Anuario Temas en Psicologia Volumen 3

ISSN 2525-1163
ANUARIO
TEMAS
EN PSICOLOGÍA
AÑO 2016
VOLUMEN III
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Facultad de Psicología
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Impreso en Argentina
©2016 Facultad de Psicología
ISSN: 2525-1163
Propietario: Facultad de Psicología – Universidad Nacional de La Plata
Tirada: 100 ejemplares
Fecha de edición: Septiembre 2017
Diagramación: Servicop
Diseño de tapa: DCV Matías Chaumeil
Printed in Argentina. Impreso en Argentina.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11723.

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Lic Susana Inés Souillla
Facultad de Psicología - UNLP
PRÓLOGO
Esta nueva producción del Anuario Temas en Psicología, muestra al-

gunos de los trabajos realizados por la Facultad de Psicología de la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP) durante el 2016. Este tercer envío
es, nuevamente, un reflejo del intenso trabajo que desde nuestra Unidad
Académica venimos realizando hace ya más de una década. Y este es-
fuerzo es producto de autoridades, de docentes, de graduados, de no
docentes y de alumnos quienes, desde sus lugares, sus experiencias y
sus inquietudes, hacen que los logros sean cada vez mayores y, por ende,
los desafíos.
En esta oportunidad, hemos tomado la decisión de unificar todos
los trabajos en un solo volumen, toda vez que la cantidad y la calidad
de producciones son un claro ejemplo del compromiso que todos tene-
mos con la Universidad Pública y por la lucha en seguir contribuyendo a
nuestra profesión.
Seguimos creciendo, por eso, en este número, encontraremos “Estra-
tegia pedagógica en Psicología Social. El lugar del dispositivo taller de
investigación psicosocial”, en el cual María Soledad Abdala Grillo, Cari-
na del Carmen Ferrer y Rosa Estrella Suárez comentan el resultado del
trabajo presentado en las primeras jornadas de las prácticas docentes
universitarias, que da cuenta de la estrategia pedagógica que se imple-
menta desde la cátedra de Psicología Social de la Facultad de Psicología
(UNLP) en los espacios en los que despliega la tarea educativa.
A continuación, Nicolás Alessandroni, Maximiliano Vietri y María Cris-
tina Piro desarrollan un análisis teórico sobre la novel Perspectiva de la
2da persona y las implicancias metodológicas que involucraría adherirse.
Además, María Florencia Almagro, en “Lo pulsional y sus destinos: extra-
víos teórico-clínicos” reflexiona en torno a la transmutación de la energía
sexual en quiescente al interior del psiquismo infantil y someterá a prue-
Vol. III - Temas en Psicología - Anuario 2016 - 7

ba diversas teorizaciones freudianas. En “Víctimas: de la identificación a

la invención”, Daiana Ballesteros y Eduardo Suárez circunscriben la no-
ción de víctima en el Psicoanálisis de Orientación Lacaniana, de la mano
del testimonio de Estela de Carlotto, presidenta de la Asociación Abuelas
de Plaza de Mayo.
Luego, Pablo Barrenengoa, José María Damiano, Stella López, Néstor
Suárez, Mabel Tejo y Adriana Villalba presentan un proyecto intercáte-
dras de la Facultad acerca del abordaje de las adicciones, que permite
analizar algunos dispositivos actuales de tratamiento a la par de la for-
mación en investigación de alumnos de la carrera de grado, en “Adiccio-
nes: reflexiones teóricas sobre el abordaje de una problemática comple-
ja”. En el artículo “La infancia: entre el sujeto y su objetivación”, Analía
Basualdo hace un análisis teórico sobre el abuso sexual infantil, el cual,
según su entender, resulta un significante organizador que nos confron-
ta con la reducción de una categoría al paradigma de evento traumático.
Por otra parte, en “Derribando muros: palabra y subjetividad en con-
textos de encierro”, Marien Bajar y Romina Urios nos traen una experien-
cia de extensión universitaria llevada a cabo con personas alojadas en
la Alcaldía Departamental III de La Plata. En “Salud mental y prácticas
profesionales de los psicólogos en instituciones públicas”; Aldana Bueti
López y Agustina D’ Agostino presentan una investigación a desarrollar-
se la cual busca, entre otros, enunciar los dispositivos y las estrategias
llevadas adelante por los equipos profesionales y técnicos que se desem-
peñan en centros de salud mental y detallar las condiciones de interna-
ción y externación que allí se suscitan.
El trabajo “Modos de habitar el barrio: territorio de disputa y agen-
cia colectiva” de Irma Colanzi y María Belén Del Manzo comenta el Pro-
yecto de Fortalecimiento Institucional y el Proyecto de Investigación
ejecutados en el Barrio “El Futuro”, en las afueras de La Plata, donde la
dimensión territorial -en tanto construcción social- se conjuga con las
migraciones y características de dicha comunidad y las dinámicas de in-
vestigación-acción, desde un enfoque de género y Derechos Humanos,
resultan novedosas .
Asimismo, en “Anorexia: un cuerpo desconocido en mi espejo”, Na-
talia Currá nos trae el resultado del Trabajo Final de la Especialización
en Clínica psicoanalítica con niños y adolescentes, en el que realiza una
8 - Anuario 2016 - Temas en Psicología - Vol. III

investigación teórico-clínica sobre la anorexia y reflexiona sobre cómo

abordar terapéuticamente estos casos en la actualidad. En “Análisis cua-
litativo de contenidos en Rorschach en personalidades antisociales”,
Diana Elias presenta el resultado del trabajo realizado por la cátedra de
Psicodiagnóstico en sujetos adictos a sustancias comunes penalizados,
es decir, que se encuentran en el sistema carcelario.
Seguidamente, se encontrarán tres análisis teóricos. En el primero de
ellos, María Cristina Erausquin y Verónica Zabaleta analizan los modos en
que se han conceptualizado las relaciones entre los procesos de desa-
rrollo y de aprendizaje y su relevancia en el campo de la Psicología Edu-
cacional. En “Cuestión social, vida cotidiana y síntoma psicosocial. Notas
para un abordaje desde la Psicología Social crítico-dialéctica”, Jorgelina
Farré y Ximena Jaureguiberry reflexionan sobre estas categorías teóricas
en un sentido dialéctico y las presentan como constitutivas de la socie-
dad, condicionantes de una serie de respuestas subjetivas sintomáticas
ante el malestar actual. Por último, Florencia Gastaminza y María Manue-
la Kreis pretenden habilitar nuevas formas de ver las infancias, que fun-
cionen como un resorte para repensar y deconstruir la representación
del rol del psicólogo como promotor de los Derechos Humanos en la ni-
ñez en su artículo “Una apertura hacia nuevos pensables en la formación
del psicólogo dentro del campo de la infancia”.
Roxana Gaudio comparte el resultado del trabajo realizado en el mar-
co de las Prácticas Profesionales Supervisadas (sexto año de la licencia-
tura en Psicología) y de los interrogantes que supone la formación uni-
versitaria en el campo de la Psicología Clínica de niños y adolescentes.
En “La violencia en la familia como problema en la Psicología Argenti-
na”, Mariela González Oddera, en un avance de investigación, analiza el
surgimiento de este tipo de violencia como problema en la Psicología
argentina, basado en procedimientos interpretativos y de análisis de do-
cumentación y fuentes orales.
En “Discursos acerca de la violencia hacia las mujeres en intervencio-
nes socio-comunitarias”, Carolina Lamarque Angelillo, Jazmín Antista y
Micaela Zegarra Borlando indagan acerca de los mitos que se despliegan
en los discursos de niños y jóvenes con los que justifican las prácticas
violentas, a partir del resultado de producciones audiovisuales realiza-
das en un taller de cine. Por su parte, Norma Maglio y Ayelén Vieyra ex-

ponen la investigación realizada en el marco del Trabajo Integrador Final

de la Especialización en Evaluación y Diagnóstico Psicológico (UNLP) en
el cual se administró en forma grupal el test BAIRES-A a alumnos de la re-
gión norte de Neuquén, para aportar información sobre aptitud y com-
prensión verbal.
Luego, Silvina Martínez y Gisella Triaca centran su artículo “Subjeti-
vidad y lenguaje en niños pequeños. Relevancia del instrumento Mac
Arthur-Bates en la evaluación del desarrollo de habilidades comunicati-
vas”, tanto en los aspectos comprensivos como expresivos del área del
lenguaje y su importancia en la estructuración subjetiva del infante, a
partir del instrumento Mac Arthur-Bates y la adaptación al castellano de
nuestra región que la Facultad viene realizando. En “La sublimación y el
jugar. Acercamiento teórico a los procesos de simbolización en niños y
adolescentes”, Andrea Mirc y Roxana Gaudio reflexionan en torno a los
procesos de simbolización en niños y adolescentes y las modalidades
lúdicas, lo que supone sostener cierta concepción en el funcionamiento
de la psique y que el mismo juego en su despliegue posibilita develar.
Claudia Orleans, Micaela Zegarra Borlando y Juan Ignacio Juárez Ve-
leczuk comentan los avances y el entramado conceptual y metodoló-
gico que permitió la búsqueda, la reconstrucción y el análisis de datos
realizados en el marco del Proyecto Especial “Reparación, digitalización
y preservación de legajos de estudiantes víctimas del terrorismo de Es-
tado en la Universidad Nacional de La Plata”, que busca dejar constancia
en los legajos de los alumnos desaparecidos durante la última Dictadura
Militar los reales motivos que determinaron la interrupción de su desem-
peño académico. Por su parte, María Cristina Piro, Julia Martin y Martín
Sosa presentan una experiencia de trabajo en el Plan de Mejoras “Infan-
cia y salud mental: acceso a la salud” (Facultad de Psicología, UNLP) que
tiene como destinatarios directos a los actores de los diversos Centros
Comunitarios de Extensión Universitaria (UNLP) y busca detectar, relevar
e intervenir sobre instancias de padecimiento subjetivo y problemáticas
psicopatológicas específicas de la primera infancia y la adolescencia en
estos contextos sociales.
El análisis teórico propuesto por María Cecilia Ruscitti en “El lugar de
la sociedad en el Psicoanálisis. Del Psicoanálisis en lo social” gira alre-
dedor del lugar del psicoanálisis en la sociedad, el auge de las terapias

breves y el quehacer del psicoanalista y los avatares de práctica en y con

la comunidad. María José Sánchez Vázquez, Maximiliano Azcona, Sonia
Borzi, Paula Cardós y Carolina Morales, en su trabajo “La investigación
en Psicología y el uso de casos. Aspectos metodológicos y éticos”, expo-
nen los avances y conclusiones obtenidas en el proyecto de investiga-
ción “Diseños de investigación cualitativa en Psicología (parte I): carac-
terización e integración de aspectos ético-metodológicos del estudio de
caso/s (2015-2016)” y su profundización mediante el proyecto 2017-2018
que abarca un análisis exploratorio-descriptivo.
Por último, se publica un artículo de la profesora Susana Souilla el
cual busca encontrar zonas de articulación del concepto de performati-
vidad en el caso específico de la tematización de la identificación trans-
género. En “Destinos pulsionales, simbolización y sublimación”, Ramona
Vera y Angela Ceretta dan cuenta de los aportes teóricos en el marco
de una investigación vinculada a las inscripciones, el movimiento y el
desplazamiento de las pulsiones parciales y sus recursos defensivos en
movimientos previos a la constitución de la represión secundaria con el
sepultamiento del complejo de Edipo, a partir del cual los destinos pul-
sionales podrán orientarse como destinos del sujeto.
Es nuestra aspiración que esta publicación comience a rodar, que
constituya una referencia y consulta para colegas de otros ámbitos, que
les permita esclarecer y enriquecer sus prácticas y reflexiones cotidianas,
que podamos abrir debates en torno a los saberes. Entendemos que éste
es el objetivo central de toda publicación, que va más allá de la satisfac-
ción de quienes la escriben .
Sin duda, nuestra facultad aporta desde aquí a la construcción de la
Universidad Pública por la que todos y todas luchamos, la que defende-
mos y la que sostenemos con nuestro trabajo académico día a día.

Directora
Anuario Temas en Psicología
Decana de la Facultad de Psicología
Universidad Nacional de La Plata

ÍNDICE
Estrategia pedagógica en Psicología Social. El lugar del dispositivo taller de

investigación psicosocial��17
María Soledad Abdala Grillo, Carina del Carmen Ferrer y Rosa Estrella Suarez
Elementos para una metodología de segunda persona para la investigación

en desarrollo y cognición social��31
Nicolás Alessandroni, Maximiliano Vietri y María Cristina Piro
Lo pulsional y sus destinos: extravíos teórico-clínicos�� 49

María Florencia Almagro
Víctimas: de la identificación a la invención�� 63

Daiana Ballesteros y Eduardo Suárez
Adicciones: reflexiones teóricas sobre el abordaje de una problemática

compleja�� 73
Pablo Barrenengoa, José María Damiano, Stella López, Néstor Eduardo Suárez,
Mabel Tejo y Adriana Villalba
La infancia: entre el sujeto y su objetivación�� 93

Analía Basualdo
Derribando muros: palabra y subjetividad en contexto de encierro. Una

experiencia en extensión�� 103
Marien Bajar y Romina Ailín Urios

Salud mental y prácticas profesionales de los psicólogos en instituciones

públicas. Resumen de Investigación�� 125
Aldana Bueti López y Agustina María Edna D’ Agostino
Modos de habitar el barrio: territorio de disputa y agencia colectiva��135

Irma Colanzi y María Belén Del Manzo
Anorexia: un cuerpo desconocido en mi espejo��159

Natalia Andrea Currá
Análisis cualitativo de contenidos en Rorschach en personalidades

antisociales�� 173
Diana Elias
Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos teóricos e implicancias

educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el cruce de
fronteras entre Psicología y Educación��181
María Cristina Erausquin y Verónica Zabaleta
Cuestión social, vida cotidiana y síntoma psicosocial.Notas para un abordaje

desde la Psicología Social critico-dialéctica��219
Jorgelina Beatriz Farré y Ximena Soledad Jaureguiberry
Una apertura hacia nuevos pensables en la formación del psicólogo dentro

del campo de la infancia�� 233
Florencia Aldana Gastaminza y María Manuela Kreis
Del murmullo a la palabra: interrogantes en torno a la implementación de

las Prácticas Profesionales Supervisadas��241
Roxana Elizabeth Gaudio
La violencia en la familia como problema en la psicología argentina. Avances

de investigación�� 257
Mariela González Oddera
Discursos acerca de la violencia hacia las mujeres en intervenciones socio-

comunitarias�� 275
Carolina Lamarque Angelillo, Jazmín Antista y Micaela Zegarra Borlando

Administración del BAIRES a alumnos del norte de la provincia de Neuquén

�� 287
Norma Maglio y Ayelén Vieyra
Subjetividad y lenguaje en niños pequeños. Relevancia del instrumento

MacArthur-Bates en la evaluación del desarrollo de habilidades
comunicativas�� 297
Silvina Rosana Martínez y Gisella Elena Triaca
La sublimación y el jugar. Acercamiento teórico a los procesos de

simbolización en niños y adolescentes��311
Andrea Elizabeth Mirc y Roxana Elizabeth Gaudio
Avances y contextos de la reparación de legajos de estudiantes de Psicología

víctimas del terrorismo de Estado�� 325
Claudia Orleans, Micaela Zegarra Borlando y Juan Ignacio Juárez Veleczuk
Plan de mejoras “Infancia y salud mental: acceso a la salud”: un dispositivo

de formación, investigación e intervención estratégica en la infancia�� 341
María Cristina Piro, Julia Martin y Martín Sosa
El lugar de la sociedad en el Psicoanálisis. Del Psicoanálisis en lo social�� 355

María Cecilia Ruscitti
La investigación en Psicología y el uso de casos. Aspectos metodológicos y

éticos�� 367
María José Sánchez Vázquez, Maximiliano Azcona, Sonia Borzi, Paula Cardós y
Carolina Morales
La identificación transgénero como un decir/hacer y el carácter

performarmativo de los discursos mediáticos�� 397
Susana Inés Souilla
Destinos pulsionales, simbolización y sublimación�� 421

Ramona Vera y Angela Ceretta

Estrategia pedagógica en Psicología Social. El lugar del dispositivo taller de investigación psicosocial
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN PSICOLOGÍA SOCIAL. EL

LUGAR DEL DISPOSITIVO TALLER DE INVESTIGACIÓN
PSICOSOCIAL
Pedagogical strategy in Social Psychology. The place of the device

workshop
María Soledad Abdala Grillo, Carina del Carmen Ferrer y

Rosa Estrella Suarez
[email protected]
Facultad de Psicología | Universidad Nacional de La Plata
Resumen
El presente trabajo fue presentado en el marco de las primeras jorna-
das de las prácticas docentes universitarias, teniendo en cuenta el eje de
la enseñanza en el contexto actual.
El objetivo es presentar la estrategia pedagógica que se implementa
desde la cátedra de Psicología social en los espacios en los que se des-
pliega la tarea educativa.
En el recorrido de esta presentación, se pondrán en diálogo los diver-
sos dispositivos que se implementan durante la cursada de la materia,
haciendo hincapié en el espacio de Taller de investigación psicosocial.
Para ello, se explicitarán los supuestos y los criterios sobre los que se sos-
tiene esta configuración pedagógica, la cual contempla un entramado
de creencias, de saberes, de decisiones, de experiencias, de conviccio-
nes, de cosmovisiones y de posiciones ideológicas acerca de la concep-
ción del saber, del aprender, del enseñar, de las relaciones entre estu-
diantes y profesores, entre otros.

Revisar los modos de hacer docencia resulta favorable para enrique-

cer los procesos en juego como así también repensar y visibilizar aque-
llos naturalizados.
Palabras clave: docencia; taller; investigación; problemática psicosocial
Abstract
This work was presented in the framework of the first Conference of
the teaching practices of University, taking into account the axis of edu-
cation in the present context. The main objective is to present the peda-
gogical strategy that is deployed at the Department of social psychology
in the spaces in which the educational task is displayed. Throughout this
presentation we will put in dialogue various devices that are implemen-
ted during the courses of the matter, with emphasis in the area of psy-
chosocial research workshop.
For this, we will explain the assumptions and criteria on which this
pedagogical shaping is based: a framework of beliefs, knowledge, deci-
sions, experiences, worldviews, ideological positions about the concep-
tion of knowledge, learning, teaching, relationships between students
and teachers and others. Reviewing our ways of teaching is propitious
for improving the processes into play as well as for rethinking and ma-
king visible naturalized actions.
Keywords: Teaching; Workshop; Research; Psychosocial problems
1. Breve descripción del marco epistemológico

Consideramos importante para la apropiación epistemológica, meto-
dológica y técnica propuesta por la cátedra que los estudiantes investi-
guen problemas potencialmente psicosociales. Dicha investigación deberá
ser dentro del campo de problemáticas de la Psicología Social, la que
constituye una articulación entre la esencia psíquica y la determinación
social, propias del ser humano y busca indagar e interpelar el campo de
problemáticas allí donde determinadas marcas o huellas de lo social pro-
ducen subjetividad.
La apuesta es romper con las miradas tradicionales, dualistas, que
oscilan en la oposición entre lo objetivo y lo subjetivo, no solo a nivel
de muchos de los desarrollos cientificistas actuales, sino también en la

mirada de los estudiantes respecto de tales propuestas, ya que para el

estudio de las problemáticas psicosociales es necesario lograr que los
estudiantes comprendan y superen dichas concepciones reduccionistas:
Esto es, sin duda, un desafío desde el punto de vista pedagógico, en tan-
to se trata de poder interpelar, en calidad de obstáculos epistemológicos,
ciertas adquisiciones cognitivas e, incluso, el sentido común de los cur-
santes, así como también se trata de ofrecerles herramientas analíticas y
críticas para que puedan trascender cierto nivel espontáneo o ingenuo de
comprensión de los fenómenos psicosociales (Zolkwer, 2010: s/p).
La teoría, la metodología y las técnicas e instrumentos no son, desde

nuestra perspectiva, tres “unidades” con independencia relativa sino tres
momentos, cada uno de los cuales, necesariamente, contiene los otros
dos. Podemos caracterizarlos del siguiente modo:
1. De los fundamentos, nivel universal: cuestiones de la formación.
Momento que corresponde a la relación entre epistemología y psi-
cología social, desde donde se conceptualiza el objeto de la inves-
tigación como objeto teórico.
2. De los procedimientos, nivel particular: cuestiones de la produc-
ción de conocimientos científicos. Momento metodológico del
proceso que remite a la actividad de investigación psicosocial.
3. De los recursos, nivel singular: cuestiones de la instrumentación en
el escenario mismo de la práctica de la profesión. Momento técni-
co vinculado al objeto como objeto de intervención.
Con la propuesta de investigación grupal se apuesta a que la interre-
lación entre estos tres momentos se produzca en simultaneidad con el
acercamiento de los estudiantes a diversos escenarios social, institucio-
nal, comunal.
Concebimos la vida cotidiana como el escenario sociohistórico con-
creto donde opera la producción y la reproducción social e individual. Es
sobre este escenario que se producirán ciertos obstáculos, los cuales cons-
tituyen las condiciones de posibilidad de las problemáticas psicosociales.
Se propone para su abordaje un enfoque crítico-dialéctico con con-
ceptualizaciones acerca de una teoría social que abordamos desde la
perspectiva marxista y de la categoría de sujeto (enmarcada desde la
teoría psicoanalítica), a la que consideramos de mayor complejidad que
la del individuo. Este enfoque permite considerar al sujeto en la trama

real de su configuración sociohistórica, caracterizando la subjetividad

humana en toda su complejidad y en sus dimensiones psíquicas elemen-
tales: afectiva, cognitiva y productora.
Pero se impone, entonces, la pregunta: ¿en qué consisten los problemas
psicosociales? ¿qué los delimita y diferencia de otros tipos de problemas?
Para comprender un problema psicosocial vamos a tener que con-
ceptualizar, primero, necesariamente, un problema social; no existe pro-
blema psicosocial si antes no hubo problema social.
Lo vamos a analizar partiendo de otro concepto fundamental, el de
reproducción social. Es así que vamos a pensar al problema social en re-
ferencia y, lógicamente, articulado a los procesos de reproducción social.
Vamos a formular que hay un problema social siempre que exista un obs-
táculo en los procesos de reproducción social. Toda sociedad para seguir
existiendo a lo largo del tiempo deberá o tiene que garantizar ciertos
procesos reproductivos que van a permitir su continuidad, procesos que
sostengan cierta “mismidad” en medio de los procesos de cambios es-
perables, introducidos necesariamente por los procesos de producción.
Estos procesos reproductivos, según Juan Samaja (2009) son: la re-
producción orgánica (biológica, corpórea); la psíquica (en la esfera cultu-
ral), la jurídico/política (en el plano estatal) y la económica/societal (que se
despliega en la esfera de la sociedad civil), que configuran estratos de
sociabilidad, dialécticamente interrelacionados. Planteamos que los pro-
blemas sociales son aquellos que se despliegan en obstáculos referidos
a la sociedad civil, o sea, en la reproducción societal.
Entonces, situamos la causa del problema social en la dimensión de la
sociedad civil y, desde allí, su resonancia atraviesa y se manifiesta en todos
los otros procesos reproductivos: en el plano de lo psíquico, en el nivel cul-
tural y en el orgánico, actuando como mediador el plano político/jurídico.
2. La estrategia pedagógica en Psicología social

Durante el período de desarrollo de la cursada se proponen diver-
sos espacios pedagógicos que atraviesan la complejidad de la actividad
enseñanza-aprendizaje: clases de trabajos prácticos, clases teóricas,
talleres, consulta, tutorías, comunicación por medio de redes sociales,
entre otros. Algunas de estas prácticas están fuertemente arraigadas en
la dinámica universitaria y los estudiantes las tienen incorporadas como

formas ya establecidas, otras en cambio son novedosas en los primeros

años de la carrera, como por ejemplo las tutorías y los talleres.
Cada dispositivo que se implementa desde la cátedra está pensado en
interrelación con los restantes, no pudiéndose concebir uno sin los otros y,
transversalmente, se acompaña y orienta a los estudiantes en la escritura
y realización de un proyecto de investigación psicosocial. Esto se presenta
como un proceso dialéctico a la totalidad de los espacios pedagógicos. En
este caso, la investigación pone en acto lo epistemológico, lo metodológi-
co y lo técnico de la disciplina Psicología social, cuya forma se despliega en
un contenido a partir de la temática elegida por los estudiantes.
La referencia a lo pedagógico como estrategia se debe a que ella
supone un conjunto de procedimientos que se siguen para alcanzar un
objetivo, deliberadamente se orienta a un fin. Se tiene una estrategia
como equipo cuando sus miembros se han comprometido con una vi-
sión particular para operar e para implementar una serie de actividades
que creen de valor social.
Elsa Compagnucci (2009) nos aporta en este sentido que las creencias
y representaciones de los docentes, respecto de la enseñanza, inciden,
afectan sobre el modo en que enseñan. Son constructos que mediatizan
y significan la acción del docente en el aula. Lo ideológico se manifiesta,
no solo en lo teórico, sino también en las metodologías que se aplican
para enseñar, en la relación disciplina, profesión y docencia.
Existen diferentes posiciones pedagógicas que van a determinar el
modo de pensar sobre los procesos educativos. Desde esta propuesta
de enseñanza se motiva a los estudiantes a cuestionar las creencias y
prácticas instituidas, se promueve la conciencia crítica poniendo en
cuestión hechos, prácticas y pensamientos. Se apunta hacer visible lo
que no se percibe por su proximidad. Se sostiene una actitud interro-
gativa frente a lo evidente, a lo dado, es decir, priorizar la reflexión y la
desnaturalización. Son momentos indispensables para un acercamiento
critico a la realidad social. Esto busca conmover en los estudiantes y en
los docentes el sentido común de la realidad más próxima.
Ambos, como sujetos activos, construyen realidad que, a su vez, los
impulsa, los limita y los transforma, protagonizan la vida cotidiana. Esta
construcción, al ser social, responde a un momento y espacio determina-
do; es producida históricamente.

En ese espacio educativo se produce una relación que es de un “do-

ble sujeto cognocente”, un sujeto-sujeto objeto (Montero, 2011). Y allí la
“función desalienizante” y movilizadora de conciencia tiene un carácter
político; la reflexión busca contrarestar los efectos ideológicos de estruc-
turas de poder y de dependencia.
Todo encuentro educativo también tiene una ética, Maritza Montero
(2011) habla de ética de la relación, la de considerar al otro y respetar de las
diferencias individuales; que supone ir más allá del derecho a la afirmación
del propio interés y considerar el interés común por encima del bienestar
individual; así, afirma: “El conocimiento producido desde la acción conjun-
ta tiene carácter político. La participación tiene función política es desalie-
nadora, movilizadora de conciencia y socializadora” (2011:100).
El principio de la problematización y el trabajo con otros en grupo
permite la opción de emanciparse, producir conocimiento y no quedar
en la mera repetición. También el evaluar, visibilizar y reflexionar sobre
el hacer, son modos de generar procesos de reconstrucción y resignifica-
ción de la práctica docente (Companucci, 2009)
3. Experiencia de Taller de investigación Psicosocial

A. Metodología de trabajo
Compartimos con el epistemólogo Juan Samaja (2010) la concepción
de que todo conocimiento científico resulta de una combinación entre
componentes teóricos y componentes empíricos y que el objetivo de di-
cho proceso tiene que ser un producto o “explicación científica”. El logro
de este producto -dice el autores “el resultado de un tejido entre el des-
cubrimiento de hechos relevantes y de regularidades que los vinculan
como también de argumentaciones destinadas a defender la efectividad
de esos hechos y las regularidades encontradas” (2010: 36).
Durante la cursada, los estudiantes, organizados en grupos de traba-
jo, realizan una investigación psicosocial partiendo de una problemática
social elegida por el grupo, siendo acompañados por el equipo docente
en los distintos espacios: trabajos prácticos, talleres y clases teóricas, ge-
nerando a su vez espacios de tutorías y/o vía las redes sociales, haciendo
foco en “la forma” de investigar una problemática psicosocial. Sin embar-
go, no por ello, descuidamos o invisibilizamos aspectos como la subjeti-
vidad del investigador y el contenido de la investigación.

La importancia de que se pongan a trabajar en un proceso de inves-

tigación es porque concebimos que el investigador (científico) “pone en
movimiento sus representaciones y sus conceptos y los confronta de ma-
nera empírica con las representaciones y conceptos imperantes en la so-
ciedad. Por medio de esta confrontación transforma a su vez sus propias
representaciones y conceptos” (Samaja, 2010: 23).
En este sentido, pensamos a los grupos como espacios tácticos que
habilitan la producción de efectos singulares e inéditos y que constitu-
yen la mejor manera de apropiarse de los contenidos teóricos y empíri-
cos de esta materia.
Así lo especificamos en nuestro programa:
Al respecto, es destacable la potencia del dispositivo grupal como un
recurso válido y eficaz para investigar los procesos de construcción de
significaciones compartidas socialmente. El grupo pone en juego, en
una dialéctica intersubjetiva, las múltiples formas con las que la proble-
mática social se expresa.
Lo grupal, además de ser un objeto teórico-metodológico privilegiado
en Psicología Social, es decir, una temática a ser estudiada con bibliogra-
fía específica, es también el dispositivo con el cual los cursantes procesan
el quehacer -y qué pensar- de los Trabajos Prácticos, y es la manera con
la que se acercan al trabajo investigativo. Este es el fundamento por el
cual la cuestión de lo grupal no la enseñamos como una unidad temática
separada sino la abordamos en sus distintos niveles en forma transversal
a los TP y a los Talleres de investigación psicosocial (Programa Psicología
Social, 2016: 2).
El Dispositivo Grupal es una estructura formal que favorece la produc-

ción de significaciones compartidas (lo socio-simbólico-imaginario) y la
producción de quiebres discursivos (lo individual) en lo grupal, además
de ser un recurso privilegiado en Psicología Social, lo que comprende,
por lo tanto, lo individual y lo social.
Ahora bien, consideramos imprescindible brindar a estos grupos de
trabajo las herramientas metodológicas que les permitan llevar a cabo
un adecuado proceso investigativo.
Desde una posición crítico-dialéctica, pretendemos que los estu-
diantes puedan construir nuevos conocimientos revisando sus saberes
y creencias previas y basándose, no solo en los materiales teóricos que

la cátedra propone (material sumamente necesario, pero no suficiente),

sino también considerando otros saberes que los cursantes tienen de su
trayectoria universitaria en vinculación con lo que recogen de las entre-
vistas y la bibliografía de la temática que eligen trabajar. Y consideramos
que no hay conocimientos ni pedagogía neutra. Los conocimientos no
se adquieren por fuera de las condiciones sociohistóricas en la que la
relación enseñante-enseñado está inmersa. Martín Zolkower (2010) afir-
ma que la investigación es una práctica social y, como tal, se sostiene
en una orientación valórica e ideológica operando para legitimar, para
estabilizar o para transformar lo establecido. Desde aquí, que intervenir
sobre problemáticas psicosociales, implica un posicionamiento explícito
subjetivo y ético y la de una política que debiera ser la del síntoma, desde
la que se considera que la verdad está en lo real social.
B. Implementación
La propuesta de taller se generó como respuesta ante una serie de
indicadores que se fueron presentando a lo largo del desarrollo de la
materia, entre ellas, la demanda de parte de los estudiantes de un ma-
yor tiempo de acompañamiento para llevar a cabo el proceso de inves-
tigación psicosocial, como también la apreciación, por parte de los do-
centes, de la necesidad de un espacio que permitiera profundizar y/ o
dedicar otros tiempos a las cuestiones metodológicas, propias de estos
procesos. Es así que el taller fue planificado en articulación con los otros
espacios pedagógicos, pero poniendo énfasis en las dimensiones meto-
dológica y técnica.
El objetivo general es brindar herramientas metodológicas a los estu-
diantes, que les sirvan para argumentar y defender, en base a un méto-
do, las regularidades encontradas y los descubrimientos realizados.
En los espacios de taller los estudiantes aprehenden “la forma” de
realizar investigaciones psicosociales y quienes coordinamos estos espa-
cios, transmitimos y hacemos lo que llamamos “docencia de la forma”, es
decir, nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje va más allá del conte-
nido específico de las problemáticas a investigar.
El taller, como dispositivo, es una herramienta didáctica privilegiada para
llevar a cabo el propósito ya mencionado y consiste en un espacio donde
se supone una posición activa en todos sus participantes, constructiva y

creativa, o sea, un lugar para pensar, actuar, sentir, compartir y que, si bien
persigue un objetivo pedagógico, también permite poner en juego muchas
otras variables que hacen a la construcción de un nuevo conocimiento.
C. Relato de la experiencia
Los espacios se desarrollan a lo largo de un cuatrimestre. Se llevan a
cabo cuatro talleres en ambas franjas horarias (mañana y tarde) con una
concurrencia de entre 50 y 60 estudiantes por encuentro. Las temáticas se
coordinan de acuerdo a las fases de investigación planteadas por Samaja.
En los primeros momentos, notamos cómo los estudiantes, sentados
en los bancos, en fila uno detrás de otro, con lapicera en mano, están dis-
puestos a ubicarse en aquel lugar receptor, silencioso, que en su historia
de estudiantes han conformado. Nos proponemos “romper” con ello.
Cada taller comienza con una pequeña introducción teórico-concep-
tual, contextuando y dando sentido a las actividades que se desplega-
rán a lo largo del encuentro las que, al mismo tiempo y en movimiento
dialéctico, otorgan sentido a lo conceptual. Esta breve introducción es
ampliamente participativa, ya que se basa en cuestiones trabajadas en
trabajos prácticos y teóricos y desde una bibliografía con la que ellos
ya cuentan, toda vez que fueron advertidos por sus ayudantes sobre la
temática de cada taller.
En el primer taller se trabajan las Fases 1 y 2 del proceso de investiga-
ción psicosocial. Éstas plantean la cuestión de la problematización, o sea,
la necesidad e importancia de delimitar un problema a ser investigado.
Si bien cada grupo elige un tema social de interés sobre el que conside-
ran que hay un obstáculo en la reproducción social -lo cual lo convertiría
en “problema social”- es importante que cada grupo investigador pueda
convertir ese problema real en un problema de investigación, potencial-
mente psicosocial.
En el taller intentamos acompañar a los estudiantes a realizar este
pasaje. ¿Cómo lo pensamos? Interrogando el problema social seleccio-
nado, que cada grupo despliegue una catarata de preguntas que le des-
piertan dicho problema, abarcando los múltiples factores que lo atravie-
san. Que las organicen en base a los estratos de sociabilidad, trabajados
en los trabajos prácticos y en los teóricos y que seleccionen el “ancla”
de la investigación que llevarán a cabo. Para establecer esta tarea, pro-

ponemos una actividad con imágenes e instrumentos preparados por

los docentes con grillas para problematizar y formular objetivos. Y como
consideramos que una investigación psicosocial propone contribuir a la
transformación social, formulan propósitos ético-políticos.
La producción se expone en un plenario general, donde se desplie-
gan las dificultades, las dudas, los logros, los esclarecimientos y los obs-
táculos que constituyen lo más rico de todo este proceso.
Cada uno de los presentes tiene, una vez finalizado el taller, la res-
ponsabilidad de trasmitirle a su grupo de investigación de la cursada lo
trabajado en el taller.
En términos generales, ésta es la forma que adquiere la modalidad de
trabajo en los distintos encuentros y temáticas. En el segundo taller, se
aborda el diseño del objeto, es decir, las matrices de datos; en el tercero
la organización de la salida al campo y la elaboración de entrevistas que
ponen en acto mediante el role-playing y, en el cuarto, la realización del
análisis de los datos y la presentación final.
4. Conclusiones preliminares
En las encuestas finales aplicadas a los estudiantes de manera anónima
al finalizar cada año lectivo, obtenemos información importante acerca de
las apreciaciones sobre los dispositivos trabajados en la materia.
Venimos observando una amplia aceptación a las modalidades pro-
puestas, que les resultan novedosas por ser la primera materia que las
propone: el trabajo grupal, la investigación, el taller, responsabilizarlos
de la transmisión a sus compañeros, presentación por escrito de un tra-
bajo final complejo, etc. Resulta novedoso y difícil el trabajo en grupos y
lo aprecian recién al final del proceso, resultándoles trabajoso durante la
implementación.
Las fases y momentos de la investigación les resulta al inicio confuso,
pero logran acomodarse a medida que avanzan en ellos. Respecto del
taller, les atrae la demanda de alta participación que establece. Asimis-
mo, se valora lo “práctico” del espacio, ya que ellos tienen que decidir in
situ y producir con otros. Eso los enfrenta a las mismas dudas e insegu-
ridades que se les suscitan cuando se juntan con sus grupos de trabajo,
pero con la contención y la orientación de docentes y de pares. A modo
de ejemplo, puede comentarse que, en el segundo taller, ellos deben

“construir” matrices de datos en base a problematizaciones que les brin-

damos como consignas, por lo cual se requiere analizar las preguntas
en base a diferentes niveles: lo contextual, lo relacional, lo intrasubjeti-
vo, etc.; o, en el tercer taller, deben elaborar un guión de entrevista y lo
representan en base a problematizaciones y matrices aportadas por el
equipo coordinador. En esos momentos, a las preguntas acerca de qué
y cómo armar los interrogantes, problematizamos las dudas: ¿por qué
poner tal o cual pregunta en una entrevista, para qué serviría, a qué nos
llevaría? ¿qué cuestiones que nos preguntábamos en la problematiza-
ción no está siendo indagada en la entrevista? La idea es que los talleres
estén dialécticamente interrelacionados con lo trabajado en los otros
espacios docentes. Y si bien existe una progresión de fases en la planifi-
cación, entendemos que los estudiantes llevan adelante un proceso de
investigación que supone avances y retrocesos.
Así, sostenemos que el taller, en articulación dialéctica con los otros
espacios pedagógicos, permite tanto a los estudiantes como a quienes
coordinamos, experimentar “la forma” de problematizar temas socia-
les, de construir un sistema de matrices de datos, de construir guiones
de entrevistas, de analizar y sintetizar los datos. Al mismo tiempo, cada
momento de este proceso implica necesariamente, como insumo, de los
momentos anteriores, representando un movimiento dialéctico de cons-
trucción de conocimientos.
En el caso del tercer taller, la mayoría de los grupos ya están avan-
zados en la construcción del marco teórico general de la materia y del
tema. Han problematizado y realizado las matrices de datos, por lo que
todo ello debe estar contemplado en el guión de entrevista que realicen.
Éste no será ingenuo, sino que va a superar, a conservar y a superar lo tra-
bajado hasta el momento, por lo cual podemos pensar que la idea acer-
ca de qué indagar en los sujetos a entrevistar, consiste en una “síntesis de
múltiples determinaciones” y no solo una conversación con alguien. Es
una entrevista que se realiza a los fines de la investigación.
Consideramos que los objetivos propuestos están siendo logrados,
con algunas dificultades que intentamos superar año a año. Algunas de
ellas consisten en los inconvenientes a la hora de transferencia de partici-
pantes a sus compañeros de grupo. A partir de las encuestas implemen-
tadas, se observa que los estudiantes se centran más en la transmisión

de la satisfacción de lo vivenciado con otros que los contenidos y modos

trabajados, por lo cual aquellos que no están presentes manifiestan un
sentimiento de falta por no haber estado, que de aprovechamiento de lo
aportado por el taller.
La solicitud de los estudiantes es contar con el espacio para todos
los cursantes. Hasta el momento, no podemos dar lugar al pedido ya
que el número participantes impediría la realización de la dinámica de
taller. La matrícula actual oscila, año a año, entre los 300 y 400 alumnos
y, si bien se ha mejorado la relación docente alumno en los espacios de
trabajos prácticos, los talleres requieren otra dinámica entre participan-
tes y coordinadores que actualmente no puede implementarse. Estamos
trabajando con diversas estrategias áulicas para fomentar la importancia
del rol de “reproductor de la experiencia de la forma” para con su grupo.
Por último, es interesante destacar los temas de investigación que los
estudiantes han ido seleccionando y trabajando en los últimos años, en los
que se manifiesta la articulación entre la esencia psíquica y la determina-
ción social, propias del ser humano. Temas de investigación situados, que
evidencian el modo de producción vigente y que promueven a indagar e
interpelar el campo de problemáticas allí donde determinadas marcas o
huellas de lo social producen subjetividad: el desempleo en el ámbito de
la construcción; las personas trans: salud y empleo; salud pública vs salud
privada; el lugar los que no poseen obra social; subjetividad en el encierro,
los privados de libertad; el trabajo en negro o no registrado y derechos; el
uso de cannabis entre lo ilegal y la salud; realidad socioeconómica y rendi-
miento académico; el consumo y los trabajadores nocturnos; discapacidad
e inserción laboral; reinserción laboral de pacientes externados; trabajado-
res agrícolas sin tierras propias; la salud mental de los trabajadores de la
salud; el estrés laboral en grandes supermercados y el consumo de psico-
fármacos en trabajadores, entre otros.
Referencias bibliográficas
Cátedra de Psicología Social (2015). Programa de Psicología Social. Facultad de
Psicología: UNLP.

Compagnucci, E. (2009). “La enseñanza y el aprendizaje de la psicología: estu-

dio de la práctica docente en profesores y principiantes”. En Revista de Psico-
logía, 10, pp. 67-79.
Montero, M. (2011). Introducción a la psicología comunitaria. Desarrollo, concep-
tos y procesos. Buenos Aires: Paidós.
Samaja, J. (2009). Epistemología de la salud. Reproducción social, subjetividad y
transdisciplina. Buenos Aires: Lugar.
________(2010). Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
Zolkower, M. (2010). “Lo singular y lo colectivo”. En Dossier Científico, Revista del
Colegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires Distrito XI, III (3), s/p.
De las autoras
María Soledad Abdala Grillo es licenciada en Psicología y ayudante ordi-
nario de la cátedra de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP), desempeñándose en el ámbito de
la docencia y la investigación en Psicología Social. Además, es coordinadora
docente de cursos de capacitación en el ámbito de la salud mental, en refe-
rencia a la figura del acompañante terapéutico y docente de la Diplomatura
de Formación Docente en Salud, dependiente del Ministerio de Salud de la
provincia de Buenos Aires.
Carina del Carmen Ferrer es licenciada y profesora en Psicología, jefa de

trabajos prácticos de las cátedras de Psicología Social y de PPS de Psicolo-
gía Preventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP). Se desempeña en el ámbito de la docencia, la investigación y
la extensión en el campo de la Psicología Preventiva y la Psicología Social,
participando de investigaciones en ámbitos de educación y salud principal-
mente, como así también coordinando intervenciones de promoción de la
salud y prevención en el marco de las PPS y la Extensión Universitaria.
Rosa Estrella Suárez es licenciada en Psicología y ayudante ordinaria en la

cátedra de Psicología Social de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Además, es coordinadora docente del Taller de
Metodología de la Investigación de la cátedra de Psicología Social y se des-
empeña en el ámbito de la investigación y extensión universitaria.

ELEMENTOS PARA UNA METODOLOGÍA DE SEGUNDA

PERSONA PARA LA INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO Y
COGNICIÓN SOCIAL
Elements for a second person methodology for researching development

and social cognition

[email protected]
Resumen
Dentro del campo general de discusiones sobre la cognición social y, más
específicamente entre aquellas investigaciones que se ocupan del autismo,
la novel perspectiva de 2da persona se ha posicionado como una alternativa
interesante a la Teoría de la Mente y a la Teoría Simulacionista. Sin embargo,
no existen grandes desarrollos sobre las implicancias metodológicas que
adherir a esta perspectiva involucraría. En este artículo, discutimos dos posi-
bles versiones de metodología de 2da persona: una en sentido amplio y una
en sentido estricto. En relación con la primera, presentamos un conjunto
de criterios para identificar y construir variables. Con respecto a la segunda,
presentamos sus fundamentos y la diferenciamos de la observación partici-
pante. Así, llegamos a concluir que una metodología de 2da persona podría
proveer nueva y valiosa información a los estudios sobre desarrollo psicoló-
gico y atribución de estados mentales en el autismo.
Palabras clave: Metodología de 2da Persona; Perspectiva de 2da Per-
sona; Desarrollo Psicológico; Cognición Social

Abstract
Within the general field of discussions about social cognition, and
more specifically within the investigations regarding autism, the novel
Second-Person Perspective has been established as an interesting alterna-
tive to the Theory of Mind and the Theory of Simulation. However, there
are not great developments about the methodological consequences that
adhering to this perspective would involve. In this article we discuss two
possible versions of a second person methodology: a wide-sense version,
and a narrow-sense version. Regarding the first, we present a set of criteria
to identify and construct second person variables. Regarding the second,
we introduce its foundations, and we differentiate it from the Participant
Observation perspective. We conclude that a Second Person Methodolo-
gy could provide new and valuable information for studies about psycho-
logical development and attribution of mental states in autism.
Keywords: Second Person Methodology; Second Person Perspective;
Psychological Development; Social Cognition
1. Las perspectivas sobre la atribución mentalista y el autismo

En este artículo abordamos uno de los temas que, sin dudas, resulta
más interesante y cautivante al interior de la agenda actual de investi-
gaciones en Filosofía de la Mente y Psicología: la atribución de estados
mentales (en adelante AEM). Este tópico se inserta al interior de un de-
bate más amplio, respecto de nuestra capacidad cognitiva social para
entender a los demás y a nosotros mismos en términos mentales -como
agentes intencionales- y refiere, específicamente, al modo en que, como
seres humanos, podemos comprender, describir, explicar y predecir las
acciones propias y las de nuestros congéneres vía la atribución de ciertos
estados mentales, por ejemplo, creencias, deseos y emociones. Cuando
afirmamos cosas tales como que “X cree que Z es una buena persona”,
que “X tiene intenciones de invitar a Z a una cena” o que “X tiene miedo”
estamos atribuyendo estados mentales.
Si bien la mayoría de los investigadores expertos en el tema acuerdan
respecto de la importancia de la AEM, existen diferencias significativas
cuando tratan de brindar una explicación satisfactoria al problema de
cómo es que se realizan. Estas discrepancias, han dado lugar a diferentes

Elementos para una metodología de segunda persona para la
investigación en desarrollo y cognición social
posturas teóricas y metodológicas para estudiar la AEM que, actualmen-

te, se ubican al interior de un terreno de disputas epistemológicas y me-
tateóricas. Los interrogantes sobre la dinámica arrojaron respuestas muy
diversas, que pueden agruparse en tres perspectivas1:
1. Perspectiva de 3ra persona (Teoría de la Mente): Propone que nues-
tra capacidad para comprender a los demás como seres intenciona-
les y la posibilidad de explicar y predecir las propias acciones y las de
otros, se basan en una teoría acerca de las mentes y la relación que
ellas entablan con el mundo externo. La comprensión intencional de
las conductas supone inferir que son motivadas por estados menta-
les inobservables, a los cuales no se puede acceder directamente.
2. Perspectiva de 1ra persona (Teoría de la Simulación): La idea central
de esta teoría es que, para comprender los estados mentales de los
demás, existen mecanismos que nos permiten situarnos en sus “za-
patos mentales”. Así, al predecir los estados mentales de un objetivo,
tratamos de simular o reproducir en nuestras mentes los mismos es-
tados mentales o secuencia de estados en los que él se encuentra.
3. Perspectiva de 2da persona (Teoría del Involucramiento): Postula la
existencia de un modo no hipotético, no reflexivo ni predictivo de
conocer otras mentes, que no requiere de teorías ni de mecanis-
mos simulacionales. Se trata de una forma de atribución mentalista
natural, básica y directa que surge al interior de los intercambios
comunicativos tempranos entre dos personas. Así, en las situacio-
nes cara a cara, los aspectos expresivos serían percibidos directa-
mente como significativos (Gomila, 2002). En este tipo de escenas,
los sujetos involucrados son pensados como participantes activos
y no como observadores pasivos de mentes externas (Reddy, 2010).
La temática de la AEM tiene una importancia central en las discusio-
nes sobre el autismo, que se ha erigido como un desafío explicativo para
las perspectivas de 3ra, 1ra y 2da persona en función de su caracterización
como un conjunto de condiciones heterogéneas del neurodesarrollo
que determinan dificultades tempranas en la cognición y percepción so-
cial (Lai y otros, 2014).
1 Para una revisión en profundidad sobre las diferentes perspectivas de AEM, ver Alessandroni, N.;
Vietri, M. y Krasutzky, I. (2016). “La atribución de estados mentales y el autismo: modelos teóricos
y controversias psicopatológicas contemporáneas”. En Piro, M. (Comp.). El autismo. Perspectivas
teórico-clínicas y desafíos contemporáneos. La Plata: EDULP (en prensa).

En sus observaciones clásicas, Leo Kanner ya describía al autismo

como un trastorno del contacto afectivo cuyo desorden fundamental es
la “incapacidad para relacionarse de forma normal desde el comienzo de
su vida [con los demás]” ([1943]1993: 3). Por su parte, los trabajos de Hans
Asperger ([1944]1991) respaldan las observaciones de Kanner al afirmar
que los autistas presentan marcadas limitaciones en la interacción con
los demás y en la integración social, apreciación que Lorna Wing y Judith
Gould (1979) comparten y describen como distanciamiento e indiferen-
cia social (social aloofness). Más recientemente, diversos autores argu-
mentan que los déficits cognitivos de los autistas involucran aspectos
vinculados con: el involucramiento afectivo y atencional con los demás,
la comprensión de las intenciones de los otros y la atención conjunta.
Cada una de las perspectivas sobre la AEM desplegó argumentos y
estrategias metodológicas para explicar las dificultades de los autistas.
A continuación, revisaremos brevemente las relaciones entre cada pers-
pectiva y el autismo:
1. Autismo y Teoría de la Mente (TdM): ha sido el enfoque de mayor
difusión, llegando a convertirse en un paradigma de indagación.
Desde esta perspectiva, cualquier problema cognitivo-social es
subsidiario de un déficit o falla en la TdM. Una estrategia metodoló-
gica típica en este enfoque es el empleo de la tarea de falsa creen-
cia en estudios transversales y comparativos. En ella, se plantea un
problema a un niño bajo la forma de una historia. Se busca evaluar
si el niño puede realizar una predicción de la acción de uno de los
personajes a partir de la atribución de una falsa creencia (que no
considere la modificación de un estado de hechos que ha ocurrido
en la ausencia del personaje).
2. Autismo y Teoría de la Simulación: Desde este modelo, el autismo
se explica apelando a déficits en los mecanismos de simulación.
Así, el sujeto autista presentaría inconvenientes para proyectarse
a sí mismo en los zapatos mentales de los otros. Debido a que una
versión de la teoría simulacionista se basa en el funcionamiento de
las neuronas espejo, una estrategia metodológica común ha sido
la realización de estudios experimentales neuropsicológicos (por
ejemplo, utilizando IRMf).

3. Autismo y Teoría del Involucramiento: Dado el lugar central que

adquieren en ella los procesos de involucramiento, quienes ads-
criben a esta perspectiva se interesan por describir, estructural y
dinámicamente, diferentes situaciones de interacción con autistas.
Aquí no se trata de administrar un test que permita medir las habi-
lidades mentalistas de los sujetos en tanto observadores de situa-
ciones cognitivas sociales ni de realizar estudios neuropsicológicos
para evaluar el estado de las regiones cerebrales que sustentarían
mecanismos simulacionales, sino de analizar situaciones reales y
cotidianas de interacción en las que sujetos con autismo interac-
túan con otros. Debido a que la relación entre el autismo y la teoría
del involucramiento es novel, no existen, todavía, grandes desa-
rrollos en relación con las estrategias metodológicas que deberían
utilizar los investigadores que adhieran a la perspectiva de 2da per-
sona. En las secciones que siguen buscamos realizar un aporte a
este campo de interrogantes.
2. Una metodología de la investigación de 2da persona

Quien considere que la perspectiva de 2da persona es razonable (y
acepte la existencia de una forma de atribución mentalista básica que
tendría lugar al interior de los intercambios intersubjetivos tempranos),
necesariamente debe abordar un conjunto de problemas epistemológi-
cos y metodológicos asociados. Es que no está claro, al interior de la lite-
ratura contemporánea, de qué modo estudiar la atribución mentalista,
si para ello debemos centrarnos en procesos interactivos de involucra-
miento intersubjetivo y no en las respuestas que brindan los sujetos ante
estímulos experimentales en contextos artificiales y controlados.
¿Qué modificaciones en el sistema categorial de la metodología de
la investigación entraña la adopción de esta perspectiva? En su último
libro, Vasudevi Reddy (2010), pionera en el desarrollo de la perspectiva
de 2da persona, se pregunta si es posible construir una metodología que
abandone la concepción tradicional de objetividad, cimentada en el
principio de ajenidad del investigador respecto de su objeto de estudio.
Allí, la autora discute el valor del involucramiento para la metodología de
la investigación y revisa algunos antecedentes relevantes, pero no brin-
da pistas que puedan conducir a resolver esta problemática.

En el siguiente apartado, desarrollamos, en un lenguaje metodológi-

co subsidiario de una epistemología crítica (Molenaar y otros, 2014; Sa-
maja, [1993] 2002; Ynoub, 2015), algunas de las características que, cree-
mos, permitirán una primera aproximación sistemática a la metodología
de 2da persona en sentido amplio. Luego, nos abocamos a definir breve-
mente el enfoque metodológico en un sentido estricto, cuyo compromi-
so con el involucramiento va más allá de la consideración de variables.
2.1 Metodología de 2da persona en sentido amplio

Comprometerse con la perspectiva de segunda persona implica, míni-
mamente, acordar en que los sujetos no se encuentran aislados unos de
otros, sino involucrados (engaged) entre sí. Este principio, supone la invali-
dez metodológica de los diseños experimentales que se ejecutan en ámbi-
tos artificiales en los cuales el control de variables es máximo (Frost, 2011).
Investigar sujetos es, así, sinónimo de estudiar sujetos en interrelación en
ámbitos ecológicos. En el terreno de la investigación sobre el autismo esto
equivale a, por ejemplo, renunciar a investigar la eficacia con la que un niño
resuelve la tarea de falsa creencia, para investigar el ritmo de interacción que
establece con otros en situaciones sociales (García-Pérez y otros, 2006).
Y es aquí donde comienza el problema metodológico. Porque el “rit-
mo de interacción” es considerado una variable muy diferente a la “edad”
o “CI”. ¿Qué las diferencia? Que la primera es una variable interpersonal
o de 2da persona (V2P). ¿Y qué es una V2P? A continuación proponemos
algunos criterios sustantivos para definirlas e identificarlas:
- Las V2P son propiedades de unidades de análisis quiasmáticas. Dicho
de otro modo, la unidad de análisis a la que refiere, desborda los límites de
la subjetividad individual (y de la combinatoria de varias subjetividades). Re-
fiere, en cambio, a una unidad dual o dualidad unitaria, formada a partir del
entrelazamiento interactivo de dos sujetos (Merleau-Ponty, [1964] 2010). Por
ejemplo, ritmo de interacción no es una propiedad de ninguno de los indi-
viduos que interactúan, ni tampoco de la yuxtaposición de ambos sujetos,
sino de la relación de involucramiento que se establece entre ellos. La uni-
dad de análisis de una V2P es un contorno relacional y dinámico en donde
la participación de un sujeto está en la génesis y la teleología de la participa-
ción del otro sujeto. Ello supone que no existe direccionalidad en la relación
entre los sujetos involucrados y que la V2P no se pueda descomponer en un
conjunto de variables independientes y dependientes.

- Las V2P poseen valores relacionales. El valor de una V2P no consiste

en la adición de la participación de cada uno de los sujetos que se encuen-
tran relacionándose. En otras palabras, el valor no es una función de los
grados de responsabilidad parciales que cada sujeto aporta al proceso o
propiedad que se desea medir: el ritmo interactivo entre dos sujetos no
es equivalente a la suma de los grados individuales de involucramiento
relacional. Y esto es así porque, como hemos dicho anteriormente, hemos
renunciado a considerar una relación como la conexión entre dos sujetos
independientes. Desde la 2da persona, una relación involucra a dos sujetos,
cada uno de los cuales se encuentra en el campo de lo personal del otro
(Reddy, 2010). Así, el valor de una V2P se erige como la expresión estable y
estática de un proceso que ya ha iniciado y que no ha terminado.
-Las V2P requieren indicadores de 2da persona: es decir, procedimien-
tos que permitan al investigador penetrar en una dimensión de la varia-
ble intersubjetiva en la que está interesado, sin transformar su esencia
procesual y quiasmática. Por ejemplo, indagar el ritmo interactivo a par-
tir del análisis del movimiento de los dos sujetos participantes por sepa-
rado no bastaría para captar la naturaleza relacional del encuentro. Este
punto es particularmente importante, porque, en ocasiones, algunos in-
vestigadores aceptan la necesidad de ampliar los límites de la unidad de
análisis a examinar, pero no están dispuestos a resignar las modalidades
de acercamiento al mundo empírico que han heredado de tradiciones
disciplinares y metodológicas de 3ra persona.
2.2 Metodología de 2da persona en sentido estricto

Como ya hemos mencionado, una metodología de 2da persona en
sentido amplio involucra, necesariamente, la inclusión de V2P al interior
del proceso de investigación. Esta inclusión no resulta una empresa fácil,
debido tanto a las características que ellas deben cumplir como por otro
conjunto de razones de corte epistemológico que no abordaremos aquí.
Sin embargo, es posible concebir una idea aún más radical. Se trata de lo
que aquí denominamos metodología de 2da persona en sentido estricto.
Quienes adhieren a esta perspectiva sostienen que la consideración de
V2P no basta para impulsar el descentramiento de las perspectivas tradi-
cionales de 3ra persona. No alcanza con observar procesos de involucra-
miento intersubjetivo, sino que es necesario ser parte de ellos.

En una tesis inédita de reciente defensa, Mariana Bordoni (2014) se

planteó como objetivo generar situaciones de interacción que permi-
tieran comparar los efectos que la imitación y el entonamiento afectivo
adulto tienen en la reacción social del bebé durante la segunda mitad
del primer año de vida. La novedad metodológica más importante del
estudio, es que se eligió que fuera la investigadora quien interactuara
con los bebés, transformando esta investigación en un esfuerzo de inno-
vación. ¿Por qué innovador? Porque, en palabras de Reddy:
Si el conocimiento proviene de la relación que establecemos con aquello
que buscamos entender, y si una relación de involucramiento nos brinda
un conocimiento profundamente personal sobre los demás, entonces
los métodos de observación desinteresada y experimentales (tradicio-
nales en Psicología) podrían estar dándonos respuestas parciales y muy
sesgadas a las preguntas sobre el conocimiento interpersonal” (2010: 33
[traducción de los autores]).
La tesis de Bordoni se centró en las actividades de coincidencia, especí-

ficamente la imitación y el entonamiento afectivo. Dichas conductas son de
vital importancia, ya que dan lugar a la producción de bienestar en la díada,
a la extensión de la interrelación (en el caso de la imitación) y permiten ge-
nerar una comunión en el modo dinámico en que se da esa relación. Los dos
fenómenos son frecuentes en las interacciones tempranas y producen invo-
lucramientos intersubjetivos diversos. En el estudio, la autora aporta eviden-
cia empírica que permite comparar ambos comportamientos.
El diseño del estudio fue longitudinal, cuasi-experimental y ecológico,
con una población de dieciséis bebés (siete niñas y nueve varones). Estos
bebés participaron en sesiones de interacción (prototípica, de imitación y
de entonamiento afectivo) a los seis, nueve y doce meses. Bordoni intentó
que las situaciones de interacción lograran un equilibrio entre el control
propio de un experimento y, por otro lado, las características de una si-
tuación cabalmente social. La dificultad de esta empresa radica en lograr
que la estrategia de investigación no entorpezca el desenvolvimiento del
involucramiento intersubjetivo natural. Se decidió que la investigadora in-
teractuara con los bebés por dos razones. En primer lugar, para respetar
las consignas de la perspectiva de 2da persona en sentido estricto como
ya hemos señalado más arriba. A lo que nos referimos con ello es que, la
investigadora, no asume una posición de observadora, externa a la inte-

rrelación adulto-bebé, sino que es parte activa de ella. En segundo lugar

porque, debido a su vasto conocimiento del marco teórico y de las estrate-
gias metodológicas, es la mejor candidata para llevar adelante el proceso
de intercambio con los bebés. En palabras de la autora “su participación
directa en el dispositivo de investigación le permitió equilibrar entre el in-
volucramiento real con el bebé, los objetivos de la investigación y la reco-
lección rigurosa del material para en análisis” (2014: 221).
Bordoni se centró en el impacto que tiene el tipo de interacción so-
cial sobre el involucramiento social que establece el bebé con el adulto
durante la segunda mitad del primer año de vida. Esta variable depen-
diente, el involucramiento social, fue operacionalizada a partir de los si-
guientes indicadores empíricos:
• Mirada del bebé: posee un lugar central, puesto que las miradas mu-
tuas son concebidas como las primeras experiencias directas del otro.
Según la autora, dichos intercambios crean una díada en la cual am-
bos participantes tienen injerencia en la regulación de la interacción.
Es por ello que la mirada se torna un indicador empírico privilegiado
para medir el involucramiento social en la relación adulto-bebé.
• Sonrisa: este indicador empírico remite a una expresión de alegría
o bienestar, siendo así una pauta de reciprocidad fundamental en
los intercambios sociales donde el afecto positivo está en juego. A
su vez, posee un efecto estimulante, puesto que la sonrisa del bebé
atrae la atención de sus cuidadores y prolonga su conexión con el
adulto. Sin embargo, lo que es menester agregar es que los bebés
sonríen muy poco en comparación con el tiempo que ocupa, por
ejemplo, las miradas.
• Comportamientos de prueba: los niños realizan modulaciones y
ajustes de su conducta de modo tal de chequear, de comprobar
o de monitorear si el compañero de interacción realmente los está
imitando. Esta modalidad conductual, ha sido denominada com-
portamientos de prueba: son “comportamientos que incluyen la
detención o variación brusca e inesperada del comportamiento
[…] acompañadas por la observación concentrada en las respues-
tas del adulto” (Bordini, 2014: 188).
Así, se observaron fenómenos tales como: (a) frecuencia de la mirada
dirigida a la investigadora; (b) duración promedio de la mirada; (c) propor-

ción de tiempo de mirada del bebé a la investigadora en la sesión de inte-

racción; (d) frecuencia de sonrisas por sesión de interacción; (e) proporción
de tiempo de sonrisa en la sesión de interacción; (f) frecuencia de compor-
tamientos de prueba. Por otra parte, se tomaron como variables indepen-
dientes la edad (seis, nueve y doce meses) y la “condición de interacción”.
Las modalidades de interacción registradas comenzaron con tres mi-
nutos de “caldeamiento” para establecer un buen rapport ente ambos
participantes, seguidos de cinco minutos de interacción con imitación o
con entonamiento afectivo respectivamente. Por otra parte, la interac-
ción prototípica consistió en establecer un contacto social confortable
entre ambos participantes, siendo el intercambio el objetivo principal.
Una vez recolectados los datos, se los analizó cuantitativamente em-
pleando un software de video-anotación, esperando hallar diferencias
en el involucramiento social bebé-investigadora. Algunos de los resulta-
dos hallados fueron los siguientes:
1) Miradas
a. Frecuencia de miradas: esta variable aumenta con la edad y, ade-
más, la imitación y el entonamiento afectivo generan respuestas diferen-
ciales en esta área. Durante la imitación, se alcanzan las veinte miradas a
los seis meses y treinta a los doce meses. Por su parte, en interacciones
con entonamiento afectivo, la frecuencia de miradas disminuye, siendo
de doce a los seis meses y de veintitrés a los doce meses.
b. Duración promedio de la mirada: la duración promedio tiende a dis-
minuir, en los tres tipos de interacción, al aumentar la edad del bebé. Se ob-
serva que, a los seis meses, el promedio es de 4.8 segundos, para llegar a 1,5
segundos a los doce meses, siendo este cambio realmente significativo. A su
vez, cada modalidad de interacción generó respuestas diversas ya que, por
ejemplo, el entonamiento afectivo tuvo la duración promedio más baja (3.6
segundos), luego le siguió la interacción con imitación (3.9 segundos) y, por
último, interacción prototípica con la mayor duración (4.5 segundos).
c. Proporción de tiempo de mirada del bebé dirigida a la investiga-
dora por sesión de investigación, edad y condición de interacción: aquí
se halló que los niños y las niñas miraron a la investigadora alrededor
de un tercio del tiempo total de la sesión (30 por ciento) en condiciones
de interacción con imitación y de interacción social prototípica, mientras

que durante las sesiones con entonamiento afectivo miraron a la adulta

un quinto del tiempo total de la sesión (20 por ciento).
Estos datos, según Bordoni, indicarían un cambio en el patrón de la
mirada del bebé que se observa en todas las condiciones de interacción
propuestas por su investigación. A mayor edad, mayor cantidad de mi-
radas dirigen los bebés a su compañero/a de interacción pero, al mismo
tiempo, dichas miradas son cada vez menos prolongadas en el tiempo.
Estos elementos, en conjunto, hacen que el tiempo de mirada durante la
sesión de interacción se mantenga constante, es decir, miran menos a su
compañero social, pero más veces.
Otro elemento significativo es el hecho de que se evidencian diferen-
cias marcadas al comparar las interacciones con imitación y las interac-
ciones con entonamiento afectivo, respecto de las interacciones proto-
típicas. En primer término, si consideramos el par imitación/interacción
prototípica, salta a la vista que no hay diferencias llamativas entre ellas.
Tengamos en cuenta que, en la interacción con imitación, la investiga-
dora sólo contaba con dicho recurso (a diferencia de la interacción pro-
totípica donde empleó todos los recursos disponibles para interactuar
con los bebés). Por lo tanto, podemos afirmar, junto con la autora, que la
imitación resulta ser altamente atrayente para los niños.
La misma lógica es posible de ser empleada si comparamos las interac-
ciones con entonamiento afectivo con relación a las interacciones prototípi-
cas, pero con un resultado diverso. Aquí encontramos que en las interaccio-
nes con entonamiento afectivo los valores registrados son marcadamente
inferiores que en las interacciones prototípicas, elemento que nos permite
inferir que este recurso social no es tan atrayente para los bebés como la imi-
tación. En palabras de la autora: “la imitación genera no sólo más cantidad
sino también más tiempo de mirada del bebé dirigida a la investigadora […]
es una actividad de coincidencia que hace que la díada se mantenga visual-
mente involucradadurante más tiempo” (2014: 169-170).
La autora sugiere, de modo conjetural, que en la imitación el otro (el
adulto en este caso) funcionaría a modo de “espejo social” que le brinda
un feedback al bebé respecto de su propio cuerpo y sus movimientos,
ayudando así a construir un sí mismo propio. Mientras que, por su parte,
el entonamiento afectivo podría estar asociado a un acompañamien-
to del niño por parte del adulto en la exploración que el primero hace

del mundo físico y social. Es decir, el entonamiento afectivo funcionaría

como una “compañía a distancia” (por ello no requiere del mantenimien-
to constante de la mirada) que habilitaría al niño a explorar el mundo, sin
por ello desprenderse completamente de las figuras parentales.
2) Sonrisa:
d. Frecuencia de sonrisas del bebé por edad y condición de inte-
racción. Aquí, a diferencia de lo acontecido con las miradas, fueron las
interacciones con entonamiento afectivo en donde se registraron ma-
yor cantidad de sonrisas, pasando de seis a los seis meses hasta 11.50
en promedio a los doce. Luego, los bebés sonrieron en promedio seis
veces a los seis meses durante las interacciones prototípicas y cinco
durante las interacciones con imitación, once y ocho veces a los nueve
meses respectivamente y, por último, ocho y siete veces a los doce,
en una y otra forma de interacción. Estos resultados dan cuenta de un
aumento significativo en las sonrisas en el lapso que va de los seis a
los nueve meses en todas las modalidades de interacción, sin por ello
registrar diferencias estadísticamente significativas entre las distintas
formas de abordar la interrelación. Un elemento digno de resaltar es
que la interacción con entonamiento afectivo presenta un crecimiento
lineal en el número de sonrisas y no así los otros dos modos de relación
planteados por la investigación.
e. Proporción de tiempo de sonrisa del bebé durante la sesión de
interacción por edad y condición de interacción. En este caso, la inda-
gación indica que la interacción prototípica fue la modalidad que más
tiempo de sonrisa provocó: 7, 11 y 9 por ciento a los seis, nueve y doce
meses respectivamente. En contraposición, la imitación generó la menor
proporción de sonrisas: 4, 8 y 7 por ciento. Para finalizar, cabe decir que la
interacción con entonamiento afectivo provocó valores que se encuen-
tran entre los de las otras dos modalidades. Estos son: 5, 7 y 10 por ciento
en las edades ya señaladas.
Estos valores demuestran un aumento significativo en el lapso que va
de los seis a los nueve meses para todas las condiciones de interacción,
pero no así con relación a las medias de proporción de tiempo de sonrisa
como efecto de la condición de interacción. Asimismo, la edad y la con-
dición de interacción en las medias de proporción de tiempo, tampoco
demostraron un efecto significativo en los valores registrados.

3) Comportamientos de prueba:
f. Frecuencia de comportamientos de prueba por edad y condición de
interacción: en el material analizado se registraron 124 comportamientos
de prueba, siendo que de ellos doce ocurrieron durante interacciones
con entonamiento afectivo y los restantes fueron en contexto de interac-
ción con imitación. Además, al aumentar la edad de los bebés, también
subió la cantidad de comportamientos de prueba. Cerca de seis a los seis
meses hasta alcanzar los 74 a los doce.
Según Bordoni, esto indicaría que esta pauta surgiría luego de los seis
meses (ya que sólo dos bebés mostraron comportamientos de prueba a
esa edad) y va aumentando con el correr del tiempo. Tal como lo plan-
tea, este patrón podría indicar que los bebés cambian su entendimiento
respecto de la situación de “ser imitado” y pueden empezar a poner a
prueba la interacción.
Por otro lado, sí bien el entonamiento afectivo también es una activi-
dad de coincidencia que puede ser puesto a prueba por el bebé como la
imitación, se percibe una diferencia estadísticamente significativa entre
los valores registrados en una y otra modalidad de interrelación.
Para finalizar, podemos afirmar que este tipo de investigaciones tiene
un gran valor, puesto que se tornan pioneras en abandonar la perspectiva
clásica, donde lo central es la respuesta de un sujeto ante estímulos expe-
rimentales en contextos artificiales y controlados. Desde este nuevo punto
de vista, la atribución mentalista es analizada atendiendo a procesos inte-
ractivos de involucramiento intersubjetivo, dónde el mismo investigador
es quién interactúa con el sujeto del experimento. Esto permite la inser-
ción dentro del estudio de las V2P mencionadas anteriormente, además
de un equilibrio entre lo imprevisible de toda interacción y el control ne-
cesario en una investigación (que de todos modos continúa siendo menor
que el de la perspectiva clásica). Es claro que estudios como el de Bordoni
podrían abrir, entonces, las puertas hacia una dimensión de información
no disponible hasta el momento, en virtud de la inflexibilidad metodológi-
ca que ha caracterizado a los métodos de la Psicología y de otras ciencias.
2.3 ¿Es un caso de observación participante?

Los lectores familiarizados con el método de observación participan-
te pueden estar preguntándose qué diferencias existen entre ella y una

metodología de 2da persona en sentido estricto. Precisamos a continua-

ción algunas diferencias, de modo breve y esquemático:
Metodología de 2da persona en sentido

Observación participante
estricto
No involucra dos relaciones cogniti-

Consiste en un doble movimien-
vas diferenciadas y antagonistas con
to que involucra la observación
el objeto de estudio. El sujeto com-
sistemática (orientada hacia el
prende al objeto en la medida en que
registro “objetivo”) y la partici-
se involucra con él y el sujeto se in-
pación en alguna actividad que
volucra con el objeto en la medida en
se busca entender. Registrar y
que lo comprende. Así, la formaliza-
participar son acciones mutua-
ción es tan sólo un movimiento final
mente excluyentes: cuanto más
-sin pretensiones de objetividad- que
se registra, menos se participa y
posibilita la plasmación de una viven-
viceversa (Tonkin, 1984).
cia en un soporte cualquiera.
Participar es, aquí, sinónimo de Participar es estar abierto a desem-

“desempeñarse como lo hacen peñarse relacionalmente como uno
los nativos, de aprender a realizar mismo, sin necesidad de que medien
ciertas actividades y a comportar- procesos de aprendizaje sobre el otro.
se como un miembro de la comu- No existe un criterio de normatividad
nidad” (Guber, 2014: 53). ubicuo para evaluar la participación.
El investigador que adhiere a la me-

En relación con lo anterior, el todología de 2da persona en sentido
observador participante busca estricto, no busca fundirse con el
mimetizarse para luego fundirse objeto de estudio, sino establecer y
con su objeto de estudio, es decir, sostener una relación quiasmática
volverse uno. (dualidad-unitaria, unidad-dual) que
le permita comprenderlo cabalmente.
Tabla 1. Diferencias entre la observación participante y la metodología de 2da persona en sentido estricto.

2.4 Una breve prospectiva

La perspectiva de 2da persona para el estudio de la AEM en la tem-
prana infancia de sujetos autistas viene ganando espacio durante los
últimos años. Así, por ejemplo, se han conducido estudios sobre invo-
lucramiento social entre hermanos autistas de once meses y sus padres
durante situaciones de juego libre (Campbell y otros, 2015), desórdenes
autistas en el movimiento intencional y el involucramiento afectivo (Tre-
varthen & Delafield-Butt, 2013) y la influencia del lenguaje maternal en
la producción de habla expresiva de niños con autismo en situaciones
interactivas de juego (Walton & Ingersoll, 2015). No obstante ello -y en
función del carácter reciente que posee el enfoque teórico que propo-
ne la perspectiva de 2da persona- es de esperar un mayor despliegue de
esfuerzos investigativos tendientes a desentrañar la naturaleza de los
intercambios interaccionales tempranos durante los próximos años. En
nuestro parecer, dicho esfuerzo de producción de datos debe acompa-
ñarse de una instancia de reflexión de los fundamentos metodológicos
de la investigación psicológica en general y de 2da persona en particular,
campo que aún espera ser precisado y habitado.
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Acerca de los autores

Nicolás Alessandroni es maestrando en Psicología Cognitiva y Aprendiza-
je (FLACSO-UAM), doctorando en Filosofía (UNLP) y becario doctoral interno
(CONICET) con lugar de trabajo en el Instituto de Investigaciones Filosóficas
(IIF) de la Sociedad Argentina de Análisis Filosófico (SADAF). Además, es pro-
fesor adjunto de la cátedra de Metodología de la Investigación Psicológica

(Licenciatura en Psicología, Universidad de ciencias Empresariales y Socia-

les) y docente de Metodología de la Investigación (Facultad de Bellas Artes,
UNLP) e investigador del Programa de Incentivos de la UNLP en diferentes
proyectos de I+D, con lugar de trabajo en el Laboratorio de Investigaciones
en Psicoanálisis y Psicopatología (LIPPSI) de la Facultad de Psicología y el
Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical (LEEM) de la Facultad
de Bellas Artes (UNLP). Sus intereses de investigación se vinculan con la Psi-
cología del Desarrollo Cognitivo y la Filosofía de la Mente y, en especial, con
el pensamiento metafórico y el desarrollo de habilidades y conceptos.
Maximiliano Vietri es alumno avanzado de la Licenciatura en Psicología
perteneciente a la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP) y adscripto alumno en la cátedra Psicopatología II. Se desem-
peña también como becario EVC-CIN y lleva adelante el plan de trabajo
“Involucramiento interactivo y atribución de estados mentales en el autis-
mo” bajo la dirección de la Prof. Esp. María Cristina Piro y el Prof. Lic. Nicolás
Alessandroni. Además, ha sido becario de extensión en diferentes proyec-
tos acreditados y subsidiados por la UNLP. Es colaborador del proyecto “Las
variedades del autismo: sistematización y evaluación de la demanda asistencial. Segunda
Etapa”, con lugar de trabajo en el Laboratorio de Investigaciones en Psicoa-
nálisis y Psicopatología (LIPPSI).
María Cristina Piro es secretaria de Extensión Universitaria, profesora ad-
junta ordinaria a cargo de la asignatura Psicopatología II y directora del La-
boratorio de Investigaciones en Psicoanálisis y Psicopatología (LIPPSI) de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Es di-
rectora del proyecto “Las variedades del autismo: sistematización y evaluación de la
demanda asistencial. Segunda Etapa”, como así también de diferentes proyectos
de extensión universitaria. A su vez, participa como docente responsable
del proyecto de investigación-acción “Infancia y Salud Mental: acceso a la salud”
en el marco del Plan de Mejoramiento de la carrera de Psicología (PMP). Es
coordinadora de los libros Estructura y función del síntoma fóbico en la in-
fancia: Lectura y análisis de presentaciones clínicas de autores clásicos (EDULP,
2015) y El autismo: perspectivas teórico clínicas y desafíos contemporáneos
(EDULP, en prensa).

LO PULSIONAL Y SUS DESTINOS: EXTRAVÍOS TEÓRICO-

CLÍNICOS
The pulsional and their destinations: theoretical-clinical losses

[email protected]
Resumen
Poner a trabajar los fundamentos del Psicoanálisis nos confronta con
una vasta obra no exenta de contradicciones y aporías. En pos de con-
servar la fecundidad de este paradigma, nos proponemos someter a
prueba algunas de las teorizaciones freudianas, analizando la coherencia
interna de sus argumentos y su corroboración con los fenómenos rele-
vados en la práctica clínica. El objetivo de este trabajo apunta a analizar
el modo en que se produciría la trasmutación de la energía sexual en
energía quiescente al interior del psiquismo infantil, así como interro-
garnos sobre cuáles serían los prerrequisitos que debe aportar el adulto
para que se produzca esta recomposición. Para ello, se indagará acerca
del estatuto que poseen el erotismo y la ternura en el sujeto psíquico,
en tanto determinantes de diversas manifestaciones psicopatológicas.
Conceptualizar la especificidad de los aspectos ligados y desligados del
aparato psíquico, permite identificar los diferentes modos de simboliza-
ción que pueden presentarse en la subjetividad de los pacientes que re-
cibimos en la consulta. Herramientas metapsicólogicas fundamentales al
momento de construir los diagnósticos que orientarán la particularidad
de nuestras intervenciones.
Palabras clave: Psicoanálisis, erotismo, ternura, traumatismo, narcisismo

Abstract
Getting the foundations of Psychoanalysis going confronts us with a
vast work not exempt from contradictions and aporias. In order to pre-
serve the fecundity of this paradigm, we propose to test some Freudian
theorizations by analyzing the internal coherence of their arguments and
their corroboration with the phenomena relayed in clinical practice. The
aim of this work is to analyze the way in which the transmutation from
sexual to quiescent energy in the interior of the infant psyche would take
place, as well as to question ourselves about the prerequisites that the
adult should bring to make this recomposition possible. To that end, we
will inquire about the status of eroticism and tenderness in the psychic
subject as determinants of various psychopathological manifestations.
Conceptualizing the specificity of connected and disconnected aspects
of the psychic apparatus allows us to identify the different modes of
symbolization that can be presented in the subjectivity of the patients
we receive in the consultation. That is, key metapsychological tools at
the time of constructing the diagnoses that will guide the particularity
of our interventions.
Keywords: Psychoanalysis, eroticism, tenderness, trauma, narcissism
1. Introducción
La ardua tarea que implica la construcción de conocimiento, más
específicamente la producción científica, no puede llevarse a cabo si
no es a partir de nuestros predecesores; metáfora muchas veces repe-
tida, pero que bien ilustra las condiciones necesarias para poder ver
desde más lejos cómo se han plasmado las hipótesis, los conceptos,
las formas lógicas que se han usado, el diseño de las observaciones, las
bondades o limitaciones de las teorías y las vicisitudes de sus cambios.
Poner a trabajar los fundamentos del Psicoanálisis nos conduce al
encuentro con una vasta obra no exenta de contradicciones y aporías.
Tanto la producción freudiana de partida como los desarrollos de los au-
tores posteriores están atravesados por marcos epistémicos que deben
ser revisados para desentrañar el significado y el alcance epistemológico
de cada teoría.

