prendían la
vela amarilla. Les pedí que uno sostuviese la vela, mientras el otro iba
leyendo la carta y los dos desenrollaban a Lucía del cordel. El padre
sostu-vo la vela, la madre leía la carta e iba sacando el cordel que
envolvía a su hija y lo iba pasando al padre, el cual lo iba recogiendo.
Fue un momento de mucha emoción ya que los padres daban la
bienvenida a su hija Lucía a una vida llena de éxitos y de alegría,
diciéndole además que les ale-

graba tenerla, que esperaban lo mejor para ella, que nacía a una nueva
vida y que deseaban (los dos) que realice sus sueños, para lo cual entendían
que tenía que salir, porque sería la única forma en que Lucía podía vivir.
Cuando la madre terminó de leer la carta y de desenrollar a su hija, los tres
se abrazaron y lloraron de la emoción.
Luego de esto (inspirados en el modelo narrativo) hicimos un
Certificado de Renacimiento, que fue escrito por la madre, con un texto
más o menos similar, al que a continuación describo:
Este certificado junto con la carta y la vela, se lo entregamos a
Lucía, la cual decía que no podía creer lo que había pasado, pero que
estaba profundamente con-movida por esto, al igual que los padres.
Terminamos la consulta en este momento y fijamos una próxima cita, a la
cual, no acudieron porque, según me explicó la madre por teléfono, iban a
acompañar a su hija a matricularse en la universidad.
CERTIFICADO DE RENACIMIENTO
Los suscritos, certificamos que en la ciudad de Quito, a los … del

año………
renació a la vida, Lucía…… Su padre se
llama……………………………… y su
madre se llama……………………………… El nacimiento fue
atendido por la
Dra. Dorys Ortiz, en su consultorio.
Lucía llega a este mundo en perfecto estado de salud, le damos la

bienveni-
da y deseamos que realice sus sueños. Manifestamos nuestra
convicción de
que ella tiene los recursos para eso y que cuenta con nosotros en
todo momen-
to. Para constancia de lo dicho,
firmamos:
——————————
—————————————— ——————
Padre Madre
—————————————————————
Dra. Dorys Ortiz G
Este trabajo me conmovió profundamente, ya que recordé unas
palabras de Edith, cuando alguna vez le comenté que siendo hija de
médico y de enfermera,
había ayudado a mi padre a atender partos cuando las señoras venían a

la casa. Edith comentó que yo ayudaba a nacer a las personas, pero de
otra manera. Al prin-cipio no entendí este comentario y le pregunté a
Edith, y ella me dijo que mi traba-jo también puede entenderse como una
“lealtad diferenciada”, porque ayudaba a nacer (igual que lo hacía mi
padre como médico y mi madre como enfermera, con lo cual era leal a la
historia familiar), pero yo lo hacía “psíquicamente”, con lo cual me
diferenciaba de esa línea.
El ritual realizado con la familia de Lucía, certifica esto de manera
muy real, puesto que los padres pusieron que el “nacimiento fue
atendido por la Dra. Dorys Ortiz, en su consultorio”. Este certificado,
no solo conectó a Lucía con una nueva vida, si no también a mi con mi
historia. En esto podemos ver muy clara-mente, el proceso de co-
construcción, en el que terapeuta y familia cambian el uno al contacto
del otro, ya que un ritual, que fue organizado con una familia… pero
para ellos… también contribuyó a reafirmarme en mi historia, me ayudó
a conec-tarme con mis raíces y reconocer profundamente el legado
transgeneracional que he recibido de mi padre y de mi madre. El rito no
fue solo terapéutico para Lucía, tam-bién lo fue para mí.
Según lo expresa Adelina Gimeno (1999: 163):
Los ritos de curación y los terapéuticos suponen la utilización de las funciones de

los rituales para crear ritos nuevos, que faciliten que las familias con problemas,
cri-sis o patologías superen sus dificultades y restablezcan relaciones
interpersonales más sanas.
Como sucedió con Lucía en su renacimiento, el ritual que se llevó a
cabo, marcó el paso de una etapa: de adolescente a joven adulto, en la
fami-lia, con lo cual, todos pudieron darse cuenta del cambio y asumir las
diver-sas tareas que les correspondía en la nueva etapa. Recuerdo que la
madre de Lucía, comentó al final del trabajo del ritual, dirigiéndose a su
esposo, algo como “Ahora, nos hará abuelos…”, con lo cual marcaba
muy bien el cam-bio de estado de los miembros de la familia.
La realización del ritual, requiere una preparación en la que se
solicita que la familia lleve a consulta, los siguientes elementos:

• Una carta redactada en diferentes términos, dependiendo de la oca-

sión.
• Velas: generalmente dos: una de cualquier color para quemar el pasa-
do simbolizado por la carta y una amarilla para mirar hacia el futuro.
• Otros elementos, como flores y recuerdos.
• Incluso, para hacer más especial el momento, se puede conseguir
música especial o un poema en particular.
Dos terapeutas en Guayaquil, por ejemplo, utilizaron un ritual de
des-pedida para cerrar procesos de duelo. Para esto, pidieron que los
miembros de la familia escribieran una carta a la persona de la cual
tenían que despe-dirse, trajeran velas y alguna cosa de la persona muerta,
pero de lo cual pudieran desprenderse. Entonces encendían una vela,
leían la carta de des-pedida y la quemaban en la vela y dejaban aquello
que representaba a la per-sona muerta, mientras que usaban un
Certificado de una Nueva Vida, que era leído con una vela blanca
encendida y además utilizaban flores para decorar el espacio. Este ritual
fue utilizado en varias familias y encontraron que fue muy productivo, ya
que las ayudaron a que pudieran despedirse de sus seres queridos, que
habían fallecido.
Para llevar a cabo un ritual, se sigue el esquema general de todas
las técnicas. Sin embargo, el punto de la inducción requiere de una
prepara-ción más amplia, la cual se realiza al final de una consulta, ya
que la perso-na tiene que traer los elementos solicitados y se propone su
ejecución para la siguiente vez, en la cual se realiza. Normalmente, se
requiere una hora para la ejecución de toda la técnica, e incluso algunos
minutos más depen-diendo de las personas presentes y de lo que se
planifique en el ritual. Por ejemplo, en el caso presentado de Lucía, se
requirió hora y media para cerrar toda la técnica. De la misma manera, un
ritual puede incluir elemen-tos variados, depende de la creatividad del
terapeuta.
Luego de haberlos practicado varias veces, es posible darse cuenta de
que los rituales, aparte de su intensidad tienen algo de mágico en su ejecu-
ción…. Permiten nombrar aquello que era difícil de definir… permite cerrar
procesos y etapas, permite abrir puertas y ventanas… Los rituales son
algo mágico… conmueven profundamente y… renuevan también…

4.3.6 Las metáforas

Permiten representar el mundo, las relaciones, los sentimientos, los
comportamientos utilizando imágenes. Mark Beyebach en un artículo,
que lleva por título Uso de Metáforas en Terapia Familiar, en J. Navarro
(1995:
59), menciona que:
Estamos usando una metáfora cuando para referirnos a un tópico determinado,

uti-lizamos un vehículo que no se asocia típicamente a él (Vega, 1985)… En la
medida en que la metáfora se expresa en imágenes, se puede considerar como un
tipo de lenguaje que se sitúa “a caballo” (otra metáfora) entre el lenguaje digital
y el analó-gico (Watzlawick y cols., 1983).
Con lo cual, para hablar de un tema determinado, se utiliza algún
otro elemento que al parecer no tiene nada que ver con el tema escogido.
Andolfi (1984: 133), menciona lo siguiente con respecto al tema de
hablar con metáforas:
Hablar con metáforas es una manera eficaz de recoger informaciones, de otro
modo difícilmente obtenibles, de un grupo que se muestra particularmente rígido
o defen-dido. En algunos casos, comunicar con metáforas promueve un cambio a
través de tomas de conciencia a veces dramáticas.
Entonces, el lenguaje metafórico introduce un cambio en la red de
interacciones familiares y al hacer esto, permite una redefinición del
proble-ma y de la persona, además de implicar a todos en el proceso.
Para esto, recuerdo una ocasión en la cual, durante un juego de roles,
se tra-bajó con una pareja que tenía una relación muy conflictiva, con
peleas, discusiones, que incluso habían llegado a la violencia. El señor,
frente a la pregunta de la tera-peuta de qué era lo que les gustaba a los dos
hacer juntos, él mencionó que bailar. Desde allí, se planteó el tema del baile
y con las preguntas de la terapeuta sobre lo que les gusta a ambos al bailar,
qué ritmo baila el uno y el otro, cómo hacen para ponerse de acuerdo sobre
el baile, quién toma la iniciativa para bailar y demás, la pareja se dio
cuenta de que el tema del cual realmente estaban hablando, sin tratar-lo
directamente, era el de las relaciones sexuales. Y pese a ser solo un juego
de roles, fue interesante, porque una de las personas que participaba en el
juego de roles y que había planteado el caso, dijo que se daba cuenta de que
quizá lo único que unía a
la pareja real, eran las relaciones sexuales, porque se entendían muy

bien en esa área… como en el baile.
Otro ejemplo: En un seminario sobre Herramientas Terapéuticas,
el exposi-tor comentó que frente a una pareja que no podía hablar
directamente de las rela-ciones sexuales, debido a fuertes principios
cristianos, se decidió a plantear el tema de la comida y que eso pudo
distender la atmósfera, puesto que empezaron a hablar sobre si les
gustaba un almuerzo o una cena, si les gustaba solo platos fuertes o pos-
tres, si les gustaba tomarse el tiempo o terminar rápido y el expositor
recordaba con hilaridad este momento, ya que la señora que consultaba
había comentado: “a él le gusta la comida rápida, mientras que a mí me
gusta una buena cena, preparada por un chef”. Con lo cual, el terapeuta
que comentaba el caso, había podido trabajar las diferencias en la
pareja que consultaba.
Las metáforas ayudan a abrir algunos temas, que de otra manera
serí-an muy difíciles de tocar, gracias a su poder de representación y su
podero-sa capacidad de bajar las defensas, puesto que se habla de otra
cosa, sin tocar directamente el tema en cuestión. Incluso, algunos autores,
como Haley por ejemplo, consideran que el síntoma puede ser una
metáfora, de la cual hay que desprender el significado especial y
particular que tiene para una fami-lia determinada.
Enrique Guang (2003: 21) menciona seis funciones de las
metáforas:
Como lenguaje del paciente: como es el caso de un sufrimiento que

se expresa en un síntoma. En este caso, el síntoma se considera
metafórico con respecto a la situación que la familia está viviendo.
Recuerdo una vez a Edith que retomó el síntoma de una paciente,
una niña de tres años que había sufrido quemaduras graves en todo el
cuerpo, por lo que su piel estaba muy dañada y luego de hablar sobre la
situación de la familia que era emigrante en Bélgica, Edith mencionó
que la “piel” de toda la familia estaba afec-tada por el cambio de país.
Como instrumento del terapeuta: el terapeuta puede usar la
metáfora para dar mensajes al consultante o puede usarlo como una
connotación
positiva. Por ejemplo, puede afirmar que ve a alguien “creciendo como

una planta al comienzo de la primavera” o “saliendo de un duro invierno”
o como “roble frente a una tormenta”.
Evita el desarrollo de defensas: a menudo las personas pueden
cerrarse debido a reproches o acusaciones dadas por los miembros de la
familia, pero el uso de la metáfora puede evitar esto, debido a su alto
nivel de con-densación y a la capacidad de integrar varios elementos en
su descripción. Así por ejemplo, en lugar de decir a una persona que es
“terca y cerrada”, el terapeuta puede decir que es “como una caja fuerte,
de la cual se ha olvi-dado la combinación”.
Asigna significados a las conductas y acciones de los consultantes: se
pueden condensar elementos que caracterizan a las personas y a las
relaciones que mantienen. Florence Calicis por ejemplo, comentaba que una
vez uno de sus pacientes le había dicho: “vea doctora, mi situación es como
que hubie-ran puesto el motor de un Mercedes Benz en un escarabajo”, con
lo cual es fácil imaginar la carga soportada por esta persona.
Facilita la comprensión del problema: la metáfora, por sus
características, permite que el problema sea visualizado de otra forma, lo
cual contribuye a que los miembros de la familia se sientan implicados en
lo situación que están viviendo. Por ejemplo, se puede decir que la
persona “está pasando por una tormenta”, o “ha salido de un infierno”.
Como instrumento eficaz en situaciones especiales: la metáfora
puede ser utilizada en diferentes situaciones que, algunas veces, son
difíciles de mane-jar, como por ejemplo: los niños, los ancianos o
personas con ciertas difi-cultades.
Para esto recuerdo otra metáfora usada por Edith, para hablar de
las dificul-tades que tenía un niño para comunicarse con sus hermanos.
Edith mencionó: “pare-ce que unos niños son aves que son seres del
aire, mientras que otro es un pez, que es un ser del agua y hablan
diferentes lenguajes, ¿cómo se puede hacer para que lleguen a
entenderse?”.
A lo largo de la profesión se han visto planteadas y se han

escuchado muchas y muy variadas metáforas, tanto en pacientes como
durante proce-sos de formación y de supervisión; se las incluye a
continuación.
Durante una consulta donde acompañaba a una familia en un
proceso tera-péutico, recuerdo que la madre dijo: “lidiar con esta
chiquilla (refiriéndose a su hija adolescente), es como estar siempre
frente a un toro”, al escuchar esta metáfora empe-cé a trabajarla,
haciendo preguntas para enriquecer la misma y así descubrimos que si
la adolescente era el toro, la madre se sentía como el torero y el padre
era el pica-dor, de lo cual surgieron ideas muy interesantes sobre la
posición que tenía cada uno en la “plaza de toros”. Esta metáfora quedó
en el espacio terapéutico durante el resto de consultas, que fueron
seguidas por una colega y luego de algún tiempo, ella me comentó que la
familia había retomado la metáfora y que incluso habían hablado de
“indultar al toro”.
A continuación se transcriben varias metáforas; no ha sido fácil
esco-gerlas, puesto que han existido muchos procesos, tanto terapéuticos,
como de formación, durante los cuales, las personas han hecho variadas y
excelen-tes metáforas; pero es preciso escoger, aún cuando al hacerlo, se
pierde una parte de la información que otras personas han dado.
Las metáforas incluidas a continuación, sin permiso de los autores
y autoras, fueron hechas en diferentes momentos, por lo que hablan de
dife-rentes cosas, pero algo común a todas ellas, es su creatividad y la
riqueza de la construcción metafórica, para dar cuenta del proceso vivido.
La primera fue hecha por Nilly Sheffi (2003: 1,2), estudiante de la
segunda promoción de la Maestría en Terapia Familiar Sistémica, de la
Universidad Católica de Guayaquil, al final del tercer diplomado donde
se trabajó fundamentalmente la supervisión en vivo. Esta metáfora es
genial, ya que deja ver mucha creatividad y una gran sensibilidad al
organizar los elementos.
LA ORQUESTA (Metafóricamente, que fue para mí la supervisión)
Siempre me gustó la música, y quise formar parte de una orquesta. Mis padres
me llevaban una vez al mes a escuchar conciertos. Al principio me aburría, pero
luego
comencé a fantasear, a soñar. Vestían elegantes, tocaban muy bonito y siempre

