Historia Contemporánea, 6, 1991, pp. 159-171.

El sistema educativo republicano:

un proyecto frustrado
Manuel de Puelles Benítez
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid

Se ha dicho que un tema crucial para la Constitución de 1931, Yen con-

secuencia una de las causas de su propia inestabilidad, fue la «fragilidad del
consenso sobre el que descansó el régimen republicano, en parte motivado por
la ausencia de una eficaz socialización política en los valores que a dicho ré-
gimen sostenían»l. La verdad es que la II República, en su azarosa existencia,
no tuvo tiempo para su consolidación. Recordaba Tierno a este respecto, en
uno de sus últimos escritos, que en la era contemporánea se ha dado en Es-
paña una curiosa rotación entre períodos barrocos -muy largos- y períodos
ilustrados - muy breves-, los primeros mirando normalmente hacia el pasado,
intentando incluso traerlo al presente, mientras que los segundos aparecen
siempre vinculados al futuro y al progreso. Indudablemente, la 11 República
fue uno de esos períodos ilustrados cuya corta duración imposibilitó múltiples
logros, entre ellos el de la socialización política2 .
No obstante, cabe preguntarse si durante tan breve tiempo tuvo la Repú-
blica, al menos, una política de socialización y difusión de valores. La res-

1 Manuel Ramírez, "La JI República: una visión de su régimen político", en Arbor, tomo CIX. núms. 426-
427, junio-julio 1981, p. 33.
2 Enrique Tierno Galván, prólogo a la obra de Eduardo Huertas Vázquez, La política cultural de la Segunda
República Española, Ministerio de Cultura, Madrid, 1988, pp. 7 Y8.

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 Manuel de Puelles Benítez

puesta me parece inequívocamente afirmativa: la II República tuvo desde sus

comienzos notoria conciencia de la necesidad de extender y arraigar los nuevos
valores republicanos. Recuérdense, a este respecto, las palabras de Manuel
Azaña en el discurso que en fecha muy temprana -14 de septiembre de 1931-
dirigía a su propio partido: «Quiero deciros lo que la República ha dejado
hasta ahora de hacer, y vamos a reducirlo a una breve expresión, porque no es
cosa de examinar el panorama de la administración española. Nos encontra-
mos con esto: la República no ha penetrado en los órganos íntimos del Es-
tado; la República no es dueña de la Administración del Estado, y, por otra
parte, la República no ha penetrado en la vida local española, y a medida que
se desciende en la jerarquía de las provincias españolas y se pasa de la capital a
la aldea, la presencia de la República se va desvaneciendo hasta desapareceD>3.
Dejando aparte ahora la inquietud de Azaña por la inexistencia de una bu-
rocracia imbuida de los ideales republicanos, la preocupación por la «presencia
de la República», constante en el pensamiento de Azaña y de otros prohom-
bres republicanos, señala abiertamente que la socialización política era perci-
bida desde el inicio como uno de los grandes problemas que tenía que afrontar
la joven república española.

1. La transmisión de los valores republicanos

La socialización política ha sido definida por Almond como un «proceso
de iniciación a la cultura política»4, es decir, un proceso en el que los indivi-
duos adquieren actitudes y desarrollan sentimientos hacia el sistema político.
En este proceso intervienen no sólo aspectos cognitivos -lo que uno debe sa-
ber acerca del sistema político- sino, sobre todo, aspectos afectivos, esto es,
sentimientos de lealtad y de adhesión al sistema político. Obviamente, en las
sociedades modernas hay muchas instituciones que, de un modo o de otro,
llevan a cabo la socialización política -la familia, la educación, el grupo de
iguales, los medios de comunicación, los partidos políticos- pero, entre todas
estas instituciones, la escuela ocupa un lugar preeminente para transmitir va-
lores y símbolos, así como para fomentar y desarrollar sentimientos políticos
desde los primeros años de la infancia.
Podemos preguntarnos, entonces, si los dirigentes de la política republi-
cana, además de considerar la importancia de la socialización política en sí,

3 Manuel Azaña, Memorias políticas y de guerra, vol. 1, Afrodisio Aguado S.A., Madrid, 1976, p. 252.
4 Gabriel A. Almond y James S. Coleman (eds.), The Politics 01 the Development Areas, Princeton Univer-
sity Press, 1960, p. 27. El concepto sería desarrollado ampliamente en la obra de Gabriel A. Almond y Sid-
ney Verba, The Civic Culture, Princeton, Princeton University Press, 1963.