Lo pulsional y sus destinos: extravíos teórico-clínicos
El objetivo de este trabajo consiste en intentar plasmar y transmitir al-

gunas ideas que den cuenta, en la producción teórico-clínica, del pasaje
de un momento de repetición pura a otro en el cual se hace posible una
articulación de conceptos que da lugar a una combinatoria propiciadora
de interrogantes.
La perspectiva psicoanalítica de la que partimos, siguiendo los aportes
de Silvia Bleichmar (1994), concibe al psiquismo como un sistema abierto,
que recibe nuevos contenidos representacionales como efecto de inscrip-
ciones provenientes metabólicamente de la realidad en la cual está inmer-
so pero que, al mismo tiempo, las va engarzando según líneas de fuerza
libidinales preexistentes en el entramado primario que les da su estatuto.
Siguiendo esta dirección, consideramos la asimilación de los modelos teó-
rico-clínicos de los diferentes autores psicoanalíticos como un trabajo de
metabolización que no se produce de una vez por todas en el momento
de incorporación de dichas conceptualizaciones, sino que implica un tiem-
po de decantación y procesamiento de lo nuevo a partir de la transforma-
ción que produce sobre las ideas previamente construidas.
Creemos que es de fundamental importancia interrogarnos acerca de
qué manera este mismo modelo puede permitirnos pensar los modos
con los cuales nos aproximamos a la teoría, con los cuales la teoría misma
se constituye en el proceso de apropiación metabólico que nos inscribe
respecto a los conocimientos psicoanalíticos previos y, en particular, res-
pecto a la obra de Freud.
2. El domeñamiento de lo pulsional y sus extravíos

Nuestro interés acerca del abordaje clínico de las problemáticas que
se encuentran en los “límites de lo analizable” nos impulsa a pensar
acerca de los tiempos de constitución del aparato psíquico, de aquello
que hace a los bordes del aparato y a estos bordes en relación al otro,
fronteras de la tópica hacia el exterior y fronteras inter-sistémicas en el
interior mismo de la tópica.
Desde una lectura exógena con respecto a la fundación del psi-
quismo, tal como fuera desarrollada por autores como Jean Laplanche
(1992[1970], 1976) y Silvia Bleichmar ([1984]1999), podemos pensar la
idea de un continente a constituirse con un límite, con límites interiores
que diferencian subcontinentes, pero también pensando al otro adulto

como un continente desde el cual se trasvasan distintos elementos que

se inscriben metabólicamente en el psiquismo infantil.
Ahora bien, tomando partido por la vertiente teórica1 que considera
que la pulsión sexual no es endógena sino el efecto de la implantación
del otro humano a partir de las acciones que ejercen los cuidados pre-
coces, me interesa plantear algunas reflexiones acerca del modo en que
se produciría la trasmutación de la energía sexual en energía quiescente,
ligada en el interior del psiquismo infantil, pero también interrogarnos
sobre cuáles serían los prerrequisitos que debe aportar el adulto para
que se produzca esta recomposición.
Con el objetivo de desentrañar esta problemática, se torna necesario
examinar la obra de partida; así encontramos, en el texto Análisis termi-
nable e interminable([1923] 1996b), a Sigmund Freud enunciando que:
De los tres factores que hemos reconocido como decisivos para las po-
sibilidades de la terapia analítica, influjo de traumas, intensidad consti-
tucional de las pulsiones, alteración del yo, nos interesa aquí sólo el del
medio, la intensidad de las pulsiones... ¿Es posible tramitar de manera
duradera y definitiva, mediante la terapia analítica, un conflicto de la pul-
sión con el yo o una demanda pulsional patógena dirigida al yo? Acaso
no sea ocioso, para evitar malentendidos, puntualizar con más precisión
lo que ha de entenderse por la frase “tramitación duradera de una exi-
gencia pulsional”. No es, por cierto, que se la haga desaparecer de suerte
que nunca más dé noticias de ella. Esto es en general imposible, y tam-
poco sería deseable. No, queremos significar otra cosa, que en términos
aproximados se puede designar como el “domeñamiento” de la pulsión:
esto quiere decir que la pulsión es admitida en su totalidad dentro de
la armonía del yo, es asequible a toda clase de influjos por las otras as-
piraciones que hay en el interior del yo, y ya no sigue más su camino
propio hacia la satisfacción. Si se pregunta por qué derroteros y con qué
medios acontece ello, no es fácil responder. Uno no puede menos que
decirse: “Entonces es preciso que intervenga la bruja. La bruja metapsi-
cología, quiere decir. Sin un especular y un teorizar metapsicológicos, no
se da aquí un solo paso adelante. Por desgracia, los informes de la bruja
tampoco esta vez son muy claros ni muy detallados. Tenemos sólo un
punto de apoyo, si bien inestimable: la oposición entre proceso primario
y secundario, y a este he de remitir aquí” ([1923] 1996b: 227).
1 Para una indagación profunda de esta perspectiva véase los desarrollos de Jean Laplanche
(1992[1970]).

Es interesante ver cómo aparece en Freud la preocupación por dar

cuenta de la manera en la que el psiquismo lograría la tramitación de lo
pulsional y rápidamente es introducido el yo como la instancia encarga-
da del domeñamiento. Podemos no sólo cuestionar la impronta de la
vertiente más endogenista, ese famoso biológico que no se deja excluir
fácilmente y que está inserto principalmente en la teoría de las pulsio-
nes, sino también la idea de que el yo podría admitir la totalidad de la
pulsión, contener lo autoerótico en vez de pensar al autoerotismo y al
narcisismo con estatutos metapsicológicos diferenciados.
Por otro lado, el énfasis puesto en la intensidad pulsional; la expresión
demanda pulsional patógena tiene el efecto de reducir el desequilibrio
psíquico al exceso de erotismo, sin incluir el elemento que posibilitaría
la ligazón, no como algo que se desprende del mismo movimiento sino
como proveniente del exterior.
Sin embargo, Freud propone volver a la metapsicología para revisar
el alcance explicativo de la teoría y allí se encuentra con la oposición
entre los dos procesos con sus propias leyes de funcionamiento: energía
libre y ligada. Ahora bien, si desde nuestra perspectiva2 pensamos que
esta división tópica se produce a partir de la instalación de la represión
originaria y esto, a su vez, constituye un segundo tiempo de la organi-
zación psíquica, subrayemos lo que queda sin resolver: ¿cómo se liga la
energía antes de que la instancia yoica se instale?
En el texto Teoría de la libido([1923]1993) Freud, encontramos la deno-
minación de pulsiones sociales para aquellas pulsiones a las cuales to-
davía no se las puede llamar sublimadas, pero que se aproximan: si bien
no han resignado aún sus metas directamente sexuales, resistencias in-
ternas les coartan su logro; se conforman con ciertas aproximaciones a
la satisfacción y, justamente por ello, establecen lazos particularmente
fijos y duraderos entre los seres humanos. A esta clase pertenecen los
vínculos de ternura, los sentimientos de la amistad. Resistencias inter-
nas, propone Freud, principalmente relacionadas con el mecanismo de
la represión que posibilita la trasmutación del erotismo en ternura. Se
evidencia claramente aquí que la ternura es concebida como algo del
orden de lo sexual desexualizado.
2 Para un análisis en profundidad de este tema, véase Bleichmar (1993, 1999).

Si nos remitimos al texto Tres ensayos de teoría sexual(1996[1905]) po-

demos ver lo que Laplanche ha nominado como extravío: nuevamente
el endogenismo obturando la posibilidad de dar respuesta al origen de
la ternura, o sea, el modo en que se desexualiza la energía sexual. Es este
uno de los textos centrales donde Freud plantea la relación entre la co-
rriente tierna y la corriente sensual, remontando el origen de la primera
a la relación primitiva del niño con la madre, a la elección de objeto pri-
maria en la cual la satisfacción sexual y la satisfacción de las necesidades
vitales funcionan indisolublemente. Sostiene:
Tal vez no se quiera identificar con el amor sexual los sentimientos de
ternura y aprecio que el niño alberga hacia las personas que lo cuidan,
pero yo opino que una indagación psicoanalítica más precisa estable-
cerá esa identidad por encima de cualquier duda. El trato del niño con
la persona que lo cuida estará en una fuente continua de excitación y
de satisfacción sexual a partir de las zonas erógenas, tanto más por el
hecho de que esa persona, por regla general la madre, dirige sobre el
niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo acaricia, lo besa y lo
mece, y claramente lo toma como sustituto de un objeto sexual de pleno
derecho. La madre se horrorizaría seguramente si se le esclareciese acer-
ca de que con todas sus muestras de ternura despierta la pulsión sexual
de su hijo y prepara su posterior intensidad. Juzga su proceder como un
amor puro, asexual, y aún evita con cuidado aportar a los genitales del
niño más excitaciones que las indispensables para el cuidado del cuer-
po. Pero ya sabemos que la pulsión sexual no es despertada solamen-
te por la excitación de la zona genital... Un exceso de ternura por parte
de los padres resultará dañino pues apresurará su maduración sexual,
y también malcriará al niño, lo hará incapaz de renunciar temporaria-
mente al amor en su vida posterior o contentarse con un grado menor
de este. Uno de los mejores preanuncios de la posterior neurosis es que
el niño se muestre insaciable en su demanda de ternura a los padres y
por otra parte son casi siempre padres neuropáticos los que se inclinan
a brindar una ternura desmedida, y contribuyen en grado notable con
sus mimos a despertar la disposición del niño a contraer neurosis. Por lo
demás, este ejemplo nos hace ver que los padres neuróticos tienen ca-
minos más directos que el de la herencia para transferir su perturbación
a sus hijos ([1905]: 1996: 203).
Vemos que en su lucha por mostrar la existencia del erotismo en el

amor, Freud no logra resolver la diferencia entre ambos desde lo con-

ceptual, perdiéndose de vista que la ternura implica un alto nivel de

complejización psíquica no sólo porque tiene que ver con el contacto
y la desexualización, sino porque supone una amplia gama entre lo
corporal y lo simbólico.
El punto de partida central es lo que tiene que ver con la materiali-
dad del psiquismo, las representaciones y los afectos. Lo esencial pare-
ce relacionarse con el destino del afecto, pero lo que hace de indicador
de tránsito y que ha llevado al lacanismo a interesarse con prioridad en
el significante, es que el punto de impacto para modificar la economía
afectiva son las representaciones, los fantasmas. La pulsión, motor del
progreso psíquico, tiene que encontrar una forma de resolución intrapsí-
quica; la representación, un destino de trascripción, sustitutos; y el afecto
un destino de ligazón.
En Introducción del narcisismo(1993[1914]), la preocupación de Freud
gira en torno a “la distribución de la libido” la cual, aunque pueda servir
para tratar de establecer la especificidad de lo sexual dentro de su exten-
sión, es una preocupación guiada y constreñida, a la vez, por esa teoría
económica de la libido según la cual hay una cantidad fija o constante
de energía y, de ese modo, la libido está en el objeto o está en el yo. Un
esquema teórico en cuyas redes Freud está preso y desde el cual se ve
obligado a pensar y plantear los términos del conflicto únicamente en
una relación de oposición o por pares de opuestos y no en una relación
de intercambio, de conexión entre ellos o de funcionamiento en inte-
rrelación. Esto le impide sacar un auténtico partido del descubrimiento
del narcisismo y le obstaculiza pensar las relaciones de lo sexual con lo
narcisista que, si bien es a su vez sexual, es, no obstante, algo específico
que habla de un orden de representaciones cualitativamente distinto.
Sin embargo, cuando plantea el recorrido de la libido del autoerotismo
al amor de objeto, marca la posibilidad de que un sujeto nunca organice
lo amoroso y sí lo autoerótico, aunque sometiéndolo a una vivencia de
fragmentación constante.
3. Reordenamiento conceptual
El rastreo de este tema me llevó a detenerme en la noción de mez-
cla y desmezcla pulsional. Tomando la perspectiva propuesta por Ilya
Prigogine (1993) para dar cuenta de los sistemas alejados del equilibrio

-no linealidad, inestabilidad y bifurcaciones- podemos decir que es acá

donde nos encontramos con uno de esos puntos de bifurcación del pen-
samiento freudiano correspondiente al giro de 1920. Al detenernos en El
Yo y el Ello([1923]1993a), encontramos los siguientes desarrollos:
Uno tiene que distinguir dos variedades de pulsiones, de las que una,
las pulsiones sexuales o Eros, es con mucho la más llamativa [...] No sólo
comprende la pulsión sexual no inhibida, genuina, y las mociones pul-
sionales sublimadas y de meta inhibida, derivadas de aquella, sino tam-
bién la pulsión de autoconservación, que nos es forzoso atribuir al yo [...]
En cuanto a la segunda clase de pulsiones [...] llegamos a ver en el sadis-
mo un representante de ella. Sobre la base de consideraciones teóricas,
apoyadas por la biología, suponemos una pulsión de muerte, encargada
de reconducir al ser vivo orgánico al estado inerte, mientras que el Eros
persigue la meta de complicar la vida mediante la reunión, la síntesis,
de la sustancia viva dispersada en partículas, y esto, desde luego, para
conservarla (Freud, [1923]1993: 41).
A continuación, formula:
Una vez que hemos adoptado la representación de una mezcla de las dos
clases de pulsiones, se nos impone también la posibilidad de una desmez-
cla -más o menos completa- de ellas. En los componentes sádicos de la
pulsión sexual, estaríamos frente a un ejemplo clásico de una mezcla pul-
sional al servicio de un fin; y en el sadismo devenido autónomo, como
perversión, el modelo de una desmezcla, si bien no llevada al extremo [...]
Conocemos que la pulsión de destrucción es sincronizada según reglas a
los fines de la descarga, al servicio de Eros (Freud, [1923]1993: 42).
En El problema económico del masoquismo([1924]1993), vuelve a reto-

mar el tema:
Se producen una mezcla y una combinación muy vastas y de propor-
ciones variables, entre las dos clases de pulsión; así, no debemos contar
con una pulsión de muerte y una de vida puras, sino sólo con contami-
naciones de ellas, de valencias diferentes en cada caso. Por efecto de
ciertos factores, a una mezcla de pulsiones puede corresponderle una
desmezcla. No alcanzamos a colegir la proporción de las pulsiones de
muerte que se sustraen de ese domeñamiento logrado mediante liga-
zón a complementos libidinosos ([1924]1993: 170).

Y llegamos al punto que más nos interesa, cuando Freud plantea en

Inhibición, síntoma y angustia([1926]1992) que busca “la explicación me-
tapsicológica de la regresión en una desmezcla de pulsiones, en la se-
gregación de los componentes eróticos que al comienzo de la fase ge-
nital se habían sumado a las investiduras destructivas de la fase sádica”
(1992[1926]: 109).
Pretende que la “desmezcla de pulsiones” funcione como la explica-
ción metapsicológica de algo, en este caso, de la regresión. Si lo segui-
mos con la idea de que la noción de desmezcla, puede explicar metapsi-
cológicamente un fenómeno, podemos pensar que le estaba otorgando
categoría de concepto.
En La estructura de las revoluciones científicas([1962]1993: 139), Thomas
Kuhn nos propone “tomar el otro extremo del bastón, un proceso que
involucra manejar el mismo conjunto de datos anteriores, pero situán-
dolos en un nuevo sistema de relaciones concomitantes al ubicarlos en
un marco diferente” ([1962]1993: 139). Esto es lo que sucede con muchos
conceptos cuando se modifica una premisa troncal del edificio teórico
que obliga a una permanente descomposición y recomposición.
Nos vemos obligados a recurrir a una de las llamadas al orden que el
mismo Freud proponía a modo de recapitulaciones que tratan de poner
las cosas en su sitio: la noción de mezcla y desmezcla pulsional. Aparece
flotando, en medio de un equilibrio inestable, el esquema conceptual
del segundo dualismo: pulsiones de vida, sexuales o Eros y pulsiones
de muerte en términos de un retorno a lo inorgánico. “Cóctel” que, por
un lado, le permite volver a plantear la problemática del conflicto, pero
diluyéndolo en una cuestión casi metafísica entre la vida y la muerte.
La sexualidad es subsumida por la pulsión de vida en tanto ligada a la
reproducción y la pulsión de muerte queda totalmente desexualizada
y recubierta en términos de agresividad o destructividad. Vemos que
plantea en los componentes sádicos de la pulsión sexual un ejemplo de
la mezcla de ambas pulsiones y pierde la visión del sadismo como carac-
terística inherente al ejercicio de la pulsión sexual que tiende a lograr su
goce a través de la apropiación del objeto.
Ahora bien, me propongo resituar la noción de mezcla y desmez-
cla pulsional para plantearla, no ya en términos de pulsión de vida y de
muerte, sino entre erotismo y ternura, es decir, entre pulsión sexual y

capacidad ligadora del psiquismo, siendo la ternura, lo amoroso, lo que

permitiría mitigar el sadismo pulsional.
4. Recuperando la fecundidad de la noción de narcisismo

Incursionemos por el otro lado. Venimos planteando un continente
con un límite, pasajes y barreras que los limitan, circulación de algo, pero
sin descuidar que venimos hablando de dos tópicas, una intrapsíquica y
otra intersubjetiva; por tanto, hay lugares y algo - quantum - que circula
por esos lugares, vías de pasaje en el interior del psiquismo infantil como
desde el psiquismo de los padres al psiquismo del niño.
Jean Laplanche y Serge Leclaire (1976) introducen el concepto de
metábola para dar cuenta de la proveniencia exógena de la sexualidad
en el ser humano y, al mismo tiempo, para conservar el realismo del In-
consciente. Está claro que, entre lo que la madre dice y lo que el niño
recibe, hay una descualificación y una recualificación, una teorización,
una fantasmatización constante que forma parte de los síntomas y de las
teorías infantiles y esto no se reduce al mensaje verbal, sino que abarca
todo lenguaje que forme parte del intercambio. Pero acá estamos ante
un sujeto y, por lo tanto, ante una instancia que recualifica, teoriza, fan-
tasmatiza. Pero ¿qué pasa antes de que se constituya el yo como instan-
cia ligadora, simbolizante?
El concepto de intromisión -también aportado por Laplanche (1996)-
introduce la idea de que al psiquismo ingresan elementos rebeldes a
toda metábola, es decir, que no logran recomponerse, abriéndonos el
camino para estudiar y explicar aquello inherente a la relación entre las
cantidades que ingresan y la capacidad de ligazón en el interior del apa-
rato. Siguiendo la idea de que lo que proviene de afuera se descompone
y recompone en el interior del psiquismo incipiente, nos preguntamos
qué significa que se recompone, qué estatuto tiene su inscripción y cuá-
les son los prerrequisitos que tienen que darse del lado del adulto para
propiciar esta captura simbolizante, es decir, intentamos delimitar el
concepto de metábola y diferenciarlo de la idea de metabolización.
Volviendo al párrafo de Tres Ensayos de teoría sexual ([1905] 1996) cita-
do anteriormente, encontramos de manera sorprendente a Freud descri-
biendo cómo se introduce constantemente la sexualidad de las mujeres
en el cuerpo y el psiquismo del niño, párrafo que subvierte la vertiente

central más endogenista de la obra y por eso mismo son secundarios y

circulan en la obra en forma subterránea. Pero lo interesante es ver que
oscila entre plantear que la madre incita las pulsiones o produce sexuali-
dad con su ternura o, en otro momento, directamente con su sexualidad.
En este punto es donde Bleichmar (1993), ante el encuentro con la in-
suficiencia explicativa de la teoría, nos aporta el concepto de narcisismo
trasvasante como condición necesaria para que la sexualidad ingrese
coligada. Se introduce, entonces, el otro prerrequisito constituyente de
la subjetividad: la capacidad narcisizante del adulto. Nos interesa hacer
trabajar el concepto de narcisismo porque creo que es uno de los tantos
conceptos psicoanalíticos que ha sido trivializado por el postfreudismo,
desdibujándose su alcance conceptual. En ese sentido, es que resulta
necesario mantener la distinción freudiana entre narcisismo primario y
secundario porque nos permite establecer la diferencia entre amor al
otro y amor a la parte incompleta de uno mismo, central para pensar la
idea de trasvasamiento. Tiene que haber un recipiente y otro, en primer
lugar, imaginariamente constituido, pero que tomará forma mediante el
acto por el cual el otro reservorio trasvasa desde su propio narcisismo.
Ahora, este trasvasamiento sólo puede producirse desde el narcisismo
secundario, aun cuando constituya el narcisismo primario del hijo; tiene
que haber reconocimiento de la alteridad, del otro totalizado y separa-
do. El amor al hijo antecede al hijo real aunque después se plasme en él,
es decir, se constituye como recipiente antes de tener existencia, pero no
habrá trasvasamiento hasta que no aparezca el hijo real.
Es este trasvasamiento narcisista en los primerísimos tiempos el que
posibilita las retranscripciones necesarias para la ligazón de la energía,
constituyendo un retículo o entramado que Bleichmar (1993) denomina
vías colaterales y sobre el que, posteriormente, se asentará el yo como
lugar del narcisismo.
Me interesa resaltar que esta operatoria del adulto no se produce úni-
camente en relación al lenguaje y los significantes sino que es una opera-
toria que tiene su anclaje en el cuerpo; ese cuerpo que la madre ve, toca,
esa boca a la que une su pezón, son o deberían ser para ella fuentes de
un placer en el que su propio cuerpo participa. Son los aspectos amoro-
sos ligados, la ternura del adulto, otro de los componentes que organiza
la relación primitiva con el niño. Algo del orden del contacto que puede

o no instalarse y que circula a través de la piel como órgano erógeno y al

mismo tiempo de ternura.
5. Apertura conceptual para identificar el estatuto de fenómenos

clínicos
A partir de este reordenamiento conceptual en torno a la noción de
desmezcla pulsional, podemos relevar y categorizar en la clínica ciertos
fenómenos en pacientes en los que se observa una degradación de la
ternura en erotismo, con fallas en la estructuración del tejido libidinal
narcisista, efecto de intromisiones sexualizantes del adulto y/o de caren-
cia de trasvasamiento narcisista. La presencia de la pulsión desligada ata-
ca sobre la base de una ausencia de las ligazones narcisísticas.
Luego de estas consideraciones, arribamos a la posibilidad de cercar
tres modos de organización de la energía: lo desligado, lo ligado ante-
rior a la represión originaria y lo ligado una vez que el yo se constituyó,
lo cual supone un ligado, pero con frontera. Cuestión que nos aporta
herramientas a la hora de tener que evaluar el diagnóstico de ciertas pa-
tologías y el modo de intervención que requieren.
Implantación Intromisión
Trasvasamiento narcisístico Fallas en el narcisismo trasvasante
Posibilidad de captura
Imposibilita la metabolización
metabólica
Piel como órgano erógeno de Piel como puro órgano de

excitación y también de ternura excitación
Traumatismo constitutivo Traumatismo desestructurante
Mezcla entre erotismo y Desmezcla entre erotismo y

ternura ternura

El propósito de este trabajo ha girado en torno a resituar esta noción

conceptual que ha circulado implícitamente en la obra freudiana y pen-
sarla desde esta otra perspectiva de la constitución del sujeto psíquico,
fundamentalmente en articulación con el concepto de narcisismo tras-
vasante. En definitiva, pensar el corpus freudiano también como un con-
tinente por el cual circulan términos, conceptos, hipótesis, teorías que
encuentran vías de pasajes, de facilitación como barreras, obstrucciones
que llevaron a Freud a cambiar el rumbo, a efectuar retranscripciones
de diverso orden. Sólo desandando el camino que él hizo y sometiendo
la obra a la prueba de la clínica -viendo qué horizontes explicativos si-
gue desplegando- abriremos la posibilidad de formular nuevas hipótesis
cuando se reconoce la insuficiencia de lo conocido.
Bibliografía consultada
Bleichmar, S. (1993). La fundación de lo inconsciente. Buenos Aires: Amorrortu.
___________ (1994). “Repetición y temporalidad: una historia bifronte”. En
Temporalidad, determinación y azar. Lo reversible y lo irreversible, pp. 45-75.
___________ ([1984]1999). En los orígenes del sujeto psíquico. Buenos Aires:
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Freud, S. ([1926]1992). “Inhibición, síntoma y angustia”. En Obras Completas,
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_______ ([1914]1993). “Introducción del narcisismo”. Obras Completas, Tomo
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_______ ([1923]1993). “Psicoanálisis” y “Teoría de la libido”. En Obras Completas,
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________([1923]1993a). “El yo y el ello”. En Obras Completas, Tomo XIX. Buenos
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_______ ([1924]1993b). “El problema económico del masoquismo”. En Obras
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________([1905]1996). “Tres ensayos de teoría sexual”. En Obras Completas,
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________ ([1937]1996b). “Análisis terminable e interminable”. En Obras Comple-
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Kuhn, T. (1993[1962]). La estructura de las revoluciones científicas. México DF: Fon-

do de Cultura Económica.
Laplanche, J. ([1970]1992). Vida y muerte en psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu.
Laplanche, J. y Leclaire, S. (1976). “El inconsciente: un estudio psicoanalítico”. En
Laplanche, J. y otros. El inconsciente freudiano y el psicoanálisis francés con-
temporáneo. Buenos Aires: Nueva Visión.
Prigogine, I. (1993). ¿Tan sólo una ilusión?, Barcelona: Tusquets.
Acerca de la autora
María Florencia Almagro es licenciada en Psicología egresada de la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP). Se desempeña como profesora adjun-
ta interina de la cátedra Psicología Clínica de Niños y Adolescentes de la Fa-
cultad de Psicología (UNLP) y se encuentra realizando la tesis de la Maestría
en Epistemología e Historia de la Ciencia en la Universidad Nacional de Tres
de Febrero (UNTREF), centrada en la revisión epistemológica de dos mode-
los desde los que se proponen diagnósticos en psicopatología infantil. Ha
participado en varios proyectos de investigación relativos a la constitución
y funcionamiento del psiquismo en la infancia y la adolescencia y, actual-
mente, es integrante del proyecto “Infancia y Salud Mental: acceso a la salud”,
dirigido por la Lic. María Cristina Piro. Además, participa como coordinadora
y supervisora del “Proyecto Piloto de Extensión de Atención Clínica a la comunidad
(Niños/as, Jóvenes, Adultos y Gerontes) implementado en los Centros Comunitarios de
Extensión Universitaria de la UNLP en el Gran La Plata” y es docente y supervisora
en Servicios de Salud Mental en hospitales públicos de La Plata, entre otros.

VÍCTIMAS: DE LA IDENTIFICACIÓN A LA INVENCIÓN
Victims: from the identification to the invention

[email protected]
Resumen
El presente trabajo intentará circunscribir el lugar de la noción de víc-
tima en el Psicoanálisis de Orientación Lacaniana, apostando a un diálo-
go fecundo con otros discursos sobre esta problemática compleja que
nos interpela por su actualidad y su alcance.
El Psicoanálisis tiene como referencia ética ineludible al sujeto y su
responsabilidad. Partimos, entonces, de la premisa fundamental de que
no hay “La víctima”, en un sentido general, sino casos singulares que la
adoptan como referencia o posición.
El testimonio de Estela de Carlotto, presidenta de la Asociación Abue-
las de Plaza de Mayo, ilustrará cómo el sujeto, al tomar la palabra, da
cuenta de su elección en lo vivido, toma posición y asume las conse-
cuencias de sus actos. El encuentro con la palabra podrá ser ocasión para
inventar a partir de lo inesperado, sorteando, en su caso, una posición
detenida en el horror convertido en un todo.
Palabras clave: Psicoanálisis, víctima, derechos, sujeto
Abstract
This research will try to circumscribe the role of the concept of vic-
tim in the Lacanian-oriented psychanalysis, positioning itself in a fer-
tile discussion with other movements about this complex subject

which set a lot of question for being such a wide and current topic.
The psychanalysis place the subject and its responsibilities as
an unavoidable ethic reference. We set, in this sense, the funda-
mental premise that there is no “victim”, in a general sense, but
specific cases where it is taken as a starting point or reference.
Estela de Carlotto’s testimony, President of the Asociación Abuelas Pla-
za de Mayo [Grandmother’s May Square Association], illustrates how the
subject, by going through the word, gives proof of its living choses, take
a particular position about them and accepts the consequences of its
acts. Going through the word may be, in this sense, an opportunity to
invent from what it is unexpected, avoiding, in this particular case, a po-
sition based on the horror as a whole.
Keywords: Psychoanalysis, victim, rights, subject
1. Introducción
La noción de víctima adopta en la actualidad un gran número de sen-
tidos operativos al utilizarse para nombrar a todo aquel que ha sufrido
un perjuicio o daño. Víctimas, entonces, son aquellos que enfrentan las
consecuencias de hechos de naturaleza infinitamente variable. Esto da
lugar a un verdadero campo en el que confluyen una serie de discursos y
prácticas heterogéneas que convergen o difieren sobre qué, para qué y
cómo intervenir con aquellos a quienes se designa como víctima.
Además de su uso corriente, encontramos un ámbito específico para
este término en el saber científico. En su origen, la victimología concibe a
la víctima como objeto de estudio en sí misma y, a lo largo de su historia,
irá adoptando distintas formas hasta llegar a su expresión colectiva: un
modo de organización social de las víctimas reunidas en torno al rasgo
identificatorio grupal.
El Otro social -encarnado en la figura del Estado- sanciona derechos
con el fin de proteger y establecer garantías que regulen, tanto a nivel de
lo individual como de lo colectivo. Desde esta perspectiva, el individuo
se constituye en una referencia ineludible.
Nuestro trabajo intentará circunscribir el lugar de esta noción en el Psi-
coanálisis de Orientación Lacaniana para concebir y abordar esta cuestión.
Apostamos a un diálogo fecundo con otros discursos, sobre esta prob-
lemática compleja que nos interpela, por su actualidad y su alcance.

Víctimas: de la identificación a la invención
El psicoanálisis tiene como referencia ética al sujeto y su responsabili-

dad. Tomar la noción de víctima para referirse a la posición de un sujeto,
nos lleva a considerar el aporte de Miquel Bassols (2015), actual presi-
dente de la Asociación Mundial de Psicoanálisis: la discriminación entre
las posiciones de victimización primaria, la del objeto víctima del acon-
tecimiento traumático o delictivo y victimización secundaria, cuyo ori-
gen está en la relación del sujeto con esta misma experiencia, con el dis-
curso familiar, social y jurídico y con los distintos modos de intervención
del aparato del Estado en su tratamiento.
Desde la práctica del psicoanálisis, entonces, partimos de la premisa
fundamental de que no hay “La víctima”, en un sentido general, sino casos
singulares que la adoptan como referencia o posición. Habrá algunos en
los cuales ser una víctima podrá ser una solución pragmática, que sepa-
ra al sujeto del lugar del desecho. Víctima del Otro en lugar de desecho
puede ser una solución de sentido que el sujeto elige. En otros, aún, la
consistencia imaginaria de la posición de víctima obtura la posibilidad de
que el tomar la palabra abra su paso por un camino singular. En estos ca-
sos, se apuntará a devolver al sujeto la dignidad del decir, para que pueda
encontrarse con su responsabilidad y su posición en aquello que ha vivido.
2. Identificación, responsabilidad, invención

El campo de la clínica no es un dato para el psicoanálisis. No lo es de
derecho porque es necesario que se instale cada vez como algo nuevo
en la cultura, un discurso, un lazo social inédito. Tampoco lo es de hecho,
porque en principio podemos decir que es un campo que se funda, o no,
a partir de la escucha y la emergencia consecuente de un sujeto.
Ciertamente, como hace a la tradición del término, el clínico se dirige
al uno por uno. Sin embargo, para el psicoanálisis, no por ello la clínica
se realiza en lo individual, no se trata de una práctica sobre el individuo
que, como tal, se opondría a lo social. Como afirma Jacques-Alain Miller:
“en el análisis buscamos, suponemos, aislamos, el discurso que precede
al sujeto, esta anterioridad de discurso es lo que Lacan denominó el cam-
po del Otro” (2016: 211).
Esto es lo que marca la cuestión de lo social en psicoanálisis. El par
clínica-sociedad se impone en la medida en que los sujetos vienen ha-

ciéndose representar por los significantes que hacen al campo del Otro,
siendo hablados y determinados por acción y efecto de ese campo.
Por eso, Jacques Lacan sostiene que “el inconsciente es un concepto
forjado sobre el rastro de lo que opera para constituir al sujeto” (2008:
347). El psicoanálisis revela que lo que opera para la constitución de un
sujeto es la identificación.
Recordemos que ya Sigmund Freud en Psicología de las Masas y Aná-
lisis del yo(1921) respondía con este argumento a la falsa oposición indi-
vidual-social:
La oposición entre psicología individual y psicología social o de las ma-
sas, que a primera vista quizá nos parezca muy sustancial, pierde buena
parte de su nitidez si se la considera más a fondo. Es verdad que la psico-
logía individual se ciñe al ser humano singular y estudia los caminos por
los cuales busca alcanzar la satisfacción de sus mociones pulsionales.
Pero sólo rara vez, bajo determinadas condiciones de excepción, puede
prescindir de los vínculos de este individuo con otros. En la vida anímica
del individuo, el otro cuenta, con total regularidad, como modelo, como
objeto, como auxiliar y como enemigo, y por eso desde el comienzo mis-
mo la psicología individual es simultáneamente psicología social en este
sentido más lato, pero enteramente legítimo. La relación del individuo
con sus padres y hermanos, con su objeto de amor, con su maestro y con
su médico, vale decir, todos los vínculos que han sido hasta ahora inda-
gados preferentemente por el psicoanálisis, tienen derecho a reclamar
que se los considere fenómenos sociales (Freud, [1921] 1987: 67).
En este sentido, el término identificación funciona como una banda

de Moebius: es lo que en el sujeto opera de lo social para constituirlo,
pero, al mismo tiempo, tiene un efecto colectivizante. De modo tal que,
al cumplir su operación, supera lo individual por alcanzar al individuo.
Así, para el Psicoanálisis el sujeto se constituye como respuesta a
aquello que le viene del Otro como condición y determinación. Esto nos
conduce a la noción de responsabilidad, término que deriva del latín res-
ponsum, que es una de las formas del verbo responder.
Freud no exime de responsabilidad al sujeto. En su obra encontramos
algunas menciones tempranas sobre esta temática en torno a distintas
producciones del inconsciente, pero la aborda con mayor detenimiento
a partir de la década del ’20.

En su texto La responsabilidad moral por el contenido de los sueños de

1925 plantea que lo inconsciente reprimido, como “lo extraño en mí”
(Freud, [1925]1992: 135), es algo que paradójicamente, lejos de ser ajeno
al sujeto, lo implica de una manera contundente, constituyéndose como
el punto más íntimo y también produciendo efectos.
En ¿Pueden los legos ejercer el análisis?(1990) señala lo inadecuado
del término responsabilidad en la clínica si se aplica tal y como lo
usa el jurista, quien en su labor deja de lado la división del aparato
psíquico. Y agrega que, si el análisis se encarrila por esta vía, no pro-
duce otra cosa que el reforzamiento del sentimiento inconsciente de
culpa. Esto es leído aquí como una resistencia proveniente del super
yo, quien trata al yo como culpable de mociones pulsionales de las
que tiene escasa noticia.
Por su parte, Lacan plantea que “de nuestra posición de sujetos, somos
siempre responsables” (1976: 339). Es ineludible considerar el contexto de
esta cita para saber a qué se refiere allí con el término responsabilidad. La
misma pertenece al texto La ciencia y la verdad(1976) en el que está inten-
tando distinguir al psicoanálisis de la religión, la ciencia y la magia. Para el
autor, la ciencia forcluye al sujeto y lo desresponsabiliza, al considerarlo
determinado por fuerzas que actúan sobre él, mientras que el psicoanáli-
sis supone un sujeto responsable, en tanto capaz de responder.
En su última enseñanza nos plantea la responsabilidad desde la si-
guiente perspectiva:
Uno solo es responsable en la medida de su saber hacer. ¿Qué es el saber
hacer? Es el arte, el artificio, lo que da al arte del que se es capaz un va-
lor notable, porque no hay Otro del Otro que lleve a cabo el Juicio Final
(Lacan, 2006: 59).
Sostiene entonces que el sujeto se constituye en relación a Otro cuya

estructura está en falta, en tanto no hay nada en el universo de discurso
que nos diga qué hacer con lo real del sexo y de la muerte. Es esa estruc-
tura barrada del Otro, es porque el Otro no responde, que el ser hablante
está, finalmente, condenado a elegir, a inventar un modo singular de ha-
cer allí, a partir de lo que hay.
Vemos así, cómo se articulan las nociones de identificación, respon-
sabilidad e invención.

El testimonio de Estela de Carlotto, presidenta de la Asociación Abue-

las de Plaza de Mayo, nos permitirá ilustrar lo antes dicho, a partir de
considerar sus respuestas ante el horror del terrorismo de Estado, que
en su decir puede recortarse como experiencia traumática. El sujeto, en-
frentado a la falta del Otro ya que no hay nada en el universo de discurso
que diga cómo responder ante dicha experiencia, se identificará primero
con el significante víctima, proporcionado por el Otro social. Solo en un
segundo momento, horadar la consistencia imaginaria de esa posición,
le posibilitará inventar una respuesta singular.
3. Madres y Abuelas: la invención de una respuesta

La Dictadura Cívico Militar iniciada el 24 de marzo de 1976, apuntó a
sembrar el terror en el conjunto de la población, creando las condiciones
para implantar un modelo de exclusión neoliberal. Tales propósitos re-
querían de la desarticulación de las redes sociales y la ruptura del entra-
mado solidario y el lazo con los otros, a los fines de impedir las diversas
formas de resistencia.
El Estado del terror tuvo como principal metodología la desaparición
de personas. Desaparición que se extendió como un fantasma a lo lar-
go de todo el país y que fue la base del control social: cualquiera podía
desaparecer. El desaparecido era ese del que nadie tenía información,
ese que no estaba “ni vivo ni muerto”, en palabras de Jorge Rafael Videla.
Para el psicoanálisis, el sujeto siempre elige. Osvaldo Delgado (2015)
se pregunta qué quiere decir elegir en un contexto como el que implicó
el terrorismo de Estado. Dirá que lo que un sujeto elige en un ámbito es
concordante el modo de responder.
Ante el horror que el Estado siniestro impartía “para todos”, las Ma-
dres y las Abuelas de Plaza de Mayo se constituyeron en un paradigma
ético, no sólo aquí, sino también en el mundo: salieron a hacer frente a
la desaparición de sus hijos y nietos, inventando las respuestas que no
encontraban en ninguna parte.
Estela Barnes de Carlotto nos dice en su testimonio que, si bien ella
había nacido y crecido en medio de las dictaduras que habían tenido lu-
gar en ese período de nuestra historia, hasta ese momento había elegido
el silencio como respuesta.

Es por eso que esta Dictadura nos encuentra con miedos, desconoci-
mientos y queriendo desalentar a nuestros hijos de que participen en
política. ¿Cuál era el consejo más insensato que le dábamos? “No pienses,
estudiá nomás.” Queríamos hacerlos tontos como fuimos nosotros. Fe-
lizmente, nuestros hijos respondían a sus propios deseos de liberación.
Nuestras hijas nos decían que su compromiso era inclaudicable, que no
iban a dejar de hacer lo que estaban haciendo (Carlotto, 2015: s/d).
En el momento en que entendió eso, Estela tomó la decisión de cuidar-

la del modo en que fuera posible. Cuando Laura fue secuestrada, decidió
buscarla. Búsqueda que siguió con la de su nieto, nacido en cautiverio.
Fue difícil. Primero, solas. No sabíamos que pasaba alrededor con otras
personas. Pero tuvimos esa inteligencia casi femenina de juntarnos,
cuando recibíamos un consejo de que fuéramos porque en tal lado
había madres y abuelas que estaban reuniéndose. Fue lo que hice yo,
juntarme a un grupito organizado unos meses antes, del cual no pude
separarme nunca, hasta el día de hoy. Somos muy diferentes, pero hay
un tronco común que nos une que es buscar algo tan querido como una
hija o un nieto. Por eso este grupo al que llamaron locas los depredado-
res y “déjenlas porque son mujeres, se van a cansar…” Este grupo lejos
de eso, fue inventando, armando caminos, haciendo visible la dictadura,
sabiendo que la respuesta a eso podía ser desaparecer. Quizás cuando
quisieron hacernos desaparecer ya era tarde. Cuando se dieron cuen-
ta que no nos cansábamos, que cada vez estábamos más fuertes y más
convencidas, ya éramos conocidas (Carlotto, 2015: s/d).
Como bien puede leer Estela, las Abuelas y las Madres lograron lle-
var adelante su lucha, a partir de que muy tempranamente se las llamó
“Locas”. Por otra parte, ellas se nombraron así mismas “madres” y “abue-
las” de hijos y nietos que estaban desaparecidos. Llamarse de ese modo,
nombraba a los que no estaban, los hacía existir, hacía retornar aquello
que la Dictadura había buscado desaparecer.
Ante el horror, las Madres y Abuelas han llevado a cabo la tarea de
reconstruir la trama desarticulada, restituir con esas historias singulares
parte del tejido social arrasado, la memoria colectiva, aquella que había
sido arrancada de las páginas de la historia. Estela llama a esto su tarea
docente, tarea de transmisión que implica dejar un legado a las genera-
ciones venideras.

De manera que esto no termina con nuestra ausencia definitiva porque

van a seguir los que van a continuar en esta asociación, más la sociedad ar-
gentina que en ese sentido está tomando en cuenta que la dictadura nos
tocó a todos. Cuando antes decían: “A mí no me tocó”, “por algo será”, “en
algo andarán”, que eran dichos muy dolorosos. Hoy ya saben que nuestros
hijos en algo andaban: en la justicia social” (de Carlotto, 2015: s/d).
El terrorismo de Estado buscó destruir al enemigo -que él mismo ha-

bía creado- encarnado en la figura del “subversivo”, aquel que no pensa-
ba como ellos. Un terrorismo que diluía en lo colectivo la responsabilidad
de cada uno de los militares, en pos de lo que se denominó “obediencia
debida” y de los llamados pactos de sangre y de silencio.
Por su parte, las madres y abuelas hicieron de ese dolor singular que
implicaba para cada una la desaparición de sus hijos y nietos, el agujero
común al borde del cual enlazarse. Agujero alrededor del cual han ido
tejiendo una trama de verdad, de memoria y de justicia en un trabajo
que, al decir de Estela:
[…] no tiene límites de tiempo, es para siempre […] es un compromiso
que nace de las vísceras, nace del amor de adentro. De decir “tengo que
quedarme para que aparezcan los nietos de las otras que todavía no han
tenido la suerte de abrazarlos (2015: s/d).
Cada una de las Madres y Abuelas, esas locas de la plaza de Mayo,

han logrado con su locura singular no quedar aplastadas en el “todas
víctimas” del horror que implicó el terrorismo de Estado. Es por esto que
sus pañuelos, bordados con el nombre único, singular de cada uno de
sus hijos, se han constituido en un símbolo universal de la defensa de los
Derechos Humanos.
Con su testimonio, Estela de Carlotto nos permite escuchar cómo
bordear el horror, lo real y, en términos de enseñanza de vida, cómo ello
le posibilitó un saber con lo que no hay, inventando un camino tras las
marcas de la vida.
4. Conclusiones
El presente trabajo ha intentado circunscribir y elucidar la noción de
víctima para el psicoanálisis de orientación lacaniana, no sólo como un
aporte que nos permita una lectura más precisa de ciertos fenómenos

sociales, sino por el valor clínico qué tiene dilucidar, en cada caso, cuál es
la posición que el sujeto adopta ante dicho significante proporcionado
por el Otro social.
El recorrido por las nociones de identificación, de responsabilidad y de
invención, nos permiten orientarnos y concluir que, ante ciertos hechos,
el Otro social puede nominar a un individuo como víctima, pero éste en
tanto sujeto, como respuesta, adoptará una posición particular ante ese
nombre. Podrá identificarse y alienarse, pero eso obturará, en algunos ca-
sos, tomar su propia palabra y abrirse paso por un camino singular. O tal
identificación, será una solución y una elección. En estos casos, el uso y la
adopción de una nueva identidad, gracias a ese significante, tendrán el
estatuto de una invención que le otorgará al sujeto un lugar en el mundo.
En otros, finalmente, el sujeto se separará de este nombre, para inventar
algo por fuera de él, como lo ilustra el testimonio de Estela de Carlotto.
En su decir podemos ubicar el camino que va desde la identificación a ser
una víctima del terrorismo de Estado a una invención singular y colectiva
como lo fue nombrarse Abuelas de Plaza de Mayo.
Nuestra orientación, entonces, será ubicar en cada caso qué uso, qué
función y qué posición asumen aquellos que nos consultan ante el signi-
ficante víctima y, a partir de eso, establecer una dirección de la cura posi-
ble, a distancia de los ideales que puedan obturar la escucha del sujeto.
He aquí la responsabilidad última del practicante del psicoanálisis.
Bassols, M. (2015). “Victimología”. En Pipol News [en línea] Recuperado de <http://
www.pipolnews.eu/es/los-paradigmas-de-la-victima-es/victimologia-2/>
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__________(2016). Un esfuerzo de poesía. Buenos Aires: Paidós.

Daiana Ballesteros es licenciada en Psicología egresada de la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP), ayudante diplomada en la cátedra Psicología
Clínica de Adultos y Gerontes (UNLP), colaboradora en la investigación diri-
gida por Eduardo Suárez “Las elaboraciones subjetivas del trauma” (Instituto de
Investigaciones de la Facultad de Psicología de la UNLP) como así también
participante de la investigación “Respuestas al trauma en la época. De la clínica en
lo social”. Además, fue residente del Hospital Interzonal General de Agudos
“General San Martín” de La Plata.
Néstor Eduardo Suárez es licenciado en Psicología egresado de la Univer-

sidad Nacional de La Plata (UNLP), profesor asociado ordinario de la cátedra
“Psicología Clínica de Adultos y Gerontes”, profesor a cargo del Seminario
“Adicciones y Salud Mental” (Facultad de Psicología, UNLP) y docente inves-
tigador, categoría IV de la Secretaría de Ciencia y Técnica (UNLP). Además, es
director de los proyectos de investigación “Las elaboraciones subjetivas del
trauma” y “Respuestas al trauma en la época. De la clínica en lo social”. Asimismo, es
miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP) y de la Escuela de
la Orientación Lacaniana (EOL).

ADICCIONES: REFLEXIONES TEÓRICAS SOBRE EL

ABORDAJE DE UNA PROBLEMÁTICA COMPLEJA
Addictions: theoretical reflections on the approach to a complex problem
Pablo Barrenengoa, José María Damiano, Stella López, Néstor

Eduardo Suárez, Mabel Tejo y Adriana Villalva
[email protected]
Resumen
El presente artículo se propone sistematizar el avance de un proceso
de construcción teórico metodológico en la investigación de la proble-
mática de las adicciones. A partir de la conformación de un equipo con
integrantes de las cátedras de Psicopatología I, Psicología Preventiva y
Clínica de Adultos y Gerontes de la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad Nacional de La Plata (UNLP), se inició un trabajo que se propuso
construir una perspectiva de abordaje que permita analizar algunos
dispositivos actuales de tratamiento, a la par de la formación en inves-
tigación de alumnos de la carrera de licenciatura en Psicología. Desde
una indagación que reconoce la complejidad, la heterogeneidad y la
dificultosa sistematización del campo del consumo de sustancias psi-
coactivas, se analizan algunos efectos de los modelos prohibicionistas
y abstencionistas en los propios usuarios que no son ajenos a los discur-
sos criminalizantes y homogeneizantes sobre los sujetos adictos. A partir
de los aportes del enfoque de derechos y de su encuadre normativo e
institucional inspirados en normativas sanitarias internacionales y en la
Ley Nacional de Salud Mental, se indagan conceptualizaciones sobre la
salud que interpelan los corpus teóricos, el rol y la posición del psicólogo

Mabel Tejo y Adriana Villalva
y de la Psicología en la era contemporánea. En tal sentido, se propone

pasar de una postura centrada en la “rehabilitación” del “adicto” a otra
enfocada en la participación activa de instituciones, de comunidades
y de ciudadanos. Por último, atendiendo a la complementariedad y la
multiplicidad de dispositivos de atención a las adicciones, se reflexiona
desde el campo del psicoanálisis, situándolas ya no como una categoría
clínica en sí misma, sino como el rasgo fundamental de la relación del
sujeto con los objetos de consumo. Desde este marco, se realizan preci-
siones sobre qué es un verdadero toxicómano y se sitúa la necesidad de
considerar la singularidad de cada caso como un derecho y un principio
necesario para todo tratamiento posible de las adicciones.
Palabras clave: adicciones, Ley de Salud Mental, salud, interdisciplina
Abstract
The present article proposes to systematize the progress of a
process of theoretical and methodological construction in the research
of addictions issue. Since the formation of a team with members of the
Chairs of Psychopathology I, Preventive Psychology and Clinic of adults
and gerontes of the Faculty of Psychology of the University of La Plata,
we have started a work that simultaneously has proposed to construct a
perspective of approach in the analysis of treatment devices, along with
the research training of undergraduate students in psychology.
This inquiry recognizes the complexity, heterogeneity and difficult
systematization of the field of the consumption of psychoactive substan-
ces, and analyzes some effects of the prohibition and abstention models
on the drug users related to the criminalizing and homogenizing dis-
courses on the addicts. Based on the contributions of the rights approach
and its normative and institutional framework inspired by international
health regulations and the National Mental Health Law, this article expo-
ses conceptualizations related to the concept of health and the role of
psychology in the contemporary era. In this sense, this work proposes to
move from a position, centered on the “rehabilitation” of the “addict” to
another, focused on the active participation of institutions, communities
and citizens. Finally, considering the complementarity and multiplicity of
devices for addictions care, some reflections are made from the field of
psychoanalysis, which place addictions no longer as a clinical category

Adicciones: reflexiones teóricas sobre el abordaje de una problemática compleja
in itself, but as the fundamental feature of the relationship of the subject

with the objects of consumption. From this perspective, we clarify what
we understand as a real drug addict and the need to consider the singu-
larity of each case as a right and a necessary principle for any possible
treatment of addictions.
Keywords: addictions; Mental Health Law, health, interdiscipline
1. Introducción
El presente trabajo pretende sistematizar y formalizar el trayecto tran-
sitado a partir del diseño, la planificación e implementación del proyecto
de investigación “Adicciones: construcción de redes y dispositivos psico-comuni-
tarios”. El proyecto está enmarcado en el plan de mejoras de la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) para la ca-
rrera de Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP), en el que se definieron dos objetivos principales. En primer lugar,
caracterizar y analizar la problemática de las adicciones en cuatro Cen-
tros Provinciales de Atención a las Adicciones (CPA) de la región sanitaria
XI de la provincia de Buenos Aires. En segundo lugar, formar alumnos
en investigación a partir de la conformación de equipos inter-cátedras:
Psicopatología I, Psicología Preventiva y Clínica de Adultos y Gerontes.
El propósito se basa en la necesidad de contribuir a la formación del psi-
cólogo en el marco de la Ley de Salud Mental y en las recomendacio-
nes a las universidades públicas y privadas (art.33), donde se explicita la
necesidad de incorporar a los planes curriculares y formativos la pers-
pectiva de derechos, la inclusión social, el abordaje interdisciplinario y
la intersectorialidad. Esto planteó el desafío de conformar un espacio de
acción-reflexión sobre los aspectos funcionales, metodológicos, éticos y
políticos, que permitan pensar los aspectos centrales de la posición y rol
del psicólogo en la temática de las adicciones.
Debido a que las cátedras que integran el proyecto poseen diferen-
tes trayectorias y modalidades de abordaje del proceso de salud, de
enfermedad y de atención, el presente trabajo pretende sistematizar y
difundir los procesos de elaboración teórica y conceptual que el diálogo
inter-cátedras ha suscitado sobre la problemática señalada. En este ca-
mino, la elaboración de un marco referencial transitó un recorrido que
comenzó con la indagación de los determinantes sociales, históricos y

políticos de la problemática de las adicciones, a partir del cual se hizo

posible reflexionar sobre las diversas modalidades de abordaje y cons-
trucción de dispositivos psico-comunitarios. Las perspectivas que adqui-
rieron especial relevancia en la construcción privilegian, por un lado, la
lectura y abordaje comunitario de las adicciones; por otro, una lectura
psicoanalítica que sitúa a las adicciones en la época actual.
2. Algunas consideraciones preliminares

El uso de sustancias psicoactivas no siempre fue percibido como un
problema. Aparece como tal sólo recientemente en la historia de la hu-
manidad, a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Existía un uso
moderado pero generalizado de dichas sustancias y, aunque se regis-
traban casos de adicción aislados, su existencia no supuso para la época
un problema social, ni sanitario, ni jurídico, ni policial (Escohotado, 1995).
En diferentes momentos históricos, las adicciones han sido consideradas
como “enfermedad”, “desviación”, “vicio” o “transgresión”. Se culpó a las
sustancias de los males del individuo y de la sociedad, siendo la absti-
nencia la única solución. De este modo se ha propiciado la construcción
de un estereotipo homogéneo del “drogadicto” como emblema de des-
composición social que se sinonimiza en la ecuación: adicto = delincuen-
te = violento = desviado = enfermo = joven. Así, la “droga” y “la drogadic-
ción” se han situado como entidades autónomas causales de “adicción”
y de desviación social, se les otorga un poder demonizante y omnímodo.
Bajo esta perspectiva, no se distinguen umbrales entre un uso simple de
sustancias, un consumo abusivo o una dependencia. La estrategia hege-
mónica, por lo tanto, ha sido reducir la oferta y la demanda, abordadas
ambas desde el punto de vista jurídico legal. Desde el punto de vista
asistencial, las respuestas sanitarias de corte abstencionista se han regi-
do por criterios de umbral máximo de exigencia, llamados así pues esta-
blecen la supresión forzosa de sustancias como condición de inicio, de
despliegue y como objetivo central de un tratamiento (Quevedo, 2013).
Por otra parte, desde el punto de vista de la producción de subjetivi-
dad y del imaginario social sobre las drogas, el producto de dicho proce-
so ha sido la creación de una representación social del consumidor que
queda inserto en la conjugación de dos lógicas heterogéneas: el campo
del narcotráfico y el campo del uso de sustancias. Por lo tanto, además

de ser una creación relativamente reciente, la figura del “adicto”, con-

densa en el imaginario social los relictos de la respuesta punitoria a su
existencia y los tímidos esfuerzos sanitarios por alojarlo.
En la actualidad, las adicciones no pueden considerarse una cate-
goría clínica en sí misma, sino el rasgo fundamental de la relación del
sujeto con los objetos de consumo. Vivimos en la época de la adicción
generalizada (Guéguen, 2012). Construir una perspectiva sobre las lla-
madas “adicciones” implica, necesariamente, partir de la consideración
de la complejidad, la heterogeneidad y la dificultosa sistematización del
campo del consumo de sustancias psicoactivas. Es decir, de la necesaria
adopción de categorías de análisis que permitan articular los micro y ma-
cro contextos del consumo que configuran un campo de fuerzas donde
la resultante posee múltiples puntos de fuga, en tanto expresiones de
esa compleja determinación.
En nuestro país, la activa participación de organismos de Derechos
Humanos, asociaciones de profesionales y técnicos y Organizaciones No
Gubernamentales (ONG) sociales y comunitarias que incluyeron a los
usuarios y sus familias, así como la experiencia acumulada de diversas
disciplinas desde una perspectiva de derechos, generaron las condicio-
nes para la sanción de la Ley Nacional de Salud Mental (Ley 26657) y su
reglamentación en el 2013, cristalizada en lo que se conoce como el Plan
Nacional de Salud Mental. Interesa particularmente el artículo 4, donde
se instituye que “las adicciones deben ser abordadas como parte inte-
grante de las políticas de salud mental”. Y se reconoce a “las personas
con uso problemático de drogas, legales e ilegales” como sujetos de de-
recho “en su relación con los servicios de salud”. Además, como refiere
la reglamentación, “el eje deberá estar puesto en la persona, en su sin-
gularidad más allá del tipo de adicción que padezca”. Asimismo, dada la
experiencia internacional al respecto, los acuerdos impulsados y acepta-
dos por nuestro país en la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y
las dificultades que presentan los sujetos con padecimiento vinculado al
consumo de sustancias, se impone adoptar criterios y prácticas inscrip-
tas en el llamado modelo de reducción de riesgos y daños. La reducción
del daño ha permitido superar la posición moralista sobre el consumo y
ha planteado la necesidad de una política basada en los derechos, desde
una perspectiva que inicia el tránsito de una posición de juicio y estigma-

tización hacia una de inclusión. Desde este punto de vista, la reducción

de daños constituye una estrategia que aspira a minimizar las secuelas
del consumo de drogas sin exigir la abstinencia, hace parte de un dispo-
sitivo terapéutico más amplio cuyo objetivo final es la inclusión social.
El reconocimiento de la multicausalidad en el uso y consumo proble-
mático de sustancias psicoactivas, los múltiples factores que condicionan
el consumo de drogas (características personales, oferta de sustancias,
características farmacológicas de las mismas, determinadas variables fa-
miliares, el entorno social, etc.) y su enorme complejidad determina que
no existan estrategias sencillas para su abordaje (Moral Jimenez, 2007).
Aun así, una tarea inicial para su abordaje debe advertir que el fetichis-
mo de la sustancia presente en los discursos contemporáneos es pasible
de ser problematizado desde una mirada más humanista de las políticas
públicas y los dispositivos institucionales que alberguen la complejidad
de la fenomenología del uso de sustancias en sus diferentes vertientes.
Se trata, de este modo, de desarrollar una posición crítica frente a cons-
trucciones ideológicas que han banalizado la idea de placer de las dro-
gas y, además, poder situar la especificidad de las adicciones, no como
entidad clínica diferenciada, sino como un complejo campo de conver-
gencia fenomenológica y discursiva imposible de ser reducido a uno de
los elementos que lo integran (Barrenengoa, 2014).
3. Pensando la formación del psicólogo desde el enfoque de dere-

chos, la inclusión social, la interdisciplina, la intersectorialidad y la
salud pública
La Ley de Salud Mental (Ley 26657), en su art.1, plantea que tiene
como objeto asegurar el derecho a la protección de la Salud Mental de
todas las personas y el pleno goce de los Derechos Humanos de aquellas
con padecimiento mental que se encuentran en el territorio nacional. En
el art.33 se recomienda la adopción de una perspectiva de derechos, de
inclusión social y la interdisciplina como ejes transversales para la forma-
ción, la extensión y la investigación.
Partimos de consensuar, entre las diferentes cátedras, la definición de
Salud Mental explicitada en el Ley 26657, en la cual:

Se reconoce a la salud mental como un proceso determinado por com-

ponentes históricos, socioeconómicos, culturales, biológicos y psico-
lógicos, cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de
construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos
y sociales de toda persona (Art. 3).
La profundización y análisis acerca de lo histórico, lo social, lo econó-

mico y lo biológico, pone en tensión las diferentes concepciones teóricas
y prácticas como profesionales psicólogos y como formadores de recur-
sos humanos. Asimismo, la problematización y el consenso entre estas
concepciones dentro de una misma disciplina abren la puerta al abor-
daje interdisciplinario. En este sentido, tal como lo expresa la Ley en el
enfoque de derechos, se revisaron los diferentes marcos teóricos de cada
cátedra, sus fundamentos, su aplicación y las significaciones asociadas
en relación con las normativas vigentes.
El trabajo inter-cátedras permite la construcción de un espacio de co-
nocimiento que interpela las diferentes representaciones y concepcio-
nes sobre las adicciones desde una visión disciplinar. Este proceso es pre-
paratorio para el ejercicio del trabajo interdisciplinario, ya que el proceso
de interpelación entre diferentes disciplinas implica problematizar el
objeto de estudio desde diferentes supuestos teóricos y metodológicos,
con la complejidad que esto significa. En la interdisciplina está implícito
un nuevo modo de construir el objeto, donde se reconozca las dimen-
siones implicadas en los distintos momentos del proceso de atención.
Por otra parte, pensar la formación de alumnos desde la inclusión so-
cial implica una concepción sobre la determinación social de la salud.
En este aspecto, la Ley recomienda “incorporar al análisis de la situación
de Salud Mental la problemática específica que presentan los colectivos
sociales que se hallan en situación de mayor vulnerabilidad desde un en-
foque de derechos y con un criterio de equidad social”. Esto supone, por
un lado, que los alumnos adquieran una postura crítica ante la realidad
y, por otro, la elaboración teórico-metodológica de su rol profesional
como facilitador/activador, que promueve la implementación de dispo-
sitivos de inclusión social.
Por todo lo expuesto se considera que el Psicólogo, como parte de un
equipo interdisciplinario, debe tener en su práctica profesional una clara
posición ética, promoviendo los Derechos Humanos, la inclusión social y

el respeto a la dignidad de todos los sujetos, especialmente aquellos con

padecimiento mental.
4.Adicciones: construcción de redes y dispositivos psicocomunitarios

Si se piensa la salud mental desde una perspectiva de salud integral,
debemos decir que su búsqueda y cuidado en tanto derecho, forma
parte del discurso de la salud pública, campo que durante los últimos
veinte años viene redirigiendo las prácticas sanitarias en procura de dar
cumplimiento a lo declamado por diferentes organismos nacionales e
internacionales. En esta dirección, la Organización Mundial de la Salud
(OMS), en su Carta de Ottawa, define a “la promoción de la salud como
el proceso que permite a las personas que incrementen el control de, y
mejoren su propia salud” (1986: s/p). Representa “una estrategia de me-
diación entre las personas y su entorno, sintetizando la elección personal
y la responsabilidad social en salud para crear un futuro más saludable”
(1986: s/p). Esta relación directa que se plantea entre las personas y su
entorno en procura de lograr un mayor bienestar aproxima el concep-
to de salud comunitaria, entendida como un proceso de construcción
social en el cual los miembros de la comunidad expresan sus derechos,
sus aspiraciones y sus necesidades. La salud va a ser la expresión de una
realidad compleja y dinámica en la que el sujeto está inmerso y sobre la
cual puede operar por medio de su participación real. Pensar el proceso
de salud-enfermedad como parte de la vida cotidiana de las personas,
permite modificar la naturaleza de las acciones que se desarrollan.
Desde esta perspectiva, la participación social tiene como prioridad
la construcción de capacidades, la capacidad de la comunidad para ana-
lizar y priorizar sus necesidades, formular y negociar sus propuestas. Tra-
bajar desde una perspectiva de salud comunitaria, implica fortalecer la
construcción de lazos de solidaridad en la comunidad, reconocer la in-
formalidad y flexibilidad de los grupos sociales, fomentar el intercambio
de saberes y compartir historias y experiencias.
Desde la Declaración de Alma Ata (1978), la participación ha sido pon-
derada como la estrategia que permite el acercamiento entre la comuni-
dad y el sistema formal o la llamada red de atención. La gradualidad en
el ejercicio de la participación de cada grupo social o comunidad estará

atravesada por el lugar que se le ha dado en el ejercicio del poder y la

toma de decisiones.
La participación, en tanto proceso eminentemente vincular, goza del
privilegio de ser único y singular para cada sujeto, grupo o comunidad y
se constituye en el soporte privilegiado para pensar acciones promoto-
ras de salud, donde el rol del profesional psicólogo es fundamental.
La participación de la comunidad, en el marco de la APS, asume dife-
rentes formas de acuerdo a las acciones que lleven a cabo los miembros
de la comunidad. La misma estimula la toma de conciencia y la confianza
de las personas para examinar sus propios problemas y pensar en las
soluciones, despierta en las personas el sentimiento de que pueden
controlar los problemas que afectan sus vidas, las ayuda a aprender a
planear y a poner en práctica actividades y, en un sentido más amplio,
las prepara para participar a nivel de políticas regionales, nacionales y
locales. Por otra parte, la participación promueve la mayor cobertura de
los servicios de salud, los hace más eficientes, efectivos y proporciona a
la comunidad mayores niveles de equidad.
Abordar desde esta perspectiva el uso y abuso de sustancias psicoac-
tivas lleva implícito, en primer lugar, el reconocimiento de aquellos gru-
pos vulnerables que se encuentran con mayor probabilidad de buscar
en las sustancias las respuestas que el entramado social no les brindó.
Desde este enfoque, cualquier intervención preventiva deberá apuntar
a reducir el riesgo y los daños que el uso de estas sustancias ocasionan
en los individuos. Las sustancias reemplazan una carencia; esto que es
reemplazado es lo que debe ser reconocido, analizado y abordado .
Prevenir implica trabajar sobre el sujeto y no sobre el objeto, pero un
sujeto inmerso en una trama social que debe ser fortalecida a partir de
la articulación de esfuerzos, acciones y recursos que permitan abordar
la problemática de una manera integral y en el escenario en que debe
ser abordada: la comunidad, el ámbito laboral, la escuela y otros esce-
narios vitales donde el sujeto se desenvuelve.A su vez, pone en agenda
la discusión sobre la tolerancia social sobre el consumo, que invocaría
el aceptar determinadas conductas y hábitos no cosiderados extremos
y merecedores de censura. Se trata entonces de poder descubrir con la
comunidad cuáles son los patrones o respuestas que los miembros de
los grupos utilizan repetidamente para dar solución a sus problemas, ya

sean de personalidad, de aislamiento social u otros modos de dar res-

puesta al malestar en la cultura.
De este modo, la propuesta se basa en pasar de una postura centra-
da en la “rehabilitación” del “adicto” a otra enfocada en la participación
activa de instituciones, de comunidades y de ciudadanos para la cons-
trucción de acciones conjuntas que fortalezcan el trabajo realizado en el
ámbito local, así como también plantear nuevos escenarios y perspec-
tivas ante el “fracaso” de las políticas prohibicionistas y represivas que
intentaron regular infructuosamente el consumo de drogas.
También es importante analizar los problemas asociados al consumo
de drogas como asuntos relacionales o mejor, como el efecto de la inte-
racción entre personas, contextos y sustancias psicoactivas. Esta pers-
pectiva plantea tres premisas que competen directamente a los gobier-
nos y en especial al área de la salud pública: la primera, que es imposible
pensar un mundo sin drogas y que, en consecuencia, los tratamientos
no pueden tener como punto de partida la abstinencia del usuario; en
segundo lugar, que el Estado y los servicios de salud deben proveer al
usuario de los medios para que el consumo sea lo menos perjudicial po-
sible y, en tercer lugar, que la reducción de las consecuencias nocivas
del uso de drogas sólo es factible si se modifica el tipo de relaciones que
componen las redes sociales del individuo.
Retomando la problemática que aborda esta investigación, se definen al-
gunos conceptos que se tornan primordiales para la construcción del marco
teórico-metodológico para el abordaje comunitario de las adicciones.
El primero es el de comunidad definida como el espacio de lo relacio-
nal, es el escenario donde nos encontramos con los otros. La comunidad
es también “el lugar” de la participación, un mecanismo social y político
y, al mismo tiempo, el espacio en el cual se materializan políticas y se
organizan colectivos.
El segundo concepto importante sobre el que debemos profundizar
es el de complejidad: el pensamiento complejo siempre es situado, lo-
cal, ubicado en un tiempo y en un momento (Morin, 1994). Hablar de
complejidad es hablar de diversidad, de incertidumbre, de imprecisión,
de la necesidad de romper con el mecanicismo, es una manera de mirar
que nos invita a afrontar nuevos retos. La complejidad ayuda a superar
las ideas de causa y efecto que han predominado en las intervenciones

sociales diseñadas para gobernar la conexión entre personas, contextos

y drogas, nos ayuda a entender la multidimensionalidad de esta relación
y a pensar respuestas intersectoriales para modular sus efectos.
El tercer concepto es el de red social, definida como un sistema abier-
to, en permanente construcción individual y colectiva, a partir del con-
junto de relaciones que poseen las personas y los grupos. Son fuentes de
reconocimiento, de sentimiento de identidad, constituyen un reservorio
de prácticas, de destrezas y de recursos sociales.
Un cuarto concepto es el de vulnerabilidad y se refiere a aquella di-
versidad de “situaciones intermedias” y al proceso por el cual se está en
riesgo de engrosar el espacio de exclusión. Vulnerabilidad no es exac-
tamente lo mismo que pobreza si bien la incluye. Esta última, hace re-
ferencia a una situación de carencia efectiva y actual, mientras que la
vulnerabilidad trasciende esta condición proyectando a futuro la posi-
bilidad de padecerla a partir de ciertas debilidades que se constatan en
el presente. Desde este punto de vista es un concepto más dinámico y
abarcativo. En su sentido amplio, la categoría de vulnerabilidad refleja
dos condiciones: la de los “vulnerados” que se asimila a la condición de
pobreza, es decir, que ya padecen una carencia efectiva que implica la
imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo y una debilidad a fu-
turo a partir de esta incapacidad; y la de los “vulnerables” para quienes el
deterioro de sus condiciones de vida no está ya materializado sino que
aparece como una situación de alta probabilidad en un futuro cercano a
partir de las condiciones de fragilidad que los afecte (Fernández Ríos &
Gómez Fraguela, 2007).
El quinto concepto es el de Salud Comunitaria, definida desde dos
características esenciales:
a) El componente principal es la comunidad, que promueve procesos
de poder de decisión sobre su salud.
b) Gestiona salud positiva, es decir, la potencialidad de la comunidad
en términos de estrategias saludables.
El último concepto que amerita aclaración es la reducción de daños
(art. 11, Ley 22557), el cual ha permitido superar la posición moralista y
por medio de esto ha favorecido plantear la necesidad de una política
basada en los derechos e iniciar el tránsito de una posición de juicio y
estigmatización hacia una perspectiva de inclusión. Desde nuestro pun-

to de vista, la reducción de daños es una estrategia que aspira a mini-

mizar las secuelas del consumo de drogas sin exigir la abstinencia, hace
parte de un dispositivo terapéutico más amplio cuyo objetivo final es la
inclusión social. La inclusión social, por lo tanto, es una estrategia que
busca crear condiciones más equitativas mediante procesos de trabajo
en red que articulen recursos institucionales y comunitarios con el fin
de mejorar las condiciones de vida de personas y comunidades e inci-
dir en la transformación de los significados culturales que estigmatizan
a los usuarios de drogas. Busca, además, conectar políticas sociales de
diferentes sectores para fortalecer las políticas de drogas, orientándolas
hacia una perspectiva de derechos.
Por lo tanto, tenemos que pensar en intervenciones sociales que se
caractericen por:
• Intervenciones en el entorno inmediato de los sujetos. Problemati-
zar con la comunidad acerca de los factores macroestructurales de
la exclusión.
• El trabajo comunitario con énfasis en la promoción de ciudadanía
y el fortalecimiento de los vínculos y lazos relacionales para lograr
reducir y superar los riesgos de la exclusión social.
• El fortalecimiento individual y colectivo, teniendo en cuenta las
relaciones de poder, que permitan la autodeterminación y la igual-
dad social.
• Considerar las redes como una forma de relación entre actores co-
lectivos, que promuevan la conciencia crítica y el ejercicio de los
derechos.
• Postular la participación como un derecho y la toma de decisiones
como algo compartido.
• La revisión crítica permanente del lugar del equipo profesional en
la comunidad, basado en el principio de no neutralidad y de vigi-
lancia ética de sus propias acciones (Alfaro & Zambrano, 2012: 181).
Los conceptos esbozados plantean retos metodológicos, posturas
éticas y políticas frente al rol que, como personas comprometidas con el
cambio de las políticas de drogas, plantean superar las aproximaciones
simples que intentan reducir “el problema” a un asunto de eliminar la
oferta y la demanda por medio de las funciones represivas del Estado.

5. Las adicciones desde una perspectiva clínica de Orientación

Psicoanalítica
Atendiendo a lo expuesto líneas arriba, planteamos que la considera-
ción de la singularidad de cada caso constituye un derecho y un principio
necesario para todo tratamiento posible de las adicciones. En este mar-
co, la clínica de la orientación psicoanalítica no puede prescindir situarse
con relación a lo que constituye la subjetividad de la época (Lacan, 1954).
En este sentido, las adicciones en la actualidad no pueden considerarse
una categoría clínica en sí misma, sino el rasgo fundamental de la rela-
ción del sujeto con los objetos de consumo. Vivimos en la época de la
adicción generalizada (Guéguen, 2012) y por ello el punto de vista de la
clínica se recorta a partir de varios puntos.
En primer lugar, con la pregunta acerca de cuándo una adicción se
vuelve como tal, un hecho a ser incluido en su campo, por quién y para
quién ella puede definirse como síntoma y ha sido descripto por Gilles
Lipovetzky el proceso por el cual se llega a la toxicomanía banalizada.
Es decir que, por un lado, se va desvaneciendo la frontera entre uso y
consumo problemático y, por otro, se va vaciando de sentido su práctica.
Por ejemplo, aquello que en la década del ‘60 podía ser el símbolo de la
revuelta de la contracultura, hoy se degrada en una depresión sin sue-
ño de adicciones a cualquier tóxico. Consecutivamente los lazos sociales
que se creaban a partir de esas causas también se vacían de sentido rea-
lizándose cada vez más bajo el modo de lo que Sigmund Freud llamó la
pulsión de muerte.
En segundo lugar, la clínica se inaugura tomando al sujeto en su sin-
gularidad. La igualdad de derechos trasladada al plano clínico se redefine
como el derecho de cada sujeto a ser tratado particularmente. Muchos
de los fracasos de tratamiento en dispositivos institucionales se deben a
las resistencias que presentan los sujetos a ser tratados como iguales a
otros, a ser incluidos y pensados a partir de una categoría general.
Cualesquiera que sean los tóxicos usados, la causa del padeci-
miento es siempre singular. La droga no es un objeto hedónico; es,
más bien, un objeto que demuestra la imposibilidad de un hedonis-
mo feliz: del principio del placer muy rápidamente se pasa a más allá
del principio del placer. El toxicómano es absolutamente sumiso al

puro imperativo superyoico. El superyó, en su faceta más profunda,

empuja a la muerte (Laurent, 2014).
El objeto droga es utilizado por muchos sujetos hoy en día para diver-
sos fines. La droga puede velar lo imposible de la relación entre los sexos
en el ser hablante, dando acceso a un goce que no pasa por el Otro y, en
particular, por el cuerpo del Otro como sexual (Conca, 2009).
No todos los consumidores de este objeto droga pueden ser inclui-
dos en el conjunto de las toxicomanías. En los pacientes que demandan
tratamiento se observa un cambio en la modalidad de su uso social y re-
creativo; el objeto droga los ha llevado al aislamiento y a la desinserción
con la consecuente ruptura de sus vínculos familiares, sociales, familiares
o bien de la satisfacción experimentada, al imperativo de goce sin freno.
El objeto droga en sí no es lo que causa la desinserción sino las modali-
dades de uso.
Ubicar el tóxico en la estructura subjetiva supone de parte del clíni-
co, tomar en cuenta la operación diagnóstica como paso lógico para la
orientación de la cura, ya que las adicciones no constituyen una estruc-
tura clínica per se, como lo son las neurosis, la psicosis o la perversión,
pudiendo sin embargo cumplir una función en cualquiera de ellas que
puede extenderse desde el uso recreativo hasta la suplencia.
Al respecto, Eric Laurent ha precisado que el uso del tóxico en el
verdadero toxicómano no es una formación de compromiso, sino “una
formación de ruptura con el goce fálico […] que rompe la transacción
en beneficio de la satisfacción pulsional o goce” (Laurent, 1992: 51). Se
trata más de una práctica volcada a la economía de goce que de un sín-
toma en sentido estricto o, en todo caso, de un síntoma sobre el cual los
efectos de verdad de la palabra parecen no tener asidero y que obliga
a “desunir las estructuras de ficción de la verdad y un real que resiste o
insiste” (Miller, 1995: 15).
Hugo Freda propone que “la solución es crearles un síntoma, lo que
complica las cosas, porque para sacarlos de la toxicomanía hay que en-
fermarlos […]” (2005: 313).
Freud mismo vislumbró un futuro del psicoanálisis aplicado más allá
de los límites de las neurosis, en establecimientos del Estado y para el
pueblo. Y ya entonces presagiaba:

Cuando suceda, se nos planteará la tarea de adecuar nuestra técnica a

las nuevas condiciones […] Pero cualquiera sea la forma futura de esta
psicoterapia para el pueblo, y no importa qué elementos la constituyen
finalmente, no cabe ninguna duda de que sus ingredientes más eficaces
e importantes seguirán siendo los que ella tome del psicoanálisis riguro-
so, ajeno a todo partidismo (Freud, [1919]1930: 163).
El abordaje del uno por uno, no se refiere sola y necesariamente al

síntoma que presenta un sujeto individual, sino también a un síntoma
que se presenta en lo social, en un barrio, en una institución o en una
comunidad dada.
En este orden de problemas, deben señalarse algunas cuestiones
relacionadas a las situaciones llamadas de “urgencias subjetivas”. Toma-
mos como referencia que el sujeto es una respuesta de lo real, es decir,
respuesta al trauma (Miller, 1989). La respuesta de lo real es uno de los
nombres del sujeto en la experiencia analítica. Como se señala en el artí-
culo “La toxicomanía en la economía subjetiva” (Zamorano & Castellucci,
2014), ese momento avizorado tempranamente por Freud llegó y, efec-
tivamente, se reciben pacientes consumidores de sustancias en diferen-
tes dispositivos públicos y privados. Afirman que se impone entonces
la tarea de repensar la práctica para esos casos cuya consulta no está
orientada a un cuestionamiento sobre la causa del sufrimiento mediante
la maniobra de dirigirse a un Otro al que se le supone un saber. Si el pro-
blema de la droga es incurable cuando ésta tiene éxito, es decir cuando
satisface, es cuando fracasa que se abre un resquicio susceptible de ser
ocupado por el clínico. Como lo atestiguan variados casos, el fracaso es
la puerta de entrada para aceptar el esfuerzo de subjetivación que la
clínica de orientación psicoanalítica le propone.
En trabajos anteriores -en el marco de un Proyecto de Extensión de
la cátedra de Clínica de Adultos y Gerontes con profesionales del CPA-
se formalizó una pregunta que atravesaba dos instituciones diferentes
(Universidad y CPA) y profesionales de diversas disciplinas frente a una
misma problemática ¿cómo trabajar con personas que consumen y no
demandan? Allí, se circunscribieron dos modalidades de presentación:
“en lo mudo y en lo crítico, que no son necesariamente excluyentes […]
designación que supone un desplazamiento”, con eso que de entrada se
presentaba. Allí, se entendió por lo crítico a aquellas presentaciones “en

las que la urgencia surge cuando el discurso no logra velar lo real inso-
portable (sobredosis, intoxicación, etc.) y el sujeto queda invadido por
ese sufrimiento inefable, sin palabras y sin imágenes, lo que se inscribe
como repetición” (Suárez y otros, 2014: s/d). Con el objetivo de que lo
crítico circule, entre al campo de la salud y no quede estancado agraván-
dose. De esta forma otros autores (Belaga y otros, 2004) han denomina-
do urgencia subjetiva, ligándolo a lo contingente, al acontecimiento. Por
otra parte, “lo mudo” aparece para nombrar el mutismo del cual el sujeto
queda preso en un impulso a desarrollar actos desesperados o invadido
por la más profunda angustia.
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Pablo Barrenengoa es licenciado en Psicología (UNLP), especialista en Epi-
demiología (Universidad Nacional de Córdoba) y diplomado en formación
docente en salud (Universidad Nacional de Tres de Febrero). Actualmente se
encuentra realizando el doctorado en Psicología (UNLP) con el tema “Con-
sumos Problemáticos de sustancias psicoactivas: trayectorias subjetivas de
pacientes internados en la comunidad terapéutica La Granja, La Plata”. Es be-
cario doctoral de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP y ayudante di-
plomado interino en la asignatura Psicología I (Facultad de Psicología, UNLP).
Participa como investigador en el proyecto “Adicciones: construcción de redes y
dispositivos psico comunitarios” del Plan de mejoramiento de carreras de Psico-
logía de la Secretaría de Investigación de la Facultad de Psicología (UNLP)
y como codirector del proyecto de extensión de la UNLP “Sembrando lazos.
Trabajo colectivo para la producción de alimentos saludables y fortalecimiento de re-
des comunitarias”. Se ha desempeñado como jefe de residentes de Epidemio-
logía de campo de la Dirección Provincial de Atención Primaria de la Salud
del Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires.
José María Damiano es licenciado en Psicología egresado de la Universi-

dad Nacional de La Plata (UNLP). Es profesor adjunto ordinario de la cátedra
de Psicología Clínica de Adultos y Gerontes y del seminario optativo Intro-
ducción de la Enseñanza de Jacques Lacan (Escuela Francesa) en la Facultad
de Psicología (UNLP), además de ser coordinador del “Proyecto de investiga-
ción acción integrante del Plan de Mejoramiento para Psicología (PMP). Adicciones:
Construcción de redes y dispositivos psicocomunitarios” de la Facultad de Psicología
(UNLP), docente investigador categoría V y psicoanalista miembro de la Es-
cuela de la Orientación Lacaniana (EOL), Sección La Plata y de la Asociación
Mundial de Psicoanálisis (AMP). Durante el periodo 1992-1996, fue residente
en Psicología Clínica del Hospital Interzonal Especializado “Dr. José A. Este-
ves”, dependiente del Ministerio de Salud de la provincia de Buenos Aires.
Stella M. López es médica psicoanalista de la Universidad Nacional de La

Plata (UNLP). Se desempeña como jefa de trabajos prácticos ordinario de la
cátedra Clínica de adultos y gerontes, de la Facultad de Psicología (UNLP). Es
especialista jerarquizado en Psiquiatría infantil y asociada a la Escuela de la
Orientación Lacaniana (EOL), Sección La Plata. Fue jefa del servicio de Salud
Mental del Hospital de Niños “Sor María Ludovica” de La Plata y profesora
adjunta ordinaria de Psicopatología 1, de la Facultad de Psicología (UNLP).

