Tejiendo La Pirka Diciembre 2019 Vol14-1

VOLUMEN 14.
DICIEMBRE DE 2019
TEJIENDO LA PIRKA
MANENA VILANOVA GONZALO MALDONADO- JOSÉ LUIS GROSSO
INFANCIA(S) Y RUIZ Los entramados
REBELDÍA(S) Des-evidenciar territoriales y las
Actos vivos del conocer lo normal: El "costumbres". Estar y
que (sub)vierten el movimiento interpretativo en habitar en las lenguas
conocimiento la documentación pedagógica de la pacha
CUADERNOS DE TRABAJO DEL CENTRO

INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN PIRKA -
POLÍTICAS, CULTURAS Y ARTES DE HACER
CENTRO
INTERNACIONAL DE
INVESTIGACIÓN PIRKA
EDICIÓN: CALI, COLOMBIA
ISSN 2357-6510
DISEÑO Y EDICIÓN Eliana Ivet Toro Carmona
FOTOGRAFÍA PORTADA Foto tomada por el equipo docente
de "L’Escola Polinyà” en la Provincia
de Barcelona, durante el curso
escolar P4 (2012-2013) y P3 (2014-
2015)
Volumen 14, Dicicembre de 2019
CONTRIBUYEN EN ESTAEDICIÓN
Manena Vilanova, Gonzalo Maldonado-Ruiz y José Luis

Grosso
Las ideas, juicios, conceptos y opiniones de los

artículos son de exclusiva responsabilidad de cada
autor.
DEL CONTENIDO
Las fibras y sus hilos
INFANCIA(S) Y
05 REBELDÍA(S). Actos vivos
del conocer que sub)vierten
el conocimiento
34 Territorios de Justicia
José Luis Grosso
Manena Vilanova
Des-evidenciar Los entramados

territoriales y las
39
lo normal: El
21 movimiento interpretativo "costumbres". Estar y
en la documentación habitar en las lenguas de
pedagógica la pacha
José Luis Grosso

Gonzalo Maldonado - Ruiz
DE LO QUE SE DEJE
EN ESTA EDICIÓN
18
Un conjunto de cuatro textos
componen esta edición. En esta
oportunidad compartimos
reflexiones de Manena Vilanova,
Gonzalo Maldonado-Ruiz y José
Luis Grosso.
Los dos primeros textos dialogan

desde la experiencia de enseñar a
niños y niñas, pero sobre todo
desde la experiencia de aprender
de sus modos de relacionarse con
el mundo, de aprender por fuera de
la objetivación que hacemos los
adultos y maestros desde el mundo
de la educación.
Inicialmente Manena en un juego

poético de imagen y poesía, nos va
a narrar las extrañezas, asombros,
silencios, bullicios y los juegos que
están presentes en los modos de
conocer y de existir de los niños y
niñas. Seguidamente Gonzalo
Maldonado-Ruiz, a partir de
preguntas vitales frente a su oficio,
quehacer y vocación, nos va a
poner un espejo a partir de las
preguntas que narra, de las
inquietudes que se nos vuelven eco
por entre sus palabras. Se ocupa de
la documentación pedagógica, con
un sentido crítico de la práctica y
de su relación en ésta.
Finalmente José luis Grosso, con

dos textos "Territorios de Justicia" y
"los entramados territoriales y las
"costumbres". Estar y habitar en las
lenguas de la pacha", reflexiona
sobre la justicia que viene de abajo
y se hace tierra, hedor; lenguajes y
prácticas que exceden la
territorialidad y el propio limite de
nuestra humanidad.
Estos cuatro textos, nos invitan de

manera sensible a repensar la
normalidad de la experiencia
educativa, del vínculo con la
infancia, a cuestionar nuestro
antropocentrismo. Esperamos que
éstas derivas sigan alimentando el
diálogo y la reflexión.
INFANCIA(S) Y REBELDÍA(S)
Actos vivos del conocer que (sub)vierten el conocimiento (1)
MANENA VILANOVA (2)
Introducción interculturales de Grosso, la escucha

Esta presentación se ha escrito a manera de heteroglósica de Bajtin, la exterioridad
instalación artística, se trata de un texto con el que de Foucault, la deconstrucción de
podamos jugar a través de actos escénicos narrados, Derrida, la mirada hacia la cultura
documentación, vestigio en el pensar de la poesía, infantil de Hoyuelos y Malaguzzi, el
palabras que rompen las definiciones ya acuñadas y sentido estético del pensamiento infantil
enclaustradas. que pone en juego Cabanellas.
El texto juega con el pensamiento de autores que PRESENTACIÓN EN ACTOS: esta

defienden la importancia de escuchar a la infancia conferencia está escrita, presentada y
como es el caso de Alfredo Hoyuelos e Isabel vivida bajo una modalidad de actos
Cabanellas, juegos de voces alternadas desde mi rebeldes, esos que tratan de pasar
boca y entre mis recorridos, donde el acto de escucha desapercibidos porque si les dieran
decanta en un arte que (sub)vierte el conocimiento. importancia removeríamos la tierra.
Consta de 5 actos, cada uno cuenta con
El texto se presentará en conjunción con la los personajes que se deslizan por el
instalación de imágenes para que los asistentes texto de manera sutil. La lectura de un
puedan entrar en juego con lo planteado en cada acto pensamiento que cuestiona y busca
de rebeldía como un juego provocativo. deconstruir la academia. También,
participa la documentación viva del
Narro y recorro en primera persona, de manera ESTAR con los niños y en algunos
continua y sin la interferencia de citas para evitar que momentos la poesía entra en juego
se corte su continuidad, pero en el mismo hacen como efecto del vestigiar la palabra y el
efecto los ecos semioprácticos desde las relaciones - pensamiento.
PRIMER ACTO DE REBELDÍA: Asumir el riesgo
No me busques en la noche
la oscuridad es una luna latente
que me asusta cuando la veo brillar.
No me busques,
Y si me encuentras piensa que es casualidad.
Te he visto y ya no puedo esconderme
Pero, si me has visto no te acuerdes de mí.
Quizás, ya no me puedo salvar.
Manena Vilanova. Mayo, 2019.
Página 5. Volumen 14. Diciembre de 2019

PRESENTAR LOS PERSONAJES: la academia, la provocadora, el perdedor (3)
la academia La provocadora El perdedor
Presento, como en otras ocasiones, una venido dispuestos para que los
escritura rebelde, no sólo por lo que pueda cuerposescuchen, porque estas palabras no
decir, sino por la manera como se dice, están hechas para semantizar, sino para
porque el discurso siempre queda a salvo, los desencajar significados. Estas palabras,
académicos nos hemos encargado de que invitan simplemente a jugar, caminan por la
eso ocurra a través de las estructuras vida, por eso no pretenden generar
argumentativas y la comprensión. Por eso, la comprensión, sino conmoción.
rebeldía de un texto no está en lo que se
dice, sino en la manera como el mismo se Este texto es una apuesta por el ruido que
(ex)pone. Lo mismo nos ocurre cuando genera infancia(S), una “S” vibrante sin
leemos la estructura de nuestros recorridos contorno fijo, es decir se trata de una
predefinidos por lo que vamos a “apuesta estética” o “provocación en
comprender, es decir leemos, juego”.
comprendemos, pero no escuchamos. No
obstante, nos encontramos con tantas Se ha escogido la apuesta como acción y
personas que han leído los mismos libros que efecto porque al apostar por algo, hay que
nosotros, generan discursos que aparentan asumir todas las consecuencias que implica
vanguardismo, justicia y dignidad, pero jugar, especialmente la de perder. Cuando
actúan en un sentido totalmente distinto. digo: “asumir las consecuencias que implica
jugar” estoy señalando que se necesita estar
Actuación, pensamiento y escucha hacen dispuesto a que nos pase cualquier cosa
sentido en este texto, para que la estética de para que ese acontecer nos atraviese.
su (ex)posición genere ecos sobre los
cuerpos. Jugar para desproteger al conocimiento
preestablecido y desprevenirnos del mismo
Diré, entonces, que me alegra saber que han para poder salir de él, no porque el

conocimiento tal como lo tenemos no haya constituido Infancia(S) no apuesta por un
una realidad, sino para que podamos crear otra pensamiento-ideal, sino por un
realidad, lo cual es una acción propia de la capacidad pensamiento-cuerpo donde pasan las
de jugar que podemos aprender de niñas y niños. cosas, (ex)puestos sin escusas, ni
justificaciones. Se ubica la pérdida como
De la misma manera, me interesa señalar el condición delpensar, como acción
pensamiento desde el lugar de la pérdida, pero no para misma por fuera de las estrategias, para
contar la historia de los que perdieron, sino para que que el pensamiento se desplace y
cuestionemos cómo se ha naturalizado la acción de pensemos en su movimiento, pero no
ganar, de tal manera que siempre hay que ganar, aun para “reaccionar a tiempo”, sino para
perdiendo hay que estar adentro o semiadentro y para sentir lo que nos pasa mientras se
ello, no importa lo que se haga, es decir una ética hueca desplaza.
y sin principios(4). De esta manera, el perder sin
pretensión alguna, será un pensamiento diferente, Entonces, apostar por el ruido que
desencajado, débil, pero potente. genera infancia(S) nos ubica, como diría
Foucault en un “pensamiento exterior”,
Perder o ganar son acciones y como tales son afuera, jugando, aunque sabemos que
pensamientos en sí mismos. La complejidad del vamos a perder, porque al perder nos
pensamiento infantil, nos invita, de una vez por todas, a (re)conoceremos de otra manera, es
mirar las acciones como pensamientos en sí mismo. decir, intentaremos volvernos a conocer
Somos y pensamos en nuestras acciones y no en sin predefiniciones, ni pretensiones
nuestros discursos. específicas.
SEGUNDO ACTO DE REBELDÍA:

Infancia(S)
Anida en la mirada infantil

un encanto indescifrable,
un pensamiento agitado,
ojos, pupilas agrandadas,
y un horizonte fractal.
una emoción expansiva,
un pensamiento abismal,
roce, gestos extendidos,
y una ausencia de comprensión.
una nostalgia escondida,
un pensamiento indefinido
juego, riesgo y experiencia

y un cuerpo vivido. Como mujer y maestra de educación
Anida en la mirada infantil infantil, dudo tanto del discurso del
el vuelo de un pájaro herido,
conocimiento que ya existe, de la
el pensamiento del agua,
el rastro de las piedras episteme como tal, de la lengua y del
y la risa de un gorrión. significado estructurado de las frases y las
Manena Vilanova. Mayo, 2019 palabras, porque quienes nos hemos
Presentación de los personajes: infancia(S) arriesgado a ESTAR con las niñas y los
niños, sabemos que las representaciones y
sus clasificaciones, sólo nos alejan de ellas
y ellos.
Infancia(S) es mi manera de escribir esta

sensación enigmática, irrepresentable y
siempre nueva que me produce el ESTAR
con niñas y niños, Infancia(S) es una
palabra dibujada, es el trazo de la rebeldía
en contra de lo preestablecido.
Resalto en infancia(S) la relación en sí

misma, como lugar para acercarnos a
niñas y niños, la relación como lugar
incapturable, cotidiano y del que no
podemos escapar con definiciones,
esquemas o representaciones. La relación
que generamos en el (con)tacto y la
infancia(S)
creación conjunta, esa experiencia
Estamos acostumbrados a que cuando nombramos
siempre plural que no está centrada en el
infancia estamos hablando de niños y niñas, a tal
sujeto sino en lo que nos pasa mientras
extremo que podemos definirlos antes de estar con
estamos juntos.
ellos, muchos dirán que es un acto propio de
representación del pensamiento, avances de las teorías
Por eso, cuando hablamos de infancia(S),
del desarrollo y el efecto mismo de los estudios
no se trata de un sujeto ni de una
ontológicos y el conocimiento sobre el ser humano. Y
subjetividad, sino de una experiencia viva,
sin duda lo son, pero ningún camino está acabado,
No necesitamos de los discursos que han
ningún camino deja de bifurcarse, la tierra se abre y
diseñado al SER docente contemporáneo,
entre sus grietas surgen otros paisajes. Somos nosotros
ni quién es el niño y la niña de esta era, no
los que decidimos por dónde y cómo caminar. Somos
necesitamos de las clasificaciones por
nosotros quienes decidimos ganar o perder.
etapas, ni requerimos identificar momen-
tos, escalas, procesos y/o estadios de madurez. lo que NOS pasa, y no se enfoca sobre los
sujetos sino sobre lo que hacemos juntos.
No sería raro que, en este momento, los psicólogos y
más si se trata de psicólogos educativos, se alejen de Por eso, la pluralidad de infancia(S) se
sus cuerpos e interpreten mis palabras definiendo que encuentra en el afuera, en la conexión de
se trata de una perspectiva emocional, tratando de la mirada, en la sonrisa compartida, en el
reducir la relación a la definición de las emociones y los asombro de las acciones, en la sintonía
sujetos, como si cada día pudiésemos sentir lo mismo, desde el gesto, en la agitación del jugar,
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como si la alegría o la tristeza o el dolor pudiesen en la profundidad de la contemplación, en

definirse. Una muestra de lo anterior es que a Frida Kalo las fracturas de las incomprensiones.
no le alcanzó la vida para acabar de pintar su dolor en Múltiples lugares donde anida la relación
sus cuadros. para poder crear un “conocimiento otro”.
Infancia(S) realza la pluralidad de la relación, es decir,

no es lo que ME pasa a mi cuando ESTOY con niñas y
niños, sino
TERCER ACTO DE REBELDÍA: Aprender y enseñar desde la desobediencia
La Didáctica y El Currículo La desobediencia Los murmullos
Los personajes: la didáctica y el currículo, la desobediencia y los murmullos
Al llegar hasta este momento, no es raro que surjan los de la pérdida si nuestros niños y niñas
comentarios, entre docentes, asegurando que lo que he tiene que ganar competencias que les
dicho “suena muy bonito”, pero… el murmullo gira permita seguir estudiando?
alrededor de preguntas como las siguientes: ¿cómo van
a aprender los niños y las niñas desde esa dichosa Este es el momento en el cual nos
rebeldía? ¿Cómo, nosotros, vamos a enseñarles a sentimos con la responsabilidad que nos
desarrollar sus habilidades y cómo vamos a potenciar ha otorgado la autoridad del
sus capacidades desde la relación? ¿Cómo vamos a ser conocimiento, es decir asumimos quién
tan ilusos de arriesgarnos a entrar en un pensamiento tiene el conocimiento y quién lo debe

enseñar. Desde luego, nosotros en calidad de adultos tan ilusos de arriesgarnos a entrar en un
entramos en esa condición de superioridad en donde lo pensamiento de la pérdida si nuestros
que nosotros sabemos es lo que los niños y las niñas niños y niñas tiene que ganar
deben saber y lo que ellos saben está en una escala competencias que les permita seguir
inferior, y, por lo tanto, no tan importante nominada estudiando?
como “infantil”.
Más allá de que la pregunta encierre un
Este es el momento en el cual el niño y la niña vuelven a patrón de superioridad, la misma parte de
tener la categoría de sujetos que aprenden y el o la que maestros y maestras sentimos que
docente la categoría de sujeto que enseña. Este es el podemos enseñarles a ganar
momento en que la relación de encuentro se ve competencias para “conquistar el futuro”.
truncada, nuevamente se deja de lado “la relación Sin lugar a dudas es así, nos encargamos
intercultural” (Grosso, 2018) entre colectivos con una de enseñarles a conquistar el mundo
visión de mundo distinto, y se restaura la monumental colonizando su cultura infantil. Porque los
estatua de la enseñanza-aprendizaje a nivel actos de colonización en la actualidad se
intergeneracional dentro de su escala evolutiva, bajo la han sofisticado, al igual que los de
condición que ha establecido la imagen del SER exclusión y segregación, a partir de
humano. patrones de totalitarismo dentro de los
discursos de excelencia que se predican a
Intempestivamente el discurso del currículo y la nivel educativo, donde la “selección
didáctica se han instalado académicamente como natural” se convierte en procesos de
instrumento de control y regulación del conocimiento, exclusión social. La educación y las
reclaman su lugar y su condición de autoridad dentro de instituciones educativas se han ido
la educación. Y es que la docencia planteará la consolidando en el instrumento bajo el
importancia del currículo y de la didáctica como cual se gana la autoridad para decir quién
disciplinas pedagógicas, bajo un tono de orden y puede ser competente y quien puede
formalidad señalarán que es importante saber que el competir.
objeto de estudio son las competencias que se deben
enseñar a los sujetos que las aprenden. Cuando la infancia se plantea como
cultura se usa un término antropológico
No sólo acuden a su condición de volver a centrar el para generar una condición de respeto
foco de estudio en la silueta referencial del sujeto, sino frente a un colectivo desde su saber,
que además levantan los muros de lo objetual y la pensar, sentir y crear. Pero se
objetividad. Es decir, generan un doble distanciamiento debe señalar que no se trata de una
y para ello usan el binomio inseparable de la expresión interpretación antropológica de la
“enseñanza-aprendizaje”. Pero, aun reconociendo el infancia, sino de una posición ante la vida,
desconcierto que pueden generar estas palabras en quizás, en algún momento la defendí,
nosotros, volvemos a preguntarnos, ¿Cómo vamos a ser como una posición política, pero consi-
dero que la política sigue entrampada en su necesidad ras lingüísticas, la historia no son hechos
por ganar y no en su deseo por pensar y atender las infranqueables sino acontecimientos con
relaciones entre unos y otros. posiciones diversas que han marcado de
distinta manera la vida de la gente y de los
Pero volviendo a nuestra pregunta, pensemos en el acto pueblos según la vivencia que los mismos
educativo de enseñar competencias a niñas y niños, es hayan tenido, la geografía se fractura, el
decir a generar habilidades y destrezas específicas que arte genera pensamiento desde la
están clasificadas según las estructuras evolutivas del
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sensibilidad, el deporte produce no
desarrollo humano. Pensemos en las distintas solamente deportistas, sino dinero y así
metodologías que se han ido filtrando dentro de podríamos hablar de todas esas
nuestra vida en la escuela y en si las mismas tienen disciplinas que aún persisten dentro de la
sellos de garantía sobre lo que enseñamos. Muchas escuela.
llegan hasta nosotros con el aval de las investigaciones
académicas, donde se comprueba que las mismas A pesar de todo esto, seguimos creyendo
“sirven”, es decir se ha hecho un estudio en distintos que podemos enseñar y que los niños y las
contextos educativos para poder emitir una conclusión niñas van a aprender lo que nosotros
que nos permita generalizar y difundir el resultado y en queremos que aprendan. Importante
este caso la metodología y sus materiales se presentan señalar que cuando digo que creemos que
como un producto con buenos resultados. podemos enseñar, no se trata de un acto
de fe sino de una “sensibilidad abierta
Generalmente los materiales y las metodologías “para hacia”. De esta manera, nuestra
enseñar mejor” ganan la atención del docente, de cierta sensibilidad no deviene de la relación con
manera nos hemos constituido a través de una niños y niñas, sino de la relación que
formación continua en metodologías de enseñanza y tenemos con el deseo de enseñar con
estrategias de aprendizaje. Es decir, nuestros procesos una u otra metodología, escuchando al
formativos nos han llevado a confiar más en una currículo y a la didáctica. Y en el
metodología que en la infancia como colectivo con un transcurrir de nuestra actividad docente
saber y cultural de otro orden. Las metodologías nos los niños y las niñas parece que aprenden
han llevado a seguir pensando que el conocimiento sólo y nos sentimos triunfadores porque la
puede ser el que ya existe y que nosotros somos los metodología “sirve”. El aprendizaje
artífices de seguirlo conservando. depende de la metodología y no de lo que
les pasa y nos pasa con los niños y niñas.
Sin embargo, leemos, escuchamos y sobre todo vivimos Logramos que sean capaces de negociar
algo distinto. Nada de lo que se supone enseñamos en contra de su propia cultura… peor aún,
tiene relación ni siquiera con lo que ocurre con las el aprendizaje ha servido para colonizar su
disciplinas desde las cuales nos han organizado el relación con la vida.
conocimiento y menos aún con la vida. Las matemáticas
ya no son exactas, las lenguas sobreviven a las estructu-
El acto educativo más elevado no es lo que aprenden, La intención no es una invitación a la
sino la manera como se relacionan con lo que aprenden. desobediencia sin más, sino a una
Con esto quiero hacer énfasis que siempre el acto desobediencia sensible que se pregunte
educativo es un efecto de la relación y que lo que por lo que hacemos o podemos hacer
produce el aprendizaje es la relación en sí misma. cada día dentro de nuestros ámbitos
educativos para crear espacios donde
niñas y niños puedan pensar, actuar, crear
e inventar con libertad y que su
interacción nos permita, también a
nosotros, pensar más en nuestra vida y
menos en el desarrollo.
Entonces, cuando nos hemos preguntado por ¿cómo,

nosotros, vamos a enseñarles a desarrollar sus
habilidades y cómo vamos a potenciar sus capacidades
desde la relación?... La respuesta está en si seremos
capaces de plantearnos la posibilidad de creer en
nuestras relaciones de manera particular con cada uno
de los niños y las niñas, con cada uno de los
estudiantes, de las personas con las que aprendemos Desobedecer responsablemente,
conjuntamente todos los días, sin tener que desobedecer con afecto y escucha a los
clasificarlos, sin tener que establecer sus características cuerpos y entre cuerpos, abrirnos a la
a través de marcos referenciales que los catalogan… y profundidad que implica ESTAR con los
si, además, seremos capaces de pensar en qué es lo que niños y ofrecerles nuestro mundo sin
hacemos para que esas relaciones estén llenas y ricas preámbulos, sin parámetros de
de experiencias que nos inviten a pensar, a soñar, a intervención, sino con una profunda
crear y a vivir. confianza en sus “formas otras” (Vilanova,
2014) de relación, donde ocurre lo
Este es el momento en que infancia(S) se rebela desde inesperado, pero a su vez donde no están
la desobediencia, donde lo que nos hace más humanos solos, donde nuestros ojos también
no es un patrón evolutivo de selección natural ante el intervienen porque nuestra mirada nunca
cual nos adaptamos continuamente para irnos deja de sostenerlos. Desobedecer
perfeccionando, sino un efecto de desobediencia que provocando con astucia, para generar una
rompe con esa condición de continua perfección, en conmoción al vivenciar la experiencia
busca de estados de divinidad, como lo aborda Erich educativa como un hallazgo múltiple,
Fromm, en los ensayos “sobre la desobediencia” donde la conexión con este mundo es una
(Fromm, 1984). de las tantas posibilidades dentro de la

gama infinita de acciones, donde (inter)actuamos con porque lo cultural aúna y convocalos
niños, niñas y en esas acciones e intercambios siempre estados y emociones a través de una
pasa algo distinto. sensibilidad compartida, constituye
conexiones a partir de formas de hacer,
Desobedecer para aprender de la vida, en la vida y entre estéticas y mundos simbólicos comunes
muchos, entre culturas y bajo una escucha que mutan a través de las relaciones.
intercultural,porque lo cultural no se reduce a lo étnico,
CUARTO ACTO DE REBELDÍA: Lo educativo como un desafío a la educación
La Educación Lo Educativo
Presentación de personajes: la educación y lo educativo

Cabría pensar cómo se piensa la educación desde la Esta afirmación no es un hallazgo ni una
desobediencia responsable, provocadora, infinita y blasfemia, es algo que ya pusieron en
abierta hacia la vida y plantearnos: ¿será posible educar evidencia Bourdieu y Passeron (1996)
sin obediencia, es posible educar cuando la cultura deja cuando muestran que la educación es un
de ser un capital humano, cuando deja de ser un tipo de violencia simbólica o efecto de
patrimonio inamovible, cuando no necesita ser “reproducción”, no por el contenido que
transmitida?