los aplaudían… ¿no pudiera yo alguna vez estar allá arriba?
Y en una de esas sillas, no sé si despierta o dormida, se me apareció el hada
madri-na y me concedió el deseo: me permitiría ser concertista, una vez que
tuviera el dominio del instrumento, la sensibilidad que será el alma de éste y la
destreza para poder aplicar dichos conocimientos junto a otros –que no
necesariamente tocarán lo mismo, que tendrán otras voces, otros ritmos, otros
toques.
Y quise ser pianista y también clarinetista. Me divertía a su vez la idea de ser
percu-sionista, porque muy pocas veces vi mujeres tocando esos tambores
gigantescos, y cuando sentí tristeza, quizás algo de melancolía, pensé que podría
manifestar mis emociones siendo violinista.
Y el hada me obligó a escoger… justo cuando pensé en la tuba, tan brillante, tan
dorada… nunca habían muchas de ellas…
Y tuve la tuba. Se veía preciosa, todo en ella se reflejaba, llamaba mucho la
atención y creo que eso me gustaba Y qué se hace con eso mi bella hada?
Y comenzaron las clases, para prepararme a formar parte de la orquesta, siempre
y cuando cumpliera las condiciones: dominio, sensibilidad y destreza. Las notas,
pensé que no serían problema, pero se fueron complicando, habían claves de Sol
y de Fa y habían cinco líneas. Y unas notas estaban pintadas en blanco y otras
eran negras. Unas estaban sueltas y otras muy unidas y todo eso algún
significado tenía.
Luego, por fin, después de conocer las notas, pasamos a la tuba. ¿Cómo algo tan
dorado y bonito, puede ser tan complicado y requerir tanto esfuerzo? Parecía tan
fácil cuando la vi en escena.
Me pesaba y me dolía. Me mareaba cuando soplaba y me desalentaba cuando
nin-gún sonido salía. Se me partieron los labios, se me llenó la tuba de saliva (a
quien ya no tanto quería) y mi hada… se sonreía.. y yo nada entendía, parecía tan
fácil cuando la veía…
Y poco a poco fueron saliendo sonidos, lo que me daba mucha alegría, sin
embar-go ésta no me duró mucho porque dichos sonidos nada decían. Pero mi
hada insis-tía que siga…
Y con el tiempo, logré que los sonidos fuera respuestas de las notas, y las leía y las
tocaba. No salía mucha melodía como yo quería, pero eso era lo que decía. Ya el ins-
trumento no se llenaba de saliva y no me pesaba, ya dominaba las notas y parecía
que me acercaba al gran día. Dominio creo que logré adquirir y sensibilidad
dicen que algo ya tenía, faltaba la destreza para compartir el escenario con otros
instru-mentos que tocarían. ¿Pero cómo? Me asaltaba la pregunta y el hada me
repetía, con dominio, sensibilidad y destreza y por encima de todo, con mucha
armonía. ¿Y qué es eso de la armonía? Es la primera vez que lo oía. Y el hada
me contestó: eso no te lo puedo explicar, lo tienes que palpar, vivir como
experiencia, sentirla.
Y cuando ya me sentí preparada y subir al escenario quería, el hada me dijo, aún
no, practiquemos con otros antes del gran día.
Y nos reunimos yo y mi tuba, un violín, un chelo, una flauta dulce, un timbal y
un piano y ensayamos… Mi hada no se veía tan complacida… leíamos las notas
pero la armonía no existía. Habían sonidos pero no alma, había voluntad pero no
destre-za, sonaban todos los instrumentos y sin embargo, no era muy linda la
melodía. Y todos nos descorazonamos, pero el hada sonreía; no es tan fácil nos
dijo, faltó la armonía. Aún no escuchan la resonancia, todavía no circula
libremente el alma de la melodía. Escuchen, sientan, déjense llevar más allá de
las notas, nos decía. Y la verdad que eso yo mucho no entendía, pero repetía y
repetía. Y entre más repetía-mos, y el hada más nos corregía, la misma música,
otro sonido adquiría. Y de pron-to se dirigió a mí y supe que me iba a decir que
ya la próxima vez al escenario subi-ría y un estruendoso aplauso me despertó de
mi sueño, de mi fantasía.
Y me quedé con la inquietud de lo que es vivir a plenitud, la combinación de
cono-cimiento, sensibilidad, destreza y armonía y espero que la próxima vez que
me duer-ma, mi hada me lo conceda y pueda llegar a ese gran día.
Nill
y
A continuación, se incluye la metáfora de fin de formación de Juan

Carlos Herrera (2002: 1,2), maestrante de la primera promoción de la
misma formación de Nilly. También es una metáfora muy creativa ya que
revela la afición de Juan Carlos por el fútbol, así que ahí va:
MÁS QUE UN EQUIPO
Se trataba de la cuarta y última etapa de preparación física, técnica y táctica. Era

también la más exigente, pero a la vez la más esperada, pese a que todos éramos
conscientes de que sería la que daría lugar a nuestra despedida. ¡Una lástima!
Nuestro equipo se había ido acoplando envidiablemente. El nivel de comprensión y
sentido de pertenencia que habíamos alcanzado dentro y fuera del campo de juego
gracias a los intensos entrenamientos y charlas de nuestro técnico nos hacía casi
invulnerables ante nuestros rivales. Había varias razones para sentirnos
orgullosos de nuestro grupo: en primer lugar, la satisfacción única de ser los
pioneros, el pri-mer equipo en nuestro medio que alcanzaba este título tan
preciado. Seguramente vendrían más equipos, pero primeros somos y seguiremos
siendo solo nosotros. En segundo lugar, los jugadores que logramos reunirnos,
un grupo selecto en el que la capacidad, el deseo de superación y capacidad de
sacrificio y entrega fueron sus principales características.
En tercer lugar, el técnico. Mejor no pudimos haberlo tenido, con vastos conoci-
mientos y sobre todo con experiencia. Es que además había sido formado en el exte-
rior, donde las técnicas y estrategias en el juego generalmente se van gestando. A sus
cualidades sumó un gran carisma y con sus ocurrencias e informalidades logró rela-
jarnos en más de una ocasión, en la que los nervios por la presión de la competen-cia
solían hacer estragos en nosotros. Hasta su estatura contribuía a que nos sintié-ramos
seguros a su lado. “Arrimados a buen palo”, como muchas veces dicen por ahí.
Fueron muchos los partidos duros que tuvimos que disputar y tuvimos que
aplicar-nos a fondo en el terreno de juego. A veces parecía que el rival nos
superaba y entonces la confusión y la incertidumbre de no saber cómo jugar se
apoderaba de nosotros. Recuerdo que en más de una ocasión nos fuimos con el
marcador en con-tra a los camerinos. El panorama no era halagador.
Sin embargo, gracias a Dios, nuestro director técnico siempre nos esperaba con
una sonrisa. Analizaba lo que habíamos hecho: nuestros errores, nuestros
movimientos por la cancha, si hacía falta cambiaba la estrategia, nos daba
algunas indicaciones y nos exhortaba a mostrar lo que sabíamos, a utilizar todos
nuestros recursos. Sentíamos una inyección de ánimo en nuestras venas y
salíamos con todo, a virar el resultado. Nunca falló… o casi nunca.
Al final de cada encuentro, hubiéramos ganado, perdido o empatado siempre hací-
amos el balance de la jornada. No sé como pero nunca faltaba algo positivo para res-
catar y resaltar. Obviamente, también había bastante para sacar a limpio y mejorar en
la próxima confrontación. Eso era parte del aprendizaje, de la formación, del
entrenamiento. Mientras jugábamos era muy alentador saber que el director técni-co
estaba en la banca, desde allí nos daba indicaciones y nos alentaba. Todos sabí-amos
que con él ahí no podía irnos mal, aunque perdiéramos, como creo que a veces nos
pasó. Su presencia no nos ponía nerviosos, nos daba seguridad.
Ahora que termina esta etapa recuerdo también las lesiones propias de la intensi-
dad con que se disputaba cada balón, cada jugada, cada partido. Eran comunes
las
contusiones, las contracturas, los tirones y a veces hasta los desgarros. No

obstante, nada de esto nos amilanó ni nos hizo retroceder, siempre estuvo en
nuestro ánimo el deseo de recuperarnos cuando antes para volver a jugar. En
nuestro equipo hubo gran diversidad y creo que gracias a esto nos enriquecimos
mucho más. Hubo juga-dores de todos los tamaños, de todos los pesos,
contexturas y características. Nada de esto fue un obstáculo para seguir
creciendo. Increíblemente todos supimos sacar ventajas de nuestras cualidades y
las pusimos al servicio de los demás, del juego colectivo.
En la lista hubo de todo: zurdos, diestros y ambidextros; veloces y lentos; fuertes
y frágiles; altos y bajos. Algunos dominaban mejor el balón con los pies, otros
con la cabeza. Otros, reconozco que fueron los puntales del equipo, lo
dominaban con todo su cuerpo. Todos sabíamos muy bien lo que teníamos que
hacer en la cancha, conocíamos nuestros respectivos puestos, nuestros
movimientos, lo que tenían que hacer los compañeros y también conocíamos a
nuestro rival. Siempre lo estudiába-mos muy bien antes de cada partido para
conocer sus virtudes y defectos y para saber cómo defendernos, cómo atacar y
cómo derrotarlo. Siempre fuimos un equi-po unido, preparado, estudioso y
decidido a ganar, cualquiera que fuera el rival que se pusiera enfrente.
Por todas estas características y otras más que sería muy largo enumerar, es
obvio que el momento de la despedida resulte difícil de asimilar. Pero creo que
es ley de vida. Cuando un equipo triunfa individual y colectivamente siempre
hay quienes se fijan en él y hacen lo posible por tener entre sus filas a sus
jugadores.
Es normal que quien aprendió tarde o temprano le toque enseñar. Estoy
convenci-do de que la única razón por la cual vale la pena separarse es el darse
cuenta del bien mayor que podemos hacer a otros y seguir formando equipos tan
buenos como el que formamos aquí. Queda el consuelo de que siempre
estaremos juntos y sere-mos “el equipo”, aunque físicamente ya no podamos
estar el uno junto al otro. Pienso que más que un equipo llegamos a ser amigos y
la verdadera amistad no depende ni del tiempo ni del espacio. ¡Salud
Campeones! ¡Hasta pronto!.
Juan
Carlos
A continuación, va una metáfora que combina maravillosamente ele-

mentos
metafóricos y digitales y da cuenta de lo que Fausto Saltos (2003:
1,2), maestrante de la segunda promoción de la maestría ya mencionada,
marca como importante a lo largo de su proceso de formación y que es como
un compendio, muy rápido y ligero de todo lo que se revisa durante la
formación sistémica, en cuanto a conceptos se refiere.
El ecológico siglo XXI ha provocado que se construya una nueva versión del
arca de Noé.
Todos los animales tendrán que aprender a vivir juntos.
Eso parece imposible, motivo por el cual, antes de subir a la nueva barca, el león
ha convocado a una asamblea. Es la oportunidad para dar opiniones de cómo
entablar buenas relaciones entre todos. Da las normas del sistema parlamentario
y pide que las intervenciones sean breves y esquemáticas.
Toma la palabra la lechuza y exige que dentro del arca se adopte la nueva
metodo-logía sistémica muy en boga en toda la selva. El tigre apoya la idea pues
es partida-rio de la homeostasis, el feedback, la cibernética, las hipótesis, la
circularidad, la neutralidad y el constructivismo.
El loro recuerda la importancia de la comunicación digital y analógica. El
elefante opina que en caso de problemas y conflictos se llame a algún humano
para que ayude, sea en las intervenciones como en las supervisiones.
Una oveja arropada de pies a cabeza sugiere que se entregue un listado de reglas
de intervención. Concuerda el lobo y reclama que una de esas reglas sea que se
llame a los más cercanos a cada problema y, poco a poco, se amplíe a parientes
íntimos y más lejanos.
Dice el camello: “cuando los humanos nos reúnan que establezcan reglas claras, por
ejemplo: hagan una ficha de acogida y posteriormente un encuadre para que
poda-mos dar a conocer quién nos recomendó o cómo nos van a atender, que nos
pre-gunten el motivo de la consulta”. El águila advierte recordar que los
comportamien-tos individuales cambian al cambiar el contexto familiar.
La tortuga insiste una y otra vez que no se olviden de definir claramente la
deman-da. El oso exige que se fijen en el proceso y no tanto en el contenido. A
propósito de esto dice el papagayo procuren poner énfasis en preguntas
circulares. Como corrigiendo al papagayo interviene la jirafa pidiendo que no se
olviden del re-encua-dre y de la redefinición.
Salta una ardilla encima del elefante y como haciéndole cosquillas pide que de
favor no se olviden de la connotación positiva. Un toro levanta sus cuernos y
que
recuerda siempre lleven un hilo conductor. Se para muy solemnemente en
medio de la asamblea el pavo real para pedir que se recomiende a los humanos
nunca dejar de un lado la resonancia. Es la única intervención que es recibida
con silbidos de apro-bación por parte de todos los pajaritos.
Un caballo de esos de paso pide que no se olviden de enviar tareas. Un monito

muy flaco se toca la cabeza recomendando que se debe repartir el síntoma. El
león da por terminada la reunión y deja una hoja para los humanos que sean
llamados a intervenir. Esa hoja indica: “no se olviden de establecer una ficha de
acogida, la pre-sesión, la sesión, la intervención final, la postsesión y el
seguimiento”.
Fausto
Miembro del Arca Ecológica
Como se observa luego de la lectura hecha, existen muchas formas,

muy creativas de expresar lo que se ha vivido en un proceso. Finalmente,
para acabar con este tema, me gustaría mencionar la metáfora que hice
cuando terminé mi formación en Bélgica (1997: 1) 93. Utilizo un viaje en un
barco, pero se trata de esos barcos de velas, como el Buque Escuela Guayas
de la Armada Ecuatoriana, ya que estos barcos tienen un no se qué…
UN VIAJE EN BARCO: Metáfora de fin de formación
Hace tres años subí a bordo de un barco de velas que zarpaba para un viaje donde
aprendería a ser oficial de marina. Este barco estaba dirigido por oficiales de
mari-na muy expertos y que conocían muy bien el barco, los mares y sus
habitantes.
En el primer año aprendí sobre los orígenes del barco y de la navegación, conocí
a famosos constructores que aportaron mucho al desarrollo de los barcos, conocí
algunas herramientas para navegar, pescar y para mantener el barco
En el segundo año aprendí que habían diferentes modelos de barcos (pero el mío me
gustaba más), aprendí cómo nadar en medio de las diferentes familias de pesca-dos,
de delfines, de ballenas y de algunos tiburones que encontramos por los mares.
Aprendí también que podía conducir el barco, al inicio acompañada por algún ofi-cial
y después, poco a poco a hacerlo sola o con el apoyo de mis compañeros.
En el tercer año desarrollé mi propio estilo para conducir el barco, como
deslizán-dose por las olas y aprendí también la travesura de los delfines, la
seriedad de las ballenas y conocí las diferentes mareas y cómo orientarme en
ellas. Supe que el mar, a veces está tranquilo, solo cambiando en las mareas,
otras veces está en tormenta y las olas suben y bajan. Algunas veces estuve
mareada y otras perdida, pero mis com-pañeros y los demás oficiales estuvieron
ahí para orientarme.
Llegó el fin de esta travesía de tres años, el barco está llegando al puerto y me he
convertido en oficial de marina. Ahora iré a navegar otros mares, a conocer otros
peces, un poco más tropicales y subiré en otros barcos, pero me queda el