Néstor Eduardo Suárez es licenciado en Psicología egresado de la Univer-

sidad Nacional de La Plata (UNLP). Profesor asociado ordinario de la cátedra
Psicología Clínica de Adultos y Gerontes y profesor a cargo del seminario In-
troducción a la clínica Lacaniana, ambos en la Facultad de Psicología (UNLP),
también es director del proyecto de investigación “Respuestas al trauma en la
época. De la clínica en lo social”, acreditado por la Secretaría de Ciencia y Téc-
nica de la UNLP. Además, es director del proyecto de Extensión “Palabras que
abren puertas” (acreditado y subsidiado por la UNLP), docente investigador
(Categoría IV) y miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP) y
de la Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL).
Mabel Tejo es psicóloga y profesora en Psicología egresada de la Univer-

sidad Nacional de La Plata (UNLP). Se desempeña como jefa de Trabajos
Prácticos de la cátedra de Psicología Preventiva y profesora adjunta de Esta-
dística Aplicada a la Psicología, ambas de la Facultad de Psicología (UNLP). A
su vez, es directora de proyectos de extensión universitaria acreditados y de
becarios de investigación y codirectora de proyectos de investigación acre-
ditados. También es consejera superior por el claustro de graduados en la
UNLP, representante por la UNLP en el Órgano de Revisión de la ley de Salud
Mental de la provincia de Buenos Aires y directora de programas sociales en
el Ministerio de Desarrollo Social bonaerense.
Adriana Aurora Villalva es licenciada en Psicología, egresada de la Univer-

sidad Nacional de La Plata (UNLP), diplomada en Ciencias Sociales con men-
ción en Salud y magister en Ciencias y Salud de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO) y Centro de Estudios de Estado y Sociedad
(CEDES). Actualmente, es docente adjunta ordinaria a cargo de la cátedra de
Psicología Preventiva e investigadora de la Facultad de Psicología (UNLP) y
en escuelas de nivel secundario destinado a trabajadores del sector salud
(CEBAS) e institutos de nivel terciario dependientes de la Dirección General
de Cultura y Educación bonaerense, en la Tecnicatura en Fonoaudiología.
Ha tenido a su cargo la coordinación del Programa de Formación Perma-
nente en Gestión de Políticas Sociosanitarias del Ministerio de Salud de la
provincia de Buenos Aires. Se ha desempeñado como asesora docente y
consultora del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
Proyecto Argentina, del Programa de Funciones Esenciales de la salud Públi-
ca del Ministerio de Salud de la Nación y como especialista curricular en la
Dirección General de Cultura y Educación, provincia de Buenos Aires.

LA INFANCIA: ENTRE EL SUJETO Y SU OBJETIVACIÓN
Childhood: between the subject and his objectification
Analía Beatriz Basualdo

[email protected]
El sujeto no es algo que pueda ser alcanzado directamente como una realidad
sustancial presente en alguna parte; por el contrario es aquello que resulta del
encuentro cuerpo a cuerpo con los dispositivos en los cuales ha sido puesto en
juego… antes que ninguno el lenguaje.
Agamben, 2005.
Resumen
Frente a las distintas expresiones de lo disruptivo en la infancia, en la
actualidad las primeras respuestas del escenario médico, social y edu-
cativo abundan en la psicopatologización, en la medicalización, en la
institucionalización y en la judicialización de la infancia que, de manera
espiralada, culminan en su “normalización” objetivándola.
Nos detendremos en un tema que interroga las múltiples intervencio-
nes que dirigen su atención a un dato de nuestra época: el abuso sexual
infantil (ASI). Resulta un significante organizador que nos confronta con
la reducción de una categoría al paradigma de evento traumático.
A partir de un bosquejo clínico, el presente recorrido intenta mostrar
la manera singular de dar respuesta a lo traumático y a lo que un sujeto
ha hecho a partir de eso. Veremos cómo, frente a lo disruptivo y más allá
de la objetivación que las categorías intentan cautivar, lo singular nunca
será apresado en protocolos vigentes.
Palabras claves: infancia, abuso, objeto, sujeto

Abstract
In the face of the different expressions of the disruptive in childhood,
today the first answers of the medical, social and educational scenario
abound in the psychopathology, medicalization, institutionalization and
child rearing, which spirally culminates in its “normalization” objectifying
it. We will dwell on an issue that questions the multiple interventions
that focus their attention on a data of our time: child sexual abuse. The
A.S.I is a significant organizer that confronts us with the reduction of a
category to the traumatic event paradigm. From a clinical outline, the
present review tries to show the unique way of responding to the trau-
matic and to what a subject has done from that. We will see how, as op-
posed to the disruptive, and beyond the objetivation that the categories
try to captivate, the singular will never be captured in current protocols.
Keywords: childhood, abuse, object, subject
1. Introducción
Asistimos a un mundo globalizado cuyos nuevos paradigmas denun-
cian en una urgencia desmedida la cancelación inmediata de cualquier
signo de malestar subjetivo. En este proceso, el campo de la salud men-
tal resulta la expresión indiscutible de la discrepancia entre subjetivación
y objetivación.
Frente a las distintas expresiones de lo disruptivo en el campo infantil
actual, las primeras respuestas del escenario médico, social y educativo
abundan en la psicopatologización, en la medicalización, en la institu-
cionalización y judicialización de la infancia que, de manera espiralada,
culmina objetivándola en su normalización.
Para algunos autores (Stolkiner, 2012) la psicopatología puede ser una
herramienta útil para los procesos terapéuticos, sin embargo, reconocer
el padecimiento subjetivo no agota su expresión. El sufrimiento pade-
cido por la estigmatización de los cuadros psicopatológicos no es inhe-
rente a ninguna “enfermedad”, en tanto no se reduce a ella y excede el
encuadre psicopatológico. El padecer recibe, desde el campo ontológi-
co, un constructo que lo nomina como una característica intrínseca a la
persona, quedando reducida la categoría de sujeto.

La infancia: entre el sujeto y su objetivación
Nos detendremos en un tema que interroga las múltiples interven-

ciones que dirigen su atención a un dato de nuestra época: el abuso se-
xual infantil (ASI). Resulta un significante organizador que nos confronta
con la reducción de una categoría al paradigma de evento traumático.
A partir de un bosquejo clínico, el presente recorrido intenta mostrar la
manera singular de dar respuesta a lo traumático y a lo que un sujeto ha
hecho a partir de eso. Veremos cómo, frente a lo disruptivo y más allá
de la objetivación que las categorías intentan cautivar, lo singular nunca
será apresado en protocolos vigentes.
En este marco, nos interesa señalar el trabajo clínico realizado en el
contexto del proyecto de investigación “Acción Infancia y Salud Mental” de-
sarrollado de manera integral entre la cátedra de Psicopatologia II y la
Sociedad Argentina de Terapia Intensiva (SATI), institución pública que
aborda las presentaciones actuales del malestar en la infancia.
2. Stress pos-traumático: paradigma del trauma

Se ha vuelto un lugar común hablar de ASI como suceso traumático
junto a un uso banal de conceptos aplicados a la clínica. Una lectura ri-
gurosa, si bien excede el alcance de este recorrido, nos exige examinar
algunas líneas doctrinales.
En la descripción del ASI, cuando se examina desde el punto de vista
del stress que los eventos traumáticos producen en los sujetos, los apor-
tes tanto teóricos como clínicos resultan de una extensión amplia y con-
dicionada por el uso de términos tan heterogéneos como inespecíficos.
El paradigma centrado en considerarlo como un evento traumático (Ba-
dos López, 2006), se establece entre diversas nociones de sucesos trau-
máticos experimentados directamente y se extienden desde el combate
militar, los ataques personales violentos, ser secuestrado, ser tomado
como rehén, los ataques terroristas, las torturas hasta los campos de
concentración y los desastres naturales, entre otros. Y en el caso de los
niños, los sucesos traumáticos sexuales pueden incluir las experiencias
evolutivamente inapropiadas sin amenaza, violencia o daño.
Cada uno de los sucesos expresa que, dada la intensidad extrema de
un acontecimiento dañino repentino, se producen una serie de fenóme-
nos clínicos que se manifiestan en una pérdida de control de las repues-

tas emocionales y cognitivas. El suceso traumático se sigue viviendo en

pensamientos, en sueños y en emociones como una realidad presente.
En este sentido, resulta significativo la ausencia de criterios específi-
cos del ASI que se traducen en ciertas manifestaciones sintomáticas que
abarcan desde cambios de conducta, fobias diversas, fugas hasta ten-
dencias suicidas, es decir, la sintomatología se encuentra en cualquier
stress post-traumático.
Las presentaciones actuales de la Academia Americana de Pediatría
ambicionan mostrarlo como un verdadero cuadro clínico estrechamente
vinculado a un único factor etiológico: el hecho abusivo. Se trata de si-
tuaciones padecidas por niños y denunciadas por adultos como traumá-
ticas. Las normativas en cuanto a los criterios protocolizados están refe-
ridas a representaciones gráficas que muestran actos sexuales, a relatos
que aluden a cambios repentinos de la conducta, a conciencia súbita y
precoz de los órganos genitales, cambios en los hábitos del dormir, pe-
sadillas y temores a personas y/o lugares.
El reduccionismo se centra en curar lo traumático con una nomina-
ción que homogeniza todas las respuestas, el síndrome post-traumático
que fija para todos cuáles son los síntomas a partir de ese diagnóstico,
cuáles son los criterios para su obtención y su perdurabilidad, así como
su pronóstico.
3. La sexualidad infantil y lo traumático

Guiados por la pluma de Sigmund Freud, advertimos que la novedad
de su descubrimiento radica en demostrar que la sexualidad es constitu-
tiva del ser humano. La consideración del trauma vinculado a lo sexual
obtiene toda su valoración al encontrar en la sexualidad infantil su sus-
trato material. Al restituir a la infancia un lugar distinto al del prejuicio
moralizante, Freud en su recorrido inmejorable de Tres Ensayos de Teoría
Sexual([1905]1992) barre con significaciones normativas y angelicales so-
bre el niño. La existencia de la sexualidad infantil objeta las perspectivas
ingenuas y románticas de la inocencia infantil que lo situaban como un
ser a-sexuado, incapaz de desear o de orientarse bajo sus activas deter-
minaciones pulsionales. El autor señala una economía libidinal al desta-
car un exceso de excitación, algo que no tomara del lenguaje la riqueza
de su articulación.

4. Perspectiva discontinuista del trauma

La indicación de Freud abre una vía de análisis posible sobre el ASI,
donde el acontecimiento que llamamos traumático y sexual debe ser leído
a partir de un momento lógico anterior, un trauma originario relacionado
con la irrupción de lo real. Lo real que no es la realidad, lo real como el
nombre que se le adjudica a la satisfacción mortífera-sexual de la pulsión.
Desde sus primeros Escritos sobre la Histeria([1893]1995) se refiere a
que una vivencia sexual acaecida en la infancia resulta imposible de ser
asimilada, reabsorbida en el interior del aparato psíquico del infans, dado
que éste no cuenta con recursos psíquicos para responder a ese exceso
experiencial. Es necesario aclarar que, a tal vivencia, se suma un segundo
acontecimiento sobrevenido en época puberal, que entra en conexión
asociativa con el primer suceso, reprimido y, por ende, olvidado.
El concepto de traumatismo sexual a partir de Freud se organiza en
dos tiempos y establece entre ellos la lógica del efecto póstumo del
trauma que leemos como resignificación. Desde esta perspectiva dis-
continuista en el abordaje del trauma, para que una escena abusiva se
transforme en traumática y pueda ser intervenida, debe acompañarse
de un segundo momento que despierta la huella del evento pretérito
resignificandola como tal, es decir otorgándole la coloración sexual. No
se trata de una simple rememoración de lo vivido pues ello está, a la
representación en palabra, perdido.
Como vemos, nos encontramos muy lejos de explicar el trauma por la
relación del sujeto con la realidad fáctica. Se complejiza el concepto de
trauma que Freud se esmera en no hacerlo depender de los acontecimien-
tos accidentales, para hacer entrar a jugar la noción de trauma psíquico,
como algo que organiza lo vivo, algo previo que instituye la existencia.
El trauma del que nos ocupamos corresponde al traumatismo que lo
sexual imprime al sujeto humano, desprovisto de un aparato que reab-
sorba esa dimensión pulsional.
5. Lo que la clínica nos enseña

El empuje a hablar y su fracaso
Una niña de 10 años es abusada por su padre biológico en el marco
de las visitas pautadas vía judicial a partir de la separación de sus padres.

Luego de la revelación, se inicia un proceso jurídico-penal que culmina

en una demanda de tratamiento psicológico para la niña:
[…] mi mamá estaba muy mal, no podía creer lo que había pasado y llo-
rando me pedía que fuera a la psicóloga […] No recuerdo casi nada de
aquellas entrevistas... enseguida deje de ir […] Yo no quería ir... pero me
convenció mi mamá, insistía mucho en eso (s/d).
La urgencia materna y un forzar a hablar de lo padecido en esta niña

a quien designamos “M”, redobla y replica la posición de objeto que su-
friera frente al goce paterno. Este empuje a hablar de lo traumático, sin
la correlativa elección por parte de ella, se expresa en las escasas entre-
vistas mantenidas en aquel momento y en un desgano generalizado en
aumento que puso fin a ese intento fallido de psicoterapia.
En la búsqueda de la verdad fáctica, el niño es acosado y re-victimi-
zado en maniobras que no miden las consecuencias de esa exposición
y provocan efectos adversos. El significante “víctima” tiende a cristali-
zarse una vez que se pierde el derecho al anonimato y se congela en
esa posición. Los múltiples discursos (jurídico, psicológico, médico) que
operan para dar lugar a ese sujeto aniquilado por la historia del abuso,
paradojalmente cancelan en su propio ejercicio la dimensión subjetiva.
Discursos del poder y del saber (sobre todo acerca de la sexualidad y
del bien) se cristalizan de la forma más conveniente allí donde son ha-
blados: en las instituciones. Desde aquellas que reciben al niño como
también aquella compleja institución que se mantiene entre los muros
y cuyo nombre es “la familia”. Lo sexual aparece, entonces, como una de
las múltiples caras del abuso.
El segundo tiempo: el sujeto por fin cuestionado
Recibimos a M. en una institución pública dos años después de suce-
dido el episodio abusivo y de aquel furtivo tratamiento. Esta vez, es ella
quien elabora un pedido de entrevistas psicológicas y nos dice:
Hace tres semanas yo le dije a mi mamá que quería ir a hablar con un psi-
cólogo. Fue cuando empezaron a presentarse unas imágenes que ya no
puedo evitar que aparezcan... antes yo me había olvidado de lo que me
pasó, pensaba en otra cosa para calmarme... ahora, no sé por qué, pero
empecé a recordar y no puedo hacer lo que hacía antes para olvidarme...
vine para hablar de lo que me pasa y que me puede decir usted (s/d).

En Los signos del Consentimiento (Miller, 1985) hallamos la referencia

teórica de lo que la clínica nos enseña en la viñeta seleccionada. La espe-
ra del signo según el cual un niño dice “sí” o dice “no”, acepta o rechaza
su consentimiento, habilita, no sólo el inicio de un tratamiento, sino tam-
bién su palabra y hacia quien será dirigida.
Pasaron dos años para que M. demande un espacio para hablar y des-
víe con ello la dirección que tomo la urgida -y por eso fallida- demanda
materna. Un silencio que le permitió reconducir su posición inicial, aque-
lla que la dejaba en una espera de algo que no había terminado de ocu-
rrir. El precipitado furor por atender al trauma, según rezaba el impera-
tivo materno, canceló ese primer momento que M. demandaba silente,
para consentir sobre su decir, en términos de responsabilidad subjetiva.
La anuencia de la niña es ilustrada también en la frase de M. al solici-
tar por primera vez a su madre “quiero ir a hablar”, pedido directo que
nos señala como analistas en la recepción de sus dichos. Nuestra acepta-
ción también ratifica el pedido de un niño cuya decisión lo constituye en
actor de su palabra. El consentimiento se expresa también, si seguimos
al autor, en un querer ser paciente bajo los distintos modos discursivos en
que haga su aparición.
M. ha consentido su relato y describe en toda su extensión, en térmi-
nos freudianos, la enfermedad en sentido práctico, se queja de una idea-
ción parasitaria, cuya fuerza pulsional no obedece a la razón y le inter-
fiere en su quehacer habitual. Los índices de su división subjetiva están
exhibidos, así como también su transferencia positiva a lo psicológico,
de donde espera un saber para ser asistida. M. trae ahora un síntoma
bajo la modalidad de la compulsión, una formación de compromiso que
se construye en un segundo tiempo, dos años después de ocurrido el
hecho abusivo.
Que el sufrimiento tenga conexión con la causalidad traumática obe-
dece a la elaboración de un saber sobre la opacidad del trauma. Un tra-
bajo de resignificación que permanece a la espera, a veces bajo el señue-
lo del silencio y viene a revelarnos que, sólo la inclusión del sujeto en una
secuencia significativa, completa la historia de lo acontecido.
Retomemos a M. en un momento de su recorrido que se conservó en
el tiempo y le permitió interrogar su posición de cara a sus dichos:

(…) me acuerdo que mi hermana me había dicho la noche que pasó eso
que no me quede con mi papá, que me vuelva con ella... yo no le hice
caso... pensaba que tenía que cuidar a mi papá...él andaba con amigos
raros, yo tenía miedo que se drogara, que se emborrachara (s/d).
Si aceptamos en llamar posición subjetiva a la relación del sujeto con

su propio decir, es en tanto el sujeto puede rechazar o consentir aquello
que sus dichos representan (Miller, 1985): “yo pensaba que lo podía ayu-
dar, que él necesitaba ayuda... pero en realidad, no sé porqué creía en
eso...” dijo M.
Nos resulta muy instructivo constatar con el autor que, si bien toda
demanda se despliega en la dimensión de la represión sobre el “no
querer saber nada”, en esta niña se ratifica la posición subjetiva sobre el
plano de un saber supuesto. Dicha posición, se capta en los enunciados
bajo la forma de un “no sé”, un saber potencial que el analista tratará de
hacer virar hacia la noción de lo que hay por saber (Miller, 1985). Desvío
que dio lugar a otro momento de escansión subjetiva muy importante:
“mi papá es un pobre infeliz ... ahora me pregunto por qué me quedé
esa noche”. Valioso testimonio que pone en valor ese lugar de sujeto su-
puesto al saber, en tanto el lugar del Otro puesto en suspenso. El Otro en
tanto la otra escena freudiana, lugar del inconsciente que cada uno hace
existir y tiene responsabilidad en eso. Se trata de saber qué hace con lo
que advirtió sobre la causalidad que la determina...
6. Para concluir
Entre aquel primer tiempo brutal por su efecto sorpresa y las conse-
cuencias que va a tener para cada cual, se encuentra el inconsciente de
cada sujeto que impide hacer equiparables las respuestas que habrá para
cada caso. Es decir que, el peligro exterior, está filtrado, paliado, modulado
necesariamente por el peligro interior, tal como nos enseña Freud.
Desde la posición inicial de objeto gozado por el otro, amedrentado,
aterrorizado por el ejercicio de la violencia sobre su cuerpo y sin su con-
sentimiento, M. ha sido incluida en un trabajo de tratamiento de lo real
en juego en su satisfacción pulsional. Ese recorrido, es lo que permitió el
establecimiento de una pregunta sobre su deseo que la interroga en su
elección: “por qué me quede esa noche”. Su trabajo en entrevistas per-

mitió avanzar respecto de esa determinación subjetiva mortífera que la

empujó a quedarse en casa de su padre en el lugar de irse.
En esta dirección pretendimos expresar que la noción de sujeto no se
constituye en la objetividad, no se deduce de descripción alguna sobre
las conductas del sujeto. Somos testigos de cuál es el sentido que dicho
sujeto acuerda a lo que hace, incluso a lo que dice y es eso lo que justifica
el término de sujeto, si presume la singularidad que allí se encuentra y en
qué proporciones lo pone en juego en el análisis.
Agamben, G. (2005). Profanaciones. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Bados López A. (2006). Trastorno por Estrés Postraumático. España: Universitat
de Barcelona.
Freud, S. ([1893]1995). “Escritos sobre la Histeria”, Tomo II. En Obras completas,
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Stolkiner, A. (2012). “Infancia y medicalización en la era de ‘la salud perfecta’”.
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puestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/dossier_articulos/62.pdf>
Acerca de la autora
Analía Beatriz Basualdo es licenciada en Psicología, especialista en Clíni-
ca Psicoanalítica con adultos. docente de la cátedra de Psicopatología II de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y
codirectora de diversos proyectos de Extensión Universitaria. Además, es
miembro del equipo técnico del Servicio de Atención Terapéutica Integral,
especializado en la atención de menores que han sufrido prácticas abusi-
vas sexuales, área dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano de la
provincia de Buenos Aires y supervisora clínica externa para profesionales
que realicen actividades clínicas en abuso sexual infantil en dependencias
públicas de la Secretaría de Niñez y Adolescencia.
Anteriormente, fue residente del Hospital Neuropsiquiátrico “Dr. Domingo
Taraborelli” (Necochea, provincia de Buenos Aires) y realizó una pasantía in-
ternacional en el Centre Hospitalier Paul Guiraud Villejuif, en París, Francia.

DERRIBANDO MUROS: PALABRA Y SUBJETIVIDAD

EN CONTEXTO DE ENCIERRO. UNA EXPERIENCIA EN
EXTENSIÓN
Tearing down walls: word and subjectivity in context of confinement. An

extension project experience
Marien Bajar y Romina Ailin Urios

[email protected]
Resumen
El objetivo de este artículo es transmitir una experiencia de trabajo
llevada a cabo con personas alojadas en la Alcaldía Departamental III de
la ciudad de La Plata (provincia de Buenos Aires), en el marco del Proyec-
to de Extensión de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de La Plata (UNLP) “Derribando Muros: Palabra y Subjetividad en contextos de
encierro”, ejecutado en 2014 desde el Centro de Extensión de la Facultad
de Psicología (UNLP) y acreditado en 2015 en la convocatoria de la Secre-
taría de Extensión (UNLP), ejecutado durante el 2016.
Las alcaldías departamentales constituyen un novedoso dispositivo de de-
tención que funciona desde el 2011 en la provincia de Buenos Aires para alojar
personas detenidas hasta el momento de dictarse el auto de procesamiento.
Se inscribe en un esfuerzo de satisfacción y adecuación a estándares
internacionales en materia de humanización de las condiciones de pri-
vación de libertad y constituye una modalidad destinada a superar a la
detención en comisarías en lo que atañe a la disminución del riesgo a la
vida y la optimización en el respeto a la integridad física y demás dere-
chos de las personas allí alojadas.
Palabras clave: encierro, Derechos Humanos, subjetividad, sublimación

Abstract
Our goal is to convey a work experience carried out with people sta-
ying in the Departmental Alcaidía III of the city of La Plata, Province of
Buenos Aires, under the Extension Project of the Faculty of Psychology at
the National University of La Plata called “Tearing Down Walls: Word And
Subjectivity In Context Of Confinement” that was operative in 2014 in
the Extension Centre of the Psichology Faculty of the UNLP and in 2015
was recognized by the Extension Office of the UNLP, executed in 2016.
The Departmental “Alcaidías” constitute a novel retaining device,
which works since 2011 in the Province of Buenos Aires. They are an area
of accommodation for persons detained until processing.
This device is part of an effort of satisfaction and compliance with
international standards for humane conditions of detention. It is a mo-
dality to overcome the arrest in police stations as regards to decreasing
the risk to life and optimization in respect to physical integrity and other
rights of people staying.
Keywords: confinement, human rights, subjectivity, sublimation
1. Introducción
Con el advenimiento de la Revolución Francesa y la instauración de
los derechos del hombre -que se planteaban como universales, pero en
lo real no lo eran-, empiezan a aparecer sociedades y grupos que quedan
por fuera de los contratos sociales: los delincuentes, los locos, los vaga-
bundos (homeless) y los niños sin familia que se haga cargo de su crianza,
por encontrarse ambos padres trabajando en las fábricas, por ejemplo.
Este período es abordado por Michel Foucault (1976) quien en Vigilar
y Castigar(1976), historiza que en los años 1600-1700 se da comienzo a la
existencia del “Gran encierro”, como el nacimiento de la institución en
donde se encerraba indiscriminadamente a esos sectores de la sociedad
considerados improductivos. Sostiene que el surgimiento de la prisión
venía a cumplir con dos objetivos: separar de la sociedad aquellos focos
“infecciosos” de criminalidad y, por otro lado, para “humanizar” las mo-
dalidades de castigo que se venían implementando hasta el momento,
que consistían en supliciar el cuerpo para purificar el alma, mediante la
tortura y la muerte.

Derribando muros: palabra y subjetividad en contexto de encierro. Una experiencia en extensión
Con esta misma orientación surgen otras instituciones cuyo objetivo es

“contener” a esos grupos, como asilos psiquiátricos y, posteriormente, dis-
positivos para alojar a menores de edad (escuelas, internados, institutos).
Foucault (1976) describe estas instituciones indicando que poseen
dos finalidades: por una parte, el aislamiento y la exclusión (modelo
de la lepra) y el control y la vigilancia por el otro (modelo de la peste);
funciones que se ven acrecentadas luego de la Revolución Industrial,
momento en que los grandes movimientos de población producto
de la migración del campo a la ciudad comienzan a producir nuevas
configuraciones sociales y grupos que se tornan problemáticos para el
sostenimiento del status quo.
A partir de ese momento, el modelo de la ciencia se extiende a
todos los aspectos de la vida -incluido el derecho y el sistema pe-
nal- privilegiando una corriente filosófica de pensamiento positivista.
Ésta sostiene una concepción del ser humano biológicamente deter-
minado por lo que, de este modo, cualquier tipo de desviación a la
norma social, resulta inherente al sujeto, imponiéndose como trata-
miento el adiestramiento.
Raúl Eugenio Zaffaroni hace referencia al modo en que la ciencia, es-
pecíficamente la Psiquiatría, viene a contribuir en la construcción de una
Criminología que se torna racista, reaccionaria y legitimante de la des-
trucción de las garantías penales, hasta el punto de justificar el genocidio
de aquellos que resultaran diferentes:
En la segunda mitad del siglo XIX la clase en ascenso había llegado al
poder. […] La ciencia era la nueva ideología dominante. Las maravillas
de la técnica asombraban: el ferrocarril, las naves a vapor, el telégrafo, al-
gunos avances médicos, las vacunas, el canal de Suez, etc. El ser humano
se volvía todopoderoso, podía controlar por completo a la naturaleza y
vencer a la muerte misma. Darwin había provocado alguna decepción,
pero también había demostrado que el ser humano podía seguir evolu-
cionando y que cuando se dominasen las leyes de la evolución el progre-
so no tendría fin. Se pretendía que con la biología se verificaba que los
más poderosos eran los más lindos y que los colonizados eran inferiores,
feos, todos iguales y parecidos a los monos: era obvia su evolución infe-
rior. […] Como era de suponer, el nuevo paradigma que convenía a esas
clases era el del organismo, aunque no el anticuado –basado en la mano
de Dios- sino uno nuevo fundado en la naturaleza, revelado por la cien-

cia. Pero por muy científico que fuese el ropaje, como no es demostrable
que la sociedad sea un organismo, el nuevo organicismo no pasaba de
ser un dogma arrebatado al idealismo (2012: 84-85).
El máximo exponente de la Escuela Positivista, y quien marca el inicio

de la Criminología como ciencia, fue Césare Lombroso, miembro de la
Scuola Positiva italiana, aunque el término “Criminología” se le atribuye
a Rafaele Garófalo, quien también formaba parte y amplió la concepción
al introducir los factores psicológicos del criminal. Este último entendía
el delito como un “hecho natural” y consideraba que los hechos de la
naturaleza estarían subordinados a leyes naturales inmutables, por lo
tanto, estos factores debían ser eliminados. Se buscaba una explicación
“científica” de la criminalidad, una “causalidad”.
Puede considerarse que, a partir de estas teorizaciones, se presenta
una disociación entre la persona y el delito, ya que, al basarse en las con-
diciones físicas de un sujeto para la determinación de la peligrosidad, se
podía ser peligroso sin delito, imponiéndose penas a todos aquellos que
resultaran molestos, los que -generalmente- eran quienes integraban la
marginalidad de las ciudades. Pero no sólo los excluidos de la sociedad
eran considerados peligrosos, sino también los genios, de quienes había
que cuidarse y desconfiar. De este modo, al dejar las causas del delito en
lo biológico, las sociedades podían descansar tranquilas al saber dónde
estaba la “maldad”, ya que esto les permitía aislarla en instituciones.
Ferri, como penalista, sostenía que la pena debía tener la medida de la
peligrosidad que, lógicamente, a falta de un peligrosímetro, se medía a
ojímetro. […] El delincuente era para Ferri un agente infeccioso del cuer-
po social al que era menester separar, con lo que convertía a los jueces
en leucocitos sociales”. (Zaffaroni, 2012: 100).
La cárcel como institución, se convierte -para la Escuela Positivista

Italiana- en laboratorio de criminología, pero obviando la influencia del
sistema penal en los sujetos.
Al respecto, Foucault (1971) sostiene que la cárcel es un aparato de
saber en donde se busca un sujeto obediente y se realiza un proceso
sobre el cuerpo y sobre el alma, una modificación de los espíritus. Así,
la prisión funciona como un aparato de saber, que produce la institucio-
nalización del poder de castigar. Es, justamente, durante la última mitad

del siglo XVIII y la primera del siglo XIX donde encontramos el origen
de la forma contemporánea de la generalización de la privación de la
libertad como pena (fue, en realidad, un producto más de la Revolución
Industrial, como modo de disciplinar al modo del entrenamiento fabril,
aunque desde una postura crítica se puede dudar de la verdadera efica-
cia de la prisión como disciplinante).
Luego de este recorrido histórico, podemos afirmar que la cárcel
como dispositivo de encierro ha logrado trascender su contexto de
surgimiento y en la actualidad continúa siendo la modalidad privile-
giada de castigo frente a la transgresión a la ley penal. Pero ya no nos
encontramos enmarcados en un paradigma preponderantemente
positivista, sino en el de los Derechos Humanos, a partir del cual se ha
pretendido “humanizar” las modalidades de castigo (porque la “hu-
manización” a la que aludía Foucault con la prisión, resultó no ser tan
“humana”). Un ejemplo cercano lo constituyen las alcaidías departa-
mentales, las que proponen un novedoso dispositivo de detención
que se inscribe en un esfuerzo de satisfacción y adecuación a están-
dares internacionales en materia de humanización de las condiciones
de privación de libertad en la provincia de Buenos Aires. Se propone
una modalidad destinada a superar a su antecesora (la detención en
comisarías) en lo que atañe a la disminución del riesgo a la vida y la
optimización en el respeto a la integridad física y demás derechos de
las personas que aloja y del personal de custodia que allí desarrolla
sus tareas.
Este dispositivo surge de los fundamentos expuestos en el habeas
corpus colectivo interpuesto por el Centro de Estudios Legales y Sociales
(CELS), en los autos caratulados “Verbitsky, Horacio s/ habeas corpus”, en
donde se enuncia que las comisarías bonaerenses, no reunían las condi-
ciones mínimas necesarias para alojar a los detenidos (entre los que se
encontraban mujeres y niños), debido a la superpoblación y el hacina-
miento, sumado a las deplorables condiciones de conservación e higie-
ne y falta de personal adecuado, produciéndose así una violación al art.
18 de la Constitución Nacional:
[…] Quedan abolidos para siempre la pena de muerte por causas polí-
ticas, toda especie de tormento y los azotes. Las cárceles de la Nación
serán sanas y limpias, para seguridad y no para castigo de los reos de-

tenidos en ellas, y toda medida que a pretexto de precaución conduzca

a mortificarlos más allá de lo que aquella exija, hará responsable al juez
que la autorice.
La situación encontrada en las comisarías también contradecía lo dis-

puesto en instrumentos internacionales como las Reglas Mínimas para el
tratamiento de los Reclusos de la Organización de las Naciones Unidas
(ONU)y demás leyes nacionales y provinciales que regulan los derechos
básicos de las personas privadas de libertad, estableciendo un trata-
miento tendiente a garantizar el fortalecimiento de la dignidad humana
y la inserción social de los detenidos, los procesados y los condenados.
Por lo expuesto, la Corte Suprema de Justicia de la Nación emite un
fallo mediante el cual resuelve, entre otros puntos, en plazo perentorio,
el cese de la detención de niños y personas con padecimiento mental
en comisarías de la provincia de Buenos Aires, como así también toda
eventual situación de agravamiento de la detención que importe un tra-
to cruel, inhumano o degradante.
Así surge el proyecto de creación de las alcaldías departamentales
bonaerenses, como dispositivo de detención en donde se garantice el
resguardo de los Derechos Humanos de los sujetos que allí se alojen y
del cual deriva la demolición de los calabozos en las comisarías.
De este modo, la detención en estas nuevas instituciones antece-
de a dos destinos: la libertad por falta de mérito o el traslado a una
unidad penitenciaria cuando lo que tiene lugar es el dictado de un
auto de procesamiento.
El plazo máximo que una persona puede permanecer alojada en una
alcaidía departamental es el de 180 (ciento ochenta) días, promoviendo
mayor celeridad de la justicia al momento de dictaminar sobre la prisión
preventiva (o el procesamiento de un sujeto) o de decidir la liberación
según corresponda.
El Proyecto de Extensión “Derribando Muros: Palabra y Subjetividad en
Contextos de Encierro” pretendió, a partir de una intervención en la Alcal-
día Departamental La Plata III, por medio de la modalidad de taller (de
palabra y de expresión creativa), contrarrestar los efectos deteriorantes
que la situación de encierro conlleva para los detenidos (Zaffaroni, 1998).
Se propuso contribuir a reducir la vulnerabilidad psicosocial y sociopenal
de las personas privadas de su libertad (Domínguez Lostaló & Di Nella,

2007), propiciando la expresión mediante el recurso creativo y la palabra,

apostando a la emergencia del sujeto. Apuntó a configurar elementos de
intervención orientados a una clínica de la vulnerabilidad (Domínguez
Lostaló & Di Nella, 2009), en tanto se buscó generar posibilidades de
abreacción ante la situación traumatogénica del encierro y propiciar po-
sibilidades de que las personas detenidas resignifiquen una imagen de
sí mismas como sujetos que también incluya posibilidades de cambio.
El Proyecto se orientó a generar una tramitación, una contención y un
drenaje de la angustia que se presenta en estos sujetos en esta situación
particular, generando acciones de prevención del conflicto social, me-
diante el desarrollo y sostenimiento de dispositivos interdependientes
para la restitución de derechos.
2. Desarrollo
A. El proyecto
La extensión universitaria cumple múltiples roles, tanto para la for-
mación continua de la propia comunidad universitaria como para los
integrantes de la sociedad que interaccionan con ella. Su función prin-
cipal consiste en acercar la institución a la comunidad de acuerdo con
las necesidades que esta última presente. De este modo, la extensión
contribuye tanto a la divulgación científica y el desarrollo tecnológico
como a la transformación social y el desarrollo comunitario, además de
ser un modo privilegiado de aprendizaje en la práctica.
El proyecto Derribando Muros, nace de la vinculación que se empieza
a lograr entre el equipo de conducción de la Alcaldía Departamental La
Plata III y la cátedra de Psicología Forense de la Facultad de Psicología de
la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) a partir de las Prácticas Profe-
sionales Supervisadas que realizan estudiantes de dicha asignatura, que
se encuentra en el sexto año de la carrera. La experiencia en este ámbi-
to, a través de los relatos de los alumnos que concurrían, los informes y
los trabajos que realizaban, fueron permitiendo conocer más de cerca
el dispositivo y sus necesidades. También el acompañamiento desde la
gestión y realización de la práctica, dio la posibilidad de interactuar con
referentes institucionales que problematizaban los efectos en la subjeti-
vidad que provoca el encierro en una institución de estas características:
el malestar y la angustia que provoca el tránsito por allí.

Esto movilizó a pensar cómo materializar una actividad que pro-

ponga dispositivos que permitan contrarrestar los efectos de deterioro
subjetivo (Zaffaroni, 1998) en las personas que se encuentran alojadas
en las Alcaidías.
Partimos de realizar un diagnóstico institucional que permitiera la
construcción de dicho dispositivo y las posibles intervenciones en este
lugar de encierro, siempre con los aportes y sugerencias que nos realiza-
ban los miembros del equipo de conducción de la institución.
De este modo, en el 2014 se desarrollo una experiencia piloto con una
actividad dependiente del Centro de Extensión y Atención a la Comuni-
dad de la Facultad de Psicología (UNLP), denominada “Palabra y subjeti-
vidad en contextos de encierro”. Se planificaron y llevaron a cabo ocho
encuentros (talleres) en la Alcaidía, trabajando con un solo pabellón y de-
sarrollando dinámicas en su mayoría artísticas, con fines sublimatorios.
Finalizada esta experiencia, se procedió a evaluarla, dando como
resultado un saldo positivo tanto para el equipo extensionista como
para los miembros de la institución, que quedaron muy satisfechos con
la intervención. La devolución recibida por parte del staff conductor
de la Alcaldía hizo hincapié en la importancia de la realización de los
talleres en tanto habían permitido abreaccionar las ansiedades de los
detenidos, contribuyendo en la prevención de situaciones que pudie-
ran ser violentas entre las personas privadas de libertad o hacia sí mis-
mos. Para el grupo de extensionistas, la experiencia permitió conocer
un dispositivo de detención novedoso y contribuir con intervenciones
planteadas desde el paradigma humanista, para romper con la lógica
del gran encierro; y a la vez, constituyó un espacio de formación profe-
sional en ámbito de privación de libertad. Ante estos resultados, surge
la inquietud de poder desarrollar una réplica a mayor escala -ya no con
un solo pabellón y por un tiempo tan acotado- y, con el visto bueno
del equipo de conducción de la institución, se presenta el proyecto en
la Secretaría de Extensión de la Universidad, siendo acreditado para su
ejecución durante el 2016.
B. Metodología
Describiremos a continuación, el trabajo realizado a partir de la acre-
ditación por parte de la Secretaría de Extensión de la UNLP para la ejecu-

ción en el año 2016 del Proyecto “Derribando Muros: Palabra y Subjetividad

en Contextos de Encierro”.
El primer paso para determinar la metodología de trabajo consistió en
seleccionar la conformación de la población con la que íbamos a realizar la
experiencia. Así, se definió trabajar con cien (100) hombres y mujeres ma-
yores de edad detenidos dentro de la Alcaldía Departamental La Plata III.
Se pudo describir a los sujetos que se encuentran detenidos en esta ins-
titución, resaltando que provienen de una gran diversidad de localidades
de la provincia de Buenos Aires y, en su gran mayoría, si bien existe diversi-
dad, son hombres de entre 18 y 25 años con escasos recursos económicos
y los talleres se pensaron con periodicidad semanal. Para el armado de los
grupos con los que se trabajaría, se eligieron -para comenzar- tres pabe-
llones de la Alcaidía, seleccionados por el equipo coordinador de la insti-
tución -un pabellón de mujeres y dos de hombres-; en cada caso, se contó
con coordinación por duplas y un observador no participante encargado
del registro de los emergentes grupales, todos ellos graduados de la Licen-
ciatura en Psicología o estudiantes avanzados de la misma carrera.
Estos encuentros presenciales fueron acompañados por reuniones
de equipo, que funcionaron como espacio de diseño y planificación de
los talleres, así como también de análisis y supervisión de lo acontecido
y de las funciones de coordinación y observación.
Cada uno de estos encuentros realizado en la institución, planteó di-
ferentes momentos que conllevaron una etapa de conocimiento y pre-
sentación, un desarrollo y un momento de cierre. Al ser una experiencia
que se desarrollaría a lo largo de todo un año, se decidió que los talleres
tuviesen una secuenciación con un comienzo y un fin, para que nos per-
mitiera evaluar el espacio y luego decidir si seguir con ese/esos pabellón/
es o cambiar a otro/s, para darle al resto de la población alojada en la
alcaidía la posibilidad de transitar estos espacios de abreacción.
Desde el primer momento se anunció la periodicidad y la cantidad de
encuentros que se llevarían a cabo, para que los detenidos supieran que
era una actividad con comienzo y fin. El objetivo era dejar claro el encuadre
de trabajo y permitirles a los sujetos elegir su participación en el espacio.
Al ser la alcaidía una institución de paso, en donde el alojamiento
no debe superar los 180 (ciento ochenta) días, se generó en ocasiones
movilidad de las personas que transitaron los talleres, dándose situacio-

nes de personas que se presentaron y permanecieron durante todos los

encuentros y aquellos que iban alternando de una semana a la otra. En
todos los casos, se volvió a presentar el encuadre.
Se dejó en claro que el espacio de talleres revestía un carácter volun-
tario, es decir, nadie tenía la obligación de concurrir y, quienes asistían,
no estaban tampoco obligados a realizar las actividades si no querían,
pero siempre se los convocaba a la acción; como profesionales de la psi-
cología, sabemos que los modos de participación en dispositivos gru-
pales son diversos y que el hecho de estar presentes en un grupo de
trabajo produce un efecto subjetivo.
Si bien las actividades tuvieron una continuidad, el contenido y las
estrategias que se desarrollaron fueron dinámicas de un encuentro a
otro de acuerdo a las variables intervinientes y, fundamentalmente, a las
personas que participaban del espacio, lo cual provocaba que cada taller
fuera una nueva apuesta, operando desde lo situacional y estratégico.
A lo largo de dichos talleres, se trabajó con actividades de pintura, de
escritura y de lectura como formas de expresión y tramitación de la an-
gustia y la ansiedad. Todos los materiales se seleccionaron en función de
su posibilidad de uso como soporte para la realización de las actividades
y la posibilidad de expresión subjetiva. El objetivo de la tarea siempre
consistió en configurar espacios de descarga de tensiones y despliegue
de la creatividad, funcionando los coordinadores como sostén simbólico
de lo que allí iba apareciendo y se iba produciendo.
C. La experiencia
Para la conformación del equipo de trabajo, se partió de la reunión de
docentes y colaboradores de la cátedra de Psicología Forense y se con-
vocó a ex estudiantes de la asignatura que hubiesen mostrado interés en
las prácticas realizadas. Algunos de ellos habían realizado sus Prácticas
Profesionales Supervisadas (PPS) en Alcaldías. El grupo quedó constitui-
do por quince extensionistas entre graduados y alumnos.
Antes de comenzar con la tarea institucional, se realizaron encuentros de
capacitación, de planificación y de organización con el equipo, a modo de
un trabajo preparatorio. Esta etapa se desarrolló a lo largo de tres meses, en
donde se propusieron materiales teóricos para discutir y construir conoci-
mientos en torno al dispositivo de encierro en el cual se iba a trabajar.

Luego, se elaboró una intervención con la modalidad de taller, cuyo

objetivo fuera, por medio de la expresión -escrita, oral, gráfica-, contra-
rrestar los efectos deteriorantes que provoca la situación de encierro. La
idea fue que mediante la expresión creativa, se contribuyera a desarro-
llar procesos de sublimación.
A lo largo del año, iniciando en junio y hasta noviembre, se realiza-
ron actividades con cinco pabellones en total, comenzando con tres que
culminaron el ciclo en agosto. Se avanzó con la planificación y, durante
septiembre, se seleccionaron otros dos pabellones, terminando el traba-
jo en noviembre. En todos los casos, se desarrollaron entre ocho y diez
talleres por grupo. Concurrieron a las actividades, en total, alrededor de
80 detenidos, sosteniéndose un número más o menos estable de parti-
cipantes al interior de los grupos de talleres. En este sentido, podemos
considerar que la propuesta fue exitosa, ya que no sólo se mantuvo la
concurrencia, sino que la participación siempre fue activa.
Asimismo, tanto en las producciones individuales como grupales se
logró un clima de distensión y comodidad que promovió momentos
creativos y de elaboración. A su vez, los talleres sirvieron como un espa-
cio donde circulaba la palabra que facilitó la puesta en juego de la sub-
jetividad de cada uno sirviendo como sostén y acompañamiento para
morigerar los efectos deteriorantes y de malestar que genera el encierro.
Lo lúdico, en un principio generó risas y resistencia, pero una vez vencida
esa barrera, dio paso a la emergencia del sujeto.
D. De los talleres
A continuación, se presenta una secuencia de nueve talleres, desarro-
llados en la Alcaldía Departamental La Plata III, durante el 2016. Lo que
se planteó es partir de actividades que fueran de lo más desestructurado
a lo más estructurado. El encuadre del espacio se explicitó en cada en-
cuentro.
Presentación y encuadre institucional:

Este es un espacio que tuvo como objetivo buscar maneras de transi-
tar de un modo menos angustiante el pase por esta institución y nuestro
trabajo va a consistir en ayudarlos proponiendo distintas actividades. La
concurrencia al espacio es totalmente voluntaria. Todo lo que pasó du-

rante el mismo no influyó en su situación procesal, aunque trabajamos

acerca de lo que se produce en el tránsito por esta institución. Es impor-
tante que sepan que serán llevados a cabo entre 8 y 10 encuentros, una
vez por semana (s/d).
A continuación, se hizo una presentación explicitando si los coor-
dinadores son estudiantes o profesionales y se explicó brevemente el
proyecto de extensión y su vinculación con la facultad. Luego se pre-
sentaron los participantes.
Primer taller
Objetivo: Presentar al equipo de trabajo y a los sujetos que participan;
establecer el encuadre.
Actividad. Se entrega a cada uno de los detenidos una hoja A3 en
blanco, mientras se reparten vasos con témperas y pinceles. Consigna: “A
partir de estos materiales, la actividad consiste en que deben manchar la
hoja con las témperas, de manera libre” (30 minutos).
Cierre. Cada uno presenta su trabajo al grupo y se le pide que le den
un nombre a su producción. Se pregunta cómo se sintieron con la acti-
vidad. Se remarca que lo producido será retomado en el taller siguiente
(30 minutos).
Segundo taller
Objetivo: integrar el trabajo realizado en el taller anterior con la nueva
propuesta y complejizar la producción simbólica.
Actividad. Se realiza en dos tiempos.
1- Se reparten caramelos para armar grupos de acuerdo al color del pa-
pelito. Consigna: “A partir de las producciones que realizaron la semana an-
terior y del nombre que le dieron a cada uno de sus trabajos, deben pensar
de manera grupal alguna palabra o frase que les guste” (20 minutos).
2- Se colocan en el centro del salón lápices y fibras. Consigna: “El si-
guiente paso es realizar una representación de esa palabra o frase que
eligieron, ésta puede ser escribiéndola, haciendo un dibujo, como más
les guste” (30 minutos).
Cierre. Cada subgrupo debe presentar la palabra o frase elaborada y
la posterior representación, comentando al grupo general los motivos
de su elección. (20 minutos).

Tercer taller.
Objetivos: Establecer una dinámica grupal autoregulada y compleji-
zar la producción simbólica.
Actividad. Se desarrolla en dos tiempos.
1- Se colocan en el centro del salón imágenes extraídas de revistas.
Consigna: “A partir de estas imágenes que les trajimos deben seleccionar
una por persona” (10 minutos).
2- Al ser una actividad grupal se dividen en subgrupos; esto se hace
a partir de la asignación de un número del 1 al 4 a cada uno de los de-
tenidos deberán unirse de acuerdo al número que les haya tocado. Se
reparte una hoja por grupo y se colocan en el centro las fibras. Consigna:
“entre todos deben armar una historia con las imágenes seleccionadas
por los miembros de su grupo” (30 minutos).
Cierre: Cada subgrupo presenta al grupo general las imágenes se-
leccionadas y comparte la historia que armaron a partir de las mismas
(20 minutos).
Cuarto taller
Objetivos: Indagar elementos simbólicos identitarios y evaluar y reco-
nocer estrategias de organización grupal.
Actividad. Se desarrolla en dos tiempos.
1-Se llevan recortadas imágenes, frases y palabras extraídas de revis-
tas, las cuales son colocadas en el medio del salón. Consigna: “Aquí les
trajimos recortes de revistas que son frases, imágenes, palabras, pueden
acercarse y elegir todas las que quieran” (20 minutos).
2- Se entrega a cada participante una hoja A3 en blanco. Se colocan
además fibras, lápices y lapicera en el piso; se reparten al grupo vasitos con
plasticola y pinceles para pegar en las hojas en blanco los recortes de revis-
ta seleccionados. Consigna: “A partir de lo que eligieron queremos que lo
peguen en la hoja y armen un collage; también si hay alguna palabra, frase
o dibujo que les gustaría agregar, pueden hacerlo” (30 minutos).
Cierre: Cada uno presenta al grupo su producción (20 minutos).
Quinto taller
Objetivos: Evaluar estrategias de organización para la elección grupal;
establecer la posibilidad de Historización.

Actividad. Se desarrolla en dos tiempos

1- Se parte de noticias periodísticas. Se trata de una actividad grupal, por
lo que se indica que se organicen en grupos con las personas que están al
lado. Consigna: “El centro les dejamos algunas noticias que trajimos para tra-
bajar, acérquense y elijan de manera grupal una de ellas” (20 minutos).
2-Consigna: “Esta actividad implica que usen la imaginación, a partir
de la lectura de la noticia seleccionada deben elegir un personaje o prota-
gonista de la misma, y pensar en grupo cómo se imaginan la vida de esta
persona antes y después de haber estado en esta noticia” (20 minutos).
Cierre. Presentación al grupo de la noticia seleccionada y la historia
que pudieron armar (20 minutos).
Sexto taller
Objetivos: Crear espacios de diálogo y reflexión, de escucha atenta y de
intercambio entre los compañeros; generar un espacio de producción gru-
pal, integrando creativamente aquello que cada uno realizó en una totalidad.
Actividad. Consta de 3 momentos (45 minutos aprox.)
1- Presentar de la historia de vida de César González (alias “Camilo
Blajaquis”) y leer en forma grupal algunos de poemas: “Poesía a marti-
llazos”, “Llamado al cielo”, “Diagnóstico esperanza” y “La venganza del
cordero atado” (pertenecientes al libro La venganza del cordero atado).
2- Escuchar la canción “La bala” de Calle 13, luego leer la letra, dete-
nerse en algunos párrafos que parezcan significativos para comentarlos
entre todos.
3- Escribir cada uno una frase en un papel dejando únicamente la úl-
tima palabra de la misma a la vista para que otro compañero empiece
con la misma otra frase y así consecutivamente. Así al finalizar resulta un
poema que crearon entre todos.
Cierre: Reflexión sobre la actividad, indagación sobre sensaciones
que quedaron, exposición de los objetivos de la misma para ver si se
cumplieron (20 minutos).
Séptimo taller
Objetivos: Propiciar un espacio creativo y de producción de subjetivi-
dad; favorecer el fortalecimiento de la capacitación vincular de las per-
sonas detenidas.

Actividades: Consta de dos momentos (45 minutos).

1- Construir cajas utilizando palitos de helado y pegamento común.
2- Escribir cada uno un recuerdo lindo de su vida en pocas palabras
(recordar el pasado) y a continuación escribir un proyecto, un deseo, un
plan (proyectarse al futuro). Cuando todos finalizan se comparte aquello
que escribieron como un proyecto y el recuerdo queda a criterio de cada
uno si leerlo frente a los demás o no. Una vez que leyeron aquello que
escribieron lo guardan en la caja construida.
Cierre: Reflexión sobre la actividad, indagación sobre sensaciones
que quedaron, exposición de los objetivos de la misma para ver si se
cumplieron (20 minutos).
Octavo taller
Objetivos: Movilizar los cuerpos. Permitir una nueva disposición de
los mismos en el espacio; Habilitar un espacio de expresión y respeto al
disenso; Favorecer procesos de proyección de deseos e historización en
la singularidad de cada miembro.
Actividad. “El camino”. Se entrega una hoja grande a cada participan-
te del taller junto a un lápiz, una goma, y colores. Allí se pide que dibujen
un vehículo en el centro que pueda representar su vida dejando espacio
a los alrededores. A continuación, deben dibujar quiénes van en el vehí-
culo explicitando quién maneja el vehículo y en qué lugares van. Luego
a un lado de la hoja deben dibujar de dónde ha partido el vehículo de su
vida (lugar, fecha, etc.) y hacia dónde va. Posteriormente, deberán dibu-
jar el camino que lleva del lugar de partida hacia el destino. En el dibujo
del camino deberán señalar si hay obstáculos en la carretera, cómo está
el tráfico (los semáforos están en rojo prohibiendo pasar, en amarillo se-
ñalando precaución o en verde permitiendo que avancen), a qué velo-
cidades se mueven en cada tramo y qué elementos (valores humanos)
importantes llevarán para estar bien equipados para la carrera en la vida.
Finalmente se pedirá que le pongan un título al dibujo.
Cierre. Se pide que los miembros se dispongan de forma circular en el
espacio junto a su obra y el título que le pusieron, y se realiza un plena-
rio en el que se comparten las producciones, con un breve comentario
sobre el proceso de creación de cada uno y cómo se sintieron realizando
la actividad.

Noveno taller
Objetivos: Evaluar la experiencia de los talleres desde la visión de los
propios participantes y también la de los miembros del equipo como
coordinadores, repasando cada actividad realizada; Abrir un espacio de
intercambio en el que puedan señalar qué fue lo que más les gustó y que
no de todo lo realizado.
Actividades: Reflexión grupal sobre la experiencia que se transitó en
los diferentes encuentros, recordando y resignificando la experiencia.
4. Algunas conclusiones
En principio, nos parece necesario situar que, si bien las alcaldías de-
partamentales se diseñaron para intentar “humanizar” el trato en las
condiciones de encierro de personas acusadas de la comisión de un de-
lito a las que aún no se les ha determinado el auto de procesamiento-, el
dispositivo privilegiado mientras se encuentran las pruebas suficientes
para iniciar un proceso o dejar en libertad a una persona, sigue siendo
el encierro. Realizamos esta digresión crítica en tanto, a pesar de estar
inmersos en el paradigma de Derechos Humanos, en la práctica sigue
imperando el paradigma Positivista, privilegiando la privación de liber-
tad de los sujetos a los que se debe presumir su inocencia hasta que se
demuestre lo contrario.
Es cierto que las condiciones que propone el proyecto de alcaldías
departamentales es superador en lo que tiene que ver con su antecesora
(la detención en comisarías), pero sigue siendo encierro al fin, con todos
los efectos desubjetivizantes que produce en quienes se encuentran pri-
vados de su libertad. La noción de peligrosidad -propia de ese paradig-
ma positivista- vence a la presunción de inocencia.
Si tenemos en cuenta algunas de las características que definen a las
instituciones totales como tal y los resultados que producen en los su-
jetos que transitan por ellas, podemos concluir que uno de los efectos
deteriorantes propios de ese tránsito que intentamos revertir con nues-
tro proyecto, fue el de la masificación (Goffman, 1970). Si bien los talle-
res que desarrollamos se realizaban con todo un pabellón completo a
la vez, el número de personas que participaba no superaba los veinte
detenidos. Al inicio de cada encuentro, siempre se dio un espacio para la

presentación de los integrantes, sobre todo en aquellos casos en los que

de una semana a la otra se sumaran nuevos integrantes, privilegiando en
los momentos de intercambio, el llamar a las personas por su nombre,
particularizar para instalar la dimensión subjetiva, personalizar. Conside-
ramos que la experiencia del aislamiento e inhabilitación es un momen-
to crítico que provoca deterioro subjetivo y lleva a la despersonaliza-
ción (Zaffaroni, 1998). Lo que se provoca con este sometimiento, es una
deshumanización para poder dominar (Domínguez Lostaló & Di Nella,
2007). Nuestra intervención de nombrar a los sujetos permitió también
romper la rigidización propia de la experiencia del encierro y acercarnos
al otro semejante, provocando, desde el primer encuentro, respuestas
como saludos espontáneos al retirarse, con un beso o dando la mano
(siendo que al momento de ingresar por primera vez al espacio del taller,
lo que se presentaba era la distancia).
Los efectos lesivos del encierro pueden revertirse también, mediante
el trabajo de la historización de la singularidad de los sujetos detenidos.
La restitución de la identidad va desde la recuperación del nombre pro-
pio hasta la reconstrucción de lo que fue su vida antes del egreso de la
comunidad: constitución del grupo de crianza y convivencia, gustos per-
sonales, actividades laborales y de esparcimiento y/o educación, nivel
educativo, etc. Con esta sola actividad se le restituye al sujeto el acceso a
la palabra y el sentido que la institución total borra con la quita de perte-
nencias y la imposición en términos absolutos de cronogramas de acti-
vidades: cuándo levantarse/acostarse, cómo vestir, qué y cuándo comer,
qué hacer en el tiempo libre, qué tratamiento es el más adecuado, etc., lo
que Zaffaroni (1998) llama “cultura de Jaula”. El acceso a la palabra tam-
bién implica que el sujeto pueda historizar lo que le pasó/pasa dentro de
la institución y exprese su propia opinión sobre su situación.
Historizar es algo trascendental, desde el punto de vista de pensar
que la conducta humana siempre está influenciada por valores compar-
tidos con los otros, con el grupo cultural o de pertenencia en el cual ese
individuo en particular se ha desarrollado.
Con la circulación de la palabra, los internos comienzan a intercam-
biar experiencias y posiciones entre sí, lo que implica el restablecimiento
de los lazos vinculares del sujeto, la capacitación vincular (Dominguez
Lostalo & Di Nella, 2007).

Una actividad que permitió la historización y la proyección a futuro

fue cuando se trabajó con “el camino”: las construcciones que cada uno
pudo realizar resultaron movilizantes y constituyeron una producción
subjetiva. Algunos sujetos referían sobre los motivos que los habían lle-
vado a la detención y sus anhelos respecto al futuro, una vez en libertad,
cómo hacer para no volver a una situación como la actual; otros com-
partían sus “malas decisiones”, las que habían tomado en el pasado, que
los condujeron a este presente y el deseo de libertad en un contexto
diferente. Siempre la familia aparecía como el sostén o aquello que daba
fortaleza para tolerar la detención.
Los sujetos con los que nos encontramos en la Alcaldía se caracteri-
zaron por presentarse en un principio, pasivos frente a las propuestas
que llevábamos, manifestándose en una rigidización de los cuerpos. Lo
significamos como un efecto deteriorante propio del encierro, caracteri-
zado por la pasivización (a excepción de los momentos de talleres y ac-
tividades que se brindan en la institución y las horas de patio, los sujetos
pasan todo el tiempo en sus celdas individuales). El trabajo grupal es un
dispositivo apto para revertir este tipo de efecto. En el caso de los dete-
nidos, es vital poder sondear sobre sus anhelos, las condiciones sociales
y sus potencialidades para establecimiento de vínculos y el diagnóstico
de vulnerabilidad (Domínguez Lostaló, 2009).
En la institución total, se considera “buena conducta” del sujeto la ca-
pacidad de éste de aceptar o no el discurso y el régimen institucional. No
se analiza el contenido del disenso, por lo que el efecto deteriorante es
la pérdida de función de la palabra (que constituye otra forma de aisla-
miento vincular), provoca la desubjetivación. Esto produce que cuando
el sujeto entre en contacto con otras personas, sea desde la desconfian-
za y la distancia. En aquellos casos en los que la falta de acceso a la pala-
bra forma parte de su construcción subjetiva, el paso por la situación de
encierro no hace más que acrecentarla y, en ocasiones, cristalizarla.
El dispositivo adecuado para revertir esta problemática es la apertura
de la institución. El contacto interior/exterior anula automáticamente la
dinámica de encierro. La existencia de una mirada externa, que no tiene
compromiso institucional rompe la represión y, cuantas más personas
circulen por la institución, mejor será al proceso.

En este sentido, nuestro paso por la institución, desde el proyecto de

extensión, permitió hacer porosos los muros de la institución al vincular
el “adentro” con el “afuera”. En los sujetos que ingresan a la institución
con un déficit en el acceso a la palabra, este tipo de dispositivos pueden
erigirse como constitutivos de una posición subjetiva que permita la par-
ticipación y el disenso.
En las instituciones totales opera una inversión en la asignación del
efecto lesionante. Se trabaja solamente desde dispositivos de abordaje
individuales ya que -desde el discurso manifiesto- se considera que la gru-
palidad promovería la pérdida de individualidad -el discurso latente nos
diría que lo que peligra en los dispositivos grupales es el control- cuando
en realidad ese efecto deteriorante lo genera la masificación institucional:
igualación en términos de falta de discriminación de necesidades particu-
lares de cada uno, cuando lo más singular de cada sujeto es la historización
de sus vínculos. El efecto igualador de la masificación es paradojal ya que
lo que genera es omisión de las particularidades singulares.
Otras objeciones al dispositivo grupal tienen que ver con el supuesto
exceso de ansiedad con los que se carga a los sujetos que rompe con los
principios del “tratamiento” penitenciario: cuanto menos movilizados
estén los detenidos, mejor para el personal de contacto. O simplemente
que no sirve de nada.
El efecto deteriorante se da en la capacidad vincular si no se tienen
espacios grupales. La persona pierde la capacidad de tolerar la diferen-
cia, que otro hable, esperar turno para tomar la palabra, que no pueda
cumplir acuerdos (Domínguez Lostaló & Di Nella, 2009). La grupalidad
como espacio de múltiples identificaciones permite pensar en términos
de actividad subjetiva pero colectiva, pensar un proyecto de vida, rom-
per con el criterio de aislamiento.
El pensamiento en el marco de asilamiento no es productivo, es tauto-
lógico de los propios prejuicios y, por lo tanto, es alienante. El dispositivo
de taller que propusimos pretendió detectar las singularidades subjetivas
de cada detenido para desmasificarlo. Las actividades que una persona
puede realizar (y que realiza), es lo que marca una potencialidad del sujeto.
Cuando no puede actuar, sufre porque se ha visto perturbado su equili-
brio humano. Si se ve restringido en su actuar, si pierde la posibilidad de
mostrar su potencia, pierde también su libertad. Por eso, las actividades

debieron tener la suficiente flexibilidad para adaptarse a los distintos in-

tereses de los internos. Atender a la singularidad no es otra cosa que la
reconstrucción de los vínculos y, de este modo, recuperar la subjetividad.
Por ejemplo, en uno de los talleres en los que se trabajó con letras de
canciones, se pidió a los detenidos que cada uno eligiera una, para pos-
teriormente buscarlas por internet y llevarlas al encuentro siguiente. Se
escucharon y cantaron todas las canciones seleccionadas, respetando el
momento de cada uno y sus gustos. Al finalizar ese taller, todos terminaron
eligiendo una canción en común y cantando juntos, acompañándolo con
percusión. Es decir que, de elecciones individuales, por medio del respeto
a la diferencia, se llegó luego a un momento de consenso y grupalidad.
Consideramos que nuestro tránsito por la Alcaldía, además, contri-
buyó al cumplimiento de dos grandes objetivos que excedieron a los
destinatarios directos de la intervención (los detenidos): se pudo capaci-
tar a los integrantes del equipo extensionista en diversas temáticas rela-
cionadas con los contextos de encierro y sus efectos deteriorantes en la
subjetividad; profundización que resultó novedosa ya que en la cursada
de grado no se logra explorar estas temáticas en extenso. Asimismo, per-
mitió promover y profundizar intercambios entre dispositivos del Minis-
terio de Justicia de la provincia de Buenos Aires en contextos de encierro
(Alcaldía) y la Universidad (Facultad de Psicología, UNLP), vínculo que ha
quedado establecido para futuras intervenciones, ya sea desde la carrera
de grado, como desde futuros proyectos de extensión.
Domínguez Lostaló, J. C. (1999). “Derechos Humanos en la administración de
justicia de menores”. En Alter-Nativas del Control Social, 1 (1), pp. 65-79.
Domínguez Lostaló, J. C. y Di Nella, Y. (2007). ¿Es necesario encerrar? El derecho a
vivir en comunidad. Buenos Aires: Koyatun.
_________________________________(2009). Desarrollo Humano en Co-
munidades Vulnerables: el Método de Clínica de la Vulnerabilidad Psicosocial.
Buenos Aires: Koyatún.
Foucault, M. (1971). L’ordre du discours. Paris: Gallimard.
___________(1976). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.

Goffman, E. (1970). Internados: ensayos sobre la situación social de los enfermos

mentales. Buenos Aires: Amorrortu.
Zaffaroni, E. (1997). Criminología: aproximación de un margen. Colombia: Temis.
__________ (1998). “Necesidad y posibilidad de una respuesta marginal”. En
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Leyes, decretos, sentencias y resoluciones
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Fallo “Verbitsky, Horacio s/ Habeas Corpus” [en línea] Recuperado de <https://
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Organización de las Naciones Unidas (1977). Reglas mínimas para el tratamiento
de reclusos [en línea] Recuperado de
<http://www.comisionporlamemoria.org/normativa/encierro/reglas%20mini-
mas%20ONU.pdf>
Acerca de las autoras

Marien Bajar es licenciada en Psicología egresada de la Universidad Na-
cional de La Plata (UNLP), ayudante diplomada en la cátedra de Psicología
Forense de la Facultad de Psicología (UNLP) y alumna de la carrera de espe-
cialización en Psicología Forense de la Universidad de Ciencias Sociales y
Empresariales (UCES). Además, es coordinadora del proyecto de Extensión
“Derribando Muros. Palabra y subjetividad en contextos de encierro”, acreditado
por la Secretaría de Extensión de la UNLP durante el 2016 e integrante del
proyecto de investigación “Prácticas y discursos en torno a la inimputabilidad en
contexto de encierro penitenciario: exploración de la noción de peligrosidad en medidas
de seguridad en el marco de la ley nacional de salud mental”, aprobado en 2015, en
ejecución desde febrero de 2016.
Romina Ailin Urios es licenciada y profesora en Psicología de la Universi-

dad Nacional de La Plata (UNLP), especialista en Psicología Forense (Colegio
de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires, Distrito XI) y maestranda en
Comunicación y Criminología Mediática (Facultad de Periodismo y Comu-
nicación Social, UNLP). Asimismo, es ayudante diplomada en las cátedras
de Psicología Preventiva y Psicología Forense de la Facultad de Psicología

(UNLP), directora del Proyecto de Extensión “Derribando Muros. Palabra y sub-

jetividad en contextos de encierro”, acreditado por la Secretaría de Extensión
de la UNLP durante el 2016 e integrante de los proyectos de investigación
“Prácticas y discursos en torno a la inimputabilidad en contexto de encierro penitencia-
rio: exploración de la noción de peligrosidad en medidas de seguridad en el marco de la
ley nacional de salud mental” y “La problemática de las adicciones: análisis de proyectos
escolares de prevención de adicciones implementados de manera conjunta entre la DG-
CyE y la subsecretaría de salud mental y atención de las adicciones”, aprobados en
2015, ambos en ejecución desde febrero de 2016.

SALUD MENTAL Y PRÁCTICAS PROFESIONALES DE LOS

PSICÓLOGOS EN INSTITUCIONES PÚBLICAS. RESUMEN
DE INVESTIGACIÓN
Mental health and professional practices of psychologists in public

institutions. Research Summary
Aldana Bueti López y Agustina María Edna D’Agostino

[email protected]
Resumen
El presente escrito tiene como propósito presentar una investigación a
desarrollarse durante el presente año. Se realiza una descripción del esta-
do del arte y justificación del tema de estudio y se introducen los propósi-
tos de la pesquisa, entre los cuales se encuentran: enunciar los dispositivos
y las estrategias desarrolladas por los equipos de profesionales y técnicos
que se desempeñan en instituciones de salud mental y detallar las condi-
ciones de internación y de externación que allí se suscitan.
Para alcanzar estos objetivos, se utilizan métodos característicos del
abordaje en investigación social y de investigación cualitativa: la entrevis-
ta semi-dirigida y la observación participante son las técnicas privilegiadas
para la realización de este estudio, de característica exploratoria-descripti-
va. El foco de interés radica en conocer la perspectiva del actor, sus prácti-
cas y sus discursos. Para estos fines, se ha establecido una muestra y se ha
seleccionado un conjunto acotado de instituciones públicas efectoras de
políticas sociales en salud mental de La Plata y del Gran La Plata.
Palabras clave: instituciones; salud mental; psicología; prácticas pro-
fesionales

Abstract
The objective of this paper is to present a research summary. The pur-
poses of the research are: - To state the devices and strategies that have
been developed by teams of professionals and technicians who work in
mental health institutions, and detail the conditions of internment and
“externalization” that are developed in public institutions of mental health.
We use methods of social research and qualitative research. The prin-
cipal techniques to run this exploratory and descriptive study are the se-
mi-structured interview and the participant observation.
We have established a sample that has been limited/restricted to
mental health institutions of La Plata and the periphery of La Plata.
Keywords: Institutions; mental health; psychology; professional practices
Introducción
A continuación, se presenta una investigación a desarrollarse, du-
rante el transcurso de este año, que forma parte de un proyecto más
amplio cuyo objetivo general consiste en caracterizar los procesos de
subjetivación producidos en los efectores y los usuarios de los dispositi-
vos institucionales que implementan políticas sociales en los campos de
salud mental, de género y de niñez y adolescencia. En esta oportunidad,
el trabajo se centra en el campo de la salud mental, entendida desde la
perspectiva de derechos e inclusión social, en consonancia con la Ley
Nacional de Salud Mental (Ley 26657).
Entre los propósitos se encuentran: enunciar los dispositivos y estrate-
gias llevadas adelante por los equipos de profesionales y técnicos que se
desempeñan en instituciones de salud mental y detallar las condiciones
de internación y externación que allí se desarrollan.
El foco de interés radica en conocer la perspectiva del actor, sus prác-
ticas y sus discursos. A continuación, se realiza una breve presentación
del estado actual del conocimiento sobre el tema y la fundamentación
del estudio.
Estado actual del conocimiento sobre el tema

Antes de comenzar a investigar sobre los dispositivos y estrategias
desarrolladas por los equipos de profesionales y técnicos que se desem-

Salud mental y prácticas profesionales de los psicólogos en instituciones públicas.
Resumen de Investigación
peñan en instituciones de salud mental, hoy en día, es importante hacer

un breve recorrido que sitúe esta inquietud en perspectiva histórica.
Con el Estado regulador interventor durante el gobierno peronista
de 1946 a 1955, se establecieron políticas de regulación de las interac-
ciones sociales. En este período, el ministro de salud, Ramón Carrillo,
enunciaba que la dificultad para atender pacientes psiquiátricos estaba
en las ideas de los profesionales que trabajaban con ellos y remarcaba
la necesidad de capacitación para el desarrollo de las políticas públicas.
En 1956, se creó el Instituto Nacional de Salud Mental que pasó a ser una
cuestión de salud pública, pero desde una práctica asistencial y bajo un
modelo médico asilar. Frente a esto, las prácticas de los trabajadores de
la salud mental fueron por fuera de las estructuras oficiales (Chiarvetti,
2008). Asimismo, se produjo en este tiempo la entrada del Psicoanálisis
y la creación de las carreras de Psicología, cuyos actores fueron agentes
destacados en este movimiento.
Respecto a la salud mental comunitaria, se puede establecer que su
historia comenzó en nuestro país cerca de 1960, con el movimiento de la
antipsiquiatría proveniente de Europa, aunque con su particular recep-
ción que lo unió con un movimiento político militante que pensaba la
salud mental como una producción cultural, subjetiva y colectiva de una
comunidad (Del Cueto, 2014; Galende, 2014).
Durante la Dictadura Militar de Juan Carlos Onganía (1966-1970) se
debilitó la presencia del sector público en salud y aumentó la privada
mediante las obras sociales (Aguilo, 2005). La protesta obrero-estudian-
til conocida como “el Cordobazo” en 1969 y sus múltiples movimientos
sociales, culturales y políticos, produjeron una nueva subjetividad so-
cial de lucha y tomaron fuerza las prácticas alternativas en salud men-
tal encabezadas por las comunidades terapéuticas que se repartían en
muchas provincias y lo que ellas implicaban: asambleas de pacientes y
terapeutas, puertas abiertas, trabajo colectivo, etc.
Durante el tercer gobierno de Juan Domingo Perón (1973), se promo-
vió el intento de retomar las ideas de Carrillo y se apuntó a una gestión
del Estado de la salud en normativa y presupuesto. Paralelamente, se
declaró la salud como un derecho de todos los ciudadanos (Ierace, 2013).
Luego que comenzara a asomar un cambio de subjetividad y concep-
ción del sujeto con padecimiento mental, ocurrieron en Argentina dos

acontecimientos que desmantelaron la subjetividad social. El primero de

ellos, fue la sucesión de gobiernos dictatoriales que sometió a nuestro
país de 1976 a 1983, donde desapareció el sujeto desde una perspectiva
ética y de derechos, fueron desaparecidos y asesinados muchos traba-
jadores de la salud mental y estudiantes y, con ellos, muchas prácticas
y teorías sobre salud mental comunitaria. El segundo acontecimiento,
fue el predominio del neoliberalismo con su apogeo del individualismo
(Vainer, 2009).
Se observa que, en nuestro país, las políticas en materia de salud han
estado más cerca de ser estrategias de gobierno que políticas de Esta-
do. Los diferentes modelos de Estado-Nación han producido diferentes
avances y retrocesos en el campo de la salud mental, entendida como
parte de la salud pública (D’Agostino, 2016).
La sanción de la Ley 26657 (Ley Nacional de Salud Mental), es una
vuelta a la concepción del sujeto de derecho, ya que regula una transfor-
mación de los servicios de atención de quienes presentan padecimien-
tos mentales y produce la ruptura con el paradigma del encierro que
dominó ese campo desde el siglo XVIII y operó como una forma de disci-
plinamiento social más que un método de recuperación de la salud. Esta
normativa se asienta en un cambio de paradigma: el de los derechos de
quienes sufren esta problemática, derechos que fueron desconocidos y
negados durante siglos.
En este caso, el derecho puesto en cuestión es a la salud, derecho
inclusivo, que debe asociarse con su acceso a la atención. Además, junto
a este derecho humano y social elemental, el texto legal reconoce en su
artículo 7 otros derechos, tales como: el de conocer y preservar la iden-
tidad y grupos de pertenencia del usuario, recibir una atención basada
en fundamentos científicos ajustados a principios éticos y no ser identi-
ficado o discriminado por un padecimiento actual o pasado, entre otros.
Este acceso al ejercicio de los derechos no alcanza igual a toda la po-
blación y la mayor inequidad se presenta en los sectores más vulnerables,
ya sea por tratarse de minorías o grupos o individuos que se hallan en si-
tuaciones de desventaja por condiciones económicas o sociales diversas.
En el orden de aplicación de la Ley 26657, a la cual la provincia de
Buenos Aires adhirió sin modificaciones, cabe indagar acerca de los dis-
positivos creados y los recursos preexistentes a la normativa, que deben

transformarse para desarrollar el nuevo paradigma. Es necesario un aná-

lisis de las producciones discursivas, como así también de las prácticas
en el ámbito público de los profesionales, de los técnicos y de todos los
agentes de ese sistema de salud. A su vez, ya en el campo de los usua-
rios del sistema, incluidos los potenciales futuros usuarios, será necesario
que nuevas producciones subjetivas emerjan y sostengan demandar el
cumplimiento de los derechos, como también acceder a una nueva sim-
bolización del padecimiento psíquico, que se aleje de “la locura” en las
representaciones sociales más descalificadoras de ella (Pérez, 2016).
Aceptar estos cambios trasciende a quienes el sistema de atención
abarca para llegar al conjunto de la sociedad, que verá interpeladas las
significaciones imaginarias sociales (Castoriadis, [1975] 2010), que han
sostenido a lo largo de siglos las representaciones sociales mencionadas.
Michel Foucault ([2004] 2006), desarrolla las nociones de biopoder
y biopolítica. Este poder se dirige a la especie humana en sus aspec-
tos biológicos, fija como objetivos la vida, el nacimiento, la muerte y la
enfermedad y son estos objetivos los que sostienen la biopolítica. En
esta línea teórica, podemos afirmar la existencia de estrategias biopolíti-
cas de vulnerabilización que, en este caso, provocaron la fragilización
de quienes padecen esta problemática, conformándose el encierro en
una estrategia de dominio. Sin embargo, estas tecnologías de poder,
no afectan sólo a quienes padecen la problemática sino que atraviesan
el cuerpo social en subjetivaciones de ciudadanos/as. Es por estos me-
canismos que operan en nuestras sociedades, que se hace necesario in-
quirir no solamente en los dispositivos de atención de la salud mental
sino, además, en sus efectores, que serán quienes tendrán que revisar
las técnicas con las que trabajan, transformar algunas posiciones frente
a quien padece -y su padecimiento- y reflexionar sobre las formaciones
discursivas en las que funda su accionar.
Decimos aquí que el surgimiento del paradigma de derechos ha
hecho pensable un cambio cultural y otro posicionamiento científico
frente al viejo concepto positivista de la enfermedad mental. Los nuevos
dispositivos que se requieren deberán alojar al padeciente y a su familia
y/o allegados, recuperar y fortalecer los vínculos comunitarios y trabajar
sobre sus potencias.