¿Será posible reconocernos dentro de la cultura desde
su saber cultivado en movimiento por un colectivo?
¿Estará dispuesta, la educación, a reconocer que el acto
educativo es un acto de desobediencia que siempre se
escapa de los estados de control y que podemos crear
condiciones para fracturar continuamente estos
estados de control?
Parecería ser, que la educación cada vez es más

conservadora, aunque se sigue sosteniendo que es la A esto le podemos añadir que la educación
base para la liberación, el neoliberalismo ha logrado ha sido la encargada de naturalizar el
hacer suyo el discurso educativo para que la misma se discurso del desarrollo. Generalmente,
vaya sofisticando y, así, garantizar su sistema de todo lo que el docente hace lo justifica a
reproducción social. través de procesos de desarrollo

ontológico que no dejan de estar atados a
Esta afirmación no es un hallazgo ni una blasfemia, es una visión de mundo y a una estructura
algo que ya pusieron en evidencia Bourdieu y Passeron ascendente que se busca sostener, pero
(1996) cuando muestran que la educación es un tipo de que no se cuestiona.
violencia simbólica o efecto de “reproducción”, no por

el contenido quegenera la misma, sino por la manera Cuando la educación habla de
como se va instaurando una estructura para generar y transformación no cuestiona este
reconocer el conocimiento. En términos derridianos, lo principio evolutivo, al contrario, la
leería como un efecto de “reificación” (Derrida, 1997). transformación está pensada en y para el
Es decir, reestablecer el poder usando la lógica de los desarrollo. Por eso lo que plantearía
nuevos discursos, pero manteniendo las mismas desde esa desobediencia es pensar en el
acciones. gesto de nuestras relaciones, que en la es-

critura yo lo reflejo con signos de desobediencia donde cargados de un intencionalidad
trans(ito) para poder pensarnos en otras direcciones. pedagógica porque se abre a lo insólito,
acciones que no nos enorgullecen(6), sino
A razón de todo lo anterior, yo no confío en la que nos sorprenden, propuestas que no
educación, pero sí en lo educativo, como un espacio de nos anclan a restaurar lo perdido sino a
fuga, de desobediencia donde nos encontramos con los reconfigurar creativamente lo que
otros y con nos-otros, donde nos disponemos a tenemos, lo que ha hecho que estemos
desnaturalizar esas estructuras que se han ido aquí, quenos haga reconocernos por
instalando en nosotros, biopolíticamente dirían nuestra capacidad para estar juntos, por
Foucault, Hardt y Negri; plantearnos que los conceptos esa interculturalidad viva de nuestros
no se analizan por fuera de nuestras propias prácticas, encuentros; que reconfigure nuestros
no nos interesa seguir manteniendo un pensamiento espacios, nuestras relaciones, eso que
crítico habermasiano que se sostiene en la validez decimos que es el conocimiento y
academicista de la argumentación, lo que nos interesa nuestras maneras de conocer; que (re)cree
es que la crítica nos atraviese, que nos hiera de vida la lengua, la lógica, la naturaleza, la
nuestra realidad(5). literatura, las matemáticas, que con-
muevan nuestras emociones y desde ese
lugar nos reconozcamos por la diferencia.
Entonces, es importante saber que la fuga no es un

lugar concreto, sino visos creativos dentro de nuestra
propia realidad, pequeñas inferencias sobre las cuales
podemos cuestionar esas estructuras conservadoras,
acciones “tácticas” (De Certeau, 2000) que se presentan
en el campo práctico. Desvíos, desbordes, fragmentos.
Propuestas que permitan a los estudiantes y a nosotros,
hacer cosas que no podemos predeterminar ni sus
objetivos, ni sus logros de aprendizaje, pero que están

Lo educativo es el acto rebelde que transita desde la damos indagar por el conocimiento que se
pérdida, porque lo que señala es una ética de la relación ha impuesto y abrirnos al que intentamos
y desde la misma cuestiona esa ética de la reproducción crea al ESTAR juntos.
de la educación. Por eso, es importante poder rescatar y
crear momentos y espacios donde podamos vivir estos Lo educativo busca en los resquicios, en lo
actos de rebeldía, en los que podemos preguntarnos que pasa en el (re)creo, en el jugar desde
por nuestra relación con niños y niñas, por nosotros lo natural, en los espacios para la
como docentes, por lo que nos hacen pensar, donde po- experiencia, al hablar con los materiales,
al asombrarnos con la belleza de lo
cotidiano, al fracturar la mirada de lo
normal, al descomponernos y mirarnos
desde el trazo…
Lo educativo transita en esa pérdida de

tiempo, donde sobre todo el tiempo no se
pierde porque ha generado una fractura
sobre la lógica del ganar y se ha
convertido en acontecimiento al conocer
desde el gesto y no desde el concepto.

QUINTO ACTO DE REBELDÍA: La rebeldía como gesto cognitivo
El Conocimiento El Gesto
Presentación de personajes: el conocimiento y el gesto

Sin duda el docente se devuelve sobre esta rimos para que también se les dé cabida a
presentación y lee-escucha desde la lógica de la otros conocimientos. Infringir desde
demanda, es decir se plantea todo esto y dice: ¿me adentro, fracturando lo que ya hay para
están tratando de decir que haga más cosas de las que crear conocimiento.
ya hago?... Claro, esto solamente tiene una respuesta…
Ya tengo suficiente trabajo y no voy a hacer una cosa Es decir, un movimiento que atiende a que
más. pensemos más en el gesto que en el
concepto, un desvío hacia lo que pueda
ocurrir en esos pequeños instantes que no
buscan ser validados sino escuchados,
porque cuando, inocentemente, hemos
querido validarlos, es cuandofracasamos,
porque entran en la lógica del
(re)conocimiento y se ensordece nuestra
caja de resonancia.
Planteo el texto de manera viva, por eso se

habla de recuperar la rebeldía, como
Quizás, este planteamiento implique hacer cosas, pero gesto cognitivo, como efecto de
no más cosas, sino pensar en espacios de tiempo que se pensamiento, como acción y tráns(ito)
pueden invertir de forma diferente, momentos que crítico, como lugar emotivo que sale a la
pueden ser interpretados “curricularmente” pero en exterioridad a confrontarse, una rebeldía
función de la infancia para descurricularizarlos. de lo pequeño para sorprendernos con lo
cotidiano. Gesto cognitivo (sub)versivo, es
Propuestas por las que tenemos que responder por lo decir fuera de lo normativo para generar
conocido o el conocimiento existente, pero donde infe- una nueva posibilidad.

para abrirse a la simple y bella intención
de escucha a esas infancia(S) y a su
insinuante y delirante “conocer otro”
(Vilanova, 2014).
Sub(vertir) el orden de lo conocido porque queremos

otra realidad, pero no esperando que esto se construya
y que setransforme a través de las ideas y los ideales,
para hacer cosas diferentes y mientras tanto,
generamos acciones sin principios para defender los
ideales no vi-vividos y de esa manera reificamos lo que
ya está establecido.
Conocer rozando desde afuera,

en la sensación de la fractura
de un quizás que abre la duda,
Una (sub)versión cognitiva, nace desde un movimiento para conocer de otra manera.
que no busca ascender. ESTÁ en lo pequeño, en el Conocer en el quizás de tu sonrisa
desvío y la fuga, donde logramos desdibujar lo que desdibuja el brillo en los ojos,
preestablecido, un deconstruir por efecto y no por tocando el nervio y caminando el cuerpo.
comprobación, un gesto cognitivo que como tal se Quizás el agua acaricia
rebela hacia el deseo de comprensión del conocimiento,

y su nervio frío pide que la calmen. (5) La expresión herir de vida la realidad es
Quizás tus gafas, finalmente se empañen una deriva del texto de Larrosa: “herido de
y el vaho trace más de un iris en tus pupilas. realidad” para mostrar que la realidad es
un efecto de nuestras acciones. En este
caso se busca además de mostrar la
materialidad de la realidad la cualidad con
la que se genera el roce, donde la herida
es una nueva manera de abrirse a
la vida.
(6) Sentir orgullo es un efecto propio de la
formación porque lo que entra en juego es
la condición de ascenso en el que, de una
u otra manera, se ha participado para que
otro quede ubicado en un lugar superior al
que se encontraba anteriormente. El
Notas: orgullo lleva implícito esa condición de
(1) Este texto fue la reflexión que aperturó como sujeto, se corporaliza a través de ese
conferencia inaugural en el evento: INFANCIA(S) SIN sentimiento.
DESARROLLO O EL LUGAR DE LA EXPERIENCIA COMO
REBELDÍA EDUCATIVA. Actividad realizada en la
Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium con el
apoyo del Observatorio de Realidades Sociales de la
Arquidiócesis de Cali y el Centro Internacional de
Investigación PIRKA, entre el 1 y el 7 de junio de 2019. El
texto fue pensado y escrito desde la experiencia de la
autora en la creación y vida de la Escola Polinyà en
Barcelona-España.(2) Dra. en Educación y Sociedad de
la Universidad de Barcelona. Magister en Educación y
Desarrollo Humano de la Universidad San
Buenaventura. Maestra de Educación Infantil de la
Universidad de Barcelona. [email protected]
(3) Los dibujos de este artículo son creación de las niñas
y niños de “L’Escola Polinyà” en la Provincia de
Barcelona – España, por el grupo de P4 durante el curso
escolar 2012 -2013 y P3 (2014-2015).
(4) Lo que la sabiduría popular señala como: “sino la
pierde la empata”.

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Barcelona: Octaedro.