aprendiza-je que he tenido y el agradecimiento a las personas que fueron los
oficiales en este barco. Gracias.
Dory
s
Estos ejemplos dan una ligera idea de que existen muchas formas
de poner en metáfora lo que se ha vivido, lo que un evento, un proceso ha
sig-nificado para la vida. Y este viaje sirve precisamente para encontrar
ese lado lúdico, infantil que puede decir muchas cosas sobre algo tan
serio. A lo largo del trayecto profesional ha sido posible escuchar
metáforas sobre mares, bosques, travesías, viajes, aventuras, talleres de
costura y de alfarería, árboles, tejidos…
Todas estas metáforas han dejado la sensación de un encuentro parti-
cular con el otro, en un espacio especial donde se ha compartido algo, que
queda plasmado en todas y cada una de las narraciones realizadas, ya que en
esas metáforas uno ha vivido la experiencia dulce y serena, de ser tejedor,
jardinero, alfarero, director técnico, guía, incluso hada madrina; tantos roles
que han dejado muchos y variados mensajes sobre el propio proceso y
también tantas alegrías de haber contribuido a esos otros procesos, con lo
cual es posible ver la factibilidad de la co-construcción de historias.
Al igual que para las otras técnicas, el trabajo de la metáfora
implica lo siguiente:
• De ser posible, recoger los elementos metafóricos compartidos por
las personas que los mencionan.
• Trabajar la metáfora: es decir preguntar detalles y características
den-tro de la metáfora misma. Por ejemplo, en la metáfora del viaje
en barco, preguntar por las características del barco, por las
relaciones entre tripulantes y oficiales, por las tormentas, las
formas de orientar-se en el mar, etc.
• Retomar, a lo largo del proceso, la metáfora. Por ejemplo,
mencionar luego de algún tiempo: ¿cómo va el barco?.

• La metáfora se elabora en el lenguaje, no necesita ningún elemento

en particular, es muy sencilla en su aplicación y poderosa en su
acción…
• Para su utilización se requiere poco tiempo, ya que si bien es cierto,
se habla sobre la metáfora, no se consume toda la consulta para
ello. Sin embargo, esto puede cambiar cuando se trata de la
elaboración de una metáfora, como las que se han propuesto en este
texto, ya que se las pide al final de una jornada de supervisión para
que, cada estu-diante la presente en la siguiente jornada, lo cual
requiere más tiem-po de dedicación.
La metáfora puede concretarse, tomar cuerpo en un objeto específi-
co, lo cual, la vuelve un objeto metafórico, como se revisa a
continuación.
4.3.7 Los objetos metafóricos

Los objetos metafóricos son metáforas que se concretan en algo deter-
minado. Siguen siendo una co-construcción del terapeuta y del consultan-te,
favoreciendo la introducción de un nuevo código en la familia, ya que, al
igual que las metáforas, las posibilidades son innumerables y quedan solo a
la creatividad del consultante. Según lo expresan Andolfi y Ackermans
(1990: 117) citado por Enrique Guang (2003: 29):
El objeto metafórico es un medio que vehiculiza, en cuanto tal, innumerables
men-sajes ligados a las características de su estructura y, lo que es más
importante, a los significados que la familia y el terapeuta le van atribuyendo
progresivamente
Por lo tanto, el objeto, al materializar lo que sucede con una
persona o los miembros de la familia o lo que sucede entre ellos, permite
por un lado: externalizar la experiencia (ponerla fuera de sí y
concretizarla) y, por otro lado, acercarse o alejarse de ella, ya que
además, el objeto metafórico puede ser arrojado, quemado, etc.,
siguiendo los deseos de los consultantes. Ejemplo:
Recuerdo que hace algún tiempo acompañaba a una colega a un
proceso tera-péutico, para hacer la supervisión de su pasantía y ella utilizó
esta técnica con su

paciente, pidiéndole que con un objeto muestre lo que había sido su

matrimonio. Al no encontrar nada que lo satisfaga en la sala donde
estábamos trabajando, el señor salió fuera y luego de algunos momentos
volvió con el pico de una botella, que esta-ba rota. El señor mencionó
que su matrimonio había tenido momentos claros, como el cristal de la
botella, pero que también hubieron aristas como las que se veían en ese
cuello de botella rota y, además, que los últimos años de su matrimonio
se habí-an convertido en algo muy estrecho que no lo dejaba vivir, como
el estrecho cuello de la botella.
Este ejemplo muestra la inmensa capacidad de síntesis de un objeto
metafórico, ya que incluso algo que es inservible, como el cuello de una
botella rota, puede convertirse en un elemento que ayuda a entender lo
que sucede con la persona. Para usar esta técnica se siguen las pautas
generales establecidas para todas las técnicas:
• El terapeuta pide a las personas que busquen en el lugar donde
están o fuera de él (si es posible) un objeto que represente su
vivencia, en particular un sentimiento, o los aspectos positivos y
negativos de una experiencia.
• Luego, la persona explica lo que significa el objeto y sus razones
para escogerlo.
• Posteriormente, se pregunta sobre lo que la persona desea hacer
con el objeto y se le motiva a que lo haga.
• Finalmente, se cierra el ejercicio, comentando la experiencia.
Recuerdo en este momento a Isabel que representó su intolerancia

con un globo de color morado, debido a que crecía y luego se desinflaba
y que solo aparecía en ciertos momentos particulares, no es algo que
estaba presente en todas las ocasio-nes. Frente a la pregunta de qué
hacer con el objeto, Isabel no supo responder, pese a haberlo pensado;
así que le recomendé que cargara el globo en su cartera hasta que
decidiera que hacer con él (y de paso con su intolerancia, también).
Para los objetos metafóricos, cualquier elemento puede servir.
Como lo indican los ejemplos dados, incluso un pico de botella que ya
había sido desechado, sirvió para el trabajo terapéutico; por lo que es
posible usar (casi) todos los objetos que se encuentran alrededor. La
situación se vuelve
un poco más compleja cuando se solicita la elaboración del objeto, ya que la

persona puede necesitar telas o papeles, cordeles, cintas, marcadores y otra
serie de elementos. Sin embargo, también resultan de fácil acceso, puesto
que todas estas cosas se encuentran fácilmente en casa; o, como se ha visto
en los ejemplos, es posible acomodarse con lo que se tiene a mano.
Cuando se realice esta técnica en un consultorio o la oficina, es
importante tener cosas que puedan usarse como objetos metafóricos, y que
sean elementos que en caso de ser necesario sea posible prescindir, como
serían por ejemplo, las hojas de papel que la persona decide quemar, ya que
si no, puede pasar lo que una vez ocurrió en una consulta, donde la señora
escogió un florero para representar su vergüenza y cuando se le preguntó lo
que deseaba hacer con la vergüenza, mencionó que le gustaría arrojarla por
la ventana. La ejecución de esto se vio dificultada por el objeto selecciona-
do, con lo cual se tuvo que encontrar una solución intermedia, que era dejar
el florero (y la vergüenza!) fuera de la sala de consulta.
El tiempo requerido para este trabajo puede alcanzar minutos, toda
la hora de la consulta, e incluso requerir una jornada entera, como sería el
caso de un grupo que habla sobre sus objetos metafóricos; por lo que hay
que tomar muy en cuenta este aspecto, en la planificación del trabajo.
4.3.8 Las esculturas

El término escultura fue introducido por David Kantor (E.U.) en
1965, según nos comenta Philippe Caillé (1998: 79). Las esculturas
ponen en evidencia las relaciones familiares utilizando el cuerpo como
vehículo de expresión, pero de una manera que da una visión global de lo
que está pasando en la familia, creando de esta forma una totalidad,
puesto que los miembros de la familia pueden verse a sí mismos como
parte de algo que va más allá de cada uno de ellos.
En el libro
La escultura y otras técnicas psicodramáticas
aplicadas en psicoterapia94, los autores definen la escultura como:
Expresión plástica simbólica de la estructura vincular de un sistema, obtenida

mediante la instrumentalización de los cuerpos de dicho sistema.
Entonces, se trata de modelar, utilizando volúmenes –los cuerpos–,
para representar un mundo, que puede ser interior o exterior, de la perso-
na que realiza la escultura. Cuando así lo hace, a los ojos de todos los
miem-bros de la familia y a los del terapeuta, aparece la “estructura
vincular”: la red de relaciones e interacciones que mantienen los
miembros de la familia y que la presentan tal como es.
Otra ventaja de la utilización de la escultura es que da al síntoma
un contexto, es decir, permite observar al síntoma como parte de la trama
de relaciones de la familia, lo cual contribuye a obtener una nueva
compren-sión del mismo, como es el caso relatado por Peggy Papp, en el
cual se había pedido a un niño, diagnosticado como hiperquinético, que
haga una escul-tura de su familia.
El niño puso a su padre, sentado en una silla en una esquina de la
habitación, leyendo el periódico; la madre estaba en otra esquina ocupada
en sus quehaceres de la cocina y las hermanas estaban jugando a las
muñe-cas en otra esquina, sentadas en el suelo. El niño relató que cuando
se acer-caba al padre, éste le decía “ve donde tu madre, estoy ocupado”;
cuando iba donde la madre, ésta le decía: “estoy ocupada, ve con tus
hermanas” y final-mente cuando iba con sus hermanas, éstas le decían:
“no molestes, ándate de aquí”, con lo cual, el niño reiniciaba su
peregrinar, moviéndose del padre a la madre y de ésta a las hermanas,
haciendo un recorrido en círculos y yendo de un lado para otro, sin
encontrar un lugar para él. Esta escultura, permitió que la familia, al ver
al niño moviéndose de un lado para otro, comprendiera mejor su
situación, y lo lograra mucho más fácil y rápidamen-te de lo que lo
hubiesen hecho si solo hubieran hablado sobre lo que le pasaba al niño.
Peggy Papp (1973: 3), menciona que al hacer el trabajo de la escultura:
Los sentimientos son movilizados dentro de una estructura que les da un significa-
do, están
conectados con las transacciones familiares. Estos sentimientos están
usualmente desconectados, canalizados en síntomas, diagnosticados y tratados en
forma individual no relacionada con la familia. Para mí, el valor real del surgimien-
to de los afectos es cuando son experimentados y evaluados en el contexto de la

familia, tanto pasado como presente.
La escultura es una fuente de una intensa movilización emocional,
que incluso puede llegar a momentos de catarsis en los miembros de la
familia. A este respecto Peggy Papp (1973: 3) comenta:
Una de las ventajas de la escultura, ligada con la economía, es su facilidad y
habili-dad para encontrar las “llaves” de los temas familiares….
Como ya se ha mencionado anteriormente, la escultura permite ubi-car
un síntoma en un contexto y darle un significado: otro, nuevo y diferen-te al
que la familia le atribuye comúnmente. Además, ya que existe la posi-
bilidad de explorar el pasado y el futuro, la escultura permite darse cuenta
rápidamente de lo que sucedió en generaciones anteriores e introducir la
idea de que es posible cambiar tanto en el momento actual, como para las
generaciones futuras. En este sentido Peggy Papp (1973: 4) menciona:
Lo más valioso al experimentar relaciones a través de las generaciones, es el
ímpe-tu que se da a las personas para que no repitan los modelos de generaciones
ante-riores.
La escultura ha sido utilizada, no solo en el área clínica, sino
también en procesos de formación y de supervisión y siempre es posible
asombrarse del inmenso poder de condensación de esta técnica. De un
solo vistazo, se entiende lo que está sucediendo con una familia, con una
institución, con un grupo humano y además, al realizar los cambios
deseados, también se ven los pasos necesarios para pasar de la situación
actual a lo que la familia o el grupo quisieran.
Generalmente, la escultura se plantea en una tercera o cuarta sesión,
ya que se requiere que la familia haya desarrollado la suficiente confianza en
su terapeuta, como para arriesgarse a experimentar una nueva situación. De
igual manera, generalmente, se pide al paciente identificado que haga la
escultura y si se trata de un(a) niño(a), se acostumbra a preguntar si él/ella
ha jugado a “las estatuas”, que es un juego muy común entre los niños en el
contexto ecuatoriano y luego se le pide que haga como que está jugando a
las estatuas y que ponga a su familia como él o ella la ve.
A menudo, los padres se quedan sorprendidos de la profundidad de

comprensión de la situación familiar que revela la escultura del niño.
Muchas veces, padres y madres exclaman: “yo no sabía que él se había
dado cuenta”, “no me había dado cuenta de lo que le estaba pasando” y
esto ya constituye en sí una redefinición de la situación problemática. Es
costum-bre trabajar con la escultura en dos tiempos:
La escultura propiamente dicha, para lo cual se pide a un miembro
de la familia, generalmente el PI, que haga una escultura de su familia.
Cuando todos los miembros de la familia están en posición, se plantean
tres preguntas: ¿qué piensan en esa situación?, ¿qué sienten y ¿qué les
gustaría cambiar?
Estas tres preguntas condensan la experiencia en sus aspectos
cogniti-vos, afectivos y comportamentales, con lo cual la persona puede
lograr una síntesis de estos aspectos. El trabajo subsiguiente puede tener
algunas variantes. En primer lugar, se puede pedir que las personas
respondan, desde sus respectivas posiciones, las preguntas planteadas,
con lo cual cada miembro de la familia puede escuchar, a partir de su
posición relativa, lo que el otro dice y siente. Ésta es la modalidad
clásica, por decirlo de alguna manera.
La segunda versión es que cada uno responda las preguntas en su
cabeza y luego se hace el análisis de las respuestas cuando todos han
vuelto a sus puestos. Esto tiene la ventaja de la posterior discusión e
intercambio de ideas entre los miembros de la familia, sobre la
información, a menudo nueva, que ha surgido en el trabajo de la
escultura.
La escultura de los cambios: esta segunda parte también puede
hacerse de dos maneras: se puede pedir a la misma persona que haga la
escultura de los cambios que desearía ver en la familia y cuando ya están
todos ubicados, se les vuelve a plantear las mismas preguntas y luego se
procesa la informa-ción. La otra opción es pedir a los miembros de la
familia que vuelvan a la escultura inicial y que se muevan hasta que
encuentren el lugar donde se sientan mejor; de igual forma se les pide que se
fijen en la nueva posición, se les plantea las tres preguntas y se procesa la
información. A esta segunda
parte también se le conoce como la escultura en movimiento ya que la