La desmanicomialización no se resume en la externación del internado:

debe prever los recursos alternativos a la internación para el transitar hacia
la comunidad, pero también para los futuros padecientes que pudieran
presentarse y en quienes la internación será un recurso de última instancia.
Con intereses similares se han realizado en la provincia de Buenos
Aires algunas investigaciones que destacan el lugar central de los profe-
sionales y técnicos y sus estrategias particulares como equipo de trabajo
para la implementación de la Ley.
Cómo afirma Lilián Alvarado, luego de la sanción de la Ley de Salud
Mental los trabajadores de este campo, para intentar arribar a su imple-
mentación efectiva tienen, por un lado, el compromiso de “exigir a las
autoridades el cumplimiento de la ley y, por otro, una tarea mucho más
rica, productiva y creadora: inventar modos de intervención que permi-
tan garantizar su implementación” (Alvarado, 2013: 43). Para ello destaca
el papel esencial de la interdisciplina por medio de la conceptualización
del problema y la confección de estrategias de intervención comunes.
Alejandra Rojas, Larisa Santimaria, Mariana Fevre y Gabriela Santimaria
(2014), analizaron la incidencia de la Ley Nacional de Salud Mental en los
dispositivos de guardia de distintos hospitales de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires (CABA) y la provincia de Buenos Aires. Este trabajo dio
como resultado que se consideró como una gran ventaja la creación de
equipos interdisciplinarios conformados por psicólogos, por psiquiatras
y trabajadores sociales para atender la urgencia en hospitales generales.
Otro aspecto positivo se refirió a que las internaciones sean voluntarias
en hospitales generales y no necesariamente en monovalentes.
Entre los obstáculos destacados por los profesionales psi para la im-
plementación de la ley se encuentran: la complejidad administrativa, la
falta de recursos humanos a partir de la baja cantidad de cargos cor-
respondientes; la ausencia de recursos materiales para implementar
consultas ambulatorias, hospitales de día, prevención, entre otras; y el
desconocimiento de la vigencia de la ley por parte de algunos profesio-
nales que pretenden seguir operando bajo el paradigma anterior.
Por otro lado, el trabajo de investigación de la trabajadora social Clara
Weber Suardiaz presenta algunos análisis sobre la transformación de la
política de salud mental en el ámbito bonaerense durante el período
2010-2014, luego de la sanción de la Ley 26657 en 2010:

La ley debe ser orientadora de los planes estratégicos que den curso a
las políticas de salud mental. Los documentos oficiales plantean los prin-
cipios de la ley, mencionan que desde allí deben orientarse las políticas
pero concretamente, esto no se plasma operativamente en los diseños
de los planes. Como consecuencia, hemos visto a las propias institucio-
nes y sus trabajadores, realizar esfuerzos para acercarse a los ideales de
la ley que, en ocasiones, no pueden sostenerse y si lo hacen, esto es a
altos costos personales y laborales entre otros (2014: 140).
En coincidencia, María Edna D’ Agostino afirma que “la existencia de un

programa o legislación no garantiza el cumplimiento de su objetivo, se ne-
cesita de recursos personales y materiales para llevarlo a cabo” (2016: 136).
Uno de los agentes para los que la nueva Ley de Salud Mental intro-
duce cambios es el psicólogo. La cátedra de Psicología Institucional de
la Facultad de Psicología (Universidad Nacional de La Plata), investiga las
articulaciones entre la formación de grado del psicólogo/a y su prepara-
ción-capacitación para desempeñarse en políticas públicas (Pérez, 2014).
Frente a las nuevas leyes sancionadas al comenzar a consolidarse el
paradigma de los Derechos Humanos a partir del 2000, entre ellas la
26657 en 2010, es necesario comenzar a pensar nuevas prácticas en las
instituciones y equipos de salud:
Será necesario construir y pensar herramientas específicas, a la vez que
se requiere interpelar los modos actuales en que se producen las prác-
ticas concretas que realizan los psicólogos/as en esos espacios. Crear lo
nuevo es la tarea pendiente y el desafío de este tiempo (Pérez, 2014: 178).
En esta misma línea, Hugo Cohen y Graciela Natella (2014), plantean

que el trabajo con los recursos humanos es el más importante para un
cambio en el sistema de salud, porque cambios en sus intervenciones
pueden generar cambios en las estructuras.
Método y técnicas a implementar

Para esta investigación se utilizan métodos de investigación cualita-
tiva, característicos del abordaje en investigación social. Se trata de un
trabajo exploratorio-descriptivo (Hernández Sampieri y otros, 2006). El
propósito general es enunciar el estado de situación en la implementa-
ción de la Ley Nacional de Salud Mental.

En esta oportunidad, se analiza el discurso y se detallan las prácticas

de los profesionales y técnicos que integran actualmente los equipos
de salud mental en las instituciones públicas seleccionadas. El foco de
interés estará en conocer lo que se denomina la perspectiva del actor,
para luego poner a dialogar esa perspectiva con las posibles formas de
abordaje/intervención. Por esta razón, se privilegian las técnicas de ob-
servación y entrevistas semidirigidas:
- La observación participante permite conocer, desde la observación
de la vida cotidiana de las personas o los grupos específicos, los fenó-
menos, los eventos o las circunstancias a las que no se podrían acceder
exclusivamente a partir del discurso.
Está técnica, de carácter abierto y flexible, posibilita registrar los
acontecimientos y produce una forma de teorización que surge a partir
de la experiencia.
- La entrevista semi-dirigida nos permite conocer la opinión u obte-
ner información de un grupo específico de personas de una comunidad,
acerca de un tema en común. Según María Cecilia De Souza Minayo
(2013), este tipo de información no estructurada tiene como objetivos:
describir los casos individuales, comprender las especificidades cultura-
les de los grupos y la comparación de diversos casos.
A modo de cierre
Consideramos que enunciar los dispositivos y estrategias desarrolla-
das por los profesionales y técnicos de equipos de salud que implemen-
tan políticas públicas sociales en salud mental y detallar las condicio-
nes de internación y externación en las instituciones públicas de salud
mental seleccionadas puede ser un primer paso para el intercambio y
la socialización de estas estrategias entre las instituciones y los trabaja-
dores de la salud mental; además de que su sistematización puede ser
útil como insumo para los nuevos trabajadores y usuarios de estos equi-
pos de salud. Esperamos que el trabajo emprendido pueda constituir un
aporte, que fortalezca un trabajo colectivo en pos de impactar positiva-
mente en la formación profesional del psicólogo y las prácticas que se
realizan en las instituciones públicas de salud mental.

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Aldana Bueti López es estudiante avanzada de la licenciatura y el profeso-
rado en Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), adscrip-
ta alumna en la cátedra de Psicología Institucional (Facultad de Psicología,
UNLP) y becaria del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en la convo-
catoria 2016. Se desempeña en actividades de extensión en el marco del
Programa PIFATACS “Capacitación Técnica Universitaria en Intervenciones Comunita-
rias e Institucionales para la Inclusión Social” y es colaboradora del proyecto de
investigación “Ejercicio de Derechos u Producciones de Subjetividad. Un estudio en
redes intersectoriales en instituciones de La Plata y Gran La Plata”, dirigido por la
Lic. Edith Alba Pérez y Lic. Luis María Antonia, acreditado por la Secretaria de
Ciencia y Técnica de la UNLP.
Agustina María Edna D’Agostino es licenciada y profesora en Psicolo-

gía egresada de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y se encuen-
tra cursando el doctorado en Psicología (UNLP) con el tema “Imaginarios
estudiantiles acerca de la práctica profesional del psicólogo en política so-
cial, Facultad de Psicología, UNLP (2012-2015)”. Además, es becaria doctoral
por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet),
ayudante diplomada ordinaria en las asignaturas Psicología I y Psicología
Institucional (Facultad de Psicología, UNLP) y se desempeña como integran-
te y coordinadora en diferentes proyectos y programas de investigación y
extensión en la UNLP, los cuales se caracterizan por la aplicación socio-co-
munitaria. Su área de trabajo intelectual se centra en el estudio de los ima-
ginarios sociales y en los aportes de la Psicología al campo de la política
pública social.

Modos de habitar el barrio: territorio de disputa y agencia colectiva
MODOS DE HABITAR EL BARRIO: TERRITORIO DE

DISPUTA Y AGENCIA COLECTIVA
Modes of inhabiting the neighborhood: territory of dispute and collective

agency

[email protected]
Resumen
El artículo se centra en el análisis de los procesos de agencia colectiva
y disputas en la dimensión territorial. Se propone pensar las acciones te-
rritoriales como actos semióticos, en los que se entretejen categorías de
género, de etnia y de clase que adquieren una significación específica en
el caso de las mujeres y los jóvenes.
Las reflexiones teóricas y empíricas que se presentan refieren al Proyec-
to de Fortalecimiento Institucional “Salud mental y promoción de lazos sociales
no violentos”, y el Proyecto de Investigación (PPID) “Aproximaciones a las prác-
ticas sociales violentas: sus usos y sentidos en barrios de alta vulnerabilidad social”
de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
La dimensión territorial, en tanto una construcción social, se conju-
ga con las migraciones y características de la comunidad residente en el
barrio “El Futuro”, en donde se presentan dinámicas de investigación-ac-
ción novedosas al momento de pensar las intervenciones, desde una
perspectiva de Derechos Humanos y enfoque de género.
El análisis que presentamos tiene como principal apuesta la concep-
ción del espacio social como un acto semiótico, configurado por medio
de signos y símbolos, en el que se advierten las lógicas específicas de

su uso desde la mirada de los/as niños/as, jóvenes y mujeres, tanto de

manera singular como colectiva.
En este sentido, delimitamos tres dicotomías espaciales: lo público y lo
privado; lo urbano y lo rural; lo propio y lo ajeno, que nos permiten revisar
las intersecciones de género, de clase, de nacionalidad, de raza, de etnia y, al
mismo tiempo, recuperar lo multidimensional de los procesos estudiados.
La metodología de investigación-acción implementada en el proyec-
to, con la categoría de género como eje transversal, permite analizar los
modos de habitar el territorio de manera compleja.
El recorrido conceptual y analítico propuesto revisa la dimensión de
la territorialidad, contemplando las estrategias de disciplinamiento de
los cuerpos por medio del espacio social.
Palabras clave: territorialidad, espacio social, agencia colectiva, género
Abstract
The article focuses on the analysis of collective agency processes and
disputes in the territorial dimension. It is proposed to think of territorial
actions as semiotic acts, which interweave categories of gender, ethni-
city, class, which acquire a specific meaning in the case of women and
young people.
The theoretical and empirical reflections that are presented refer to
the Institutional Strengthening Project “Mental health and promotion of
non-violent social ties”, and the Research Project (PPID) “Approaches to violent
social practices: their uses and senses in high Social vulnerability” to the Faculty
of Psychology of La Plata University (UNLP).
The territorial dimension, as a social construction, is conjugated with
the migrations and characteristics of the resident community in the nei-
ghborhood “El Futuro”, where innovative action research actions are pre-
sented at the moment of thinking about interventions from a human
rights perspective and gender approach.
The analysis that we present has as main bet the conception of the
social space as a semiotic act, configured through signs and symbols, in
which the specific logics of the use of the same from the perspective of
the children, young people and women, both individually and collectively.
In this sense, we delimit three spatial dichotomies: the public and the
private; the urban and the rural; the own and the other, that allow us to

review the intersections of gender, class, nationality, race, ethnicity and

at the same time recover the multidimensional of the processes studied.
The action research methodology implemented in the project, with
the category of gender as transversal axis, allows us to analyze the ways
of inhabiting the territory in a complex way.
The conceptual and analytical route proposed revises the dimen-
sion of territoriality, contemplating the strategies of disciplining bodies
through the social space.
Keywords: territoriality, social space, collective agency, gender
1. Nuestro recorrido
Este artículo se propone analizar en clave política la espacialidad a
partir de algunas reflexiones teóricas y empíricas, en el marco del Pro-
yecto de Fortalecimiento Institucional “Salud mental y promoción de lazos
sociales no violentos” y, a su vez, en el Proyecto de Investigación (PPID)
“Aproximaciones a las prácticas sociales violentas: sus usos y sentidos en barrios
de alta vulnerabilidad social” de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Entre los objetivos, destacamos la construc-
ción de un dispositivo de intervención psicosocial con anclaje territorial,
para prevenir, atender y/o reconstituir los lazos comunitarios afectados
por prácticas violentas que comprometen la salud integral y el ejercicio
de derechos de los actores sociales: niños/as, jóvenes y referentes comu-
nitarios residentes del barrio El Futuro (Melchor Romero, La Plata).
De esta manera, nos resulta relevante caracterizar la estructura y el
uso del espacio social, tomando en consideración los estudios urbanos y
territoriales, así como la información relevada durante la fase de obser-
vación y diagnóstico presuntivo de dichos proyectos (Del Cueto, 2014).
En nuestro recorrido metodológico, destacamos la noción de saber
situado (Haraway, 1995), una propuesta de la epistemología feminista
que cuestiona el objetivismo propio de los regímenes de verdad im-
puestos. El desafío es construir conocimiento por medio de la mirada
de los propios protagonistas. Se plantea entonces que, para entender
el espacio social, es preciso revalorizar a los/as sujetos/as conocidos/as y
sus reflexiones (Vasilachis de Gialdino, 1999).
A continuación, presentamos algunas definiciones posibles del te-
rritorio, que proponemos como un acto semiótico: repensar los modos

en que determinados grupos sociales conciben su lugar en particular y

de manera colectiva. Luego, describimos y analizamos las maneras de
habitar el barrio El Futuro, sus construcciones, significaciones y lógicas
de circulación e interacción de quienes viven allí. En este sentido, delimi-
tamos tres dicotomías espaciales: lo público y lo privado; lo urbano y lo
rural; lo propio y lo ajeno, que nos permiten revisar las intersecciones de
género, de clase, de nacionalidad, de raza y de etnia y, al mismo tiempo,
recuperar lo multidimensional de los procesos estudiados.
2. El territorio: categoría multidimensional

Dada la complejidad en el abordaje de los estudios urbanos y territo-
riales, se requiere plantear algunas definiciones de la dimensión territo-
rial que consideramos pertinentes a la luz de nuestro trabajo.
En primer lugar, pensamos al espacio social como un acto semióti-
co, configurado mediante signos y símbolos que nos permiten indagar
sobre los modos en que ciertos actores sociales -en nuestro caso los/as
niños/as, jóvenes y mujeres- conciben su lugar en el barrio de manera
singular y colectiva. Así, podemos apreciar las interacciones sociales, los
desplazamientos, los recorridos, los relatos y las prácticas realizadas en el
territorio, sus usos y sus apropiaciones.
En segundo lugar, tomamos los aportes de Bernardo Mançano Fer-
nández (2008), quien sostiene que el territorio es una categoría multi-
dimensional. Para este autor, el espacio es definido como una composi-
cionalidad, ya que de manera simultánea es movimiento y estabilidad,
proceso y resultado.
En esta misma línea, Doreen Massey (2014) afirma que el espacio es
producto de interrelaciones, se constituye por interacciones, es la exis-
tencia de la multiplicidad: conviven diferentes trayectorias y voces socia-
les. Dado que es el resultado de relaciones, siempre está en formación,
nunca es un sistema cerrado ni acabado, por eso es abierto, incompleto
y en constante devenir.
En tercer lugar, el espacio social es un lugar de disputa y conflicto, por
tanto, se vuelve una dimensión más del ejercicio del poder y control de
los cuerpos. Tomando en cuenta estas características, podemos definir al
territorio desde una dimensión política que construyen los sujetos.

Esta politicidad se vincula con la mencionada semiotización del espa-

cio, es decir, en términos de Alicia Lindon (2007), estamos en presencia
de una intertextualidad en la que se ejerce el poder y se dejan marcas
de memorias en los cuerpos. Es desde esta perspectiva que delimitamos
y analizamos las tres dicotomías espaciales, para comprender cómo los
actores sociales implicados vivencian las violencias de género, de etnia y
de clase en el barrio El Futuro.
De acuerdo a lo expuesto, el territorio es analizado no sólo como
un espacio geográfico multidimensional, sino también como un es-
pacio político, abstracto, atravesado por las dimensiones de poder y
de control social.
La territorialidad también nos convoca a reflexionar sobre las lógicas
y operatorias del uso del espacio, en la medida en que constituye un acto
semiótico que, en muchos casos, supone un mensaje de disciplinamien-
to y control de algunos cuerpos, como el de los/as jóvenes y las mujeres.
En tal sentido, adherimos a los desarrollos de Rita Segato (2016), quien
sitúa al territorio a través de los cuerpos y que en este artículo definimos
por medio de las dicotomías del espacio social. Se vinculan con el modo
de administración del territorio, como estrategia biopolítica de marca-
ción de las corporalidades.
Tomando en cuenta el trabajo de diagnóstico realizado durante el
2016 en los proyectos citados, podemos afirmar que estamos ante una
territorialidad múltiple por los diferentes grupos sociales, acciones e
intercambios que caracterizan la zona: los y las migrantes bolivianos/
as comparten el espacio con “nativos”, con migrantes de otras proce-
dencias (Paraguay) y con hijos/as de migrantes que son argentinos/as;
diversos movimientos populares/políticos; usos múltiples del territorio,
por ejemplo, para talleres de cine, ferias, comedores, comercios, venta
de comida callejera, etc.
Por último, es relevante señalar que este espacio adquiere un esta-
tuto en pugna en la medida que se encuentra rodeado de quintas, de
baldíos, de calles de tierra, pero aspira a lograr las características urbanas
de la ciudad de La Plata.

3. Pensar el barrio El Futuro

Teniendo en cuenta las nociones de espacio antes relevadas, nuestro
recorrido se centra en los modos que los y las migrantes del barrio El
Futuro y sus hijos/as configuran el espacio social y las prácticas discur-
sivas imaginarias y subjetivas que lo componen. Para ello, recurrimos a
los registros de campo de los talleres y a la información obtenida en la
elaboración, aún en proceso, de un mapeo colectivo.
En una primera instancia, describimos la localidad de Melchor Ro-
mero como un espacio complejo, delimitado formalmente por la ave-
nida 520, que marca una frontera, la de lo rural y lo urbano de La Pla-
ta. En este sentido, Sergio Caggiano y Ramiro Segura sostienen que
“el territorio urbano es el escenario resultante de la sedimentación de
constricciones, fronteras y prescripciones, y, en cuanto tal, condiciona
a los actores” (2014: 30).
El barrio El Futuro reúne a migrantes de origen boliviano que llevan
varias generaciones en Argentina. Este origen cultural, étnico, se
aprecia en cómo se reproduce la distribución del espacio en el país
de migración, con las características propias del país de origen: lo-
cales de comida tradicional de Bolivia como “salchipapa”, “salteñas”,
“charque”, “sopa de maní”, venta de quinua (Colanzi & Del Manzo,
2017: 114).
El Futuro tiene imagen de cemento, ya que abundan las construccio-

nes nuevas y se observa que se piensa la casa de material, en tanto fron-
tera, como el porvenir. También es importante señalar que:
[…] los actores sociales no se reconocen en el espacio formal, del diseño
catastral, es decir, no hay una apropiación de la localidad de Melchor Ro-
mero (aun cuando hasta en la garita de la parada del micro se nomine al
espacio como tal). El Futuro es otra construcción de una comunidad que
se reconoce por los logros adquisitivos con un sacrificio abiertamente
asumido (Colanzi & Del Manzo, 2017: 115).
Para comprender de qué manera los y las protagonistas que habitan

este territorio construyen sus espacios sociales, debemos recuperar su
dimensión política en disputa, en la que advertimos diversas modalida-
des del ejercicio del poder.

En este sentido, nos resulta operativo la utilización crítica de mapas

para la producción de otras narraciones y representaciones que des-
placen a las impuestas por el poder dominante. El mapeo se constituye
como una práctica, una acción de carácter colectivo y siempre parcial,
pues no recupera la “realidad territorial” sino que trabaja desde lo com-
plejo, dinámico y problemático, desbordado por el transitar de los cuer-
pos y subjetividades (Risler & Ares, 2013).
El autor Alfred Korzybski (1958) afirma que “‘el mapa no es el terri-
torio’, haciendo alusión a los modos en que los sujetos construyen la
realidad, la cual es percibida a través de procesos cognitivos, que están
influenciados por aspectos de género, culturales, étnicos, entre otros”
(en Colanzi & Del Manzo, 2017: 115).
Siguiendo esta frase, Julia Risler y Pablo Ares agregan que “el mapa
no contempla la subjetividad de los procesos territoriales, sus represen-
taciones simbólicas o los imaginarios sobre el mismo. Son las personas
que lo habitan quienes realmente crean y transforman los territorios, lo
moldean, desde el diario habitar, transitar” (2013: 8).
Estas reflexiones nos permiten pensar al barrio como un actor prota-
gónico y especialmente “la esquina” como el lugar elegido por los y las
jóvenes para reunirse con la Asociación Civil “En la Esquina”1 y con los/
as integrantes de los proyectos de investigación-acción de la Facultad de
Psicología de la UNLP.
El aumento del registro y ejercicio de las violencias en el barrio “El
Futuro”, comprometieron a los referentes de dicha organización “a de-
finir acciones con los/as chicos/as de la comunidad, a fin de desarrollar
estrategias de prevención de lazos sociales violentos, así como reflexio-
nar sobre los sentidos que circulan en ese contexto, relativos al modo de
habitar su lugar” (Colanzi & Del Manzo, 2017: 115).
Con el propósito de cumplir estos objetivos y luego de un trabajo de
diagnóstico, la Asociación Civil lleva adelante una escuela taller de cine
abierto a la comunidad y dirigida especialmente a los/as adolescentes.
1 Los proyectos institucionales mencionados tienen su anclaje territorial a partir de un convenio

de colaboración recíproca entre la Universidad Nacional de La Plata, por medio de la Facultad
de Psicología, con la Asociación Civil “En la Esquina”. Dicha organización, está orientada a la pro-
moción de derechos y a fomentar la participación organizada, permanente y responsable de la
comunidad en el diseño de herramientas y desarrollo de estrategias para el fortalecimiento comu-
nitario, desde la Educación Popular, la Economía Social y la Comunicación Popular a nivel barrial.

Las actividades llevadas a cabo tienen un origen ligado a un acto restau-

rativo: la producción de un corto2 sobre el asesinato de un chico de 19
años en el barrio; este hecho de algún modo condensa las violencias que
padecen en el lugar. Este grupo de jóvenes reconstruye las narrativas de
lo inenarrable (Rousseaux, 2015).
Posteriormente, y en el marco de la Escuela de Cine, realizan el docu-
mental “El Futuro”, que cuenta tres historias de argentinos/as hijos/as de
bolivianos, invitando a reflexionar sobre la discriminación.
Esto significa que la asociación civil se constituye como un vehícu-
lo para que los/as “pibes/as” del barrio puedan contar las violencias
padecidas, violencias que van marcando el espacio social desde la frag-
mentación y desde los movimientos continuos de desterritorialidad y
reterritorialidad (Mançano Fernández, 2008), es decir, hablamos de la
manifestación de los desplazamientos de las relaciones sociales en el es-
pacio que (re) producen y se apropian de acciones.
En el caso que nos convoca, el primero de los movimientos se produce
por medio de las situaciones de violencias en el espacio público, cobrán-
dose la vida de un joven. La reterritorialidad se genera con la posibilidad
de revisar los intersticios y co-construir nuevos modos de habitar el barrio,
mediante nuevas narraciones del territorio, como una vía de agencia y
transformación del espacio social, cultural, comunitario e imaginario.
Esta forma de trabajar en el barrio crea otros lugares de enunciación
que desafían los relatos hegemónicos a partir de los saberes y experien-
cias de los propios actores sociales.
En este proceso, es importante mencionar la colaboración como equi-
po interdisciplinario3, en la producción del último videoclip realizado por
los/as integrantes del taller de cine Ni uno más, para que no haya una me-
nos (2016). Este audiovisual incluye la elaboración colectiva de una canción
2 En 2013, los/as alumnos/as de 3ro. A de la Escuela Secundaria Nº 39 “Juana Azurduy” (San

Carlos, La Plata), produjeron, filmaron y editaron este documental para el Programa “Jóvenes y
Memoria” de la Comisión Provincial por la Memoria, acompañados por los profesores Celeste Re
y Ezequiel Gancedo.
3 Es importante señalar que los/as integrantes de los proyectos de investigación-acción hemos
llevado adelante, en la fase de diagnóstico, tareas de observación participante como así también
el diseño y la coordinación de talleres en co-construcción con el equipo de la Asociación Civil “En
la Esquina”, a los fines de colaborar en la problematización de las prácticas sociales violentas surgi-
das como emergentes en las actividades propuestas con los/as jóvenes, que luego fueron insumo
para la producción del material audiovisual.

que aborda la violencia de género con la idea de visualizar cuáles son las
circunstancias que llevan a un hombre a violentar a una mujer. En palabras
de uno de los chicos “nadie nace siendo golpeador” (s/d).
En los talleres y en las actividades de mapeo efectuadas por algu-
nos miembros de los proyectos de investigación-acción, se despliegan
estrategias narrativas que implican la reconstrucción del espacio social
en todas sus dimensiones, sus historias y sus memorias, para así poder
relevar la complejidad del barrio.
Los aspectos hasta aquí desarrollados nos permiten inteligir la impor-
tancia de analizar el territorio, sus recorridos y las experiencias, los modos
de habitar desde lo común pero también desde la singularidad. De ahí la
necesidad, como se mencionó, de delimitar tres dicotomías: lo público y lo
privado, lo urbano y lo rural y lo propio y lo ajeno, que nos llevan a pen-
sar las intersecciones de clase, de género, de nacionalidad y de etnia en la
construcción y uso del espacio por parte de quienes lo habitan.
4. Dicotomías espaciales en pugna

A. Lo público y lo privado
A lo largo de sucesivos talleres realizados en la Escuela de Cine, con
el propósito de trabajar algunos emergentes acerca de las violencias en
el barrio y, en especial, la violencia de género surge una pregunta que
nos interpela: “¿ser ama de casa es un trabajo?”. Ante este interrogante,
podemos observar que algunos/as jóvenes y vecinos/as no identifican al
espacio doméstico como laboral.
Esta situación nos lleva a delimitar esta primera dicotomía que orga-
niza el orden binario patriarcal y que se define por medio de la división
sexual del trabajo.
En términos de Pierre Bourdieu (1998), esta invisibilización de las tareas
en el hogar es producto de la deshitorización de los orígenes de dicha di-
visión y su vinculación con el espacio social, lo que ha garantizado y sos-
tenido la continua reproducción de la escisión de lo público y lo privado.
De esta forma, la delimitación de espacios en el trabajo doméstico al
que se relega a las mujeres y el espacio de dominio público de los varones
se sustenta en la violencia simbólica propia de la sociedad androcéntrica.
La delimitación de lo público y lo privado se sostiene en un reparto
de tareas y mandatos vinculados con la relación sexo/género, que marca

una jerarquía y también desigualdad (Brito Domínguez, 2016). En la divi-

sión espacial de lo privado y lo público se instala una ficción doméstica,
que está garantizada por medio de un modelo de mujer doméstica ba-
sado en la diferencia sexual que afecta el modo en que se concibe a las
mujeres y los mandatos que se deben cumplir.
Esto exige diversas prácticas que legitiman tal división: supone la ra-
cionalización de la diferencia, así como también la falsa idea de activida-
des que naturalmente son asignadas a un género u otro, como es el caso
del cuidado en relación con las mujeres.
De acuerdo a Bourdieu, “el principio de división social construye la di-
ferencia anatómica, supone la justificación de lo natural de la diferencia
socialmente establecida entre los sexos” (1998: 24). Esa naturalización se
desplaza también al espacio social.
La organización de la dominación masculina va trazando fronteras
espaciales y así se configura con la lógica de la héteronorma. Dichas di-
visiones, operan como controles formales e informales de las mujeres,
varones y otras definiciones subjetivas (Larrauri, 2008). Los modos de
control formal se observan, por ejemplo, en el cumplimiento del cuidado
para el cobro de algunos planes sociales, en donde el empleo del tiempo
de las mujeres está supeditado a asegurar el acceso a la educación y a la
salud primaria de sus hijos/as. Caso contrario, no reciben la contrapresta-
ción estatal. A esta sanción pecuniaria se suma la sanción moral, en tanto
control informal. La tarea continua de las mujeres queda delimitada por
dichos mecanismos de control y de gestión de sus cuerpos.
Asimismo, el espacio sanciona la coherencia entre el deseo, la sexuali-
dad y el género (Butler, 1997). Estos tres aspectos que definen la identidad
de género se inscriben en las superficies de los cuerpos y en el territorio.
Según lo expuesto, podemos sostener que la división sexuada del es-
pacio social se advierte en algunas definiciones de los y las jóvenes del
barrio, en el marco de entrevistas llevadas adelante en el taller de cine
para la problematización del tema a desarrollar en su videoclip.
Cámara en mano y en pequeños grupos, se les preguntó a los/as veci-
nos/as si sabían qué es el “Ni una menos”4 y qué significaba. Se formularon
también otra serie de preguntas como: ¿qué es la violencia de género?
4 En distintas ciudades de Latinoamérica, desde el 2015, se han efectuado movilizaciones por el
incremento de feminicidios y el reclamo en la ampliación de derechos. En el caso de Argentina, la
convocatoria se denominó “Ni una menos”.

¿las tareas en el hogar son un trabajo? ¿crees que existe alguna razón
específica por la que una mujer se viste con falda y escote? ¿crees que
está buscando algo?
Las respuestas oscilaron entre el “no conozco” o “algo oí”, asociaban
la marcha y la violencia de género sólo con el maltrato físico y casos de
femicidios. En relación con las actividades en sus casas, la mayoría de las
mujeres entrevistadas afirmaban que era su obligación, su responsabili-
dad, que no era un trabajo. En cuanto a la última pregunta, una señora
comentó: “la mujer debe andar más recatada, el cuerpo de la mujer es
deseado por el hombre y ella lo sabe, por eso no debe mostrarlo” (regis-
tro de campo, 7 de junio de 2016).
Las apreciaciones de los/as entrevistados/as se conjugan con un te-
rritorio en donde los negocios de venta de comida típica están a cargo
de mujeres, así como la atención de algunos de los comercios del barrio
(casas de ropa, almacenes, panaderías, peluquerías, entre otros). La cir-
culación de sus cuerpos está supeditada al traslado de sus hijos/as de un
lugar a otro (especialmente a la escuela y a los centros de salud)5 y a la
realización de “mandados” para proveer a sus familias. De esta manera,
realizan tareas reproductivas y productivas, pero que no son reconoci-
das como tal en el espacio privado.
Algunas de las mujeres consultadas dijeron: “Estoy siempre adentro,
no salgo nunca”, otras comentaron no poder asistir a la marcha “Ni una
menos” por el cuidado de sus hijos/as, por estar trabajando y una de las
mujeres manifestó no saber porque estaba todo el día “encerrada” con
sus hijos. Esto nos lleva a interpretar la permanencia en el ámbito de
dominio por excelencia de las mujeres: el privado. Sin embargo, en “El
Futuro”, también podemos observar a las mujeres trabajando en la calle,
haciendo zanjas, en distintos comercios, en otras casas de familia. Por
ello, se conjugan diversas lógicas de uso del espacio público y privado
que cuestionan el binarismo, aunque aún prevalece la idea de la mujer
en el ámbito del hogar como un dominio natural.
Estos registros nos permiten pensar que el espacio doméstico ope-
ra como un lugar donde se ejerce la pedagogía de la crueldad (Segato,
2013), allí se forjan los cuerpos dóciles: mujeres que no pueden salir de
5 La baja dotación de recursos sanitarios y educativos en el barrio, lleva a las mujeres que tienen a
su cargo el cuidado de los hijos/as u otros familiares a buscar alternativas por fuera.

sus casas, “encerradas”, adolescentes que “se esconden” en sus viviendas

por “quedar embarazadas” ante la mirada de la “gente del barrio” (regis-
tro de campo, 24 de mayo de 2016).
Cuando las violencias se desplazan del dominio doméstico al público,
adquieren la dimensión de un acto semiótico en el que se emite un men-
saje, tanto a la fratría de varones patriarcales, como también al resto de las
mujeres, que encarnan el temor de ser las próximas víctimas. Entre sus narra-
ciones, algunas chicas cuentan que grupos de jóvenes y adultos no sólo las
acosan en las calles del barrio con insultos, provocaciones y mostrándoles
cómo ellos picanean a los perros del lugar. Sin dudas, este gesto nos muestra
el ejercicio de poder y de dominación de esa hermandad masculina.
En este punto, tomamos en consideración los planteos de Paula Soto
Villagrán (2011), quien efectúa un recorrido por las maneras de pensar la
ciudad y cuyos aportes nos permiten revisar los usos y apropiaciones del
barrio por parte de las mujeres que lo habitan.
En las reflexiones de dicha autora se puede observar cómo el relega-
miento de las mujeres al espacio privado se efectúa por medio de ope-
raciones que se caracterizan por su invisibilidad. Entre ellas, destacamos
el “toque de queda”, es decir, las mujeres en determinados horarios no
pueden circular por las calles por razones de seguridad. También hace
mención a los modos en que se debería pensar una ciudad/barrio para
las mujeres, con más luminarias, con espacios de conciliación del cuida-
do y el trabajo remunerado, como por ejemplo los lactarios.
Al concebir al barrio como un espacio social y también como una “tra-
ma material y simbólica en constante construcción” (Soto Villagrán, 2011:
4), es posible pensar en los cambios culturales e históricos que pueden
efectuarse para propiciar lugares más habitables y respetuosos de las
necesidades específicas de cada posición sexuada y genérica. En esta lí-
nea Soto Villagrán sostiene que:
[…] el ordenamiento urbano se ve cada vez, y con mayor fuerza, desbor-
dado por las heterogéneas vivencias, itinerarios, imágenes, prácticas, en
cuanto las personas van estableciendo vinculaciones con los espacios
urbanos a través de procesos históricos, simbólicos, afectivos, percepti-
vos (2011: 4).
De esta manera, es importante visibilizar la necesidad de incluir al

colectivo de mujeres y otros cuerpos feminizados en el diseño urbano,

deconstruyendo las posiciones privilegiadas de los varones que domi-

nan los modos en que se conciben los espacios sociales. Sin embargo, en
contraposición a Soto Villagrán, consideramos que la operación de visi-
bilizar no define y no es suficiente al momento de pensar la diversidad
en la inteligibilidad de los territorios, de los cuerpos y de la espacialidad.
En el caso de las mujeres de origen boliviano, el uso del espacio está
condicionado a los controles informales que ejercen los varones y que
delimita también el Estado-Nación, cuando las reconoce exclusivamente
desde su lugar de cuidadoras.
A partir de estas trayectorias, analizamos dos aspectos: el control y el
miedo como condiciones que definen el uso del espacio por parte de las
mujeres boliviana migrantes.
Con respecto a los controles informales, la invisibilidad de las mujeres
en el espacio público/urbano se debe al cumplimiento de mandatos vin-
culados con roles estereotipados de género como la posición subjetiva
de las amas de casa y esposas. En relación con esto, una de las jóvenes
que forma parte del taller de cine, nos dice que las mujeres suelen ser
amas de casa y sin estudios terminados. El hombre es el que va a trabajar,
en general como albañil (registro de campo, 24 de mayo de 2016).
Soto Villagrán refiere:
En efecto, estos estereotipos se expresan en representaciones geográ-
ficas de tipo binarias tales como: público-privado, ciudad-suburbio, tra-
bajo-hogar, reproductivo-productivo, mente-cuerpo. Estas oposiciones
son resultado de construcciones ideológicas, más que descripciones
empíricas, y afectan directamente entre otros, al ordenamiento urbano
y la estructura espacial. De hecho las generalizaciones que se hacen de
la mujer tanto para situarla dentro o fuera, en lo público o en lo privado
estereotipan y reducen las posibilidades de movilidad de las mujeres en
la ciudad (2011: 12).
Los fragmentos que constituyen el territorio están marcados por los

estereotipos que definen y determinan el lugar de las mujeres en el es-
pacio privado, lejos de la circulación urbana/pública. Para que ello se
haga efectivo, se implementan estrategias de disciplinamiento de estos
cuerpos, por ejemplo, el temor a circular por posibles represalias, situa-
ción que construye una trama de miedos asociada al espacio público.

En el caso de las mujeres migrantes de distintas generaciones, se pro-

ducen varios desplazamientos por el ejercicio de dominio patriarcal, a
modo de controles formales e informales, visibles e implícitos: se trasla-
dan de país ante situaciones reiteradas de violencia de género, se des-
plazan en el barrio condicionadas por la simultaneidad de las tareas que
realizan y que exigen un empleo de tiempo para otro, se mueven ante la
falta de instituciones educativas, de salud, de las fuerzas de seguridad,
inclusive, para la recreación, en general, de sus hijos/as, etc.
Es relevante plantear entonces que el espacio vivido se caracteriza,
en el caso de las mujeres, por el miedo y la sanción moral cuando no se
cumplen los estereotipos vigentes sobre las identidades de género pre-
vistas en el orden patriarcal. Esa ciudad/barrio vivida, se complejiza con
la dimensión de la ciudad/barrio imaginada, que plantea Soto Villagrán
(2011), en la cual se pueden incluir los procesos emocionales en la cons-
trucción del espacio social.
Este aspecto es central en el caso de las personas migrantes porque
nos permite comprender cómo opera la nostalgia, el duelo y el desarrai-
go en la configuración del barrio. Se trata de los afectos vinculados con
el dejar atrás un territorio para co-construir otro, hablamos de la reapro-
piación del espacio social y la configuración de identidades.
Es aquí donde las mujeres pueden reescribir y reconstruir su espa-
cialidad desde múltiples emociones, como así también desplegar estra-
tegias para subvertir los controles formales e informales en el barrio “El
Futuro”, como es el caso de asumir roles activos como comerciantes, en
la construcción de zanjas y calles de adoquines, en la participación, de
las jóvenes, en la escuela de cine.
Por lo antes visto, es necesario advertir que las mujeres muestran mo-
dalidades activas de reapropiación del espacio y pueden volver a narrar
la historia por medio de sus posiciones de agentes activas en la produc-
ción económica, social, cultural y política del territorio.
B. Lo urbano y lo rural: los/as migrantes bolivianos/as y el cruce de fronteras

Nos proponemos en este apartado problematizar los procesos de
construcción de identidades e identificaciones (Caggiano, 2005), tenien-
do en cuenta la dimensión del espacio social.

En cuanto a los/as participantes del taller de cine, se observan dife-

rencias generacionales, dado que los/as destinatarios/as de las activida-
des son jóvenes de 12 a 18 años aproximadamente, que han nacido en
Argentina y sus padres son bolivianos/as.
Si bien estos adolescentes conocen las costumbres de la cultura de
Bolivia, efectúan procesos de adaptación a otro país, en un territorio en
el cual también se perciben dicotomías, en la medida en que “El Futu-
ro” intenta ser un lugar urbano, pero se encuentra rodeado de quintas y
baldíos. En esta línea, es preciso referir que en dicha espacialidad existe
la intención de diferenciación con el resto de las localidades que confor-
man la zona de Melchor Romero, no sólo por los espacios típicos que se
ofrecen (venta de especias, lugares de comida, ferias, fiestas patronales)
sino también por la avanzada de cemento, el gran incremento de cons-
trucciones de material que marca una diferencia con zonas lindantes.
A lo largo de nuestra investigación-acción, observamos que es preci-
so pensar en modos de identificación intercultural, donde conviven en
esa territorialidad diversas construcciones del yo, es decir, que los proce-
sos estarán marcados por las condiciones del espacio social, tanto cul-
turales como las que refieren a las diferencias entre lo rural y lo urbano.
Lo urbano tiene una connotación valorativa positiva a la que aspiran
las familias que han elegido asentarse en el barrio, propiciando un cruce
de fronteras simbólico, en vinculación con un proyecto de vida para sus fa-
milias y una diferenciación de otros/as migrantes bolivianos/as, como es el
caso de quienes trabajan en las quintas de las zonas de Abasto y/o Arana.
Las características del espacio social se vinculan con la particularidad
de las migraciones en La Plata y Gran La Plata:
Con respecto a La Plata, la historia de las migraciones constituye un eje
nodal de la historia regional desde la fundación de la ciudad a fines del
siglo XIX. Ya desde entonces el municipio y su entorno se encontraban
atravesados por diferencias étnico –culturales, nacionales e internacio-
nales […] Tanto la población urbana como la rural suburbana fueron
complejizando su perfil a medida que el entramado de relaciones incor-
poraba nuevos migrantes de orígenes diversos. […] La presencia siste-
mática de bolivianos data de la década del sesenta. Sus inserciones de
trabajo son esencialmente de baja calificación. En la ciudad, los hombres
en la construcción y en el comercio, y las mujeres centralmente en el co-
mercio; en el área rural periurbana en la producción agraria hortícola. La

migración boliviana […] constituye un fenómeno estructurado, con una

dinámica propia, que se ve reforzado por el subempleo en las áreas de
economía campesina en Bolivia y la demanda de algunos sectores de la
economía local, como los mencionados de la construcción y la industria
hortícola (Caggiano, 2005: 55).
De esta manera, podemos afirmar que la migración boliviana es emi-

nentemente laboral, aspecto que se aprecia en el intercambio con los/
as jóvenes que participan del taller de cine. Muchos de sus integrantes
refieren que sus padres se dedican al comercio, la construcción (albañiles
y trabajo en corralones) y el manejo de remises, además del empleo do-
méstico (fuera de su casa). El trabajo tiene un valor muy importante con-
dicionando el modo de nominar al barrio, ya que hay una apuesta por
parte de las familias bolivianas por un nuevo proyecto de vida y familiar.
Las diferencias en cuanto a la inserción laboral entre varones y mu-
jeres, supone que el empleo del tiempo en el barrio se diferencia entre
ellos/as: por ejemplo, el horario de las obras en construcción determina
la presencia permanente de las mujeres amas de casa en el territorio.
Muchas de ellas, se encuentran la mayor cantidad de tiempo en sus ho-
gares, desarrollando trabajo doméstico y de cuidado.
El espacio social es central en los procesos de construcción identitaria, ya
que se contemplan, tanto a los/as migrantes bolivianos/as que han venido
previamente al barrio, aquellos/as provenientes de otras localidades cerca-
nas, como también los anhelos, las aspiraciones y las necesidades de las nue-
vas familias que llegan. Estas familias muchas veces vienen de zonas rurales
y cambian sus ocupaciones como un modo de mejorar su calidad de vida.
Sergio Caggiano retoma las retóricas relacionales de las identificacio-
nes, a fin de dar cuenta de las múltiples influencias que aparecen en los
procesos identificatorios. En este sentido, sostiene que “las identidades
sociales sólo pueden pensarse en el juego relacional de las diferencias
y, en consecuencia, se hace necesario aceptar su carácter incompleto,
abierto y, por lo tanto, inestable y contingente” (Caggiano, 2005: 35). Es
un enfoque antiesencialista que nos habla del carácter precario de las
identidades y escapa de la rigidez e innatismo que obturan la compren-
sión de lo social.
Esto se observa en la colectividad boliviana, ya que presentan las
marcas y características de los/as bolivianos/as migrantes de los sesenta;

de aquellos que vienen por razones laborales a las quintas y también los/
as habitantes de “El Futuro”, quienes se proyectan de manera relacional,
tomando tanto la perspectiva laboral, como la diferenciación de sus pre-
decesores migrantes.
En síntesis, los diversos actores sociales que forman parte, definen
su espacio social a partir de un juego de relaciones, distinguiéndose de
otros migrantes bolivianos/as y desplegando particularidades asociadas
con el emplazamiento elegido para el desarrollo de sus actividades labo-
rales y vinculares.
En este punto es relevante mencionar las fronteras internas físicas y
simbólicas para reconstruir sus desplazamientos y recorridos, que dan
cuenta de las formas de habitar y relacionarse en el territorio. Caggiano
y Segura sostienen que “los migrantes pueden toparse con fronteras en
los mismos barrios que habitan, fronteras que pueden pasar inadverti-
das para muchos, pero que resultan palpables y con efectos concretos
para quienes parecen estar destinadas” (2014: 39).
En las actividades de mapeo -acompañados por referentes de la Aso-
ciación Civil “En la Esquina”- y en los encuentros con los/as jóvenes del
taller de cine, surgieron comentarios sobre “una línea imaginaria” que
divide al barrio y sus respectivas “bandas”, lo que se puede visualizar en
marcas gráficas en las paredes las cuales, muchas de ellas, hacen alu-
sión a la procedencia (“los paraguayos”, “los bolivianos”). Otra frontera
a mencionar está vinculada con el ingreso al barrio, toda vez que en sus
narraciones aparecen humillaciones directas mediante el “chantaje”, es
decir, un pago de “peaje” para poder llegar a sus hogares.
Los y las adolescentes señalan la discriminación por usar tal o cual ropa,
o tener determinado tono de piel. Se trata de estigmas territoriales y a su
vez raciales o étnicos, marcas que los separan en sus interacciones cotidia-
nas, en especial en la escuela. Además, refieren a problemáticas de urba-
nización: una de las chicas dice “lo que pasa es que por ahí este no es un
barrio importante como para que pase el camión de basura”; otro grupo
plantea que “la ciudad tiene como bueno el centro, pero como malo la
violencia y la inseguridad” (registro de campo, 17 de mayo de 2016).
Este desarrollo nos permite reflexionar sobre la construcción de identi-
dades a partir del espacio social, donde estas fronteras están sustentadas
por aspectos socioeconómicos, étnicos, raciales, de género, entre otros.

Lo que anteriormente definimos como proceso de avanzada de ce-

mento, requiere de una compleja problematización, ya que lo que es va-
lorado en la construcción de un espacio social, también contiene sesgos
de las relaciones de poder y de conflictos propios de la espacialidad. En
esta línea, nos referiremos al planteo de David Harvey (2012), quien ana-
liza los procesos de urbanización en relación con la producción de un
excedente en el modo de producción capitalista, lo que conlleva a la dis-
tribución asimétrica y a la pérdida de derechos necesariamente. Harvey
sostiene que:
[…] la urbanización depende de la movilización del producto excedente,
surge una conexión íntima entre el desarrollo del capitalismo y la urbani-
zación. Los capitalistas tienen que producir un producto excedente a fin
de producir plusvalor; éste a su vez debe reinvertirse para generar más
plusvalor (2012: 24).
En el caso de los/as migrantes bolivianos/as, el producto excedente que-

da invisibilizado por las trayectorias previas, tanto laborales como espacia-
les, es decir, en el caso del acceso al empleo, han padecido situaciones de
mucha irregularidad, precariedad y, al mismo tiempo, la mano de obra para
la construcción queda a cargo de las propias familias. Por esta razón, el plus-
valor se presenta naturalizado, desplazándose también al territorio.
El cruce de frontera a nivel simbólico opera, a su vez, por el acceso a
la urbanización de los/as migrantes de orígenes rurales. Esto da lugar a
lo que denominamos proceso de territorialidad acorde con los intereses
del nuevo proyecto de vida.
C. Lo propio y lo ajeno: el duelo de la tierra perdida y las migraciones

de los/as bolivianos/as
Los/as bolivianos/as migrantes en el barrio “El Futuro” tienen un lugar
de extranjeridad en Melchor Romero y en La Plata misma. De ahí que sea
necesario analizar los mecanismos de identificación y las razones por las
cuales definen como propio un lugar o, por el contrario, se enfrentan a
la noción de lo ajeno.
El extranjero despliega en el espacio social las lógicas por las que es
mirado y definido desde una exterioridad, que determina lo “extraño” y
lo propio. Lo propio son las prácticas y acciones de su condición de mi-
grantes y la especificidad de su trayecto migratorio, que se diferencia del

de otros/as bolivianos/as migrantes en otros momentos del siglo, como

por ejemplo en los ‘60.
La condición de extranjero/a remite a la ajenidad frente al otro nativo
y también permite entender las particularidades del espacio social-otro.
Lo ajeno constituye lo que no puede ser recortado o simbolizado y, al
mismo tiempo, supone una exigencia de modificación en la medida en
que, si un ciudadano/a hace un lugar y se relaciona con el otro extranje-
ro/a, tendrá que modificar su sentimiento de mismidad. Esta alteración
deriva, de acuerdo a Isidoro Berenstein (2008), del término alter: el otro
entre dos.
La definición de un extranjero en el Antiguo Testamento tenía tres
acepciones: la primera, el extranjero extraño a la estirpe y al pueblo; la
segunda, el forastero; y la tercera, que se establece en el país (Berens-
tein, 2008). Siguiendo a este autor, la tercera figura es la que puede ser
aceptada por la comunidad, no sin un proceso de elaboración frente a la
hostilidad y el rechazo que produce lo ajeno, al cuestionar la propia sub-
jetividad. Es posible entonces pensar en un vínculo de comunidad que
incluya al otro/extranjero/a, al cuestionar las propias representaciones
que se oponen al movimiento de devenir de los/as sujetos.
El espacio social es el lugar fundamental para este camino de reapro-
piación y agencia del extranjero/a, quien de esta manera construye su
lugar, en tanto una ciudad sentida y vivida, un territorio propio. Si bien
hay un núcleo identitario que permanece, somos sujetos en devenir,
constructores de relatos posibles.
5. (In)conclusiones
El recorrido que propone este trabajo nos permite reflexionar sobre
las vicisitudes de la co-construcción del espacio social, ya que es un terri-
torio de fragmentos marcados por la multidimensionalidad de los cons-
tructos de género, de clase, de etnia y de raza, entre otros. El territorio
adquiere, entonces, una dimensión de acto semiótico.
De acuerdo a nuestro recorrido teórico y metodológico, es importante
rescatar la acción de “mapear”, como producción de conocimiento situa-
do, esto es, la puesta en marcha de un proceso de interpretación a partir
de un territorio concreto: el barrio “El Futuro”, tomando en consideración
los saberes populares para la transformación de nuestra realidad.

En este sentido, destacamos la delimitación de diferentes dicotomías

vinculadas con la territorialidad: privado/público, urbano/rural, propio/
ajeno. En el primer caso, siguiendo los desarrollos de los feminismos, se
analizó el lugar relegado de las mujeres y los modos en que la ciudad/
barrio se caracteriza por la ceguera ante sus necesidades específicas. “El
Futuro” se torna un espacio social y de conflicto en donde las mujeres
padecen el toque de queda y las dificultades de la conciliación trabajo
remunerado-trabajo doméstico.
En cuanto a lo urbano y lo rural, pensamos las características que
diferencian al barrio en su urbanización, por la presencia creciente del
cemento, de las localidades asociadas a la producción hortícola. Se apre-
cian también allí las tensiones de los procesos de identificación en el es-
pacio, mediante las fronteras físicas y simbólicas.
Finalmente, se propuso un análisis de las posiciones subjetivas de la
extranjeridad y lo ajeno, propiciando la problematización de la mirada
del otro para poder vislumbrar la agencia en el intersticio de lo “extra-
ño”. Este último aspecto, en nuestra coyuntura, abre líneas de trabajo
que implican repensar al migrante como el “Otro nuevo”, sobre quien
recae toda una serie de desigualdades, de diferencias, de estigmas que
se vuelve necesario e imprescindible estudiar.
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Irma Colanzi es licenciada y profesora en Psicología de la Universidad Nacio-
nal de La Plata (UNLP). Es especialista en Abordaje de las violencias interper-
sonales y de género de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales (UNLP) y en
Educación, género y sexualidades (Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación, UNLP). Además, es maestranda en Políticas Públicas y Género
(FLACSO), diplomada en Ciencias Sociales con mención en Género y Políticas
Públicas (FLACSO), diploma Regional Género y Justicia (FLACSO), doctoran-
da en Ciencias Sociales (UNLP), becaria del CONICET, docente de las cátedras
de Psicología II, Seminario de Psicología Experimental y el Seminario Políticas
Públicas y Enfoque de género de la Facultad de Psicología (UNLP). Asimismo,
es directora y coordinadora de los proyectos de extensión “Mujeres (des) habi-
tando encierros: grupos de concienciación para el empoderamiento y la inclusión” (2016)
y “Entretejiendo derechos. Fortalecimiento y ampliación de derechos en el barrio Qom”
(2016) y, anteriormente, en 2014-2015, de “Mujeres y narrativas de-construyendo
muros. Empoderamiento e inclusión mediante el arte-salud”. Compiladora junto con
Viviana Seoane y María Luisa Femenías del libro Violencia contra las mujeres.
La Subversión de los discursos (2016). Rosario: Prohistoria.
María Belén Del Manzo es licenciada en Comunicación Social, egresada de

la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional
de la Plata (UNLP) y doctoranda en Comunicación (FPyCS, UNLP). Es docen-
te, investigadora y extensionista de la UNLP, participando en las cátedras de
Lingüística y Métodos de Análisis Lingüístico; Capacitación en idioma fran-
cés (FPyCS, UNLP) y Lingüística General de la Facultad de Psicología (UNLP).
Además, es integrante del Laboratorio en Comunicación, Educación y Dis-
curso (FPyCS, UNLP), coordinadora del proyecto de extensión “Mujeres (des)
habitando encierros: grupos de concienciación para el empoderamiento y la inclusión”
(2016) y directora del proyecto de investigación “Aproximaciones a las prácticas

sociales violentas: sus usos y sentidos en barrios de alta vulnerabilidad social” (Facul-
tad de Psicología, UNLP). Es autora de publicaciones académicas vinculadas
con la construcción discursiva del aborto en la prensa, desde un enfoque
enunciativo y anclado en los estudios de género y feminismos.

ANOREXIA: UN CUERPO DESCONOCIDO EN MI ESPEJO
Anorexia: an unknown body in my mirror

[email protected]
Resumen
El presente trabajo es una investigación teórico-clínica resultado del
Trabajo Final para la carrera Especialización en clínica psicoanalítica con
niños y adolescentes perteneciente a la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). Dicha investigación está centrada en la anorexia. La razón de su
elaboración se relaciona con la frecuencia y la trascendencia social con
que aparecen en la actualidad. Ante este panorama, surge una pregunta:
¿cómo abordar terapéuticamente estos casos?
Para poder intentar responder a esta inquietud, se ha realizado un
breve recorrido histórico sobre esta compleja dolencia. A lo largo del
trabajo, se podrán ir encontrando relaciones que se establecen entre la
anorexia y la histeria, la adolescencia y también con la construcción cul-
tural del cuerpo y el aislamiento terapéutico en instituciones.
En este artículo queda remarcada la importancia que tiene el psicoa-
nálisis en el abordaje teórico-clínico de la anorexia. Una teoría que nos
puede ir guiando en el camino, tanto del diagnóstico, como del trata-
miento. Asimismo, se trata de arribar a una respuesta a la pregunta por la
institucionalización de la anoréxica, su conveniencia o su efecto adverso.
Palabras clave: anorexia; adolescencia; fallan en los duelos; aislamiento

Abstract
The present work is a theoretical-clinical research result of the Final
Work for the career Specialization in psychoanalytic clinic with children
and adolescents belonging to the National University of La Plata (UNLP).
This research is focused on anorexia. The reason for its elaboration is
related to the frequency and the social transcendence with which they
appear today. Given this panorama, a question arises: how to approach
these cases therapeutically?
In order to try to respond to this concern, a brief historical tour has
been made about this complex ailment. Throughout the work, you will
be able to find relationships that are established between anorexia and
hysteria, adolescence and also with the cultural construction of the body
and therapeutic isolation in institutions.
In this article, the importance of psychoanalysis in the theoretical-cli-
nical approach of anorexia is highlighted. A theory that can guide us
along the way, both in the diagnosis and in the treatment. Likewise, it
is about arriving at an answer to the question about the institutionaliza-
tion of the anorexic, its convenience or its adverse effect.
Keywords: anorexia; adolescence; they fail in duels; isolation
1. Desarrollo
Los llamados “trastornos del comportamiento alimentario”, más es-
pecíficamente la anorexia, si bien han sido registrados durante siglos,
han ganado una presencia importante en la actualidad. La verdadera in-
dividualización de la dolencia, deriva del esfuerzo clasificatorio del siglo
XIX. Charles Lasègue (1873) y William Gull (1874) describen esta enferme-
dad. Se trata de 1873, época de la entrada en escena de las neurosis en
la nosografía psiquiátrica (y, en particular, de la histeria). El artículo de
Lasègue se titula “(Acerca) de la anorexia histérica”.
2. Breve recorrido por la historia de la histeria

En la antigüedad, para los griegos, la palabra histeria significaba “mi-
gración del útero” que, una vez que llegaba al pecho, causaba la enferme-
dad en la víctima. Se reconocía en la histeria un desorden de la función
sexual y era propiamente femenina. Este punto de vista se abandona

Anorexia: un cuerpo desconocido en mi espejo
durante la Edad Media en provecho de interpretaciones demoníacas: los

llamados “estigmas” de la histeria eran considerados pruebas irrefuta-
bles de la entrada del demonio en el cuerpo de la víctima.
Recién en el siglo XVII, al iniciarse el desarrollo de la anatomía y la in-
vestigación del sistema nervioso, se trasladó su localización desde el úte-
ro al cerebro. Durante este siglo, aunque aún no se había abandonado la
idea del origen uterino de la histeria y se seguían quemando histéricos
e histéricas en la hoguera, algunos médicos comenzaron a hablar del
origen cerebral de esta enfermedad (Le Pois, 1618; Luillis, 1660).
Tiempo después, será la neurología la que descubra la “falsedad” de
la histeria como “verdadera enfermedad” ya que no es localizable, sus-
ceptible de una definición anatomo-clínica y de una descripción por acu-
mulación de signos. Había un descrédito a las pacientes que la sufrían, la
histérica era considerada la “gran simuladora” y es el neurólogo francés
Jean Martin Charcot quien le da a la histeria una consideración “científica”.
Charcot consideró a la histeria como una “verdadera enfermedad”,
una especie mórbida particular, distinta a las otras porque responde a
determinadas regularidades (que había logrado reproducir con su in-
fluencia hipnótica). Se imponía tomar en cuenta lo que decían las his-
téricas para describirla. Ya no era sólo el médico el que, supuestamente,
sabía sino también el enfermo, aun cuando éste necesitara del primero
para decir lo que sabía.
3. Lasègue y su “anorexia histérica”

En el texto puede verse el fin de entender la histeria como una tota-
lidad. Lasègue postula descomponer sus partes y, para progresar en su
investigación, recurre al reduccionismo, un fragmento de histeria, sólo
los trastornos digestivos y, entre ellos, elige la anorexia por lo cual dibuja
alrededor de ella el marco de la histeria.
Lasègue introduce un elemento importantísimo, tal como lo es la in-
fluencia del medio, a la que, según este autor, hay que tener en cuenta
en todas las enfermedades en las que interviene un factor moral. Aquí
ofrece los argumentos que permiten disociar la anorexia de la histeria.
Cuando lo leemos comprobamos que jamás prescribió el aislamiento
como método terapéutico. Es Charcot, unos años más tarde, el precursor.
Consideraba que la única posibilidad que conducía al éxito era que los pa-

dres, la familia, se alejaran de la enferma. Una vez obtenido su consenti-

miento, las anoréxicas no iban al manicomio propiamente dicho, sino a
una suerte de clínicas atendidas por religiosas. El psiquiatra delegaba su
autoridad a esas “expertas religiosas”. Asimismo, les encargaba mantener
el orden y, en cuanto a la autorización -otorgada o no- de ver a los padres,
ésta actuaba como castigo o como recompensa.
Según Jean Paul Valabrega (1978), el aislamiento sigue siendo muy
utilizado. En los casos graves, permite obtener con la rapidez indispen-
sable la supresión temporaria de los síntomas alarmantes. Su resorte no
podría ser otro que la sugestión. Por medio del aislamiento del enfermo,
se crean las condiciones que existen en la relación hipnótica.
4. Relación entre la histeria y la anorexia

El antes mencionado neurólogo Charcot, fue quien creó la escuela
de neurología en la Salpêtriere (París, Francia) donde pronto comienza a
impartir clases. En 1885, Sigmund Freud pasa un período de prácticas allí
y conoce a Charcot.
Para Freud, Charcot le había otorgado a la histeria “realidad”, realidad
clínica, pero no se contentaba con esta realidad, con describir el síntoma
histérico. A él le interesaba el síntoma como efecto de un proceso, quería
saber a qué respondía. Por ello, se separa de Charcot y busca qué deter-
mina los síntomas histéricos.
¿Qué piensa Freud de la anorexia? Entre 1892 y 1895, formula la con-
cepción psicoanalítica de la histeria. Durante ese período, el problema
evoluciona y el concepto de anorexia histérica introducido por Lasègue
parece demasiado estrecho, por lo que es reemplazado por el de anore-
xia mental (nervosa).
En la medida en que podamos tener un conocimiento de conjunto de
la obra de Freud, nos parece que siempre consideró a la anorexia mental
como un síntoma histérico.
5. Repasando un poco la adolescencia…

En los últimos dos siglos, el término “adolescencia” se fue extendien-
do y adquiriendo una vigorosa presencia. La interpretación derivada de
adolecer es el fundamento de ciertas ideologías de corte discriminatorio

y teorías evolucionistas dogmáticas, que consideran a los niños y ado-

lescentes como seres inacabados e imperfectos respecto a un ideal de
perfección, al cual se arribaría en la adultez.
Esta posición genera criterios clínicos y pedagógicos adaptativos que
apuntarán a completar esas carencias, a vigilar y a disciplinar para corre-
gir cualquier desvío del desarrollo que podría ser considerado anormal,
inmoral o patológico. Dicha posición, es muy distinta a la de, por ejem-
plo, Donald Woods Winnicott, con su confianza en el potencial creativo
del crecer adolescente. Este autor afirma que ese adolescente es “inma-
duro” y que, esta inmadurez, es un elemento esencial de la salud en la
adolescencia. Es esta inmadurez una parte preciosa de la escena adoles-
cente, contiene los rasgos más estimulantes del pensamiento creador,
sentimientos nuevos y frescos.
Se puede decir que una de las cosas más estimulantes de los adoles-
centes es su idealismo. Todavía no se han hundido en la desilusión y el
corolario de ello consiste en que se encuentran en libertad para formular
planes ideales.
Es necesario que el paso de la adolescencia a la adultez esté acompa-
ñado de un ambiente facilitador. Los padres pueden ofrecer muy escasa
ayuda, lo mejor que pueden hacer es “sobrevivir”, mantenerse intactos,
sin abandonar ningún principio importante.
Si los adultos abdican y delegan responsabilidad, el adolescente se
convierte en un adulto en forma prematura y por un proceso falso; pier-
de toda actividad imaginativa y los esfuerzos de la inmadurez. Ya no tie-
ne sentido la rebelión y el que triunfa demasiado temprano resulta presa
de su propia trampa.
Piera Aulagnier (1986) ha hecho grandes aportes a lo que sucede en
la adolescencia, ya que piensa el tiempo de la psique como dividido en
tres: De 0 a 1 año (desde el nacimiento del infans hasta el momento en
que adviene el Yo), de 1 a 2 años (apertura del proceso identificatorio, es
el advenimiento del Yo como instancia psíquica); y el tiempo a partir de
2 años (adolescencia, el tiempo de clausura del proceso identificatorio).
Es en la adolescencia cuando se produce un trabajo de construcción
y de reconstrucción permanente, el cual permite dejar el tiempo pasa-
do y definitivamente perdido, pero que sigue existiendo psíquicamente,
permaneciendo el Yo. Pero para ello es necesario hacer pie en un núme-

ro mínimo de “anclajes identificatorios” y es en la infancia cuando es-

tos anclajes se van seleccionando y apropiando. Éstos forman el fondo
de memoria (representaciones que han caído bajo represión), el cual le
permite al Yo, a pesar de los cambios físicos y otros cambios que se dan
en la adolescencia, la garantía de la permanencia, investir el presente y
proyectar el futuro.
Estos son dos trabajos básicos que rigen el proceso identificatorio en la
adolescencia, permanencia y cambio y deben preservar entre ellos un estado
de alianza. El joven sólo va a tomarlo si puede tomar el fondo de memoria,
los puntos de certeza. Puede cambiar el cuerpo, el tiempo, las personas al-
rededor, el lugar físico donde vivir… pero la Identidad, el Yo, permanecerá.
La Identidad, el sentimiento de sí, requiere de una “certeza” sobre un
origen libidinal. No está tallada en la roca ni garantizada de por vida.
Por lo contrario, se trata de algo a construir y no a descubrir, a construir
y a defender contra viento y marea con el fin de evitar que zozobre el Yo
(Rother de Hornstein, 2006: 2).
Entonces, un aspecto de la identidad es inmodificable, que permite

decir “yo soy”, pero tiene otro aspecto de cambio, ya que el sujeto tiene
que ser capaz de decir también: “yo fui, yo sigo siendo, yo seré”; la fun-
ción del Yo como constructor que jamás descansa, e inventor, si es nece-
sario, de una historia libidinal de la que extraer las causas que le hacen
parecer razonables y aceptables las exigencias de las duras realidades
con las que es preciso cohabitar: el mundo exterior y ese mundo psíqui-
co que, en buena parte, permanece ignoto para él.
Las preguntas del niño por el origen tienen un papel fundante en la
constitución psíquica en la medida en que lo remiten a la construcción de
una escena de sus orígenes. En la adolescencia, el proceso identificatorio
aparece tambaleante: los padres dejan de ser los objetos privilegiados
de identificación. Es tiempo de duelos: por el cuerpo infantil, por lo que
los padres querían que este sujeto fuera y no lo es y su desidealización.
6. La constitución de la identidad
La identidad no es un estado del sujeto sino un proceso. Involucra
procesos identificatorios y sus conflictos inherentes, para alcanzar la ilu-
sión de unidad que le da al sujeto la convicción de “yo soy este”. Senti-

miento que depende de la representación de un cuerpo unificado, de

la separación y límite de sí mismo y el otro, de un sentimiento de pro-
piedad de sí, de la imagen narcisista de sí, de la identificación con las
imagos-parentales, del sentimiento de pertenencia a una familia, a un
grupo, a una cultura, etc.
María Cristina Rother de Hornstein (2006) plantea que todo sujeto ne-
cesita contarse una historia de su pasado, oír ese cuento amoroso de su
venida al mundo, encontrarse en las fotos de otro tiempo, en los brazos
de mamá y papá, encontrar las sonrisas y las alegrías, escuchar los atri-
butos dedicados a “Su Majestad el bebé”: que fue hermoso, inteligente,
tranquilo, travieso, que gateó, que caminó, que habló, los primeros bal-
buceos, los primeros juegos, los primeros amigos, la paulatina salida al
“afuera”, primera marca de libertad.
La adolescencia no es una repetición sino una reescritura, una rehis-
torización, ya que se pone en juego la temporalidad, el trabajo psíquico,
el desplazamiento de una representación a otra.
Hay transformaciones, remodelaciones fantasmáticas, movimientos li-
bidinales, movimientos identificatorios: “la posibilidad de cambiar y trans-
formarse termina con el último suspiro” (Rother de Hornstein, 2008: s/p).
Uno de los trabajos del psicoanalista en la clínica es, precisamente,
esta revisión. En la adolescencia predominan las dudas, los interrogan-
tes, los temores, las incertidumbres, los sufrimientos, pero, sobre todo, la
capacidad de transformación.
La relativa inestabilidad del Yo adolescente está en relación con el
desasimiento de las relaciones primarias y la tramitación del conflicto de
separación, desilusión y fin de la omnipotencia infantil, duelos que per-
miten crear nuevas relaciones de objeto.
7. Adolescencia y el papel auxiliar de los padres

La pubertad, con los cambios corporales y el embate pulsional como
“momento caótico”, es un punto de bifurcación que abre una serie de posi-
bilidades. La pulsión encuentra su fin, pero está todavía lejos de encontrar
sus objetos sexuales, trabajo propio de la adolescencia. La adolescencia
implica el pasaje de los objetos prohibidos hacia objetos exogámicos.
En medio de este panorama los adolescentes también sufren la confu-
sión generacional en la que viven sus padres, cuando no aceptan el paso

del tiempo y olvidan que sus hijos los requieren como adultos y sostenes
de sus identidades en pleno momento de transformación, como interlo-
cutores y referentes de confianza y no como pares o amigos. El momento
de la adolescencia es también un momento crucial para la eclosión de
cuadros psicopatológicos severos.
Cuando el papel de Yo auxiliar, la madre que contiene, que metabo-
liza los ruidos, la madre espejo, no está garantizado, las posibilidades de
elaboración del niño se ven sobrepasadas y el Yo debe hacer frente a la
doble angustia: de intrusión y de separación.
Este trabajo de investigación se pone al servicio de “imaginarizar” e
inventar un futuro ligado a ese pasado, a la genealogía. El proyecto iden-
tificatorio, guiado ahora por el Ideal del Yo, nace de este trabajo.
8. Relación entre la adolescencia y la anorexia

Según Gonzalo Várela Viglietti (1999) la anorexia, en esta edad, es pre-
cisamente una forma de evitar la adolescencia, con todos los conflictos y
duelos que ella entraña y con el trabajo psíquico que supone para el aparato.
Tanto en la anorexia como en la adolescencia se destacan:
1) Perturbaciones del esquema corporal y de la imagen del cuerpo
2) Fuerte tendencia a la acción, al gesto, a la actuación, pues quien
habla, es sobre todo el cuerpo
3) La importancia del conflicto dependencia-independencia
4) El destacado papel que debe concederse a los problemas concer-
nientes a la identidad y la identificación sexual.
Por lo tanto, este autor concibe a la anorexia como una de las múlti-
ples formas en que puede ocurrir el fracaso de la crisis adolescente.
Estas pacientes (las anoréxicas) que no pueden dejar de moverse para
desgastar su energía, no pueden tampoco dejar de pensar. La hiperactivi-
dad física tiene su correlato en la mental. Si la primera busca el desgaste
del cuerpo, la segunda busca la abrasión de los contenidos mentales. Todo
pensamiento -también todo afecto- es erradicado y oscurecido por un
pensar compulsivo y excitado acerca de recetas, de comidas, de calorías,
de dietas, etc. Su obsesión por la cocina, por los alimentos y sus valores
calóricos, implica una sobreinvestidura masiva de dichas representaciones
que ocurre como consecuencia del desinvestimiento, también masivo, de
toda otra representación. Todo ello pone de manifiesto su fracaso a la hora

de encarar el trabajo psíquico que es necesario transitar para abordar los

problemas específicos de esta etapa adolescente, crucial en el desarrollo
de todo sujeto. Todas estas conductas tienen un aspecto común: el de cor-
tocircuitar la economía psíquica, lo que va en detrimento de la vida fantas-
mática, sexual, afectiva y relacional de la persona.
La necesidad de estos pacientes de mantener su precario equilibrio
narcisista se encuentra siempre amenazada. Esta es una de las razones
que permiten entender la terrible crueldad con que tratan su cuerpo,
su impulso a borrar de él todo rasgo de vida que pudiera ser asiento
de un deseo de otro, su imperiosa marcha, siempre renovada, hacia la
silueta de un cadáver, que no puede suscitar jamás, en otro, más que
el horror frente a esa figura siniestra de la muerte. Esa delgadez que
deja ver los huesos es como la imagen misma de la muerte y no puede
provocar más que horror.
En el contexto de la relación con la madre, la negativa a comer pue-
de representar un intento de establecer una separación, de impedir que
el otro la “llene”; es la única forma de hacerlo con una madre que, se-
gún informan las historias clínicas, ha centrado su atención a la hija en
la alimentación, obstruyendo la enunciación de cualquier deseo posi-
ble mediante la satisfacción de la necesidad orgánica o la exigencia de
amoldarse al ideal materno. A medida que la hija crece, la madre puede
desplazar el interés por sus necesidades a otros aspectos de su existencia
(rendimiento en los estudios, por ejemplo), pero no puede tomar en con-
sideración la condición de sujeto de la niña: sus deseos, sus fantasías, sus
aspiraciones. En consecuencia, espera rendimientos elevados de su hija,
pero toma la mayor parte de las decisiones que le conciernen: aquélla
ha de ser aceptada y valorada socialmente como producto de su madre,
como espejo de su ideal narcisista.
9. La anorexia como respuesta a una falla en los duelos adolescentes

Siguiendo a Silvia Tubert (2001) también podríamos pensar que la
anorexia corresponde a un fracaso en la resolución de la crisis adolescen-
te, entendiendo que la adolescencia está marcada por el enfrentamiento
con la sexuación y la mortalidad.
Freud observaba que, en la pubertad, en virtud del segundo floreci-
miento de la sexualidad desencadenado por la maduración gonádica, se

produce una reedición del complejo de Edipo que sólo se resuelve me-
diante la intervención definitiva e inexorable del tabú del incesto (exigen-
cia civilizadora que actúa especialmente en el adolescente), que conduce
a la ruptura generacional y a la liberación de la autoridad de los padres. El
pasaje por la situación edípica hace posible la articulación simbólica de la
diferencia entre los sexos y la diferencia entre las generaciones. Pero la me-
tamorfosis corporal que se produce en este momento supone, desde el
punto de vista pulsional, una excitación somática difícil de procesar psíqui-
camente. Esto genera una intensa angustia y evoca, al mismo tiempo, los
fantasmas y recuerdos de carácter libidinal referidos a la sexualidad infan-
til pregenital. De modo que, la modificación corporal, despierta y se con-
vierte en representante de fantasías inconscientes en las que se articula el
deseo; simultáneamente, aquella transformación produce una herida nar-
cisista que afecta al yo o, en su caso, revela en este momento su fragilidad.
Esto conduce a apartar la libido de los objetos y retornar al autoerotismo
que proporcionó la satisfacción sexual en la infancia.
Este redescubrimiento del cuerpo lo sitúa en primer plano, en el cen-
tro de las preocupaciones del sujeto, al tiempo que el yo sufre, a su vez,
una serie de transformaciones, especialmente en lo que respecta a la
imagen de sí, que se viven como pérdidas:
1) De la imagen de sí mismo que se había elaborado en la infancia y
alcanzado cierta estabilidad en el período de latencia.
2) De la representación narcisista del niño o niña ideal, es decir, sin ca-
rencias, ajena al reconocimiento de la castración, la sexuación y la mor-
talidad, reconocimiento que dará lugar a una profunda herida narcisista.
3) Pérdida de la figura de los padres como soporte del ideal del yo infantil.
10. ¿Es la anorexia un resultado cultural?

Muchos autores vinculan la anorexia con la cultura y la construcción
cultural del cuerpo femenino. Sin embargo, la comprensión de los tras-
tornos de la alimentación no se agota, de ninguna manera, con la refe-
rencia a los efectos subjetivos de los ideales estéticos de la figura feme-
nina, si bien éstos desempeñan un papel importante.
Como expresan Ginette Raimbault y Caroline Eliacheff (1978), la ideali-
zación de la delgadez y, aún más en la actualidad, de la musculatura del
cuerpo femenino, es reconocida. A menudo, el inicio de las restricciones

alimentarias coincide con el deseo consiente de perder algunos kilos, an-

helo reconocido como culturalmente legítimo y con una hiperactividad
deportiva, también valorizada. Sin embargo, la descripción de Lasègue,
cuya validez permanece, corresponde, según la fecha, a una época en la
que el ideal cultural y la silueta femenina no era en absoluto la delgadez.
Nada confirma nunca en las palabras de las anoréxicas, una vez que la ano-
rexia está instalada, que ellas anhelan estar “a la moda”. El factor desenca-
denante que sería el anhelo de estar más delgada pasa muy rápidamente
a un segundo plano de una sintomatología mucho más compleja, y el te-
mor por volver a engordar no es “cultural”.
¿Fue, entonces, la anoréxica una precursora de la moda?
Las anoréxicas existieron mucho antes de que la delgadez estuviese
de moda: es probable que la fascinación que ejercen en la actualidad,
particularmente sobre las mujeres, no esté ajena al hecho de que algu-
nos de sus rasgos físicos y psicológicos se valoricen en nuestra sociedad.
Un control tal, un dominio tal de las necesidades fisiológicas, ha sido
admirado desde siempre, como lo demuestra el ayuno “ritual” cuya meta
sería la de alcanzar la unidad divina. Un ejemplo de esto podría encon-
trarse en el caso de “Sissi, emperatriz de las anoréxicas” (Raimbault & Elia-
cheff, 1978).
11. Conclusiones
En todo el trabajo de investigación queda remarcada la fundamental
importancia que tiene la teoría psicoanalítica en el abordaje teórico-clí-
nico de la anorexia.
En el tratamiento psicoanalítico, según Rother de Hornstein (2006),
entender el cómo del funcionamiento psíquico y entender qué de la his-
toria pasada y presente, ayuda a reconectar experiencias significativas
que, en tanto susceptibles, den movilidad al proyecto identificatorio. In-
tercambio de conocimientos y afectos que son el soporte de la relación
transferencial y lo que posibilita la creación de la historia transferencial.
Esta transferencia no es pura repetición de lo ya vivido sino una versión
nueva apuntalada en las experiencias significativas.
Para Piera Aulagnier (1980), la transferencia desempeña en la expe-
riencia analítica el papel de un catalizador que permite a dos discursos,
dos historias, dos experiencias, dar lugar a una tercera y nueva construc-

ción, de que cada uno de los constructores, terminado el análisis, ex-

traerá las consecuencias, los beneficios, las enseñanzas más conformes a
la prosecución de un trayecto que continuará él solo, pero cuyas metas
habrán sido modificadas.
Por lo tanto, en conclusión, podría plantearse que las anorexias de-
berían ser abordadas desde la teoría psicoanalítica, entendiendo que
hay una acción conjunta y difícilmente deslindable de la herencia, la
situación personal, la historia, los conflictos neuróticos, la enfermedad
corporal, las condiciones histórico-sociales, las vivencias, los hábitos y el
funcionamiento del organismo.
¿Qué sucede con la institucionalización de la anoréxica? ¿Es conve-
niente o no? Decíamos a comienzo de este trabajo que fue Jean Martin
Charcot el precursor del aislamiento. Aún hoy se practican hospitaliza-
ciones de las anoréxicas como en su época.
Pero habría que tener en cuenta, como lo expresa Tubert (2001), que
este tipo de tratamientos se centran en la mera eliminación del síntoma
y tienen como objetivo fundamental lograr que la paciente “gane peso”.
La hospitalización puede ser necesaria cuando es imposible el trata-
miento ambulatorio, en los cuadros depresivos graves, en los intentos de
suicidio, en toxicomanías o abusos de medicamentos que requieren una
desintoxicación y cuando existen problemas somáticos o metabólicos.
Pero la mayoría de los autores consideran que el tratamiento ambulato-
rio, fundamentalmente psicoterapéutico, es el más adecuado, en tanto
sugieren que el programa dietético no ha de ser impuesto sino estable-
cido de acuerdo con cada paciente.
Ser “anoréxica” o “bulímica” constituye una respuesta a la pregunta
por la propia identidad -problema existencial, especialmente angustian-
te en la adolescencia-, lo que explica la tenacidad con que las pacientes
parecen aferrarse a estas etiquetas diagnósticas. Pero se trata de una
pseudo-respuesta que aliena al sujeto, de ahí la necesidad de ir más allá
del síntoma tanto en el proceso diagnóstico como en el terapéutico: las
etiquetas sólo sirven para confirmar la falsa identidad. En este sentido,
es probable que los servicios destinados exclusivamente al tratamiento
de estos trastornos tengan efectos iatrogénicos, reforzando aquello que
pretenden curar.