Des-evidenciar lo normal:
El movimiento interpretativo en la documentación
pedagógica
GONZALO MALDONADO-RUIZ (1)
A lo largo de estas palabras lo que pretendo es por la que realizo este ejercicio de
intentar haceros partícipes de un viaje que, como escritura, intentando rescatar el sentido
investigador, he vivido y hoy en día sigo viviendo. ¿Es de la interpretación a raíz de un estudio
este un artículo científico? ¿Es este un ensayo de de caso realizado en la Universidad de
opinión? ¿Es este un relato autobiográfico? Málaga y mi propia experiencia
Sinceramente, no sabría qué responder, de la misma transitando el antes mencionado limbo.
manera que tampoco sabría dónde situar el lugar
desde el que escribo estas palabras. Menciono esto Como se podrá ver a lo largo de todo el
porque soy maestro de educación infantil, pero al texto, acompañan mis palabras
mismo tiempo estoy actualmente en la Universidad numerosas referencias (o mis palabras
de Málaga investigando sobre la formación inicial de las acompañan a ellas) que, lejos de
maestras y maestros (en colaboración con la propia pretender hacer más “rigurosa” la
UMA y el Gobierno de España; FPU 17/03577). Es esta contribución, intentan reflejar la
condición la que, desde mi punto de vista, me sitúa diversidad de voces y lugares que me
en un lugar particular (un “limbo pedagógico” que a han acompañado, provocado,
veces lo llamo). Una posición que me permite zarandeado y empujado hasta llegar a
aprovechar una sinergia de ida y vuelta desde mi esta escritura.
experiencia con las infancias a mi experiencia con las
maestras y los maestros. Así, lo que inicio a continuación es una
ruta por una cartografía con fronteras
Durante mi recorrido como estudiante en el Grado de poco definidas pero que, sin embargo,
Educación Infantil, tuve la maravillosa oportunidad pueden hacernos pensar y pensar-nos
de conocer la documentación pedagógica de la mano sobre cómo estamos constituidos como
de mi profesora (en aquel entonces) Encarnación profesionales de la educación que, cada
Soto Gómez. Concretamente, dentro del proceso día, se adentran en sendas cada vez más
documental, hay un eje que a mí me suele provocar oscuras. Porque, contradiciendo a
controversias: la interpretación. Porque, aunque Antonio Machado (aunque sólo sea por
luego lo explicaré detalladamente, mientras la parte esta vez), “al echar la vista atrás, se ve la
visible (imágenes, vídeos, productos, etc.) de la senda que sí se puede volver a pisar”.
documentación pedagógica es la que nos suele
captar la atención, interpretar puede ser, en palabras 1. Documentar pedagógicamente,
de Zheng (2008), una “invitación” a sumergirnos en ¿herramienta de moda o condición
problemas con respuestas sin definir. Es esta la razón existencial?

Podría parecer que, en un momento en el que el Esto implica cuestionar el poder del
enfoque de las escuelas de Reggio Emilia cada vez está pensamiento modernista inscrito en el
más presente en nuestros debates, hablar sobre discurso del desarrollo, con la
documentación pedagógica sería un punto de partida importancia que otorgan a la
común. Sin embargo, deberíamos tener presente que, categorización, universalidad, verdad,
precisamente porque ésta no es una “cosa única” objetividad, racionalidad, unidad y
(Merewether, 2018), se hace necesario que rescatemos certeza -junto con la creencia de que
el sentido que documentar tiene para nuestra existe una respuesta correcta para
profesión. Porque, aunque podamos encontrar cada pregunta. Significa abrirse a
diferentes definiciones (o perversiones), tenemos que otros pensamientos que abrazan la
asumir la responsabilidad de que no se convierta en el singularidad, multiplicidad, el
“cajón desastre” (Fleet, 2017) en el que cualquier conocimiento local, las construcciones
elemento mínimamente ligado a la observación o la sociales, la emoción, la ambivalencia y
evaluación tenga cabida. la complejidad. (Dahlberg & Moss,
2010, p. 112)
Partiendo de una mirada general, documentar
pedagógicamente, desde su fundamento ético, político Así, se hace necesario trasladar nuestras
y estético (Hoyuelos, 2013a), me ayuda a romper esa explicaciones e intereses alrededor de la
imagen de la experiencia educativa como un recorrido documentación pedagógica desde la
puramente conceptual. Ésta la entendemos como la “observación sistemática” a la “mirada
herramienta que, a través del registro de fotografías, estética”. Esto no lo propongo porque en
vídeos, conversaciones, narraciones, productos, etc. de el proceso documental la observación no
lo que percibimos en las acciones infantiles, nos se produzca, sino porque, como
permite pensar sobre cómo el aprendizaje se vive desde Alasuutari, Markström, & Vallberg Roth
éstas. En el trabajo con este registro, tres procesos (2014) nos explican (y nuestra experiencia
diferentes (que no distanciados) se dan como forma de en las aulas probablemente lo pueda
investigación: La observación, documentación y la afirmar también) observar es una acción
interpretación (Rinaldi, 2001). docente que se expandió a lo largo del
siglo XX por todas nuestras instituciones
Más que una herramienta aséptica que aplicamos en la con una notable inclinación médica para
práctica para hacer nuestras aulas más “innovadoras” refutar las teorías psicológicas. No hay
(adjetivo quizá demasiado presente en las nuevas que indagar excesivamente entonces para
reformas neoliberales escolares), documentar encontrar que esto contrasta bastante con
pedagógicamente supone ejercer una transgresión en la actitud estética que “significa
forma de defensa sensible (Robertson, Fleet, & desconfiar de lo que ven nuestros ojos y
Patterson, 2017). ¿Por qué? oyen nuestros oídos” (Hoyuelos, 2013b, p.
131).

Aún así, tampoco deberíamos permitir que este discurso dar alejados de cualquier acercamiento a
revolucionario nos llame la atención sólo por su belleza la “ciencia” (López & Gabbarini, 2016;
poética. De hecho, autoras y autores como Johnson Pérez Gómez, 2008).
(2000) nos vienen alertando de la facilidad con la que la
experiencia de Reggio Emilia se está convirtiendo en un Teniendo en cuenta esto, urge que
escaparate al que maestras y maestros acudimos a repensemos estos espacios formativos
mirar como si quisiéramos elegir qué plan comprar para desde la crítica sin que esto dé lugar a la
nuestras aulas. Sin ser esa la intención de la experiencia negación de cualquier posicionamiento
italiana, es cierto que podemos caer en el riesgo de teórico, sino a su puesta en suspensión y a
recoger acríticamente ciertas propuestas sin que su su apertura al debate. Se trata así de pasar
sentido nos impacte y nos “haga hablar”. En el ámbito de entender la formación inicial como una
de la documentación pedagógica, nos movemos en la actividad academicista a una “dimensión
fina línea entre ejercer la escucha como una tensión existencial diaria” (Rinaldi, 2006) donde
crítica (Osoro & Meng, 2009) y cometer un ejercicio de todo pueda ponerse en duda. Este
“violencia epistemológica” (Olsson, Dahlberg, & posicionamiento me lleva a acercarme al
Theorell, 2016) al querer “hablar por” las niñas y niños trabajo de Pérez Gómez (2010, 2017)
desde nuestro ordenamiento lógico adulto. Una quien, desde la noción de conocimiento
violencia que, además, nace del privilegio docente que práctico, nos abre la posibilidad a pensar
ofrece la oportunidad a poder “ver” como quien la profesión como una dimensión
“descubre” a una “nueva” civilización (Grosso, 2017), compleja que tiene resonancia más allá de
con toda la sombra que ese lugar lleva tras de sí. lo conceptual, retumbando en nuestras
actitudes, valores, habilidades y
1.1. Documentación pedagógica y formación inicial, emociones; en constante movimiento en
¿fronteras entre ámbitos o estatus del conocimiento? nuestra relación con las niñas y los niños.
Es cierto también que la propia
Pensar sobre cómo aterriza la documentación nomenclatura de la idea ha dado lugar a la
pedagógica en la formación (o deformación) de apropiación del concepto por las fuerzas
maestras y maestros implica, en primer lugar, mirar con neoliberales, que tiñen de “utilidad
detenimiento qué caracteriza a las instituciones práctica” (para el mercado) a un
académicas en las que ahora convivimos. Unas conocimiento. No es esa la naturaleza en
instituciones que, como sabemos, suelen ser la que me encuentro. De hecho, la idea de
gobernadas por la teoría declarativa que acaba por conocimiento práctico está conectada a la
arrebatar a las y los profesionales de las escuelas la de pensamiento práctico, que “puede
oportunidad para reflexionar, razonar y crear por sí entenderse como la reconstrucción
mismas/os (Rinaldi, 1998). Pero no sólo eso, sino que la consciente, reflexiva, contrastada y
Teoría actúa como un pantalla que oculta tras de sí reposada de este mismo sistema de
todo aquello complejo que nos constituye, con especial comcomprensión y acción” (Pérez Gómez,
énfasis en los sertimientos, que parece que deben que- 2017, p. 17).

En otras palabras, implica el “movimiento” en la A lo largo de este camino de
experiencia formativa, no un hacer por hacer, sino un profundización con la documentación
hacer que des-hace y re-hace. pedagógica, he tenido la oportunidad de
compartir historias que la escuela me ha
Es aquí donde documentar adquiere un sentido regalado con compañeras y compañeros
formativo profundo por su poder para “crear crisis” para pensar con ellas. Así es cómo pude
(Rinaldi, 2006) en nuestras disposiciones. Por tanto, narrar lo que me ocurrió con Carmen (4
más que “visibilizar” el aprendizaje de las niñas y niños, años) en una escuela pública catalana:
lo que visibiliza el proceso documental son nuestros
propios pensamientos e ideas (Bowne, Cutler, DeBates, El día que yo fui testigo de esto, Carmen
Gilkerson, & Stremmel, 2010). Así, podremos aprender llegó al espacio del taller y le pidió a su
de nuestras propias incoherencias y acoger las acciones maestra: Por favor, ¿me puedes poner un
infantiles como motor de cambio. En resumen, el juego papel grande, grande, grande? La maestra
de las niñas y niños puede suponer para las maestras y se lo puso y Carmen, con un silencio que
maestros ese punto de inicio que Vintimilla & Berger acontecía de una manera casi de ritual,
(2019) rescatan del pensamiento de Hannah Arendt; un empezó a coger cada uno de los colores…
punto que nos coloca en un lugar incierto y que nos Cogía un vaso de un color, se lo puso
pone a pensar con la experiencia escolar despojada de delante, volvía, otro vaso con otro color… Y
nuestras “verdades absolutas”. así sucesivamente, se puso toda una gama
de colores delante. Yo estaba allí y hubo
2. El registro en la documentación pedagógica: algo de ella que me llamó. Me senté y dije:
Recogida de… ¿evidencias? “A ver qué pasa”.
Después de narrar los caminos de indagación Entonces Carmen comenzó a dibujar

conceptual que he transitado, me gustaría rescatar círculos concéntricos en el papel. Cogía un
hasta estas líneas una anécdota que fue la que pincel, hacía un círculo y lo dejaba, cogía
desencadenó la escritura de estas páginas. otro pincel, hacía otro círculo dentro y lo
dejaba, cogía otro…