escultu-ra original va moviéndose hasta encontrar un nuevo equilibrio.
En cualquiera de los dos casos, el procesamiento de la información,
incluye el trabajo conjunto con la familia para encontrar los pasos o el
cami-no que los llevará de la primera escultura a la segunda; es decir, lo
que requieren cambiar en su familia, en sus relaciones, en su forma de
comuni-carse para pasar de la una a la otra.
Esta técnica puede aplicarse con familias con niños pequeños y otros
más grandes, los cuales demuestran mucha imaginación al momento de
hacer el trabajo. También tiene resultados muy positivos con adolescentes,
aunque generalmente, éstos se muestran más escépticos a lo que la escultu-
ra muestra. En parejas, la escultura ha sido una fuente de sorpresas y no solo
para los miembros de la pareja, debido a la cantidad de información que
surge en el trabajo y a las posibilidades que se presentan, ya que también es
posible pedir a los miembros de la pareja que hagan esculturas de sí mismos,
en el rol propio y con intercambio de roles; es decir, pedir que cada miem-
bro de la pareja haga una escultura poniendo al otro en el propio rol.
Es posible utilizar esta técnica en procesos de formación para
escenifi-car una situación determinada, por ejemplo, la visión que el
grupo de for-mación tiene de su proceso y en supervisión para ayudar a
comprender mejor lo que está sucediendo con una futura terapeuta
cuando está enganchada en la situación que está trabajando, por ejemplo.
Además, existen múltiples aplicaciones de esta técnica, ya que se
puede hacer una escultura del pasado, por ejemplo: pidiendo a un padre
que tiene una mala relación con su hijo, que haga una escultura de cómo
fue la relación con su propio padre. También puede ir hacia el futuro.
Para esto recuerdo un video de un trabajo de la escultura hecho
por Luigi Onnis, que ha trabajado esta técnica con familias
psicosomáticas, en las que él pedía al paciente identificado que hiciera
una escultura de su familia actual. El chico, de 9 a 10 años, sentó a papá
en una silla, a mamá en otra, él se puso en una silla en el medio de los
dos y a su hermana pequeña en un rincón de la habitación, cerca de la
puerta de salida, jugando con sus juguetes.
Luego de procesar esta escultura, Luigi Onnis pidió al niño que

hiciera una escultura de 10 años después y el niño colocó a su padre en
la misma silla, a su madre en la otra, con él (de 20 años ya) en medio de
los dos y con su hermana con un pie hacia la puerta de salida y con la
mirada en esa dirección. Esta situación dio mucho que pensar a los
padres del niño, puesto que lo único que había cambiado en diez años
era la eventual salida de la hermana menor de la familia, ¡pero el trío
per-manecería igual en 10 años!.
Con respecto a la elección del tiempo Luigi Onnis (1995: 3) dice lo
siguiente:
Diez años, dan un tiempo suficientemente grande para realizar cambios
importan-tes. Frecuentemente, en la familia psicosomática, las esculturas son
casi las mismas a pesar de haber pedido que haya 10 años de diferente entre la
primera y la segun-da, lo cual significa un tiempo suspendido que no avanza.
Con respecto a la utilización de la escultura con las familias
psicoso-máticas, Luigi Onnis (1995: 2,3) sostiene que:
La escultura permite traer a la sala de consulta a la familia de origen de los
padres para realizar una encuesta trigeneracional. Es allí donde, a menudo
aparecen los eventos traumáticos, las enfermedades graves, las separaciones
traumáticas, los secretos, que dan significado a la siguiente ecuación:
Evento traumático = pérdida + angustia de separación =
MITO de la UNIDAD, como protección contra el miedo a perder.
Y explica así sus razones para utilizar la escultura con las familias
psi-cosomáticas:
• La escultura permite explorar los niveles míticos más escondidos,
menos racionalizados y verbalizados o las cosas que no se han
dicho en la familia y que sin embargo están presentes.
• El síntoma psicosomático utiliza el lenguaje metafórico, analógico y la
utilización de la escultura significa por lo tanto usar el mismo lengua-
je de la familia. En las familias psicosomáticas existe una dificultad
para verbalizar las emociones y la familia se organiza para esconder
las tensiones emocionales. El paciente debe conformarse a este estilo
de
comunicación, pero debe transmitir de alguna manera su sufrimien-

to, su dolor.
• Si evaluamos las comunicaciones no verbales, es posible ver la
trans-misión de las emociones más profundas e intensas.
• Permite redefinir los problemas del niño en relación con la
situación de la familia.
• Nos da la oportunidad de intentar abrir otras posibilidades.
Como se ha revisado a lo largo del texto, en la escultura se usa el

pro-pio cuerpo, así que esta técnica es fácil de llevar a cabo, ya que no
exige ele-mentos en su preparación. Para ejecutarla, se requiere de toda
la hora de consulta en el caso de aplicarla en un contexto terapéutico,
pero también puede requerir más tiempo si se trata de supervisión,
formación o trabajo de equipo. El lector interesado puede remitirse al
texto de López, E., Población, P., (1997) que desarrolla ampliamente la
técnica de la escultura, desde sus diferentes aplicaciones.
4.3.9 El juego de la oca

Fue posible conocer esta técnica con Florence Calicis, terapeuta belga,
que vino a Ecuador a compartir ésta y otras técnicas más, durante un
seminario en 1999. El juego de la oca (ave parecida a una gansa o a una
pata), se deriva del juego tradicional, que se llama de la misma manera, pero
que está modificado para los fines terapéuticos. Esta técnica surgió durante
un proceso de supervisión en el que el terapeuta y el equipo de supervisión
estaban atrapados, sin poder salir de una situación, por lo que se les ocurrió
jugar este juego, para organizar un poco lo que sucedía con la familia.
El juego original de sesenta y tres casillas se simplificó solo en
diez, más dos casillas, una de partida y otra de llegada y se mantienen los
símbo-los típicos del juego original: la cárcel, el hotel, el laberinto, la
muerte, la oca, el pozo, el puente. Cada uno de estos símbolos tiene dos
lados: uno positivo y otro negativo (Florence Calicis, 1999), con lo cual,
cuando una persona escoge uno de ellos, debe explicitar el aspecto que
privilegia en la
experiencia. Los símbolos y su significado se detallan en la tabla que

viene a continuación.
Tabla Nº 8
Símbolos y su significado
SÍMBOLO LADO POSITIVO LADO NEGATIVO
LA CÁRCEL Es la oportunidad de tener tiempo Inmovilidad, uno se detiene allí contra

para pensar en sí, en sus familiares, su voluntad, está privado de la libertad;
en su vida y hacer proyectos nuevos. sufrimiento por estar encerrado.
EL HOTEL Lugar agradable, buena comida, Riesgo de embotamiento y de pérdida

buena cama, remanso de descanso, de tiempo.
de relajación, de recuperación.
EL LABERINTO Recorrido iniciático hecho de Difícil de salir, angustia de no encontrar

pruebas y descubrimientos de lo la partida, se puede perder adentro; lugar
cual se puede salir crecido y inusual sembrado de obstáculos y
consolidado; se puede ganar algo pruebas.
si se persevera.
LA MUERTE Nada nuevo puede crearse sin la Perder algo (o a alguien) al cual se está
muerte, ocasión de un nuevo apegado, separación, duelo, sufrimiento.
comienzo.
LA OCA Animal lleno de fuerza y energía, Riesgo de ir demasiado aprisa, de no

elemento dinámico que proyecta prestar atención a algo importante, de
hacia delante. no tomar el tiempo de integrar lo que
llega. Riesgo de solo pensar en el objetivo
Permite superar obstáculos, saltar y de no prestar atención al camino.
etapas, indica progresión.
EL POZO Ocasión de retomar fuerzas, de Riesgo de caer adentro y de no poder

recuperarse, como un pozo en el salir. “Bajar a los infiernos”, “Sima de
desierto. desesperación”.
EL PUENTE Algo que conecta elementos Posibilidad de invasión o de intrusión

separados, que reúne, que permite por otro. A veces hay un precio que
salvar un obstáculo. pagar, como un peaje.
El juego está dividido en tres fases:
Primera Fase: se trata de una parte colectiva en el trabajo de la

familia. Sobre las diez casillas del tablero, la familia tiene que inscribir
diez eventos en orden cronológico, que hayan influenciado su recorrido;
para facilitar la tarea (y seguir usando el tablero!), la escritura se hace en
pequeños trozos rectangulares de papel que se ponen encima de las
casillas. Para inscribir los eventos, todos los miembros de la familia
deben estar de acuerdo sobre los mismos y sobre el orden en que deben
ubicarse en el tiempo de la historia familiar (y por supuesto, sobre el
cartón).
Esta parte del trabajo familiar permite desarrollar un sentido de

per-tenencia al grupo, puesto que la familia se da cuenta del recorrido
que han hecho juntos y, además, permite una negociación directa entre
todos los miembros debido a que deben llegar a un acuerdo para inscribir
el evento.
Segunda Fase: es más individual, y se trata de que cada uno de los
miem-bros de la familia asigne uno de los siete símbolos, a cada uno de
los diez eventos escogidos. El hecho de que cada miembro de la familia
asigne un símbolo a los eventos escogidos en la primera fase, permite
que ellos se dife-rencien unos de otros en esta segunda fase. Es muy
interesante notar las diferencias en percepciones, en sentimientos y en
reacciones frente a cada uno de los eventos.
Tercera Fase: consiste en llenar las casillas de inicio y de final,
para lo cual, se proporciona a cada miembro de la familia, varias hojas de
papel y lápices, para que ellos escriban el principio y el fin de la historia
que han visto desarrollarse en el juego.
Esta fase refuerza el sentido individual de cada miembro al interior
de la familia, ya que cada uno elabora un principio y un final particular
para la historia, lo cual contribuye a flexibilizar ciertos elementos, al
permitirles el descubrimiento de que existe la posibilidad de varios
finales, todos dife-rentes, pero se refieren a una misma historia, lo cual
depende de quién la está viviendo.
De igual manera, se pueden encontrar muchas y variadas
aplicaciones al trabajar con las familias, ya que es posible utilizar este
juego con parejas, para encontrar los diez eventos que marcaron su
relación de pareja. También, se lo utiliza en terapia individual, para
revisar los eventos más marcantes en el recorrido personal.
Para esto recuerdo el proceso terapéutico con un consultante, a
quien le pro-puse realizar el juego de la oca y cuyos resultados fueron
impactantes, puesto que al asignar los símbolos para los eventos de su
vida, en ocho de los diez eventos, escogió el símbolo de la muerte, debido
al impacto que habían tenido. Al mismo tiempo, él pudo darse cuenta, no
solo de lo que había vivido, sino que además pudo ver que
había “sobrevivido” a todos esos eventos dolorosos, lo cual cambió

mucho la visión que tenía sobre sí mismo.
Algunas veces, este juego puede combinarse con el cuento
sistémico, porque, en la tercera fase, se puede pedir a la familia, que
elabore un cuen-to que incluya los diez eventos escogidos, además de la
casilla de partida y la de llegada. En esta elaboración también existen
muchas sorpresas, ya que cada uno construye una historia diferente
basándose en los mismos hechos, con lo cual, una vez más, la familia
puede darse cuenta de la rela-tividad en la forma de experimentar los
mismos eventos. Para su aplica-ción, esta técnica requiere de algunos
elementos más complicados, que se tienen que elaborar:
• Un tablero (puede ser en cartón) que tiene los diez casilleros, más
uno de partida y otro de llegada.
• Pedazos de papel que se colocan sobre los casilleros y en los que la
familia escribe los eventos escogidos.
• Los símbolos, de los cuales deben haber varios juegos ya que puede
suceder que dos o más miembros escojan un mismo símbolo, razón
por la cual tienen que estar repetidos.
• Papel y lápices o esferos, para que cada uno escriba o dibuje los
even-tos escogidos y también lo que desean poner en los casilleros
de ini-cio y final de la historia.
Para llevar a cabo esta técnica, se requiere más tiempo, ya que inclu-
so, solo el hecho de que la familia se ponga de acuerdo con los eventos a
inscribir sobre el tablero, puede llevar dos horas, especialmente si la familia
es numerosa. Por lo que si se propone esta técnica, es necesario prever al
menos tres consultas para su realización. A partir de esta técnica se puede
elaborar un cuento sistémico, entonces se lo describe a continuación.
4.3.10 El cuento sistémico

Esta
técnica, también fue compartida por Florence Calicis, pero está
ampliamente desarrollada en un pequeño libro titulado: Había una vez….
Del drama familiar al cuento sistémico de Phillipe Caillé (1990), que da

las pautas para conocer mejor esta herramienta y empezar a utilizarla en
los procesos terapéuticos. El cuento sistémico tiene algunas semejanzas
con el cuento tradicional, como las detalla Florence Calicis (1999: 30):
• Las fórmulas ritualizadas: “Había una vez…” o “Érase una
vez….”.
• Forma de transmisión oral.
• Énfasis en la comunicación analógica: tono de voz, inflexiones de
voz, mímica.
• Estructura del cuento: un ritmo particular, un contexto extranjero,
una secuencia que implica un inicio, un desarrollo y un final.
• Está en el mundo de lo imaginario, no de la realidad.
• Está en el mundo de la interpretación, de lo intersubjetivo.
Pero existen más diferencias con los cuentos tradicionales, ya que
como lo dice Philipe Caillé (1990: 19): El cuento sistémico va de lo
particular a lo universal. Se refiere a una familia en particular; es creado
para esta familia y no servirá para ninguna otra, pero utiliza elementos
universales en su des-arrollo, que se refieren a valores, creencias, mitos,
etc.
El cuento sistémico es un comentario sobre una relación familiar… Pone en
escena la permanencia de ciertos roles y el aspecto redundante de esquemas
relacionales específicos en la familia y plantea indirectamente la cuestión del por
qué.
Y al hacer esto, permite ubicar el tema central de las
preocupaciones familiares, cualquiera que éste sea: conflictos de lealtad,
re-estructuración familiar, etc.
El cuento introduce un código común entre el terapeuta y la
familia.
Y al hacerlo así permanece en el espacio terapéutico, cuyos

participan-tes: terapeuta y familia pueden referirse al cuento en su
totalidad o a ele-mentos particulares del mismo, en otros momentos del
proceso, lo cual favorece un clima de colaboración entre los dos, puesto
que los confronta a ambos a una nueva situación.
El cuento sistémico establece una síntesis entre lo relacional y lo
intrapsíquico
Ya que, para crear el cuento para una familia en particular, el terapeu-

ta utiliza la información que obtiene de la misma familia, el cuento es válido
solo para esta familia e incluye, tanto la información sobre las características
personales de cada uno de sus miembros, así como las formas de transacción
entre ellos, sus formas de comunicación, sus valores, etc. A estos elementos,
Florence Calicis (1999: 30) añade el hecho de que el cuento sistémico:
Trata de devolver a la familia una leyenda de la historia familiar. Es una manera
de ver alternativa que propone el terapeuta a la familia, una comprensión
diferente de los factores que le llevaron a producir el síntoma por el cual
consulta… La introduc-ción de una manera diferente de ver, puede llevarle a
reconsiderar su versión, a ponerse en movimiento, para desarrollar interacciones
diferentes, para representar-se diferentemente tanto a sí mismo como a la familia.
Para armar un cuento sistémico, el terapeuta utiliza los hechos que
la familia relata: sus redundancias, sus circuitos de interacción y también
sus creencias, lo que ellas piensan de sí mismos y de sus relaciones.
Phillipe Caillé (1990: 28,29) habla de estos elementos como los modelos
operacio-nal y fundador, cuya breve descripción se hace a continuación:
El Modelo Fundador: la familia nace con una teoría sobre ella misma, cualquiera
sea la duración o la verdad de dicha teoría… Este modelo es compartido por
todos los que viven en la célula familiar como una “realidad”, es específico y no
se puede exportar de una familia a otra, comprende varios niveles:
• Nivel mítico: es decir, cierto número de creencias y convicciones
sobre la naturaleza específica de la relación.
• Nivel fenomenológico que es la repetición de ciertas secuencias de
interacción características.
• Recursividad autoreferencial entre estos dos niveles.
En el modelo fundador, la familia puede referirse a sí misma como