Maud Mannoni, en su texto “La Institución como refugio contra la an-

gustia”, publicado en El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis(1976), hace un
relato de una “cura de una anoréxica” y allí mismo es la paciente la que
expresa:
[…] todo el mundo está contento porque me he curado…no se dan
cuenta que eso no es lo importante. No comprenden que lo que cuentan
son mis ganas, y son mis ganas lo que las voces matan […] espían para
matarlas. ¿De qué sirve que viva si estoy condenada a la muerte de mis
ganas? (1976: 143).
Y más adelante dirá:

[…] su “curación”, curación hasta ahora muy relativa, porque si bien se
trata de la desaparición del síntoma, permanece todavía intacta la ma-
nera en que Sidonie realiza, sin saberlo, el lugar que le está reservado
por los oráculos que constituyen el aparato de su destino (Mannoni,
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Acerca de la autora
Natalia Andrea Currá es licenciada en Psicología y especialista en Clínica
Psicoanalítica en niños y adolescentes egresada de la Universidad Nacio-
nal de La Plata (UNLP). Se desempeña como profesora de nivel terciario en
el ISFT N° 130 de Olavarría (Buenos Aires) y de la Tecnicatura Superior en
Trabajo Social (cátedra de Psicología Evolutiva y de la Personalidad), como
así también en la cátedra de Psicología del Desarrollo I de la Tecnicatura
Superior en Psicopedagogía, Psicología del Desarrollo II y Edi: Clínica Psi-
coanalítica. Además, posee consultorio privado como psicóloga de niños y
adolescentes.

ANÁLISIS CUALITATIVO DE CONTENIDOS EN

RORSCHACH EN PERSONALIDADES ANTISOCIALES
Qualitative analysis of contents in Rorschach in antisocial personalities
Diana Elías
[email protected]
Resumen
Este artículo presenta el análisis realizado sobre las imágenes de los
contenidos que subyacen a las respuestas de Rorschach según SC de Ex-
ner, en sujetos adictos a sustancias comunes (marihuana, cocaína) pena-
lizados, es decir que presentan desacuerdos con el marco social y legal,
encontrándose en sistemas carcelarios.
Este trabajo se desprende del proyecto de investigación de la agru-
pación de variables diagnósticas de la Adicción en la Técnica Rorschach,
SC (2010-2011) que realizó parte del equipo docente de la cátedra Psico-
diagnóstico de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP). Permite observar cualitativamente, por medio de los con-
tenidos encontrados en las respuestas, los grados de inestabilidad emo-
cional, ciertas actitudes de irresponsabilidad y despreocupación por las
normas sociales, como así también baja tolerancia a la frustración.
Palabras claves: imágenes; Rorschach (SC); adictos; judicializados
Abstract
This article presents the analysis carried out on the images of the con-
tents that underlie the answers of Rorschach according to SC by Exner, in
addicted persons to common substances (marijuana, cocaine) who have

Diana Elías
been penalized, that is to say that they present disagreements with the
social and legal framework and are in prison systems.
This work emerges from the research project of the grouping of diag-
nostic variables of Addiction in the Rorschach Technique, SC (2010-2011)
that was part of the teaching team of the Psychodiagnostic Chair of the Fa-
culty of Psychology of the National University of La Plata (UNLP). It allows,
in a qualitative way, observe, through the contents found in the answers,
the degrees of emotional instability, certain attitudes of irresponsibility
and disregard for social norms, as well as low frustration tolerance.
Keywords: images; Rorschach (SC); addicts; prosecuted
Introducción
Si bien la adicción es una enfermedad primaria que afecta al sistema
nervioso central, está constituida por un conjunto de síntomas y signos ca-
racterísticos. En el origen de la adicción, encontramos factores biológicos,
genéticos, psicológicos y sociales. Se considera necesario retomar algunas
definiciones que la Administración Nacional de Medicamentos, Alimentos
y Tecnología Médica (ANMAT) realiza acerca de los siguientes conceptos:
• Psicotrópico: cualquier sustancia natural o sintética capaz de in-
fluenciar las funciones psíquicas por su acción sobre el sistema nervioso
central (SNC).
• Psicofármaco: todo producto farmacéutico compuesto por sustan-
cias psicotrópicas, utilizado como objeto del tratamiento de padeci-
mientos psíquicos o neurológicos.
• Estupefacientes: toda sustancia psicotrópica con alto potencial de
producir conducta abusiva y/o dependencia (psíquica/física, con perfil si-
milar a morfina, cocaína, marihuana, etc.), que actúa por sí misma o por
medio de la conversión en una sustancia activa que ejerza dichos efectos.
El consumo problemático de sustancias genera una necesidad impe-
riosa o compulsiva de volver a consumirlas para experimentar la recom-
pensa que producen. Muchas veces, este funcionamiento psíquico refiere
a conductas transgresoras que pueden ser llamadas antisociales, porque
transgreden el orden social y/o el legal. Si bien no toda persona con algu-
na adicción es necesariamente antisocial, cabe retomar la definición que
hace Otto Kernberg (2003). Para este autor, las personalidades antisociales
se ubican en el nivel inferior de la patología del carácter, es decir, la perso-

Análisis cualitativo de contenidos en Rorschach en personalidades antisociales
nalidad limítrofe, siendo sus rasgos centrales observables por una pobre
integración del súper Yo, un grave deterioro de la capacidad de sentir pre-
ocupación y culpa y rasgos paranoides asociados a formas primitivas de
proyección, como la identificación proyectiva. Presentan un deterioro de
las funciones superyoicas que se encuentran en la ausencia total de la ca-
pacidad de sentir culpa o de cualquier tipo de preocupación por sí mismos
y por los demás, dando lugar a una marcada tendencia a manipular a los
otros, como así también a una incapacidad de identificarse con cualquier
tipo de valor moral o ético y proyectarse en una dimensión de futuro.
En estos sujetos, generalmente, se observa un funcionamiento ade-
cuado en las pruebas estructuradas mientras que, en las altamente no
estructuradas, especialmente en el test de Rorschach, presentan un fun-
cionamiento deteriorado que se manifiesta por el surgimiento de fanta-
sías primitivas, de falta de límites, de trastornos en el pensamiento, de
relaciones objetales pobres, de poca tolerancia al estrés, de labilidad
emocional y de verbalizaciones peculiares.
Herman Rorschach (1977) había observado en ciertos individuos com-
portamientos que le llamaban la atención ya que, a pesar de conservar
una fachada adecuada socialmente, daban contestaciones extrañas a di-
versos interrogantes. Si bien en ellos el juicio de realidad estaba conser-
vado, aparecían respuestas débiles o inusuales, reflejando una percep-
ción más individual, por lo tanto, alejada de lo compartido o esperado.
Al examinar los protocolos de Rorschach de sujetos adictos judicializa-
dos, se observan distorsiones en el área del pensamiento. Estas distorsiones,
afectan las relaciones interpersonales, dificultando también los controles de
la ideación y de las emociones, características que se reflejan en el análisis de
las imágenes de los contenidos subyacentes en las respuestas.
Resultados
Al considerar la calidad formal de los contenidos -entendida como
el ajuste entre la respuesta dada a la mancha y el contenido- incluyen-
do el estudio de valencias agresivas y sexuales propuesto por Catherine
Chabert (1998), los resultados indican severas dificultades en la identifi-
cación sexual. Las representaciones de imagos parentales se asocian con
un alto nivel de miedo y de conflicto. Aparece cierto grado de sadismo y
ansiedad excesiva en temáticas con énfasis en la hostilidad y la destruc-

Diana Elías
ción, dando lugar a una orientación de tipo sadomasoquista, traducida

en contenidos de bombas, objetos desgarrados, explosiones (si predo-
mina lo sádico) o castigo, muerte y mutilaciones (si prevalece lo maso-
quista) lo que, sumado a la falta de una adecuada imagen materna, son
indicadores que permiten comprender las dificultades de estos sujetos
en sus relaciones interpersonales. Asimismo, se observa una prevalencia
de los impulsos sexuales y agresivos primitivos.
Por otro lado, a pesar de un conservado sentido de la realidad en la
mayoría de las respuestas, la condición de regresión frente a la adapta-
ción resulta emocionalmente perturbadora para las reglas sociales. En-
contramos una actitud de apego superficial a normas establecidas, ob-
servable en la presencia de varias respuestas populares (P), sin que se
hayan podido asimilar, las cuales son manipuladas con el objeto de lo-
grar gratificación de las necesidades (conductas de acatamiento para sa-
lir el fin de semana, evitar un castigo, etc.). Las respuestas populares son
aquellas que aparecen con una alta frecuencia estadística en los proto-
colos, dando cuenta de la capacidad de percepción convencional, como
así también traducen un conservado sentido de la realidad.
Este hallazgo permite establecer una asociación teórica con el aporte
de Melanie Klein (1983) sobre la relación entre el sentido de la realidad
y la fijación que conservan los impulsos sexuales primitivos y hostiles,
relación que permite explicar la tendencia antisocial.
A continuación, se presentan algunas respuestas para ilustrar estas
observaciones:
Caso 1: 19 años, masculino

Lámina I
“ (...) no tengo ni idea que es esto” y devuelve la lámina. Se le entrega
nuevamente y se le dice seguramente algo se te va a ocurrir: “dos manos
pueden ser” (D1).
Lámina III
“(V) un moño (D3) como dos pies (Dd33) (V) se parece a un muñeco
ésto (Dd34), la forma como de los pies“.
Lámina VII

“Chancho, la cara. Los dientes, la nariz y los ojos acá (grises internos).
O un tiburón puede ser, pero… (lo niega) esta parte como dos caras la
nariz, la cara (D9)“.
Lámina X
“Como dos ojos, la nariz y unos bigotes (D10) acá se ve... como un
lápiz con un enano (D8)“.
Observación: En un total de dieciocho respuestas, hay ausencia de conte-

nido Humano entero (H) y aparecen varias de partes de contenido humano
(Hd). Esto permite pensar en una pobre imagen de sí mismo, así como la
falta de interés real por el otro y un establecimiento de relaciones de tipo
parcial. De la historia, se sabe que comienza la adicción como una forma de
evadirse de la violencia familiar a los trece, consumiendo marihuana y de
haber sido golpeado por la pareja de la madre hasta los quince. No conoce
a su padre biológico, ya que se enteró de su existencia recién a esa edad.
Consume cocaína semanalmente, pastillas desde los quince de manera sis-
temática y paco con menor frecuencia. Se inició en las conductas delictivas
a esa misma edad y no busca establecer relación con otros pares.

Lámina I
“Bicho que vuela con cuernos, no tiene cabeza, las alas, la mitad del
cuerpo (W) […] (V) un gladiador con máscara y pinches (W)”.
Lámina II
“Un rottweiler… pero este tiene cuernos (D2), los ojos (rojo en D1), la
nariz (D3), porque tiene la misma cara”.
Lámina III
“Un toro, la nariz (D7), dos cuernos (D2), orejas (Dd32), los ojos (puntos
grises de Dd21) porque tiene la cara de un toro”.
Lámina VII
“Una cara, otra cara, otra cara, otra cara (D1 y D2). Y ésta, una mariposa
(D4) con cuatro caras arriba, porque tiene cuatro formas de cara y forma
de mariposa”.
Observación: En este caso aparecen contenidos con alto énfasis agre-

sivo e inadecuación del pensamiento. De su historia, alude que inició la

Diana Elías
adicción por placer. Roba para conseguir dinero y comprar droga. Si bien
no refiere situaciones de violencia intrafamiliar, existen antecedentes pe-
nales del padrastro.

Lámina I
“je, je... un mamarracho... una placa, eso de los huesos, de los pulmo-
nes y nada..., forma de los huesos (señala centro más claro) y ya está. Es
como una placa, se notan los huesos (Señala parte gris del centro). Así, la
forma, el espinazo (Dd99)”.
Lámina II
“Se parece a una cara, los ojos, la nariz... como una máscara, parece
que tiene sangre. Es todo junto. Ojos (D2). La máscara (D6). Lo blanco, la
nariz con sangre, chorreando (D3).
E: ¿Máscara? ¿la forma, los ojos?
“... los ojos también tienen sangre”.
Lámina VII
“Parecen dos conejitos (D1, D2) que están arriba de una mariposa (D4)
y que la mariposa está volando”.
Lámina VIII
“Yo digo que son dos hienas que están subiendo arriba de un esque-
leto de un elefante, je je... hienas por la cara, las patas (D1), suben a un es-
queleto de huesos, parecen formas de huesos (D4 y 5) y esto carne (D2)”.
Observación: coexisten imágenes de docilidad y suavidad (conejitos,

mariposa) junto con impulsividad y fabulaciones (hienas subiendo arriba
de un esqueleto), dando lugar a cierta incapacidad para empatizar con
los demás. En su historia personal hay desajustes, roba por placer, para
ganar dinero, alude intentar ayudar al padre y consume. Refiere situacio-
nes de violencia intrafamiliar.

Lámina I
“Ah ¿vengo a hacer el flan royal con vos? Parece un bicho y una espal-
da también (W)”.
Lámina II

“Parecen dos animales, si dos animalitos (D1), dos perritos dandose

un chuponazo”.
Lámina IV
“Medio parecida a la primera... como un tipo, un monstruito (W). Ja,
parezco un psicópata”.
Lámina VIII
“Ésta, un barco pirata, así de una te lo digo, las velas, la popa (D6), así
con animales al costado (D1). Tipo el barco de Jack Sparrow”.
Lámina IX
“Acá me cagaste, acá parece la parte de alguien de adentro, los pul-
mones la columna (D9) [...] decí que te han tirado cosas peores, consola-
me... pulmones (D1), acá la parte de atrás de la columna, como en pers-
pectiva (centro) (?) así, como una cosa delante de la otra. Y estas otras
partes del cuerpo (Dd99).
Observación: Se evidencia una pobre habilidad integrativa como tam-

bién intentos de manipular al otro. Aparece una evocación de fantasías
violentas. Su historia personal está cargada de abandonos, de violencia
y de maltrato. Se inició en la droga a los doce años. Dice no importarle ni
considera la necesidad de tener amigos, sólo contactos de ocasión.
En los ejemplos citados se pueden observar signos recurrentes, tanto
en la frecuencia como en la cualidad de las imágenes de los contenidos
de las contestaciones al Rorschach. Estímulos que evocan fantasías vio-
lentas; respuestas de defecto como indicador de disociación y objetos
internos mal configurados junto con ausencia de contenidos humanos
enteros. También aparecen intentos por mantener las representaciones
separadas unas de otras. Esto incluye el deseo de mantener el afecto
separado de los otros aspectos de la experiencia. Dinámicamente, este
proceso es una defensa contra la tendencia a borrar los límites y a fusio-
nar los objetos observados, es decir, la fragmentación.
Además, hay una presencia de imágenes que revelan ansiedad per-
secutoria e indicadores de angustia de tipo paranoide, también obser-
vadas mediante la actitud ante el examen, predominando una postura
muy defensiva, distante, fría, controladora y descalificadora.

Diana Elías
Conclusión
El análisis de las respuestas citadas por medio de las imágenes de los
contenidos hace referencia a un amplio espectro de condiciones que in-
cluyen: necesidades básicas desatendidas, malas condiciones económicas,
carencias afectivas, pobre vinculación con la figura materna, entorno fa-
miliar y social violento, disfunciones neuropsicológicas y falta de estimula-
ción que resultan en déficits cognitivos. Todos estos elementos, dan lugar
a conductas que suelen ser agresivas e impulsivas, marcadas por el domi-
nio hacia el otro y falta de empatía hacia los demás. Orientaciones que se
combinan en las respuestas, acentuando la debilidad o la fortaleza, como
así también los sentimientos de desprotección y de persecución.
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Acerca de la autora
Diana Elias es psicóloga egresada de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP), docente de grado de la cátedra de Psicodiagnóstico y de la carrera de
posgrado Evaluación Psicológica y Diagnóstico Clínico de la UNLP. Además,
se desempeña en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la Universidad Católica de La Plata (UCALP), en las cátedras de Técnicas y
Exploración Psicológica II y III y es docente investigadora categorizada des-
de 1994. También es responsable del área de Evaluación Psicológica de la
Secretaria de Salud y Medicina Social de la Municipalidad de La Plata y di-
rectora del proyecto de Investigación “Construcción de las normas locales para
niños, según Rorschach(SC)” (2014-2016). Ha escrito en diversos libros como El
Rorschach en sujetos no pacientes, tablas normativas. (506 casos). Rorschach
Sistema Comprehensivo. (2006). Madrid: PSIMÁTICA y Guía práctica de admi-
nistración de un proceso psicodiagnóstico (2013), La Plata: EDULP, entre otros.

RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO:

MODELOS TEÓRICOS E IMPLICANCIAS EDUCATIVAS.
AGENDA DE PROBLEMAS EPISTÉMICOS, POLÍTICOS,
ÉTICOS EN EL CRUCE DE FRONTERAS ENTRE
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
The relationship between learning and development: theoretical models and

educational implications. Agenda of epistemic, political and ethical problems,
crossing the boundaries between Psychology and Education
Cristina Erausquin y Verónica Zabaleta

[email protected]
Universidad Nacional de La Plata | Universidad de Buenos Aires |

Comisión de Investigaciones Científicas de la provincia de Buenos Aires (CIC)
Resumen
El presente trabajo analiza los modos en que se han conceptuali-
zado las relaciones entre los procesos de desarrollo y de aprendizaje y
su relevancia para el campo de la Psicología Educacional. Considera las
implicancias educativas, epistémicas, éticas y políticas que el modo de
abordar dicha relación supone. La Psicología Educacional se organizó
históricamente hacia principios de siglo XX, como resultado del intento
de utilizar el conocimiento psicológico para fundamentar prácticas edu-
cativas, particularmente, las vinculadas a los aprendizajes escolares. Las
teorías psicológicas sobre el aprendizaje, el desarrollo y la medición de
las diferencias individuales parecieron particularmente interesantes para
fundamentar la toma de decisiones en educación. Los problemas que
esto trajo aparejado han sido analizados en términos de aplicacionismo
y de reduccionismo. Las teorías psicológicas de Jean Piaget y Lev Vygos-

tky van a constituirse en marcos teóricos que tendrán derivaciones edu-

cativas, las que deben comprenderse en el contexto de los problemas y
los interrogantes que dan origen a ambas perspectivas.
Una temática particularmente relevante en la agenda de la Psicología
Educacional, lo constituye el tema de la direccionalidad y la universa-
lidad de los cambios en el desarrollo: ¿sigue el desarrollo humano un
curso único y universal o son posibles caminos múltiples y diversos?
Categorías teóricas propuestas por James Wertsch (1933) posibilitan un
análisis crítico de las jerarquías genéticas y la comprensión de diferentes
perspectivas sobre la heterogeneidad. Este tema adquiere sentido en el
cruce de fronteras entre psicología y educación por la carga valorativa,
normativa y prescriptiva que las teorías del desarrollo y del aprendizaje
conservan en relación con las prácticas educativas posibles. Se entrama
directamente con discusiones en torno a la educabilidad de los sujetos,
el fracaso escolar, las políticas de inclusión y la delimitación de unidades
de análisis de la intervención psicoeducativa.
Palabras clave: aprendizaje, desarrollo, educación, escolarización
Abstract
The current work analyses the ways that the relationship between the
processes of learning and development have been conceptualized and
their relevance for the Educational Psychology field. It focuses on the
educational, epistemic, ethical, and political implications that the way of
addressing that relationship involves. The Educational Psychology was
historically organized at the beginnings of the twentieth century, as the
income of the intentionality of using psychological knowledge to found
educational practices, and, particularly, the practices linked to school
learnings. The psychological theories of learning, development and of
the measurement of individual differences seemed particularly interest-
ing to support decision making in Education. The problems that those
suppositions generated have been analysed in terms of applicationism
and reductionism. The psychological theories of Jean Piaget and Lev Vy-
gotsky constituted theoretical frames with educational derivations, that
must be understood in the context of the problems and the questioning
that give rise to both perspectives. A particularly significant subject in the
Educational Psychology agenda is the directions and the universality of

Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos teóricos e implicancias educativas.
Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en el cruce de fronteras entre
Psicología y Educación
the changes in development: does the human development take univer-

sal and only path or multiple and different paths are possible? Theoretic
categories proposed by James Wertsch elicit a critical analysis of genetic
hierarchies and the understanding of different perspectives of heteroge-
neity. The subject makes sense in the boundary crossing of psychology
and education because of the value judgements and the normative and
prescriptive load that development and learning theories keep, in rela-
tion to the possible educational practices. It is directly entwined with
the debates about the possibility of being educated that people have,
the school failure, the inclusion policies and the delimitation of units of
analysis in the psycho-educational intervention.
Keywords: learning, development, education, schooling
1. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en el cruce de fron-

teras entre Psicología y Educación
Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo constituyen una temá-
tica compleja y controvertida en el campo de la Psicología Educacional,
campo que se organizó históricamente hacia principios de siglo XX,
como resultado del intento de utilizar el conocimiento psicológico para
fundamentar prácticas educativas, particularmente, las vinculadas a los
aprendizajes escolares. Así, el estudio y la medida de las diferencias in-
dividuales y la construcción de test, el estudio de los procesos de apren-
dizaje y la Psicología evolutiva, constituirán tres áreas de investigación
psicológica que, en los orígenes de la Psicología Educacional, se conside-
rarán una base excluyente para la Pedagogía y, más adelante, también
para la didáctica (Coll, 1995; Terigi, 2009). Es decir, que los conocimientos
elaborados en el marco de una incipiente disciplina científica como lo era
la Psicología se consideraron particularmente significativos para promo-
ver los aprendizajes escolares, el desarrollo de los sujetos y abordar sus
potenciales dificultades. Sin embargo, el modo de entender la relación
entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo, lo que se constituirá en
una preocupación central para la educación, se verá influenciada por la
teoría psicológica a la que se apele.
El hecho de que la Psicología fuese convocada por la educación como
ciencia de los fundamentos permite delimitar algunas cuestiones pro-
blemáticas. En principio, hay un problema en el hecho de que las rela-

ciones entre Psicología y Educación se hayan planteado de manera di-

recta, descuidando la consideración de los límites entre las disciplinas y
la especificidad de sus respectivos campos. Este problema, de carácter
epistémico, ha sido conceptualizado en términos de aplicacionismo. El
aplicacionismo implica utilizar (extrapolar) los resultados de la investi-
gación psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar
decisiones pedagógicas, sin considerar las peculiaridades del ámbito de
aplicación (Coll, 1995; Coll y otros, 1998; Baquero, 2006).
Una perspectiva alternativa, propone que la Psicología Educacional
no se limita a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya elabo-
rado por la investigación psicológica, sino que realiza contribuciones
originales teniendo en cuenta, al mismo tiempo, los principios psicoló-
gicos y las características de los procesos educativos. Es una disciplina
con programas de investigación, con objetivos y contenidos propios. Por
esto se la ha conceptualizado como una disciplina puente. Entendida así,
mantiene estrechas relaciones con el resto de las disciplinas psicológicas,
pero son unas relaciones muy alejadas de la extrapolación pura y simple
de leyes, principios y teorías a partir de la investigación psicológica bá-
sica. Son relaciones de interdependencia e interacción. Incluye conoci-
mientos específicamente referidos al ámbito de aplicación, es decir, a las
prácticas educativas (Coll, 1995; Coll y otros, 1998).
Es interesante retomar la crítica histórica que plantean Ricardo Ba-
quero y Flavia Terigi (1996) en tanto proponen ir más allá de la crítica al
aplicacionismo esbozada más arriba, señalando el papel crucial que los
procesos de constitución de la infancia moderna y de la escolarización
han tenido en la producción de teorías del desarrollo. A su vez, los mo-
delos psicológicos en el ámbito educativo tienen un carácter claramente
normativo/prescriptivo y productivo (operador y dador de sentidos) de
la infancia moderna. Esto se vincula con el carácter estratégico que se le
reconoce al saber psicoeducativo (Baquero, 2002).
Asimismo, puede señalarse un segundo problema en el hecho de
que la Psicología a la que se apela está formateada en sus saberes dis-
ciplinares y en sus prácticas específicas por la escisión sujeto-situación
que fue característica de la Psicología Educacional de la primera mi-
tad del siglo XX (Baquero & Terigi, 1996). Bajo estas condiciones, la re-
lación psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias

en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base

de una matriz evolutiva lineal y de curso único, operándose un doble
reduccionismo: “al sujeto” y “del sujeto”. El reduccionismo puede en-
tenderse como la ponderación exagerada de un componente de una
explicación compleja en detrimento de otros componentes relevantes.
El reduccionismo “al sujeto” implica considerar al fracaso escolar como
responsabilidad o elección del individuo, o del ambiente social ex-
traescolar que él porta, en lugar de situarlo en la relación entre sujeto y
situación educativa. Por su parte, el reduccionismo “del sujeto” supone
concebir al aprendizaje en una sola dimensión del sujeto, la mental,
escindida de la emocional, la corporal y de la acción (Baquero 2006). En
contraste, pueden encontrarse -también tempranamente- posiciones
interaccionistas, sistémicas. Sin embargo, no son éstas las perspectivas
que fundamentan los saberes psicológicos que ingresan al campo edu-
cativo en las etapas iniciales de la escolarización (Terigi, 2009).
Durante un período que podría situarse aproximadamente entre 1960
y 1980, la teoría genética elaborada por Jean Piaget y sus colaboradores,
desempeñó un papel decisivo para la investigación pedagógica, para las
innovaciones en educación e incluso para las reformas de los sistemas
educativos. A partir de la segunda mitad de la década de los setenta, sin
embargo, la teoría genética entró en una fase de pérdida progresiva de
influencia en educación y otras teorías, entre las que podrían situarse los
enfoques inspirados en la obra de Lev Vygotsky, los cuales comenzaron
a disputarle el protagonismo que detentaba hasta ese momento, no sin
sus propias limitaciones y dificultades (Coll y otros, 1998).
Se ha considerado como una nota distintiva del estado del campo psi-
coeducativo de fines de siglo pasado y principios del siglo XXI, la existen-
cia de un cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los
procesos de desarrollo y aprendizaje. Esto refiere a lo que puede deno-
minarse giro contextualista o situacional (Baquero, 2002; Pintrich, 1994),
perspectiva que, aún en su dispersión, ha conllevado una fuerte crítica a
aspectos centrales del paradigma clásico. En primer lugar, visibiliza una tri-
ple naturalización: la del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y
sus prácticas y la de las intervenciones psicoeducativas. En segundo lugar,
cuestiona la adopción de una perspectiva sustancialista de la subjetividad,
basada en la ilusión de que es posible describir atributos inherentes a los

sujetos e independientes de las situaciones. En tercer lugar, abre la dis-

cusión con modelos de desarrollo que presuponen una matriz evolutiva
de curso único y con las perspectivas aplicacionista y reduccionista en el
abordaje de las relaciones entre Psicología y Educación.
Muchos de estos planteos toman como punto de partida algunos de
los desarrollos de la psicología de Vygosky. Algunas de las premisas vi-
gotskianas tomadas para una agenda de problemas refieren a: a) la dis-
cusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del
desarrollo; b) la discusión sobre la diversidad y la dirección de los proce-
sos de desarrollo; c) la relación de inherencia entre prácticas educativas
y procesos de desarrollo; d) la posibilidad de concebir a la práctica peda-
gógica como práctica de gobierno del desarrollo (Baquero, 2002).
2. Problemas de agenda psico-educativa en el marco de las rela-

ciones entre aprendizaje y desarrollo
a. Acerca de las interacciones en juego
El análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje adquiere
particular relevancia en el marco de la Psicología Genética de Jean Pia-
get y de la Psicología sociohistórica de Lev Vygotsky en tanto que am-
bas, aún en sus diferencias, adoptan un enfoque genético que implica
abordar las estructuras intelectuales o los procesos psicológicos por su
modo de constitución (Baquero & Terigi, 1996; Baquero, 2001). Asimismo,
pueden considerarse como dos marcos teóricos que han tenido una in-
mensa influencia en la teoría y la práctica educativas.
El modo en que las relaciones entre aprendizaje y desarrollo se plan-
tean en ambas perspectivas debe considerarse a la luz de los problemas
e interrogantes que dan sentido a sus indagaciones (Castorina, 1996). Los
cuestionamientos básicos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo se vin-
culan a una problemática epistemológica relativa a los mecanismos que
explican la construcción del conocimiento, fundamentalmente, el cientí-
fico. La Psicología Genética, por lo tanto, se constituye en una disciplina
auxiliar de la Epistemología Genética e investigará cómo pasa el sujeto
de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento. El
programa psicológico piagetiano se enfocará en lo que se denomina el
sujeto epistémico, que se diferencia del sujeto individual o psicológico.
El sujeto epistémico refiere a aquello que tienen en común sujetos que

atraviesan el mismo nivel de desarrollo, más allá de sus diferencias indi-

viduales. En cambio, el sujeto psicológico refiere a lo que es propio de
cada individuo. Al centrarse el enfoque en el sujeto epistémico, sus análi-
sis considerarán particularmente los aspectos universales del desarrollo
cognitivo (Baquero & Limón Luque, 2001).
En el contexto de la teoría, la acción ocupa un lugar privilegiado en
tanto es constitutiva de todo conocimiento e involucra un vínculo indi-
sociable entre el sujeto y el objeto. Las acciones no suceden al azar, sino
que tienden a repetirse, a regularizarse y a generalizarse. A esto alude
precisamente el concepto de esquema, en tanto conjunto de acciones or-
ganizadas susceptibles de repetirse ante situaciones semejantes (Delval,
1985). Constituye un marco asimilador que permite comprender la reali-
dad, es decir, atribuirle significación (Coll, 1983). César Coll (1999) retoma
el concepto de esquema como unidad de análisis del pensamiento en la
teoría piagetiana. Los esquemas, reflejos en el momento del nacimiento,
se convertirán luego en esquemas de acción, en esquemas representa-
tivos y finalmente, en operaciones (concretas y formales). Tales estadios
poseen un orden de sucesión fijo por lo que los superiores suponen la
reorganización y enriquecimiento de construcciones previas. Cada uno
(sensorio-motriz, operatorio concreto y operatorio formal) presupone la
existencia de una estructura diferente que implica un modo peculiar de
adaptarse a la realidad y resolver problemas. Una estructura es una tota-
lidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas
(Coll, 1983). La discontinuidad estructural es posible gracias a la puesta
en marcha de un conjunto de mecanismos que se conservan a lo largo
del desarrollo y que remiten a los aspectos funcionales de la teoría. La
asimilación y la acomodación son dos conceptos complementarios, cen-
trales en la explicación del desarrollo de las estructuras cognitivas. Alu-
den al interjuego entre la modificación del sujeto por acción del objeto
y la modificación del objeto por la acción asimiladora del sujeto. Ambos
procesos mantienen una relación dialéctica que da lugar a la adaptación,
en tanto equilibrio entre asimilación y acomodación.
La teoría de la equilibración, que constituye uno de los últimos de-
sarrollos de Piaget antes de su fallecimiento en 1980, intenta especificar
los aspectos dinámicos y funcionales del desarrollo de las estructuras. Se
concibe como un proceso que conduce a ciertos estados de equilibrio,

pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones (Fairstein & Ca-

rretero, 2002).
Un interrogante central relativo al tema que nos ocupa es, ¿qué pro-
blemas particulares se presentan en el abordaje del aprendizaje dentro
de un programa psicológico orientado epistemológicamente y centrado
en los aspectos universales del desarrollo cognitivo? (Baquero, 2001). En
principio, puede señalarse siguiendo a Castorina (1996) que una hipó-
tesis central es la de la existencia de una continuidad entre el proceso
“espontáneo” de desarrollo y el proceso de aprendizaje. Es clásica la dife-
renciación entre aprendizaje en sentido estricto y en sentido amplio en
el marco de la teoría. En el primer caso se hace referencia a un resultado
(conocimiento o performance) adquirido en función de la experiencia a
lo largo del tiempo. En el segundo, se alude a la conjunción de los apren-
dizajes en sentido estricto y los procesos de equilibración, los que cons-
tituyen un proceso funcional de conjunto que tiende a confundirse con
el desarrollo (Baquero & Limón Luque, 2001).
En el abordaje del aprendizaje por parte de la teoría psicogenética
pueden delimitarse diferentes etapas. La primera, situada en la década
del cincuenta, está centrada en la disputa con el empirismo y lo que se
intenta mostrar es que no existe una lectura directa de la experiencia
sino una organización subjetiva de ella. Se destaca, entonces, el carácter
constructivo de los aprendizajes. Una segunda etapa se propone inda-
gar si la organización lógico-matemática que subyace a todo aprendizaje
puede adquirirse según los mecanismos de la ejercitación y el refuerzo,
clásicamente descriptos por la psicología del aprendizaje. Aquí la conclu-
sión es que, para utilizar los datos de la experiencia, es necesario com-
prenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. Esto implica que la
construcción de estructuras intelectuales, lo que constituye el interés
principal de la teoría, depende no del aprendizaje en sentido estricto
sino de los mecanismos del desarrollo espontáneo.
En una tercera etapa, el interés se centra en responder al interrogante
de si es posible modificar el nivel estructural del sujeto en una situación
de aprendizaje que apele al mecanismo espontáneo del desarrollo inte-
lectual. Esta etapa está vinculada al desarrollo de la teoría de la equilibra-
ción y se centró en el papel de los conflictos en el desarrollo cognitivo y
los ciclos de desequilibración y reequilibración. En una cuarta etapa, la

indagación pasó a centrarse en los aspectos funcionales de los conoci-

mientos, es decir, el modo en que se actualizan en situaciones concretas
las posibilidades generales de un sujeto. En este caso, el planteo resulta
más sensible a las características de la situación en la que sujeto se en-
cuentre y a las particularidades de la tarea y del contenido. Esto acerca la
indagación a un sujeto psicológico que podría ser, por ejemplo, el sujeto
concreto, típicamente el alumno, en una situación escolar.
Coll (1983) se pregunta por el grado de pertinencia del modelo de
equilibración para analizar el proceso de apropiación de conocimien-
to en el contexto de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.
Considera que si bien el modelo puede resultar pertinente para abor-
dar ese proceso es necesario contemplar, en el intento de aplicación
de la teoría, algunas salvedades y también limitaciones. La unidad de
análisis piagetiana, el esquema, es una unidad de análisis diádica que
supone la interacción entre un sujeto y un objeto. En el contexto esco-
lar no se trata, como en el marco de la teoría psicogenética, de la cons-
trucción de esquemas operatorios generales, sino que el problema es
la construcción de esquemas de conocimiento sobre contenidos par-
ticulares, seleccionados en el marco de los diseños curriculares como
saberes significativos que deben ser enseñados y aprendidos. Conside-
ra que un esquema de conocimiento es “la representación que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad” (1983: 194). Es decir que el niño, por ejemplo,
posee una representación de los órganos de su propio cuerpo, de su
localización, sus funciones y su funcionamiento, antes incluso que la
escuela proceda a una enseñanza sistemática de la anatomía y la fisio-
logía humana. Si bien puede afirmarse que el grado de complejidad y
coherencia de esas representaciones depende de la competencia in-
telectual de la persona, es decir, de la organización o estructuración
de su pensamiento, sólo depende parcialmente ya que otros factores
como, por ejemplo, la experiencia con ese objeto particular de cono-
cimiento, cumplen también un papel crucial. Este tipo de esquemas, a
diferencia de los descriptos clásicamente por la teoría psicogenética,
no se constituyen espontáneamente por el interjuego de la asimilación
y la acomodación, de los estados de equilibrio, desequilibrio y reequili-
bración, sino que suponen la voluntad e intencionalidad de alguien de

intervenir en su construcción y en esto reside precisamente el sentido

mismo del aprendizaje escolar y el papel mediador del docente. Este
reconocimiento, ha llevado a la definición por parte de algunos autores
enmarcados en la tradición, de unidades de análisis triádicas en las que
entre el sujeto y el objeto de conocimiento se sitúa al docente.
La mala interpretación de estos aspectos de la teoría que desarrolla-
mos dio lugar a un planteo constructivista espontaneísta en educación,
por lo que se llegó a interpretar que la actividad que produce el aprendi-
zaje en el alumno es sólo aquella que él realiza libre y espontáneamen-
te sobre el objeto de conocimiento. Se considera que el conflicto entre
los esquemas del sujeto y el objeto de conocimiento ocurre por factores
endógenos y la intervención pedagógica estaría solo destinada a crear
un ambiente estimulante y rico, respetando al máximo que cada alum-
no trabaje a su nivel y con su propio ritmo. Delia Lerner argumenta en
contra de estas posiciones, enfatizando la importancia de la elaboración
cooperativa del conocimiento en el ámbito escolar y la relevancia que la
Psicología Social Genética adjudica a los factores sociales en la construc-
ción del conocimiento. Respecto al lugar del docente, la autora formula
el siguiente problema:
[…] cómo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no
para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemáticas
que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos por parte
de los niños, para conducir el proceso de aprendizaje hacia la recons-
trucción de conocimiento válido, para legitimar el derecho de los alum-
nos a reelaborar el conocimiento, poniendo en acción sus propias con-
ceptualizaciones, aunque sean erróneas (Lerner, 1996: 93).
Agrega que la postura denominada laissez-faire o “pedagogía de la

espera”, que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el niño
intenta construir conocimiento, es incompatible con los aportes de la
teoría psicogenética.
Otro tipo de planteo es el que se conoce como el del desfase ópti-
mo, según el cual la intervención pedagógica se liga al diseño de situa-
ciones que deben permitir un grado óptimo de desequilibrio entre los
esquemas del sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, que deben
superar ligeramente su nivel de comprensión, pero no tanto como para
estar muy alejadas de las posibilidades de comprensión del sujeto. Esta

postura se puede vincular a la idea de corte aplicacionista que conside-

ra que es posible el desarrollo operatorio como objetivo educativo. Sin
embargo, también se le reconoce a esta postura abordajes significati-
vos vinculados a la adquisición de ciertos contenidos escolares, como el
aprendizaje del lenguaje escrito y la matemática (Baquero, 2001; Fairs-
tein & Carretero, 2002).
La Psicología sociohistórica elaborada por Lev Vygotsky partirá de
problemas e interrogantes diferentes a los presentados en el caso de
la teoría psicogenética. Esto dará lugar a un modo también distinto de
abordar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y a otro tipo de pro-
blemas derivados del uso educativo de la teoría. En principio, puede afir-
marse que le interesaba la educación. Fue profesor toda su vida, tenía un
vivo interés teórico sobre temas relacionados con la pedagogía, y abarcó
tanto la educación normal como la especial. También le interesaban la
literatura y el arte. Estos variados intereses lo llevan a investigar acerca
de las funciones psicológicas que están implicadas en la creación cultu-
ral. Los intereses psicológicos de Vygotsky nacen, entonces, de una pre-
ocupación anterior, más primaria por la génesis de la cultura, de forma
semejante a cómo los intereses psicológicos de Piaget se originaron en
una preocupación por la génesis del conocimiento, fundamentalmente,
el conocimiento científico (Rivière, 1994).
Se acerca a la Psicología de su época intentando dar cuenta de la
génesis (de cómo se construyen, originan) y de las características que
poseen los procesos psicológicos que son específicos, propios de los
seres humanos, que lo hacen diferente de otras especies, y que per-
mitirían comprender mejor las creaciones culturales que también son
propias del hombre. Esos procesos psicológicos son los que Vygotsky
([1931] 2006) denomina Procesos Psicológicos Superiores (PPS), dife-
renciándolos de los Procesos Psicológicos Elementales (PPE) que el
hombre comparte con otras especies. De esta forma, quiere caracte-
rizar los aspectos humanos de la conducta y cómo se han ido desa-
rrollando, tanto en la ontogenia como en la filogenia. Los procesos
psicológicos superiores, a diferencia de los elementales, se constitu-
yen en la vida social a partir de la interacción, por medio de la interna-
lización. Es decir, no se pueden explicar recurriendo sólo a procesos
de naturaleza biológica.

Suele hacerse referencia a un texto clásico de Vygotsky en el abor-

daje de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, en el que no sólo
fundamenta su perspectiva, sino que la contrapone a otras posturas. La
primera de ellas, que hace corresponder con los postulados de Piaget, se
centra en la idea de que los procesos de desarrollo son independientes
del aprendizaje, el que se considera un proceso externo que no está ac-
tivamente implicado en el desarrollo. Afirma:
Del mismo modo, los clásicos de la literatura psicológica, como son las
obras de Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un re-
quisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (ope-
raciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficiente como
para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará
inútil ([1931] 2006: 124).
La segunda posición, ligada a las versiones conductistas, identifica,

según el autor, aprendizaje y desarrollo. Se reduce el proceso de apren-
dizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo. Esto
implica no considerar la existencia de procesos de desarrollo con una
lógica propia no reductible a la adquisición de hábitos o respuestas (Ba-
quero, 2001).
La tercera posición, relacionada con los postulados de algunos auto-
res inscriptos en la psicología de la Gestalt, considera que el desarrollo
supone dos procesos interdependientes: la maduración (fundamental-
mente del sistema nervioso) y el aprendizaje. La maduración prepara y
posibilita un proceso específico de aprendizaje y éste estimula y hace
avanzar al proceso de maduración. En esta perspectiva, Vygotsky en-
cuentra que no se especifica lo suficiente el carácter de la interrelación
entre ambos procesos y que se hace referencia a aprendizajes simples, vi-
suales o motores y no a aquellos que suponen la apropiación de sistemas
sociales de mediación-representación. Por ejemplo, aprender a escribir a
máquina si ya se sabe escribir a mano, puede suponer solo una acumu-
lación de hábitos motores. En cambio, el aprendizaje de la lectoescritura
en el contexto escolar supone un cambio fundamental en el proceso de
representación y comprensión descontextualizada del lenguaje. Es decir
que se interesa, particularmente, por el desarrollo culturalmente organi-
zado (Álvarez & Del Río, 1990).

En el abordaje de su propio punto de vista relativo a las relaciones en-

tre desarrollo y aprendizaje, propone que ambos procesos se encuentran
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. Reconoce, sin
embargo, que el aprendizaje infantil anterior al ingreso a la escuela difiere
del escolar, no sólo porque éste resulte más sistemático, sino porque se
basa en la apropiación de los fundamentos del conocimiento científico e
introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño.
Si bien es cierto que los niveles de desarrollo alcanzados por los su-
jetos en determinados dominios o áreas constituyen la condición de po-
sibilidad y también operan como límite de las construcciones posibles,
también es cierto que el aprendizaje y la enseñanza en ciertas condicio-
nes motorizan y dirigen el propio desarrollo (Baquero, 2001). Para abor-
dar las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje escolar, introduce
el concepto de zona de desarrollo próximo que, en principio, le permite
cuestionar la idea de que los aprendizajes deben adecuarse al nivel evo-
lutivo real del niño, es decir, aquello que puede resolver por sí solo. Asi-
mismo, cuestiona la medición de las capacidades por medio de test, en
tanto considera que es reduccionista, ya que supone que sólo aquellas
actividades que los niños pueden realizar por sí solos son indicativas de
su desarrollo. Por esto considera necesario delimitar como mínimo dos
niveles de desarrollo. La ZDP es precisamente la distancia entre el nivel
de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, que implica la resolu-
ción de un problema bajo la guía o colaboración de un compañero más
capaz. Vygotsky afirma:
Durante una década, ni siquiera los pensadores más prestigiosos pusie-
ron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad
de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser,
en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pue-
den hacer por sí solos ([1931] 2006: 132).
El aprendizaje, desde una perspectiva sociohistórica, significa en rea-

lidad proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que incluye al que aprende,
al que enseña y la relación social entre ellos (Castorina, 1996). Las interac-
ciones sociales mediadas por herramientas (materiales y/o simbólicas)
que suceden en el marco del espacio definido por la ZDP se interiorizan,
lo que supone entonces concebir al aprendizaje como inherente al de-
sarrollo. Constituye un aspecto universal y necesario de los procesos de

desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de los

procesos psicológicos.
Vygotsky ([1934]1995) considera que la adquisición del lenguaje es un
ejemplo paradigmático para comprender la relación entre el aprendizaje
y el desarrollo. El lenguaje surge, primero, como un medio de comuni-
cación entre el niño y las personas de su entorno, es decir, en la interac-
ción social. Al interiorizarse se convierte en lenguaje interno y comienza
a contribuir a organizar el pensamiento del niño, es decir, se transforma
en un proceso psicológico interior. Otro ejemplo que considera es el que
refiere al desarrollo de la conducta voluntaria. El niño adquiere primero
la capacidad de subordinar su conducta a las reglas del juego en equipo
y sólo más tarde es capaz de autorregular voluntariamente su comporta-
miento, convierte dicho autocontrol en una función psicológica.
Estos desarrollos permiten señalar que la ZDP y la interiorización, le-
jos de constituir sólo prescripciones relativas a la evaluación psicológica
con test o a las características que debe asumir la enseñanza, constitu-
yen en la teoría vigotskiana vectores del desarrollo, una ley del desarro-
llo ontogenético.
La teoría vigostkiana pareció particularmente apta para pensar cues-
tiones educativas y convertir su carácter explicativo del desarrollo en
prescripciones vinculadas a la enseñanza escolar. Esto, al igual que suce-
dió con la psicología genética, no estuvo exento de problemas. Muchas
de las derivaciones educativas basadas en tal teoría están vinculadas a
diferentes interpretaciones de las categorías que delineamos más arri-
ba: ZDP e internalización. En ese marco, se ha cuestionado el carácter
adultocéntrico de la enseñanza derivado de estas nociones, el papel de
la trasmisión que convierte al niño en sujeto pasivo, la idea de pasaje de
lo externo a lo interno, la cuestión temporal que implica que primero
sucede una cosa (lo interpsicológico) y luego otra (lo intrapsicológico).
Estas concepciones podrían conllevar una perspectiva escicionista indi-
viduo-sociedad y ser solidarias de una pedagogía de tipo instruccional
que minimice la especificidad de los mecanismos y procesos de cons-
trucción cognitiva propiamente subjetivos. El temor es que se descuide
el carácter dialéctico de la teoría y se sostengan interpretaciones de los
conceptos vigotskianos que no respeten su marco epistémico (Baquero,
2004; Castorina & Dubrovsky, 2012).

Una de las cuestiones centrales que condensan las categorías de ZDP

y de internalización es que promueven una revisión de unidades de aná-
lisis en la explicación psicológica y permiten plantear tesis particulares
acerca de la relación entre prácticas de enseñanza, procesos de aprendi-
zaje y desarrollo subjetivo. La ZDP no debe interpretarse como un atri-
buto de los sujetos sino como un sistema de interacciones socialmente
definido. La categoría permite captar la naturaleza de las situaciones de
interacción social capaces de potenciar los aprendizajes y producir desa-
rrollo. La internalización, por su parte, lejos de constituir un proceso de
copia, transferencia o pasaje de contenidos del exterior al interior, remite
al modo en que, en el marco de ese sistema de interacciones, se recons-
truyen los procesos psicológicos que originalmente ocurrieron entre los
individuos (Baquero, 2012).
Un ejemplo particularmente ilustrativo es el que se vincula al dispo-
sitivo de la enseñanza recíproca (en adelante, ER) para el aprendizaje de
la lectura. La ER constituye una propuesta de intervención sistematiza-
da por Annemarie Palincsar y Anne Brown (1984), que se utiliza aún hoy
en investigaciones y diseños de intervención relativos a la temática. Las
autoras parten de retomar un conjunto de estrategias que los estudios
cognitivos sobre la lectura consideran importantes para su promoción.
Un lector experimentado lee fluidamente, entiende cuáles son los pro-
pósitos de la lectura, accede a conocimiento previo relevante para com-
prender lo que está leyendo, presta atención a lo importante pudiendo
diferenciarlo de lo secundario, monitorea su actividad de lectura para
detectar cuándo deja de comprender, busca soluciones a sus dificulta-
des de comprensión y realiza inferencias, es decir, intenta ir más allá de la
información dada. El interrogante fundamental es ¿cómo llegan los niños
a convertirse en lectores experimentados capaces de poner marcha por
sí mismos todo ese conjunto de estrategias que mencionábamos? Cole
(1999) apunta una respuesta: es necesario que los adultos organicen un
“medium cultural para la lectura”, lo que implica el diseño de un sistema
de interacciones mediado por herramientas materiales y simbólicas, que
funcione al modo de una ZDP. En la propuesta de Palincsar y Brown, di-
cho medium se vincula fundamentalmente a cuatro actividades que es-
tudiantes y docente realizan en el contexto de un diálogo mientras leen
un texto con el claro objetivo de comprenderlo: resumir, preguntar, clari-

ficar y predecir. Nos vamos a referir brevemente a la actividad de resumir

ya que excede los objetivos de este trabajo un análisis exhaustivo del
conjunto de la propuesta. La actividad de resumir oralmente el conteni-
do del texto, no se lleva a cabo como una tarea descontextualizada, sino
como una actividad que posibilita la resolución de problemas durante la
comprensión para el logro del objetivo compartido que es construir sig-
nificado a partir del texto. Se realiza cuando es necesario revisar lo leído
(auto-revisión) o al modo de un autoexamen que permite corroborar si
se comprendió o no alguna parte del texto. Entonces esta actividad que
se realiza en la interacción con otros posibilita simultáneamente prestar
atención a lo importante, diferenciándolo de lo secundario y monitorear
la propia comprensión. Ambas constituyen estrategias que un lector ex-
perimentado realiza por sí solo durante la lectura. Podríamos agregar
que es capaz de realizarlas por sí solo porque primero fueron actividades
que realizó con otros. Es claro el carácter proléptico de la enseñanza re-
cíproca. Denis Newman, Peg Griffin y Michael Cole lo sintetizan de modo
muy claro:
El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños -todos dis-
tintos- de manera que participen en la actividad; así, en cierto sentido,
va ‘a donde están’. Los niños hacen lo que les parece que pueden (Mc-
Dermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto, están ‘allí’. Pero,
si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno
actúan como si los niños estuviesen ‘en otra parte’. Esa otra ‘parte’ no
es sino donde podrían estar si sus actos son apropiados y si los niños se
apropiaran de las actividades y herramientas de otros que coexisten en
la ZDP (1991: 81).
b. La dirección del cambio en el desarrollo: ¿única y universal, o múlti-

ples y diferentes? Su relación con el problema del Fracaso Escolar Masi-
vo y la Educabilidad de los Sujetos
Heterogeneidad y jerarquías genéticas: el juego de herramientas

El tema de la “heterogeneidad de pensamientos en individuos y cul-
turas” tiene un carácter epistémico, pero también político y ético. Es y ha
sido uno de los temas que provocan más fuerte interrogación y proble-
matización a la hora de plantear una investigación en temas de desarro-
llo y aprendizaje y de diseñar intervenciones en escenarios educativos. Y

fue elaborado de modo original, por lo menos en el marco de los enfo-

ques socioculturales, por James Wertsch, en un escrito ya clásico sobre
La heterogeneidad de voces(1993). El autor plantea expandir, mediante di-
cho debate, lo que Vygotsky insinuó pero no llegó a desplegar, a su en-
tender: que es necesario examinar, especialmente, la diversidad de ins-
trumentos mediadores disponibles y accesibles para los seres humanos
en su desarrollo vital y mental. Retomando su idea de diferenciar a las
herramientas psicológicas de las técnicas, aparece el lenguaje humano
como portador de la posibilidad de la descontextualización, a la par de
lo que ocurre con los conceptos científicos. Wertsch entonces, reapro-
piándose de los aportes de Mijail Bajtín (1981) y entrelazándolos con los
de Vygotsky -insólita paradoja la de dos autores contemporáneos en la
Unión Soviética, de tanta influencia en el pensamiento contemporáneo,
que no parecen haber interactuado entre sí- adopta la idea de un juego
de herramientas, en lugar de un todo singular e indiferenciado llamado
“herramientas”. Al principio, el énfasis de Bajtín en lo dialógico parece
hacer casi imposible distinguir formas diferentes del funcionamiento
verbal y, sin embargo, es precisamente lo opuesto. Bajtín despliega la
especificación de todo lo que va tornándose otro, mediante lo dialógico,
pero en base a lo dialógico, como una co-existencia inter-animada de vo-
ces que excluye toda perspectiva única, aislable y monológica.
¿Por qué un instrumento mediador se impone sobre otro, para con-
vertirse en el camino privilegiado de la acción que busca un objetivo? La
pregunta nos conduce a las diferencias culturales, históricas e institucio-
nales y a su peso en la configuración de la acción mental. Pero también
a las relaciones de poder y autoridad y su relación con la elección de he-
rramientas que posibilitan a los seres humanos expandir su inteligencia
del mundo (Wertsch, 1999). Esas diferencias culturales han sido histórica-
mente formuladas como diferencias de un grupo sobre otro en términos
de capacidad mental, de inteligencia o de un gradiente de civilización o
de cientificidad que involucra una jerarquía. Un conjunto de supuestos
de ese tipo, subtienden la organización de la psicología evolutiva, y por
ellos se pretende que tal o cual individuo de ese grupo posee tal capaci-
dad y, por lo tanto, detenta una posición en una jerarquía.
El concepto de juego de herramientas, en cambio, remite a un conjunto
de instrumentos mediadores que ha sido ordenado de determinada ma-

nera y al que las personas tienen o no acceso, o lo tienen en diferentes

grados, con diferentes oportunidades (Kalman, 2003) y que están dispo-
nibles para su apropiación según cierta organización, a su vez, atravesada
por relaciones de poder y políticas de gobierno de dicho desarrollo. Que
los individuos tengan o no determinada capacidad es, dice el autor, difí-
cil de determinar con exactitud, porque muchas veces se comprueba que
alguien a quien no se le atribuye esa capacidad, en base a su desempeño
en un contexto, domina la función mental en cuestión, por lo menos en
cierto contexto de actividad, diferente del anterior. Grupos diferentes pue-
den emplear herramientas similares de diferentes maneras, en ambientes
que les son familiares o favorecedores, integrando un juego diferente de
herramientas. Es válido recordar los estudios de Margaret Donaldson (en
Wertsch, 1993) sobre la ejecución de niños de tareas piagetianas, cuyos
hallazgos parecían demostrar que cuando una tarea tenía “sentido huma-
no”, la podían cumplir niños en un estadio evolutivo más temprano que el
predicho por Piaget. No es que eso pretenda borrar las diferencias entre
grupos; es que los sujetos reconocen y recrean contextos, mediante el uso
de diversos elementos de un juego de herramientas.
Sin dejar de reconocer que las diferencias en el nivel de dominio pue-
dan importar, el autor enfatiza que la “metáfora de la posesión” -o la no
posesión- de capacidades ha dominado el discurso científico y educati-
vo, imposibilitando abrir espacio para pensar que las personas son dife-
rentes en su funcionamiento mental. Veamos, como ejemplo, qué ocurre
cuando preguntamos a estudiantes universitarios ¿cómo se resuelve la
multiplicación de 376 por 289? Todos inmediatamente piensan en un
procedimiento aprendido en la escuela que les posibilita resolver esa in-
cógnita. La prueba es que toman papel y lápiz y se dirigen rápidamente a
resolverlo. Si en ese momento interrumpimos y les decimos que hay mu-
chas otras formas de resolverlo, que dejen el papel y el lápiz y lo hagan
de otro modo, se detienen momentáneamente paralizados. Y es que no
sólo han aprendido un solo camino, sino que lo han automatizado y ya
no saben qué otros caminos hay, ni siquiera cómo o por qué eligieron
ése que, claro está, no eligieron. Mientras tanto, hay niños y adultos que
no pueden acceder a ese camino o vía, por las más diversas razones, y
retoman otros caminos, por aproximación y tal vez con resultados no tan
exactos y más lentamente, pero obteniendo resultados por vías que a los

sujetos escolarizados les resultan extrañas, porque se sienten enajena-

dos frente a ellas. Además, algunos de esos caminos, niños “de la calle”,
por ejemplo, que no se escolarizaron o no permanecieron escolarizados,
los usan en sus transacciones comerciales. En otros caminos, algunos ni-
ños con Síndrome de Down los usan en sus operaciones pragmáticas,
importantes para las actividades comerciales que constituyen su inicia-
ción en un trabajo autónomo.
Pero ¿cómo pensamos que los educadores, en las escuelas o fuera de
ellas, podrán ayudar a esos niños, que parecen requerir caminos diferen-
tes, pero que también parecen poder capitalizarlos significativamente
para mejorar sus vidas, a desarrollar esas herramientas, si casi segura-
mente se han olvidado -esos educadores- de que hay diferentes vías,
aprendiendo ellos a automatizar y, por lo tanto, a enseñar a automati-
zar, sólo uno de ellos? Y seguimos con los interrogantes: ¿quiénes tienen
capacidades matemáticas relativas a la multiplicación? ¿Los sujetos que
aprendieron a automatizar un camino exitoso en la escuela, o los otros,
que necesitaron aprender de otra manera por una condición apremiante
en sus vidas, y lo lograron, con alguna ayuda significativa?
Tres perspectivas sobre la heterogeneidad

A partir de estas consideraciones, que atravesaron fuertemente un
trabajo intelectual de décadas, Wertsch (1993) retoma la noción de hete-
rogeneidad desarrollada por Peeter Tulviste (1986), para comprender la
naturaleza del juego de herramientas y habilitar la aproximación socio-
cultural al significado que implica. El problema de la “heterogeneidad
del pensamiento” o “pluralismo cognitivo” consiste en que “en toda cul-
tura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensa-
miento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal” (1993: 19).
Wertsch tomó esta idea de Lucien Lévy-Bruhl (1923) con el supues-
to esencial de pensamientos cualitativamente diferentes ya que, según
él, a la heterogeneidad del pensamiento le ha prestado mucha atención
la antropología de la ciencia, pero no la psicología. Identifica entonces,
desde este marco epistémico, tres posiciones frente a la heterogeneidad
-entendidas como formas cualitativamente diferentes de representar al
mundo y actuar en él- que identifica Tulviste (en Wertsch, 1993) y que

difieren en que ordenan el pensamiento, y en general, los procesos men-

tales, en función de su génesis y de su poder o eficacia.
La primera de las tres posiciones concibe a las formas diferentes de
representación y de acción según una escala, tanto genética como de
poder o eficacia (en realidad, son dos escalas que se encuentran fusio-
nadas). Una cultura o un individuo, según esta posición, puede exhibir
ocasionalmente, en sus variados comportamientos, diferentes fases del
desarrollo de la mente o del pensamiento. Pero la aparición de los mo-
dos ya superados revelará arcaísmos, “primitivizaciones”, actualizaciones
de capas geológicas arcaicas, que no merecen ser atendidas y que de-
berán ser desatendidas o reprimidas, por los educadores, a favor de lo
ya instalado como superior (Werner en Wertsch, 1993). Esta posición, la
“heterogeneidad como jerarquía genética”, puede describirse así: lo pos-
terior se sustenta en lo anterior, se nutre de él, lo supera y lo reemplaza
porque es lo más poderoso, implícita o explícitamente, lo mejor.
La segunda posición, la “heterogeneidad a pesar de la jerarquía gené-
tica”, puede resumirse en que, aunque algunas formas de funcionamien-
to emergen más tarde que otras, no son inherentemente mejores. Es de-
cir, pueden ser mejores, más potentes, más eficaces en ciertos contextos,
mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en
otros contextos de actividad. Esto remite a la discusión acerca del “con-
cepto verdadero” (Daniels, 2009), que el autor considera como un “entra-
mado” (Cazden, 2010) entre el concepto científico y el cotidiano, en tan-
to el primero aporta la abstracción y la generalidad que el segundo no
tiene y el segundo aporta la vitalidad, la encarnación en la experiencia,
que el primero tampoco tiene. Y entonces, a juicio de Vygotsky -según
Harry Daniels (2009)- la verdad (lo verdadero) del concepto no está en
ninguno de los dos por separado, sino en los dos articulados, entrelaza-
dos, hibridados a través de puentes de comprensión -de re-contextuali-
zación-que el educador con el educando construyen (Daniels, 2009; Caz-
den, 2010). Por otra parte, en muchos escritos, tanto de Vygotsky (1995)
como Alexander Luria (1976), sostienen una “jerarquía genética en la
heterogeneidad”: “las diferentes formas genéticas coexisten, del mismo
modo que en el corazón de la tierra coexisten los depósitos de épocas
geológicas muy diferentes” (Luria, 1976: 204).

En la analogía del juego de herramientas, es como si las mismas fue-

ran adquiridas en determinado orden y luego fueran organizadas a lo
largo de un continuum desde las inferiores hacia las superiores, o desde
las menos poderosas hacia las más poderosas. Pero, como plantea Tul-
viste (en Wertsch, 1993) en su paradoja ¿a qué se debe entonces que se
mantengan las más “primitivas”, una vez que los “primitivos”, o los niños
escolarizados -para abordar las implicaciones educativas- son transfor-
mados de modo que dominan los estadios superiores del desarrollo del
pensamiento? La respuesta no se encuentra en la primera posición acer-
ca de la heterogeneidad, sino en la segunda y es que se conservan por-
que resultan útiles, incluso, pueden ser más eficaces, a menor costo de
trabajo cognitivo y para más gente, en ciertos contextos culturales que
tienen importancia en las vidas de esas personas. Es decir, en contextos
diferentes de los que pueden exigir racionalidad científica (el mundo de
la ciencia) o descontextualización y abstracción (el mundo de la escuela).
En esa línea de pensamiento, María José Rodrigo (1997a) plantea, en
un texto clásico, a la “epistemología de la práctica”, como una activación
diferencial, en escenarios socioculturales, de modos de funcionamiento
cognitivo que se han construido con diferentes fines y funcionalidades.
Y también se refiere a la necesidad de re-contextualizar en la escuela,
para re-conceptualizar lo cotidiano como científico y lo científico como
cotidiano, por medio de lo que la autora denomina constructivismo epi-
sódico (1997b), capaz de enlazar experiencias diversas en trayectorias
nunca lineales, continuas y discontinuas en parte, que los sujetos del
aprendizaje recorren y construyen en tramas interpersonales e institu-
cionales complejas. En el juego de herramientas, algunos instrumentos
mediadores pueden constituirse antes y otros después, apoyándose los
más recientes en la consolidación de los primeros, pero eso no significa
que se establezca una única escala de poder o eficacia: algunos pueden
ser más poderosos para determinadas actividades o esferas de la vida y
otros más poderosos y eficaces para otras.
Por último, la tercera posición acerca de la heterogeneidad sostiene
que no existe escala inherente, ni en función de la génesis ni en función
del poder o eficacia, que ordene necesariamente las diversas formas del
funcionamiento mental humano: posición de la “heterogeneidad no ge-
nética”. Es la inter-animación de diferentes voces y modos del funciona-

miento mental para que sobre la base de su apropiación (donde no son

necesarias siquiera de modo universal las primeras formas) se desarrollen
las que siguen para superarlas. Eso depende de inter-animaciones, in-
ter-acciones que no se pueden predecir, que no siguen una escala única.
Lo que ha sido primero, originario, puede ser interpelado y no supuesto
como condición para la existencia de lo que le sigue, como ocurre en las
perspectivas de género, por ejemplo, ya que el segundo -género, en ma-
teria de poder, históricamente, el género femenino- puede necesitar ani-
mar la destrucción del primero -en tanto género primordial, en materia
de poder, el género masculino-, para producir una genuina coexistencia
e inter-acción en condición de pares, re-nombrando y re-secuenciando
la animación entre los dos.
Con relación a este tema, la discusión en torno a los estadios del de-
sarrollo de corte piagetiano, sostiene que implicaron delimitaciones se-
cuenciadas para identificar reorganizaciones de conjunto de la vida cog-
nitiva, en el marco de la “heterogeneidad como jerarquía genética”. La
perspectiva, en esa interpretación, fue la de una única matriz evolutiva
y de la universalidad del progreso de la razón compatible con el avance
de la ciencia, que tendió a plantearse -en el fundamento o en los usos
de la teoría - como regularidad de avance para todo desarrollo cognitivo
humano. Sin embargo, algunos autores post-piagetianos como Chap-
man (1988) señalaron que, aunque se presuma el carácter universal de
ciertos mecanismos, ello no implica la teleología de los estadios hacia
puntos finales del desarrollo predeterminados. Sólo podría hablarse de
progreso con relación a contextos específicos, según la distancia respec-
to a algún punto de partida, establecido por una cultura y por lo tanto,
contingente. Ello abre diversidad de caminos para desarrollar, como en
la multiplicación, que ya ejemplificamos. Chapman plantea, justamente,
la compatibilidad de la multi-direccionalidad del desarrollo con la pers-
pectiva piagetiana, diferenciando génesis de jerarquía y distancia por
recorrer de distancia recorrida desde el punto de partida.
¿Tiene Vygotsky también una concepción de la heterogeneidad de
pensamientos y comportamientos, en los individuos y en las culturas,
como jerarquía genética? En parte sí, señala Wertsch (1993), posiblemente
fundada en la teleología doctrinaria marxista, como génesis necesaria
de síntesis superadoras de tesis y antítesis, o en la racionalidad cienti-

ficista del mundo cultural de la primera mitad del siglo XX, más allá de
ideologías. Pero en la arquitectura vygotskiana de la mente humana (Ri-
viére, 2002), se destaca el peso de la historia por sobre el de la naturaleza
y la contingencia como corolario. La contingencia está vinculada a la sin-
gularidad de la cultura, a las tramas de interacción en las cuales se forja
la subjetividad y también a la libertad del hombre. Vygotsky sostendrá
siempre la incertidumbre que deja abierta la libertad frente al determi-
nismo, en tanto cada nuevo paso en el desarrollo no está determinado
por un factor, endógeno o exógeno, único y universal, sino por la tra-
ma de interacciones que constituyen la génesis de subjetividad, en cada
contexto cultural.
Desde la génesis del gesto de señalar, aparece una escena en la que
el autor nos introduce en el primer momento del desarrollo de la interac-
ción sujeto-objeto de conocimiento, generando, como un narrador de
una novela de suspenso, el espacio para una interrupción. Esa interrup-
ción es la de una mamá que interpreta el deseo del niño supuestamente
presente en su movimiento, que luego se convertirá verdaderamente en
un gesto, en lo que configura una mediación típica de la subjetivación
humana desde la inter-subjetividad. Es la interrupción, la intromisión de
un adulto interpretante, que -asimetría mediante- introducirá un trián-
gulo expansivo no sólo en la cognición, sino en la experiencia del mundo
y de sí mismo del sujeto en desarrollo. Pero ese interpretante, que modu-
la y moldea, que expande y restringe a la vez, señalando direcciones, es
también hablado por el lenguaje que habla, es también portador de una
cultura que lo moldea. No en vano Barbara Rogoff (1993), analizando la
misma escena, compara a diferentes interpretantes y lenguajes, inclusive
el lenguaje del silencio y la abstinencia de otra mamá de otra cultura, en-
contrando a esos lenguajes e intérpretes profundamente inmersos en las
necesidades actuales o históricas de las culturas a las que pertenecen. Se
trata de un sujeto en desarrollo, el objeto de su interés y el interpretante,
que son parte y toman parte en la (re)construcción del contexto ambien-
tal. Esto es para situarnos en el terreno de la contingencia, y de las tra-
mas institucionales y no sólo interpersonales, ya que la familia también
es una institución, con sus reglas, su división del trabajo, su comunidad
y con los instrumentos mediadores -habilitados o no, disponibles y ac-

cesibles o no- que operan desde los primeros momentos del desarrollo
subjetivo y cognitivo.
Implicancias educativas: el problema del Fracaso Escolar y la Educabili-

dad de los sujetos
¿Por qué nos importa el tema de las jerarquías genéticas y la hetero-
geneidad de pensamientos, en la agenda psico-educativa? Como afirma
Baquero (2001), ya en sus primeros trabajos sobre las “controvertidas re-
laciones entre desarrollo y aprendizaje”, esta discusión, entre otras, atra-
viesa la agenda contemporánea de problemas en debate, en la frontera
entre Psicología y Educación.
Importa ese tema, porque una teleología del desarrollo como la con-
tenida en la posición de la “heterogeneidad como jerarquía”, aporta una
carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos de re-
presentar, de pensar y de actuar en detrimento de otros, en el proceso
educativo escolar. Y no siempre contribuye a abrir puertas a la multi-di-
reccionalidad de caminos, en una “pedagogía de y con las diferencias”
que promueva enriquecimiento por apropiación recíproca, como podría
serlo el denominado trabajo en “aulas heterogéneas” (Anijovich, 2014) que
genera consignas, actividades de aprendizaje y evaluación abiertas a un
espectro de posibilidades, con ritmos, con formas y contenidos diversos
vinculados a intereses, fondos de conocimiento y de identidad singulares
y heterogéneos de los alumnos y sus familias, desarrollados en tramas per-
sonales, inter-personales e institucionales y una heterogeneidad de cultu-
ras -que se entremezclan o se escinden- en el escenario escolar.
Tomar distancia, en lo escolar, de lo dado, de lo previsto y preesta-
blecido como cambio civilizador, valorable y valorado en el mundo ci-
vilizado, no es decir que todo es igual, ni dejar de valorar lo establecido,
como punto de partida a conocer y a explorar, aun con todo lo que el
civilizador puede entrañar de colonizador, de prescriptivo, de dominan-
te. Pero es un mandato ético el de posibilitar el acceso a una diversidad
de formas y modalidades inherentes al pensamiento y al comportamien-
to heterogéneo, ya sea de una cultura, de un individuo, de un grupo o
de la sala de clase de una escuela. Se requiere para ello un trabajo de
des-naturalización (Baquero & Terigi, 1996) y de problematización para
concientizar (Freire, 2002), hecho que la Psicología y la Pedagogía crítica

vienen realizando, así como los enfoques sociohistóricos-culturales fun-

dados en el pensamiento de Vygotsky. Y ello implica, también, atravesar
y soportar la incertidumbre del pronóstico de resultados en cada entre-
tejido, entramado, a favor de lo múltiple, de lo plural, de lo polifónico, de
lo abierto a la libertad y la novedad. Como afirma Baquero, en su primer
tratamiento del tema:
Lo diverso o heterogéneo puede ser entendido como un enemigo a
combatir o como un funcionamiento primitivo aun no desarrollado, o
bien, por el contrario, como un funcionamiento idiosincrático a preser-
var según contextos de uso o identidad de los sujetos (2001: 54).
En la enseñanza de las ciencias, el tema de las concepciones implíci-

tas y su persistencia, así como su difícil interrelación, coexistencia y reali-
mentación con las conceptualizaciones científicas, ha promovido un rico
debate, incluyendo sus implicancias empíricas, éticas y pedagógicas en la
interrelación entre educación formal e informal y en la construcción del
pensamiento científico (Pozo & Gómez Crespo, 1998). Se asume entonces
la importancia de los riesgos de una posición relativista, que la ausencia
de compromiso con alguna expresión determinada de lo diverso podría
involucrar en la tercera posición sobre la heterogeneidad que identifica
Wertsch (1993), siendo su concepción de la heterogeneidad claramente
más próxima a la segunda posición. Ello si no se contempla a la tercera
posición como una perspectiva de resistencia, como ocurre en el reclamo
de la no prioridad e igualdad de partida, con relación a la diferencia de
modalidad de pensamiento entre los géneros masculino y femenino.
El mismo Yrjö Engeström (1987, 2008) interpeló a ese relativismo de
la ausencia de direccionalidad del desarrollo o exclusividad del intercam-
bio horizontal a lo largo de su trabajo sistemático sobre el desarrollo de
agencias, en el marco de la reproducción o del cambio de los sistemas
de actividad en los que viven e interactúan las personas. Sostuvo el au-
tor que el desarrollo no podía entenderse sólo en clave horizontal, sino
que también era necesario entenderlo con una dirección vertical (Enges-
tröm en Erausquin, 2013). Que las personas piensan que algunas cosas
son mejores que otras, que se necesita un cambio que contemple tales
o cuales condiciones para avanzar y para generar algo mejor que lo que
hay. Y que el pensar sólo en horizontal, como pura coexistencia de lo

diferente, es “aplanar” la realidad o generar acomodación, hipocresía o

disimulo, en función de lo políticamente correcto.
Engeström (1987, 2008) sostiene que la dirección del cambio, que
implica también la destrucción parcial de lo viejo a favor de lo nuevo,
involucra decisiones por sí o por no, y se construye o se debería construir
-mandato ético- con el otro, encontrando en la alteridad a un semejante
y queriendo preservar su vida, su modo de pensar, su cultura, a menos
que él o/y ella decidan cambiarla. Si hay perspectiva de equidad, además
de libertad, se construye lo nuevo por medio de consensos, también ho-
rizontales, y cruzando fronteras en el intercambio y la inter-animación de
diferentes voces, miradas y perspectivas.
Enfoques socioculturales, unidades de análisis y efectos impensados

para reflexionar
En sentido estricto, dirá Baquero (2002, 2016) que los Enfoques Socio
Culturales (ESC) pueden otorgar herramientas para comprender la espe-
cificidad de los procesos de desarrollo situado, de las prácticas de escola-
rización y de los abordajes y prácticas psico-educativas en uso, contem-
plando la naturaleza política de sus efectos. Como ha demostrado Hugh
Mehan (2001), en su clásico estudio de casos de políticas de represen-
tación, las voces psicológicas han tenido históricamente fuerza y poder
de opacar otras voces -de familiares, de docentes, de los alumnos mis-
mos- ante decisiones críticas como la derivación de alumnos al circuito
de la educación especial. El discurso y las prácticas psi han tenido poder
en la definición de criterios de normalidad/anormalidad y en la genera-
ción de identidades del alumno deficitario. Impensadamente, desde las
prácticas y discursos psico-educativos, se generaron efectos (Baquero,
2002), a saber: convertir las diferencias en deficiencias; legitimar decisio-
nes de segregación de alumnos de escolaridad común, por medio de su
derivación a educación especial o a servicios de salud mental; producir
etiquetas patologizantes que reforzaron destinos de exclusión social y
educativa; realizar prácticas gabinetistas encapsuladas con “niños pro-
blema” estigmatizantes para los que no aprendían o “se portaban mal”.
Y se incurrió en dichos efectos impensados, además de la invisibilización
de las políticas de gobierno del desarrollo involucradas, porque no se
pudo o no se supo problematizar para concientizar (Freire, 2002) lo que

involucran las categorías en juego y cuáles eran las unidades de análisis

utilizadas en el enfoque de problemas e intervenciones, lo que incluía
el uso de instrumentos de mediación vinculados a jerarquías genéticas,
con un supuesto de matriz evolutiva de curso único, compatible con
la homogeneización para el disciplinamiento y el gobierno estratégicos
del desarrollo.
Es lo que a algunos autores (Daniels, 2009) les ha hecho preguntarse
“¿pueden acaso los psicólogos educacionales ser inclusivos?”. Esta pre-
gunta -irónica- se refiere al papel que históricamente los psicólogos es-
colares han jugado. Al legitimar la dirección y el discurso de la práctica
educativa escolar en la Modernidad, obturaron la pregunta que la propia
escuela tenía -y tiene- que hacerse, sobre lo que está haciendo -o no-
para producir subjetividad -o de-subjetivación- mediante la educación
-o su ausencia- de niños, niñas y jóvenes. Según Baquero:
El legado vygotskiano nos permitiría poner bajo sospecha el modo na-
turalizado con que se conciben tanto las prácticas escolares modernas,
altamente normativas, como las propias prácticas psicoeducativas, que
asumen con rapidez cierto carácter “compensador” de alumnos defici-
tarios, sin consideración a las relaciones de inherencia existentes entre
prácticas educativas/escolares y procesos de desarrollo (2016: 10).
Es decir, el legado vygotskiano promueve, en los/las psicólogos/as

que pretendemos participar en procesos de inclusión con calidad educa-
tiva, la posibilidad de leer de otro modo el fracaso escolar masivo, que si-
gue afectando a una porción considerable de la población escolarizada,
sobre todo de sectores populares. Desde la perspectiva de la resistencia
a la reproducción, ello implica analizar el Fracaso Escolar Masivo (FEM)
y contribuir a transformarlo de forma situada, como emergente de las
relaciones de los alumnos con las prácticas escolares, sin reducirlo a una
suma de fracasos individuales. También señala Baquero que en el marco
de la teoría del aprendizaje por expansión de Engeström, encontramos
otro ejemplo acerca del esfuerzo por no reducir los procesos subjetivos
a “contextuales”, pero tampoco escindirlos de las propiedades situacio-
nales de las que son parte (Erausquin, 2013). La discusión en torno a la
categoría de agencia o agenciamiento ilustra los desafíos para caracte-
rizar las complejas relaciones entre sujeto y situación. La misma “zona
de desarrollo próximo” vygotskiana, aparece en Engeström como una

metáfora compleja que describe sistemas de actividad interrelacionados

-en la perspectiva de la tercera generación de la Teoría de la Actividad- y
cambiantes, por medio de la expansión del aprendizaje de los actores
sociales en sus interacciones.
Otro concepto clave es la “doble estimulación” (Vigotsky, [1934]1995),
como una trama de intervención para producir y evaluar un experimen-
to natural de desarrollo de la memoria de niños de distintas edades, a
través de instrumentos de mediación, recreables por unos y por otros,
en distintos momentos de sus vidas, ineludiblemente de distintos mo-
dos. Esa “doble estimulación” es actualmente comprendida y resignifica-
da como una posibilidad expansiva de recrear, re-contextualizándolos,
nuevos medios de mediación y desarrollar nuevos sentidos, en la inves-
tigación-intervención del desarrollo de ambientes de trabajo y educa-
ción (Engeström, 2008). Y en nuestras investigaciones, se desarrolla en
trayectorias de profesionalización para y en el trabajo psico-educativo,
como las de los “psicólogos en formación” en las Prácticas Profesionales
Supervisadas en Psicología Educacional, y/o en las Prácticas de Exten-
sión Universitaria en escenarios educativos escolares. Ello, en el recorrido
académico de sus carreras de grado, de la Licenciatura y el Profesorado
de Psicología en Facultad de Psicología UNLP (Erausquin y otros, 2015),
siempre en territorios poblados y marcados por la experiencia social y
educativa, que no pretendemos entender como espacio vacío a comple-
tar o como estadios/escalones a alcanzar (Engeström, 2008).
3. Acerca de la predicción
Por último, Baquero (2016) propone aproximarnos al difícil tema de
la predicción o el pronóstico de la educabilidad de los sujetos, que las
autoras del presente trabajo diferenciamos de la prevención y promo-
ción de calidad de vida -también en educación y a través de educación-
entendidas como la importancia de generar prácticas estratégicas para
favorecer, facilitar y producir desarrollo de potencias de aprendizaje, de
libertad, de convivencia, de lazo social, de creatividad, de ética en y con
los sujetos escolares. El autor sostiene que es cierto que los pronósticos
basados en la sospecha de educabilidad de los sujetos escolares pare-
cen cumplirse, como profecía anticipada del fracaso de los más pobres,
más vulnerables, los que provienen de varias generaciones de despojo,

des-ocupación, des-esperanza, de-subjetivación (Bleichmar, 2008). Pero

si se cumplen, no es porque su identificación como in-educables o me-
nos-educables, desde la patologización médico-clínica, o la atribución
del déficit a factores sociales o familiares haya sido la adecuada, o por-
que esté sustentada en un diagnóstico preciso o una evaluación rigurosa
de capacidades o posibilidades actuales y prospectivas.
Recordemos que hay tres concepciones acerca del FEM (Baquero,
2000). La primera, históricamente, es la que sitúa ese fracaso en la na-
turaleza de la incapacidad individual de los sujetos y lo concibe como
la suma de las individualidades de los no educables o de los que, para
ser educados, se requiere separarlos y ubicarlos en un sistema educativo
especial. La segunda concepción, ubica la causa del fracaso, ya no en la
naturaleza deficitada -de modo congénito o hereditario- del individuo
que fracasa, sino en el contexto social o familiar del que los sujetos que
fracasan provienen y del que son parte. Es importante detenernos aquí.
Esta segunda acepción del FEM, parece eludir la mirada patologizante
del sujeto individual, por eso aparece el error de considerarla “contex-
tualista”, porque habla de un contexto y no de un individuo, aunque
significativamente quede fuera de consideración el contexto escolar. Es
necesario recordar que contextualista no es sólo el foco de la mirada o
de la perspectiva con que se mira y que puede ensancharse, como en un
zoom, del individuo al contexto. Es también la implicación del que mira
el problema o, en este caso, la des-implicación de la escuela, que sitúa la
causa del fracaso en el contexto que está “fuera de la escuela”, des-res-
ponsabilizándose de su parte en la interacción sujeto-escuela, como lu-
gar productivo del éxito y del fracaso escolar. Según Baquero:
Lo que ha cambiado es que de cerebros inadecuados pasamos a consi-
derar familias, orígenes sociales, modos de habla, inadecuados. Inade-
cuaciones, esto es lo importante, que portan los sujetos a título indi-
vidual frente a una lógica escolar que no aparece aún en escena en la
explicación del no aprender (2016: 21).
Finalmente, una tercera concepción insiste -y resiste- en comprender

el Fracaso Escolar Masivo desde la interacción de los niños/alumnos con
la escuela. Aparece aquí la escuela, componente curiosamente no pon-
derado en la gran mayoría de indagaciones acerca de las razones del no
aprender, justamente, en la escuela. Es la concepción que situamos en

relación al “giro contextualista en las concepciones sobre el aprendiza-

je” (Pintrich en Baquero, 2002) y la única que intenta no incurrir en la
“falacia de abstracción de la situación” (Baquero, 2000; Terigi, 2009). Es
cierto que, aun hoy, hay muchos alumnos que no aprenden y muchos
de ellos, no todos, provienen de sectores populares. La cuestión es la
significación que damos a este fenómeno, las explicaciones ensayadas
para entenderlo. La hipótesis del déficit circunscribe a una explicación
centrada en un individuo descontextualizado, porque aun en la segunda
concepción, el sujeto está descontextualizado con relación a la escuela
en la cual fracasa. Y precisamente un punto crítico del legado vygots-
kiano ha sido la ruptura con la explicación centrada en el individuo y
las unidades de análisis a considerar en la situación educativa (Eraus-
quin & DÁrcángelo, 2013). Los contextos escolares, lejos de constituir
espacios naturales para aprender, han sido históricamente concebidos
como normalizadores (Baquero, 2016). La escolarización masiva moder-
na ha situado a la población de niños en posición de infantes, es decir, de
alumnos, en una posición de docilidad, de heteronomía, de gradualidad
en el acceso a los saberes que, curiosamente, entra en colisión cada vez
más fuerte, no sólo con los propios objetivos educativos, sino con las
vivencias cotidianas de muchos estudiantes en los contextos extramuros
(Baquero & Lucas, 2015).
Por último, nuestro análisis, siguiendo a Baquero (2016), retoma la
paradoja de los pronósticos psico-educativos que se confirman, aunque
con fundamento falso. Primero, es bueno recordar que Rene Valsiner y
Jaan van der Veer (1993) afirman, luego de un minucioso análisis, que el
propio Vygotsky, fiel a su visión marxista del mundo, habría concluido
el carácter inherentemente incierto -no predecible en detalle- del desa-
rrollo futuro. Afirman que habría tenido que reconocer que el desarrollo
próximo de los sujetos no puede ser predicho, toda vez que es el resul-
tado de la interacción del niño y el contexto social. Ese contexto, varia-
ble sin duda, forma parte de la síntesis dialéctica del impredecible de-
sarrollo de las funciones psicológicas superiores. No pueden efectuarse
pronósticos precisos sobre el desarrollo futuro sobre la base de un corte
sincrónico del estado de los sujetos y contextos, precisamente porque
el desarrollo futuro se produce en la diacronía de una combinatoria de

situaciones, de actividades intersubjetivas, de trabajo intrasubjetivo, de

presencia o no de mediadores, imposible de prever.
Y es que tampoco esas trayectorias (Terigi, 2007) incluyen sólo a la
escuela. Nos consta que hay trayectorias interrumpidas en lo escolar, que
por suerte no interrumpen la vida ni los aprendizajes. Que los aprendi-
zajes continúan, si las tramas que se arman con los otros y los medios
de mediación se crean o re-crean, significando y dando sentido a expe-
riencias formativas. El desarrollo futuro aparece, en la obra vygotskiana,
ligado al problema del libre albedrío (Valsiner & van der Veer, 1993). En
palabras de Baquero:
Si nuestros pronósticos psicoeducativos se cumplen con tanta frecuen-
cia, sobre todo los negativos, no es como se piensa una buena noticia
para nuestro instrumental diagnóstico. Es, en verdad, la mala noticia de
que los escenarios escolares tienen escasos grados de libertad en las
posibilidades de ofrecer combinatorias felices frente a la diversidad de
sujetos (2016: 21).
Este “encapsulamiento”, usando la expresión clásica de Engeström

(1991) sobre lo escolar, explica que los pronósticos se cumplan. Pronós-
ticos que, para ser ciertos, deberían explicitar condiciones de su concre-
ción a futuro: estos alumnos no aprenderán en los tiempos, modos de
trabajo y ritmos esperados por la escuela, ya que no modificará de modo
sustantivo sus prácticas. Como dice Baquero: “el problema se desliza de
uno psicotécnico a uno claramente político” (2016: 24). Y agregamos: a
un problema ético, ya que se vincula al derecho a una educación inclusiva
y de calidad, en la que todos y cada uno construyan y expandan signifi-
cados y sentidos.
Una virtud indudable del legado vygotskiano ha sido el de poner al des-
nudo el carácter no natural, histórico, por tanto político, de los contextos
de producción de desarrollo subjetivo” (Baquero, 2016: 24).
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del VII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicolo-
gía. Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires.