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 El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado

fueron conscientes de la virtualidad del sistema educativo para la difusión de

su conjunto de valores que consensúan la legitimidad y la estabilidad de un
régimen político. Me parece que la respuesta es afirmativa si nos circunscri-
bimos al primer bienio de 1931-1933, al bienio auténticamente innovador de
la II República española.
La voluntad de ligar la educación con el nuevo régimen político aparece
desde los primeros momentos. Así, en uno de los primeros decretos del Go-
bierno provisional se dirá: «La instrucción pública ha llegado ya a sentirla el
Estado como un deber inexcusable y primordial, y a sentirla la nación como
la única posibilidad de que la democracia cumpla sus destinos históricos»5.
Algunos días más tarde: «El Gobierno provisional de la República sitúa en el
primer plano de sus preocupaciones los problemas que hacen referencia a la
educación del pueblo. La República aspira a transformar fundamentalmente la
realidad española hasta lograr que España sea una auténtica democracia. Y Es-
paña no será una auténtica democracia mientras la inmensa mayoría de sus
hijos, por falta de escuelas, se vean condenados a perpetua ignorancia»6. Y
pocos meses después: «El primer deber de toda democracia es este: resolver
plenamente el problema de la instrucción pública»7. La preocupación del Go-
bierno provisional no quedará sólo en las intenciones sino que, como es sa-
bido, acometerá en tan escasos meses un ambicioso plan de construcción de
escuelas.
Puede hablarse, pues, de una pretensión de socialización política en el
Gobierno provisional, mas no sólo de este gobierno o de los gobiernos del
bienio azañista, sino incluso de un espectro más amplio. Alba Tercedor, en
uno de los pocos trabajos que se han ocupado de la socialización política en la
II República, ha expuesto los rasgos de la élite educativa que durante la fase
creadora de la República elabora las políticas y las orientaciones dirigidas a la
educación, distinguiendo dentro de esa élite dos niveles diferenciados: uno
referido en sentido estricto a los políticos que toman las decisiones
fundamentales sobre la educación -la mayoría de ellos de origen docente- y
otro relativo a un conjunto de profesionales de la enseñanza y de la cultura

5 Decreto de 9 de junio de 1931, por el que se crean los Consejos de primera enseñanza (Gaceta del día 10),
en Historia de la educación en España. La educación durante la Segunda República., la guerra civil (/93/-
/939), vol. IV, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1991, p. 135 (estudio preliminar, notas)' selec-
ción de textos de Antonio Molero Pintado).
6 Decreto de 23 de junio de 1931 (Gaceta del día 24). por el que se crean 7.000 plazas de maestros con des-
tino a las escuelas nacionales. Ibidem, p. 144.
7 Decreto de 29 de septiembre de 1931 (Gacela del día 30), por el que se reforman los plantes de estudio de
la Escuela Normal. Ibidem, p. 155.

161
 Manuel de Puelles Benítez

que, agrupados en el Consejo de Instrucción PúblicaS, «representa una

innovación con respecto a la élite educacional en el siglo XIX»9.
La conclusión a la que llega Alba Tercedor es que, siendo la inestabilidad
la norma, «la etapa que reúne los rasgos más favorables a una seria y ordenada
reforma educativa es la que va de abril de 1931 a septiembre de 1933»10.
Efectivamente. Es así no sólo porque dentro de esta etapa se gestan los gran-
des principios constitucionales de la educación y el proyecto de una ley de
Instrucción Pública -sentando con ello los valores que hubieran podido infor-
mar el sistema educativo republicano-, sino también porque al servicio de esta
etapa se aplicaron muchas energías encaminadas a su realización, especial-
mente por lo que se refiere al reclutamiento de nuevos profesores imbuidos del
espíritu republicano ll .
Dentro del período señalado, hay tres momentos importantes que, a mi
entender, revelan la solicitud de la élite ilustrada y republicana por implantar
un nuevo sistema educativo y unos nuevos valores: la etapa preconstitucio-
nal, la fase constituyente y el ministerio de Fernando de los Ríos.

2. La etapa preconstitucional: el proyecto de Luzuriaga

Como es sabido, Marcelino Domingo encomendó al Consejo de Instruc-
ción Pública la redacción de lo que hoy llamaríamos una ley general de educa-
ción. Aunque esta ley no llegó nunca a ver las páginas de la Gaceta -ni du-
rante el Gobierno provisional ni durante el primer bienio ni, desde luego, en
el bienio desestabilizador de 1933-, la redacción del proyecto que Luzuriaga
hizo por encargo del Consejo tuvo, sin embargo, una gran influencia poste-
rior, tanto en el debate público como en la misma redacción del artículo 48 de
la Constitución.