Otra de las cosas que me llamaba la atención de Carmen era la decisión con la que pintaba esos
círculos. Yo interpreto que hay veces que el dibujo es una experiencia de movimiento y no se trata
tanto de simbolizar algo, sino de vivir toda una experiencia corporal. Sin embargo, había algo
aquí que me decía que ella tenía muy claro qué era lo que quería reflejar. En este espacio, llegó su
maestra y se agacho quedándose detrás de Carmen, embelesada con lo que estaba haciendo.
Carmen no estaba diciendo oralmente nada, estaba diciendo mucho con su cuerpo, pero con
palabras no estaba diciendo nada en ese momento. Llegó un punto en el que se da cuenta de que
su maestra la está mirando, se gira y le dice:
“Maestra, he pintado las ruedas de un tráiler, he hecho las ruedas porque el tráiler no me cabía
en el papel.”
Más allá de contar la extensa lista de razones por las la en un punto exacto en la escala
cuales la historia me resultó tan impactante, la rescato evolutiva, haciendo de la documentación
aquí porque una de las veces que la compartí, una pedagógica una tecnología de
persona que me escuchaba esperó a que terminara para normalización (Dahlberg, Moss, & Pence,
comentar lo siguiente: “Me vas a disculpar, pero yo no 2005). Y es que, aunque suene repetitivo,
entiendo por qué narras esto con tanta emoción, si lo el desarrollo está tan asentado en nuestro
que ha hecho Carmen es lo normal en una niña de 4 “piloto automático” que hay muchísimas
años”. De repente, Carmen había dejado de ser Carmen posibilidades de que este campo del saber
para ser una “niña de 4 años”. Una miembro de un sea “el responsable de gran parte de las
colectivo que, al parecer, actúa y se desenvuelve de percepciones y decisiones que
manera idéntica al resto y que, por tanto, no nos puede condicionan nuestra acción cotidiana”
causar sorpresa. (Pérez Gómez, 2017, p. 48).
2.1. El riesgo de “lo normal” ¿Pero cómo puede ser que la

documentación pedagógica, atendiendo a
De todos los ejes de análisis que podría abordar para sus fundamentos políticos, éticos y
dialogar con esta anécdota, lo que creo que es estéticos, pueda acabar por respaldar
indudable es que es una muestra de cómo la psicología precisamente lo que intenta confrontar?
del desarrollo ha tomado forma de “cultura silenciosa” Esta contradicción puede tener como
a la que los y las profesionales de la educación nos origen aquello que nos cautiva por su
hemos “afiliado” (Bruner, 1997) dejando que nos belleza instantánea: la evidencia.
gobierne sin ningún tipo de margen de apertura a otros Actualmente vivimos con la imperiosa
campos del saber. Así, lejos de cuestionarnos por los necesidad de culminar cualquier acción
movimientos circulares de Carmen, necesitamos situar- mínimamente relevante con una eviden-

cia: la evaluación basada en evidencias, la Así, este camino de reflexiones me lleva a
productividad en el trabajo medida en evidencias, o asumir que tenemos la responsabilidad
incluso el éxito en la vida social mostrado a través de ética de corporeizar la documentación
evidencias. Y así, casi sin darnos cuenta, estamos pedagógica como una “práctica vibrante”
viviendo con la evidencia como la muestra de verdad (Pelo, 2006) que tiemble y se mueva tanto
absoluta, como si la verdad existiera como tal. De que acabe por “des-evidenciar” la
hecho, “el ojo está asociado con valores culturales evidencia. No se trata de negar la recogida
relacionados con la mirada como una herramienta de evidencias, al contrario, sino de
científica para la exploración, la objetividad y la verdad” subrayarla como primer paso de un
(Sparrman & Lindgren, 2010, p. 253). En sintonía con trabajo más amplio que invite a “dejarse
esto, en uno de mis acercamientos a través de la tocar, dejarse decir, abrirse a la sorpresa,
investigación a cómo la documentación pedagógica a lo imprevisto” (Contreras & Pérez de
tomaba cuerpo en los procesos formativos, una Lara, 2010, p. 36). Para entrar en esta
estudiante que había vivido un primer encuentro con la condición quizá no haga falta “inventar
herramienta, valoraba lo siguiente: nada nuevo”, pero sí rescatar el origen de
la documentación pedagógica como
[La objetividad] Ayuda a encontrar el verdadero… o nuestro “nuevo” punto de partida para
intentar llegar al verdadero significado de ese recordarnos que lo que se busca desde
momento, ¿no? Porque si tú lo estás intentando mirar ella es un acontecimiento de “contagio
objetivamente, vas a poder comprender mucho mejor que nos provoque el pensamiento”
ese momento, comprender a esa persona […]. (Olsson et al., 2016). Esto es lo que nos
(Entrev. | Laura | 19:28-21:40) lleva a subrayar la relevancia (y, al mismo
tiempo, la dificultad) de un eje a menudo
Quizá el trabajo con la imagen en la documentación olvidado: la interpretación.
pedagógica nos esté haciendo caer en la falacia de que
ésta se vuelva una demostración de “la verdad” de lo 3. La interpretación, el movimiento
que ocurre dentro de las instituciones educativas político para des-evidenciar
(Giudici, Krechevsky, & Rinaldi, 2016) . De hecho, como
explican con gran claridad Galardini & Iozzelli (2016), si La acción de jugar, desde la mirada del
eliminamos la condición "pedagógica” de la tarea adulto suele estar interpretada y
documental, ésta sólo supone un acto de “dar prueba, conectada con un estadio evolutivo,
ratificar, comunicar algo que se considera importante o porque, de esta manera, impedimos
significativo” (p. 10). Por lo tanto, lo que debemos hacer que el juego tome un curso ajeno al
es dejar de jugar con las cartas que el cientificismo nos que ya está preestablecido. (Vilanova
ofrece para dotar nuestro hacer indagatorio de Buendía, 2015, p. 58)
“objetividad” .

Ese riesgo en la interpretación siempre está presente. de dar relevancia a la “reciprocidad” en el
Sin embargo, la mejor manera que encuentro para proceso de documentar pedagógicamente
comenzar a difuminarlo es precisamente el movimiento. (Rinaldi, 2006) se dejaba ver en mis
¿Por qué no pensamos la interpretación como un acercamientos indagatorios al lugar de la
movimiento? Un movimiento de relectura que no haga documentación en la formación inicial. En
otra cosa que abrir caminos de cuestionamiento y este sentido, diferentes estudiantes me
debate alejados de la búsqueda de una respuesta relataban historias con ejes similares:
concreta para entender cada acción (Malavasi &
Zoccatelli, 2016). Para mí, las personas que me rodean
son muy importantes, o sea yo no me
Pero si la noción compleja de “interpretar” nos genera imagino viviendo sola […]. Entonces,
inseguridades, veamos cómo podemos jugar con sus también cuando lo veo en los niños,
raíces. Interpretar proviene etimológicamente hablando pues me llama la atención el tipo de
del latín interpretatio, con raíz en inter-(entender y relaciones que se crean entre ellos y me
conocer, y acción y efecto). La interpretación, vista emociona eso. (Entrev. | Teresa | 37:28-
desde este lugar, lleva consigo una onda expansiva que 38:23)
me dispone a algún tipo de acción que puede proyectar
un futuro diferente e incierto (Giudici et al., 2016). Aun Siempre he sido muy observadora y me
así, había otra palabra aquí que me incomodaba: ha gustado ver esas cosas que hacen
entender. Al principio, yo la concebía como una acción los niños que se quedan… eso,
academicista de “explicar” o describir lo que ahí ocurre. perplejos por cualquier cosa o están
Para mi sorpresa, entender tiene origen en intendere, y debajo de la copa de un árbol y se
que significa dirigirse hacia dentro, un incorporar y quedan mirando las hojas como se
extender. Es decir, ¿y si yo me posicionara en la mueven. (Entrev. | Nora | 26:4128:16)
interpretación como un movimiento que pasa por “el
adentro” (lo propio) y que me lleva a una acción y Yo he sido siempre una voz apagada,
efecto? Quizá vivir el movimiento interpretativo como en mi casa, en mi escuela […]. Y yo
recorrido sinérgico entre nuestro adentro y nuestro siempre me he identificado con esos
afuera puede ser la circularidad clave para “no tomar la niños porque yo siempre he estado
narración como la imagen objetiva de un evento” encerrado en mí mismo para no…
(Pacini-Ketchabaw, Nxumalo, Kocher, Elliot, & Sanchez, (Entrev. | Francisco | 29:42-30:53)
2014, p. 187).
Este movimiento interpretativo de
Puede que entonces des-evidenciar pase por alumbrar encontrarse con uno mismo tiene, a mi
la búsqueda del porqué yo estoy recogiendo evidencias modo de ver, muchísima potencialidad
sobre una historia concreta y qué es lo que está desde dos prismas de análisis. En primer
haciendo eco en mi identidad docente. Este movimiento lugar, en el plano ético-político, poner el

impacto que nos causan las tramas infantiles en el 3. Volver a lo propio
centro es considerarlas como acontecimientos que nos
dejan desprovistos/as de explicaciones porque “lo que Volviendo al lugar desde el que hablo, mi
ya ha sido pensado es insuficiente para decir lo que ha “limbo pedagógico” particular, investigar
acontecido” (Zamboni, 2004, p. 22). Pero es que, con las infancias y con las maestras y
además, en el plano formativo, al inicio de estas maestros para mí no tendría sentido si no
palabras hablábamos que, para romper el esquema lo viviera como una experiencia lúdica
donde las instituciones universitarias prescribían lo que “pues lo propio del juego es crear sentido.
se “debería hacer” en las escuelas, era necesario volver No recibe este sentido desde fuera, no lo
la mirada a lo propio desde un prisma holístico que no busca en ninguna parte” (Droit, 2018, p.
sólo se fije en lo que podemos “demostrar” 72). Es por esto por lo que devolverme la
declarativamente. Así, desarrollar el pensamiento mirada a mí es fundamental en mi hacer
práctico a través de este movimiento supondría investigación. ¿Cómo convive mi
reflexionar críticamente sobre lo que nos constituye, no conocimiento práctico docente con el
para negarlo, sino para intentar conocer (Pérez Gómez, movimiento interpretativo?
2010b) cómo nos disponemos a la relación con las
infancias. Precisamente, hablar de “movimiento” Cuando me encontré en la investigación
interpretativo tiene más sentido aún en el ejercicio de con la posibilidad de interpretar como
des-evidenciar cuando entendemos nuestro propio este flujo de lo propio a lo común y de lo
desarrollo profesional como una “metamorfosis” (Pérez común a lo propio, de la “teoría” a la
Gómez, 2012) que no está en búsqueda de una forma vivencia y de la vivencia a la “teoría”, fui
concreta, sino que está en constante amorfia y, por dando pasos atrás (de ahí los versos de
tanto, es des-evidente. Machado iniciales) para revisar todo el
material sobre el que había estado
En esta sintonía, la tutora académica que acompañaba trabajando durante años. De esta manera
la vivencia del grupo de estudiantes con el que pude llegué al producto de uno de mis primeros
realizar la investigación y que por aquí han venido acercamientos a la documentación: un
dejando sus voces, me decía lo siguiente: panel en el que, a raíz de lo vivido con las
infancias, escribía sobre la
Yo creo que cada uno somos experiencia, somos vivencia, responsabilidad que tenemos como
somos biografía… Entonces, en función de lo que para ti educadores/as de diseñar espacios que
ha sido importante, emocionalmente relevante, […] pues abracen la diversidad. Aquel panel se
intentas, a modo de espejo, sentirte sensible y titulaba “Baja del pedestal: Déjalos ser”.
empáticamente conectado con aquel niño o niña donde Sus palabras estaban acompañadas de
identificas algo que tiene que ver contigo. […] Entonces, dos imágenes: en una de ellas aparecía un
yo estoy segura de que cuando alguien toma conciencia, espacio educativo en el que cada niña y
algo hace con ello. (Entrev. | Tutora | 30:35-38:03) cada niño estaba inmersa/o en una