“unida” o “trabajadora”. Algunas veces, los proverbios pueden dar
cuenta de esta parte, por ejemplo, cuando una familia dice “en casa de
herrero, cuchillo de palo”. También se identifica fácilmente, cuando las
personas dicen “Papá y Joselito siempre se pelean así… es que los
hombres resuelven las cosas de esta manera…”. Esta frase da cuenta de
la concepción que la familia tiene sobre el género masculino, por
ejemplo.
El Modelo Operacional: se utiliza para resolver problemas técnicos y relaciona-

les, no presenta un carácter de intimidad, por ejemplo: como comportarse en
sociedad… Estos modelos pueden exportarse e importarse libremente de un sis-
tema humano a otro y está en constante evaluación, por lo que debe probar que
es eficaz con respecto a otros modelos, si no puede ser remplazado. Se
distinguen dos niveles:
• Un nivel teórico que reúne cierto número de datos reconocidos como
verdaderos. Estas creencias no tienen límite en cuanto a su validez,
pueden ser compartidas por todos los que las quieran escuchar.
• Un nivel técnico que reúne las prácticas y las aplicaciones
conocidas derivadas de una teoría determinada… Son
constantemente perfeccio-nadas y desarrolladas dentro de una
teoría en relación a un criterio de eficacia.
Algunos elementos considerados en el modelo operacional pueden
ser por ejemplo la forma de comportarse en la mesa, las reglas para salir
a bailes, recibir visitas de amigos y amigas, etc.
El cuento sistémico pretende incluir elementos de estos dos
modelos en el momento de su elaboración; sin embargo, el cuento se
refiere, funda-mentalmente, al modelo fundador; es decir, a aquello que
es específico de la familia y que permite el desarrollo de una identidad
familiar, por un lado, y del sentimiento de pertenencia, por otro.
La presencia de este modelo depende del tipo de familia con la cual se
trabaje. Para aquellas familias en las que predominan las fuerzas centrípe-tas
y que se presentan más sobreimplicadas, el modelo fundador está tan pre-
sente y es tan
fuerte que, a veces, se vuelve un mito. Estas familias requie-
ren flexibilizar ciertas áreas de su modelo, que permitan cambios en los cir-
cuitos de interacción a nivel fenomenológico. En cambio, para aquellas
familias, en las que predominan las fuerzas centrífugas y que se presentan
más desligadas, el modelo fundador no está muy desarrollado, por lo que
requieren que se lo trabaje y se lo precise mejor, lo cual contribuirá a que los
miembros desarrollen un sentimiento de pertenencia a la familia.
Recuerdo uno de los cuentos elaborado durante un proceso de

supervisión, para transmitir a una familia, en la cual, las redundancias
en los intercambios se evidenciaban con facilidad. Se trataba de una
pareja con un hijo ya joven, de 21 años. Esta pareja tenía muchos
conflictos, la señora acusaba a su marido de que tenía otra mujer y de
que bebía, mientras el señor guardaba silencio en una esquina de la
consulta.
Cuando se le pregunta al hijo sobre la relación de sus padres, él
expresa su ira, porque su madre se puso del lado de su padre, en contra
de él, cuando se enteró que él estaba con una chica, que no tenía buena
reputación, tenía dos hijos y además, existía la idea de que dicha chica
había sido la amante del marido (el padre del chico). La madre no
reacciona frente a esto, pero acusa al padre de su forma de tra-tarla,
mientras que el señor, le responde que él no la encuentra, puesto que
ella siem-pre está con sus amigas en sus reuniones o en la iglesia y a
todos estos lugares va siem-pre llevando a su “bonito hijo”.
Luego de observar estas interacciones, se esbozó un cuento sobre
esta familia, el cual lleva por título: “Juego de traiciones” y que va a
continuación:
“Había una vez, en una pradera muy ancha, pero en un lugar muy,
pero muy lejano de aquí, un joven potro, fogoso, independiente y que era
digno hijo de un gran caballo y de una bonita yegua. El gran caballo iba a
menudo al río, donde saciaba la inmensa sed que sentía y además, al
parecer encontraba a otros caballos y lo que era peor, a otras yeguas, con
las cuales, a menudo pastaba en los grandes prados. Pero la bonita yegua,
quizá se sintió traicionada por su gran caballo, por lo que se acer-có a su
potro…. y pastaban juntos y hacían muchas cosas juntos. Y he aquí que
quizá
el gran caballo se sintió traicionado puesto que su yegua se iba con su
joven potro.
Pero, ¡¡ay!!, como son las cosas de la vida; sucedió que el joven
potro se emo-cionó con una joven potranca, por lo que parece que la
bonita yegua, se sintió trai-cionada por su potrillo, que dejaba de serlo,
en el momento en que puso sus ojos sobre otra yegua.
A la vez, gran caballo tal vez también se sintió traicionado, ya que las
ardi-llas del bosque decían que la joven potranca que estaba con el potro,
también había estado con gran caballo. Y luego de todo este embrollo, la
bonita yegua se volvió
hacia su gran caballo, pero entonces fue el potro el que se sintió

traicionado. Múltiples traiciones ha vivido esta familia de caballos.
¿Qué creen ustedes, cómo va a terminar este juego de mutuas
traiciones?
Fue muy interesante ver la cara del hijo luego de leer este cuento a
la familia, fue como si se le hubiera prendido una luz y con su expresión,
como que decía: “eso es lo que pasó”. Los padres guardaron silencio,
sin responder absolutamente nada frente a la interrogante de las
terapeutas de reaccionar frente al cuento. Luego de lo cual se pidió a la
familia que termine el cuento para la próxima vez, pero lamenta-
blemente, la familia no volvió a esa próxima vez, por lo que no sabremos
en qué ter-minó la historia.
Como lo dice Philipe Caillé (1990: 32):
Así, a partir de una actividad general de observación, el terapeuta selecciona en

su visión global de la familia, cierto número de redundancias que concretiza en
un cuento. Estas redundancias se refieren al drama familiar que incluye
acontecimien-tos, comportamientos, interacciones de la vida compartida actual,
que a menudo tiene sus raíces en la historia en los engramas de los diferentes
actores, en las reac-ciones emocionales frente a ciertos “accidentes”, transmitidas
por las familias de origen.
La información contenida en el cuento tiene un efecto: perturbar el esquema cog-
nitivo de la familia. Esta perturbación pone al sistema familiar en estado de crear
nuevas diferencias en relación a la información anteriormente suministrada al tera-
peuta. A su vez, estas nuevas diferencias van a actuar nuevamente como perturba-
ciones del equilibrio cognitivo alcanzado con el terapeuta y crearán nuevas diferen-
cias y así sucesivamente. Cuando el proceso evolutivo ha permitido a la familia rede-
finir un modelo fundador compatible con una cantidad de modelos relacionales, la
oposición entre finalidad de pertenencia y de inserción desaparece.
El cuento sistémico es muy aplicable en la terapia de pareja y de
fami-lia. Es un poco difícil hacerlo en terapia individual, puesto que no
están presentes los demás actores del “drama” y, por lo tanto, no se
pueden observar fácilmente las interacciones, aún cuando se tenga
referencias sobre las mismas.
Al igual que la técnica de la silla vacía y de la escultura, requiere
que la familia haya pasado algunas citas con el terapeuta y haya
adquirido con-
fianza en él. También puede servir como final de un proceso terapéutico,

para relatar los cambios logrados por la familia. En general, su
utilización depende de la creatividad del terapeuta y de la libertad que se
dé para utili-zar este tipo de herramientas. Se puede construir un cuento
sistémico de la siguiente manera:
• El terapeuta observa las interacciones de la familia y encuentra una
trama que conecte las modalidades de intercambios observados; reúne
la información necesaria sobre roles, relaciones, y mitología familiar
y ela-bora el cuento entre dos sesiones, para presentarlo a la familia.
• En la presentación del cuento, se realiza la inducción, se relata el
cuento y luego de finalizarlo, se entrega una hoja de papel con un
lápiz a cada uno de los miembros de la familia para que lo
terminen. En caso de niños pequeños que todavía no puedan
escribir, se les puede pedir un dibujo. Trabajar el final de la historia
en la misma consulta es preferible a enviarlo de tarea, ya que, de lo
contrario exis-te el riesgo de no saber el final del cuento.
• Cuando cada uno ha escrito o dibujado el final del cuento, se pide
que lo lean o que expliquen lo que han realizado.
• Finalmente, se comenta lo que se ha encontrado en los finales
elegi-dos y lo que esto indica de la familia.
Como se ha visto en esta descripción, solo se requiere una hoja de
papel y un lápiz o esfero para escribir la historia, razón por la cual, esta téc-
nica es de fácil acceso y uso. Una gran parte del tiempo dedicado a esta téc-
nica se reparte entre el trabajo del terapeuta y el de la familia; puesto que
aquel elabora el cuento, pero la familia debe terminarlo. Así que si se plani-
fica su utilización, se necesita tener, al menos tres consultas: una donde se
observa lo que sucede en la familia, otra donde se les lee el cuento y la ter-
cera donde se procesa los finales elaborados por los miembros de la familia.
El cuento sistémico también puede aplicarse al trabajo en grupos, ya
que por ejemplo es posible realizarlo en su trabajo de intervención, pidien-
do que los miembros del equipo de una institución elaboren un cuento sis-
témico sobre su historia como equipo. Esta tipo de aplicación también
requiere más tiempo para su desarrollo, debido al número de personas invo-
lucradas. Además, ésta es otra forma posible de aplicar la técnica, ya que
la elaboración no depende del interventor, si no de las mismas personas.
4.3.11 Las máscaras

Este nombre viene de una raíz latina que quiere decir “una cara de
más”, por lo que tienen una forma doble de ser utilizadas: para
enmascarar, como en un baile de disfraces, donde se utilizan máscaras
para ocultar, no solo la cara, sino incluso se puede utilizar una máscara
de otro personaje, lo cual puede revelar mucho de cada persona. Pero
también se utiliza en el sen-tido de desenmascarar, incluso, se utiliza la
expresión coloquial de “quitar-se la máscara”, cuando alguien hace o
dice algo que demuestra directamen-te lo que siente o piensa.
Las máscaras permiten introducir un nuevo diálogo, puesto que, lo
que la persona dice, lo hace dirigiéndose a una máscara y no
directamente a la persona. Además, esta intervención aumenta la
intensidad dramática, puesto que una máscara puede representar todo lo
que se ve o se percibe en una persona, lo que más llega o impacta de ella.
El trabajo con las máscaras tiene tres etapas:
La preparación: para lo cual, al final de una consulta, se plantea a
la familia, la realización de esta técnica y si está de acuerdo, se les pide
que, en la próxima consulta, traigan elementos que pueden servir para
confeccionar las máscaras: papeles de diferentes colores, adornos,
lentejuelas, plumas, tijeras, goma y masking y todas aquellas otras cosas
que deseen y que crean, les puede ayudar en la tarea.
La confección: en la consulta prevista para aplicar esta técnica, se
pide a los miembros de la familia que confeccionen dos máscaras: una
que repre-sente a su padre y otra a su madre. Si los padres están
presentes, entonces tienen que representar a sus propios padres. Esta
primera fase puede tomar entre treinta a cuarenta y cinco minutos, con la
gente muy concentrada en la elaboración de sus máscaras. Al final
existen resultados muy creativos y que revelan mucho sobre lo que la
persona es y sobre lo que piensa de sí misma y de su padre y madre.
El diálogo: luego de la elaboración, se pide que cada miembro de

la familia coloque cada una de las máscaras en dos sillas, una para el
padre y otra para la madre y se les invita a hablar con dichas máscaras.
Esta parte saca a flote muchos elementos interesantes en las relaciones
familiares: las aspiraciones y sueños; los temores y las angustias y
también los conflictos y los anhelos. Finalmente, se cierra la ejecución de
la técnica con un comen-tario sobre los aspectos que han surgido en el
trabajo terapéutico.
Utilicé esta técnica por vez primera en el proceso de formación en
sistémica en la ciudad de Cuenca y quedé maravillada por la creatividad
de las máscaras y los diálogos que se entablaban a partir de ellas.
Además, pedí a los estudiantes que se pusieran la máscara y tomaran
contacto con ella, reflexionando sobre lo que esa más-cara representaba
para ellos, muchos dijeron que las máscaras representaban partes de sí
mismos, algunas partes más conscientes que otras.
La parte más sorprendente fue después, ya que les pedí que hablaran
con las máscaras puestas y hubo algunas sorpresas, cuando declaraban que
eran partes pro-pias, partes no muy conscientes, e incluso a veces, partes
rechazadas de sí mismos. Pero luego vino lo más sorprendente, ya que
cuando pedí que se las quitaran, algu-nas personas tuvieron dificultades
para hacerlo, mencionando incluso sensaciones de quedarse desnudos y
muy vulnerables frente al resto. Creo que el trabajo fue muy pro-ductivo
para tomar conciencia de ciertas partes que estaban reprimidas o negadas.
Para realizar esta técnica se requiere una cierta preparación, ya que
las personas deben proveerse de: papel de colores brillantes o papel
crepé, tije-ras, goma, cordeles, lana o hilo, elementos variados:
lentejuelas, plumas, etc.; también se utilizan pinturas, crayones, etc., si se
desea hacer dibujos sobre las máscaras.
Considero que esta técnica, junto a la del juego de la oca, son las más
complejas en su ejecución, no solo por el nivel de preparación que requie-
ren, si no también por el tiempo que se demora su aplicación, ya que por
ejemplo para la elaboración de las máscaras, por lo menos se requieren unos
45 minutos. Para este trabajo se pueden considerar dos sesiones de una hora
o prever el tiempo necesario de dos horas para hacerlo.
4.3.12 Las tareas