S Sobre el Consejo de Instrucción Pública se ha realizado en el Departamento de Historia de la Educación de

la UNED una excelente tesis doctoral que ha merecido su publicación por la Universidad. Se trata de la obra
de Bernardo Ciprián Nieto, Del Consejo de Instrucción Pública al Consejo Escolar del Estado: origen y evo-
lución (1836-1986), Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1991; véase especialmente el
capítulo cuarto.
9 Carias Alba Tercedor, "La educación en la 11 República: un intento de socialización política", en la obra
colectiva Estudios sobre la Segunda República Española, edición de Manuel Ramírez, Editorial Técnos, Ma-
drid, 1975, p. 57.
10 Ibidem, p. 57.
11 Aunque la analogía entre la 11 República española y la III República francesa ha sido suficientemente
destacada, no quiero, sin embargo, dejar de subrayar el paralelismo diacrónico que existe en el ámbito de la
política de formación de maestros: el modelo francés inspiró, sin duda, el sentido de misión que los
republicanos españoles intentaron dar a la formación de los nuevos maestros, auténticos sacerdotes laicos
destinados a difundir el nuevo evangelio republicano. La pretensión de socialización política resulta aquí
evidente.

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 El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado

El proyecto que Luzuriaga redacta, inspirado «en la idea de la escuela

única»12, contiene las principales bases que serán recogidas después en la
Constitución de 1931. Muy brevemente resalto las características fundamenta-
les del proyecto:
a) «la educación pública es esencialmente función del Estado» 13. Debe
advertirse que esta afirmación no era más que la proclamación rotunda de una
competencia reivindicada de modo constante por el liberalismo español desde
1857, año en que la ley Moyano reclama para el Estado la ordenación del sis-
tema educativo, la titularidad de las escuelas públicas y la vigilancia y el con-
trol sobre la enseñanza privada. No obstante, de acuerdo también con la tradi-
ción liberal, esta afirmación no suponía, en septiembre de 1931. ni el mono-
polio estatal de la educación -que en el proyecto se abría a las regiones, a las
provincias y a los municipios- ni la exclusión de la enseñanza privada-
permitida siempre que no persiguiera fines políticos o confesiones partidistas-.
Lo digo porque la temprana reacción antirrepublicana, manifestación de la
persistencia de fuerzas importantes que, en expresión mayeriana, representaban
al antiguo régimen, llevó a las fuerzas de la República, en múltiples ocasio-
nes, a posturas más radicales.
b) «la educación pública es laica o extraconfesional»14. Esta aseveración
tampoco entrañaba en sentido estricto la implantación de una escuela laica. En
efecto, aunque se consideraba que la educación religiosa era asunto propio de
la Iglesia y de la familia, no se excluía de la escuela la «Información sobre la
historia y estado actual de las religiones» 15, especialmente de la católica.
Como he señalado en otro lugar l6 , el término laico se empleaba, como tantas
veces en nuestra historia, para designar en realidad una aspiración a la neutra-
lidad religiosa, es decir, se rechazaba que la escuela pública enseñara cualquier
tipo de religión confesional, pero sin que ello impidiese la información de los
alumnos sobre un fenómeno humano de tanta importancia real como la exis-
tencia de la religión. Pero la escuela laica supone una escuela pública ajena a
toda consideración religiosa, sea cual fuere.

12 Véase el proyecto completo en Revista de Pedagogía, septiembre de 1931, Año X, núm. 117. pp. 417 a
421.
13 Ibidem, p. 417.
14lbidem. p. 418.
15 Ibidem, p. 418.
16 Manuel de Puelles Benítez, "Secularización y enseñanza en España (1874-1917)", en la obra colectiva
España entre dos siglos (1875-1931). Continuidad)' cambio, VII Coloquio de Historia Contemporánea de
España, dirigido por Manuel Tuñón de Laza. Siglo XXI Editores, Madrid, 1991, especialmente las páginas
207 a211.