Cristina Erausquin es licenciada en Psicología egresada de la Universi-
dad de Buenos Aires (UBA), magister en Psicología Cognitiva y Aprendizaje
(FLACSO-UAM) y especialista en Psicoterapia de Orientación Psicoanalítica
Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados. Se desempeña como
profesora titular ordinaria de la asignatura Psicología Educacional (UNLP) y
como profesora adjunta regular a cargo de Psicología Educacional (cátedra
II) y Práctica de Investigación “Psicología y Educación” y docente responsa-
ble de Contribuciones de Teorías del Desarrollo e Interacción y Comunica-
ción Educativas en la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de
Psicología (UBA). Además, es directora del proyecto de investigación “Cons-
trucción del conocimiento profesional y apropiación de prácticas inclusivas y estrate-
gias innovadoras en escenarios educativos” (UNLP) y directora y codirectora de
proyectos de extensión de la UNLP y actividades de extensión del Centro
de Extensión de Atención a la Comunidad (Facultad de Psicología, UNLP).
Verónica Zabaleta es doctora en Psicología, especialista en Psicología

Educacional con orientación en los procesos de aprendizaje del lenguaje
escrito y sus trastornos, licenciada y profesora en Psicología (Universidad

Nacional de La Plata). Es investigadora asociada en la categoría asistente en

la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) de la provincia de Buenos
Aires y profesora adjunta ordinaria de las asignaturas Psicología Educacional
y jefa de trabajos prácticos ordinaria de Psicología II (Facultad de Psicología,
UNLP) y de las carreras de Profesorado de Educación Inicial y Primaria (ISFD
N° 17, DGCyE). Además, es directora del proyecto de investigación “Progra-
mas de intervención en comprensión lectora y prácticas de enseñanza al ini-
cio de la escolaridad secundaria” (PPID S011-UNLP), coordinadora del Área
Educacional del Centro de Extensión de Atención a la Comunidad (Facultad
de Psicología, UNLP) y directora de actividades y proyectos de extensión en
espacios educativos formales y no formales.

CUESTIÓN SOCIAL, VIDA COTIDIANA Y SÍNTOMA

PSICOSOCIAL.NOTAS PARA UN ABORDAJE DESDE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL CRITICO-DIALÉCTICA
Social matter, daily life and psychosocial symptoms. Notes for an approach
from social critic-dialectical psychology

[email protected]
Resumen
En el presente artículo, se desarrollan y analizan las categorías teóri-
cas de “Cuestión social”, vida cotidiana y síntoma psicosocial en un sen-
tido dialéctico -es decir de mutua determinación- en tanto la “Cuestión
social” y la vida cotidiana configuran un entramado indisociable, el es-
cenario sociohistórico concreto en el cual se producen y reproducen las
múltiples problemáticas sociales que interpelan/producen subjetividad.
El propósito de este trabajo consistirá en presentarlas como categorías
constitutivas de la estructura social, condicionantes de una serie de res-
puestas subjetivas sintomáticas ante el malestar actual. Dicha temática
de estudio se ubicará en referencia a los aportes de la Teoría Social Mar-
xista y en las teorizaciones de Georg Lukacs; así como también en íntima
filiación con las conceptualizaciones acerca de las categorías de Sujeto y
del síntoma, forjadas en las contribuciones psicoanalíticas de Sigmund
Freud y Jacques Lacan.
Palabras clave: Cuestión social, vida cotidiana, síntoma psicosocial,
Psicología Social

Abstract
This article develops and analyzes the theoretical categories of “social
matter”, daily life, and psychosocial symptom in a dialectical sense - that
is to say of mutual determination - in both the “social issue” and everyday
life form an inseparable framework, the concrete socio -historical scena-
rio in which are produced and reproduced the multiple social problems
that question / produce subjectivity.
The purpose of this work will be to present them as constituti-
ve categories of the social structure, conditioning a series of subjec-
tive symptomatic responses to the current malaise. This thematic of
study will be located in reference to the contributions of Marxist Social
Theory and in the theorizations of Georg Lukács, as well as in intimate
affiliation with the conceptualizations about the categories of subject
and symptom, forged in the psychoanalytic contributions of Sigmund
Freud and Jacques Lacan.
Keywords: social issue, daily life, psychosocial symptoms, Social Psy-
chology
Introducción
¿Por qué podría resultarle relevante, a una Psicología Social de orien-
tación critico-dialéctica, la propuesta de relacionar esta tríada concep-
tual, es decir el pensar a las categorías de Cuestión social y vida cotidiana
en su íntima vinculación con la noción de síntoma psicosocial?
Dicho interrogante propuesto -como nuestro punto de partida- po-
see un doble sentido, tanto ético como epistemológico. Ambos resulta-
rán fundamentales para el abordaje de una serie de temáticas complejas
y actuales, que nos remiten necesariamente a una articulación entre las
instancias de lo universal (estructura social), lo particular (una determina-
da problemática social) y lo singular de las manifestaciones psicosociales
del malestar actual en cada uno de los sujetos sociales implicados.
Entre las categorías de “Cuestión Social”1 y vida cotidiana, a su vez,
podremos establecer un puente conector que nos habilite a pensarlas
en la lógica de cierta tensión estructurante de un campo especifico de
1 Con relación a esta categoría, conservaremos la grafía específica (mayúscula y entrecomillado)

otorgada al término por uno de nuestros autores de referencia, tal como es Manuel Mallardi.

Cuestión social, vida cotidiana y síntoma psicosocial.Notas para un abordaje desde la
Psicología Social critico-dialéctica
fenómenos psicosociales (sintomáticos); vinculadas como vectores que

confluyen en una intersección, que se interceptan, aludiendo a lo que
representa la tradición que atraviesa la historia constitutiva de la Psico-
logía Social como disciplina, es decir el tratamiento del clásico binomio
individuo/sociedad.
Desde el campo de la Psicología Social crítico-dialéctica en tanto dis-
ciplina y profesión en sus referencias teóricas pertinentes encontramos,
por un lado, la categoría de vida cotidiana2, en alusión a cierto funcio-
namiento de “lo social”, de la llamada “Cuestión social”; y por el otro, la
noción de síntoma psicosocial, en tanto manifestación propia de la sub-
jetividad en su materialidad psíquica (vale decir el lenguaje, el cuerpo,
las representaciones, el sentido) de aquellos conflictos y contradicciones
que emanan irresueltos de la estructura social.
En la consideración de la interacción dialéctica -entre la vida coti-
diana y el síntoma psicosocial en sus diferentes expresiones a nivel de
la subjetividad- tendremos por un lado, una totalidad compleja que
funciona como estructura de sostén (lo social) en tanto será el escena-
rio socio-histórico concreto (de numerosas formas) en donde operen
la reproducción social e individual; y por el otro, ciertas resonancias
psíquicas en la subjetividad asociadas a los múltiples problemas que
afectan lo cotidiano, es decir el plano psicosocial de las respuestas sin-
tomáticas propias de los sujetos ante la “Cuestión social” que atraviesa
inexorablemente aquella totalidad.
Los estudiosos de este tipo de categorías de la teoría social (de raíz
marxista), sostienen que no existe sociedad sin vida cotidiana, ya que
es la mediación que posibilita la producción y la reproducción social, la
arena social en la cual se desarrollan las complejas relaciones de produc-
ción, intercambio y consumo, descriptas por Karl Marx desde sus prime-
ros manuscritos sociológicos y económicos.
Por todo ello, en las líneas subsiguientes intentaremos reflexionar acerca
de estas imbricaciones del par categorial individuo/sociedad en un posible
sentido dialéctico. Tarea que correlacionará así, una determinada estructura
social con la producción de subjetividades vinculadas con los distintos con-
dicionantes que emanan de dicho funcionamiento estructural.
2 La categoría de vida cotidiana la caracterizaremos desde los desarrollos de la Teoría social mar-
xista con autores de referencia en la perspectiva critico-dialéctica de la Psicología Social (Lukacs,
G; Netto, J.; Heller, A., M. Mallardi).

1. Contextualización de la temática en el corpus teórico de la Psico-

logía Social crítico-dialéctica
La Psicología Social de orientación critico-dialéctica se emplaza en
una perspectiva crítica, en tanto superadora de las denominadas con-
cepciones reduccionistas de la Psicología Social las cuales han intentado
explicar las complejas problemáticas psicosociales sólo desde la óptica
del individuo (recayendo en ciertos sesgos psicologistas) o bien desde el
enfoque de la sociedad (con orientaciones marcadamente sociologistas),
excluyendo y reduciendo uno de los términos por sobre el otro y rele-
gándolo así al lugar de mero epifenómeno (o efecto secundario).
La presente temática de estudio se ubicará en referencia a los aportes
de la Teoría Social crítico-dialéctica plasmadas en las categorías episte-
mológicas de la “Cuestión social” y en las teorizaciones de Georg Lukacs
(2007) sobre la vida cotidiana; en íntima filiación con las conceptualiza-
ciones acerca de las categorías de Sujeto y del síntoma, forjadas en las
contribuciones psicoanalíticas de Sigmund Freud y Jacques Lacan.
En este sentido, nos proponemos operar con la categoría de sujeto,
que implicará una mayor complejidad conceptual que la tradicional re-
presentación de individuo, en cuanto los seres hablantes, sexuados y
mortales, no son seres (in)divisos, sino seres de(l) lenguaje que, como
aparato significante, atravesará al ser social en relación a un Otro des-
de el momento de su nacimiento/advenimiento al universo simbólico.
Incluso para no permanecer sometidos, en nuestra lectura, al plano de
lo corpóreo individual, pudiendo extender nuestra mirada al campo
material y simbólico de la llamada corporeidad inorgánica (al decir de
Karl Marx). Campo mismo de los procesos de subjetivación y objetiva-
ción, aun de aquellas producciones que resulten “sintomáticas”, en tanto
constituyen la expresión individual de un conflicto social, dado por las
contradicciones y desigualdades inherentes al sistema de producción
capitalista globalizado.
En la especificidad de nuestro marco, adquirirá un lugar privilegiado
la noción de síntoma psicosocial. En este punto, seguiremos de cerca las
teorizaciones planteadas por Martín Zolkower quien las define a partir de:
[…] una diversidad de problemas sociales (violencia, competitividad,
adicciones, desempleo, precarización laboral entre otros) que se encar-
nan en sujetos individuales; constituyendo así auténticos síntomas psi-

cosociales, en tanto formas de padecimiento subjetivo que guardan una

estrecha correlación con los rasgos propios de la cultura actual, supo-
niendo una mayor vulnerabilidad en el nivel individual manifestada en
determinadas formas de sufrimiento psíquico (2010: 19).
Por otro lado, se volverá preciso retomar algunas cuestiones plantea-

das por el profesor Juan Samaja (2009) con relación a la noción de pro-
blema social real como un obstáculo, una falla, una anomalía en el desa-
rrollo del proceso de reproducción social en los estratos de sociabilidad:
biológico, cultural, familiar, ideológico, psíquico y económico; y, con ello,
a la noción de problema psicosocial, en tanto estas dificultades instala-
das y perpetuadas en las condiciones de salud y vida social, producirían
diversas resonancias psíquicas deseantes, cognoscentes y productoras
en los sujetos que no encuentran garantizados el acceso a sus derechos
en la realización de los mencionados estratos de integración.
La revisión crítica que esta teoría social propone se sustenta, por un
lado, en la consideración de que el conocimiento científico es un produc-
to histórico-social, para lo cual se recuperan las referencias de algunos
teóricos sociales de orientación marxista, pero no ya desde una perspec-
tiva universalizante (la sociedad como un todo unificado) sino marcados
por la historicidad y la contingencia, propias de las prácticas humanas.
La propuesta de un abordaje dialectico del par individuo-sociedad
-tal como señalamos en párrafos anteriores- estará orientada a partir de
una serie de conceptos específicos de la disciplina denominada Psicolo-
gía Social critico-dialéctica. Es decir que las conceptualizaciones prove-
nientes de la Teoría Social desde los aportes de Karl Marx y las catego-
rizaciones del Sujeto desde el Psicoanálisis de Freud y Lacan, así como
desde la Psicología Genética de Jean Piaget3 nos permitirán superar di-
chos dualismos epistémicos a los fines de lograr una mirada problemati-
zadora y abarcativa de la compleja realidad social actual.
Desde esta perspectiva, el sujeto será considerado como un ser social
determinado por su particular posición en las relaciones de producción,
definido por el objetivo de transformar las relaciones de dominación,
creando conciencia en los mismos sujetos sobre dichas relaciones a los
fines de su transformación. Relaciones sociales que -en el marco de nues-
3 Ejes teóricos que constituyen los fundamentos epistémicos de nuestra perspectiva de la Psico-
logía social de orientación critico-dialéctica.

tra estructura social capitalista actual- se despliegan en los lazos sociales

de la producción, el intercambio y el consumo de objetos y mercancías
con valor de uso y de cambio, con los efectos a nivel subjetivo que este
tipo de prácticas constituye para la subjetividad, cuando meramente los
vínculos intersubjetivos se reducen a ello.
Es así como este marco epistémico nos permitirá tramar lecturas en el
campo de problemáticas sociales actuales que, tal como expresa lúcida-
mente Zolkower, “no se explican solo desde la macroestructura social ni
desde la estructura psíquica individual” (2010: 20); pero poseen la parti-
cularidad de interpelar a los sujetos en su cotidianeidad.
Finalmente, el corpus teórico postulado se articula en el ámbito de la
praxis, mediante una serie de orientaciones que nos permitirán realizar
la tarea de indagar en aquellas marcas que lo social produce en los indi-
viduos, en el mismo proceso en el que se constituyen como sujetos de-
seantes, cognoscentes y productores, habilitándonos en toda una gama
de intervenciones posibles que sostengan esa complejidad en juego. Por
ende, desde esta mirada psicosocial, dichas producciones (sintomáticas)
advendrán como subjetividad emergente construida en torno a lo social
en tanto objeto de nuestra especificidad.
2. Hacia una mirada crítico-dialéctica de la intersección entre la

“Cuestión social” y la vida cotidiana desde la óptica de la Teoría
Social marxista. El lugar del síntoma
Nuestro interés en este punto reside en retomar (sin ánimo de agotar)
el estudio de aquellas categorías-clave de la Teoría Social Critica como
son: la “Cuestión Social”, la vida Cotidiana y el síntoma (psicosocial), en
su articulación desde el plano epistemológico, metodológico y técnico
de abordaje. Es decir, desde una formulación teórico-conceptual y en el
sentido de brindar herramientas de lectura, de análisis, de investigación
y de intervención, en el terreno de las problemáticas psicosociales de
estudio para los diversos ámbitos de abordaje psicosocial de la praxis
profesional (educacional, sociocomunitario, salud, laboral, institucional,
familiar, etc.), campos de problemáticas de nuestra época presentan
fenómenos psicosociales propios, representando una forma específica-
mente humana (materialidad psíquica) y una serie de determinaciones
sociales inherentes (contenido social).

Desde los desarrollos de nuestra teoría social contamos con conceptos,

con nociones e ideas referidas a la génesis y estructura de la sociabilidad
capitalista actual, ideados y desplegados por la pluma aguda un pensador
sumamente influyente que arrojó el siglo XIX, como fue Karl Marx (1818-
1883). Conformación mediante, se tiene un conjunto de conceptualizacio-
nes específicas sobre las que (si bien no nos detendremos extensivamente
en este trabajo) se configurará un marco teórico-conceptual referencial a
modo de red semántica, sobre el cual se torne fundamental trazar ejes de
análisis que permitan investigar los fenómenos presentes y comprender
nuestras lecturas de la realidad actual, atrapando así, en sus anudamien-
tos, las determinaciones que constituyen su eficacia.
Dentro de estas categorizaciones, nos es lícito subrayar la importan-
cia del papel del trabajo como protoforma constitutiva de lo humano
(filogénesis) y, específicamente, el papel que asume el trabajo abstracto,
propio del modo de producción capitalista; a la fuerza de trabajo y la
mercancía como valor; a la noción de modo de producción y reproduc-
ción social y sus múltiples dimensiones constitutivas en estratos dialéc-
ticamente integrados (orgánica-psíquica-cultural-societal-económica).
En solidaridad con estas concepciones, nuestra Psicología Social críti-
co-dialéctica como disciplina y práctica profesional, también se pronun-
cia dentro de la perspectiva de la salud (mental) comunitaria, justifican-
do la inclusión en este contexto epistémico estructurante de su campo,
de la noción de síntoma social: “Cuando algo en lo real social no funcio-
na, se expresa como síntoma” (López, 2000: s/p).
La categoría de síntoma social se perfila como inherente a la estruc-
tura capitalista, en tanto ésta sería productora/favorecedora de la emer-
gencia. Para ilustrar: el desempleo, las protestas sociales, los tarifazos,
las huelgas, las inmigraciones masivas de refugiados de guerra, incluso,
la inminente construcción de “muros”, son algunas de las expresiones
tangibles que adquiere.
Hemos estado intentando señalar hasta aquí, de la mano de otro au-
tor representativo de la Psicología Social crítico-dialéctica como lo es
Antonio López, que puede pensarse al síntoma “como aquello que no
guarda conformidad con la norma, aquello que anuncia un proceso que
pone en tela de juicio el orden del mundo” (2015: 249). Autor quien más
adelante agregará que, si sostenemos que los problemas sociales (que

exigen atención) son inherentes al sistema (expresando conflictos que

lo delatan), entonces son síntomas del Capitalismo (López, 2015). El sín-
toma será así, un componente inherente a un sistema que se sostiene
en un antagonismo estructural y deviene en conflictos que se expresan
como problemas sociales.
Pero ¿a qué nos referimos específicamente cuando hablamos de la
“Cuestión social”? ¿Cómo se vincula aquella estructura con el síntoma?
Manuel Mallardi, un importante representante contemporáneo de la
teoría social de corte marxista, la vincula a “los procesos y particulari-
dades que la relación capital-trabajo genera de manera contradictoria
en la sociedad capitalista” (2015: 59), haciendo su expresión en la vida
cotidiana de las personas. En este sentido, encontraremos en sus líneas
una vasta serie de referencias precisas para poder pensar la mutua im-
plicancia de las categorías señaladas en primera instancia en nuestros
interrogantes. Siguiendo los planteos de este autor, será fundamental
introducir dicha categoría como expresión de la contradicción entre ca-
pital y trabajo abstracto, en tanto una determinada relación social entre
capitalistas por un lado y trabajadores por el otro.
Es decir que, la “Cuestión social”, determinará situaciones problemá-
ticas (de conflicto) que remiten a las relaciones sociales del ser particular
con su entorno (cotidiano), ya que confluyen determinaciones históricas
-objetivas y subjetivas- que condicionan la vida cotidiana de los sujetos
(acceso a una vivienda digna, a la alimentación, a la salud, al trabajo, etc.)
y el escenario de la lucha social, adquiriendo múltiples formas sintomá-
ticas en lo cotidiano, a saber: protestas sociales, movilizaciones masivas,
padecimientos subjetivos, etc. Eclosiones contextuadas, reales, actuales,
in vivo que tienen su anclaje en lo subjetivo y que encuentran su deter-
minación en el entramado de lo social.
La vida cotidiana será entonces la vida de todo hombre vivida, cual-
quiera que sea su ubicación en la división del trabajo, sea intelectual o fí-
sico; sin embargo, sus características serán diferentes de acuerdo al lugar
que se ocupe en las relaciones de producción.
En la óptica propuesta por Lukacs (2007), la vida cotidiana es del or-
den de lo que no puede suprimirse. No hay sociedad sin cotidianeidad,
no hay hombre sin vida cotidiana. En cuanto al espacio-tiempo de cons-

titución, de producción y de reproducción del ser social, la vida cotidiana

es imposible de ser eliminada.
Pero si entendemos que ese mismo cotidiano deviene generador de
síntomas que afectan profundamente al ser social… ¿cómo pensar un po-
sible lazo social menos sufriente, si es imposible para los sujetos el sustraer-
se de lo cotidiano? Una respuesta unívoca se vuelve inadmisible. Un decir
“menos tonto” al respecto, puede ensayarse de la mano de Mallardi, en lo
concerniente a su propuesta acerca de la crítica al cotidiano, en dirección
a aquello que podríamos anunciar como un posicionamiento advertido
de los sujetos ante las consecuencias de ciertas ataduras a un orden social
que se pretende imperante. Un decir-hacer-pensar que suponga en su raíz
una posibilidad emancipatoria cuestionadora de la realidad cotidiana4.
En el espacio concreto de cada ser particular, estas determinaciones
fundamentales se expresarán en actividades y rutinas vinculadas al tra-
bajo, a las relaciones familiares y entre amigos/referentes, al ocio, a la in-
serción en sistemas de formación y educación, entre otros aspectos que
se vinculan a la reproducción social5. Actividades que siempre encontra-
remos presentes en el decir, en el hacer y el sentir de los trabajadores,
enunciadas en sus discursos cotidianos.
Una cuestión central de nuestra crítica deberá asumir que es en el
terreno de la vida cotidiana en donde determinados grupos de sujetos
encuentran dificultades en el acceso a una serie de objetivaciones “lo-
gradas por la sociedad” (en relación a ciertas expectativas y demandas
propias del sistema capitalista), que tenderán a expresarse en la forma
de síntomas psicosociales, consonantes o disonantes para la salud men-
tal, pero siempre produciendo resonancias.
En este punto, una cuestión dilemática nos interpela: ¿aquellos serán
síntomas que expresen una anomalía en la reproducción social, un verda-
dero problema a resolver eliminándolos o acallándolos o bien serán signos
de una verdad en juego, en donde lo reprimido retorna porque en la base
existe un conflicto histórico de desigualdades que sería prioritario resolver
antes que intentar suprimir su denuncia en el síntoma? Para expresarlo en
4 En estas cuestiones sugerimos articular con la lectura de los desarrollos actuales del filósofo y
psicoanalista argentino Jorge Alemán, referidos a la relación entre sujeto, subjetividad y capitalis-
mo desde una lógica emancipatoria.
5 Estas nociones pueden asociarse, a su vez, a la categoría de Aparatos Ideológicos del Estado
propuestas por Althusser.

otras palabras: ¿serán síntomas de aquello que, en lo real, lo social no fun-

ciona y debería seguir funcionando, o más bien emergentes psicosociales
que sostienen una estructura patógena en sí-misma?
Esta serie de interrogantes que nos orientan, aluden a una subjetividad
en ciernes, que se sostiene y se produce por su pertenencia a un conjunto
de enunciados identificatorios provenientes de lo social, quedaran abiertos
para ser retomados en otra oportunidad o en otro contexto investigativo.
Si bien existen otras vertientes de pensamiento a las que podemos
acceder a los fines de profundizar estos cuestionamientos, queda en
claro que la complejidad propia de la noción de síntoma en su costado
social y en su singularidad psicosocial, responden a una estructura (de lo
cotidiano) y no pueden pensarse por fuera de la “Cuestión Social” en jue-
go que le confiere un sentido radical no-naturalizable en la inmediatez.
3. Cotidianeidad y síntoma psicosocial: ¿un obstáculo para la re-

producción social?
Entonces, habiendo hecho esta caracterización preliminar en el recorri-
do sobre la categoría de vida cotidiana atravesada por la “Cuestión social”,
nos preguntamos: ¿cuáles serían estas manifestaciones psicosociales plau-
sibles de abordarse desde una Psicología Social critico-dialéctica? O bien,
para enunciarlo de otra manera: ¿qué ocurre cuando nos encontramos
con que estas objetivaciones sociales -como por ejemplo determinado
derecho de acceso al trabajo digno (sólo por mencionar una)- no pueden
ser logradas “exitosamente” o si se logran es con cierto grado de afecta-
ción de la salud y de las condiciones de vida para determinados sujetos?
El estudio de la vida cotidiana y su manifestación en el síntoma psicoso-
cial suponen la consideración de los determinantes sociales en la confor-
mación de los fenómenos sintomáticos del ser particular, es decir, aquello
atinente a un campo de investigación de las problemáticas actuales, que
implicará articular el contenido social con las formas psíquicas que adquie-
ren los síntomas al encarnarse en sujetos individuales, las resonancias psí-
quicas que las marcas de lo social dejan en la subjetividad6.
6 Debemos aclarar que, desde una Psicología Social de orientación critico-dialéctica, no entende-
mos únicamente que la vida cotidiana per-se o en sí-misma determine el origen de los síntomas
psicosociales, sino más bien que son aquellas condiciones de vida social de desigualdad, de injus-
ticia, de inequidad social, etc. presentes en el cotidiano por medio de una reproducción acrítica,
las que propician su emergencia.

En este sentido, la vida cotidiana sería la categoría mediadora entre

la estructura social y la cotidianeidad del funcionamiento de los grupos
sociales, el escenario sociohistórico concreto en donde operen dichas
determinaciones sobre el ser social.
La vida cotidiana, por sus características de inmediatez, de espon-
taneidad, de generalización y de superficialidad descriptas por Lukács
(2007) necesitará ser cuestionada, elucidada críticamente, entrar en con-
flicto con las determinaciones objetivas y subjetivas para que los sujetos
produzcan transformaciones en su saber-hacer cotidiano (Ideología co-
tidiana) ya que notamos que por las mismas características que presenta
esta cotidianeidad, tienden a relacionarse directamente con la reproduc-
ción social de formas potencialmente patógenas e instituidas (naturali-
zadas) por la “Cuestión social” y del ser particular (los sujetos). Por lo tan-
to, esta suerte de naturalización sobreadaptativa sería potencialmente
generadora de síntomas psicosociales.
El síntoma, en sentido genérico, será entendido en los términos de
López en tanto que:
[…] es manifestación: indica, señala, muestra un cierto malestar. Algo no
funciona, dolor, angustia, sufrimiento psíquico; pero también desocupa-
ción, protesta y conflicto social en el plano de la sociedad. Expresión cer-
tera de un conflicto, es producto de aquello que denuncia. La expresión
del síntoma como malestar y desequilibrio de las condiciones de vida,
inscripto en el mundo biográfico nos lleva a una reflexión sobre la vida
(cotidiana) en general (2015: 249-250).
De esta manera, los problemas sociales (expresados en tanto necesi-

dades sociales) que interpelan la vida cotidiana como consecuencia de la
desigualdad social, la desocupación o la precarización laboral que se fi-
guren encarnados en sujetos particulares, constituirán verdaderos sínto-
mas psicosociales al decir de Zolkower; abordables en la praxis concreta:
explosiones de violencia (social), los famosos “linchamientos callejeros”
o episodios de la llamada “justicia por mano propia” (sólo por mencionar
algún ejemplo concreto).
En tanto fenómenos observables con manifestaciones psíquicas (y fí-
sicas) asociadas, no pueden ser explicados solamente desde la estructura
individual que las porta (sujeto) o únicamente desde la estructura social
que las determina (Capitalismo) pero pueden ser investigados, leídos y/o

escuchados desde un marco operativo referencial apropiado como es

el propuesto por la perspectiva de la Psicología Social crítico-dialéctica.
La cuestión que sitúa la especificidad de nuestra praxis teórica en el
terreno disciplinar, será la de indagar aquellas resonancias psíquicas en
el sentir, en el pensar y en el hacer-con-otros, que las huellas de lo social
dejan en el sujeto (contenido social). Los efectos producidos en la sub-
jetividad de algo que en lo real social no funciona y se expresa como
síntoma. Es decir, una diversidad de problemas que se reproducen en la
cotidianeidad de los sujetos individuales como expresión subjetiva del
malestar social (actual) izado.
4. Apuntes para un posible modo de intervención del conflicto

social (sintomático)
Finalmente, luego de este recorrido conceptual-metodológico, esta-
ríamos en condiciones de preguntarnos: ¿cuáles serían las intervencio-
nes posibles en el plano de los problemas psicosociales desde la Psicolo-
gía Social crítico-dialéctica?
Podemos ensayar una posible propuesta de la mano del recurso
técnico privilegiado del dispositivo grupal (en los contextos de las pro-
blemáticas psicosociales) en tanto representa una potente herramienta
técnico-metodológica, pertinente para intervenir en el estudio de la vida
cotidiana mediante la técnica de la entrevista y de los grupos de discu-
sión. Recursos técnicos propios de una praxis teórica, que permitirán la
producción y circulación de la palabra y del discurso subjetivo en el cual
se encarna la ideología cotidiana del ser particular… al fin cuestionada.
Es decir, un dispositivo que favorezca el despliegue de lo real social y
de lo real individual, en cuanto doble condición de determinación de lo
humano: social e individual a la vez.
5. Palabras finales
Nuestra intención a lo largo de estas líneas ha sido aproximarnos a con-
cebir la vida cotidiana como el escenario sociohistórico concreto donde
opera la reproducción social e individual, desde un punto de vista episte-
mológico y ético a los fines teórico-metodológicos de investigar los obs-
táculos que en su efectuación allí se manifiestan, los cuales constituyen la

sustancia esencial de las problemáticas sociales potencialmente adveni-

das en psicosociales. Escenario atravesado por aquello que Mallardi recu-
pera en tanto dialéctica de la cuestión social y critica al cotidiano en juego.
El objetivo fundamental de este ensayo ha pretendido brindar nocio-
nes teóricas y técnicas que permitan caracterizar aquellas categorías de fe-
nómenos cuya explicación no se agota en la comprensión de la estructura
individual (intrapsíquica) ni en la macroestructura social que los incluye,
pero que suponen una íntima correspondencia entre la superficie de la
“Cuestión social”, el escenario concreto de la vida cotidiana y la singulari-
dad de la expresión de los síntomas en tanto verdades que retornan en las
fallas de un saber7, las que en ocasiones se evidencian con un gran monto
de sufrimiento, de displacer o de padecimiento y, en otras, paradójicamen-
te, con una consonancia funcional al sistema que los genera.
Es así como, durante este breve recorrido, hemos podido reconocer en
la categoría de síntoma (primordialmente) a aquel obstáculo basal esen-
cial a los carriles normales de la reproducción social e individual, aquello
que perturba, lo que dificulta un fin intencional normativo, elemento anó-
malo en lo que debiera ser un proceso esperable8. Recorrido epistémi-
co-ontológico que no ha sido posible sin los resortes teóricos, que para
el marco de la Psicología Social critico-dialéctica, suponen el Psicoanálisis
delineado por Freud y Lacan y la Teoría Social de cuño marxista.
Desde otras acepciones y/o lecturas, el sínthoma (tal y como lo pos-
tulara Lacan en sus últimas enseñanzas) será pensado como aquello
que constituye el verdadero motor y sostén de la estructura (pudiendo
añadir capitalista) sin entenderlo necesariamente como contradicción o
conflicto. Por el contrario, será considerado como el “suplemento” (plus-
de-goce) que permite que una estructura funcione y se sostenga. Enton-
ces allí, la dirección de nuestras intervenciones se modifica9.
7 Con estos términos, Jacques Lacan entiende al síntoma en su escrito sobre la subversión del
sujeto y la dialéctica del deseo.
8 Esta sería una de las acepciones presentes en la categoría de síntoma desarrolladas en párrafos
precedentes.
9 Esta línea de investigación es retomada a partir de las teorizaciones de Jorge Alemán en su obra
de 2014.

Alemán, J. (2014. En la frontera. Sujeto y Capitalismo. El malestar en el presente
neoliberal. Buenos Aires: Gedisa.
Freud, S. ([1907]1998). Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu.
Lacan, J. (1979). “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente
freudiano”. En Escritos. México: Siglo XXI.
López, A. (2000). Sobre el síntoma [Ficha de Cátedra de Psicología Social] La Pla-
ta: Facultad de Psicología (UNLP).
_________(2015) ¡El trabajo social es un síntoma del Capitalismo! La Plata: Dy-
namis.
Lukács, G. (2007). “Cuestiones metodológicas previas”. En Ontología del ser so-
cial. Madrid: Akal.
Mallardi, M. (2015). Cuestión Social y cotidiano. Implicancias objetivas y subjetivas
de la sociabilidad capitalista. La Plata: Dynamis.
Samaja, J. (2009). Epistemología de la salud: reproducción social, subjetividad y
transdisciplina. Buenos Aires: Lugar.
Zolkower, M. (2010). “Sufrimientos actuales, ciencia y transdisciplina”. En Revista
del Colegio de Psicólogos de La Plata, Distrito XI. Dossier científico “Lo singular
y lo colectivo”, vol. 3 (3), pp. 19-21.

Jorgelina Beatriz Farré es licenciada y profesora egresada de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), docente de la
cátedra de Psicología Social de la Facultad de Psicología e integrante de di-
versos proyectos de investigación, también de la UNLP.
Ximena Soledad Jaureguiberry es licenciada egresada de la Facultad de

Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Además, es docen-
te de la cátedra de Psicología Social de la Facultad de Psicología e integrante
de varios proyectos de investigación de la UNLP.

UNA APERTURA HACIA NUEVOS PENSABLES EN LA

FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO DENTRO DEL CAMPO DE
LA INFANCIA
An opening towards new thinking in the formation of the psychologist in

the field of childhood

[email protected]
Resumen
Los discursos de las disciplinas psicológicas se encuentran atravesa-
dos por el campo de la infancia escindido y desigualado. Sin embargo,
suelen presentar concepciones normativas, homogeneizantes y univer-
salizantes de la niñez. En este trabajo se pretende habilitar nuevas for-
mas de ver las infancias, que funcionen como un resorte para repensar y
deconstruir la representación de rol del psicólogo como un promotor de
los Derechos Humanos en el campo de la niñez.
Palabras claves: infancias, psicólogo, significaciones sociales, Dere-
chos Humanos
Abstract
The discourses of psychological disciplines are traversed by the splin-
tered and unequal childhood field. However, they tend to present nor-
mative, homogenizing and universalizing conceptions of childhood. This
work aims to enable new ways of viewing childhoods, which function
as a spring to rethink and deconstruct the role of the psychologist as a
promoter of Human Rights in the field of childhood.

Keywords: childhoods, psychologist, social meanings, Human Rights
1. La infancia como producción histórico social

En este trabajo, siguiendo los aportes de Ana María Fernández (2014),
se concibe a la niñez, no como un proceso aislado, sino como una pro-
ducción histórico-social. A la hora de rastrear el concepto de niñez, de-
ben tenerse en cuenta las prácticas sociales que le son inherentes, las
instituciones involucradas y los sujetos concretos que produce. De esta
manera, abarca procesos complejos que no involucran de la misma ma-
nera al conjunto de los niños y niñas de una sociedad.
En el devenir de la niñez se produce un anclaje heterogéneo, diverso
y desigual en la producción de subjetividad de la infancia. De esta mane-
ra, “la infancia” deviene en “las infancias”. En el proceso histórico social se
particularizan formas de ser infantes, que producen condiciones de posi-
bilidad distintas en el acceso a la adultez, de acuerdo a las inscripciones
de género, de clase y de cultura.
Históricamente, el campo de la infancia se encontró escindido. A par-
tir de la Ley de Agote (1919), sufrió una segregación según se designen
“niños” o “menores”. Tal es así que, las infancias que escapaban de la
familia nuclear, enmarcada en la noción de normalidad burguesa, que-
daron atrapadas en el complejo tutelar. De este modo, se perfilaron dos
caminos posibles. Por un lado, un camino de libertad protegida (Don-
zelot, 1990) con un tránsito escolar y recreativo, que arribará al mundo
social de la mano del adulto que lo acompaña. Por el contrario, otro ca-
mino que ya los encuentra a los niños insertados en el mundo público
de la mano de sus pares, un camino signado por el tutelaje estatal y la
seguridad que más que proteger, criminaliza.
Diversos autores conceptualizaron acerca de este campo escindido
de la infancia. En primer lugar, la idealizada es en la que se depositan las
esperanzas de la sociedad, por lo cual se invierte en formación educativa
y artística. En la vereda de enfrente de los/as niños/as del living aparecen
aquellos niños/as en la plaza oscura, es decir, la infancia categorizada
como “peligrosa” (Volnovich, 1999). Asimismo, Edith Pérez (2009) plantea
que, ante ésta, aparece la idea de un destino inmodificable y una acepta-
ción resignada. Se ven reducidos los resortes subjetivos de los/as niños/
as y su proyecto de vida, de modo que se produce un déficit identitario y

Una apertura hacia nuevos pensables en la formación del psicólogo dentro del campo de
la infancia
se los inscribe en el circuito de minorización, determinando a qué sector

de la sociedad pertenecen.
Ante estos/as niños/as, son distintas las miradas que los adultos
depositan sobre ellos/as y, desde allí, los conceptos, las etiquetas y las
prácticas sociales en las que los inscriben. A lo largo de este trabajo, se
pretende atender a que las producciones teóricas, en general, también
se encuentran atravesadas por estas concepciones diferenciales de la ni-
ñez. Dentro de la Psicología, en particular, el psicólogo también puede
ser aquel adulto que mira con compasión y ternura o con desconfianza y
alerta. Por esta razón, se pretenderá visibilizar aquella infancia no enun-
ciada en el campo discursivo de la Psicología y el psicoanálisis, cuya omi-
sión tiene repercusiones en la práctica profesional. En este marco, resulta
imprescindible deconstruir la representación del rol psicólogo ya que,
como actor político y promotor de los Derechos Humanos, debe expe-
rimentar la apertura hacia nuevos pensables que puedan transformarse
en formas de hacer más igualitarias e integrales.
2. La infancia no enunciada: problemas y reflexiones

Si bien en las sociedades siempre ha existido la presencia de niños
y niñas, la niñez pensada como campo social de significaciones se ins-
tituyó en un largo proceso histórico, dentro del cual las distintas áreas
de conocimiento y los/as profesionales que se ocuparon de las niñas y
niños, tuvieron un papel destacado.
La niñez, como objeto de estudio dentro del campo de la Psicología,
ha sido abordada desde múltiples perspectivas, las cuales se enfocan en
distintas particularidades del objeto de estudio en función de los objeti-
vos e intereses que persiguen, enmarcados dentro de un momento his-
tórico y social determinado.
En este trabajo, se interroga en qué niño/a se está pensando cuan-
do hablamos de niñez en el proceso formativo de los/as psicólogos/
as. Atender al discurso implica vislumbrar las relaciones de poder que
lo atraviesan en general y, en particular, los aspectos ideológicos que
sostienen visiones del mundo y reproducen desigualdades sociales. A
partir de aquí, en los constructos teóricos de la Psicología, se pretende
visibilizar las significaciones sociales que se ponen en juego acerca de la
infancia, para ver de qué manera estos visibles solapan otros pensables.

A partir de la discusión de sentidos en torno al campo de la infancia en

el proceso formativo de los psicólogos, se buscará deconstruir la repre-
sentación del rol del psicólogo en el campo de la niñez, de modo que
pueda experimentar una apertura en el sentido de la interdisciplina e
intersectorialidad.
Fernández (1993) plantea que la estructuración del campo teórico y
las prácticas sociales en que se inscribe determina aquello que no se ve.
De este modo, lo que no ve es interior al ver. Al mismo tiempo, aquello
excluido del campo de la visibilidad queda sin enunciado y constituye
los elementos prohibidos de la teoría que, como tales, pueden ser leídos
como síntomas de la teoría a partir de las omisiones.
La cuestión central de este asunto es que en la relación entre los efec-
tos de verdad de las teorías y sus invisibles no-enunciables, aquellos sen-
tidos invisibilizados aparecen como inexistentes (Fernández, 1993). De
este modo, la teoría se afirma como completa y presenta una producción
teórica dogmática describiendo una verdad única y autosuficiente.
Diferentes tratados de Psicología y Psicoanálisis han definido el concep-
to de niñez y establecieron, desde miradas unidisciplinares, distintas pautas
generales del desarrollo infantil que se traducen en leyes generales a partir
de las cuales los/las niño/as quedan universalizados. Se observa que, si bien
los discursos de las disciplinas psicológicas se encuentran atravesados por el
campo de la infancia escindido y desigualado, suelen presentar concepcio-
nes normativas, homogeneizantes y universalizantes de la niñez.
En estas producciones teóricas suele aparecer invisibilizado aquel “ni-
ño/a de la plaza oscura”. Considerando que los modos de pensar y de sig-
nificar las infancias condicionan las decisiones políticas y las formas de in-
tervención, aquellos/as niños/as que escapan de la concepción de la niñez
a la que se refieren las teorías, parecen verse fuera de los medios de abor-
daje de la Psicología. Por lo tanto, esto reproduce el desigual circuito de
“los/as niños/as del living” y “los/as niños/as de la plaza oscura”. Mientras
que los primeros son derivados a las medidas terapéuticas, ante sus con-
flictos considerados como síntomas; el “niño/a de la plaza oscura” circula
por las medidas precautorias y tuteladas, ante sus conflictos considerados
un peligro para la sociedad. De esta manera, dichos circuitos, discrimina-
torios y desiguales, demarcan los sectores de pertenencia en la sociedad.

la infancia
A continuación se esbozará, sin el afán de exhaustividad sino más

bien como un punteo de interrogantes que invita a una apertura de sen-
tidos, aquellas significaciones que rodean al niño/a que aborda la teoría
psicoanalítica y la psicología evolutiva de bases psicoanalíticas. Se pre-
tende entrever la omisión de una niñez que no puede situarse dentro
de estas categorías teóricas homogeneizantes, para intentar promover
nuevas miradas que apunten a la restitución de los derechos de la infan-
cia en su totalidad, complejidad e integridad. Cómo pensar a aquellos/
as niños/as que no son libidinizados desde un comienzo, aquellos niños/
as abandonados/as e, incluso, rechazados de múltiples casas de abrigo
u hogares adoptivos que reiteran el desprecio y el abandono. Asimismo,
cómo pensar al “yo ideal” de aquellos niños/as sobre los cuáles no hay
quien proyecte en ellos el narcisismo primario perdido.
El desafío de pensar al psicólogo como un actor implicado en las po-
líticas sociales, trabajando en el marco de procesos de exclusión social
y en perspectivas de Derechos Humanos en el campo de las infancias,
implica deconstruir su representación. Los malestares que enfrentan en
la cotidianeidad sus infancias en situaciones vulnerabilidad social, no se
pueden alojar solo en un dispositivo clínico, analítico e individual. De
este modo, hay padecimientos en la niñez que escapan al imaginario ins-
tituido del psicólogo/a, ya que éste trabaja en el consultorio de manera
individual y con un marco teórico psicoanalítico, luego de esperar la de-
manda de la instancia parental, que arriba con su niño/a de la mano a la
consulta. Es decir, un psicólogo para “un niño/a del living”, cuyo padecer
es concebido como un síntoma.
En cambio, las situaciones de vulnerabilidad social de las infancias
-debilitadas por concepciones deficitarias, resignadas y desesperanza-
das- enfrentan al psicólogo con teorías insuficientes y reduccionistas,
que reproducen aquellas desigualdades y fortalecen el modelo de inver-
sión de la infancia (Bustelo, 2007).
Eduardo Bustelo (2007) entiende que hay infancias que merecen la in-
versión en educación, pues sus potencialidades condensan las esperan-
zas de la sociedad. Mientras que otras infancias demandan la inversión
en seguridad, ya que sus conflictos son un peligro del que la sociedad
debe protegerse. En este sentido -y en el nivel del campo teórico de la
Psicología- pareciera que hay una infancia que queda invisibilizada de-

trás de aquel niño/a que se estructura como visible en las teorías. Hay
una infancia en la que no parece invertirse la producción teórica y tal vez
en esta cuestión se traduce la desesperanza sobre aquellos niños/as en
los que “no queda nada por hacer” (ni por pensar), más que aquella deri-
vación a circuitos judiciales y criminalizantes. Bajo esta resignación ante
dichas infancias, se esconde la falta de responsabilidad de los adultos y
el papel fundamental del Estado.
En este marco, repensando la noción de niñez que se manifiesta en
las teorías de la Psicología y promoviendo nuevos pensables, se propone
dar lugar a la construcción del rol del psicólogo trabajando en la comu-
nidad, dentro de un equipo técnico y en medio de intercambios inter-
disciplinarios e intersectoriales. Un psicólogo/a que no puede quedarse
a esperar la demanda sentado en su consultorio, sino que debe salir a la
calle al encuentro con aquellos malestares que, por naturalizados y por
formar parte del paisaje urbano, tal vez no llamen y no griten. Aquellos
malestares ante los cuales el psicólogo debe dirigirse con herramientas
conceptuales que permitan el trabajo interdisciplinar, herramientas con-
ceptuales que se sepan insuficientes en sí mismas pero fundamentales
para enriquecerse con otros saberes y promover intervenciones aten-
diendo a los múltiples atravesamientos de las infancias.
Por eso, en este breve planteo, nos centramos en la problematización
de los discursos teóricos que condicionan las intervenciones. El desafío
de este psicólogo es trabajar con niños/as que, más allá del reposicio-
namiento subjetivo que necesiten, tienen las necesidades básicas insa-
tisfechas (salud, educación, alimentación) y/o falta de vínculos estables.
A este psicólogo, como actor político y promotor de la infancia como
sujeto de derechos, dichos problemas también le competen, pero no a
él solo. Por esta razón, es que no le resulta suficiente un trabajo unidis-
ciplinar, sino que debe asumir la grieta en aquella teoría que pretende
bastarse a sí misma, para sumergirse, con otros, en la multiplicidad y
complejidad de las infancias. De este modo, se podrían generar nuevas
condiciones de posibilidad que habiliten a nuevos procesos de subjeti-
vación, que contribuyan a la efectivización de los Derechos Humanos.

la infancia
3. Conclusiones
Para finalizar, se sostiene que la elucidación de aquellas significacio-
nes que atraviesan los discursos, las prácticas e intervenciones en la Psi-
cología permitirá construir nuevos sentidos, ya que determinadas crista-
lizaciones no aseguran el camino hacia la restitución de los derechos de
los/as niños/as. Asimismo, esta apertura de la infancia permite abordarla
desde su complejidad, dando cuenta de la multiplicidad de entrecruza-
mientos que atraviesan a cada caso singular.
De este modo, visibilizar nuevos pensables acerca de la infancia, ge-
nera la demanda de que se deconstruya la representación del psicólogo,
ya que se requiere la construcción de nuevos dispositivos de interven-
ción, que exceden al rol del psicólogo clínico en el dispositivo analítico,
individual y unidisciplinar. La representación del rol del psicólogo expe-
rimentaría una apertura, inscribiéndose en una práctica marcada y atra-
vesada por la intersectorialidad, la interdisciplina y la corresponsabilidad.
Bustelo, E. (2007). El Recreo de la Infancia. Argumento para otro comienzo. Buenos
Aires: Siglo XXI.
Donzelot, J. (1990). La Policía de las Familias. España: Pre-Textos.
Fernandez, A. M. (1993). La Mujer de la Ilusión. Buenos Aires: Paidós.
_____________(2014). La invención de la niña. Buenos Aires: UNICEF Argentina.
Pérez, E. A. (2009). “Infancia/s y Adolescencia/s - del pasado al futuro por un sen-
dero sinuoso”. En Oportunidades - caminos hacia la protección integral de los
Derechos del Niño. Bahía Blanca: Libros en Colectivo y Universidad Nacional
del Sur.
Volnovich, J. (1999). Los Cómplices del Silencio. Buenos Aires: Lumen-Humanitas.
Leyes, decretos, fallos y resoluciones

Ley de Patronato Estatal de Menores de 1919 (Ley Agote).


Florencia Gastaminza es estudiante avanzada de la carrera de Psicología
de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), becaria del Consejo Interu-
niversitario Nacional (CIN) desde el 2017 y miembro del proyecto de inves-
tigación “Aproximaciones a las prácticas sociales violentas: sus usos y sentidos en
barrios de alta vulnerabilidad social” (Facultad de Psicología, UNLP), además de
ser alumna adscripta en la cátedra de Psicología Institucional de la Facultad
de Psicología (UNLP).
Manuela Kreis es estudiante avanzada de la carrera de Psicología de la Uni-

versidad Nacional de La Plata (UNLP), becaria del Consejo Interuniversitario
Nacional (CIN) desde el 2017, integrante del proyecto “Ejercicio de Derechos y
Producciones de subjetividad. Un estudio en redes intersectoriales en instituciones” y
alumna adscripta en la cátedra de Psicología Institucional de la Facultad de
Psicología (UNLP).

DEL MURMULLO A LA PALABRA: INTERROGANTES EN

TORNO A LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
PROFESIONALES SUPERVISADAS
From the murmur to the word: questions surrounding the implementation

of Supervised Professional Practices

[email protected]
Resumen
El presente trabajo es la resultante del recorrido inicial realizado con
los alumnos que cursaron el Sexto Año de la Licenciatura en Psicología de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
en el marco del ciclo lectivo 2016. Para ello, se trabajó en el ámbito áulico
correspondiente al espacio de preparación y supervisión de las Prácticas
Profesionales Supervisadas, a partir de los interrogantes esbozados des-
de la singularidad que supone la formación universitaria en el campo de
la Psicología Clínica de Niños y Adolescentes y las particularidades que
imprimen las Prácticas Profesionales Supervisadas en el campo de las
instituciones públicas hoy.
Esta propuesta surge frente a la incipiente “resistencia” que involu-
cra el encuentro con otro, con el sufrimiento, con las instituciones, con
los profesionales, con los recursos, con la falta de recursos, con lo his-
tórico-social y la singularidad que, articuladamente, muestran que no
se ajustan pasivamente a un modelo conceptual o que un modelo con-
ceptual no puede abarcarlos en su totalidad. Allí se ubica la “resisten-

cia” como repetición y sostenimiento de lo conocido en oposición a lo

novedoso.
El “capital teórico” con el que cuentan los alumnos, intermitentemen-
te se emplaza como obstáculo, como conocimiento estanco, en lugar
de situase como potencialidad, como condición de posibilidad; frente al
encuentro de un nuevo objeto de investigación marcado en su especifi-
cidad por los tiempos de constitución de la psique, por el lugar que ocu-
pan los otros significativos, complejizando así el campo de intervención
clínica. Frente a ello: cómo transmitir la teoría, aquello que es del orden
de la experiencia, la especificidad de la clínica con niños y adolescentes,
de modo tal que posibilite escuchar a otro en la diferencia, sin que sea
capturado y obturado en su palabra por un modelo conceptual.
Palabras clave: Prácticas Profesionales Supervisadas, teorización flo-
tante, dogmatismo, clínica
Abstract
The present work is the result of the initial course done with the
students who attended the Sixth Year of the Degree in Psychology,
from the Faculty of Psychology, National University of La Plata, in the
framework of the 2016 Lecture Cycle. To this end, we have worked at
the classes corresponding to the Area of Preparation and Supervision
of Supervised Professional Practices, considering the questions outli-
ned from the singularity of the University Formation in the field of Cli-
nical Psychology of Children and Adolescents and the particularities
that the Supervised Professional Practices print in the field of Public
Institutions nowadays.
This proposal arises in front of the incipient “resistance” that involves
the encounter with another, with the suffering, with the institutions, with
the professionals, with the resources, with the lack of resources, with the
historical - social and the singularity which, articulately, show that they
do not passively conform to a conceptual model or that a conceptual
model cant not fully cover them. That is where the “resistance” as a repe-
tition and sustenance of the known in opposition to the new is located
The “theoretical capital” that the students have, intermittently is pla-
ced as an obstacle, as watertight knowledge, instead of situating itself
as potentiality, as a condition of possibility; in front of the encounter

Del murmullo a la palabra: interrogantes en torno a la implementación de las Prácticas
Profesionales Supervisadas
of a new object of investigation marked in its specificity by the times

of constitution of the psyche, by the place that occupy the significant
others, complicating, in this way, the field of clinical intervention. Faced
to this: how to transmit the theory, how to transmit what is related to the
experience, how to transmit the specificity of the clinic with children and
adolescents, so as to make it possible to listen to another in his differen-
ce, without capturing it or sealing it in a conceptual model.
Keywords: Supervised professional practices, floating theory, dog-
matism, clinic
1. Palabras Preliminares
La asignatura “Psicología Clínica de Niños y Adolescentes” se encuen-
tra ubicada en el área Psicológica y en el sub área Aplicada, correspon-
diente al sexto año del Plan de estudios de la Licenciatura en Psicolo-
gía de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). En ella convergen la serie de conocimientos sedimentados a par-
tir de la trayectoria delineada, por medio del sistema de correlatividad
vigente. De este modo, el sistema configura el recorrido que devendrá,
para el alumno, en el fundamento de los conocimientos adquiridos, en el
encuentro con las diversas propuestas teóricas recibidas.
Los saberes sobre los que se ha trabajado durante el desarrollo de la
carrera posibilitarán, entonces, desde los modelos conceptuales profun-
dizados en las materias correlativas, la constitución del punto de partida
sobre el cual, en articulación a la elaboración de una serie de interrogan-
tes, se edificarán las coordenadas nucleares que configuran la especifici-
dad de la Clínica con Niños y Adolescentes.
Ahora bien, una de las coordenadas centrales que atraviesa y resigni-
fica la organización de la materia permitiendo inferir, tanto los obstácu-
los como las potencialidades con las que se topa el alumnado junto con
el equipo docente, se despliega en el marco de las Prácticas Profesiona-
les Supervisadas (PPS) que los alumnos realizan al interior de la cátedra.
Las experiencias teórico-clínicas que se constituyen en el ámbito clí-
nico-institucional (e interdisciplinario) en el que se desarrollan las PPS,
desde el encuentro con la singularidad del psiquismo infantil en consti-
tución y con sus otros significativos, convocan a interrogar un discurso,
un modelo conceptual sostenido en la atemporalidad y el a-historicismo.

En este sentido, las PPS propician la articulación y la delimitación de la

singularidad que supone la Educación Pública hoy, la Salud Pública hoy.
En función de ello, permiten situar el lugar de relevancia que asume lo
histórico-social. Allí, las posibilidades de analizar, la idea de devenir en
articulación a la propuesta que realiza Silvia Bleichmar (2014) en torno a
las coordenadas que hacen a la constitución psíquica y a la producción
de subjetividad, se emplazan como ordenadoras.
2. La reglamentación marco
En función de lo establecido en el artículo 5 del Reglamento de En-
señanza y Promoción vigente, las Prácticas Profesionales Supervisadas
presentan el carácter de obligatorias para todos aquellos alumnos que
se encuentran cursando la asignatura “Psicología Clínica de Niños y Ado-
lescentes”, de la Facultad de Psicología (UNLP).
De este modo, en el Capítulo I, art. 5, se establece a las PPS como uno
de los tres elementos fundamentales que organizan la carrera de Licen-
ciatura en Psicología.
En este sentido, se plantea que las Prácticas Profesionales Supervisa-
das obligatorias para el alumnado en su conjunto, suponen prácticas a
desarrollarse en diversos ámbitos de aplicación, en las que se articulará
“el mundo académico” con “el mundo del trabajo”; de tal manera que se
enlacen los conocimientos teórico-prácticos que dan cuenta de un “sa-
ber hacer” con las “Reglas de Funcionamiento Profesional”. Saber hacer
que será problematizado en función del posicionamiento asumido en el
campo de la clínica; en cuanto a la relación concebida entre teoría y prác-
tica y en función de la ética que supone la intervención en los tiempos
de constitución de la psique.
3. Sobre los interrogantes de la experiencia

El presente trabajo es la resultante del recorrido inicial realizado con
los alumnos que cursaron el sexto año de la Licenciatura en Psicología de
la Facultad de Psicología (UNLP), en el marco del ciclo lectivo 2016. Ello,
en el ámbito áulico correspondiente al espacio de preparación y super-
visión de las PPS y de los interrogantes esbozados a partir de la singula-
ridad que supone la formación universitaria en el campo de la Psicología

Clínica de Niños y Adolescentes, desde las particularidades que impri-

men las prácticas en el campo de las instituciones públicas actuales.
Surge frente a la incipiente “resistencia” que involucra el encuentro
con otro, con el sufrimiento, con las instituciones, con los profesionales,
con los recursos (y su falta), con lo histórico-social y la singularidad; que
articuladamente muestran que no se ajustan pasivamente a un modelo
conceptual o que un modelo conceptual no puede abarcarlos en su to-
talidad. Allí se ubica la “resistencia”, como repetición y sostenimiento de
lo conocido en oposición a lo novedoso.
Como se ha enunciado, las PPS suponen reconsiderar los aspectos
sobre los que se ha trabajado a lo largo de la carrera, así como los ejes
centrales que hacen a la especificidad de la asignatura, a fin de cons-
truir puntos de acuerdo que funcionen como brújula del espacio teó-
rico-clínico, permitiendo articular lo homogéneo con lo heterogéneo,
las semejanzas con el campo de las diferencias; de modo tal que posi-
biliten continuar avanzando en las temáticas a abordar a lo largo de la
cursada. En razón de ello, se plantea un trabajo de reflexión conjunta
entre docentes y alumnos que propicie la elaboración de puntos de
“articulación”, en tanto la idea no sea concebida como equivalente a
“encastre”, sino como noción que contemple, que delimite y que in-
terrogue las semejanzas y las diferencias; que contenga en su interior
puntos de encuentro y de distancia entre los que se puedan construir
puentes a partir de las diversas líneas de pensamiento, de experiencias
y de trayectorias en juego.
Por ende, es fundamental la construcción de puntos de encuentro,
de semejanza; pero a partir del sostenimiento y fortalecimiento de las
diferencias, en la medida que devienen en una oportunidad, ya que son
las que enriquecerán el diálogo, así como preservarán un espacio de au-
tonomía y de creación para cada uno de los miembros de la comunidad
educativa y profesional.
Este escrito, da cuenta de “la apuesta” de trabajo realizada con los alum-
nos durante el ciclo lectivo 2016, así como de la elaboración de interrogan-
tes conducentes a un proceso de evaluación y de revisión permanente de
la tarea docente universitaria hoy. El espacio de reflexión propuesto, en
función de cómo fue pensado, se propició, se volvió bisagra al dar lugar a
retomar nuevamente aquellas coordenadas que se instauran como punto

de partida con relación a la especificidad de nuestro objeto de estudio,

de nuestro objeto de intervención, de nuestro campo de intervención: la
clínica. Punto de partida, en la medida que se delimitan como premisas
ordenadoras, que es reinterrogado y desde el cual se continúa avanzan-
do. Entonces, espacio de reflexión conjunta oficiando de bisagra, en tanto
contempla los fundamentos conceptuales, pero también la posibilidad de
cuestionarlos en función de otorgar un lugar a las marcas que imprime el
campo de la singularidad, propia de nuestro campo de intervención.
De esta manera, se plantea la articulación de las semejanzas y las di-
ferencias, puesta en marcha de un trabajo de problematización en torno
a los saberes disciplinares, conducente a la constitución de un posicio-
namiento que contempla el compromiso frente a la actualidad del sufri-
miento subjetivo, a la particularidad del sufrimiento en la actualidad. Po-
sicionamiento sostenido en una línea filiatoria teórico-clínica, al tiempo
que es sostenido en el investimiento de un espacio de autonomía que
dé lugar a la creación, como opuesta a la repetición y la estereotipia que
supone el ajuste a lo ya enunciado por un modelo conceptual.
El encuentro clínico se emplaza allí. Las experiencias que realizan
los alumnos, junto al equipo docente y de profesionales de las insti-
tuciones receptoras, en el marco de las PPS, desde la concepción pro-
puesta, se ubica allí.
En este sentido, este trabajo -que es la resultante de los interrogantes
y la producción generada en el encuentro con los alumnos- se sostiene
en la propuesta, no en términos académicos pero sí precisos, de “barajar
y dar de nuevo”. Y esta posibilidad se presenta a partir y como conse-
cuencia de la lectura realizada a lo largo de los diferentes encuentros de-
sarrollados durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2016, que han
tenido la presencia parcial pero recurrente de un “murmullo resistencial”,
instalado episódicamente en el espacio de preparación y supervisión de
las Prácticas Profesionales Supervisadas; en el momento en que algunos
de los profesionales que realizan la tarea de “articuladores instituciona-
les” dieron cuenta de la especificidad de su experiencia clínico-institu-
cional; en el ámbito en donde los alumnos realizan las prácticas. Mur-
mullo del que se infiere el aferramiento a los conocimientos previos que
han marcado predominantemente el recorrido realizado por los alum-
nos hasta ese momento.

El “capital teórico” con el que cuentan, intermitentemente se emplaza

como obstáculo, como conocimiento estanco, en lugar de situarse como
potencialidad, como condición de posibilidad; frente al encuentro de
un nuevo objeto de investigación marcado en su especificidad por los
tiempos de constitución de la psique, por el lugar que ocupan los otros
significativos, complejizando así el campo de intervención clínica. Por lo
tanto, las PPS interrogan a todos los agentes partícipes en una multipli-
cidad de direcciones.
Esta situación entonces, surcada por la presencia de un “murmullo
resistencial teórico”, condujo a repensar una serie de aspectos en la me-
dida que los desdibuja. Por un lado, llevó a pensar y a resituar el sosteni-
miento y la necesidad de un compromiso conjunto con la actividad, que
se funda tanto en el trabajo y en el compromiso de los docentes de la
cátedra como de los distintos profesionales de las diversas instituciones
que se acercan a la facultad y que, a su vez, recibirán a los alumnos du-
rante el desarrollo de las prácticas con el objetivo de construir una red
interinstitucional que promueva el fortalecimiento del recorrido que en
su formación están realizando, a partir del valioso aporte que supone la
construcción narrativa de las singulares experiencias clínico-institucio-
nales que los profesionales aportan; con los avances, con los obstáculos,
con los modelos conceptuales, con las preguntas, con los entrelazamien-
tos discursivos, con los otros profesionales intervinientes, con los jugue-
tes, con la falta de paredes, con las dificultades en la simbolización que
marcan la predominancia en el sufrimiento subjetivo hoy, en función de
un contexto sociohistórico particular.
Por otro lado -y fundamentalmente- subrayo los interrogantes res-
pecto de cómo transmitir la teoría, aquello que es del orden de la ex-
periencia, los ejes ordenadores que hacen a la especificidad de la clínica
con niños y adolescentes, sea en el marco institucional o comunitario,
de modo tal que posibilite el encuentro con el sufrimiento de otro en
los tiempos de constitución de la psique, que permita escuchar a otro en
la diferencia, en la singularidad, sin que sea capturado y obturado en su
palabra por un modelo conceptual. Se trate, este otro, de aquel que nos
presenta su sufrimiento o de aquel colega que sustenta su práctica en un
modelo conceptual diferente al propio.

En este sentido, es fundamental sostener el proceso de enseñan-

za-aprendizaje en articulación a un permanente proceso de evaluación
y revisión acorde al espacio-tiempo singular que da cuenta de cada pro-
moción, de cada encuentro y, por qué no, de cada desencuentro a partir
del cual, en la situación áulica planteada, resulta valioso “barajar y dar de
vuelta”, no en términos de “borrón y cuenta nueva”, sino de cuestionar,
de problematizar, de articular, de diferenciar, de significar y de resignifi-
car lo transcurrido hasta el momento. Es decir, la posibilidad de delimitar,
de indagar y de nominar el “murmullo teórico” en el marco de un pro-
ceso de permanente evaluación, es condición necesaria, a fin de gene-
rar un movimiento en la actividad de pensamiento, de dar cuenta de un
posicionamiento teórico-clínico que funcione como anclaje, al tiempo
que contenga en su interior la posibilidad de interrogación, de duda, de
creación. En oposición, no genera elaboración de interrogantes, no se
sostiene en la duda ni en la creación, sino que es complejamente presa
de la repetición.
En este punto, es relevante retomar lo señalado por Piera Aulagnier
en El aprendiz de historiador y el maestro brujo([1986] 1992). Allí expresa:
Convencida estoy de la importancia de las lecciones que la clínica nos
dicta, muchas veces en forma de fracaso, así como de la necesidad de
mantenernos receptivos a lo que otros descubren y ofrecen a nuestro
pensamiento […] de ahí la exigencia de estudiar solícitamente la obra de
los demás a fin de protegernos en parte de un interés selectivo que pu-
diera amputar el capital teórico de que dispusiéramos, y en esta misma
medida menoscabar la pertinencia de nuestro itinerario clínico ([1986]
1992: 13).
Y continúa diciendo la autora: “el deseo de alcanzar certidumbres

trabaja en todo ‘pensante’, y puede llevar al sujeto a ese asesinato de
su pensamiento perpetrado por su alienación a un dogma inmutable e
intocable” (Aulagnier, [1986] 1992: 14).
4. Sobre el encuentro clínico

La teoría no es la clínica. La clínica, el encuentro clínico no es reducti-
ble a la propuesta conceptual. La clínica, la intervención clínica en térmi-
nos de intervenciones subjetivantes, se ve mutilada si no se contempla

en su devenir la complejidad que la constituye, en pos del sostenimiento

del carácter totalizante y certero, de un modelo conceptual.
Desde el inicio de la cursada se trabajó, en este sentido como Maud
Mannoni se expresa en su texto El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis
(1976). Allí alerta en torno a la posibilidad de asumir una posición que
suponga encarnar un lugar de saber que implica no necesitar escuchar
al paciente, que desaparece tras una clasificación nosográfica. Sostener
el saber sin contemplar en su interior un espacio de interrogación, dice
la autora, no deja lugar para que surja una verdad. Así, se está a salvo
de lo inesperado. El analista entonces, acorazado por el saber, no podrá
atender a lo que la teoría no dice. Ejercicio de violencia secundaria en el
marco de la clínica, donde se pasa de un potencial espacio de encuentro
a un “soliloquio” que anula todo “diálogo”, incluso, con el propio modelo
conceptual (propio en tanto apropiación vía trabajo de metabolización
que supone la diferencia en su interior), ya que el analista acorazado en
el saber deviene en simple repitente de un ajeno modelo teórico.
Estas coordenadas son centrales a la hora de pensar el espacio de
la clínica en el particular tiempo de la formación universitaria y en este
espacio-tiempo se insertan las PPS actuales. Prácticas que se emplazan
en la lógica que supone la Ley de Salud Mental (Ley 26657), toda vez que
convoca a los establecimientos universitarios a formar futuros profesio-
nales, como plantea Alberto Muñoz en el Prólogo del libro Interdisciplina
y Salud Mental(en Roo & Chacón, 2016), comprometidos con las deman-
das de la comunidad, dando lugar en la delimitación del sufrimiento
subjetivo a las “dimensiones sociales implicadas”. En la base de ello se
encuentra el desplazamiento de la lógica manicomial, que Erving Go-
ffman define como en Internados. Ensayos sobre la situación social de los
enfermos mentales([1970] 2004), por la tendencia absorbente, totalizante,
que se concretiza asumiendo forma material en las puertas cerradas, en
los obstáculos encontrados en la libre circulación, en los altos muros. Ló-
gica manicomial que responde a un saber sacralizado que, sostenido en
el silencio, genera procesos de desubjetivación.
La superación de la lógica manicomial tiene por objeto dar voz a
quien no la tiene. En este sentido plantean Mario Colucci y Pierángelo Di
Vittorio (2006) respecto del pensamiento de Franco Basaglia: son los pro-
pios internos quienes saben y, aclara que el objetivo es dejar de sostener

un supuesto discurso científico, a fin de investir y así dar lugar al saber

del paciente psiquiátrico, del paciente institucionalizado. En consecuen-
cia, el “murmullo teórico” no permite escuchar y dar lugar al despliegue
de la palabra.
Se trata, entonces, de dar lugar a la palabra y, consecuentemente como
condición, a la escucha. El punto de partida de las PPS no es coagular la
singularidad en un “supuesto saber hacer”, sino el encuentro con los obs-
táculos que nos marcan que las teorías y el campo de las intervenciones se
sostienen en una lógica del no-todo. El saber no se caracteriza por la com-
pletud, no nos posicionamos allí ya que aparece el “murmullo” y, por ende,
dejamos de escuchar. El “murmullo teórico” no es la teorización flotante.
La teorización flotante se opone al dogmatismo e involucra la arti-
culación de lo conocido con lo imprevisto, introduciendo consecuen-
temente el lugar del saber y la posición ante éste. El saber conserva en
su interior el entrelazamiento de dos niveles de posibles, aquel referido
al cuerpo de hipótesis que da cuenta de los universales de la teoría
respecto del funcionamiento psíquico y aquel referido al campo de la
singularidad, en transferencia, en función del encuentro con el psiquis-
mo en su particularidad. El saber, como opuesto a un posicionamiento
determinado por la certeza, por el dogmatismo, redefine la articula-
ción de los niveles de posibles dados por lo universal y lo singular y, por
ende, determina el entrecruzamiento establecido entre la teoría y la
práctica. En consecuencia, el analista y su función serán definidos des-
de la particular modalidad de relación que se establezca con el saber,
en la medida en que éste se configure como aquella actividad particu-
lar del pensamiento; “teorización flotante” (que conserva los posibles
del funcionamiento psíquico) que en el encuentro con otro permitirá
transformar una hipótesis teórica en una coordenada singular de la his-
toria de ese sujeto; que sólo puede ser sostenida en el encuentro con
un campo de creación de pensamientos, con un lugar para el placer en
su construcción, que aloje al trabajo clínico y de investigación en un
espacio de flexibilidad y de transformación, diferencial de un discurso
marcado por la repetición y la estereotipia.
En consecuencia. Subrayo: transformar una hipótesis teórica, de valor
universal, en una coordenada singular de la historia del sujeto, que per-
manecerá en estado de interrogación hasta tanto el otro de su respuesta.

Lucio de 3 años y medio concurre a la consulta acompañado por su

madre adolescente y su abuela materna, luego de ser derivado a trata-
miento psicoterapéutico por su maestra en el transcurso de su primera
semana en el nivel inicial de escolaridad, ya que anticipaba que, si no se
intervenía con urgencia, en su vida adulta podría devenir “en un asesino
serial”. Su padre, también adolescente, no asiste a la primera entrevista
por encontrarse realizando actividades laborales.
Los encuentros iniciales con el niño se caracterizan por la ausencia de
palabras y por la presencia de recurrentes sonidos no asimilables para la
lógica del conjunto. No responde bajo ninguna modalidad a la palabra
o gestualidad de otro. No sostiene la mirada. Deambula permanente-
mente arrojando objetos una y otra vez de idéntico modo. En dicho mo-
vimiento, no hay lugar para la planificación. No logra anticipar o regular
posibles situaciones de riesgo. No responde frente aquello que sería del
orden del dolor corporal. Se presenta despojado de aquellas incipientes
vestiduras que dan cuenta de la interiorización de la legalidad que sos-
tiene el grupo social de pertenencia. En el transcurrir de las sesiones,
surge y se recorta una palabra: “mirá”. Palabra que, desde los inicios y
pese al paso del tiempo, será una acompañante permanente en nuestros
encuentros. En los inicios, entonces, la mirada.
Contando Lucio con 8 años y hallándose en el segundo grado corres-
pondiente a la Educación General Básica (EGB), concurro a la institución a
la que asiste a fin de mantener una reunión con el Equipo Orientador del
establecimiento. Durante el tiempo de espera que transcurre -dado que
los profesionales se encontraban abocados a otra tarea- la acompañante
terapéutica del niño me invita a “verlo” tomar la merienda junto a sus
compañeros. Accedo.
En el marco de dicha escena, Lucio me mira permanentemente. Allí,
sosteniendo su mirada, manteniéndose sentado y merendando, co-
mienza a deslizar su pierna lenta pero decididamente, hasta que con su
pequeño pie empieza a propinarle puntapiés a uno de sus compañeros.
En ese momento, mi mirada se torna interrogativa; en ese instante, sos-
teniendo su mirada, su pierna inicia la retirada.
Los posteriores efectos de apaciguamiento, reordenamiento del ma-
lestar, de regulación del campo pulsional, así como de sostenimiento del

investimiento del aprendizaje, señalaron una inscripción diferencial en la

psique. A la sesión que sigue a nuestro encuentro escolar Lucio me dice:
¿Viste que me porté mal en la escuela? le pegué a Francisco
Respondo afirmativamente a su comentario y expresa:

Ahora me porto bien. ¡Vos tenès que mirar! ¿Jugamos con las cartas?
Donald Winnicott en Un caso de psiquiatría infantil que ilustra la reac-

ción tardía ante la pérdida, emplazado en la trama constituida a partir del
Juego del Garabato, plantea respecto de Patrick en la primera entrevista:
“Yo no sabía a la sazón que aquí había ya una indicación sobre la prin-
cipal necesidad terapéutica” (1991: 79). El sostenimiento de un posicio-
namiento marcado por la teorización flotante que, como se desarrollara
anteriormente, articula lo conocido del modelo conceptual con aquello
que es del orden de lo inesperado -que implica la posibilidad de delimi-
tar, en términos de Sandor Ferenczi las “excursiones por lo incierto” en
el espacio clínico- propicia reconocer el estatuto que asume la palabra
del otro, de aquel que padece, ya que de allí se infiere, como expresa
Winnicott, la principal necesidad terapéutica, el trazo singular que en el
“encuentro” marca la conducción de la cura. En este caso, la marca de la
mirada, que recorta, que lo recorta.
5. Sobre el lazo con la teoría

Dice Norma Manavella en su texto De niños y no tan niños(2013):
Con respecto a la formación, hay una pregunta que siempre insiste, re-
tomémosla ¿la teoría en la práctica analítica posibilita o hace obstáculo?-
Considero se trataría de un saber hacer allí: pero lo pienso en un fort - da
con la teoría. Un ir y venir para encontrarse con la falta. Poder “olvidar”
la teoría cuando estamos con el paciente, como lo sitúa Freud en los es-
critos técnicos, para en un segundo tiempo, leer los efectos de lo que allí
se produjo. Teoría y práctica clínica, en banda de Moebius. Teoría que no
haga obstáculo en su solvencia sino que propicie en sus fisuras. Interro-
gándola haciendo lazo con otros, a través de la pregunta.
Evoco a Freud en “Un trastorno de la Memoria en la Acrópolis” Carta a
Roman Rolland. Ir más allá del padre, luego de haberse servido de él.
Más allá de la teoría luego de haberse servido de ella. Volver a interro-

garla, ubicar su falta en tanto propicia teoría. La clínica en tanto descom-

pleta el saber absoluto de la teoría, propicia la invención, pero creo que
de esa invención hay que intentar dar cuenta, crear teoría.
Teoría no sin clínica. Clínica no sin teoría. Personalmente, me causa en-
tusiasmo la no coincidencia teoría - clínica. Los pacientes se resisten a la
teoría, decíamos como chiste en el hospital. Ello construye un desafío
(2013: 124).
Desafío imposible de sostener si quedamos capturados por el “mur-

mullo teórico”. En el desafío se sostiene el aprendizaje, en la diferencia
se sostiene el aprendizaje. Los pacientes “no son prolijos”, no se ajustan
a la letra del texto, no son la repetición inagotable de un historial clíni-
co freudiano en beneficio de ellos y nuestro. En este sentido, Winnicott,
entre Anna Freud y Melanie Klein, se ubica en un espacio no dogmático,
sostenido en la impronta pediátrica que influyó en su forma de concebir
el psicoanálisis, ya que como pediatra accedía de modo diferente al niño
y a su familia. Desde tal posicionamiento antidogmático, plantea la arti-
culación dada entre la teoría y la clínica, manifestando que la teoría se
encuentra siempre en el trasfondo y que le posibilita evaluar aquello por
él realizado en el espacio clínico y que en el artículo El juego del garabato
expresa:
Para describir el juego ha sido menester dar un ejemplo, lo cual implicó
la descripción de un caso. Pero no hay dos casos iguales, y por ende un
solo ejemplo puede resultar engañoso. Se invita al investigador a que
estudie este caso junto con los otros publicados (1991: 43).
Entonces, uno de los interrogantes recurrentes es ¿cómo transmitir

en el marco universitario la singularidad de la clínica, atravesada por los
posibles y los límites de las instituciones, si el saber se presenta como
certero, garantizado e inmutable? ¿cómo rasgar la “fortaleza” que supo-
ne el “murmullo teórico”, de modo tal que se propicie en el encuentro
con el otro generar un espacio de creación?
La teoría no está definitivamente escrita. La escritura de la teoría no
es indeleble. Se recrea y modifica en cada encuentro. En el encuentro
con un otro, cada vez, volvemos a conceptualizar las nociones. Volve-
mos a escribir la teoría de modo que contenga en su interior la huella
de la singularidad. Allí hay desafío, allí nos decapturamos del “murmullo

teórico”. En vinculación a ello, expresa Donald Winnicott (1991) que cada

vez que surge un teórico, un investigador que logra desprenderse de lo
ya pensado en el campo disciplinar, que introduce algo del orden de la
creación de la originalidad, “surge un ismo” (lacanismo, kleinismo) que se
transforma en un obstáculo a la autonomía.
6. A fin de no concluir: no hay verdad definitiva

Como se ha planteado inicialmente, las Prácticas Profesionales Super-
visadas problematizan a todos los actores que intervienen en ellas, en
una multiplicidad de direcciones. Por ende, el presente escrito es una
de las consecuencias y parte de la producción generada a partir del en-
cuentro con los alumnos en relación al saber, a los interrogantes, a los
avances, a los obstáculos y del permanente proceso de evaluación en el
que se desarrolla la propia tarea docente.
Desde allí, entonces, uno de los puntos centrales a problematizar es
¿cómo dar cuenta en el ámbito universitario de la singularidad de la clíni-
ca? ¿cómo transmitir los posibles y los límites de las instituciones? ¿cómo
otorgar un lugar a la palabra del otro, si el saber se presenta como certe-
ro, sacralizado y por ende inmutable? ¿cómo horadar entonces la “forta-
leza” que subyace al “murmullo teórico”?
Continúa diciendo Norma Manavella en su texto:
Salgo a acompañar a un paciente hasta la sala de espera, para despe-
dirlo y hacer pasar a la siguiente. Es Fátima, una jovencita de 16 años,
será nuestro primer encuentro. La escena me sorprende: una joven de
pie, ondula cabello y cuerpo frente a su padre, sentado, arrinconado,
incómodo como retrocediendo. La actitud corporal, el movimiento, lo
ondulante, envolvente, avasallante, me asombran. Me angustio. Nos pre-
sentamos y la invito a pasar. Cuando voy con ella hacia el consultorio re-
cuerdo palabras de su madre en una entrevista previa a este encuentro:
“Usted no se imagina cómo Fátima miraba a los hombres a los 4 años”
(2013: 81).
Acentúo, “me angustio”. Allí hay transmisión. Hay ejercicio de una prácti-
ca que da cuenta de su escucha y de la serie de interrogantes que comien-
zan a constituir una trama y orientarán el campo de las intervenciones.