Es una técnica que llega desde el modelo estructural de Salvador
Minuchin. Implica el hecho de enviar a la persona con la que se está
traba-jando en un proceso terapéutico, una serie de “tareas” para realizar
en casa, durante el tiempo que dura el intervalo entre consulta y consulta.
Algunas veces los niños disfrutan mucho de esta actividad, no solo por el
contenido muy cercano a una “tarea escolar”, sino también, porque pone
a todos en pie de igualdad, ya que por ejemplo en una ocasión, luego de
asignar una tarea a padre y madre en una consulta, el hijo de la pareja,
muy contento exclamó: “ahora les toca a ustedes hacer la tarea!”.
Minuchin (1998) men-ciona dos clases de tareas:
Durante las consultas: son ejercicios que el terapeuta plantea a la
fami-lia durante la consulta misma, por ejemplo: pedir a un niño que
dibuje a su familia.
Para la casa: generalmente, el terapeuta las plantea al final de la
con-sulta y solicita a la familia que realice una tarea antes de la próxima
reu-nión, en la cual comentaran los resultados obtenidos en la ejecución
de la misma. Este tipo de tareas van de acuerdo con los temas tratados
durante la consulta.
Existen algunas tareas que se envían continuamente y otras
dependen de la creatividad del terapeuta, entre las más comunes están:
Actividades: se envían para fomentar un sentido de unidad y de
perte-nencia en los miembros de la familia; así por ejemplo: el terapeuta
puede pedir que la familia haga un paseo o una tarea doméstica conjunta,
como cocinar el domingo.
A algunas parejas que están en un proceso de re-encuentro,
acostumbro a enviar una “salida por recomendación terapéutica”, lo
cual implica una salida jun-tos, sin los niños, pero asegurándose de que
éstos queden bien, para que no tengan sorpresas durante su cita. Con
esta actividad, la pareja puede disfrutar de este espa-cio solo para ellos;
acostumbro a mencionar que puede ser algo que les guste como una
cena, o a bailar, etc., pero lo que suceda después de esto, ya es
responsabilidad
de la pareja. Dar una connotación de picardía e intimidad a esta salida,

favorece el encuentro de elementos de la relación de pareja, como la
complicidad, la intimidad, incluso física, que a veces se pierden en los
duros momentos del conflicto.
Cartas: se envían cuando, durante la consulta, el terapeuta y la
fami-lia han hablado mucho sobre la relación de uno o varios de los
consultan-tes con una persona significativa, puede ser padre o madre,
hermano/a o esposo/a, y para apoyar el proceso de expresión de
emociones y sentimien-tos, se envía a que escriban una carta, con la
finalidad de que la persona pueda externalizar lo que está sintiendo.
Generalmente, la carta es leída en la consulta siguiente, con lo cual,
la persona cuenta con un público que puede recibir la información expre-
sada en la carta y expresar su reconocimiento por lo que ha vivido. Luego
de lo cual, se pide que la persona mencione lo que le gustaría hacer con
la carta, lo cual es muy simbólico de lo que le gustaría hacer con lo que
con-tiene. Algunas personas eligen guardar la carta, otras la arrojan a la
basura, otras finalmente la queman. Todas estas opciones son válidas, no
existe una sola respuesta frente al requerimiento.
Listas: se envían cuando se desea precisar ciertos elementos que
han surgido durante la consulta, por ejemplo, cuando se ha hablado de
muchas cosas y no queda muy claro lo que se va a trabajar en la próxima
entrevista, se envía una lista para que la persona priorice los temas que
desea enfocar.
También se envían listas, cuando la persona está enfrentada a una
decisión y se le pide que escriba las ventajas y desventajas de una
determi-nada opción. También sirven para afianzar aspectos personales,
ya que se pueden enviar listas de “autoestima”, donde la persona describa
sus aspec-tos o características positivas.
Elaboración de objetos metafóricos: algunas veces se envía como
tarea que las personas construyan una representación de lo que les está
pasando, generalmente un sentimiento; es decir, que elaboren un objeto
metafórico. Recuerdo para esto a María que le pedí que representara su
miedo y ella trajo a la siguiente consulta su representación, que consistía
en cuatro hojas de papel periódi-
co llenas de dibujos de fantasmas, manos con uñas inmensas, bocas con

dientes afi-lados, solo ver esta representación ya daba miedo. El trabajo
siguiente se lo reali-za como objeto metafórico.
Aunque no se considera una tarea terapéutica en sentido estricto,
también se incluye en este tema, todas las veces que se pide a la familia
que traiga materiales para la próxima consulta, como sucede en el caso
de la téc-nica de las máscaras.
El tiempo de dedicación a estas tareas es muy variable, pueden ser
minutos al escribir cartas, u horas cuando se trata de una actividad
conjun-ta, como salir a pasear. El hecho más importante es que la
persona se de el tiempo necesario para realizar la tarea enviada.
Generalmente, si la tarea va de acuerdo con las líneas trabajadas en la
consulta y si se la presenta de forma adecuada, como un complemento al
trabajo que se está efectuando, las personas aceptan gustosas llevar a
cabo la tarea; además, en el contexto de salud en el que se trabaja, se
asimilan un poco a la receta que envía el médico. Sin embargo, también
ha sucedido que:
La persona reformula la tarea: dependiendo del contexto, puede
ser un signo positivo o negativo. Positivo ya que señala que la persona
tiene sufi-ciente libertad interior para hacerlo o que entendió la tarea de
una manera diferente a como se la pidió. Negativo ya que puede
significar que el proce-so está siendo saboteado de manera muy sutil. En
cualquier caso, el terapeu-ta requiere prestar atención a esto y a otras
marcas del contexto para enten-der de mejor manera lo que puede estar
sucediendo.
La persona no hace la tarea: esto ocurre muy pocas veces si la
tarea ha sido bien presentada y es apropiada al consultante y al tema que
se está tra-bajando. Sin embargo, puede ocurrir, en cuyo caso, el
consultante plantea un cuestionamiento hacia la tarea (y a veces hacia el
proceso terapéutico e incluso hacia el terapeuta).
Este cuestionamiento aparece ya sea porque el consultante tiene la
percepción de que el terapeuta no tomó el tiempo necesario para explicarla
suficientemente, ni tampoco para motivar a la persona a hacerla. También
ocurre que la persona no encuentra el sentido de la tarea, por lo que deci-

de no hacerla. Cualquiera que sea la explicación, es necesario preguntar
sobre las razones para no hacer la tarea, ya que puede ser simplemente
una cuestión operativa y luego se puede pedir que se la realice durante la
con-sulta. Si aún así, la persona se niega a hacerla, es importante poner
esto en el proceso, y hablar sobre las implicaciones de una negativa, ya
que esto da una idea de lo que vive la persona y también de lo que sucede
con otras per-sonas alrededor de ella.
Hasta aquí se ha realizado la descripción de algunas técnicas que se
pueden usar durante un proceso terapéutico. El trabajo de conocer
técnicas y de aplicarlas nunca termina, siempre hay algo nuevo que
aparece en algún texto, en algún taller. Lo importante es tomar esto y
practicarlo para encon-trar sus múltiples posibilidades y variantes. De
esta manera, se llega a ese momento, tan bien descrito por Minuchin, que
implica dejar a un lado la téc-nica y vivir el proceso.
Luego de haber revisado estas técnicas, me permito enviarles la
tarea de que las practiquen una y otra vez, que las analicen hasta
conocerlas a profundidad, que inventen otras para ustedes, que mezclen
éstas técnicas y otras que conozcan más ade-lante o que ya hayan
conocido; pero, por sobre todas las cosas, que tengan la liber-tad para
plantearlas con las personas con las cuales están trabajando.
Creo que el paso más difícil está en esta parte: en darse el permiso
necesario para arriesgarse a jugar en la consulta. Si nosotros podemos
hacerlo, entonces, nues-tros consultantes también obtendrán permisos para
ensayar, arriesgar, perder y ganar en sus vidas; porque al final de todo
esto, nos damos cuenta de que no hay nada más serio que jugar y además,
que la vida es un juego que podemos disfrutar. Entonces, mi mejor deseo en
la aplicación de las técnicas es que puedan jugar con ellas.
5
CAPÍTULO
El final: la tercera
fase o el cierre
La muerte marca esta fase… es el atardecer de la vida… y es el

invierno de la naturaleza…Todo aquello que pudo hacerse se hizo en la
fase anterior… En el cierre, lo único que nos resta es conservar la
esperanza de que se hizo lo que se pudo… el resto… le corresponde a la
familia… y a Dios…
Las despedidas marcan esta fase; podemos recapitular lo que fue
el verano y el otoño… podemos pensar en todas aquellas cosas que
hicimos… y en aquellas que no alcanzamos también…
Y pese a esto… el cierre tiene una doble función: ayuda a terminar
algo: la vida, una reunión, un proceso, una relación… pero también
permite abrir puertas… sueños… esperanzas…
Si… el cierre… tiene esa doble función…
Cuando se ha construido un proceso con una persona, una pareja o

una familia, llega inevitablemente el momento del cierre, de terminar el
proceso. Este cierre confronta a los integrantes del sistema terapéutico a
la problemática de la separación y la forma en que cada uno vive este
momen-to y que inevitablemente lleva a rememorar todas y cada una de
aquellas separaciones que se ha vivido.
En ciertas ocasiones, la separación puede ser algo muy triste,
puesto que se ha hecho un viaje, a veces muy largo, con la familia o la
persona, en
el que, muchas veces se han trabajado cosas muy intensas; sin embargo,
llega el momento de decir adiós; en otras ocasiones, la separación se
vuelve algo necesario ya sea porque no se puede responder a las
expectativas del consultante o porque es importante remitirlo a otro
profesional, por ejem-plo un médico o un psiquiatra.
Existen algunas formas en las cuales se cierra un proceso: por
deser-ción, luego de hacer una evaluación (aunque aquí puede aparecer
una nueva demanda), o también luego de un seguimiento (aunque
también puede ser una situación que haga emerger una nueva demanda),
lo cual, conduce al sistema terapéutico, de nuevo hacia el proceso, tal
como se ha descrito en las páginas anteriores.
5.1 Cierre por deserción

La mayoría de los casos terminan en una deserción. Las personas
sim-plemente dejan de venir a terapia sin prevenir de su ausencia. Esta
situación puede ser muy angustiante, sobre todo al inicio de la práctica
terapéutica, porque quedan muchas interrogantes sobre lo que pudo haber
sucedido. Sin embargo, es importante considerar que existen algunas
razones por las cuales las personas dejan de ir:
La demanda fue cumplida en la primera consulta, lo cual implica que
la persona se siente satisfecha con lo que se ha trabajado y no desea
profundi-zar más sobre el tema. Esta situación es más común cuando se trata
de una intervención en crisis, ya que la persona, luego de haberse
“descargado” de lo que hacía crisis, se siente tranquila y encuentra la
fortaleza para seguir su camino sin necesidad de ayuda y no desea hacer
ningún cambio en su vida.
Otra razón puede ser que la persona no encontró lo que estaba
buscando. Esta situación puede aparecer en relación con varios factores.
Algunas veces, las personas esperan una solución mágica a sus
problemas, esperan que el terapeuta les diga qué hacer frente a lo que
están viviendo y cuando éste redefine la relación y les plantea una
elaboración conjunta, esto no llena sus aspiraciones, por lo cual,
sintiéndose decepcionados, pueden demostrar un acuerdo inicial y luego
no venir.
En otras ocasiones puede ser que la persona aspiraba a un cierto

tipo de reacción del terapeuta y al no encontrarla, se retira. Otra razón
puede estar en relación con la forma de trabajar del terapeuta, puede ser
que, cons-ciente o inconscientemente, hizo algo o no lo hizo, lo cual no
le gustó al consultante, razón por la cual no regresa.
Finalmente, una última razón puede estar en relación a cuestiones
operativas. Hay que recordar que Ecuador es un país, donde existe un alto
porcentaje de personas que apenas sobreviven desde el punto de vista eco-
nómico e incluso, para algunas de ellas, pagar una consulta, aunque sea dos
veces al mes, puede significar un egreso económico importante y no se atre-
ven a mencionar este tema con el terapeuta, por lo que dejan de asistir.
Cualquiera que sea la situación planteada, es necesario que el
terapeu-ta se interrogue sobre lo que hizo y lo que pudo haber influido
para que la persona no regrese, pero sin caer en el extremo de hacerse
totalmente res-ponsable de la ausencia del consultante, ya que no es
posible “culparse” de esta ausencia, porque existe la posibilidad de que la
primera entrevista haya sido suficiente.
5.2 Evaluación y cierre

Cuando ha transcurrido un tiempo prudencial, ya sea que esté espe-
cificado en el contrato (la modalidad de contrato cerrado, por ejemplo) o
ya sea que han transcurrido algunas sesiones, es posible plantear una
evalua-ción y el cierre del proceso, cuando se ven algunos de los signos o
síntomas siguientes:
La familia menciona que está bien, que las relaciones han
cambiado en el sentido que anhelaban y que pueden seguir adelante sin
acompaña-miento.
La familia muestra signos de nuevas formas de comunicarse más
directamente, son más reflexivos en el manejo de sus conflictos, pueden
hablar sobre sus sentimientos unos con otros. El buen humor, los signos de
complicidad, los gestos de ternura, las bromas y un clima más relajado y

cáli-do durante la entrevista también son signos positivos de que la
familia se ha encaminado hacia un nuevo equilibrio, que puede indicar
que es hora de cerrar el proceso.
Es, en estos momentos que, se puede plantear la evaluación del
pro-ceso para ver los aspectos positivos y los negativos que la familia
vivió en su transcurso. También puede ser un buen momento para
reforzar, mediante connotaciones positivas, lo que se percibe durante la
sesión, señalar los cambios que han logrado y plantear una entrevista de
seguimiento, general-mente un mes después, para verificar si los cambios
se mantienen.
Sin embargo, también suele ocurrir que durante la evaluación,
aparez-can nuevas cosas que la familia siente que merecen ser tratadas
durante otro proceso, con lo cual, se puede invitar a nuevos encuentros
familiares, en base a esta demanda. De esta manera, el proceso se
reinicia, y durante su transcurso se trabajarán las hipótesis y las técnicas
que se consideren ade-cuadas para avanzar.
Si todos los signos así lo indican y la familia está dispuesta a cerrar
el proceso, se plantea la evaluación del mismo, en cuanto a sus aspectos
positivos y negativos. Luego de lo cual, se señalan las implicaciones de
la despedida para la familia y se plantea una reunión de seguimiento, que
se analiza a continuación. Si la reunión de seguimiento no es aceptada,
entonces se acostumbra a mencionar que el terapeuta queda a disposición
de la familia, para cualquier consulta posterior y con esto se da por termi-
nado el proceso.
5.3 Seguimiento y cierre