163
 Manuel de Puelles Benítez

c) «la educación pública es gratuita» 17. Esta reivindicación de gratuidad

era absoluta para la enseñanza primaria y para la secundaria, y parcial para la
enseñanza superior (se fijaba en un 25% el porcentaje de matrículas gratuitas
en la Universidad). También aquí se entroncaba con una vieja aspiración libe-
ral a la igualdad y a la gratuidad de la enseñanza, pretensión que se remonta al
famoso informe de Quintana de 1813 y al reglamento general de Instrucción
Pública de 1821, ambos partidarios de la gratuidad de la enseñanza pública en
todos sus grados.
Pero el proyecto de Luzuriaga no sólo asulIÚa, a mi parece, la mejor parte
de la herencia liberal, sino que también recogía principios que conectaban con
la pedagogía más moderna de la época: la escuela activa -«la educación pública
tiene un carácter activo y creador»-, en la que el trabajo del niño sería el eje de
toda la actividad del centro docente; la escuela como actividad relacionada con
su contorno -«la educación pública tiene un carácter social»-; la coeducación
en todos los grados de la enseñanza -«la educación pública atiende por igual a
los alumnos de uno y otro sexo»-; la educación de adultos -«la educación pú-
blica atenderá a la cultura de los adultos»-; la escuela única o escuela unificada
-«la educación pública constituye una unidad orgánica»-, con todas las impli-
caciones que ello suponía para el profesorado y para la Administración (<<el
magisterio de todos los grados de la educación constituye un todo orgánico»;
«la administración de todos los centros docentes se unificará en un Ministerio
de Educación Naciona1»18).
De todas estas innovaciones la escuela única o unificada fue, como es sa-
bido, la que suscitó mayores polémicas. Sin entrar ahora en dicha controver-
sia, sí creo que sesenta años después es tiempo suficiente para señalar lo que
Luzuriaga, y todo lo que él representaba, entendía por escuela única 19 . Luzu-
riaga concibe la escuela unificada como un sistema en el que los tres grados de
la enseñanza están «íntimamente relacionados de suerte que pueda pasarse fá-
cilmente de unos a otros». Estos grados se articulaban del siguiente modo: el
primero tendría dos ciclos, uno de preescolar o infantil -de cuatro a seis años-,
de carácter voluntario, y otro de enseñanza primaria o escuela básica,

17 Véase Revista de Pedagogía, obra citada, p. 418.

18 Ibidem, pp. 418-420.
19 Puede verse una buena síntesis en Antonio Molero Pintado, La reforma educativa de la Segunda Repú-
blica Española, Editorial Santillana, Madrid, 1977, capítulo sexto. También puede consultarse la obra de
Herminio Barreiro Rodríguez, Larenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España (1889-1936), Ediciós
do Castro, La Coruña, 1989, pp. 213 a 246. En la actualidad, en el seno del Departamento de Historia de la
Educación de la UNED, está trabajando sobre el tema de la escuela unificada y, más ampliamente, sobre el
concepto de educación en la evolución del PSOE, Pablo Diaz Diaz, cuya publicación espero que arroje una
mayor claridad y una mayor objetividad sobre estos temas.

164
 El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado

«obligatoria y común para todos los niños de aquella edad», de seis a doce
años; el segundo grado, de enseñanza secundaria, tendría también dos ciclos,
uno primero de doce a quince años, obligatorio y en el que la «educación es
comúfi), y otro de quince a dieciocho años, de carácter voluntario; finalmente
el tercer grado sería la enseñanza superior, «haciéndose para el ingreso en él
una rigurosa selección por aptitudes»20. No obstante, esta organización de la
educación no era aséptica, no era un puro principio de ordenación institucional
de la enseñanza. La escuela unificada, debatida entre los pedagogos europeos a
principios de este siglo, se enriqueció pronto con reivindicaciones sociales e
igualitarias: se trataba también de conseguir una organización en que la ense-
ñanza no fuera una barrera institucional que adjudicara la educación primaria a
los trabajadores y la secundaria y universitaria a la burguesía media y supe-
rior. Volveremos sobre ello más adelante.

3. La Constitución y la enseñanza
La Constitución de 1931 representa, probablemente, el mayor esfuerzo
hecho en España para resolver los problemas planteados por la modernidad;
entre ellos, la educación. Siendo la modernidad la partera de los sistemas edu-
cativos nacionales, no puede decirse que España dispusiera en 1931 de un sis-
tema educativo a la altura de los tiempos. En ese sentido, la Constitución re-
publicana es una culminación de esfuerzos, la continuación del empeño del
liberalismo español por construir un sistema educativo nacional.
Si leyéramos ahora los principios que la Constitución 1931 dedica a
regular una cuestión tan compleja y tan debatida como la educación, veríamos
cómo en el precepto cardinal, en el artículo 48 21 se retoman viejos temas de-
cimonónicos: la gratuidad y la obligatoriedad de la educación popular, tan
combatidas por el conservadurismo español, son elevadas ahora a rango cons-
titucional -«la enseñanza primaria será gratuita y obligatoria»; la competencia
estatal de la educación, tan discutida por las fuerzas eclesiásticas desde 1857,
adquiere también nivel constitucional -«el servicio de la cultura es un atributo
esencial del Estado»-; la enseñanza de la religión confesional, otro tema
polémico, recibe un tratamiento acorde con el liberalismo radical -«la ense-
ñanza será laica»-; el viejo asunto de la libertad de expresión docente recibe
asimismo amparo en la Constitución -«la libertad de cátedra queda reconocida