dinámica diferente; y en la otra, de un tamaño mayor,
aparecía Ángel con un vestido rosa. Un vestido que,
desde el día que lo vi, me causó un enorme impacto y
que decidí “visibilizar” en su momento porque me
parecía un mensaje relevante para provocar debate en
la comunidad educativa. Sin embargo, más allá de esa
intención, no llegué a preguntarme con la profundidad
que se requiere qué era aquello que me había llevado a
resonar de esa manera con esa acción trasgresora (al
menos para mí) de Ángel.
En la investigación, una de las estudiantes decía en uno de sus escritos

lo siguiente:
Quizá, entonces, en este sentido, una de las tareas más relevantes de la

figura docente sea la de reaprender de sus alumnos/as aquello que él
también fue... un ser humano aún incondicionado, menos acusante, más
libre y flexible, más auténtico. (Foro | María | 1)
Con esta idea, intenté seguir echando la vista cada vez más atrás y,
finalmente, acabé descubriendo que a través de la documentación
pedagógica había podido encontrar una parte de mí gracias a Ángel.
Una parte que durante mucho tiempo había permanecido silenciada.
Cuando era pequeño, también jugaba con vestidos en mi casa. Un
juego que sólo era una de las muchas muestras de que mi
masculinidad siempre respiraba de una forma diferente a la
hegemónica, a la habitual. De repente, interpretar de esta manera me
ayudó a pensar que, probablemente, esa manera de convivir con esa
parte de mi biografía infantil me estaba disponiendo a un determinado
tipo de relación con las infancias que requería ser re-pensada.
Gracias a hacer este movimiento, pude generar un “contradiscurso”

(vivo y encarnado) a lo hegemónico (Dahlberg et al., 2005), no sólo
desde lo que he sido, sino de la mano de lo que Ángel podía ser con ese
vestido rosa. Porque este ejercicio interpretativo no es una terapia, no
es una utilización instrumental de las historias con las infancias para
estudiarnos autobiográficamente. Lo que implica des-evidenciar de
esta manera es establecer una relación de reciprocidad al documentar
pedagógicamente en la que pasemos a estar dentro de la investigación
y dentro de la experiencia educativa per se en una puesta en duda
constante de nuestra identidad docente.

3. Des-evidencias finales ciar porque en el encontrar-nos no hay
verdades, sólo está presente esa
No sé si, llegados a este punto, este viaje de ida y vuelta experiencia que nos invita a pensar y a
desde las historias infantiles a la formación de maestras relacionarnos (ahora sí) de una forma
y maestros, pasando por mi propia historia personal novedosa y provocadora con lo que
como investigador, nos habrá llevado a alguna conocemos como teoría (Whitehead,
conclusión concreta. Y de hecho, si es así, quizá habré 1995).
caído en el fallo de ser demasiado evidente. Aún así,
antes de cerrar estas reflexiones, me gustaría pensar Desde el momento en el que la evidencia
desde lo siguiente: abandona la hegemonía y la des-evidencia
es la que provoca el desarrollo de nuestro
“Escuchar es estar al mismo tiempo afuera y pensamiento práctico, nadie podrá
adentro, abrirse desde fuera y desde dentro, por lo argumentarnos que la historia de Carmen
tanto, de uno al otro y de uno en el otro" (Nancy, y sus ruedas del tráiler son lo normal en
2007: 14). Uno escucha la diferencia y se abre a la una niña de cuatro años. Aunque quisieran
diferencia en un acto continuo de transformación - afirmarlo, nuestra respuesta podría ser un:
o diferenciación. (Davies, 2014, p. 38) “¿Y por qué crees que es importante poner
el foco en la “normalidad” de Carmen?”.
¿Y si nos tomamos la documentación pedagógica como
un dejar-nos, como un abrir-nos? Abrirse no solamente Al final, detrás de toda esa verborrea lo
significa que ponemos cosas que creemos nuestras al que se esconde es el vivir la
servicio de lo común, sino que la apertura también documentación pedagógica como un acto
permite que cosas, a priori, externas nos rocen y nos de cuidado y amor (Rinaldi, 2004), porque
provoquen. Quizá así la relación con las infancias deja el afecto no siempre puede ser explicado
de ser un “yo me relaciono contigo” para hacerse desde la lógica. "Un afecto que se mueve
tangible en el lugar de la resonancia, de la entre lo interno y lo externo, aunque el
reverberación. La escucha desde ese lugar nos ofrece juego siempre nos haga dudar al tener que
“la posibilidad de sentir y hacer sentir al otro el eco de identificar qué donde esté realmente ese
sus acciones y el terror que nos produce percibirlas” interno y ese externo. Como si el juego
(Vilanova Buendía, 2014, p. 162). pudiera mostrarnos (o evidenciarnos) en
algún momento cómo son las cosas
Pienso que vivir la documentación pedagógica en ese realmente, qué cosas estas las del mundo
punto difuso y de viveza puede ayudarnos a des- eviden de lo racional…"

Notas Fleet, A. (2017). The Landscape of
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TERRITORIOS DE JUSTICIA.(1)
JOSÉ LUIS GROSSO (2)
Proyecto
de Investigación “Entramados territoriales y comunidades locales de seres. Palimpsesto regional bajo el
mapa del Estado-Nación en la era del capitalismo neo-extractivista.”
Facultad de Humanidades, UNCa.
Los agenciamientos territoriales de diversos agentes en la región están movilizados por sus maneras de
habitar, vivir y morir. Aquello que se ha llamado en las disciplinas académicas “cultura” como expresión de
las formas de vida rurales, de comunidades indígenas, negras, cholas, campesinas y populares,
constituyen fuerzas colectivas de sentido que operan al ras de las sensibilidades en interacción con los
seres locales y cuyo pensamiento abierto se extiende viniendo del legado de los antepasados. La
colonización ha negado y sepultado estas alternativas de comunidad como pasado y resistencia del
“desarrollo”. El devenir de estos agenciamientos en su dimensión extra-antropológica y extra-sociológica
vuelven desde abajo haciendo territorios de justicia.
PALABRAS CLAVE: ENTRAMADOS TERRITORIALES – COMUNIDADES LOCALES DE SERES – TERRITORIOS DE

JUSTICIA – SEMIOPRAXIS
Los agenciamientos territoriales de diversos agentes disciplinarias. … Turismo arqueológico,
en la región están movilizados por sus maneras de ambiental y cultural, emprendimientos
habitar, vivir y morir. Desde 2011 venimos trabajando megamineros, expansión de la frontera
con Alejandro Haber el concepto de “entramados agrícola articulada al desarrollo
territoriales”. Decimos: biotecnológico, conservación y uso de la
biodiversidad, políticas de ordenamiento
“En los entramados territoriales, la ciencia, el estado territorial, apropiación de la tierra,
(en sus distintos niveles nacional, provincial y desplazamientos y desalojos: en todos
municipal, y a través de sus diversas áreas estos frentes tiene lugar hoy la
funcionales ejecutivas, principalmente ciencia y renovación de la mutua complicidad
técnica, cultura, ambiente, y turismo), el capital entre Modernidad, Capitalismo y Estado-
(diversificado en los ramos turístico, transporte, e Nación que ha determinado desde hace
inmobiliario, aunque movilizando otros ramos) y la unos doscientos años el “sentido de
localidad (organizada como comunidad indígena o realidad” impuesto por esta formación
no, generalmente población rural aunque también se de poder que gobierna con gran
trata de pequeños o medianos conglomerados consenso sus “territorios”. Dicha
urbanos) tipifican los distintos actores que se traban complicidad está produciendo
situacionalmente y movilizan valores económicos, reterritorializaciones emergentes, que se
jurídicos, políticos y epistémicos en asociación y/o ven incentivadas por la intervención
conflicto en torno a las intervenciones posdisciplina- agresiva sobre grandes extensiones (con

sus “recursos” y poblaciones) que habían quedado, les de la crítica de la Economía Política,
aunque en diverso grado, al margen de los circuitos 1857-1858; Marx, 2007[3]), el plustrabajo
de la producción y del consumo como “bolsones en la producción, es decir, el exceso de
inertes”, residuos inactivos de los “desiertos” trabajo sobre el “trabajo necesario” para
conquistados e incluidos bajo la soberanía nacional vivir bien, supuestamente pagado por el
en la segunda mitad del siglo XIX y las primeras salario, es aún menos reconocible que el
décadas del XX” (Haber y Grosso, 2011). plusvalor (la plusvalía que se obtiene en
el mercado), y ambos constituyen,
El capital, colonizando el mundo-de-la-vida, el plusvalor y plustrabajo, en su
sentido común, se ha convertido en modelo acumulación, una relación de
civilizatorio y cultura. La injusticia no es sólo de dominación oculta y bien guardada. Aquí
intercambio, sino cultural, epistémica, ética, excedemos el plano aparente de la
intercultural. Y los que han muerto en otra economía y Economía Política como producción,
han sido vencidos, sepultados, olvidados, borrados y intercambio y generación de riqueza, o
desterrados nos tocan, conmoviendo este sentido de mejor: vamos hacia su sentido cultural,
Capital, petrificado (Benjamin, 2010; Derrida, 2003; hacia el modelo civilizatorio que unifica,
Grosso, 2012; 2014; 2017a; 2017b), por irrupción de su reifica, naturaliza, universaliza el
dolor de cultura. Ese dolor de cultura es lo que nos capitalismo, eludiendo e inhibiendo su
reúne “desde abajo y a la izquierda”. Esta expresión problematización, relativización,
neo-zapatista indica nuestro lugar geocultural en la trascendencia y alteración. Un sentido de
crítica del capital; es, en su topología política, Capital. Sobre este exceso naturalizado
territorio cultural de la justicia. Porque la (in)justicia de trabajo y acumulación dice Marx (en
opera en la cultura. Y la praxis crítica entonces se hace inglés):
cultura, dolor y amor de cultura. Es lo sensible
pensante, sufrimiento y pensamiento, en Marx (no la “Hence the great civilising influence
Razón y su “Ciencia”). Como decía Marx a Ruge en of capital” (“De aquí la gran
una carta de 1842: influencia civilizadora/civilizante del
capital”)
“La humanidad doliente que piensa y la
humanidad pensante que sufre se unen contra Y también:
el filisteísmo (la inercia, el acomodo, la
indiferencia, la traición). De ahí brotará un “Es tendencia del capital la de volver
mundo nuevo. La esperanza sale de la superfluo (relativamente; no en
desesperación”. absoluto, porque lo necesita para el
plusvalor) el trabajo humano, la de
Para Marx, en los Grundrisse (Elementos fundamenta- empujarlo como trabajo humano
hasta límites desmesurados”.