Finalmente, si se ha cerrado el proceso con la familia y ella está de
acuerdo en volver a encontrarse con el terapeuta para una reunión de
segui-miento, éste puede plantearla, alrededor de un mes después, para
verificar que los cambios perduran a través del tiempo. En este caso, se
pueden dar algunas opciones:
Una primera opción, que es poco frecuente, pero que sin embargo
ha ocurrido, es que la familia se presente mencionando que, durante el
tiem-po transcurrido han sucedido muchas cosas, sobre las cuales
quisieran un acompañamiento para enfrentarlas. Tal es el caso, por
ejemplo de que la familia esté enfrentando un duelo ocurrido días antes y
requieran ayuda en estas circunstancias. Frente a esta nueva demanda, si
bien es cierto, se vuel-ve a un nuevo proceso terapéutico, la familia sale
más rápido, debido a que sus miembros han encontrado nuevas formas de
enfrentar las circunstan-cias que están viviendo, por lo cual, el
acompañamiento es mucho más corto.
Otra opción, que también se presenta, es que durante la sesión de
seguimiento, la familia manifieste que está bien y que los cambios perduran,
pero sin embargo, uno de los miembros manifiesta que está pasando por una
situación especial y requiere un acompañamiento individual, ya que lo que
está viviendo, en su visión, no está relacionado con la familia. Tal puede ser
el caso, por ejemplo de una joven que manifiesta su deseo de hablar de sus
preocupaciones respecto a sus relaciones afectivas. Es decir, existe una
demanda individual, que será trabajada en este sentido e introduce a la con-
sultante y al terapeuta en otro proceso terapéutico.
En conclusión, la última opción, que es la que se presenta con
mayor frecuencia, es que la familia manifieste su tranquilidad porque los
cambios se han mantenido y perduran en el tiempo; e incluso, algunas
veces, men-cionan que existen otros cambios que se han gestado en las
relaciones durante el tiempo que ha transcurrido. Generalmente, en esta
reunión, la familia está más distendida, es como volver a encontrarse con
una “vieja amiga”, luego de algún tiempo, a la cual se le dan las
novedades de lo que ha sucedido en el tiempo que no se han visto.
Este tipo de reunión conduce inevitablemente al cierre total del pro-
ceso y a la despedida (generalmente definitiva) de la familia. Sin embargo,
la puerta no se cierra totalmente, ya que se acostumbra a mencionar que el
terapeuta queda a disposición de la familia y de cada uno de sus miembros,
si en el futuro requieren acompañamiento en otras circunstancias. Algunas
veces puede ocurrir que si la familia consulta actualmente por sus hijos
pequeños, regresen años después para hablar de problemas de adolescentes.
Como se mencionó anteriormente, esta fase, confronta a la familia
y al terapeuta a la cuestión de las despedidas, tanto más dolorosas cuanto
menos procesadas estén, razón por la cual, es esencial que el terapeuta se
pregunte sobre su forma de cerrar (o no hacerlo) un proceso. Algunos
bus-carán “deshacerse” de la familia, otros quizá pretendan sostenerla
solo un poquito más… otros, en una postura más fría y distante
sostendrán que no sucede nada…
También habrá aquellos que se atreven a vivir el duelo, con todo lo
que éste implica: la tristeza de una despedida de alguien por quien se
siente afec-to, la alegría de ver que la familia está mejor y la satisfacción
de haber podi-do aportar algo para que así sea; aunque también puede ser
la rabia y la frus-tración de ver que no se pudo hacer mucho.
El cierre confronta a la muerte del sistema terapéutico, que abre la
posi-bilidad de una nueva vida al sistema familiar.
Y hablando sobre el cierre de los procesos y sobre las relaciones
que terminan, alguna vez alguien me preguntó: “Entonces, cómo se
despide uno de aquellos que fue-ron buenos contigo?…
Respondí: “A veces…. cuando lo dado y lo recibido es tan grande,
que no hay
palabras para describirlo, es suficiente decir: ¡Gracias y Adiós!”.
De esta manera se concluye el proceso terapéutico. De esta

manera, el ciclo está completo y el círculo se ha cerrado. El cierre de un
proceso, permite sin duda alguna la apertura de otros procesos… El
tro de otras
duelo luego de un proceso permite el encuen- personas y la
apertura de otras puertas y posibilidades… Así también es la vida… va
siempre de la mano de la muerte… Ambas son las dos caras de la misma
moneda… Algo tiene que morir para que otra cosa nazca… algo
desaparece para que algo más crezca en su lugar… y el proceso
terapéutico no escapa a este otro proceso vital.
Para dar un panorama general del proceso terapéutico, se ha

elabora-do un flujograma, que se incluye a continuación, con la idea de
aclarar de una forma integral lo que constituye el quehacer terapéutico y
la circulari-dad del mismo.
Figura Nº 42
Flujograma del proceso terapéutico
La apertura: la El intermedio: la
primera fase o segunda fase o el
formación del proceso
sistema terapéutico
terapéutico Proceso
terapéutico
El final: la tercera fase

o el cierre
Como lo muestra la figura anterior, el proceso terapéutico es un gran

sistema, formado por tres subsistemas, a los cuales se les ha llamado
“fases”. Cada una de las cuales está en relación con las otras y todas en
conjunto contribuyen al proceso total. También, la figura muestra que cada
una de las fases tiene una zona en común con aquella que viene antes y con
aque-lla que viene después, así que las fases no son independientes una de
otras, puesto que guardan relación entre ellas. Esto también ayuda a
entender que el proceso es circular en sí mismo y no solo al interior del
mismo.
A continuación, cada una de las fases.
Figura Nº 43
La apertura. La primera fase o la formación del sistema terapéutico
Contexto Encuadre Derivación
Sistema Terapéutico
Análisis Contrato
La construcción de
demanda y Terapéutico
la relación
redefinición de
terapéutica
la relación
Como lo muestra la figura, los elementos considerados para la

forma-ción del sistema terapéutico: el contexto, el encuadre, el análisis
de la demanda, la redefinición de la relación y la construcción de la
relación tera-péutica, se entrecruzan unos con otros y reciben mutuas
influencias, retro-alimentándose los unos a los otros.
Generalmente, al final de la primera consulta, aunque puede tomar
más tiempo, el terapeuta y la familia establecen un contrato terapéutico,
caso contrario se realiza una derivación. En el primer caso, terapeuta y
fami-lia se adentran en el Proceso Terapéutico mismo. En el segundo
caso, la familia es orientada hacia otro profesional que la puede ayudar
en su situa-ción. Aquí se establece la relación entre la primera fase: la
construcción del sistema terapéutico y la tercera fase del cierre, como se
mencionó en la figu-ra anterior.
Durante el proceso terapéutico, dibujado en la figura que viene a
con-tinuación, se observa las mutuas influencias entre el diagnóstico
familiar, la formulación de hipótesis y la aplicación de técnicas, ya que,
primero
por ejemplo, el puede llevarnos a formular hipótesis y éstas a
aplicar determinadas técnicas, las cuales, a su vez, pueden ayudar a
realizar otro diagnóstico de la familia y el ciclo empieza nuevamente.
Figura Nº 44
El intermedio. La segunda fase o el proceso terapéutico en sí mismo
1ra Fase
Evaluación y
Diagnóstico Formulación de
Familiar Hipótesis
Proceso Terapéutico
Aplicación de Técnicas
La ejecución del proceso terapéutico conduce a un cierre del

mismo, en el cual se pueden verificar varias posibilidades, como se
aprecia en la figura que viene a continuación.
Figura Nº 45
El final. La tercera fase o el cierre
Proceso Terapéutico
Evaluación Cierre
Nueva
Seguimiento
Demanda Proceso
Terapéutico
Esta figura indica que la evaluación realizada al final del proceso tera-
péutico puede conducir hacia varios caminos: una primera opción es que
conduzca al cierre definitivo del proceso. También puede conducir a una
nueva demanda o al seguimiento. En este último caso, de igual forma se tie-
nen dos posibilidades: el cierre definitivo del proceso o el planteamiento de
una nueva demanda, con lo cual, se reinicia el proceso terapéutico.
Aquí se puede ver la relación entre la tercera fase (el cierre) y la
prime-ra (formación del sistema terapéutico) y segunda fase (proceso
terapéutico) de todo el proceso.
5.4 A modo de cierre también

Así transcurre un proceso terapéutico, aunque aquí se lo ha presen-
tado de manera lineal, pasando de un tema a otro, tratando de que los
temas estén concatenados y de que exista cierta coherencia en este
plante-amiento. Sin embargo, al final de este trabajo, es necesario
recordar que estos temas no se los trabaja uno tras otro durante el
proceso, debido a que éste es circular.
Si bien es cierto que el texto da una idea del planteamiento sistémi-
co, sin embargo resulta imposible poner en el papel, las innumerables
ver-tientes del proceso, ya que no se ha tratado el tema de las
dificultades, ni de los problemas que pueden surgir y que confrontan al
terapeuta al hecho de tener que revisar aspectos que puede creer que
están ya definitivamente integrados. Tal es el caso del análisis de la
demanda, ya que pese a la prácti-ca, algunas veces se plantea en ciertas
circunstancias, que luego obligan a exclamar: “pero si esto ya lo sabía”, y
sin embargo, se pasa por alto o no se hace y luego se pagan las
consecuencias.
El proceso terapéutico es una construcción que, si bien es cierto se
puede realizar mediante la aplicación de algunas técnicas, también es un
arte.
La Psicoterapia Sistémica es el arte de las relaciones
Ya que las conexiones se establecen a muchos niveles: entre

personas, entre lo psíquico y lo orgánico, entre las generaciones pasadas,
presentes y futuras; entre yo y mi otro yo… entre mis dudas y mis
esperanzas… entre mi ser y el mundo que me rodea.
Esta reflexión surge luego de haber acompañado en el proceso de for-
mación a muchas personas que ahora son terapeutas familiares sistémicos.
Durante este proceso, he compartido en la teoría lo que es un
encuadre y la forma de plantearlo, lo que es el análisis de la demanda, la
redefinición de la rela-ción, la circularidad y todos esos elementos de los
cuales he hablado a lo largo de este texto; he visto la forma en que estos
elementos se llevan a la práctica… y en el trans-curso de esas horas,
también he construido una relación en la que he crecido…. espe-
ro que
tanto como cada uno de los colegas, estudiantes y consultantes,
con los cua-les he compartido la maravillosa aventura de aprender!; ya
que he aprendido con ellos las múltiples maneras de relacionar los
elementos considerados y lograr una sín-tesis que actualmente constituye
parte de mi identidad… puesto que soy sistémica (¡¡hasta la médula de
los huesos!!).
La psicoterapia con enfoque sistémico es un arte que se va
construyen-do en la medida en que se avanza en el propio proceso, y al
igual que se crece y madura como persona, también se crece y madura
profesionalmen-te, cuando se aprende a “tejer” la historia de la familia
con la cual se com-parte las horas de consulta y de terapia, lo cual ayuda
a tejer la propia his-toria de sistémica…
El hecho de enlazar lo que sucede en la sesión realizada, con la histo-
ria de la familia, de señalar elementos en el momento adecuado, de tener la
actitud de escucha para todos y enlazar lo que el uno dice con lo que el otro
vive, no es casual… Es fruto de la síntesis que cada uno hace en su ser, de la
teoría integrada y mostrada en las horas de práctica, cuando el terapeuta
entra con la familia en el proceso terapéutico y algo muy sutil ocurre….
Esta experiencia debe ser la forma en que un pintor “sabe”, sin saber
muy bien cómo ni por qué, que “algo” hay que poner en la pintura para que
ésta sea una obra de arte: algo de verde por aquí… y una pincelada más
allá… un toque de blanco acullá y de sombra más allá… y así… de la
misma
manera como las manos del alfarero van moldeando la arcilla en el

torno… así el proceso terapéutico se va desarrollando y una nueva
historia se va construyendo. Esta construcción y la definición de lo que
queda mejor, solo la da el artista y esto, requiere tiempo, para desarrollar
el estilo propio , esa forma particular de ser uno mismo junto al otro que
sufre y acompañarlo en el proceso.
Esa forma de ser y de estar junto al otro, es la parte más difícil de
des-arrollar, porque requiere paciencia, requiere confrontarse con el otro
y con uno mismo, requiere valor para enfrentar los errores… Sí… los
errores que todavía se siguen cometiendo, pero también requiere alegría
para reconocer los aciertos y lo que se hace bien.
Para el lector que llegue a este momento y sobre todo para aquel
que desee convertirse en un artista de la terapia sistémica, la mejor
sugerencia es que ponga en práctica, una y otra vez, lo que se ha
compartido hasta que encuentre al artista que existe en sí mismo.
Un terapeuta no nace, nace la persona con ciertas habilidades para
entrar en contacto con la gente y con cierta historia. Un terapeuta se
cons-truye, se forja en el crisol de sus experiencias y relaciones, en un
proceso nunca completamente acabado de pulir sus aristas, sus lados más
oscuros, en dejarse “podar” por aquellas personas que están un poco más
adelante en el camino.
Un terapeuta se construye en las horas compartidas con sus clientes,
con sus colegas, con sus supervisores, con su propio terapeuta, pero tam-
bién en la soledad de sus inquietudes, en la oscuridad de sus malos ratos y
en la luz de sus ratos buenos. Un terapeuta se construye en su propia fami-
lia de origen, cuando vuelve a ella para revisarse, para construir algo
diferen-te para las futuras generaciones; en la tranquila aceptación que
tienen algu-nos de sus maestros para escuchar desde su experiencia, cariño y
benevolen-cia, las incesantes preguntas y algunas veces los incansables
temores y angus-tias. Esto requiere de tiempo, puesto que también es un
proceso, a través del cual es posible llegar a ser plenamente uno mismo, en
este encuentro con el otro y así contribuir a que el otro sea plenamente él
mismo en el contac-to con nosotros y con otras personas, en un proceso
circular… sin fin…
¿Pero de qué se nutre este proceso? Las fuentes nutritivas son

varias, e incluso se pueden pensar muchas más:
Un mentor y/o una maestra: en este proceso de construcción, es
fundamen-tal tener a alguien que sirva de referente. Ese “alguien”, para mí
han sido y siguen siendo, Edith Tilmans y Jean-Yves Hayez, quienes, aún en
la distancia y de vez en cuando, cuando vienen por este país, me dan ese
pequeño empujoncito que me hace falta para seguir creciendo, y aportan
esa mirada benevolente y cargada de compren-sión que ayuda a relativizar
experiencias y a poner las cosas en orden.
Si estoy en un conflicto, aparte de reflexionarlo con mis pares, me
pongo a pensar qué dirían Edith y/o Jean-Yves. A menudo, incluso les
consulto directamente y de seguro encuentro la respuesta. Gracias por
ello. Esta es la razón, por la cual, ustedes que están leyendo este texto,
han encontrado sus nombres a lo largo y ancho del mismo.
Espero que en este camino, muchas de las personas puedan
encontrar a alguien así, alguien que sirva de inspiración para hacer las
cosas.
El trabajo en equipo: una de las experiencias más enriquecedoras
para la hija única que soy, ha sido el hecho de encontrar “hermanos y
hermanas”, en los/las colegas con los cuales comparto mis labores: Nani,
Milagros, Judith, Giovanni, Gladys, Tarquino, María de Lourdes, Elva,
Gina, Alexandra, en Ecuador; Griet, Bérangère, Martine en Bélgica… y
tantos otros más que sería una lista infinita de enumerar; han sido esos
hermanos y hermanas que la vida me ha dado la suerte de tener… Ya lo
dice muy bien un refrán: “Un amigo es un hermano que se elige..” y no
creo que sea pura casualidad el hecho de habernos “elegido”… nos gusta
aprender, nos gusta compartir… nos gusta crecer… en fin…¡¡ nos gusta
vivir!!
Trabajar en equipo me parece sensacional, puesto que se
comparten inquietu-des, se encuentran reflexiones desde diferentes
perspectivas, que van desde aquellas planteadas por el género, hasta las
que se plantean por la profesión, el ciclo de vida, la experiencia vital de
cada uno. Pero no solo he encontrado apoyo para las pregun-tas,
también he encontrado cuestionamientos, sacudidas, cosas que han
removido mi ser y que me hacen recordar que no estoy sola, sino que
puedo encontrar apoyo y así poder confrontar lo que pienso y siento en
el caminar.
Algo que me ha nutrido profunda e inmensamente en este camino,