20 Véase Revista de Pedagogía, número ya indicado. Todas las cifras corresponden a las páginas 419 a 421.
La cursiva es del original.
21 Véase este artículo en Jorge de Esteban (ed.), Constituciones españolas y extranjeras, Editorial Tauros,
Madrid, 1977, vol. 1, p. 320.

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 Manuel de Puelles Benítez

y garantizada22 . Ciertamente, hay novedades importantes que hacen de la

Constitución republicana un intento algo más que liberal. Me refiero espe-
cialmente a la cuestión de la escuela unificada, del que nos hemos ocupado
anteriormente, y a la nueva distribución competencial entre las atribuciones
educativas del Estado y las de las regiones autónomas, auténtica innovación -y
ruptura- respecto de nuestra tradición liberal. Tampoco debe olvidarse que a
los preceptos reguladores de la enseñanza no se llegó de modo pacífico, ni si-
quiera dentro del bloque republicano, lo que constituye sin duda el pasivo de la
Constitución de 1931 23 .
Dentro de las mismas filas republicanas, basta examinar el proceso que
sufrió la elaboración de los preceptos constitucionales de la enseñanza para
apreciar las distintas concepciones existentes entre los grupos políticos que
trajeron la República. Como es sabido, hubo un primer proyecto, redactado
por una comisión jurídica presidida por Angel Ossorio, cuyas líneas educati-
vas representaban, a mi entender, una transacción entre lo viejo y lo nuevo.
Así, se establecía la competencia del Estado en materia de enseñanza, se pre-
ceptuaba la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza primaria, se aceptaba
que el Estado ofreciera enseñanza religiosa en sus propios centros -aunque se-
ría voluntaria para los alumnos-, se determinaba el acceso a la enseñanza
superior sólo en función de la aptitud de los alumnos, se respetaba el derecho
a fundar y sostener establecimientos docentes de acuerdo con la ley, y, final-
mente, se remitía a una ley general de Instrucción Pública que completaría y
desarrollaría lo previsto por la Constitución.
El proyecto, sin embargo, no fue bien acogido, sobre todo en el partido
socialista cuya reacción fue extremadamente dura. Las críticas se volcaron es-
pecialmente en reclamar la laicidad de la enseñanza y en rechazar la enseñanza
de la religión en las escuelas públicas. Ciertamente, afirmado en el proyecto
de la Comisión la aconfesionalidad del Estado no parecía muy congruente que
el Estado ofreciera él mismo enseñanza religiosa, aunque se tratara de una re-
dacción que posiblemente trataba de evitar la guerra escolar que sobrevino
después.
El trabajo de la Comisión no agradó tampoco al Gobierno que encomendó
a una comisión parlamentaria la redacción de un anteproyecto de Constitu-
ción. En dicho anteproyecto se incluían ahora dos aspectos reclamados por los

22 Todas las citas son del artículo 48 de la Constitución. Ibidem, p. 320.

23 Piénsese en el controvertido artículo 26 que prohibió, entre otras cosas, la enseñanza a las órdenes reli-
giosas. No obstante, no debe imputarse unilateralmente la responsabilidad de ese pasivo a las fuerzas
republicanas: los elementos antirrepublicanos contribuyeron también decisivamente a ello desde los mismos
comienzos de la II República.

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 El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado

sectores que habían sido más críticos con la comisión anterior; me refiero a la
unicidad y laicidad de la enseñanza, pues ahora se preveía que la enseñanza
primaria se daría en una escuela que sería única, gratuita, obligatoria y laica.
La Revista de Pedagogía, de fuerte sesgo institucionista y socialista, hizo ver,
sin embargo, las contradicciones que con el pensamiento de la escuela unifi-
cada encerraba la nueva redacción: «Para nosotros -y para casi todos los auto-
res- la escuela única no es la escuela primaria, sino la enseñanza pública en su
totalidad organizada unitariamente, de suerte que facilite el paso de los alum-
nos de uno a otro grado. Por tanto, la escuela única se extiende lo mismo a la
escuela primaria que a la escuela secundaria, que a la universidad»24. Por otra
parte, se felicitaba de la declaración de laicismo escolar, consecuencia obligada
de que el Estado careciera de religión oficial.
La redacción definitiva del artículo 48 rectificará el tratamiento parcial que
se había dado a la escuela unificada y hará de esta el nervio central del sistema
educativo: «el servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo
prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la es-
cuela unificada»25. Asimismo, se indicará que la enseñanza «hará del trabajo el
eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad hu-
mana»26. Los demás aspectos del artículo 48 se reproducirán prácticamente en
los mismos términos que el anteproyecto de la comisión parlamentaria presi-
dida por Jiménez de Asúa.