Pero, en su carrera desenfrenada hacia la acumulación La economía se funda siempre en un
de valor, la desvaloración del capital es su real riesgo de conocimiento astronómico como su más
auto-destrucción: vasto territorio de gestión del cotidiano.
Por ejemplo, en el capitalismo, el tiempo
“… porque el capital tiene la ‘tendencia’ esencial a del movimiento de rotación del planeta
procurar desmesuradamente ‘plustrabajo, Tierra medido en horas regula la jornada
plusproductividad, plusconsumo’ (Surplusarbeit, laboral, el “trabajo muerto” abandonado
Surplusproduktivität, Surpluskonsum), destruye en el producto y el salario; las “Horas” del
siempre el equilibrio ya establecido de una medioevo, en el curso del sol con
‘producción proporcionada’ (proportionate intervalos de tres horas, regulaban
production) (que iguala la oferta a la demanda)”. jornadas de trabajo entre tiempos
reservados a la oración (lo cual rige aún la
El capital destruye todas las barreras: es su carácter vida de los monjes). “Tierra”, en realidad,
civilizatorio. así, en sentido materialista,
(semio)práctico, es un territorio más vasto.
Aquello que se ha llamado en las disciplinas académicas Así, no es un “dato” menor, desde el
“cultura” como expresión de las formas de vida rurales, “punto de vista” de la distribución en la
de comunidades indígenas, negras, cholas, campesinas producción –es decir, del lugar que tienen
y populares, constituyen fuerzas colectivas de sentidos en ella: en el trabajo de transformar(se),
que operan al ras de las sensibilidades, en interacción materia y agentes–, la intervención de los
con los seres locales, y cuyo pensamiento abierto se seres naturales estelares en medio de la
extiende viniendo del legado de los antepasados. La trama de la comunidad local.
colonización ha negado y sepultado estas alternativas
de comunidad, despreciándolas en cuanto “pasado” y La economía no deja de mirar al cielo. Una
“resistencia al/del desarrollo”. Han sido “barreras” con mística de energía: luz y sombra, quietud y
las que el capitalismo “barrió”. movimiento, eternidad y cataclismo,
orienta pesos y medidas, trabajos y
Pero el devenir de estos agenciamientos, en su pausas, fiestas, acciones y calendarios. Un
dimensión extra-antropológica y extra-sociológica, es aprendizaje estelar, como si el saber
decir, por fuera de lo “humano” y lo “social” cósmico tuviera allí su fuente y su
circunscriptos y separados, vuelve desde abajo, cuando economía. El “geocentrismo” le queda
el valor no alcanza y el “trabajo vivo” desborda, chico y lo miente, lo distrae: no hay tal
haciendo territorios de justicia. Porque justicia no es centramiento en la tierra; más parece
redistribuir la inequidad en el orden violento del aquel una reducción teológica (ni siquiera
presente. Justicia es la (re)vuelta del “patrimonio[4] bíblica), que evita y coarta la dimensión
comunitario”.

estelar de una travesía mística. La praxis crítica tendrá, Referencias bibliográficas
por tanto, esta “exacta dimensión” (Santucho, 1956;
Grosso, 2011) de una economía estelar, astronómica. En BENJAMIN, Walter
este sentido, apunta siempre “más alto” que las 2010 Sobre el concepto de historia. (1939-
oposiciones que se presentan en las oposiciones 1940) Bogotá: Desde Abajo.
“terrestres” y sociologizantes de “derecha” e
“izquierda”: es una izquierda más antigua, arcaica, DERRIDA, Jacques
comunitaria, un “comunismo” cósmico ancestral. Un 2003 Espectros de Marx. El estado de la
comunismo cultural irrenunciable. Es la exterioridad deuda, el trabajo del duelo y la Nueva
comunitaria al capitalismo. Internacional. Madrid: Trotta (1995).
Son estos los territorios de justicia. Una justicia cultural GROSSO, José Luis
comunitaria es la única que combate al capitalismo 2011 “Añoranza y revolución. Lo indio, lo
vuelto sentido cultural unidireccional, unilateral, negro y lo cholo en lo “santiagueño” en el
unidimensional. Contra el sentido de Capital se yergue, Norte Argentino.” La Biblioteca – Revista
antes y después, el más grande y universal dolor y amor de la Biblioteca Nacional de la República
de cultura. Argentina, N° 11: 432-447, Buenos Aires
2011.
Notas: 2012 Del socioanálisis a la semiopraxis de
(1) Ponencia presentada en "MESA TEMÁTICA 22. la gestión social del conocimiento. Contra-
Territorio, Territorialidades. Entramados territoriales y narrativas en la telaraña global. Popayán:
comunidades locales de seres. XVIII JORNADAS DE Universidad del Cauca.
FILOSOFÍA DEL NOA UNIVERSIDAD NACIONAL DE 2014 Añoranza, olvido, semiopraxis: la
CATAMARCA. SAN FERNANDO DEL VALLE DE CATAMARCA esperanza de los vencidos. Coleção A Mão
24-25-26 de octubre de 2018 de Respigar N° 58, Lisboa: Apenas Livros.
(2) Departamento de Filosofía, Facultad de 2017a En otras lenguas. Semiopraxis
Humanidades UNCa. Centro Internacional de popular-intercultural-poscolonial como
Investigación PIRKA – Políticas, Culturas y Artes de praxis crítica. Azogues (Ecuador):
Hacer. Proyecto de Investigación “Entramados Universidad Nacional de Educación UNAE.
territoriales y comunidades locales de seres en 2017b “Prólogo.” En Alejandro ACOSTA.
Santiago del Estero y Catamarca.” [email protected] Bohórquez o la seducción. San Fernando
(3) Las citas siguientes de Marx son extraídas de los del Valle de Catamarca: El Trébol
Grundrisse. Ediciones.
(4) Retomo la expresión de Marx, aunque no creo que
deba llamársele “patrimonio” (ver Grosso, 2018).

2018 “Prólogo” En J. TOBAR, L. ZÁRATE y J.L. GROSSO
(comps.) El patrimonio cultural en tiempos globales.
Popayán: Universidad del Cauca.
GROSSO, José Luis y Alejandro HABER

2011 Entramados territoriales. Ms. San Fernando del
Valle de Catamarca.
2019 “Entramados territoriales y arqueología
indisciplinada.” En C. Gnecco y C. Jofré (coords.)
Arqueología y crítica descolonizadora. Tandil: UNACEN –
WAC. (en imprenta)
MARX, Karl
2007 Elementos fundamentales para la crítica de la
economía política. Borrador, 1857-1858. (Grundrisse). 3
tomos. México: Siglo XXI (1857-1858; 1953).
SANTUCHO, Francisco René

1956 “La búsqueda de la exacta dimensión.” Dimensión
– Revista Bimestral de Cultura y Crítica, Año I N° 1: 1,
Editorial, Santiago del Estero, Enero de 1956.

LOS ENTRAMADOS TERRITORIALES Y
LAS “COSTUMBRES”. ESTAR Y HABITAR
EN LAS LENGUAS DE LA PACHA. (1)
JOSÉ LUIS GROSSO (2)
En los entramados territoriales entre el Estado-Nación, el Capital y las disciplinas con sus instituciones
académicas y científicas prima un sociologismo, un antropocentrismo y un objetivismo que vuelve todo lo
que nos rodea “naturaleza”, “recurso”, “desierto”, “población”, “producción”, “riqueza”… Entre ellos, hay
una complicidad y una alianza. Pero en los entramados circulan, cavan y sobran, también, las
“costumbres” que recrean comunidades, pobladores y movimientos, reconstelando la relación con los
seres viejos y nuevos, vivos y muertos, dioses, elementos, animales y plantas. Otro territorio acontece allí.
Las “costumbres”, más acá de su valoración prejuiciosa como “tradicionalismo”, mera reproducción ciega
y rutinaria, negación del desarrollo y de todo futuro e innovación, constituyen otra manera de estar en el
mundo en una hospitalidad excesiva, en la economía de la añoranza y habituando las relaciones a/en los
ritmos de la pacha. Hay en las “costumbres” una semiopraxis crítica, potente y desconocida, alternativa a
la crisis de la matriz civilizatoria y su violencia simbólica.
PALABRAS CLAVE: ENTRAMADOS TERRITORIALES – “COSTUMBRES” – COMUNIDAD LOCAL DE SERES –

SEMIOPRAXIS
En los entramados territoriales entre el Estado- dad excesiva (Grosso, 2014a; 2014b;
Nación, el Capital y las disciplinas con sus 2017a), en la economía de la añoranza
instituciones académicas y científicas (Grosso y (Grosso, 2008; 2011) y habituando las
Haber, 2019) prima un sociologismo, un relaciones a/en los ritmos de la pacha
antropocentrismo y un objetivismo que vuelve todo (Grosso, 2020).
lo que nos rodea “naturaleza”, “recurso”, “desierto”,
“población”, “producción”, “riqueza”… Entre ellos, Al recuperar las tierras, “hacerlo a lo
hay una complicidad y una alianza. indio” (Victoria, 2019: 95), decía el Taita
Javier Calambás, indígena Misak, marzo
Pero en los entramados circulan, cavan y sobran, 15 de 2017, San Fernando, Resguardo de
también, las “costumbres” que recrean comunidades, Guambía. En una tesis reciente, en la que
pobladores y movimientos, reconstelando la relación está esa expresión, Irene Victoria va en
con los seres viejos y nuevos, vivos y muertos, dioses, este sentido:
elementos, animales y plantas (Grosso, 2017b; 2019).
“Costumbre” es una preciada expresión en las “… si se recuperaba la tierra, era
comunidades andinas, que puede engañarnos sobre necesario recuperar la historia,
el saber que allí se guarda. Otro territorio acontece puesto que el olvido llegó con una
allí. Las “costumbres”, más acá de su valoración pregunta: ¿cómo relacionarse con
prejuiciosa como “tradicionalismo”, mera ella? En una ocasión anterior había
reproducción ciega y rutinaria, negación del escuchado, durante una reunión en
desarrollo y de todo futuro e innovación, constituyen el programa Nu Misak, al Taita
otra manera de estar en el mundo en una hospitali- Samuel Morales; él hablaba sobre la

importancia de entender que las sabidurías habituado”, “tener querencia en algún
ancestrales no han desaparecido, se trata de lugar”, dice el dialecto quechua de
encontrarlas, recordarlas, repasarlas en su totalidad, Antonio Ricciardi, o Antonio Ricardo[3],
desenterrarlas, pues ahora han sido sepultadas en un impresor (Szemínski, 1987: 21); un “saber
olvido, obligado por los de ¨afuera¨; mientras decía por experiencia”, “lo territorial habitado
esto, tejía de manera continua enlazando en la en su extensión”, una “manera territorial
delgada hebra también su palabra: de estar”, “un estar bien” (sin duda en el
elemento del “sumaj kawsay”: un saber
… los hombres Misak, al igual que las mujeres, en vivir armonizando), “un hacer convenir en
tiempos antiguos, tejíamos no sólo el tampalkuari provecho”, “un hallarse bien, favorecido,
[el sombrero circular tejido en espiral] que al pelo (“viene al pelo”, solemos decir
dábamos a la mujer cuando nos íbamos a casar y hoy nosotros)”, “acostumbrar a otro”,
ellas nos tejían el anaco [el vestido azul]. También “traer al otro a costumbre
tejíamos las jigras [morrales abiertos de correa acostumbrando”, “acostumbrar por
larga] e hilábamos, pero eso lo hemos olvidado, hábito”, “acostumbrar estando en
ahora les da pena hacerlo. Nosotros estamos territorio”, “aquerenciamiento”, se señala
recordando tejiendo con los niños y los maestros, en el dialecto quechua de Diego
haciendo se recuerda, es el recordar-hacer“ Gonçález Holguín[4], jesuita español
(Victoria, 2019: 86). (Szemínski, 1987: 22); “acostumbrar a
otro” se dice “contrahazer a otro”, “hacer
La Relación de antigüedades de este reyno del Pirú es otra vez”, en el dialecto quechua
una crónica escrita por dos manos, a finales del siglo registrado por Domingo de Santo
XVI o inicios del XVII, en la Provincia de Qanchi Tomás[5], dominico, obispo de Charcas
(aymara), Perú, Andes Centrales, al sureste de Cusco (Szemínski, 1987: 21). Además,
(a medio camino entre Cusco y Puno; su capital “remedar”, “imitar”, réplicas en la
actual es Sicuani). La crónica cuenta desde la mimética del gesto y el habitar, siempre
“creación del mundo” y termina con la entrada al mediando el humor, caricaturizar:
Quri Kancha en Cusco de Pizarro con el Padre “contrahazer a otro por burlarse”, agrega
Valverde y Manku Inka, inicio del último Pacha Kuti. a lo anterior el dialecto quechua de
Diego Gonçález Holguín[6] (Szemínski,
En la “Relación de antigüedades”, un dios andino se 1987: 22).
nombra Pacha Yachachi. Jan Szemínski (1987), en su
estudio del documento, se refiere a esto. Veamos Todo ello dice “yacha”: Una costumbre,
primero “Yacha”, que suele traducirse comúnmente una querencia, un aquerenciarse,
como “saber”. Veamos qué “saber” es ese. Yacha: “amañarse”, decimos: entrar en la maña
“costumbre”, “lo acostumbrado”, “lo habitual”, "estar del lugar, saber con habilidades de la