Aulagnier nos dice: “el caso clínico expone al analista (a su teoría y su

práctica) más que el texto teórico conceptual” y agregará: “los conceptos
de teoría, de fábula, de mito, de ilusión, de verdad se vuelven equiva-
lentes trátese del análisis o de cualquier otra disciplina, no hay verdad
definitiva” (1982: 14).
La transmisión de una experiencia no se reduce a la transmisión de
un saber, no se corresponde a la transmisión de un “saber hacer”, no se
calcula ya que el encuentro no se calcula, se inviste, es del orden de lo
parcial, es un destello. En la transmisión hay renuncia a la completud, por
eso, el “murmullo teórico” no posibilita escuchar ese fragmento que nos
habla de la construcción de un espacio privado, del orden de lo íntimo, a
partir del investimiento en el encuentro; aun cuando se carece de pare-
des como nos relataba en el espacio de preparación y supervisión de las
PPS, la jefa del Servicio de Psicología de un Hospital General de Agudos
de la provincia de Buenos Aires.
El “murmullo teórico” construye una práctica bajo el modelo de la
“intervención quirúrgica”; aislado, cerrado y aséptico. La teorización flo-
tante que contempla en su definición la diferencia -en tanto espera la
respuesta del otro en función de sus coordenadas históricas- se asemeja
a una “práctica artesanal” o, en tal caso, a un “quirófano de campaña”.
Aulagnier, P. ([1986] 1992). El aprendiz de historiador y el maestro brujo. Buenos
Aires: Amorrortu.
Bleichmar, S. (2014). Violencia social - Violencia escolar. De la puesta de límites a la
construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc.
Colucci, M. y Di Vittorio, P. (2006). Franco Basaglia. Buenos Aires: Nueva Visión.
Goffman, E. ([1970] 2004). Internados. Ensayos sobre la situación social de los en-
fermos mentales. Buenos Aires-Madrid: Amorrortu.
Manavella, N. (2013). De niños y no tan niños. Trazos de la clínica psicoanalítica.
Buenos Aires: Letra Viva.
Mannoni, M. (1976). El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis. México: Siglo Veintiu-
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Roo, E. y Chacón, C. (2016). Interdisciplina y salud mental. Buenos Aires: Universi-

dad del Aconcagua.
Winnicott, D. (1991). Exploraciones psicoanalíticas II. Buenos Aires, Barcelona,
México: Paidós.

Ley 26657 (Ley de Salud Mental)
Acerca de la autora
Roxana Elizabeth Gaudio es licenciada y profesora en Psicología, especialis-
ta en Clínica Psicoanalítica con Niños y Adolescentes egresada de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Es profesora titu-
lar ordinaria de la cátedra “Psicología Clínica de Niños y Adolescentes” (Facul-
tad de Psicología, UNLP), investigadora categorizada y responsable de la cáte-
dra “Psicología Clínica de Niños y Adolescentes” en el Proyecto de Extensión
“Consultorios de atención psicológica de niños/as, adolescentes y adultos de la Facultad
de Psicología en los Centros Comunitarios de Extensión Universitaria de la Universidad
Nacional de La Plata en el Gran La Plata”. Además, fue residente y jefa de residen-
tes en el Hospital Interzonal General de Agudos “Evita” de Lanús y ex becaria
post residencia en el Hospital Especializado “Esteves” de Temperley.

LA VIOLENCIA EN LA FAMILIA COMO PROBLEMA

EN LA PSICOLOGÍA ARGENTINA. AVANCES DE
INVESTIGACIÓN
Violence in the family as a problem in argentine psychology. Research

progress

[email protected]
Resumen
En el presente trabajo se comunican los avances de una investigación
que tiene por meta analizar el surgimiento de la violencia en la familia
como problema en la psicología argentina. La investigación ha seguido
un diseño descriptivo, basado en procedimientos de análisis de docu-
mentos y fuentes orales, articulado a procedimientos interpretativos
para la construcción de categorías. En función de los lineamientos teóri-
co-metodológicos de la historia crítica, la selección de fuentes ha mante-
nido un criterio amplio a los fines de reconstruir los contextos singulares
de producción de las diversas tematizaciones.
Se comunican los resultados preliminares: el primer hallazgo remite a
la multiplicidad de significaciones sobre la violencia en los trabajos sobre
el tema, por lo que se propone diferenciar aquellas obras que abordan el
tópico de la violencia en sentido amplio y aquellos que abordan el tema
en sentido estricto. El segundo hallazgo considera que, dentro de este úl-
timo grupo, predomina la recepción de modelos teóricos y categorías
norteamericanos sobre las temáticas del maltrato infantil y la mujer mal-
tratada. Estos modelos fueron leídos desde la convergencia de marcos

referenciales del campo psi, que incluyeron elementos diferenciales en

sendas temáticas.
Palabras clave: historia de la Psicología, mujeres maltratadas, abuso
infantil, diseño descriptivo
Abstract
In this paper we report the advances of a research that aims to ana-
lyze the emergence of violence in the family as a problem in Argentine
psychology. The research has followed a descriptive design, based on
procedures of analysis of documents and oral sources, articulated to in-
terpretative procedures for building categories. According to the theo-
retical-methodological guidelines of the critical history, the selection of
sources has followed a broad criterion in order to reconstruct the singu-
lar contexts of production of different thematizations.
The results are communicated in two main topics: in first place, we
point the multiplicity of meanings about violence in the works that are
analyzed. It is proposed to differentiate those works that address the
topic of violence in a broad sense and those that address the issue of
violence in the strict sense. In second place, within the latter group, there
is a predominance of reception of theoretical models and North Ameri-
can categories on the issues of child abuse and battered women. These
models were read from the convergence of referential frames of the psi
field, which included differential elements in both subjet areas.
Keywords: History of Psychology; battered women; child abuse; de-
scriptive design
1. Introducción
En el presente trabajo -inscripto en líneas de indagación más am-
plias1- se comunican los avances de una investigación que tiene por
meta analizar el surgimiento de la violencia en la familia como proble-
1 Beca de investigación Nivel Postgraduados (Postdoctoral), otorgada por la Universidad Nacional

de La Plata, con el tema “El surgimiento de los estudios sobre violencia en la familia en la Psicología argentina”.
Becaria: Dra. Mariela González Oddera. Directora: Dra. Ana María Talak. Período: 2016-2017.
Proyecto de Investigación del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores “Psicología y
orden social: desarrollos académicos y usos sociales de la psicología en la Argentina (1890-1955)” (11/S032).
Directora: Dra. Ana María Talak. Acreditada por la UNLP para el período: 2013- 2016.

La violencia en la familia como problema en la psicología argentina. Avances de
investigación
ma en la psicología argentina. En particular, el interés está puesto en

identificar los marcos referenciales, los abordajes metodológicos y las
categorías centrales que han caracterizado las primeras tematizaciones;
profundizar en las modalidades de intervención inscriptas en los marcos
referenciales identificados; analizar los procesos de recepción de autores
y teorizaciones de los países centrales, así como la posibilidad de cons-
trucción de conceptualizaciones locales; profundizar en la impronta de
valores epistémicos y no epistémicos presentes en la tematización de la
violencia en la familia, tanto en los modelos teóricos como en las mo-
dalidades de intervención y, finalmente, dar cuenta de la trama social,
cultural e institucional presente en el desarrollo del tema.
2. Los estudios sobre violencia en la familia

Diversos autores (Gelles & Straus, 1979; Schumm y otros, 1982; Walker,
1977) señalan que la configuración de la violencia en la familia como ob-
jeto de indagación en el campo de las ciencias humanas se produjo en
los países centrales en la década del ‘70. Este proceso, se ha enlazado a
dos antecedentes: por un lado, a la problematización de comportamien-
tos hasta el momento legitimados, como el castigo físico a los niños y
el castigo en la pareja. Por otro, a la declinación de ciertas significacio-
nes sociales en relación a la familia: su representación como no violenta
(Gelles & Straus, 1979), así como la idea -vigente desde el siglo XIX- de la
familia como espacio exclusivo de amor y protección (Shorter, 1977). En
este sentido, se ha postulado que la tematización de la violencia familiar
implicó la producción de dos tipos de objetos: un objeto gnoseológico y
uno ideológico (Giberti, 2005). Con esta diferenciación, se hace alusión a
que la posibilidad de instalar el tópico dentro del campo académico fue
de la mano de una transformación en el sentido y estatuto de la institu-
ción familiar, permeable ahora a la reflexión y el cuestionamiento (Gon-
zález Oddera, 2015).
Interesa remarcar que sendos procesos no se configuran necesaria-
mente de modo monolítico, superpuesto ni simultáneo. Desde aborda-
jes historiográficos se ha señalado que los malos tratos en la familia han
sido objeto de problematización y de sanción por parte de diversas ins-
tancias -entre ellas la instancia judicial-, desde períodos previos (Pleck,
1989). En nuestro país, se ha documentado ampliamente cómo los malos

tratos en la familia han seguido tal derrotero desde el siglo XVIII (Cicer-
chia, 1994; Moreno, 2002; Ghirardi, 2008). Si tenemos en cuenta los pri-
meros desarrollos de la psicología argentina, las situaciones de violencia
en la pareja y la familia han sido enunciadas e incluso problematizadas
tempranamente en el siglo XX (González Oddera, 2017a). Sin embargo,
ello no ha dado lugar al surgimiento autónomo del tema en el ámbito
académico. Es decir, la existencia de una incipiente problematización de
modalidades de vinculación al interior de la familia no fue correlativa al
surgimiento de un objeto específico a nivel disciplinar. Por lo tanto, la
presente investigación se ha centrado en analizar la configuración de la
tematización de la violencia familiar como problema en la Psicología lo-
cal, lo que implica considerar su delimitación como un “objeto psicoló-
gico” (Talak, 2003).
3. La violencia en la familia como objeto psicológico. Una propues-

ta de indagación
La definición de objeto psicológico recupera la tesis sobre la histo-
ricidad de los objetos científicos (Daston en Talak, 2003), que sostiene
la dependencia de la producción de los objetos de conocimiento con
marcos referenciales situados en entramados sociohistóricos y discipli-
nares particulares. A su vez, una característica singular de los objetos psi-
cológicos radica en la peculiar relación con su referente ontológico: los
seres humanos utilizan estos mismos objetos para pensarse a sí mismos,
transformándose en el proceso. Desde esta concepción, es de particular
importancia analizar la configuración sociohistórica y disciplinar, a partir
de la que se ha tematizado la violencia familiar y los efectos de sentido,
las categorías que ha aportado para la reflexión de los seres humanos
sobre su realidad.
Esta meta resulta relevante desde abordajes histórico-críticos que
sostienen la potencia del análisis de la historicidad de las categorías que
utiliza la Psicología, en orden de “buscar la configuración radical de los
temas, las preguntas, e incluso los individuos, por circunstancias histó-
ricas particulares” (González Oddera, 2014: 22). De esta forma, puede
cuestionarse la tesis de una realidad humana fija e inmutable que el dis-
curso científico iría cercando progresivamente. Por el contrario, se sos-
tiene que las categorías con las que este discurso organiza la realidad,

investigación
por un lado, están en estrecha vinculación con las representaciones so-

ciales circulantes y, por otro, con un contexto discursivo temático. A su
vez, teniendo en cuenta las formulaciones que entienden a la Psicología
fundamentalmente como una tecnología (Rose, 1996), resulta significa-
tivo dar cuenta de las modalidades de la intervención subsidiarias de las
categorías y conceptualizaciones desarrolladas.
Finalmente, incluimos en la propuesta la indagación de la presencia
de valores epistémicos y no epistémicos en los procesos de producción
de conocimiento académico (Talak, 2014). Entendemos que las valora-
ciones presentes en el contexto sociohistórico son recogidas por los pro-
pios desarrollos disciplinares al volverse parte de las producciones y usos
de la Psicología. Esto resulta particularmente interesante en los estudios
sobre violencia por dos razones. En primer lugar, porque ha sido señala-
do que el concepto de violencia es un “concepto moral”, particularmen-
te sensible a los cambios de época en la valoración de los comporta-
mientos que pueden considerarse legítimos e ilegítimos (Garver, 1972).
En segundo lugar, porque la tematización de la violencia en la familia
ha incluido entre sus modelos de abordaje más importantes al feminis-
mo que, en su reflexión epistemológica, se ha caracterizado por resaltar
la dimensión valorativa en la construcción de conocimiento (Walker &
Thompson, 1984).
Veamos a continuación los aspectos metodológicos que orientan la in-
dagación y, luego, los resultados preliminares a los que hemos arribado.
4. Sobre el diseño metodológico

El diseño de la investigación que se ha implementado es de cor-
te descriptivo mediante el análisis de documentos (Montero & León,
2001) y fuentes orales, articulado a procedimientos interpretativos para
la construcción de categorías como estrategia de análisis (Abela, 2001).
Esta estrategia se ha definido como un conjunto de procedimientos sis-
temáticos y objetivos que habilitan el análisis y la interpretación, tanto
de los sentidos manifiestos como de los sentidos latentes expresados en
un texto. Dicho análisis produce “un meta-texto analítico en el que se
representa el corpus textual de manera transformada” (Navarro & Díaz,
1995: 181) y permite realizar inferencias contextualizadas sobre aspectos
y fenómenos de la vida social (Abela, 2001).

Del enfoque de la historia crítica (Danziger, 1996a, 1996b, 1999) se

ha privilegiado la consideración de la historicidad de los objetos de es-
tudio (Smith, 2007) y su producción situada en un contexto sociohistó-
rico en íntima articulación con la comunidad científica (Vezzetti, 2007;
Talak, 2003). De un enfoque de corte epistemológico, se ha incluido la
dimensión valorativa en la producción de conocimiento. Como plantea
Ana María Talak:
Se trata entonces de indagar las relaciones entre la producción y los usos
de conocimiento en psicología en diversos campos profesionales, entre
saberes y prácticas psicológicas y el orden social, no desde la perspecti-
va de una historia externa o de una historia social de los conocimientos,
sino desde la problemática de los valores propios del orden social que
forman parte de diferentes maneras, de la producción y usos de los sa-
beres psicológicos (s/a: 4).
En función de estos lineamientos, la selección de fuentes ha seguido

un criterio abarcativo a los fines de reconstruir los contextos singulares de
producción de las diversas tematizaciones. Al respecto, se han recabado
hasta el momento: libros editados sobre violencia familiar y/o maltrato
hacia la mujer y hacia los niños; libros que incluyen dentro de sus desa-
rrollos la temática de la violencia en la pareja y en el vínculo parento-filial;
presentaciones a congresos de Psicología (con especial referencia a aque-
llos sobre abordajes familiares); revistas especializadas y/o que incluyen
desarrollos atinentes a abordajes familiares; presentaciones de los autores
identificados como relevantes en revistas de difusión, entre otras.
En función de una meta exploratoria, tomamos como criterio de
inclusión en nuestro corpus de análisis que las producciones inclu-
yan explícitamente la díada violencia-familia. Es decir, que articulen
la noción de violencia en el contexto de los vínculos familiares (ya sea
de pareja, parentales o fraternos, entre otros posibles), más allá de las
categorías que utilicen.
El período delimitado abarca la década del ‘80 y los primeros años de
los ‘90. Si bien el grueso de las producciones se nuclea posteriormente a la
recuperación democrática, preferimos un criterio amplio de inclusión para
recabar la mayor cantidad de presentaciones posibles del tema indagado.
Hasta el momento se ha realizado, tanto un relevamiento de fuen-
tes escritas como de fuentes orales, conformando un extenso corpus de

investigación
análisis. A posteriori, se han aplicado procedimientos de análisis de con-

tenido a dichas fuentes, destacando la realización de mapas de autores
con la inclusión de su inscripción institucional, sus fuentes, los años de
publicación, la ubicación de categorías utilizadas, las formas de explica-
ción y las propuestas de intervención.
Luego de estas tareas, se está llevando adelante una categorización
de segundo orden, con el objetivo de establecer categorías analíticas or-
denadoras.
5. Resultados y discusión
A partir del análisis del material delimitado, organizamos sintética-
mente los resultados en dos grandes tópicos:
a) En primer lugar, del análisis de las producciones locales se destaca el
uso de múltiples y divergentes definiciones de violencia. Esto es: no existe
una definición unificada del concepto violencia y, por lo tanto, tampoco
existe una referencialidad única del término. Este es un fenómeno recu-
rrente en los estudios sobre violencia y ha ameritado diferentes interpreta-
ciones (González Oddera, 2016). Proponemos entender esta heterogenei-
dad como producto de la operatoria de diversos marcos referenciales, en
los que se inscriben categorías y modos de intervención.
Para ilustrar este punto, tomemos dos abordajes del tópico de la vio-
lencia en la pareja en nuestro país, hacia fines de la década del ‘80. Por
un lado, el tema fue trabajado desde un campo emergente: los Estudios
de la mujer (González Oddera, 2017b). Área heterogénea, heredera del
movimiento feminista de la segunda ola, con una implantación inicial
por fuera del ámbito académico en el contexto sociopolítico de la última
Dictadura Militar (Belucchi, 2015). En su articulación con el campo psi, se
abordaron los pilares -sostenidos por el sentido común y, a su vez, por el
saber disciplinar- de la supuesta naturaleza femenina: la maternidad, la
domesticidad y la sexualidad en clave pasiva (Coria en Burin, 1987).
En este contexto conceptual, surgió una tematización peculiar sobre
la violencia dirigida contra la mujer: las violencias invisibles. Violencias de
corte simbólico, que operan por la instalación y la coagulación de sen-
tidos propuestos como únicos y deseables. Esta peculiar semantización
de la violencia en la vida conyugal, produjo una ampliación de la refe-
rencialidad del fenómeno, que pasó a recubrir toda una serie de situacio-

nes muy disímiles a las del ataque físico directo, incluyendo los pactos y
acuerdos tradicionales entre los miembros de la pareja. Así, planteaban
Eva Giberti y Ana María Fernández en la Introducción del libro La mujer y
la violencia invisible:
Al mismo tiempo que las formas evidentes de maltrato, otras formas de
violencia menos visibles pero no menos eficaces que se ponen en prácti-
ca en la familia cotidianamente a través de la distribución del dinero, del
poder, de las responsabilidades domésticas, de las opciones de realización
personal, etc. Asimismo, dentro de la organización familiar, los contratos
conyugales violentan muchas veces tanto el sentido como las prácticas
del erotismo femenino; por otra parte la educación, los medios masivos de
comunicación, algunas modalidades de prácticas médicas y psicológicas
reproducen una imagen femenina que violenta, en muchas mujeres, las
necesidades de transformación de su lugar social (1989: 16-17).
Los dispositivos de intervención inscriptos en esta línea fueron los

grupos de reflexión (Coria, 1987) en los que participaron fundamental-
mente mujeres de clase media. Estos grupos estuvieron centrados en la
elucidación crítica sobre la condición femenina, en torno a diferentes tó-
picos: la mujer y el dinero, el divorcio y las mujeres solas, la mujer y el po-
der, el rol de mujer trabajadora y madre, la mujer y sus hijas adolescentes
y la mujer en la edad media de la vida, entre otros (Meler, 2016; Coria,
1987). Estos grupos tenían como meta central avanzar en el proceso de
concientización de las mujeres en su pertenencia al género femenino.
Esta concientización, permitiría desenmascarar cómo, tal pertenencia,
marca una ubicación (des)jerarquizada en el campo social y tiene sus
efectos en todos los aspectos de la vida cotidiana de las mujeres, inclui-
da las relaciones familiares. Así, se pretendió problematizar los aspectos
habituales y aparentemente naturales de la experiencia femenina como
modo de subvertir las ideologías dominantes en las que se basaría la dis-
criminación hacia la mujer (Coria, 1987).
Por otro lado, para la misma época, se fue consolidando la recepción
del modelo de la psicóloga y feminista norteamericana Lenor Walker
centrado en la teorización e intervención sobre la problemática de la
mujer maltratada (Vila, 1987; Ferreira, 1989, 1992). Aquí, la definición de
violencia incluyó como eje central -aunque no exclusivo- el ataque físi-
co directo. Las producciones locales que recepcionaron este modelo se

investigación
centraron en el abordaje de la violencia en la relación de pareja, ejercida

desde el varón hacia la mujer. Si bien se incluyó dentro del modelo expli-
cativo consideraciones acerca de los mecanismos psíquicos y vinculares
en juego, el aspecto principal de la explicación fue la dimensión social
que promueve la violencia contra las mujeres, dando cuenta de un fuer-
te interés por la despatologización de la situación de violencia familiar.
Vinculado a este modelo teórico, surgieron los primeros dispositivos
de asistencia para la mujer golpeada, dependientes de la Escuela de Sa-
lud Pública de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires
(Vila, 1987). Este servicio -que incluyó el abordaje interdisciplinario con la
participación de abogados y de trabajadores sociales- tuvo por objetivo
principal el sostén y el acompañamiento de las mujeres para lograr el
abandono de la relación conyugal y el cese de la situación de violencia.
El dispositivo implementado fue el grupo de ayuda mutua, coordinado
desde una perspectiva feminista y con un objetivo central de reforza-
miento de la autoestima de las participantes y la recuperación de la se-
guridad psicológica. Los grupos tenían un carácter homogéneo (estaban
integrados por mujeres que pasaban por situaciones de maltrato con-
yugal) y la coordinación técnica debía aportar contención y orientación,
tanto para la reorganización de la autoestima como para el desarrollo
de la autonomía. En este caso, también se volvía imprescindible la des-
naturalización de la posición de opresión y sometimiento, típicamente
femeninas. En el caso de las mujeres golpeadas, tal posición marcada por
la organización social estaría “potenciada” (Dohmen, 1994).
Queda planteado entonces que, bajo la aparente homogeneidad
que podría suponerse en el abordaje del tópico de la violencia contra
la mujer en la relación de pareja, es posible diferenciar múltiples senti-
dos y contextos referenciales. Esta diferenciación es relevante, dado que
existe un amplio consenso en establecer la centralidad del movimiento
y del pensamiento feminista en la consolidación de los estudios sobre
violencia familiar, tanto en los países centrales (Dutton & Nicholls, 2005;
Johnson, 2011; Straus & Gelles, 1986; Straus y otros, 2009; Walker, 2012;
entre otros) como en América Latina (Barrancos, 2014; Castro & Riquer,
2003; Sagot, 2008).
Habida cuenta de la heterogeneidad en los procesos de recepción
e implantación de este marco referencial en el contexto local (Bonder,

1984) podemos plantear que, si bien es cierto que el pensamiento femi-

nista ha tenido un papel central en la tematización de la mujer maltrata-
da, no todos los estudios inscriptos en una genealogía feminista incluye-
ron este punto dentro de su agenda.
A su vez, tal heterogeneidad -que no es exclusiva del contexto local-
amerita algún tipo de ordenamiento. Preliminarmente, hemos propues-
to diferenciar dos tipos de definiciones y abordajes del tópico de la vio-
lencia: en sentido amplio (que incluye fundamentalmente una referencia
a aquellas de corte simbólico, así como a operatorias presentes en la de-
nominada constitución de la subjetividad) y en sentido estricto (alusiones
al maltrato infantil y la mujer golpeada, bajo sus diversas nominaciones).
b) Si tenemos en cuenta las producciones sobre violencia en sentido
estricto, en la implantación del tema en nuestro país tuvo especial rele-
vancia la recepción de los modelos teóricos norteamericanos. Estos mo-
delos fueron leídos desde la convergencia de marcos referenciales del
campo psi, que incluyeron elementos diferenciales en el caso del maltra-
to infantil y hacia la mujer.
En la tematización del maltrato infantil, se destaca en la producción
local la referencia a los trabajos de Henry Kempe y su equipo de colabo-
radores que, a partir de 1962, tematizan el Síndrome del niño apaleado.
Recordemos que este autor -desde el campo de la pediatría y la trau-
matología pediátrica- incluye en esta figura una serie de lesiones proto-
típicas que presentan los niños sometidos a maltrato (en Gelles, 1976),
formalizando el ingreso del tema en la agenda médica.
Julieta Grinberg (2015) ha propuesto que la tematización del maltrato
infantil se produjo en nuestro país en el cruce entre la pediatría, la psico-
logía y el psicoanálisis. A ello, podemos agregar que la grilla de lectura
psicoanalítica facilitó una matriz de recepción de corte clínico, individua-
lista y psicopatologizado.
La violencia hacia los hijos se interpretó desde la Teoría del Narcisis-
mo, como una falla en la investidura del hijo que no advendría al lugar
de “su majestad el bebé”. Las familias maltratadoras se convirtieron en el
foco de la intervención (Romano, 1984, 1987; Becher de Goldberg, 1987).
La tesis sobre la transmisión intergeneracional de la violencia permitió
pensar que la situación actual de maltrato se derivaría de fallas en la
transmisión de una experiencia de cuidado. Así, se planteó que:

investigación
[…] los padres, con una ayuda precoz, pueden no sólo ser llevados a ad-
mitir que un niño no es una propiedad feudal sino, a mayor alcance, po-
der desandar las identificaciones ligadas a las propias figuras parentales
sometedoras que los han mutilado -a lo largo del tiempo- en su capaci-
dad de ser buenos padres (Romano, 1984: 201).
En este sentido, la violencia implicaría un no poder ocupar el lugar

de padres, al quedar prendados a la propia situación de desvalimiento
infantil: “nuestras metas terapéuticas son de objetivo limitado: modificar
el modelo de interrelación padres-hijos y romper el círculo vicioso que
hace que esta interrelación pase sucesivamente de generación en gene-
ración” (Becher de Goldberg, 1987: 188).
De este modo, desde la retórica psicoanalítica se ha pensado al mal-
trato como producto de una falla en el derrotero natural de la parenta-
lidad, que tendería al cuidado y protección de los hijos. Se desliza, así,
una homologación entre parentalidad y cuidado, que ha sido reiterada-
mente cuestionada desde aproximaciones de corte sociológico al tema
de la violencia en la familia (Gelles & Straus, 1979). La idea de que los
padres tienden naturalmente a cuidar a sus hijos y no ejercer violencia
contra ellos ha sido puesta en cuestión, dada la “normalidad” (tanto en
términos estadísticos como en relación con la legitimidad de la que aún
gozan) de las conductas de maltrato hacia los hijos.
En el caso de la tematización de la mujer maltratada, también se des-
taca la recepción de modelos norteamericanos. En particular, se trata de
la recepción y difusión de la obra de Lenor Walker (1979). Su tesis sobre
el Síndrome de la mujer maltratada, que incluye como mecanismo psíqui-
co la impotencia aprendida y como modalidad relacional el ciclo de la
violencia, han sido refrendadas por diversos autores locales (Vila, 1987;
Ferreira, 1989, Dohmen, 1994; Corsi, 1994).
Recordemos que Walker, quien inscribió sus estudios en el “movimien-
to de mujeres” en 1977, procuró dar cuenta de la racionalidad de la violen-
cia, es decir, cómo sigue un patrón determinado, tiene una direccionalidad
definida y un mecanismo identificable. Esto es: la violencia en la pareja no
es expresión de un impulso desregulado ni de un trastorno psicopatoló-
gico, sino que tiene una direccionalidad definida (varón-mujer) y un valor
instrumental (obtener el control sobre la mujer). Inscripta en la tradición
de la psicología norteamericana de corte cognitivo comportamental, la

autora sostuvo que la problemática de la mujer maltratada se fundamen-

ta en el aprendizaje y reproducción de pautas de comportamiento que
se repiten por resultar efectivas. Son estas pautas -provistas por el medio
social- las que explican tanto el hecho de que la mujer acepte una dosis de
violencia en la relación como que la pareja la ejerza.
Las producciones locales también pusieron el énfasis en la necesidad
de análisis y problematización de la persistencia de un imaginario social
que legitima las situaciones de maltrato y culpabiliza a las víctimas por
su situación (Ferreira, 1989; Dohmen, 1994). Fueron críticas a las produc-
ciones teóricas, en particular las provenientes del psicoanálisis ortodoxo,
las cuales analizaron las situaciones de violencia como expresión de un
funcionamiento arcaico y propusieron una orientación terapéutica basa-
da en una “teoría individualista para la cual todas las dificultades y con-
flictos son intrapsíquicos y no tienen en cuenta los contextos histórico,
social, cultural, político, jurídico, institucional, familiar, etc., que influyen
en la vida y personalidad de un ser humano” (Ferreira, 1992: 355).
En efecto, en producciones psicoanalíticas sobre abordajes fami-
liares2, la díada violencia-pareja fue trabajada a partir de una grilla de
lectura que puso el acento en los componentes intrapsíquicos e inter-
subjetivos para el surgimiento de la violencia. Vale decir: la violencia fue
conceptualizada como una forma de intercambio posible en la pareja,
que respondía a modelo arcaico de funcionamiento mental y/o a un
modelo primario de funcionamiento vincular. Se aplicó entonces el es-
quema conceptual freudiano (masoquismo y sadismo; compulsión a la
repetición; lo siniestro; reedición del desamparo originario, narcisismo y
edipo, etc.), para explicar la consolidación en la pareja de situaciones de
violencia:
[…] a través de los relatos de los pacientes pareja hemos observado ac-
titudes que provocan dolor y sufrimiento en el otro y que, a pesar de
ello, del clima de violencia y de las permanentes recriminaciones que
2 En esta ocasión, nos centramos en las presentaciones al I Congreso Argentino de Psicoanálisis de

Familia y Pareja. Este evento tuvo lugar en mayo de 1987 en el Centro Cultural San Martín (CABA).
Fue convocado por cuatro instituciones de filiación psicoanalítica: la Asociación Argentina de Psi-
cología y Psicoterapia de Grupo (AAPPG), la Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia para
Graduados; la Asociación Psicoanalítica Argentina (APA) y la Asociación Psicoanalítica de Buenos
Aires (APdeBA). El presidente de la Comisión organizadora fue Isidoro Berenstein (perteneciente a
la AAPPG y reconocido terapeuta vincular).

investigación
esta situación acarrea, las parejas siguen unidas” (Véspoli & de Feinstein,
1987: 881).
En suma: durante la década del ‘80, el Psicoanálisis -al menos en las

líneas que hemos recabado hasta el momento- no abordó el tópico de la
mujer maltratada, sino que tematizó el maltrato como una de las expe-
riencias posibles en el vínculo de pareja. Asimismo, no incluyó como un
componente explicativo relevante las dimensiones culturales o sociohis-
tóricas para la producción de violencia en un vínculo.
Podemos interpretar esta ausencia en dos líneas. Por un lado, se ha
planteado que existen diversas presentaciones de la violencia en la pa-
reja. Michael Johnson (2011), por ejemplo, discrimina el terrorismo íntimo
(intimate terrorism) de la violencia situacional de pareja (situational couple
violence). Esta diferenciación permite pensar que no todas las situaciones
de violencia conyugal responden al patrón descripto para el caso de la
mujer maltratada (aproximado al del terrorismo íntimo, según el autor).
Así, los psicoanalistas -por razones que habría que profundizar- podrían
haber centrado su reflexión en otro tipo de modalidad que esta última.
Una segunda línea interpretativa consiste en pensar que la ausen-
cia de la categoría mujer maltratada se enlazaría al predominio de una
matriz interpretativa individualista y psicopatologizada, que excluye la
dimensión sociohistórica como componente explicativo. Dado que los
marcos referenciales de los que se desprende dicha categoría incorpora-
ron como elemento causal central la dimensión social del problema, es
plausible sostener que un psicoanálisis que ha priorizado en su reflexión
el mundo “intrapsíquico” de los sujetos, no ha considerado incluirla en
su agenda.
6. Conclusiones
Hemos señalado sucintamente la diversidad contenida bajo el rótu-
lo genérico de los estudios sobre violencia en la familia. Los hallazgos
alcanzados hasta el momento permiten lanzar nuevas preguntas que
orientarán próximas etapas de la investigación: ¿cómo coexistieron los
diversos marcos referenciales en la producción del tema? ¿Qué estatuto
tuvo el problema de la violencia familiar en la Psicología argentina, con
una fuerte pregnancia del pensamiento psicoanalítico? ¿Por qué razones

el Psicoanálisis formó parte del acervo explicativo del maltrato infantil y

no así de la temática de la mujer maltratada? ¿En qué trama cultural se ha
insertado esta tematización?
Remarcamos que la historización de la configuración de la violencia
familiar como problema en nuestro país, constituye un área de la historia
de la Psicología aún no explorada y cobra especial relevancia al tratarse
de una problemática vigente. Basados en los aportes de la historia crí-
tica, consideramos que el conocimiento del pasado debe aportar a un
ejercicio de desnaturalización y reflexión imprescindibles para construir
una perspectiva desde donde analizar críticamente el presente.
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Acerca de la autora
Mariela González Oddera es licenciada y profesora en Psicología egresa-
da en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Además, es especialista
en abordaje integral de problemáticas sociales en el ámbito comunitario
(Universidad Nacional de Lanús) y Doctora en Psicología (UNLP) con la tesis
Violencia en la familia. Conceptualizaciones, significaciones y modos de presen-
tación. Por otra parte, es docente investigadora de la Facultad de Psicolo-
gía (UNLP), becaria de Investigación, Nivel Postgraduado (SeCyT-UNLP) y ha
participado en diferentes proyectos de extensión universitaria y de investi-
gación, acreditados por la UNLP. Su área de trabajo intelectual se centra en
el análisis de la violencia en la familia, tanto desde una perspectiva clínica
como historiográfica. Ha publicado artículos en revistas especializadas, de
alcance nacional e internacional.

DISCURSOS ACERCA DE LA VIOLENCIA HACIA LAS

MUJERES EN INTERVENCIONES SOCIO-COMUNITARIAS
Discourses about violence against women in socio-community

interventions

[email protected]
Resumen
El propósito del presente trabajo es indagar acerca de los mitos que
se despliegan en los discursos de niños y jóvenes con los que se justi-
fican las prácticas violentas. En función de dicho objetivo se analizan
las producciones desarrolladas en un taller de cine destinado a niños y
jóvenes del barrio “El Futuro”, conformado en su mayoría por hijos de
inmigrantes de Bolivia y Perú. Entre las producciones de este taller se
encuentra un videoclip en el que se expresa una visión elaborada con-
juntamente por los participantes acerca de la violencia hacia la mujer. El
análisis de esos discursos permitió identificar algunos mitos justificativos
de la violencia contra la mujer, los que cumplen, en el sistema patriarcal,
la función de constituir subjetividades de género específicas, que repro-
ducen un sistema de opresión/sumisión. Estos mitos, entonces, ponen
en evidencia que la experiencia personal encarna y representa la dimen-
sión subjetiva de factores, políticos, culturales y económicos.
Palabras claves: violencia contra la mujer, mitos, discursos, prácticas
violentas

Abstract
The purpose of this work is to investigate the myths present in the dis-
courses of children and young people, who make excuse of violent prac-
tices. Based on this objective, we analyze the productions developed in
a film workshop for children and young people -immigrants from Bolivia
and Peru- in the neighborhood called “El Futuro”. Among the produc-
tions of this workshop there is a video clip that expresses a global vision
about violence against women by its participants. The analysis of these
discourses allowed us to identify some justificatory myths of violence
against women, which fulfill, in the patriarchal system, the function of
constituting specific gender subjectivities, which reproduce a system of
oppression/submission. These myths show that personal experience in-
volves and represents the subjective dimension of political, cultural and
economic factors.
Keywords: violence against women, myths, discourses, violence pratics
Lo personal es político
(Scott, 2004)
Breve presentación
El presente trabajo debe su contenido a los Proyectos de Investiga-
ción Acción “Aproximaciones a las prácticas sociales violentas: sus usos y sentidos
en el barrio “El Futuro” y “Salud mental y lazos sociales no violentos” (Facultad
de Psicología, Universidad Nacional de La Plata), este último llevado a
cabo en el marco del convenio de colaboración recíproca entre la Uni-
versidad Nacional de La Plata, a través de la Facultad de Psicología, con
la Asociación Civil “En la Esquina”, cuyo ámbito de injerencia e interven-
ción abarca la ciudad de La Plata y Gran la Plata. Dichos proyectos tienen
un carácter interdisciplinario y una metodología de investigación-acción
participativa con anclaje territorial. Están orientados a recomponer y
fortalecer el tejido social, mediante diversas estrategias de abordaje so-
cio-comunitario con la finalidad de prevenir prácticas sociales violentas,
promover lazos sociales no violentos y aportar a la promoción de la sa-
lud integral y el ejercicio de derechos.

Discursos acerca de la violencia hacia las mujeres en intervenciones socio-comunitarias
Este artículo tiene como objetivo reflexionar acerca de las produc-

ciones desarrolladas durante el 2016 -y con una frecuencia semanal- en
un taller de cine destinado a niños y jóvenes del barrio “El Futuro”, con-
formado en su mayoría por hijos1 de inmigrantes de Bolivia y Perú. Di-
cho taller, estuvo coordinado por integrantes del proyecto de investiga-
ción-acción y profesores de la escuela de cine del barrio, perteneciente a
la Asociación civil “En la Esquina”. El registro de campo realizado durante
los encuentros sirvió de insumo para la realización de un video clip en el
que se expresó una visión conjunta respecto al tema de la violencia con-
tra la mujer. De estos registros de campo se extraen las citas y comenta-
rios que se analizan en el presente trabajo, con el propósito de indagar
los posibles mitos que se despliegan en los discursos, justificantes de las
prácticas violentas, de niños y jóvenes.
Sexualidad, Género y Patriarcado

Estos conceptos básicos permiten analizar los discursos presentes
en los jóvenes del barrio. Al respecto, los desarrollos teóricos de Michel
Foucault sobre la sexualidad (1976) entendida como un producto de dis-
cursos y prácticas históricos sociales, posibilitan ubicar la violencia en
un momento histórico determinado. El argumento básico de Foucault
es que la idea de “sexo” no existe con anterioridad a su determinación
dentro de un discurso en el cual sus constelaciones de significados se
especifican, y que por lo tanto los cuerpos no tienen “sexo” por fuera
de los discursos en los cuales se les designa como sexuados (Moore en
Castellanos, 2006).
En términos similares, Judith Butler defiende la idea de que el género,
en tanto producción cultural, está en la base de la construcción de lo que
entendemos por sexualidad, al mismo tiempo que condiciona la forma
en que los seres humanos viven su propio cuerpo y establecen relacio-
nes, tanto físicas como emocionales, con los otros.
En efecto, las diversas formas en que los seres humanos se compor-
tan, sienten, viven y piensan, no son un resultado directo e inmediato de
una “naturaleza humana” fija, universal e invariable. Por el contrario, di-
1 Este trabajo adhiere a la escritura académica con perspectiva de género. Cuando no sea posible
usar un nombre genérico, se utilizará el género masculino para facilitar la lectura y comprensión
del texto.

versos factores tales como la raza, la religión y la clase social, entre otros,
constituyen un entramado que, desde muy temprano, participa activa-
mente en la caracterización de lo que en cada momento y sociedad es-
pecífica se designa como varón o mujer.
Una formación histórica de regulación social del género es el patriar-
cado. Éste contempla una estructura simbólica e ideológica que sostiene
un orden social, económico, cultural y político determinado, soportado
por el conjunto de instituciones presentes en la sociedad (Facio & Fries,
1999). Se trata de una forma jerárquica de establecer las relaciones en-
tre el varón y la mujer y el lugar e importancia que cada uno ocupa en
la sociedad. En la lógica del patriarcado, el varón está por sobre la mu-
jer, generando una relación de poder caracterizada por los polos opre-
sión-sumisión. Esto es, el varón oprime y esa opresión es posible sólo a
condición de una sumisión asumida por las mujeres. Para algunos au-
tores esta posición de la mujer es considerada como una “anuencia y
complicidad” que sostiene y reproduce dicho orden social. Sin embargo,
no se trata de culpabilizar a quienes son las víctimas de ese sistema de
opresión:
Se trata, más bien, de comprender que debemos dejar de interpretar la
subordinación en términos de culpa, a fin de aprender a reconocer la cul-
pa como uno de los mecanismos de dominación. Se trata de trascender
las viejas explicaciones en términos moralistas para acceder a una con-
cepción de las relaciones de poder que nos acerque a sus mecanismos
ocultos, escondidos, muchas veces, en los resortes más íntimos de los
saberes y los discursos cotidianos (Castellanos, 2006: 7).
El contexto sociohistórico actual, en el que se enmarca el material

que se analiza en el presente trabajo, no puede pensarse sin referirse a la
estructura patriarcal que construye la subjetividad actual, enraizada en
tiempos remotos. Como se verá en el siguiente apartado, al analizar los
discursos sobre la violencia enunciados por los niños y jóvenes del barrio
“El futuro”, se los interpreta, no como discursos aislados que evidencian
la “culpa” de quienes lo sostienen, sino como emergentes del contexto
social e histórico que los originan y significan.

Mitos y significaciones sociales

Uno de los autores que nos sirve para analizar las significaciones so-
ciales que circulan y reflejan esta estructura patriarcal es Cornelius Cas-
toriadis (1995) quien, con los conceptos de imaginario social y significa-
ciones imaginarias sociales, reflexiona acerca de las creaciones de un
momento histórico-social dado.
Las significaciones imaginarias sociales son significaciones creadas
por un colectivo impersonal y anónimo; instituyen modos de sentir, de
pensar y de hacer de una sociedad. En este trabajo, nos interesan parti-
cularmente las significaciones imaginarias sociales que se despliegan al-
rededor del concepto de género, más particularmente, sobre la violencia
contra la mujer, entendiendo al género como:
[…] el sistema de saberes, discursos, prácticas sociales y relaciones de
poder que les dan contenido específico a las concepciones que usamos
(y que influyen decisivamente sobre nuestra conducta) en relación con
el cuerpo sexuado, con la sexualidad y con las diferencias físicas, socioe-
conómicas, culturales y políticas entre los sexos en una época y contexto
determinado (Castellanos, 2006:8)
Los sujetos sociales en los últimos tiempos han configurado una forma
de pensar la violencia contra la mujer, reproduciendo ciertos sentidos que
expresan los mitos acerca del fenómeno. Tal como nos enseña Castoriadis
(1993), el mito es el modo con el que la sociedad caracteriza por medio
de significaciones, el mundo y su propia vida, dotándolos de sentido; son
cristalizaciones de ciertas significaciones imaginarias sociales de las que
nos servimos para explicar y/o comprender ciertos fenómenos.
Ahora bien, en la discusión y puesta en común de las lecturas y creen-
cias de los participantes acerca del tema focalizado, podemos entrever
ciertos argumentos que podrían dar como resultado una mitificación y es-
tereotipo del varón violento, pudiendo caer así en cierta justificación o -si
se quiere- des-responsabilización respecto de sus prácticas: “los mitos so-
bre los maltratadores ponen el acento en factores personales de ese hom-
bre (concreto) que le habrían llevado hasta la violencia y que, de un modo
más o menos explícito, lo exoneran de culpa” (Bosch & Ferrer, 2012: 548).
”No te equivoques, no es justificación, estamos mirando desde los
ojos de los hombres”, es una de las frases que los destinatarios del taller

proponen para la canción. Si bien parte de la necesidad del grupo de

pensar el lugar del varón que ejerce violencia podría expresar también
una vuelta sobre su mirada, su punto de vista, hegemonía que desde un
comienzo se intenta interpelar. Esta vuelta a poner el foco sobre el varón,
la intención de que “aparezca la voz del hombre golpeador” (Registro de
campo, 9 de agosto 2016) se relaciona con la construcción de modelos
identificatorios ofertados en cuanto a qué es ser un varón, cómo debe
ser y cuáles son los códigos transmitidos inter-generacionalmente para
sostener los modos violentos de vincularse: “Papá me enseño que los
hombres siempre mandan, que los hombres no lloran. Enfriamiento de
mi alma” (Fragmento de la canción “Ni uno más”)2.
En el marco de la problematización de cómo un varón deviene violen-
to, encontramos un viraje en la discusión acerca de las violencias hacia
las mujeres, que busca correr el foco de análisis del padecimiento de la
mujer y la construcción del género “femenino” en el sistema patriarcal,
hacia la elaboración de cómo se deviene varón y en especial, en el barrio
“El futuro”; cuáles son las vicisitudes que atraviesa en su historia de vida,
en sus dimensiones singulares, familiares, políticas, sociales y culturales.
Esto aparece como una complejización necesaria, entendiendo el atra-
vesamiento múltiple que tiene el patriarcado en el tejido social. En este
marco, se permite pensar al “macho” violento como efecto de una crista-
lización de prácticas, de discursos y de afectos.
En los talleres surge del grupo la propuesta que pone en discusión el
binario víctima-victimario, para echar luz sobre la red de relaciones que
constituyen a un varón violento y la dimensión histórico-vivencial que lo
atraviesa. Así, comienza a dar un viraje el mensaje que propone no pen-
sar las situaciones de violencia como una problemática singular y aislada
causada sólo por escenarios familiares conflictivos, sino como una red de
relaciones en la estructura social a la cual se debe enfrentar también de
manera colectiva: “Hay muchas maneras de nacer y crecer, pero juntos
decidiremos quienes queremos ser, expresa la canción del videoclip.
A partir del análisis de los mitos sobre la violencia de género que rea-
lizan Esperanza Bosch y Victoria Ferrer (2012), se seguirán desplegando
aquellos que refieren a la conducta de los varones violentos en las pro-
ducciones emergidas del taller de cine.
2 Videoclip [en línea] Recuperado de < https://www.youtube.com/watch?v=gEp6uZi77lo>

A) El varón es violento con su pareja porque sufrió maltrato por parte

de sus padres en la infancia.
Este mito se ve derribado por el hecho de que no todos los varones
que se han criado en un ambiente de violencia familiar luego la reprodu-
cen, no alcanzando así la fuerza explicativa que el mito aparenta tener.
Silvia Bleichmar (1987), explica que entre el psiquismo infantil en consti-
tución y el psiquismo de quienes ejercen la función parental hay un pro-
ceso de metábola, esto es, los elementos que ingresan en el psiquismo
no lo hacen de manera lineal sino que son sometidos a una trasforma-
ción. Los adultos, a partir de sus cuidados, revisten al psiquismo infantil
de las significaciones presentes en esa sociedad. Así, el varón violento es
un sujeto activo que, como tal, es responsable de sus actos. Dicho mito
aparece reflejado en la canción realizada para el videoclip creado en el
taller de cine, en donde los jóvenes reflexionando sobre las prácticas vio-
lentas hacia la mujer entendían que su origen tendría que ver con una
crianza atravesada por el maltrato. Podemos observar la circulación de
estas reflexiones en una de las frases de la canción en donde los jóvenes
cantan: “[…] De chico vi a mi padre golpear a mi madre y no imagine que
esto tanto me afectaría de grande”.
La alusión al pasado para pensar las prácticas violentas actuales en
los asistentes al taller resultó frecuente, es decir, repetidamente reflexio-
naban sobre las prácticas violentas del presente, recurriendo al pasado
violento para poder pensarlas. Con relación a esto, se visibiliza en la letra
de la canción el lugar de padecimiento subjetivo del varón violento con
frases como “son cosas de la vida ayer la mala influencia nos provocó esta
herida producto de la violencia”, que abre paso a la dimensión de dolor
y sufrimiento padecido por el varón violento y forma su figura como otra
víctima de la violencia machista.
Sin embargo, esta lectura no buscaría ser un atenuante para pensar la
responsabilidad del varón en el ejercicio de la violencia, pero sí un modo
de complejizar la lectura de este tipo de situaciones como un fenómeno
social irreductible al caso por caso. En dicha lógica, los participantes del
taller manifiestan en su letra “odio, rencor, quizás fui maltratado. Sé que
no es excusa por no haberme controlado”, esclareciendo tanto el lugar
del maltrato hacia el varón como su responsabilidad en la perpetuación
de lógicas violentas.

Asimismo, estuvo presente el apelar a estereotipos escénicos para

poder pensar sobre las violencias, con gran dificultad para metaforizar
dichas prácticas sin recurrir a experiencias personales o modelos im-
puestos socialmente. Por ejemplo, en el taller brindado para la creación
de la fotografía del video, las imágenes que aparecían tenían que ver con
niños sufriendo por el maltrato parental o mujeres siendo golpeadas por
varones delante de sus hijos.
B) Los varones son violentos porque son celosos
Teniendo en cuenta el análisis realizado por Marie France Hirigoyen
(2006) podemos pensar los celos, no como la causa, sino como una forma
más de expresión de la violencia, debido a que éstos expresan el ejercicio
de poder que el varón manifiesta sobre el cuerpo y la autonomía de la mu-
jer, mecanismo con el cual puede causar la desubjetivación y aislamiento.
Los participantes del taller piensan identidades construidas e interro-
gan la figura del varón como fuerte, protector, frío. Además, se cuestio-
nan cómo debe ser frente a una mujer, apareciendo críticamente la idea
de que ésta debe ser cuidada, ser protegida, que nació para ser amada.
La autora Ana María Fernández (1993) conceptualiza acerca de la subjeti-
vación de la mujer en las sociedades patriarcales; es mediante los mitos
como el del amor romántico, la pasividad erótica y el que hace equivaler
‘mujer a madre’, que se le instituye un lugar social a la mujer, relegado al
espacio privado, sentimentalizado, en oposición a la función pública y
racional que se le adjudica al varón. Esto se visualiza en los dichos de mu-
jeres del barrio las cuales. tras ser entrevistadas por los talleristas, han re-
latado que no fueron a la marcha de Ni Una Menos “porque tiene muchos
hijos” o “porque estaba trabajando”, incluso, aparece un caso en que una
mujer desconoce el movimiento y sostiene que es “porque estaba todo
el día encerrada con sus hijos” (Registro de campo del 7 de junio 2016).
Estos mitos son producto de fuerzas históricas y políticas, por lo tan-
to, varían en cada época para ser funcionales a cada momento históri-
co. Así, los mitos que definen las producciones responden a una cultura
determinada, pero también al sistema capitalista actual que regula las
relaciones familiares. Operan por deslizamiento de sentidos, desigualan-
do la diferencia entre varones y mujeres, estando estas últimas siempre
en menos. Estas discusiones van acompañadas de las representaciones
recabadas en las entrevistas realizadas a vecinos del barrio, algunas de

las cuales sostienen que “la mujer debe andar más recatada, el cuerpo
de las mujeres es deseado por el hombre y ella lo sabe, por eso no debe
mostrarlo” (mujer entrevistada, citada en el registro de campo del 7 de
junio 2016) o un vecino quien asevera que “se maltrata a las mujeres por
celos” (Registro de campo 7 de junio de 2016).
Si bien toda esta serie de estereotipos en torno a lo masculino son
puestos en cuestión por los participantes del taller, circulan como el
modo normalizado de cómo ser varón y sostienen las relaciones de vio-
lencia y dominación como un efecto de la socialización en nuestra socie-
dad, apareciendo en la letra de la canción la idea de cuidado y posesión
del varón sobre la mujer: “Yo que había prometido cuidarte para siempre
ahora mi vida está en castigo por el miedo de perderte” o con énfasis
en el estribillo “¿Sabes cómo debes tratar a una mujer? Si me prometiste
cuidar, ¿por qué lo haces?”, resaltando así la necesidad de protección de
la mujer y el lugar del varón como garante de dicho cuidado.
Comentarios finales
Se rescata el trabajo de problematización llevado a cabo durante los
talleres, en conjunto con las intervenciones que, desde una perspectiva
interdisciplinaria, el equipo pudo desarrollar, haciendo posible que los
participantes pudieran visibilizar las violencias que sufren y ejercen y sus
lógicas de práctica, es decir, la desnaturalización de discursos que justifi-
can y habilitan prácticas violentas contra la mujer.
En efecto, a partir del análisis de los discursos producidos en el marco
de los talleres, se identificaron algunos mitos justificativos de la violencia
contra la mujer, como ser: el mito de la mujer-madre, de la pasividad eró-
tica, de los celos como origen de la violencia y, principalmente, el de la
justificación de la violencia masculina a partir de los maltratos que sufrie-
ra el varón violento en su niñez. Todos ellos son interpretados a partir del
marco que brinda una sociedad patriarcal, que condiciona y/o determina
los imaginarios de los participantes del taller. Es posible pensar que estos
mitos cumplen una función específica dentro del sistema patriarcal: la
constitución de las subjetividades de género, tanto del varón como de la
mujer, que mantienen un sistema de opresión/sumisión. En este sentido,
estos mitos no solamente expresan el sistema patriarcal, sino que tam-
bién le otorgan coherencia, lo refuerzan y lo reproducen.

El espacio que propició el taller permitió reflexionar y poner en

evidencia cómo la experiencia personal de los participantes encarna
y representa la dimensión subjetiva de factores, políticos culturales y
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Carolina Lamarque Angelillo es licenciada en Psicología egresada de la
Universidad Nacional de la Plata (UNLP). Participa en los proyectos de inves-
tigación-acción “Aproximaciones a las prácticas sociales violentas: sus usos y sen-
tidos en barrios de alta vulnerabilidad social” y “Salud Mental y promoción de lazos
sociales no violentos (2016-2017)”. Previamente, participó del Proyecto “Vio-
lencia en parejas del mismo sexo. Intersecciones entre psicoanálisis y teorías de género
(2013-2015)”. En la actualidad, se desempeña como adscripta graduada en la
cátedra de Psicología II y, antes, lo había hecho en la cátedra de Corrientes
Actuales en Psicología (2014). Es coautora de un artículo publicado en la re-

vista Perspectivas en Psicología (2016) y de una comunicación publicada en

las Memorias del VI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesio-
nal en Psicología, XXI Jornadas de Investigación y X Encuentro de Investigadores
en Psicología del MERCOSUR (2014). Ha participado como coautora/exposito-
ra y asistente en varios eventos científicos.
Jazmín Antista es licenciada en Psicología egresada de la Universidad Na-

cional de la Plata (UNLP). Participa en los proyectos de investigación-acción
“Aproximaciones a las prácticas sociales violentas: sus usos y sentidos en barrios de
alta vulnerabilidad social” y “Salud Mental y promoción de lazos sociales no violentos
(2015-2017)”. Previamente, fue integrante del proyecto de extensión “CON-
vivencias SINviolencias. Promoción de Derechos y buenos tratos respetando la diversi-
dad” (2015). Ha realizado una pasantía en el equipo psicológico del Juzgado
de Familia N° 5 de La Plata especializado en violencia familiar y trabajó como
capacitadora en salud integral en el Programa “Ellas Hacen” del Ministerio
de Desarrollo Social. En la actualidad, se desempeña como adscripta gra-
duada en la cátedra de Psicología Forense. Además, ha participado como
coautora/expositora y asistente en varios eventos científicos.
Micaela Zegarra Borlando es licenciada en Psicología egresada de la Uni-

versidad Nacional de la Plata (UNLP) y miembro participante del proyecto de
investigación-acción “Aproximaciones a las prácticas sociales violentas: sus usos y
sentidos en barrios de alta vulnerabilidad social” y “Salud Mental y promoción de lazos
sociales no violentos (2015-2017). Es adscripta alumna de la cátedra Psicología
Institucional (2016-2017)”. También es coautora del artículo “Ni una menos:
la marcha que conmovió a un país, una significación que busca romper un
orden” publicado en el Libro de cátedra de Psicología Institucional (2017). Ha
participado como coautora/expositora, organizadora y/o asistente en varios
eventos científicos y es integrante de la Mesa de Género de la Facultad de
Psicología (UNLP). Actualmente, se desempeña como operadora de la Línea
144 de violencia contra las mujeres, dependiente de la Secretaría de Dere-
chos Humanos de la provincia de Buenos Aires.

ADMINISTRACIÓN DEL BAIRES A ALUMNOS DEL NORTE

DE LA PROVINCIA DE NEUQUÉN
Administration of BAIRES to students from the north of the province of

Neuquén

[email protected]
Universidad Nacional de La Plata | Universidad Nacional del Comahue
Resumen
En esta oportunidad se expone parte de la investigación realizada
por la Lic. Ayelén Vieyra en su Trabajo Integrador Final (TIF) de la carrera
de Especialización en Evaluación y Diagnóstico Psicológico de la Facul-
tad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), dirigido
por la Dra. Norma Maglio.
Para su estudio se incluyeron treinta alumnos (dieciocho mujeres y
doce varones), con edades entre dieciséis años y entre dieciséis años y
once meses, de clase social media/baja, que asistían a instituciones pú-
blicas del Norte de la provincia de Neuquén (Argentina). Se excluyeron
sujetos con trastornos emocionales y/o específicos del lenguaje, a partir
de la información aportada por los docentes a cargo de los cursos y de
la lectura de los legajos de desempeño académico de los estudiantes.
A ellos se le administró en forma grupal el test BAIRES-A de Nuria
Cortada de Cohan (1998) para aportar información respecto de la apti-
tud y la compresión verbal en un contexto no estudiado ni abordado
en las muestras de referencia, a saber: región norte de Neuquén. Se
intenta realizar un aporte para enriquecer las investigaciones respecto
del valor del lenguaje

Palabras clave: aptitud verbal, estudiantes neuquinos, test, com-

prensión verbal
Abstract
In this case we expose part of the investigation made by the Lic. Ayel-
en Vieyra in her Integrator End Work of the Specialization in Evaluation
and Diagnostic Psychological of the Faculty of Psychology of the Univer-
sity National of La Plata, directed by Dra. Norma Maglio.
This study included 30 students (18 girls and 12 boys), with ages be-
tween 16 years 0 months and 16 years 11 months, of medium-low class,
who went to public institutions of the North of the Province of Neuquén.
Subjects with emotional and / or specific language disorders were ex-
cluded, based on the information provided by the teachers in charge of
the courses and the reading of the student’s academic performance files.
They were administered, in group way, the BAIRES-A test by Nuria
Cortada de Cohan (1998) to provide information regarding verbal apti-
tude and comprehension in a context not studied in the reference sam-
ples, namely: northern region of Neuquén.
We try to make a contribution to enrich the investigations regarding
the value of the language.
Keywords: verbal aptitude, students from Neuquén, test, verbal
comprehension
Introducción
Habida cuenta de la importancia del lenguaje en general y del vo-
cabulario en particular en la vida diaria e interacción de las personas,
se propuso evaluarlo en un ambiente desfavorecido, que es donde la
licenciada Ayelén Vieyra trabaja: escuelas secundarias públicas del norte
de la provincia de Neuquén.
Nuria Cortada de Kohan (1998) señala la importancia del vocabula-
rio para la inteligencia en general y profundiza la idea de que la aptitud
verbal es un factor que puede modelar y predeterminar el pensamiento.
Plantea que no sólo es el componente básico para las habilidades de la
lectura y la escritura, sino que es un requisito esencial para muchas for-
mas de emprendimiento intelectual, a partir del cual podrá lograrse un

buen rendimiento en todo tipo de conocimientos. Asimismo, enfatiza la

importancia del vocabulario en el desarrollo de la inteligencia general,
considerando que es un medio para expresar el pensamiento y un factor
que puede modelarlo y predeterminarlo.
Ello llevó a que, en 2004, junto con sus colaboradores, construyesen
el Test de Aptitud Verbal Buenos Aires (BAIRES), para ser administrado a
adolescentes y adultos de habla castellana, integrando los constructos de
la Psicología Cognitiva con la Teoría de respuesta al Ítem (TRI) o también
llamada Teoría del rasgo latente. Dicha teoría, es un modelo probabilístico
que permite una medición en los test más confiable y estricta, dado que
permite conocer la información proporcionada por cada ítem y así crear
test individualizados donde se considera el ítem como unidad básica. Estos
modelos, son funciones matemáticas que relacionan las probabilidades
de una respuesta particular a un ítem con la aptitud general del sujeto.
En el país se han llevado adelante investigaciones en las que incor-
poran la administración del BAIRES. Así, por ejemplo, Laura Zanin, Ca-
rina Ledesma y María Fernanda Galarsi (2009) estudiaron la correlación
existente entre la Aptitud Verbal (AV) evaluada con el test BAIRES-A,
Fluidez Verbal Semántica (FVS) y Fluidez Verbal Fonológica (FVF), con el
desempeño académico en una asignatura universitaria (Biología Huma-
na). Telma Piacente, Alfredo Fernicola y Vanesa Piatti (2010), por su parte,
informaron resultados preliminares sobre la evaluación del caudal léxico
de alumnos universitarios de Psicología.
En el caso del trabajo final de la especialidad realizado entre 2015 y
2016, estuvo orientado a indagar la posible correlación existente entre la
capacidad intelectual (CI total), el Índice de Comprensión Verbal (CV) de la
Escala de inteligencia para niños de Wechsler IV (WISC IV) y las aptitudes
verbales del BAIRES. Como se dijo anteriormente, en este caso sólo se con-
sideraron los resultados correspondientes a la última prueba citada.
Para ello, se incluyeron participantes de ambos sexos, de 16 años y
16 años y 11 meses, escolarizados en instituciones públicas ubicadas en
el norte de la provincia de Neuquén (Argentina), los cuales se prestaron
voluntariamente a la realización de esta investigación, previa explicación
de cuáles eran los requerimientos para su participación (tiempo, tareas a
realizar), garantizándoles el anonimato de los resultados.

Para la selección de los participantes se utilizó la información apor-

tada por los docentes a cargo de los cursos en las instituciones educati-
vas, para excluir a los alumnos repetidores o que tuvieran problemas de
aprendizaje severos, trastornos emocionales y/o del lenguaje, que pu-
dieran alterar los resultados finales. Asimismo, se utilizó la información
aportada por los legajos de desempeño académico de los alumnos.
El número total de participantes quedó conformado de la siguiente
manera:
• 15 alumnos (diez mujeres y cinco varones) que asisten a 3º y 4° año
del nivel medio de escolarización, del Centro Provincial de Enseñan-
za Media Nº 80, en adelante Escuela 1, con orientación en Bachiller en
Medios de Comunicación de la localidad de Chos Malal (Neuquén).
• 15 alumnos (ocho mujeres y siete varones) que asisten a 3º y 4º
año del nivel medio de escolarización del Centro Provincial de En-
señanza Media Nº 4 (en adelante Escuela 2), con orientación en Ba-
chiller con orientación Docente.
A todos ellos se les administró el Test de Aptitud Verbal Buenos Aires,
en su forma abreviada (BAIRES-A). Se eligió la versión reducida ya que re-
coge los mejores elementos seleccionados de acuerdo con los criterios de
la teoría de respuesta al ítem y porque lleva menos tiempo en la adminis-
tración (aproximadamente ocho minutos). Ofrece puntuaciones Centiles
“C” y puntuaciones Totales “P” (Media= 50, DT=10) de muestras argentinas.
Cabe aclarar que es una prueba destinada a estimar la aptitud verbal
de sujetos de 16 a 25 años, de ambos sexos, con educación formal hasta
al menos tercer año de escuelas secundarias argentinas y españolas (uni-
versitarios y adultos).
Incluye dos tipos de tareas clásicas en la evaluación de la compren-
sión verbal: encontrar el sinónimo de una palabra entre varias alternati-
vas posibles y encontrar la definición que se ajusta a un término, entre
cuatro alternativas.
Ofrece una puntuación para cada una de estas tareas y una puntua-
ción total y su aplicación puede ser individual o colectiva. La prueba
completa suele requerir unos veinticinco o treinta minutos. El BAIRES fue
administrado de manera colectiva, en su versión abreviada, en mérito a
la simplificación de los tiempos de afectación de los estudiantes volun-
tarios, teniendo especialmente en cuenta que Cortada de Kohan (2004)

especifica que, para la evaluación global de la Aptitud Verbal, se puede

utilizar tanto la forma completa como la abreviada, ambas poseen nive-
les suficientes de fiabilidad.
Para el análisis de los resultados se elaboró una base de datos utilizan-
do el programa Microsoft Excel. Se calcularon estadísticos descriptivos
(media, desvío estándar) e inferenciales (r de Pearson, que de manera
simplificada se puede definir como un índice que puede utilizarse para
medir el grado de relación de dos variables siempre y cuando ambas
sean cuantitativas). Se recuerda que el valor del índice de correlación va-
ría en el intervalo [-1,1].
El nivel social se determinó por: 1) el tipo de trabajo de los padres (tra-
bajo estable como empleados, comerciantes, docentes, desocupados,
etc.) y 2) el poder adquisitivo (existencia en el hogar de elementos tales
como autos, computadoras, celulares, televisores, recurrencia de salidas
de la localidad recreativas, vacaciones, etc.).
El nivel educativo del hogar se valoró como “bajo” si el nivel educa-
tivo de los referentes familiares era igual o menor a nivel secundario in-
completo, “medio” si poseían secundario completo y “alto” si era igual o
superior a nivel educativo terciario/universitario completo.
En primer lugar, se calcularon las medidas de tendencia central y de dis-
persión de los resultados totales y parciales obtenidos en el BAIRES-A, tenien-
do en cuenta las puntuaciones directas obtenidas según la procedencia del
establecimiento educativo, como así también los valores y dispersión totales
en la muestra realizada para el TIF, en adelante Muestra Neuquén (Tabla 1).
Sinónimos Definiciones Totales

Institución
Media y DS Media y DS Media y DS
8 9,6 17,6
Escuela 1
(2,87) (2,79) (5.43)
7,33 8,13 15,46
Escuela 2
(2,74) (3,29) (5,81)
7,66 8,86 16,53
Total
(2,78) (3,09) (5,63)
Tabla 1. Puntuaciones promedio y desviación estándar en el Test BAIRES-A según
institución educativa y totales.

Si bien aparecen en la muestra de la población de Neuquén puntua-

ciones promedio menores, las diferencias no alcanzan significación es-
tadística. En ambos casos (institución educativa/ totales) se observa una
dispersión semejante.
Al comparar estos datos con las estadísticas descriptivas de la mues-
tra argentina BAIRES-A realizada sobre 298 sujetos, no se observan dife-
rencias significativas (Tabla 2).
Sinónimos Media Definiciones Totales Media

Institución
y DS Media y DS y DS
7,66 8,86 16,53

Estudiantes de
Neuquén (2,78) (3,09) (5,63)
8,85 11,26 20,1

Muestra de
Tipificación (3,22) (3,18) (5,84)
Tabla 2. Puntuaciones promedio y desviación estándar en el Test BAIRES de los

estudiantes de Neuquén y de la muestra de tipificación.
Por otro lado, se destaca que, tanto en la muestra de tipificación

como en los resultados obtenidos en este trabajo, se presenta la misma
tendencia: mayor facilidad para encontrar definiciones, respecto de sinó-
nimos. Iguales resultados han sido hallados en estudios realizados con
población de niveles educativos superiores.
Respecto de las correlaciones internas en BAIRES-A, para la muestra
total y los subgrupos considerados, también se encontraron valores po-
sitivos de considerables a altos, tanto respecto de cada sub-test del ICV
con el puntaje total, como entre dos sub-test entre sí (Tabla 3).

Escuela
Sub test/ Pje. Total Total 3er. Año 4° Año Escuela 1
2
Sinónimos /
0,95 0,93 0,95 0,96 0,96
BAIRES-A
Definiciones /
0,93 0,87 0,92 0,95 0,91
BAIRES-A
Sinónimos /
0,89 0,65 0,78 0,83 0,78
Definiciones
Tabla 3. Correlaciones internas en BAIRES-A, para la muestra total y los subgrupos

considerados
Si ello se compara con los estudios existentes sobre la estructura

factorial en BAIRES, (correlación cercana a 0,75 entre la puntuación de
sinónimos y definiciones) y los resultados obtenidos en el presente TIF
(correlación de 0,89 entre la puntuación de sinónimos y definiciones)
muestran igual tendencia positiva considerable de correlación interna,
lo que señala la presencia de un factor general de Aptitud Verbal común
a ambas tareas.
También se realizó un análisis comparativo entre el rendimiento de
la Aptitud Verbal de los alumnos y el máximo nivel educativo alcanzado
por los padres. A continuación, se presentan datos sobre el número de
alumnos que alcanzan distintos niveles de Aptitud Verbal según los nive-
les educativos de los padres (Ver Tabla 4).
Nivel educativo alcanzado por los padres

Aptitud Verbal
Primario Secundario Terc/univers.
de los alumnos
Completo completo Completo
Muy bajo 2 alumnos 1 alumno
Bajo 3 alumnos 3 alumnos
Medio/bajo 2 alumnos 3 alumnos
Medio 3 alumnos 6 alumnos 4 alumnos
Medio/alto 1 alumno 1 alumno
Alto 1 alumno
Tabla 4. Frecuencia de alumno según nivel educacional de los padres

Para un análisis pormenorizado respecto de los niveles alcanzados,

se agruparon las categorías en tres, a saber: aquellas que se hallan por
debajo de la media (descripción cualitativa muy bajo, bajo, medio/bajo),
las que obtuvieron puntuación media y las localizadas por encima de la
media (medio/alto, alto). Sobre la base de esa agrupación, puede obser-
varse en la siguiente tabla las relaciones entre el rendimiento en Aptitud
Verbal y el nivel educativo alcanzado por al menos uno de los padres o
sustitutos (Tabla 5).
Padres o sustitutos
Aptitud Verbal de los alumnos Primario Secundario Terciario/
completo completo Universitario
Muy bajo, bajo, medio/bajo
50% 50% 0%
(N= 14, 46,6%)
Medio (N= 13; 43,3%) 46,6% 43,3% 10%
Medio/alto (N= 3; 10%) 23% 46,1% 30,7%
Tabla 5. Frecuencia y porcentaje del desempeño en Aptitud Verbal de los alumnos
según nivel educacional de los padres o sustitutos.
En síntesis, puede apreciarse en la tabla anterior que los alumnos

cuyos padres o sustitutos han alcanzado niveles de instrucción mayo-
res, muestran mejores rendimientos en Aptitud Verbal, e inversamente,
aquellos alumnos con padres o sustitutos con niveles de instrucción más
bajos muestran rendimientos menores en Aptitud Verbal.
Los datos en su conjunto permiten observar las particularidades pro-
pias de la población estudiada. Comparándolos con los obtenidos en la
muestra de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, amplía la información
pertinente sobre la técnica BAIRES.
Cortada de Kohan, N. (1998). “La teoría de la respuesta al ítem y su aplicación al
Test Verbal Buenos Aires”. En Interdisciplinaria, 15 (1-2), pp. 101-129.
________________ (2004). BAIRES. Test de Aptitud Verbal Buenos Aires. Madrid:
TEA Ediciones.

Piacente, T.; Fernicola, A. y Piatti V. (2010). “Nivel de Vocabulario en Alumnos

Universitarios de Psicología, Análisis preliminar”. Trabajo presentado en el II
Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XII
Jornadas de Investigación Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Buenos Aires: Facultad de Psicología (UBA) [en línea] Recupera-
do de <http://www.aacademica.org/000-031/468>
Vieyra, A. (2016). Aptitud Verbal y el Índice de Comprensión Verbal en estudiantes
de nivel medio de escolaridad en la Provincia de Neuquén. [Tesis de Especiali-
dad aún no publicada] La Plata: Facultad de Psicología (UNLP).
Zanin, L. A.; Ledezma, C. y Galarsi, M. F. (2009). “Correlaciones entre desempe-
ño académico, aptitud verbal y fluidez verbal en estudiantes universitarios”.
Trabajo presentado en el I Congreso Internacional de Investigación y Practica
Profesional en Psicología XVI Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos Aires: Facultad de Psico-
logía (UBA). Recuperado de <http://www.aacademica.org/000-020/425>

Norma Maglio es psicóloga y especialista en Psicología Educacional, con
orientación en Procesos de Aprendizaje del Lenguaje Escrito y sus Trastornos
y doctora en Psicología, en la orientación clínica. Además, es directora del La-
boratorio de Evaluación Psicológica y Educacional de la Facultad de Psicolo-
gía de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), titular de la cátedra Funda-
mentos, Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I, adjunta a cargo
de Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica II de la
Facultad de Psicología (UNLP) y profesora del Seminario de Posgrado Actuali-
zación en Técnicas Psicométricas I de la carrera de Especialidad en Evaluación
y Diagnóstico Psicológico de la Facultad de Psicología (UNLP).
Ayelén Vieyra es licenciada y profesora en Psicología, especialista en Eva-

luación y Diagnóstico Psicológico y diplomada Superior en Currículum y
Prácticas Educativas. Además, es profesora interina de la cátedra de Psico-
logía Educacional del Profesorado de Educación Física del Instituto de For-
mación Docente N°2 de Neuquén, como así también perito de oficio de la V
Circunscripción Judicial (Neuquén).

SUBJETIVIDAD Y LENGUAJE EN NIÑOS PEQUEÑOS.