4. Los proyectos de Fernando de los Ríos

La República sólo conoció un período de relativa estabilidad, el que
conocemos como bienio azañista. Desde la perspectiva de la política educa-
tiva, esta etapa adquirió cierta consistencia gracias a la permanencia de Fer-
nando de los Ríos en el ministerio de Instrucción Pública desde diciembre de
1931 hasta junio de 1933, así como por la continuidad de Domingo Barnés,
subsecretario con Marcelino Domingo y con Fernando de los Ríos, y de Ro-
dolfo Llopis, director general de Enseñanza Primaria con los dos ministros
citados. Es un período de grandes ilusiones, de importantes proyectos y de
notables realizaciones.

24 Revísta de Pedagogía, Año X, núm. 117. p. 424. La cursiva es del original.

25 Constituciones... , obra citada, p. 320.
26 Ibídem, p. 320.

167
 Manuel de Puelles Benítez

Las realizaciones han sido hasta el momento objeto de un amplio estu-

di0 27 . En cambio, no se ha subrayado suficientemente, en mi opinión, la im-
portancia del empeño del equipo de Fernando de los Ríos dirigido a cumpli-
mentar el mandato del artículo 49 de la Constitución: «una ley de Instrucción
Pública determinará la edad escolar para cada grado, la duración de los períodos
de escolaridad, el contenido de los planes pedagógicos y las condiciones en que
se podrá autorizar la enseñanza en los establecimientos privados»28. Fernando
de los Ríos intentó desarrollar este precepto, especialmente en lo que con-
cierne al currículo, de transcendental importancia para la formación de un
nuevo sistema educativo republicano. Lo hizo mediante el proyecto de bases
de la enseñanza primaria y de la segunda enseñanza, primero, y mediante el
proyecto de ley de reforma universitaria después, remitidos ambos a la Cámara
en diciembre de 1932 y marzo de 1933 respectivamente29 .
El 9 de diciembre de 1932, aniversario de la Constitución, Fernando de
los Ríos leyó ante la Cámara un proyecto de bases regulador de la enseñanza
primaria y de la segunda enseñanza. De las veintiséis bases dedicadas a la pri-
mera enseñanza me parece importante destacar lo siguiente:
a) la concepción de la enseñanza primaria como un vasto proceso que se
inicia en los más tempranos años de la niñez y culmina en la adolescencia.
Así, de acuerdo con esta concepción básica, el proyecto establece tres tipos de
escuelas: «maternales, para niños de dos a cinco años; de párvulos, para los de
cinco a ocho, y primarias, para los de ocho a catorce»30. Se prevé también la
organización de enseñanzas especiales para sordomudos, ciegos y deficientes
mentales.
b) la amplitud con que se concibe el currículo destinado a la enseñanza
primaria: «educación cívica y moral, lengua castellana y la materna en caso de
bilingüismo, elementos de matemáticas, geografía, historia y arte, nociones

27 La obra pionera que inició los estudios sobre las realizaciones republicanas fue la que Mariano Pérez Ga-
lán publicó en 1975 en la ya desaparecida editorial Cuadernos para el Diálogo, con el título de La enseñanza
en la Segunda República Española; la obra ha sido reeditada con el mismo título y contenido por la editorial
Mondadori, Madrid, 1989. Sobre las realizaciones del primer bienio puede consultarse el libro de Mercedes
Samaniego Boneu, La política educativa de la Segunda República, Consejo Superior de Investigaciones Cien-
tíficas, Madrid, 1977, aunque la obra de Antonio Molero Pintado, ya citada, me sigue pareciendo el estudio
más completo y acabado de dicho bienio. Finalmente, para una perspectiva temporal más amplia, puede acu-
dirse a la obra de Claudio Lozano, La educación republicana, 1931-1939, editada por la Universidad de Bar-
celona en 1980.
28 Constituciones... , obra citada, p. 320.
29 Véanse los dos proyectos completos en Historia de la Educación en España... , ya citada, páginas 192 a
226.
30 lbidem, p. 193. De haberse podido instaurar un sistema educativo de este corte, España hubiera estado en
1933 entre los países modernos dotados de una educación básica, entre párvulos y primaria, de nueve años de
escolaridad.