son los libros. Edith Tilmans me dijo alguna vez, cuando le contaba mis
experiencias: “los libros son tus hermanos”. Así fue, así es… y creo que
seguirá siendo, razón por la cual tengo muchos hermanos.
Los libros se abren y descubren nuevos mundos, nuevas
perspectivas, nuevos recursos. A lo largo de mi historia, los libros han
respondido mis preguntas; recuerdo que en el colegio ya leía los libros
de medicina de mi padre, tratando de encontrar respuestas a mis
inquietudes. Las frases escritas en las hojas de algunos de ellos, son el
testimonio de mis dudas e inquietudes, de mi caminar, no solo en la tarea
de ser psicoterapeuta y formadora, sino también en la dulce y a la vez
angustiante experien-cia de vivir.
Finalmente, y no por estar al último es la menos importante, creo
que una fuente para “se ressourcer”, como dicen en francés y no
encuentro una traducción fácil para esta expresión, que sería algo como
revitalizarse, tomar recursos, volver a la fuente, o algo así, es un espacio
personal, donde descansar de la agitación exter-na, donde tener ese
encuentro con uno mismo, que nos avisa en dónde estamos res-pecto a lo
que nos está pasando, donde vivir… simplemente algo con nosotros mis-
mos. En todo caso, este espacio me parece vital, puesto que estamos
escuchando tanto dolor, tanta ira, que tener este espacio es como
desprenderse de todo aquello que recibimos en el diario vivir, en el
contacto con la gente y “volver al centro”, uti-lizando una frase favorita
de una de mis consultantes.
Es entonces, en este proceso, donde construimos y somos construidos,
tanto pro-fesional, como personalmente. Razón por la cual, mi mejor deseo,
es que nos demos el tiempo para vivir este proceso. Mi invitación, entonces,
es para que cada uno de nosotros nos dejemos construir, moldear por
aquellas experiencias que la vida, en su infinita sabiduría nos da… y que no
nos cerremos al proceso de cambio, de cuestio-namiento que las
generaciones más jóvenes pueden aportar a nuestra práctica.
Mi mejor deseo es que cada terapeuta pueda probar sus alas, como
yo lo he hecho y llegar tan lejos como ellas lo conduzcan, y así poder
mirar que el mundo es inmenso y que ofrece miles de posibilidades,
cuando estamos abiertos a vivir cada experiencia, cada momento que la
vida nos da, como una lección más.
Dory
s
Notas
1 Psiquiatra Infanto-Juvenil, Profesor de la Universidad Católica de Lovaina,

Bélgica, 2008.
2 Guillem Feixas. Aproximaciones a la Psicoterapia. Una introducción a los
tratamientos psi-cológicos. Barcelona, Paidós, 1ra. ed., 1993.
3 Gérard Salem. Lápproche thérapeutique de la famille, París, Masson, 1987.
Traducido por Dorys Ortiz.
4 Mony Elkaim. Panorama des Thérapies Familiales. Belgique, Seuil, 1998.
5 Ellenberger, 1970; Frank, 1961; Sendrail, 1980, citados por Guillem Feixas. Op.
cit. 37.
6 Gérard Salem. Lápproche thérapeutique de la famille. París, Masson, 1987.
7 Citado por Guillem Feixas (1993).
8 En referencia a Homero, poeta griego, autor de La Odisea y La Ilíada y que se
carac-teriza por ser el “producto de una tradición oral, una técnica de
generaciones de antigüedad que era la herencia colectiva de muchos cantantes-
poetas”. Cuando se hace un análisis de la estructura y el vocabulario de ambas
obras muestra que los poemas contienen frases repetidas regularmente,
incluyendo la repetición de versos completos, de lo cual se deduce que el shamán
hace lo mismo: repite frases duran-te el ritual de sanación y su tradición se
transmite oralmente de un shamán a otro. Tomado de
http://es.wikipedia.org/wiki/Homero. 18 octubre de 2007.
9 Citado por Feixas (1993).
10 Citado por Guillem Feixas (1993).
11 En francés en el original.
12 Ídem.
13 En inglés en el original.
14 Por sus siglas en inglés.
15 Parcialmente modificado.
16 Artículo utilizado en la Maestría en Intervención, Asesoría y Terapia Familiar
Sistémica. UPS, Quito, 1998.
17 “Locura a dos”, en francés en el original.
18 Citado por Mony Elkaim. Op. cit. 34.
19 Ludwing Von Bertalanffy. 1973.
20 Luis Botella y Meritxel Pacheco. Un enfoque constructivista de la terapia
familiar: Narrativa y relaciones, Universitat Ramón Llull, Barcelona,
http://www.infomed.es. contructivism.documsweb/tfc.html
21 El mito del minotauro. Teseo y el minotauro. Tomado de: http://filosofia.laguia

2000.com/mitologia/el-minotauro
22 Murray Bowen. De la familia al individuo. La diferenciación del sí mismo en el
sistema familiar. Barcelona, Paidós, 1991.
23 Idem.
24 Alice Miller. Le drame de l’enfant doué. France, PUF, 1993, p. 20. Traducido del
fran-cés por Dorys Ortiz.
25 Idem. 22.
26 El subrayado es mío.
27 Ya se ha hablado de este concepto. Otros autores, podrían denominar a lo mismo,
el fenómeno de la intersubjetividad, por el cual, dos personas cercanas, afectiva
y emo-cionalmente (como es el caso de padre / madre e hijos), se conectan y
parecería que el uno pone en actos lo que el otro piensa o siente. El niño
entonces empieza a actuar como una parte del ser paterno y/o materno y al hacer
esto revela (sin saberlo), las zonas que ellos no han “elaborado psíquicamente”.
28 Artículo presentado durante las Jornadas de Terapia Familiar, Quito, 2004.
29 Mario Benedetti. 1994, p. 34.
30 Paulo Coelho, 1990, p. 161.
31 Paulo Coelho, 1998, p. 197.
32 Op. cit. 36.
33 Op. cit. 46.
34 Op. cit. 201, 210, 211.
35 Álvaro Ponce, Construcción de la Otredad en procesos afectivos. Una
aproximación a la situación de violencia, Congreso Ecuatoriano de Psicoterapia,
Quito, 2005.
36 Tomado del Código de Etica para Terapeutas Familiares de la Asociación
Americana de Terapia Familiar y Conyugal.
37 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Tomado del internet:
www.dic-cionarios.com
38 Del latín iso–morfos = igual forma. Concepto que viene de las matemáticas y
que se refiere al hecho de que dos elementos tienen la misma estructura. En las
relaciones se refiere al hecho por el cual, por ejemplo: una relación
jefe/empleado puede tener características similares a una relación padre/hijo. Se
dice, entonces, que hay un iso-morfismo en dicha relación. Darse cuenta de que
existen isomorfismos entre dos estructuras significa, esencialmente, que el
estudio de cada una puede reducirse al de la otra. Con lo cual, si miramos la
relación entre el jefe y el empleado podemos comprender, a la vez, la relación de
un padre con su hijo.
39 Puntuación en la secuencia de hechos. Cuarto axioma de la Teoría de la
Comunicación Humana elaborada por Paul Watzlawick y el equipo de Palo Alto
(California). Indica que cada persona relata ciertos eventos y hechos de acuerdo a su
“mapa”. Se considera el mapa como una representación de la realidad que cada uno
tiene en su mente y que ha sido construido en base a las experiencias y viven-cias.
Dándose así un proceso circular entre experiencia y comprensión de la misma, cuya
descripción también es una puntuación: se experimenta algo, se lo incluye en
el mapa, se vuelven a experimentar otras cosas y se mantiene, se modifica o se

cam-
bia el mapa y así, a lo largo de la existencia.
40 PI: Paciente identificado. Otros autores lo llaman “paciente índice”. Se trata de la
persona que en el sistema familiar, es ubicada como aquella que tiene un
síntoma.
En la mayoría de los casos, se trata de un niño/a o adolescente, para quién, los
padres piden ayuda. En el caso de una cita individual con una persona adulta,
gene-
ralmente ésta es el PI.
Mara Selvini, El Mago sin magia, Barcelona, Paidós,
41 1997.
Iván Boszormenyi-Nagy, La Terapia Familiar
42 Contextual, Artículo Miatfs, UPS,
Quito, 1998.
43 Gregory Bateson, Hacia una ecología del espíritu, París, Seuil, 1977.
A su vez, se puede entender que las acciones del can, sirven como
44 retroalimentación
por un lado, pero también como “marcas de contexto” del comportamiento de la
perrita, gracias a las cuales se puede “deducir” que a ella “le gusta” pasear. Al
final
de cuentas, sigue siendo una situación interaccional: a su manera, el can hace
saber
lo que le “gusta”.
45 Mara Selvini, 1981. p. 19.
46 Maurizio Coletti, 1997, p. 83-97.
Definición de la relación como complementaria rígida. Aunque el tema se
47 trabajará
más adelante al llegar a la “definición de la relación”, se puede adelantar que este
tipo de relación implica que alguien está en posición superior y otro en posición
inferior (como puede ser el caso de un profesor y su alumno), pero además, está
situación se mantiene rígidamente a lo largo del tiempo.
48 Op. cit. 4.
49 XXX = frecuentemente.
50 XX = ocasionalmente.
51 X = raras veces.
52 Op. cit. p. 106.
53 Citados por Salem, 1997.
54 Edmond Gilliéron, 1990, p. 48–61.
Edith Tilmans, El análisis de lo que está en juego en la demanda en lugar del
55 análisis de
la queja. Artículo publicado en la revista Thérapie Familiale, Ginebra, 1987.
56 Ídem, 232.9
57 El resaltado es mío.
58 Edith Tilmans, Op. cit, 229.
59 Comentario personal añadido.
60 Comentario personal añadido.
61 Edith Tilmans, Op. Cit, 230.
62 Ibíd., 231.
63 Las itálicas son mías.
64 El subrayado es mío y ya lo comentamos anteriormente.
Clase particular de preguntas desarrollada por el grupo de Milán, con Mara
65 Selvini
Palazzoli a la cabeza. Implican poner en relación a dos o más personas. Por
ejemplo:
en lugar de preguntar a María “cómo demuestra su tristeza?”, se puede preguntar al

esposo Juan: “Cómo demuestra María su tristeza?”. Tienen la ventaja de que intro-
duce información interaccional en el sistema, que permite redefinir el problema.
66 Se denomina así a la situación en la cual dos personas implicadas en una interac-
ción, no aceptan la definición de la relación propuesta por la otra persona, inten-
tando definirla a su vez. Este tipo de escalada puede llevar a la confrontación y,
finalmente, a la ruptura de la relación o a la violencia.
67 Incluso existe una frase muy apropiada para estos casos que es “palo porque
bogas,
68 palo porque no bogas”.
69 I. Schonne y N. Hublet, 1998, p. 2.
Psi: expresión común utilizada en Bélgica para referirse a todos los profesionales
relacionados con este tema: psicólogos, psicoterapeutas, psiquiatras,
psicoanalistas y que es retomada en el mismo sentido en este texto.
70 Mara Selvini, 1970, p. 60–71.
71
Ibíd, 69.
72 El resaltado es mío.
73 Capítulo 2 que lleva el mismo título en el libro: Mauricio Andolfi, La forteresse
fami-liale, París, Bordas, 1985. Traducido por Dorys Ortiz.
74 Ídem, 74.
75 Op. cit. 1.
76 Mony Elkaim, Si me amas, no me ames, p. 153, citado en Florence Calicis, 1999.
77 Florence Calicis, 1999, p. 11.
78 Florence Calicis, Op. cit. 11.
79 Salvador Minuchín, 1988.
80 “Dejar hacer”. Expresión tomada del francés.
81 Citado por F. B., Simón (1993: 306).
82 Ídem, 45.
En Guayaquil le dan el nombre coloquial de la “ameba” a esta representación
83
debi-do a las diferentes formas que puede tener.
Dirección del autor: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
84 Básica y Metodología. Universidad de Sevilla. Av. San Francisco Javier, s.n.,
41005, Sevilla. El resaltado es mío.
85 Citado por Salem (1987: 67)
86 Citados por Salem (1987:62).
87 Citado por Salem (1987: 55).
88 Citado por Salem (1987: 54).
89 Citado por J.P. Fontaine, 1998.
90 Dorys Ortiz, Módulo de Encuadre y Proceso Terapéutico, UPS, Quito, 2004.
91 Los nombres se han cambiado para proteger la identidad de las personas.
92 Dorys Ortiz, Méthaphore de fin de formation, Bruxelles, UCL, 1997, traducida
93 por D.
Ortiz.
94 E. López y P. Población, 1997.
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LA TERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA

Dorys Ortiz Granja

LA TERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA

1era. Edición ©Universidad Politécnica

Maestría en Intervención, Asesoría y Terapia Familiar Sistémica

Diagramación Ediciones Abya-Yala/Universidad Politécnica

Impresión: Ediciones Abya-Yala/Universidad Politécnica Salesiana

Impreso en Quito-Ecuador, diciembre del 2008

Aportes de Alice 4.3.3

4.3.8 Las 288

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1.5 La Edad Moderna

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En efecto, el adjetivo “psicoterapéutico” posiblemente apareció por primera vez

1.5.1 Los inicios de la psicoterapia

• Este fluido puede canalizarse, almacenarse y transmitirse a otras

Todas estas circunstancias confluyen para crear una serie de

Hipnotismo, sugestión, psicoterapia. Nuevos estudios y Sigmund Freud

1.5.2 Desarrollo de la Psicoterapia

lo tanto, ya no se trata el síntoma, sino su causa. Esto mantiene una con-

el desarrollo psíquico del niño. Adler consideraba que el sentimiento

Los aportes de Reik, Mead preparan las teorías de Eric Erickson,

minada a la medición y a la elaboración de pruebas psicométricas, propo-

pos, el aprendizaje operante era hegemónico en los medios académicos,

Durante varios años, empieza a darse un cambio de paradigmas en

como Ackerman, Jackson, Bowen, considerados como los “pioneros” de

familia, jugaban un rol muy importante en la vida de cada uno de los

1.6 La Terapia Familiar Sistémica

ha tenido su lugar en la ciencia ortodoxa, salvo por la vía de la filosofía

Por el contrario, el proceso de descripción de tipo holístico se funda sobre un

Gracias al proceso de retroalimentación, el estado de A ya no es

Perspectiva analítica Perspectiva holística

Según lo explica este cuadro, los dos caminos plantean alternativas

Modelo Hipocrático Modelo Shamánico

Razonamiento analítico Razonamiento mágico

Exclusión del contexto Ausencia de rigor científico

Verificación experimental Visión holística

Nuevos instrumentos conceptuales y técnicos

Individuo y contexto considerados en conjunto