mano (man-ia), “encontrarle la vuelta”, su “maña”, y, etc., en esa caracterización geográfica
también, una familiaridad y una extrañeza, una objetivante de los “territorios”), versiones
sensación climática por “volver al pago”. Una manera de ya coloniales de mitos, rituales, lenguas,
estar-haciendo reiterada, una y otra vez, de vuelta y maneras de habitar y costumbres, son, en
nueva cada vez, reconstelada: lo que en la quichua verdad, otras políticas de hospitalidad in
decimos “cutis”. Lo hecho amigo-enemigo en ese praxi. Es decir, la soberbia colonial nos
amañamiento, en ese vaivén o zig-zag (en la quichua hace creer que la fuerza y poder de la
“qenqo”). Todo se transforma, estando, sin dejar de imposición española, portuguesa,
estar: una metamorfosis (Grosso, 2015); todo se francesa, inglesa, holandesa, etc., y, luego,
transforma por mor de estar, a fuerza de estar, por amor la refundación neocolonial anglosajona de
de estar. “Yacha” es costumbre territorial de hospitalidad los Estados-Nación son las que producen
excesiva por amor de estar. Eso hace la semiopraxis ritual todos los efectos; y no las tácticas de
en matrices de creación: un saber amañar. Pacha acogida, esa enorme flexibilidad
Yachachi: Yachajchi: que hace acostumbrar. reconstelante de las comunidades de seres
y sus territorios semioprácticos de
Veamos ahora “Pacha”. Pacha descoloniza lo común consistencia ritual (Grosso, 2019b), que es
desde la “costumbre”, porque, así mismo como “yacha”, la que sale al encuentro y encuentra-afuera
“pacha” es “espacio-tiempo” que hace a la “costumbre”; (Bajtin, 1999; 2000; Grosso, 2012), y la que
y “Pacha / abito, veftidura”: hábito, vestidura, dice el constituye otra no-política de hospitalidad
dialecto quechua del Léxico o Vocabulario de la lengua que llamo “hospitalidad excesiva” u
general del Perú, 1560, de Domingo de Santo Tomás “hospitalidad inversa (a la occidental)”,
(158). El vestido, el tejido, tejer, como decía el Taita pero que no le es en absoluto antipodal ni
Misak Samuel Morales, nos envuelve en territorio, como simétrica, sino todo lo contrario, en una
la costumbre. “alteración epistemológica” (Kusch, 1976),
que es, aún más, en verdad, “alteración
Pacha y yacha: el dios andino Pacha Yachachi, o Pacha epistémica”, porque no respeta y
Yachachiq (Yachajchi): espacio-tiempo que hace saber desconoce (lo que con Wilhelm Londoño
por costumbre, espacio-tiempo que tiene costumbre de denominamos “ignoración”; Londoño,
hacer saber, espacio-tiempo que acostumbra hacer 2009) la prevalencia (y pretensión de
saber. universalidad) del Lógos y el onmímodo
mapa, chicludo e incluyente, del estrecho
Hay en las “costumbres” una semiopraxis crítica (Grosso, camino heroico (prometeico) de un
2017c), potente y desconocida, alternativa a la crisis de “conocimiento válido”. Esa otra
la matriz civilizatoria y su violencia simbólica. Lo que se hospitalidad es la que ha acogido a la
considera “aculturación” occidental de lo andino (como Virgen del Valle en las fiestas y carreras del
así también de lo amazónico, lo pampeano, lo caribeño,

chiqui, y viceversa, en el territorio del pacha amañador. Referencias bibliográficas
Descolonizar lo común desde la “costumbre” de otra BAJTIN, Mijail

hospitalidad: esa es la semiopraxis crítica andina (y tal 1999 “Autor y personaje en la creación
vez también amazónica, pampeana, caribeña, y la de los estética.” (1925) En M. BAJTIN. Estética de
así llamados “desiertos”…) Podríamos decir, con un la creación verbal. Siglo XXI, México
sentido menos “continental” cartográfico y más (1979).
territorial de comunidad local de seres (Grosso, 2017b; 2000 “Autor y personaje en la actividad
2019a; 2020): esa es la semiopraxis crítica de Abya-Yala. estética.” (1925) En M. BAJTIN. Yo también
Las costumbres están haciendo otros territorios. Y no nos soy. (Fragmentos sobre el otro.) México:
damos cuenta. Taurus.
Notas GROSSO, José Luis

(1) Ponencia presentada en "MESA TEMÁTICA 6 2008 Indios muertos, negros invisibles.
Interculturalidad, entramados territoriales y Identidad, hegemonía y añoranza.
comunidades locales de seres." VI JORNADAS DE Córdoba y Catamarca: Encuentro Grupo
FILOSOFÍA FILOSOFÍA Y POLÍTICA 10-11 de octubre de Editor – Doctorado en Ciencias Humanas,
2019. UNCA. DEPTO DE FILOSOFÍA. Facultad de Humanidades, Universidad
(2) Departamento de Filosofía, Facultad de Nacional de Catamarca.
Humanidades UNCa. Centro Internacional de 2011 “Añoranza y revolución. Lo indio, lo
Investigación PIRKA – Políticas, Culturas y Artes de negro y lo cholo en lo “santiagueño” en el
Hacer. Proyecto de Investigación “Entramados Norte Argentino.” La Biblioteca – Revista
territoriales y comunidades locales de seres en de la Biblioteca Nacional de la República
Santiago del Estero y Catamarca.” [email protected] Argentina, N° 11: 432-447, Buenos Aires
(3) Arte, y vocabulario en la lengua general del Perú, 2011.
llamada Quichua, 1586, Lima. 2012 Hospitalidad: encontrarse fuera. Ms.
[4] Vocabulario de la lengua general de todo el Perú Lisboa.
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Kawsay, ontología política e interculturalidad. Popayán: Filosofía y Letras UBA, Instituto de
Universidad del Cauca. Ciencias Antropológicas en Tilcara.
2019b Allegar la suerte en la comunidad local de seres.
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Tata Bombori, Norte de Potosí, Bolivia. Ms. Cuenca – Violencias Antiguas-Actuales e (in)
San Fernando del Valle de Catamarca. Justicias en la vida de las Ishuk Misak.
2020 Descolonizar lo común. Comunes coloniales y Tesis doctoral en Antropología, Doctorado
comunalidad. La alteración de la hospitalidad. Ms. San en Antropología, Universidad del Cauca,
Fernando del Valle de Catamarca. Popayán, Colombia. Tandil: UNACEN –
WAC. (en imprenta)

Tejiendo La Pirka Diciembre 2019 Vol14-1

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VOLUMEN 14.

CUADERNOS DE TRABAJO DEL CENTRO

DISEÑO Y EDICIÓN Eliana Ivet Toro Carmona

FOTOGRAFÍA PORTADA Foto tomada por el equipo docente

de "L’Escola Polinyà” en la Provincia

de Barcelona, durante el curso

escolar P4 (2012-2013) y P3 (2014-

Volumen 14, Dicicembre de 2019

Manena Vilanova, Gonzalo Maldonado-Ruiz y José Luis

Las ideas, juicios, conceptos y opiniones de los

Las fibras y sus hilos

Des-evidenciar Los entramados

José Luis Grosso

Los dos primeros textos dialogan

Inicialmente Manena en un juego

Finalmente José luis Grosso, con

Estos cuatro textos, nos invitan de

Introducción interculturales de Grosso, la escucha

El texto juega con el pensamiento de autores que PRESENTACIÓN EN ACTOS: esta

Página 5. Volumen 14. Diciembre de 2019

la academia La provocadora El perdedor

Página 6. Volumen 14. Diciembre de 2019

SEGUNDO ACTO DE REBELDÍA:

Anida en la mirada infantil

Página 7. Volumen 14. Diciembre de 2019

Infancia(S) es mi manera de escribir esta

Resalto en infancia(S) la relación en sí

como si la alegría o la tristeza o el dolor pudiesen en la profundidad de la contemplación, en

Infancia(S) realza la pluralidad de la relación, es decir,

La Didáctica y El Currículo La desobediencia Los murmullos

Los personajes: la didáctica y el currículo, la desobediencia y los murmullos

Página 9. Volumen 14. Diciembre de 2019

Entonces, cuando nos hemos preguntado por ¿cómo,

Página 12. Volumen 14. Diciembre de 2019

CUARTO ACTO DE REBELDÍA: Lo educativo como un desafío a la educación

Presentación de personajes: la educación y lo educativo

Página 13. Volumen 14. Diciembre de 2019

Parecería ser, que la educación cada vez es más

base para la liberación, el neoliberalismo ha logrado ha sido la encargada de naturalizar el

reproducción social. través de procesos de desarrollo

(1996) cuando muestran que la educación es un tipo de que no se cuestiona.

violencia simbólica o efecto de “reproducción”, no por

como se va instaurando una estructura para generar y transformación no cuestiona este

reconocer el conocimiento. En términos derridianos, lo principio evolutivo, al contrario, la

acciones. gesto de nuestras relaciones, que en la es-

Página 14. Volumen 14. Diciembre de 2019

Entonces, es importante saber que la fuga no es un

Página 15. Volumen 14. Diciembre de 2019

Lo educativo transita en esa pérdida de

Página 16. Volumen 14. Diciembre de 2019

Presentación de personajes: el conocimiento y el gesto

Planteo el texto de manera viva, por eso se

Página 17. Volumen 14. Diciembre de 2019

Sub(vertir) el orden de lo conocido porque queremos

Conocer rozando desde afuera,

Página 18. Volumen 14. Diciembre de 2019

Página 19. Volumen 14. Diciembre de 2019

GROSSO, José Luis

HOYUELOS, Alfredo (2004): La ética en el pensamiento y

HOYUELOS, Alfredo y RIERA, María Antonia