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 El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado

de ciencias físico-químicas, estudio de la naturaleza, actividades higiénicas y

educativas (canto, gimnasia, trabajo manual, artes del hogar, etc.)>>31. Se
prevé también que la cultura que proporcione la escuela primaria se comple-
tará con una iniciación a las actividades profesionales y a los diversos oficios.
c) la articulación interna con la enseñanza secundaria: «se encomienda al
ministerio (de Instrucción Pública) la organización de un sistema por el cual
queda enlazada la enseñanza primaria con la secundaria, que no deben presentar
solución de continuidad»32.
d) la atención al mundo rural: «Dependiente del ministerio de Instrucción
Pública funcionará un "Patronato de Misiones Pedagógicas" encargado de or-
ganizar la difusión de la cultura, la moderna orientación docente y la educación
ciudadana por aldeas, villas y lugares con especial atención a los intereses es-
pirituales de la población rural»33.
e) la moderna formación de los maestros: «La formación del Magisterio
primario comprenderá tres períodos: uno de cultura general, que corresponde al
Bachillerato; otro, de preparación profesional que se hará en las Escuelas
Normales, y otro de práctica docente que tendrá lugar en las escuelas naciona-
les»34.
A la segunda enseñanza dedicaba el proyecto catorce bases. De entre ellas
destacamos:
- concepción humanista del bachillerato: «El bachillerato ha de aspirar a
dotar de una cultura suficiente y sustantiva a quienes terminen este periodo de
la enseñanza, mas sus normas pedagógicas no sólo deben proponerse una
formación intelectual, sino una edificación de alto valor humano»35.
- concepción unitaria del bachillerato, en la que siguiendo la mejor tradi-
ción del liberalismo español, el bachillerato no aparece como una barrera de
clase sino como una prolongación de la enseñanza primaria: «El bachillerato
ha de consistir en una serie de estudios desarrollados durante siete años, me-
diante un proceso cíclico en el que parezca de modo evidente la continuidad de
estos estudios con los de la escuela primaria»36.

31 Ibidem. p. 193.
32 Ibidem, p. 194.
33 Ibidem, p. 194.
34 Ibidem, p. 195. Esta base, al igual que alguna de las anteriores, elevaba a rango de ley nonnas que la Re-
pública había ya instaurado con el decreto de 29 de septiembre de 1931, que refonnó las escuelas nonnales.
Triunfante el Nuevo Estado nacido de la guerra civil, es preciso esperar a la ley de 21 de diciembre de 1965
para que se exija de nuevo el título de bachiller para acceder a las escuelas normales.
35 Ibidem, p. 198.
36 Ibidem, pp. 197/8. El carácter cíclico de las enseñanzas y la concepción de la educación secundaria como
prolongación de la primaria eran de manifiesta influencia institucionista.

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 Manuel de Puelles Benítez

- modernidad del currículo, no sólo por las materias que incluye, sino
también por el énfasis que se pone en una formación básica y común de cinco
años, frente a los tres de semiespecialidad. Entre las materias fundamentales se
incluye, además de un idioma extranjero (francés, alemán o inglés), una disci-
plina dedicada a Economía y Derecho. Por otra parte, se prevén enseñanzas
complementarias de trabajo manual.
Es cierto que este proyecto, de notables influencias institucionistas, tiene
también aspectos negativos, algunos de ellos, incluso, desconcertantes 37 .
Quisiera mencionar ahora, por su importancia, el contrasentido político,
ideológico y pedagógico que suponía programar el comienzo del bachillerato a
los diez años de edad, pues aunque no se descartaban pasarelas de acceso de la
enseñanza primaria a la secundaria, el proyecto diseñaba de hecho una ense-
ñanza bipolar en pugna con el sentido auténtico de la escuela unificada: a los
diez años unos niños seguirían la enseñanza primaria mientras que otros in-
gresarían en la enseñanza secundaria y superior, haciendo de estos niveles, de
(acto, compartimentos estancos y discriminatorios.
Ignoro las razones que pudieron inducir a Fernando de los Ríos a proyec-
tar un sistema educativo de estructura bipolar. Pudiera ser que se inclinara a
esta solución por razones financieras, tales como el elevado coste de adecua-
ción del aparato escolar existente al conjunto de «instituciones educ;ativas en-
lazadas por el sistema de la escuela unificada», aunque el proyecto podría ha-
ber previsto en ese caso medidas transitorias de aplicación. Posiblemente hu-
bo también cierta confusión dentro de las propias filas republicanas en torno
al concepto de la escuela unificada. El caso delas escuelas preparatorias de ba-
chillerato me parece revelador de la falta de coherencia existente dentro del blo-
que republican0 38 . En realidad, no se trataba de que algunos institutos tuvieran
su propia escuela de primaria, sino de que toda la enseñanza secundaria fuese
concebida como prolongación y complemento de la enseñanza primaria.

37 Sorprende que en el proyecto no hubiera ninguna referencia a las conexiones de la enseñanza primaria y
secundaria con la formación profesional, cuyo estatuto legal continuó siendo el que le diera la Dictadura en
1928. La verdad es que, como ya puso de relieve Claudio Lozano, en la República «no hubo política alguna
en Formación Profesiona¡". Véase la obra de Lozano, ya citada, especialmente las páginas 135 a 140 dedica-
das a las enseñanzas profesionales.
38 Como es sabido, el Instituto-Escuela de Madrid, de fuerte influencia institucionista, fue creado en 1918
para experimentar los efectos de una concepción unitaria de la enseñanza primaria y de la enseñanza secun-
daria. Se trataba de dar en un mismo centro docente ambos grados de enseñanza con una perspectiva curri-
cular uniforme, de modo que todo el proceso fuera considerado com una sola educación con dos etapas dis-
tintas, la primaria y la secundaria. Sin embargo, el decreto de 25 de septiembre de 1931 supuso el comienzo
de la creación de una escuela preparatoria de enseñanza primaria dentro de los institutos, de modo que en los
meses siguientes fueron surgiendo Institutos-Escuela en Sevilla, Valencia, Málaga, etc. De esta forma se ge-
neralizó el experimento y no la experimentación, contribuyendo posiblemente a aumentar más la confusión
en torno a la escuela unificada y a la debida relación institucional entre ambos niveles de enseñanza.

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 El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado

Finalmente, dos palabras sobre el proyecto de ley de reforma universita-

ria. Este proyecto, tanto por sus bases generales como por las bases específi-
cas dedicadas a las distintas carreras, merece mucha mayor atención de la que
puedo dedicarle ahora. No obstante, quisiera resaltar la modernidad del pro-
yecto y la buena acogida que en general obtuvo entre el profesorado universi-
tario y los hombres de la cultura. Buena prueba de su modernidad es la triple
concepción de la misión de la Universidad -formadora del hombre, del profe-
sional y del investigador-, así como la relevancia que se da por vez primera a
la labor de tutoóa docente, la apertura a profesores no permanentes dentro del
ámbito contractual privado, la autonomía académica -si bien no la financiera-,
la supresión de los exámenes como único medio de selección, el diseño del
cUfÓculo sobre la base de disciplinas troncales u optativas, etc., etc.

5. El fin de una esperanza

Como es sabido, al disolverse las Cortes en 1933, ni el proyecto que re-
gulaba las enseñanzas básicas -primaria y secundaria- ni el proyecto de re-
forma universitaria pudieron ser objeto de debate parlamentario. Las eleccio-
nes de noviembre de 1933 dieron paso al bienio negro y con él se esfumó toda
esperanza de renovación pedagógica y de socialización política. El esfuerzo del
primer bienio no sólo no fue continuado sino que fue contrarrestado por las
nuevas fuerzas políticas que gobernaban la República. Cuando en febrero de
1936 triunfó el Frente Popular con un programa educativo que significaba la
vuelta a los proyectos del bienio azañista, la guerra civil estaba cerca.
A pesar de todos los esfuerzos, pues, no fue posible la modernización de
la enseñanza ni el sueño republicano de resolver los viejos problemas deci-
monónicos, pendientes tantos años de solución. Algo de esto presagiaba ya
Azaña cuando en abril de 1933 se dirigía a sus compatriotas en estos térmi-
nos: «¿Es que acaso la obra de la República española será, una vez más. lo
que tantos intentos de regeneración nacional han sido en España, es decir, el
esfuerzo de unas docenas o de unos centenares de hombres generosos y de
mentes elevadas que luego, después, se arruinan y se hunden en medio de la
indiferencia general o de los golpes de la hostilidad necia y bárbara de los par-
tidarios de conservar a España en su pétrea inmovilidad de los siglos pasa-
dos?»39.

39 Manuel Azaña, Memorias polfticas y de guerra, vol. 111, Afrodisio Aguado S.A., Madrid. 1978. p. 167.

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