RELEVANCIA DEL INSTRUMENTO MACARTHUR-
BATES EN LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE
HABILIDADES COMUNICATIVAS
Subjectivity and language in young children. Relevance of the Mac Arthur-
Bates instrument in the evaluation of the development of comunicative
skills

[email protected]
Resumen
En el presente trabajo nos centraremos en el área del lenguaje, tanto
en sus aspectos comprensivos y expresivos como en su importancia en
la estructuración subjetiva del infante. Posteriormente, se hará referen-
cia a los Inventarios del Desarrollo de Habilidades Comunicativas Mac
Arthur-Bates (2003) y al trabajo de adaptación al castellano de esta re-
gión que se realiza actualmente en la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad Nacional de La Plata (UNLP) en un proyecto de investigación. En los
tiempos de crianza del niño, el lenguaje y la subjetividad se implican mu-
tuamente, allí se verán reflejados los vínculos, las interacciones sociales y
los atravesamientos culturales, siendo el lenguaje un área de significati-
va trascendencia. El trabajo en primera infancia es fundamental, ya que
constituye un tiempo privilegiado para efectuar intervenciones tempra-
nas y oportunas tendientes a evitar y/o prevenir futuras patologías.
Palabras clave: infancia; lenguaje; subjetividad; exploración

Abstract
In the present work we will focus on the area of language,
both in its
comprehensive and expressive aspects and the importance of the same
in the subjective structuring of the infant. Later, reference will be made
to the Mac Arthur- Bates Communicative Skills Development Inventories
(2003) and the work of adaptation to Spanish of this region that is cu-
rrently carried out in the Faculty of Psychology of the UNLP in a research
project. In times of child rearing, language and subjectivity are mutually
involved, there will be reflected human bonds, social interactions and
cultural crossings, language being an area of significant
transcendence.
Early childhood work is essential because it is a privileged time for early
and timely interventions to avoid and / or prevent future pathologies.
Keywords: childhood; language; subjectivity; exploration
1. Introducción
Cuando un niño nace adviene a un universo simbólico y, durante los
tiempos de crianza, se le van transmitiendo palabras que portan todo un
entramado familiar, social y cultural, lo cual marca un pasaje de cuerpo
biológico a sujeto social. Es así como los niños y la infancia no son sólo
un hecho natural, sino también una construcción social en la que cada
sociedad, a partir de sus propios valores y conocimientos, determina la
duración del tiempo de la niñez. José Calarco (2006) marca la distinción
entre niño e infancia: “el niño es el producto o el efecto de un proceso de
subjetivación (tiempo de niñez) en el cual interviene una representación
social a la cual denominamos infancia” (2006: 2). En ese sentido, la niñez se
refiere a la etapa de la vida en la que se transita la experiencia de ser niño,
mientras que la infancia implica el conjunto de representaciones, de ideas
y de conceptos sobre lo que es ser niño en una determinada época.
Una de las problemáticas que resulta preocupante para los profesio-
nales que asisten a la primera infancia -pediatras, docentes, psicólogos,
fonoaudiólogos, psicomotricistas, etc.- se presenta en las dificultades en
la comunicación y en el lenguaje. En el mundo posmoderno, donde la
comunicación se manifiesta de maneras muy peculiares, atravesada -y
por qué no avasallada- por la tecnología, ante el encuentro con la in-
fancia y principalmente en niñas/os pequeñas/os, deja también su sello

Subjetividad y lenguaje en niños pequeños. Relevancia del instrumento MacArthur-Bates
en la evaluación del desarrollo de habilidades comunicativas
distintivo, dando cuenta en las diferentes generaciones de las subjetivi-

dades epocales.
En el presente trabajo nos centraremos en el área del lenguaje, tanto
en sus aspectos comprensivos y expresivos y la importancia del mismo
en la estructuración subjetiva del infante.
Posteriormente se hará referencia a los Inventarios del Desarrollo de
Habilidades Comunicativas Mac Arthur-Bates (2003) y el trabajo de adap-
tación al castellano rioplatense que se realiza actualmente en la cátedra
“Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I” de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP)
en su proyecto de investigación con el Inventario II.
2. Nuevas infancias
Dijo Agustín Ginesta: “debe evitarse en cuanto se pueda la variación
de nodrizas porque es sabido que la diversidad de leches daña casi siem-
pre a los infantes y particularmente en su primera edad” (1797: 13). La
presente cita que da inicio a este apartado hace referencia a antiguas
costumbres y pautas de crianza que nos conducen a reflexionar acerca
de la infancia y su devenir histórico-social. Las prácticas de crianza y so-
cialización y sus justificaciones racionales son de gran interés al momen-
to de situar en una perspectiva histórica el desarrollo infantil, como por
ejemplo las costumbres en torno al parto, a los primeros cuidados que se
daban al recién nacido, la manera de vestirlo, de alimentarlo, de limpiar-
lo; cómo se le iniciaba en los primeros pasos y cómo transcurría su socia-
lización temprana. Tal como plantea Antonio Aguado Díaz (1995), cada
sociedad tiene en cada momento histórico determinadas necesidades y
valores sociales en función de los cuales se establece lo que es adecuado
socialmente y lo que resulta inadecuado.
Por lo tanto, el interrogante acerca de qué es ser un niño depende de
lo que cada sociedad entienda en cuanto tal y las representaciones so-
ciales se van transformando con el paso del tiempo. En función de esto,
se hará una breve reseña histórica del concepto de niño e infancia. Un
autor que ha investigado esta temática es Philippe Ariès en su obra El
niño y la vida familiar en el antiguo régimen(1987). Allí postula la ausen-
cia de un sentimiento especial de infancia en la Edad Media. La infancia
era un pasaje sin importancia, no existían mayores diferencias entre el

mundo de los niños y el de los adultos y, una vez alcanzada por el niño
cierta movilidad y habilidad, era incorporado al mundo del trabajo y de
las diversiones de los adultos. El niño era la forma inmadura de un adulto
y lo único que lo diferenciaba de éste era que su fuerza era inferior y no
lograba hacer cosas que podían estar al alcance de los adultos. La inexis-
tencia de las escuelas dejaba en claro que no se concebía un tiempo ne-
cesario para la formación y educación. El niño aprendía en la medida que
convivía con los adultos, no se los diferenciaba con la ropa, con el trato
ni con una educación especial. En aquel entonces no existían cuidados
especiales para ellos.
A partir de la Edad Moderna -siglo XVII- comienza un período de
cambio con relación a la representación social del niño y la infancia. Esta
etapa se caracteriza por la primacía del conocimiento científico, la con-
solidación de los estados europeos, el desarrollo de políticas sociales, el
crecimiento del capitalismo y el desarrollo industrial. En este contexto, se
produce un cambio fundamental en la mirada sobre los niños y comien-
za a afianzarse un especial sentimiento de infancia. El niño moderno es
visto como un ser inocente, frágil e indefenso que debe recibir atención,
cuidado y protección. Con el surgimiento de la educación y la creación
de escuelas se instaura un nuevo tiempo para los niños, que se caracte-
riza por ser lineal, evolutivo y predecible a la vez que genera la idea del
niño como el futuro de la humanidad. Este sentimiento especial sobre la
infancia será perdurable hasta el siglo XX.
El siglo XX, caracterizado como el “siglo del niño” produjo un impor-
tantísimo desarrollo teórico sobre la niñez que ejerció gran impacto en
las pautas de cuidado y crianza. Desde diferentes campos disciplinares
tales como la medicina, la psicología, el psicoanálisis y la pedagogía,
comienzan a realizarse gran cantidad de estudios e investigaciones que
ubican al niño en el centro de la escena, dando relevancia a su ser y ca-
racterísticas con la Declaración Universal de los Derechos del Niño y del
Adolescente ya entrando en la segunda mitad del siglo, que mucho des-
pués fueron incorporados a nuestra Constitución Nacional y posterior-
mente plasmado en nuestras leyes (Aries 1987; DeMause, 1994; Delval,
1996; Calarco 2006).
A principios del siglo XX, en todo este contexto, la evaluación del de-
sarrollo psicológico infantil comenzó a cobrar importancia a partir de los

trabajos de Alfred Binet y Arnold Gesell (1945). Este último autor realizó
estudios sobre el curso normal del desarrollo de la conducta del infante
y del niño en edad preescolar. En 1919 comenzaron sus trabajos experi-
mentales en los que utilizó muestras de 50 niños agrupados por niveles
de edad para observar el desarrollo en sus diferentes dimensiones, a los
cuales denomina campos de conducta: motor, verbal, comportamiento
de adaptación y reacciones personales y sociales. Como metodología de
observación, se destaca el diseño del gabinete con la cámara que llevará
su nombre (Cámara Gesell), para hacer observaciones sin la presencia
del examinador en el mismo ambiente que el niño examinado. Durante
más de treinta años fue perfeccionando su escala a la luz de los estudios
sobre el desarrollo del niño hasta su presentación final en 1941, en su
libro Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño. Métodos clínicos
y aplicaciones prácticas. En 1945, la editorial Paidós traduce y publica esta
obra en nuestro país.
El interés en el desarrollo durante la primera infancia, la expansión del
método de los tests y la repercusión de la obra de Gesell impulsaron a
otros numerosos autores a diseñar instrumentos de este tipo, entre los que
se destacan El desarrollo psicológico de la primera infancia ([1951] 1980) de
Odette Brunet e Irène Lezine y la Escala Bayley del desarrollo infantil (1969).
En Argentina, en los ’70, la psicóloga María Cristina Alonso ha diseñado un
instrumento para la evaluación del desarrollo del niño de 0 a 6 años, sobre
la base de las escalas de Brunet y Lezine. Las autoras francesas destacan
la importancia de los primeros años de vida como configuradores de las
grandes tendencias de la personalidad (Brunet & Lezine, 1980) y la necesi-
dad de contar con escalas para la evaluación del desarrollo en la primera
infancia. En este sentido, Inés Osatinsky y Regina Abete señalan que las
“escalas de observación de lactantes nacieron con el fin de presenciar y
seguir ìn situ´ el desarrollo del niño” (Osatinsky & Abete, 2000: 193), ade-
más de conceptualizar al desarrollo como evolución, cambio, a partir de
conductas que podrían denominarse básicas o de piso.
La escala de Alonso está destinada a niños de 1 hasta 36 meses. Las
pruebas incluidas corresponden a distintas dimensiones del desarrollo:
motricidad gruesa y fina, coordinaciones adaptativas, lenguaje y aspec-
tos socioafectivos, instrumento que fue implementado para el trabajo

de primera infancia de lactantes y niños pequeños institucionalizados,

sin cuidados parentales.
El desarrollo psicológico puede ser definido como un proceso de cam-
bio que acompaña a todo el ciclo vital y comprende las transformaciones
que comienzan a estructurarse desde el nacimiento. Los cambios que se
producen han permitido identificar diferentes períodos evolutivos que
van desde la temprana infancia hasta la senescencia (Triaca, 2005).
Consideramos a los instrumentos psicológicos como herramientas
relevantes en el quehacer profesional, que no da lugar a un “encapsu-
lamiento y /o etiquetamiento” del sujeto, sino al acceso de información
específica de un individuo, desde donde el psicólogo podrá partir su-
mando otras posibilidades del ejercicio profesional, en pos de trabajar
por el bienestar de la salud mental de quien acude o es derivado por
otros profesionales.
3. Importancia del lenguaje en la estructuración subjetiva del niño

En el infante -del latín infans, infantis: el que no habla, aquel que no
tiene palabra-, las palabras se ofrecen desde el entorno familiar, más es-
pecíficamente desde aquellos otros significativos, siendo este proceso
fundamental para su humanización. El lenguaje se conforma así, como
constitutivo y constituyente para la subjetividad naciente.
El encuentro con el Otro deberá proveer cuidados, sostenimientos,
caricias, palabras, sonidos que le permitan ir introduciéndose en el mun-
do simbólico del cual forma parte. Desde los primeros días de vida (a
través del llanto, los gritos, los gorjeos, etc.), los adultos significativos
irán dando sentido a estas producciones, desde la singularidad en jue-
go, como significaciones nacientes en ese encuentro que humaniza y da
cimientos a la subjetividad de ese bebé en particular. Posteriormente,
serán sonidos del habla hasta llegar a las primeras palabras. Las voca-
lizaciones en estos intercambios tempranos irán dando sentido a la co-
municación mediante la entonación, adjudicándole manifestaciones de
agrado y desagrado, estados de ánimo y emociones que darán sentido
al mensaje, significación, intencionalidad comunicativa.
Desde las funciones parentales es esperable la adjudicación de intencio-
nalidad comunicativa al lactante desde su más temprana edad otorgán-
dole un lugar activo, consciente y voluntario en la producción de lo que

llamaran un lenguaje hacia ellos, siendo que desde el punto de vista del
bebé nada de esto puede generarse por sí solo. Esta adjudicación comu-
nicativa abre un camino para la construcción de un mundo simbólico
a desarrollarse y apropiarse por el niñ@, tarea vasta y compleja que re-
quiere de otro humano para concretarse (Massara & Martínez, 2014: 265).
Resulta valioso destacar el papel que desempeñan las canciones de

cuna en estos primeros momentos de vínculo adulto-niño en la consti-
tución de la subjetividad y el lenguaje. Las canciones de cuna se transmi-
ten oralmente de generación en generación, arrullan al niño ayudándole
a conciliar el sueño. La combinación de la voz, la melodía, el arrullo y el
balanceo ofrecen una especial contención al niño, el contacto piel a piel
afianza el vínculo con aquel otro significativo operando como estímulo
en la comunicación incipiente. Pedro Cerrillo (2005) establece una inte-
resante diferencia entre las canciones de cuna para los recién nacidos y
para los niños que ya han comenzado a hablar y a desplazarse: con las
primeras, se entretiene al niño con la melodía dándosele importancia al
ritmo físico del balanceo; mientras que las segundas destacan la letra de
la canción, el contenido, ya que el niño conoce más cantidad de palabras
y logra comprender el sentido de la canción.
Giorgio Agamben en su libro Infancia e Historia, refiere al valor del len-
guaje y su interrelación con la infancia, “la subjetividad, […] no es más
que la emergencia en el ser de una propiedad fundamental del lengua-
je” (2001: 61-62), expresando “Infancia y lenguaje parecen así remitirse
mutuamente en un círculo donde la infancia es el origen del lenguaje y
el lenguaje, el origen de la infancia” (2001: 66).
En los tiempos de crianza del infans, lenguaje y subjetividad tendrán
un recorrido conjunto, implicados, donde se verán reflejados los víncu-
los, las interacciones sociales, los atravesamientos culturales, etc., de ahí
la importancia de poder reconocer tan privilegiada interrelación para
poder realizar diagnósticos diferenciales entre dificultades específicas
del lenguaje de dificultades en la constitución subjetiva.
En estos tiempos posmodernos, las demandas a profesionales por
cuestiones de desarrollo en niños pequeños han aumentado notoria-
mente. Por un lado, la visibilización de la significativa importancia de los
primeros años de vida, que aparecen en revistas, en libros, en artículos
y en investigaciones que se abocan a dar difusión de las características

de los niños pequeños, sus vínculos, su desarrollo, su vulnerabilidad y

los potenciales riesgos. Y por otro, la situación de los adultos hoy, sus di-
versas formas de expresión mediante la tecnología, las incertidumbres,
la ausencia o la escasez de proyectos, las crisis personales, hacen que
los vulnerables no sean solamente los niños pequeños sino también los
adultos se ven jaqueados y desvalidos en su subjetividad.
Las modalidades comunicativas actuales, promueven un encuentro muy
particular con otro u otros de des-encuentro en la interacción humana,
delimitado por lo tecnológico, lo virtual, y la consiguiente particular au-
sencia/presencia del “encuentro”, que se efectiviza en un tiempo a des-
tiempo. La crianza y los vínculos tempranos niño/familia, no escapan a
estos “circuitos” de comunicación, donde la palabra queda difusa o au-
sente, o se toma de los léxicos televisivos internacionales; la mirada se
comparte con la pantalla de un televisor o una PC, y los tiempos de jue-
go también se virtualizan o se mecanizan. Si el lenguaje es lo que nos di-
ferencia de otros seres vivos y da lugar al espacio para la humanización,
la necesidad de acompañar los pulsos del tiempo sin abdicar a la matriz
con cimientos humanizantes, es parte de la relevancia en una capacita-
ción promotora de una salud integral (Massara & Martínez, 2010: 188).
4. Inventarios de Desarrollo de Habilidades Comunicativas MacAr-

thur-Bates
Las escalas de desarrollo mencionadas anteriormente evalúan las
grandes áreas o dimensiones del desarrollo psicológico pero la escasa
cantidad de ítems en relación al lenguaje no permiten una evaluación
más exhaustiva y específica de dicha área. Dada esta particularidad, re-
sulta valioso para estos fines los Inventarios del Desarrollo Habilidades
Comunicativas MacArthur-Bates (2003) ya que son instrumentos que
permiten obtener de una manera sistemática información de los padres
sobre el lenguaje de sus hijos. Su utilidad reside en la facilidad de su apli-
cación, en la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos sobre el
desarrollo lingüístico de los niños pequeños, que posibilita la detección
y el pronóstico de posibles demoras en el lenguaje. Desde el comienzo
de la década del ’90, el informe de padres y/o cuidadores que se encuen-
tren muy familiarizados con el niño, se ha utilizado ampliamente como
método para la medición del desarrollo del lenguaje en la práctica clí-

nica y la investigación, a la vez que proporcionan el conocimiento que

ellos tienen sobre la evolución del lenguaje de sus niños pequeños y se
los considera de gran utilidad en la detección y el pronóstico de aquellos
con demoras en el lenguaje y son de fácil administración e interpreta-
ción. Los Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur- Bates son
adaptaciones al español de las versiones en inglés (Fenson y otros, 2003)
y en italiano (Caselli & Casadio 1995), ambos basados en el Inventario
de Lenguaje Temprano. Las adaptaciones al español utilizan los datos
normativos recolectados en México durante nueve años. La cátedra de
“Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I” de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
se encuentra trabajando en un proyecto de investigación denominado
“Adaptación de los Inventarios MacArthur-Bates del Desarrollo de Habilidades
Comunicativas al español regional” con la finalidad de adecuar el instrumen-
to en la población local (Maglio & Luque, 2016).
El objetivo de estos inventarios es arrojar información confiable res-
pecto al curso del desarrollo lingüístico, comenzando por los primeros
indicios de comprensión del niño, pasando por sus primeras señales
gestuales no verbales y la expansión del vocabulario inicial hasta los co-
mienzos de la gramática. En cuanto a la estructura, se incluyen dos for-
mas independientes diseñadas para distintos rangos de edad:
- Inventario I elaborado para niños de 8 a 18 meses (el inventario en

español extiende por dos meses el límite superior de edad de Palabras y
Gestos del instrumento original que es hasta los 16 meses). Se compone
de dos partes.
Parte I: Primeras palabras (con 3 subdivisiones breves)
Sección A. Comprensión temprana
Sección B. Comprensión de las primeras frases
Sección C. Maneras de hablar
Sección D. Vocabulario (siendo uno de los ítems importantes donde
los padres indican cuáles son las palabras que su hijo comprende y cuá-
les las que comprende y dice).
Parte II: Gestos y Acciones
Esta sección sirve de complemento a los reactivos lingüísticos siendo
de gran utilidad para la evaluación de habilidades comunicativas y sim-

bólicas en infantes con poco lenguaje expresivo y en niños que están

mostrando señales de demora o deterioro.
Compuesto por 64 gestos divididos en 5 categorías.
Sección A. Primeros gestos
Sección B. Juegos con adultos y rutinas
Sección C. Acciones con objetos
Sección D. Jugar a ser adulto.
Sección E. Imitación de otros tipos de actividades de adultos
-Inventario II elaborado para niños de 16 a 30 meses. Esta sección eva-

lúa diversos aspectos de la adquisición de vocabulario y su gramática,
con una lista de Vocabulario que se limita a la producción del lenguaje,
pidiendo a los padres que sólo indiquen las palabras que su hijo dice.
Tiene un mayor número de palabras que el Inventario I debido a los in-
crementos esperados en vocabulario que se relacionan con la edad. La
lista de vocabulario está dividida en 23 categorías semánticas:
• 11 contienen sólo sustantivos: Animales, Vehículos, Alimentos y
bebidas, Ropa, Partes del cuerpo, Juguetes, Utensilios de la casa,
Muebles y cuartos, Objetos fuera de la casa, Lugares fuera de la
casa y Personas.
• Las categorías adicionales incluyen Sonidos de cosas y animales,
Rutina diaria, Reglas sociales y juegos, Acciones y procesos (ver-
bos), Estados, Cualidades y atributos, Tiempo, Pronombres y modi-
ficadores, y Preguntas.
• Se incluyó una sección de Conectivos ya que algunos niños entre
los 16 y 30 meses de edad utilizan expresiones de varias palabras
que incluyen estos elementos.
• Se debe tomar nota de las Preposiciones y Artículos.
• Durante el período comprendido entre los 16 a 30 meses de edad,
el uso del lenguaje también se caracteriza por las primeras combi-
naciones de palabras, surgimientos de la sintaxis y un uso cada vez
más complejo de formas morfológicas.
El Inventario II se dedica a la evaluación de varios aspectos de morfo-
logía y sintaxis de la adquisición del lenguaje.
Sección A. Formas de verbos. También se les pregunta a los padres si
sus hijos han comenzado a producir combinaciones de palabras.

Sección B. Ejemplos, se pide a los padres que den ejemplos de las

“mejores” emisiones tempranas de sus hijos.
Sección C. Complejidad de frases.
Las amplias posibilidades de conocer, de explorar y de abordar los

momentos de la construcción del lenguaje en niños pequeños, permi-
ten aproximarnos a cómo el niño usa y comprende el lenguaje. Esta es
un área muy significativa para el despliegue de las habilidades comuni-
cacionales, sociales, cognitivas y emocionales que le serán de absoluta
utilidad para el devenir como sujeto de una sociedad.
5. Conclusiones
La existencia de interacciones diferenciales niño/familia, niño/cui-
dador, niño/docente, niño/institución influyen significativamente en el
desarrollo psicológico infantil. Lo epocal hace su presencia en las subje-
tividades, el desarrollo de los niños pequeños se ve impactado, siendo
el lenguaje un área de significativa trascendencia, por lo cual una mirada
específica e integradora a las interacciones existentes nos aporta infor-
mación relevante al momento de trabajar con primera infancia y niños
pequeños. Es fundamental señalar que, cuando el desarrollo se ve afecta-
do por factores que lo alteran (carencias afectivas, ambientales, nutricias,
maltrato, etc.), se generan condiciones de riesgo que se transforman en
áreas de vulnerabilidad, que -de no mediar una intervención apropiada
y oportuna- tiene como consecuencia la alteración de la calidad de vida
de la persona, tanto en la actualidad como en el futuro.
En situaciones de vulnerabilidad (por lo sociocultural, económico,
psicológico, etc.), el acompañamiento y la orientación profesional de
manera oportuna, ante la crianza y el desarrollo de los niños pequeños,
habilita a un devenir integral saludable, promoviéndose el abordaje de
cada caso en equipo de trabajo interdisciplinario.
A modo de conclusión, se señala que el trabajo en primera infancia
es fundamental, puesto que se trata de un psiquismo en vías de consti-
tución, siendo un tiempo privilegiado para efectuar intervenciones tem-
pranas y oportunas tendientes a evitar y/o prevenir futuras patologías.
Considerar la importancia de la evaluación del lenguaje, el reconoci-
miento y la valoración de sus diferentes aspectos expresivos y compren-

sivos dentro de un proceso de adquisición y evolución, permite que se

puedan realizar intervenciones tempranas, con el niño, con la familia y/o
cuidadores, tendientes a estimular y promover en la etapa de primera in-
fancia, los cimientos de la comunicación, el lenguaje y por consiguiente
de la subjetividad.
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Silvina Rosana Martínez es profesora y licenciada en Psicología egresada
de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), docente e investigadora de la
Facultad de Psicología (UNLP) y docente ad honorem para la cátedra de Pe-
diatría B de la Facultad de Ciencias Médicas (UNLP). Además, es jefa de la Sala
de Psicología del Hospital Sbarra, dependiente del Ministerio de Salud de la
provincia de Buenos Aires y asesora en temas de primera infancia para el nivel
inicial/maternal y vicepresidente de la Asociación Civil ESCUCHANDONOS.
Gisella Elena Triaca es profesora y licenciada en Psicología egresada de

la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y terapeuta infantil. Además, es
docente e investigadora de la Facultad de Psicología (UNLP), docente en
profesorado en educación primaria del Instituto de Formación Docente y
Técnica Nº 9, de la carrera de Enfermería Universitaria (Ministerio de Salud
de la provincia de Buenos Aires y Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP)
y orientadora escolar en el jardín de infantes del Colegio Lincoln (La Plata,
Buenos Aires).

LA SUBLIMACIÓN Y EL JUGAR. ACERCAMIENTO

TEÓRICO A LOS PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN EN
NIÑOS Y ADOLESCENTES
Sublimation and playing. Theoretical approach to symbolization processes

in children and adolescents

[email protected]
Resumen
Cada marco teórico da cuenta, en su recorte, de una dimensión posi-
ble respecto del funcionamiento del aparato psíquico, delineando desde
los fundamentos teórico-clínicos sus alcances y sus límites. Desde allí,
establecer el estatuto de la sublimación y el jugar en su relación con los
procesos de simbolización en niños y adolescentes supone sostener una
cierta concepción en torno al funcionamiento de la psique, respecto de
la legalidad que la rige y de sus posibilidades de producción, que el mis-
mo juego en su despliegue posibilita develar.
Abordar una indagación sobre la sublimación, el jugar y los procesos
de simbolización supone considerar los modos defensivos en la infancia
y los modos de organización del psiquismo vinculados a la apropiación,
el dominio y la elaboración de un campo social que involucra el deseo de
nuevos conocimientos y la salida a la lógica compartida.
Las modalidades lúdicas, propias de cada época, dadas en el marco
de una determinada cultura, se presentan como una de las vías posibles
que vehiculizan y transmiten modos de inscripción de las coordenadas
tempo-espaciales.

En esa línea, el jugar como zona de descanso de las exigencias psí-

quicas, extrañado de la realidad espacio-temporal pero a condición de
su instalación, se puede convertir en un acto de simbolización si en ese
hacer mismo se produce una transformación en los procesos defensivos
primarios de inmediatez y descarga pulsional.
Palabras clave: jugar; simbolización; sublimación; constitución psíquica
Abstract
Each theoretical framework accounts for a possible dimension to the
functioning of the psychic apparatus, delineating its scope and limits
from its theoretical - clinical foundations. From there, to establish the
status of sublimation and to play in its relation with the processes of
symbolization in children and adolescents supposes to maintain a cer-
tain conception about the functioning of the psyche, with regard to the
legality that governs it and its possibilities of production that the same
game in its deployment allows to unveil.
Approaching an inquiry about sublimation, play and processes of
symbolization involves considering the defensive modes in childhood
and the modes of organization of the psyche linked to the appropriation,
domination and elaboration of a social field that involves the desire for
new knowledge and the Output to shared logic.
The ludic modalities, typical of each historic moment, given in the
context of a particular culture, are presented as one of the possible ways
that transmit modes of registration of v time-space coordinates.
In that line, playing as a resting place of the psychic demands, missed
of the reality temporal space but in the condition of its installation, can
become an act of symbolization if in that same doing there is a transfor-
mation in the primary defensive processes of Immediacy and impulse
discharge.
Keywords: to play; symbolization; sublimation; psychic constitution
1. Introducción
Los temas abordados en este trabajo, forman parte de las indaga-
ciones teóricas y elaboraciones conceptuales realizadas en el marco del
Proyecto de Investigación “El jugar como actividad sublimatoria. Procesos de

La sublimación y el jugar. Acercamiento teórico a los procesos de simbolización en niños y
adolescentes
La Plata: un estudio explo-

simbolización en niños y adolescentes de la ciudad de
ratorio” perteneciente a las cátedras Psicología Evolutiva I y Psicología
Clínica de Niños y Adolescentes de la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad de La Plata (UNLP).
En particular, este trabajo expone los desarrollos conceptuales inicia-
les para analizar la noción de sublimación, los procesos de simbolización
y el jugar como trabajo de instauración de la lógica tempo-espacial, des-
de una perspectiva psicoanalítica.
Asumiendo que la actividad sublimatoria es una de las vías de simbo-
lización individual -y que ella se cruza, necesariamente, con la simboliza-
ción general- la sublimación permitiría sortear el conflicto al que están
destinadas las mociones pulsionales libidinosas frente a las representa-
ciones culturales y éticas del individuo, usando la energía sexual en re-
presentaciones culturales “socialmente valoradas”. Así, la sublimación es
un proceso que atañe a la libido de objeto y consiste en que la pulsión se
lanza a otra meta, distante de la satisfacción sexual, desviándola. Asimis-
mo, las modalidades lúdicas propias de cada época, dadas en el marco
de una determinada cultura, se presentan como una de las vías posibles
que vehiculizan y transmiten modos de inscripción de las coordenadas
tempo-espaciales.
Cada marco teórico da cuenta, en su recorte, de una dimensión posi-
ble respecto del funcionamiento del aparato psíquico delineando, des-
de sus fundamentos teórico-clínicos, sus alcances y límites. Desde allí,
establecer el estatuto de la sublimación y el jugar en su relación con los
procesos de simbolización en niños y adolescentes, supone sostener una
cierta concepción en torno al funcionamiento de la psique, respecto de la
legalidad que la rige y de sus posibilidades de producción, que el mismo
juego en su despliegue posibilita develar.
Tal como conceptualiza Silvia Bleichmar ([1986] 1993), tiempo y espa-
cio dan cuenta de la instalación de la tópica, dado que se encuentran en
vinculación a la organización de la conciencia y el yo; siendo el inconcien-
te, en su funcionamiento, extraño a dicha lógica. La no instalación de las
coordenadas temporales y espaciales supone fallas en la organización
de la psique ya que, para que el yo contenga la diferenciación entre las
categorías de ayer-hoy-mañana, arriba-abajo, tiene que situarse como
una “estructura en permanencia” y además “historizable”. Por lo tanto,

si la temporalidad no se encuentra constituida y consecuentemente si

la espacialidad no se halla constituida, el yo no se ha emplazado en la
tópica psíquica.
En tal sentido, se situará el lugar ocupado por el juego entre otros
ejes, en tanto articulador posible entre las coordenadas tiempo-espacio
y el predominio de formas ligadas/desligadas de presentación del sufri-
miento que se despliegan y predominan en la actualidad.
Desde una perspectiva psicoanalítica, el jugar encierra en sí mismo
procesos de simbolización de la psique y, por ende, modos defensivos en
la infancia ligados al cumplimiento de deseo y rectificación de la insatis-
factoria realidad (Freud, [1908] 1988).
Abordar una indagación sobre la sublimación, el juego y los procesos
de simbolización supone considerar los modos defensivos en la infancia
y los modos de organización del psiquismo vinculados a la apropiación,
el dominio y la elaboración de un campo social que involucra el deseo de
nuevos conocimientos y la salida a la lógica compartida.
Considerado el juego como constitutivo de la psique, su aparición y
sus modalidades propician el predominio de particulares modos de or-
ganización del sufrimiento, que en la actualidad se presenta bajo la for-
ma de lo desligado.
En ese sentido, tiempo y espacio no dan cuenta simplemente de un
campo de magnitudes. En la medida que el tiempo se constituye a partir
de la presencia-ausencia del otro, así como el espacio se estructura en
función de la distancia y la separación que se establece respecto del otro
materno, el eje del tiempo y del espacio no se reducen a la posibilidad
de cuantificación, sino que son coordenadas que en tanto involucran en
su constitución el encuentro con otro que se halla inserto en una deter-
minada cultura, son del orden de lo libidinal.
2. Procesos de simbolización, juego, sublimación. El aporte teóri-

co del psicoanálisis
Entendemos que existe una relación entre el jugar, los procesos de
simbolización y la actividad psíquica de la sublimación, asumiendo que
lo sublimatorio hace referencia al mecanismo que permite el desarrollo
de un tejido simbólico en términos de potencialidad representacional y
nuevos modos de circulación pulsional, favoreciendo la complejización

adolescentes
de formas de producir conocimientos y novedades en lazo con los mo-

dos sociales culturales. Desde esta perspectiva, entendemos por proce-
sos de simbolización a la actividad psíquica de representación, a partir
de la cual se inscribe el mundo y mediante el cual se lo interpreta de
acuerdo a los sentidos construidos.
En términos freudianos, considerar el proceso de sublimación como
una de las vías privilegiadas de simbolización -en tanto mecanismo psí-
quico que produce actividades valoradas socialmente- es volver a situar
esta noción como necesaria para la interpretación de la experiencia sub-
jetiva en el trabajo de representación simbólica del aparato psíquico. En
la última década, el interés de esta noción en nuestro campo disciplinar
se ha extendido a la idea que sostiene Claude Lorin (2004) que la subli-
mación se propone pasar el portal del aspecto puramente individual. No
solamente refiere a la génesis del estado psíquico sino que adopta lo
cultural incluyendo su origen mismo.
La sublimación se dirige a un objeto que tiene “valor social”: el “obje-
to” de la sublimación es contingente y toma su valor según el patrimonio
de ideales y de creaciones artísticas impuestas y/u ofrecidas por la cultu-
ra. El patrimonio cultural ha nacido y la cultura se edifica sobre la sofoca-
ción de pulsiones, gracias a que cada individuo cede fragmentos de sus
poderes de las inclinaciones agresivas y vindicativas de su personalidad.
Como modo defensivo se ubica la sublimación en relación con la ins-
tancia yoica y la idealización del objeto. La sublimación permitiría sortear
el conflicto al que están destinadas las mociones pulsionales libidinosas
frente a las representaciones culturales y éticas del individuo, usando la
energía sexual en representaciones culturales “socialmente valoradas”.
La obra freudiana constituye el aporte esencial para pensar los procesos
de simbolización en la infancia ligados a la pulsión de saber y sus desti-
nos defensivos posibles.
El aparato toma el material de representación de las pulsiones que la
originan, actividad escópica (pulsión de ver) y del dominio del apodera-
miento. Proveen elementos para poner en marcha la investigación, de allí
la idea de Sigmund Freud de que las teorías sexuales infantiles son el re-
flejo de la propia constitución sexual del niño. Es bajo el estímulo de sen-
timientos, de preocupaciones que el niño comienza a reflexionar sobre
el origen, de allí que todo investigar surge por apremio de la vida, de una

vivencia, como si el pensamiento tuviese planteada la labor de prevenir la

repetición de un suceso penoso. De ese modo, el niño agudiza su capaci-
dad de pensar. Más adelante, ese pensar se emancipa y prosigue como pul-
sión autónoma de investigar, es decir, el pensamiento se hace autónomo.
En términos defensivos, la libido escapa al destino de la represión, subli-
mándose, desde el comienzo mismo en un apetito de saber y sumándo-
se como refuerzo a la vigorosa pulsión de investigar. Sublimación en lu-
gar de irrupción desde el inconciente, donde la pulsión puede desplegar
libremente su quehacer al servicio del interés intelectual. Represión de
lo sexual que baña la investigación sexual infantil por su relación con el
complejo de Edipo y derivación de esta meta sexual que toma un objeto
que no es sexual (objetos valorados socialmente). La consideración freu-
diana al valor social del objeto como condición de la sublimación, mues-
tra la necesidad de relación entre psique y campo social, contribuyendo
así a la comprensión de la producción de la cultura, teniendo en cuenta
el trabajo del aparato psíquico del niño.
Freud señala en varios textos de su obra y desde su formulación ini-
cial que, mediante el proceso de sublimación, se adquieren poderosos
componentes para todos los logros culturales. Se dirige a un objeto que
tiene “valor social”: el “objeto” de la sublimación es contingente y toma
su valor según el patrimonio de ideales y de creaciones artísticas im-
puestas y/u ofrecidas por la cultura.
Los destinos pulsionales están ligados, entonces, a los modos en que se
modelan las relaciones culturales como formas de establecer pautas histó-
ricamente determinadas. La sublimación parece ser, entonces, no sólo una
exigencia de la organización psíquica como destino pulsional sino también
de la cultura, como condición de existencia y sostenimiento.
Entre 1927 y 1939 (a partir de su exilio y el avance del nazismo) se
produce en Freud un giro en la consideración de las nociones de cultura
y sublimación, lo que puede leerse en El porvenir de una ilusión([1927]
1988), El malestar en la cultura([1930] 1988) y Moisés y La religión monoteís-
ta([1939]1988). La cultura ahora está siempre en riesgo por las tenden-
cias agresivas de los hombres, impone sacrificios (a la sexualidad y a los
impulsos agresivos) y los hombres no se encuentran dichosos dentro de
ella. Los rasgos de la cultura se hacen presentes, no sólo en el gobierno
de la naturaleza, sino también en la estima y el cuidado dispensados a

adolescentes
las actividades psíquicas superiores (las tareas intelectuales, científicas

y artísticas) y en el modo en que reglan los vínculos recíprocos entre los
seres humanos.
La aparición de la pulsión de muerte da cuenta del interés por pensar
una sexualidad no ligada y demoníaca, frente a un Eros representante
de los aspectos de la sexualidad destinados a conservar el objeto y al yo
como objeto primario (Laplanche, [1986] 2008).
La obra de Donald Winnicott ([1971] 1982) es otro de los aportes teó-
ricos sustanciales que habilita pensar las condiciones psíquicas de la pro-
ducción de simbolizaciones como trabajo psíquico, incluyendo la noción
de objeto, la creatividad y el espacio potencial de experiencia. La cons-
titución de la zona intermedia de experiencia, permite una trama sub-
jetiva poniendo a disposición del sujeto recursos simbólicos complejos.
La psicopatología muestra que el yo organiza defensas contra el des-
moronamiento de su propia organización. Su tesis consiste en que dicho
desmoronamiento -temido porque amenaza tener lugar en el futuro- ya
ha tenido lugar en el pasado pero, de ahí la paradoja, sin haber encontra-
do su lugar psíquico: no ha quedado registrado en ningún lado (Winni-
cott, [1971] 1982). Refiere entonces a la existencia de una tercera área que
asegure una transición y una transicionalidad para pensar el movimiento
entre el yo y el no yo, la pérdida y la presencia.
Winnicott hace un aporte al conceptualizar el carácter de transicio-
nal para las experiencias que se originan en un espacio tercero, libre de
conflictos, introduciendo la idea ya no de destino pulsional para las ex-
periencias culturales, sino ubicándolas en un lugar psíquico potencial y
creador ([1971] 1982).
En El creador literario y el fantaseo(1907), Sigmund Freud plantea que
el juego se emplaza como la actividad privilegiada del niño. Dicha ocu-
pación, particularmente investida, apuntala sus “objetos y situaciones
imaginados” en entidades “palpables y visibles”, siendo los juguetes el
soporte material sobre el que se “encarna su mundo interno”. El jugar es
concebido como un cumplimiento escenificado de deseo, en analogía
con los sueños.
En sus escritos, Winnicott ([1971] 1982) presenta al juego como una
posesión de importante valor para el niño, que se sitúa en el campo de la
ilusión y que da cuenta de su capacidad creadora, en la medida que pro-

picia el trabajo representacional, es decir, la complejización del aparato.

El autor sostiene que el juego encuentra su lugar en la constitución de
una versión unificada del cuerpo, de sus bordes, en la diferenciación es-
tablecida entre ficción y realidad, entre principio de placer y principio de
realidad. Asimismo, sitúa cómo se introduce un recorrido y un tiempo de
espera, a partir de los circuitos que el juego involucra en su devenir. Su-
braya el marco que otorga al juego, definiendo entonces que lo universal
es el juego y corresponde al campo de la salud, ubicando la relevancia y
el estatuto diferencial que adquiere en la situación analítica, al sostener
que la psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego, la
del paciente y la del terapeuta.
Desde este posicionamiento teórico epistémico, la convocatoria a ju-
gar instaurada en la situación analítica se emplaza como una invitación
que posibilita el entramado de una escena, en cuyo interior se presentan
el principio de placer y el más allá del principio de placer.
El juego de trabajo -en su carácter de producción simbólica- realizado
por el psiquismo infantil, requiere de la delimitación y articulación de dos
ejes: el del placer, al que remite “lo lúdico” y el de la realidad. En el acto de
jugar algo se inscribe. El juego se presenta, entonces, como vía de acceso
a la simbolización, a la complejización del aparato psíquico a partir de la
constitución de una trama ligadora. En el recorrido que supone la escena
de juego, pulsión de vida y de muerte encuentran su asiento.
Ahora bien, la actividad lúdica no es ajena a las modificaciones so-
cio-históricas, mostrando en su devenir las particularidades que la psique
presenta en su organización. En la actualidad, a partir del primado de la
lógica que sustenta el mundo globalizado, se sostiene una propuesta de
juego atravesada por la no espacialidad, así como por el tiempo de lo
inmediato, de lo fugaz.
Los nuevos modos de presentación que asumen el tiempo y el espa-
cio, propician nuevas modalidades de funcionamiento psíquico y modos
singulares predominantes que se presentan en la cualidad de la simboli-
zación en los niños y adolescentes de hoy. La actividad de simbolización
a partir del jugar, como modo de producción simbólica relacionada al
mundo social extra familiar, permite explorar las modalidades carac-
terísticas de la organización psíquica y del sufrimiento subjetivo en la
infancia y en la adolescencia. Desde allí, se dirige al análisis de la moda-

adolescentes
lidad de articulación que se produce entre los enunciados ofrecidos por

la cultura, que dan cuenta del tiempo y del espacio y las actuales formas
predominantes de organización del sufrimiento.
Estos supuestos teóricos se fundamentan en las nociones conceptua-
les que delimitan la especificidad de los tiempos de constitución de la
psique y de sus posibilidades de producción, articulado con el encuentro
dado con el campo de la clínica, desde un abordaje teórico-clínico que
tiene en cuenta el trabajo psíquico de representación y las formas que
toman los destinos pulsionales ligados a los modos en que se modelan
las relaciones culturales, como formas de establecer pautas histórica-
mente determinadas.
3. La interpelación de la clínica
Considerando la propuesta de Bleichmar, no hay subjetividad que no
se inscriba en el marco de lo social, vale decir, de las relaciones con el
otro-humano. La producción de subjetividad incluye las variables socia-
les, se sostiene en un tiempo y en un espacio singular.
Desde allí entonces, cabe preguntarse: ¿qué consecuencias se intro-
ducen en la constitución de la subjetividad, ante la nueva presentación
del tiempo y del espacio? ¿qué lugar se concede a la creación? ¿al campo
representacional? ¿al crecimiento psíquico? ¿qué articulación posible se
constituye entre pulsión de vida y pulsión de muerte? Y, por ende, ¿qué
particulares vestiduras asumirá la organización del sufrimiento? De esta
manera, ¿qué cuerpo allí se constituye? ¿Qué dificultades en la simboli-
zación se introducen en el escenario de lo corporal, en el sostenimiento
de sus límites? Consecuentemente, se presenta el primado del cuerpo,
de lo inmediato, la dificultad en el sostenimiento e interiorización de un
marco legal que mediatice el encuentro con otro, así como la pérdida de
la diferenciación temporal y de las dimensiones espaciales que se ven
empobrecidas, reducidas en su presentación.
De tal modo, los atravesamientos sociohistóricos en el dispositivo analí-
tico se introducen convergiendo en el espacio lúdico. Complejo escenario
de la superposición de dos zonas de juego que evidencia (en su distancia)
las particularidades de la clínica en el marco de la cultura globalizada, atra-
vesada por la lógica de lo virtual, que favorece el predominio de ciertas

modalidades de presentación del sufrimiento psíquico, en donde lo desli-

gado, lo mortífero, aparece sin los velos que le provee Eros.
Este atravesamiento cultural, las coordenadas sociohistóricas, favo-
recen singulares formas de presentación de las problemáticas actuales,
que devienen en modos de propiciar una unidad, ante el primado del
“desinvestimiento”, ante el recorrido que lleva la marca de lo desligado.
La constitución subjetiva se encuentra atravesada por el marco
identificatorio singular propuesto por la trama sociohistórica propia de
cada época; en articulación a ello, se delimita la particularidad de las
problemáticas actuales. Así, se presentan predominantemente dificul-
tades de acceso a la legalidad, episodios de violencia, de adicciones,
de exposición a conductas auto-agresivas, dificultades en la realización
del trabajo de duelo ante las pérdidas, así como en la posibilidad de
introducir un tiempo de espera, trastornos del sueño y de la alimenta-
ción, desinvestimiento e inhibición ante el aprendizaje escolar. Desde
la clínica entonces -y en función de la peculiaridad que asume el cam-
po de lo lúdico hoy- se cercan las problemáticas que parecen primar
tanto en niños como adolescentes.
Esta marca social de lo desligado, remite a lo que David Le Breton (1995)
teoriza sobre el dolor que, lejos de ser destructivo, asegura una función de
salvaguarda del individuo. Aquello que llama estilos paradójicos de luchar
contra el sufrimiento como modo, a la vez, construye sentidos.
En esa línea, nos interesa poner a trabajar la noción de lo infigura-
ble, lo que debe volverse figurable y figurado por el trabajo creador e
indeterminable de la imaginación, es decir, la instauración de la simbo-
lización. Cornelius Castoriadis y Eugéne Enríquez (1991) sostienen que
la imaginación es la facultad de poner un objeto, de presentarlo para el
sujeto, es la capacidad de poner una imagen a partir de nada, reuniendo
elementos determinados, presentables, que se encuentran siempre in-
cluidos en cierta organización.
En este marco trabaja la sublimación en relación con la socialización
de la psique. En un juego dialéctico, plantea la sublimación como aspec-
to psicogenético o ideo-genético de la socialización, a la vez que piensa
la socialización de la psique como proceso psíquico. Propone pensar la
sublimación como mecanismo de la psique, que recupera las formas so-
cialmente instituidas y sus significaciones, es decir, la apropiación de lo

adolescentes
social por parte por medio de la constitución de una “superficie de con-

tacto” entre el mundo privado y el mundo público.
El conjunto del proceso de socialización tiene por condición la capa-
cidad de sublimación de la psique y es en ese sentido que analiza las
actividades sublimatorias como la encrucijada, el entrecruzamiento, la
conjunción de las significaciones imaginarias sociales, el sentido, con la
imaginación radical. Es la carga de representaciones o estados de repre-
sentación, cuyo referente no es más un objeto privado sino social, en
tanto permite reemplazarlos, intersección psique cultura, vertiente in-
trapsíquica del proceso de socialización. En su lectura se abre un interro-
gante que está en el seno mismo de la noción de sublimación, en tanto
ella articula lo psíquico con lo social: la idea de que esta noción se asocia
con la autonomía como proyecto del sujeto; el reconocimiento del otro
y la subjetividad reflexiva y deliberante dentro de una lógica conjuntis-
ta-identitaria.
La actividad psíquica supone el investimiento de objetos sociales que
posibiliten un posicionamiento subjetivo crítico y reflexivo y el ejercicio
del pensamiento autónomo. El psicoanálisis como modelo conceptual
aporta las referencias teóricas del despertar de la capacidad de pensar
como fuente de saber.
En esa línea, el jugar como zona de descanso de las exigencias psí-
quicas, extrañado de la realidad espacio-temporal pero a condición de
su instalación, se puede convertir en un acto de simbolización, si en ese
hacer mismo se produce transformación en los procesos defensivos pri-
marios de inmediatez y descarga pulsional.
4. A modo de cierre: interrogantes

¿Cómo contribuye la sublimación al trabajo psíquico de producción
simbólica en la niñez? ¿Qué procesos de simbolización están en juego
en las llamadas actividades sublimatorias? ¿Cómo interviene el jugar en
la transformación de procesos defensivos en la niñez? ¿qué vínculo se
establece entre el juego y las coordenadas tempo-espaciales propias
de cada época? ¿Qué articulación se produce entre la particularidad del
juego hoy y los modos predominantes de presentación del sufrimiento
en la actualidad? ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad en términos
metapsicológicos para el investimiento de objetos sociales que posibili-

ten un posicionamiento subjetivo crítico y reflexivo y el ejercicio del pen-

samiento autónomo?
La lectura teórica-clínica nos permite formular claves de lectura para
estos interrogantes, cada una de las cuales deben ser puestas a trabajar:
- La aparición de actividades sublimatorias -y dentro de ellas el juego-
da cuenta del modo de organización psíquica pulsional y de la capaci-
dad de simbolización.
- Las actividades sublimatorias están en relación con los procesos de
investimiento de objetos sociales, de procesos de circulación del deseo
y del pensamiento autónomo y marca formas de relación del sujeto con
el mundo.
- Los procesos de simbolización pueden evaluarse mediante los distin-
tos modos de expresión de la actividad representativa del niño. El jugar es
actividad creadora y posibilitadora de modos defensivos elaborados.
- Las condiciones para el investimiento de objetos sociales posibilita un
posicionamiento subjetivo crítico y reflexivo y el pensamiento autónomo.
- Las formas de actividad representativa y los procesos de simboli-
zación complejos, ligados a la actividad sublimatoria, son condición de
posibilidad para el reemplazo de modos defensivos primarios de reso-
lución psíquica.
- La delimitación de las coordenadas temporales y espaciales como
dimensiones posibles para el análisis de la configuración de la particula-
ridad de la escena de juego en la actualidad.
- El juego como articulador posible entre las coordenadas tempo-es-
paciales en la actualidad y el predominio de formas desligadas de pre-
sentación del sufrimiento.
Se trata entonces de construir una relación entre los procesos de
simbolización, el jugar y la actividad psíquica de la sublimación, enten-
diendo que lo sublimatorio hace referencia al mecanismo que permite
el desarrollo de un tejido simbólico en términos de potencialidad repre-
sentacional y nuevos modos de circulación pulsional. Dicha potenciali-
dad, complejizaría las formas de producir conocimientos y novedades en
lazo con los modos sociales culturales, tal como Donald Winnicott pensó
la experiencia cultural.

adolescentes
Bleichmar, S. (1993 [1986]). En los orígenes del sujeto psíquico-Del mito a la histo-
ria. Buenos Aires: Amorrortu.
Castoriadis, C. ([1999] 2001) Figuras de lo pensable. Buenos Aires: Fondo de Cul-
tura Económica.
Castoriadis, C. y Enríquez, E. (1991). “El sujeto humano: de la clausura identitaria
a la apertura al mundo”. En El inconsciente y la ciencia. Buenos Aires: Amo-
rrortu.
Freud, S. (1988 [1907]). Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu.
Laplanche, J. (2008 [1986]). “La pulsión de muerte en la teoría de la pulsión se-
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Amorrortu.
Le Breton, D. (1999 [1995])). Antropología del Dolor. Barcelona: Seix Barrial.
Lorin, Claude (2004). “Pour une tehorie de la sublimation”. En Bernfeld, (Ed.) Tra-
ducción Norma Najt.
Winnicott, D ([1971]1982) Realidad y Juego. Buenos Aires: Paidos.

Andrea Elizabeth Mirc es licenciada en Psicología, profesora adjunta ordi-
naria de la cátedra Psicología Evolutiva I de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP) e investigadora categorizada. Su
desarrollo profesional se basó en el área de la Psicología del niño, en los
campos de la clínica, de la docencia y de la investigación. Es directora del
proyecto de investigación “El jugar como actividad sublimatoria. Procesos de sim-
bolización en niños y adolescentes de la ciudad de La Plata: Un estudio exploratorio”
(Facultad de Psicología, UNLP) y del proyecto de extensión “Jugando - nos
en la Diversidad. Discapacidad e Inclusión en una realidad en transformación” de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación-Centros Comunitarios
de Extensión Universitaria de la UNLP en el Gran La Plata.

AVANCES Y CONTEXTOS DE LA REPARACIÓN DE

LEGAJOS DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA VÍCTIMAS
DEL TERRORISMO DE ESTADO
Advances and contexts of the reparation files of Psychology students

victims of the state terrorism

[email protected]
Área de Derechos Humanos | Facultad de Psicología

Resumen
El presente trabajo gira en torno a los avances obtenidos en el Pro-
yecto Especial “Reparación, digitalización y preservación de legajos de estudiantes
víctimas del terrorismo de Estado en la Universidad Nacional de La Plata”. Esta
labor es producto de lo establecido en las Res. 259/15 y 260/15 de la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP), las cuales instan a dejar constancia
en los legajos de los reales motivos que determinaron la interrupción del
desempeño académico y disponer la inscripción de la condición de de-
tenido-desaparecido o asesinado. Para tal fin, la Facultad de Psicología
(UNLP) conformó una unidad de trabajo en el Área de Derechos Huma-
nos, contando con la coordinación de la Prosecretaría de Derechos Hu-
manos de la UNLP. A la fecha, se ha trabajado sobre la documentación e
historias de vida de veintiséis estudiantes que se encontraban realizando
la carrera de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación (UNLP) en el período de la Dictadura cívico-militar.
Este escrito tiene por objetivo expresar el entramado conceptual y
metodológico que permitió la búsqueda, la reconstrucción y el análisis

de los datos. Lo hemos organizado en tres dimensiones: 1) el contexto

histórico, social, político y cultural en el que se produjo la Dictadura y sus
consecuencias sobre las carreras de Psicología y el colectivo, en un sen-
tido amplio (académico, gremial, profesional); 2) los efectos subjetivos
de la dictadura cívico militar y las consecuencias que adquiere la política
reparatoria; 3) dar a conocer los resultados de la reconstrucción de datos
y búsqueda de información, producto de la triangulación de bases de
datos y archivos históricos, testimonios en los Juicios de Verdad y de Lesa
Humanidad y de la lectura sobre los legajos microfilmados.
Palabras claves: Psicología; Derechos Humanos; terrorismo de Esta-
do; política reparatoria
Abstract
The present job deals with the advances obtained in the Special Pro-
ject called “Reparation, digitalization and preservation of the victims of
State Terrorism from the University of La Plata (UNLP) student´s files” This
work is product of the stablished Resolutions of Presidency 259/15 and
260/15, wich urge to put record in the files of the real motives that deter-
mined in the interruption of the academic performance, and to arrange
the inscription of the condition of arrested-disappeared or killed.
To this end, the Faculty of Psychology defined a work´s unit in the Hu-
man Rights area, counting with the coordination of the UNLP´s Human
Rights pro-secretary. To date, we worked on the documentation and life
stories of twenty-six students who were pursuing the career of Psycho-
logy on the Faculty of Humanities and Education Sciences (UNLP), in the
period of the last civic-military dictatorship.
This writing aims to express the interweaving conceptual and metho-
dological which allowed the search, reconstruction and analysis of the
data; we have organized it in three dimensions: 1) the historical, social,
political and cultural context in the place of the civic-military dictator-
ship and its consequences on the careers of psychology and collective
psychology, in a broad sense (academic, labor-union, professional); 2) the
subjective effects of the civic-military dictatorship, and the consequen-
ces that acquires the policy in reparation; 3) to publicize the results of
the reconstruction of data and information search, product of the trian-

Avances y contextos de la reparación de legajos de estudiantes de Psicología víctimas del
terrorismo de Estado
gulation of data bases and historical archives, testimonies in the Trials of

Truth and of humanity, and reading of the microfilmed files.
Keywords: Psychology; Human Rights; State terrorism; reparation policy
1.Introducción
El presente trabajo tiene por objetivo realizar un análisis situado, re-
flexivo y sociohistórico en la labor de reconstrucción y reparación de
legajos de estudiantes víctimas del terrorismo de Estado durante la Dic-
tadura Cívico-Militar instaurada en la Argentina durante el período 1976-
1983. Persigue también expresar los avances, obstáculos y metodología
de trabajo, dado que, tal como señala Hugo Vezzetti:
En los estudios acerca de la historia reciente, en argentina, la memoria
no es un registro espontáneo del pasado sino que requiere de un marco
de recuperación y de sentido en el presente y un horizonte de expecta-
tiva hacia el futuro (2007:3).
Es por ello, que también en estas líneas ponemos de manifiesto la

intención de sumar un aporte y enriquecer perspectivas en la recons-
trucción de la memoria colectiva, con el “compromiso de reconstruir la
trama histórica destruida durante la dictadura militar y posteriormente
con las leyes de Obediencia debida y Punto Final” (Coronato & Lucchini,
2008: 24).
Esta publicación surge y encuentra fundamentos en el Proyecto
Especial “Reparación, digitalización y preservación de legajos de estudiantes
víctimas del terrorismo de Estado de la Universidad Nacional de L a Plata”, el
cual es coordinado por la Prosecretaría de Derechos Humanos de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y se lleva a cabo por distintas
unidades académicas, entre las que se encuentra la Facultad de Psico-
logía, de Humanidades y Ciencias de la Educación, de Trabajo Social, de
Arquitectura y Urbanismo, de Ingeniería y la de Periodismo y Comuni-
cación Social, como primera etapa. Esta labor que se realizará estima-
tivamente sobre 700 legajos de estudiantes detenidos-desaparecidos
o asesinados que pertenecieron a las facultades y/o colegios pre uni-
versitarios, se sostiene en lo establecido por las Res. 259/15 y 260/15 de
la presidencia de la UNLP de dejar constancia en los legajos los reales
motivos que determinaron la interrupción de su desempeño laboral o

estudiantil y disponer la inscripción de la condición de detenido-desapa-

recido o asesinado.
El presente artículo se organiza en tres apartados que darán cuenta,
en primer lugar, del contexto histórico, social y político en el que se ins-
taura el proceso dictatorial en la Argentina y durante el cual se produjo la
desaparición y asesinato de aproximadamente 51 personas en la carrera
de Psicología de La Plata. En segundo lugar, abordaremos las consecuen-
cias subjetivas y el impacto que tuvo la Dictadura sobre el colectivo so-
cial para, desde allí, trabajar la dimensión que adquiere la reparación en
términos de política de Estado. En tercer lugar, se publicarán los avances
y lecturas iniciales de la población en estudio, donde se tiene en cuenta
variables de edad, año de detención, de género y condición de deteni-
do-desaparecido o asesinado. Estos datos se reconstruyeron a partir de
una metodología exploratoria sobre fuentes documentales, como la nó-
mina del Archivo de la Universidad junto a otras fuentes documentales,
tales como, los Juicios por la Verdad y Juicios de Lesa Humanidad, entre
otros y que nos llevará a organizar y sustentar las resoluciones adminis-
trativas correspondientes.
Es importante señalar que el Proyecto Especial no constituye en sí
mismo un proyecto de investigación en ciencia y técnica, si bien asume
herramientas propias de la ciencia. Es necesario puntualizar que el tra-
bajo que realizamos lo inscribimos en una política reparatoria, en tan-
to constituye una acción institucional que busca la reconstrucción de
nuestro entramado histórico y, a su vez, ponerlo en palabra e inscribir en
nuestro devenir institucional para que no se vuelva a repetir.
2. La carrera de Psicología en tiempos de terrorismo de Estado

La tarea que hemos emprendido de reparación de legajos de estu-
diantes de la carrera de Psicología víctimas del accionar del gobierno de
facto hace necesario establecer una lectura y abordaje de la historia re-
ciente y el contexto en el que se producen estos hechos. Todo ello, con
el fin de aportar a la comprensión, sumar a la trama argumental y po-
der analizar las mecánicas de represión presentes en lo que constituyó
la militarización de la universidad. La desaparición forzada de personas,
asesinato, exilio, cesantías y cierre de carreras, fueron las expresiones y la

forma en que la dictadura se instaló en cada institución y, en particular,

en el ámbito universitario.
Es ampliamente estudiado y demostrado que la crisis económica, las
crecientes problemáticas sociales y el contexto latinoamericano de go-
biernos militares, también orquestado por el denominado Plan Cóndor,
fueron algunas de las condiciones de posibilidad para que el 24 de mar-
zo de 1976 se produjera el derrocamiento de María Estela Martínez de
Perón y tomarán el poder los militares de la Junta, presidida por Jorge
Rafael Videla e instaurar así, el gobierno antidemocrático denominado
“Proceso de reorganización nacional”, alegando al quiebre incipiente del
país y el restablecimiento del orden (Romero,1997).
Previo a ese acontecimiento, ya la Universidad de La Plata -al igual
que otras instituciones de la sociedad- comenzaban a sentir los efectos
de la violencia estatal. Tal hecho lo demuestra el asesinato de los fun-
dadores de la Federación Universitaria para la Revolución Nacional. El
8 de octubre de 1974, Carlos Miguel, dirigente del gremio de trabaja-
dores no docentes (ATULP) y Rodolfo Achem, docente de la Facultad de
Ciencias Veterinarias, fueron secuestrados por la Triple A; horas después
sus cuerpos fueron encontrados en un descampado de Sarandí (Buenos
Aires). Este episodio se trae a consideración, dado que el proyecto de re-
paración de legajos lo consigna como un hito a partir del cual se inicia el
accionar violento en la universidad. El trabajo de Silvia Coronato e Hilda
Luchini (2008) aborda, a partir de la lectura documental de resoluciones
de la Universidad y testimonios, cómo se instaló, desde 1974, un proceso
de limitación sistemática de la autonomía universitaria por medio de la
violencia institucional. Las autoras señalan que “la Universidad fue clau-
surada y bajo la intervención del Dr. Pedro Arrigh, se comenzó a cesan-
tear a trabajadores no docentes y docentes” (2008: 24).
La suspensión del orden constitucional incorpora la figura de inter-
ventores o normalizadores en la conducción de las instituciones del Esta-
do. En la UNLP toma el cargo de Rector Interventor Guillermo Gallo, ejer-
cicio que inicia en 1976 y finaliza en 1983. En el Juicio “Circuito Camps”,
el testimonio de Pablo Díaz1, demuestra los mecanismos del accionar
1 Desde la cúpula de la Policía bonaerense, es decir Ramón Camps y Miguel Etchecolatz, propo-
nían el secuestro sistemático, ya que entendían a estos jóvenes como de “peligro extremo, por su
potencialidad subversivo”, según una nota que llegó a sus manos años después. La cuestión, con-
tó el sobreviviente de la Noche de los Lápices, es que a pedido de los genocidas, los colegios uni-

represivo sobre la población universitaria y la complicidad de quienes

dirigían colegios y facultades, en señalar y entregar listas de estudiantes
a las autoridades militares.
Vemos así como el rector Gallo contribuyó al accionar represivo con-
tra la Universidad Nacional de La Plata, a consecuencia del cual más de
700 personas desaparecidas y/o asesinadas entre 1976 y 1983 fueron es-
tudiantes, docentes, graduados o no docentes de las distintas unidades
académicas, cuya nómina se encuentra en permanente revisión.
Durante este período, la carrera de Psicología fue dirigida por los in-
terventores Konrado Hoerman, Carlos Langoni y Celia Paladino. En esta
etapa, conocida bajo el eufemismo “cupo cero”, Psicología fue de las
cuatro carreras que se mantuvo sin ingreso de nuevos estudiantes en el
período 1976 - 1984 (Informe de autoevaluación, Facultad de Psicología,
2014). En ese contexto histórico de asedio, militarización y persecución,
el colectivo de docentes, de estudiantes y de no docentes fue gravemen-
te afectado. Esto lo demuestra, no solo la nómina de 51 personas desa-
parecidas o asesinadas de la carrera, sino también el exilio que atravesó
fuertemente a los psicólogos y psicólogas. Cabe señalar que el exilio fue
la respuesta posible frente al horror y la conservación de la vida, sus efec-
tos en la trama social y en la producción de subjetividad merece ser estu-
diado y, al mismo tiempo, tenido en cuenta en el trabajo que llevamos a
cabo desde el proyecto de reparación de legajos.
Con el objeto de profundizar la contextualización de los hechos, pode-
mos mencionar que los resultados de este período, también puede leerse
en las ramificaciones que tuvo, tanto en la producción del conocimiento,
como en los espacios gremiales profesionales. Así, la profundización de
determinadas líneas de investigación y la devaluación de otras, pone en
evidencia que cierto saber acerca de lo común incomodaba. Los años ’70,
construyeron un período de una importante lucha gremial en la cual se
buscaba legitimar el ejercicio profesional y también fue un período de im-
portancia en las experiencias comunitarias. Los trabajadores de la Salud
Mental, tal como se llegó a identificar a ese movimiento, fue desarticulado
versitarios confeccionaban listas de estudiantes activistas, y luego las elevaban hacia el Ministerio
de Educación y de ahí al Batallón 601. Pablo Díaz fue estudiante de Bellas Artes, detenido durante
la denominada “Noche de los Lápices”. Esta información fue extraída del informe realizado por la
Comisión de cobertura del Juicio “Circuito Camps”, integrado por estudiantes y militantes de la
Facultad de Periodismo y Comunicación Social (ver <https://goo.gl/3i7koq>).

y perseguido. Tal como enuncia Alejandro Vainer (2005), los otros desa-
parecidos fueron sus teorías y prácticas. La desarticulación de las expe-
riencias comunitarias, barriales, grupales y de experiencias distintas en las
instituciones de encierro en salud mental, dejó sus efectos en la formación
profesional, al dirigir hacia una impronta biológica y a-histórica.
La prohibición y desarticulación de la actividad gremial, en cualquier
sector de la sociedad, provocó lo propio sobre las instituciones del co-
lectivo profesional de la psicología. Por ello, hemos entendido necesa-
rio, como final de este apartado, hacer mención al secuestro y posterior
desaparición de Beatriz Leonor Perosio, presidente de la Federación de
Psicólogos de la República Argentina (FePRA) el 8 de agosto de 1978. En
homenaje a su persona y su destacada labor en la institución que presi-
día, desde el 2009 se conmemora, en esa fecha, el Día del Psicólogo Víc-
tima del Terrorismo de Estado. La institucionalización de este día resulta
imprescindible para visibilizar la persecución que tuvo nuestro colectivo
profesional y académico y señalar, al mismo tiempo, tal como trabajare-
mos, el aporte que nuestra disciplina ha hecho y realiza, en el abordaje
con familiares víctimas del terrorismo de Estado, entre otras problemáti-
cas producidas por la violación a los Derechos Humanos.
En síntesis, el Estado ocupado por la Junta Militar desplegó un ejerci-
cio del poder que impactó fuertemente sobre el colectivo universitario
a quien consideró un enemigo político que debía exterminar. Las con-
secuencias evidentes sobre el colectivo profesional y académico de la
psicología, la numerosidad de sus afectados, el impacto y cierre de las
carreras de Psicología en casi todo el país, nos pone frente al desafío de
continuar la indagación y reconstrucción de nuestra historia, como he-
rramienta de reparación frente a la violación de los Derechos Humanos
perpetrados sobre este colectivo social.
3. Inscribir, reparar y no repetir

Los estudios en Psicoanálisis y Psicología acerca de la violencia de Es-
tado, el traumatismo social, los efectos psicológicos de la represión po-
lítica, entre otros conceptos, surgen dentro de la comunidad profesional
argentina a partir de la necesidad de construir herramientas conceptuales
que pudieran acompañar y asistir aquello que emergía en la intervención
con familiares víctimas del terrorismo de Estado, sobrevivientes y niños

restituidos en su identidad. Las conceptualizaciones que acompañan este

apartado sintetizan algunos de esos aportes, los cuales, en su gran mayo-
ría, permitieron pensar los efectos del horror y los modos de subjetividad.
Estos aspectos, transversalizan el análisis y enriquecen la perspecti-
va en la tarea de reparación de los legajos, en la medida que nos per-
miten esbozar los efectos que adquiere para el colectivo social aquello
que se conoce como política reparatoria. Debemos señalar que la ta-
rea de reparación requiere del análisis de una multiplicidad de dimen-
siones, como así también comprender la complejidad de un período
de la historia contemporánea, que deja huellas aún en el presente. Es
por ello que la recuperación de los hechos nos permitirá inscribir los
reales motivos por los cuales todas estas personas interrumpieron sus
estudios en la Universidad. Es decir, una mirada más amplia que nos
permita leer la historia atravesada por la producción de sentidos, las
creencias sociales, las inscripciones simbólicas. Y, en tal sentido, revi-
sar también las culturas institucionales, las creencias e ideales que han
sostenido la formación académica y que, al mismo tiempo, posibilita
reconstruir la trama histórica, a partir de inscribir y poner palabra a lo
que se pretendió silenciar.
En primer lugar, podemos señalar que, durante los años de Dictadura
Militar, la población vivió un estado de excepción. En términos de Gior-
gio Agamben (2005) un paradigma que produce una relación de oculta-
miento entre la ley y su ausencia, a consecuencia de lo cual “la violencia
quedó implementada en la sociedad como modo de vida, en donde el
terror y la parálisis desarmaron el lazo social. El trauma vivido en tanto
genocidio, afecta a toda la sociedad convirtiéndose en trauma histórico”
(Lo Giudice, 2008: 26).
Tal como lo hemos señalado en el apartado anterior, la historia recien-
te en la Argentina estuvo signada por mecanismos del horror mediante
la suspensión de garantías constitucionales que provocaron efectos ju-
rídicos, políticos, culturales y sociales que buscaron moldear una subje-
tividad colectiva que legitimara su accionar. Demostración de ello es la
desaparición forzada de personas, secuestro, asesinatos y apropiación
de niños. Estos mecanismos represivos se reforzaron con campañas en
los medios de comunicación, que instalaban enunciados que robuste-
cían la idea de sospecha sobre el otro, la persecución y la culpabilización,

buscando así organizar e instituir un relato de época. Estos mecanismos

de la violencia, reales y simbólicos fueron configurando nuevos modos
de subjetivación (L’Hoste, 2008).
Los distintos estudios acerca de las violencias ejercidas desde el Es-
tado y los efectos del horror demuestran las marcas y estragos que pro-
ducen en la vida cotidiana de las familias y la reconfiguración forzada
de relaciones sociales, las cuales expresan aislamiento, silenciamiento,
perdida de pertenencia y referencia a las instituciones (Kordon & Edel-
man, 1986).
Las estrategias de disciplinamiento de la población, cuya expresión
máxima es la figura del desaparecido, provocan afectaciones colectivas
de impotencia, vivencias de amenaza permanente y desprotección, que
repliegan a la sociedad a estados de quebrantamiento y refuerza la pro-
tección singular por sobre la colectiva. Así, el aislamiento y el refugio so-
bre el entorno inmediato se produce porque el otro es vivido como una
amenaza. Jóvenes, trabajadores y estudiantes, adquirieron el significado
de peligrosos, de comunistas, de subversivos y, así, la acción colectiva se
transformó en un lugar amenazante que podía llevar a la muerte. Hemos
señalado en el apartado anterior, la desarticulación de la intervención
colectiva, en particular en nuestra disciplina.
La instalación de dispositivos propios para sostener el horror y el
Estado dictatorial contuvo elementos discursivos y no discursivos. Los
primeros, se sostuvieron a partir de los enunciados que se instalaron
en la sociedad amplificado por propagandas en los medios, siendo re-
producidos por el colectivo anónimo. Estos referían al lugar que se es-
peraba que asumiera la sociedad: “no te metas”, la culpabilización del
desaparecido, el “algo habrán hecho”, la inseguridad y la inminencia
del peligro: “el enemigo está en todas partes”. En tanto, los elementos
no discursivos se materializaron en centros clandestinos de detención,
desaparición forzada, apropiación de niños. Acciones y discursos que
afectaron profundamente la acción colectiva, en la medida que se in-
cidió en la política, es decir, en la “forma de interacción entre las per-
sonas para dirimir cuestiones del poder” (Fernández, 2008: 11). Michel
Foucault (1978) señala que, donde hay ejercicio del poder hay resis-
tencia, pero siempre pensado en términos de un juego de relaciones
desiguales pero posibles, produciéndose. Los regímenes totalitarios

y dictatoriales no dejan margen para ese “juego”, dado que arrasa la

subjetividad en la medida que afecta precisamente la capacidad de
respuesta colectiva de una población. Así se ha identificado que estos
modos de subjetivación y el padecimiento al cual estos modos some-
ten cristalizan relaciones desiguales de poder, siempre asimétricas y en
tanto tal, desmantela y aniquila la capacidad instituyente y productiva,
propia de toda relación social.
Ahora bien, la recuperación de un Estado democrático inauguró una
vía de posibilidad para que las instituciones de la sociedad en su conjunto
pudieran, a partir de prácticas concretas, motorizar políticas reparatorias.
Sin ninguna duda, el Juicio a las Juntas inauguró ese capítulo que fue
expresión de la lucha de los organismos de Derechos Humanos por sos-
tener la memoria, la verdad y la justicia. Las instituciones de la sociedad,
en particular la Universidad, entre otras acciones, recogen ese legado
en el actual proyecto de reparación de legajos. Es por ello que frente
al horror ocasionado por el accionar represivo del Estado, la reparación
encuentra fundamentos en la medida en que es la acción que encuentra
la misma sociedad y el Estado como responsable de su propia historia,
para subsanar la violación a los Derechos Humanos.
4. Metodología. Recolección y triangulación de datos

El proyecto de reparación de legajos, estima que la población des-
tinataria es de aproximadamente 500 estudiantes, según los datos que
obran en el Archivo Histórico de la Universidad Nacional de La Plata.
Cabe mencionar que se trabaja también con los estudiantes de los co-
legios preuniversitarios Liceo “Víctor Mercante”, Colegio Nacional “Ra-
fael Hernández” y Bachillerato de Bellas Artes “Profesor Francisco A. de
Santo”. En particular, la carrera de Psicología presenta un registro de 51
personas detenidas desaparecidas o asesinadas durante el período ya
señalado.
El proyecto, puesto aquí en análisis, cuenta con tres antecedentes ins-
titucionales:
1.La reparación, la digitalización y la preservación de ocho legajos de
estudiantes secundarios con militancia política en los colegios preuni-
versitarios, que fueron secuestrados en el episodio conocido como “La
noche de los lápices” en septiembre de 1976 (Res. 1048/15).

2.La reparación, la digitalización y la preservación del legajo de la

profesora del Bachillerato de Bellas, Irma Zucchi, quien fuera secues-
trada el 17 de noviembre de 1976 y aún hoy se encuentra desaparecida
(Res.1261/15).
3.La reparación, la digitalización y la preservación de 35 legajos de
trabajadores docentes y no docentes de esta universidad que fueron de-
tenidos-desaparecidos o asesinados por la implementación del terroris-
mo de Estado (Res. 207/16).
Tal como hemos señalado en la introducción, el trabajo desarrolla-
do no constituye un proyecto de investigación, sino que lo entendemos
como una política reparatoria, pero esa decisión no nos exime de los as-
pectos éticos, políticos, metodológicos y epistemológicos que confor-
man un proceso de investigación. El camino que tomamos para la ex-
ploración es de carácter documental y se complementa con la lectura
y el análisis acerca de la historia de la disciplina y las ramificaciones que
tuvo el accionar represivo sobre nuestras prácticas profesionales. A con-
secuencia de ello, también buscamos visibilizar los efectos de las vio-
lencias y la violación a los Derechos Humanos, por parte de los aparatos
estatales, en la subjetividad.
Es este entramado el que sostiene la tarea y cuya etapa inicial pone-
mos en discusión.
A. Los archivos microfilmados

Debemos señalar que el trabajo de reparación de legajos, en el caso
particular de la Facultad de Psicología y de la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación, se realiza sobre legajos microfilmados; este
archivo se encuentra unificado, dado que la población en estudio du-
rante ese período integraba la misma unidad académica. Este obstáculo
tecnológico complejiza la tarea puesto que la búsqueda de los legajos
de los estudiantes, con el objetivo de constatar efectivamente su per-
tenencia a la matrícula estudiantil, se encuentra en un rollo película que
dificulta su individualización. Es por este motivo que en esta etapa se ha
podido constatar a veintiséis estudiantes en su condición de alumnos de
la carrera de Psicología, sobre los 51 declarados en el Archivo Histórico
de la UNLP.

B. La base de datos
Nos hemos puesto como tarea inicial no dejar de lado ninguna nómi-
na que nos posibilitara identificar la condición de estudiante o graduado
de la carrera. En tal sentido, hemos emprendido un proceso de trian-
gulación de fuentes, el cual posibilita la recolección de distintos tipos
de información que, a la vez, nos permite recomponer todas las otras
dimensiones de la trama histórica en la que los hechos se desarrollaron.
Esta triangulación se realiza con el Archivo Histórico de la UNLP y el
listado de víctimas del accionar represivo ilegal del Estado Argentino de
la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación. También se confrontan
datos con los archivos de la Comisión Provincial por la Memoria y datos
públicos de organismos de Derechos Humanos, por ejemplo, la Asocia-
ción Abuelas de Plaza de Mayo.
La organización de una base de datos, en permanente construcción,
nos permitió identificar situaciones nuevas, en la medida que los datos
que arrojan los testimonios de los juicios también son un insumo para
el trabajo de restitución de la historia reciente. Usamos como base de
información, al mismo tiempo, hechos periodísticos y/o sociales que per-
miten completar información sobre la historia de vida de las personas.
Asimismo, trabajamos sobre los datos que surgen en la identificación de
cuerpos que realiza el Equipo Argentino de Antropología Forense. Esta
base, nos permite establecer la condición en la que se encuentra al mo-
mento del presente estudio: detenido-desaparecido o asesinados, es de-
cir, si sus restos fueron identificados.
Todas estas referencias van a formar parte de los argumentos que de-
terminan la posibilidad de reparación del legajo con la respectiva reso-
lución de presidencia.
C. Descripción de los datos

En base a las fuentes documentales de las que nos hemos valido, en
esta primera etapa de trabajo, hemos sistematizado un conjunto de va-
riables que nos permite hacer una lectura descriptiva. Indudablemente,
de este nivel de trabajo surgirán otros interrogantes.
Al momento del presente escrito hemos podido saber que:
-Los estudiantes de Psicología víctimas del terrorismo de Estado bajo
las modalidades de desaparición-asesinato o desaparición y posterior

asesinato, fueron 51. La descripción por género permite decir que veinti-
cuatro estudiantes eran varones y veintisiete eran mujeres, de las cuales
tres se encontraban embarazadas al momento del secuestro. Por distin-
tas fuentes, sobre todo testimonios de sobrevivientes que se encuen-
tran en los juicios, se sabe que llegaron a término y se presume que las
identidades de estos niños fueron apropiadas, por lo cual están siendo
buscados por la asociación de Abuelas de Plaza de Mayo.
-Con relación a la edad, encontramos que un 68 por ciento de los es-
tudiantes tenían entre 18 y 25 años al momento del secuestro. La mayo-
ría de ellos permanecen en la condición detenidos-desaparecidos, dado
que por el momento sólo se encontraron los restos del 12 por ciento.
-En cuanto al año de detención, podemos afirmar que el 80 por cien-
to de la población estudiada fue detenida entre 1976 y 1977. En base a
los diferentes datos aportados por testimonios en los juicios, el 51 por
ciento de la población estuvo privada ilegítimamente de su libertad, so-
metida a diferentes tipos de tortura y luego asesinadas, los cuales per-
manecieron en los siguientes centros clandestinos de detención: Pozo
de Arana, Pozo de Quilmes, La Cacha, Club el atlético, El banco, Comisaria
5ª La Plata, Pozo de Banfield, ESMA, Brigada de investigaciones La Plata
(Robos y hurtos), Comisaria 8ª La Plata, Destacamento de Arana, y la Base
naval de Mar del Plata.
Si bien aún queda mucho por investigar, entendemos que estos datos
preliminares aportan a nuestra identidad como institución y nos permite
acercarnos a una realidad dolorosa pero necesaria y conocer un poco
más de ese plan sistemático con el que opero el terrorismo de Estado
en los estudiantes de las carreras de Psicología y el profesorado en la
UNLP, buscando no sólo desaparecer a personas físicas, sino también a
sus ideas políticas y científicas.
5. Reflexiones finales
Hemos elegido en este apartado final reparar sobre nuestras impli-
caciones. Por ello, en primer lugar, reflexionamos sobre el trasmitir la
historia, dado que contamos la historia del horror y va en ella nuestras
afectaciones personales. Cuando nos propusimos empezar a escribir, de-
batimos mucho sobre qué queríamos trasmitir y tomamos la decisión
de este transitar, que seguramente coloca al lector frente a un material

aún preliminar, algo inconexo y disperso. Les queremos decir que así es
nuestro andar por esta historia, poblada de silencios, fragmentos, saber
esquivo, doloroso. Buceamos muchas veces a ciegas, con cosas dichas a
medias. No es sencillo mirar nuestra propia historia institucional, pero,
aun así, cuando fuimos convocados para este trabajo por la Prosecretaría
de Derechos Humanos, sabíamos de nuestras implicaciones y compro-
miso institucional y del aval político institucional de las autoridades de
nuestra casa de estudios.
En segundo lugar, expresar que por esos laberintos de la historia,
nuestra facultad está emplazada en lo que fuera un centro clandestino
de detención, el ex Batallón de Infantería de Marina (ex BIM III) y actual-
mente un sitio de memoria.
En tercer lugar, contar que a partir del trabajo que realizamos sobre
las historias de vida, los testimonios y los familiares que comienzan a pre-
guntarnos y nosotros a ellos, se ha abierto un camino de exploración que
aún nos cuesta dimensionar, pero que sin ninguna duda será un aporte
a nuestra identidad y a nuestra memoria.
Y por último, hemos reparado y reflexionado sobre lo mucho por ha-
cer y tenemos la convicción como equipo de trabajo que, cuando termi-
ne la tarea, no seremos los mismos.
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Universidad Nacional de La Plata (presidencia)
Res. 1048 /15; 1261/15; 207/15; 259/15 y 260/15.

Claudia Orleans es licenciada en Psicología, doctoranda de la carrera de
doctorado en Psicología (UNLP), docente en la cátedra Psicología Institucio-
nal y coordinadora del área de Derechos Humanos de la Facultad de Psico-
logía de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Además, es integrante
del proyecto especial de reparación, de digitalización y de preservación de
legajos de estudiantes víctimas del terrorismo de Estado (UNLP) y del equi-
po del proyecto de investigación “Ejercicio de Derechos Producciones de subjeti-
vidad. Un estudio en redes intersectoriales en instituciones de La Plata y gran La Plata
(2016-2018)” de la Secretaría de Ciencia y Técnica (UNLP) como así también
coordinadora del proyecto de voluntariado universitario “La Voz de los chi-
cos”, de la Secretaría de Políticas Universitarias.
Micaela Zegarra Borlando es licenciada en Psicología, docente en la cáte-

dra Psicología Institucional e integrante del área de Derechos Humanos de
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). A su
vez, se desempeña como integrante del proyecto especial de reparación, de
digitalización y de preservación de legajos de estudiantes víctimas del ter-
rorismo de Estado (UNLP) e integrante de los proyectos de investigación-ac-
ción “Aproximaciones a las prácticas sociales violentas: sus usos y sentidos en barrios

de alta vulnerabilidad social”

y “Salud Mental y promoción de lazos sociales no vio-
lentos”(2015-2017). Anteriormente, fue adscripta alumna de la cátedra Psi-
cología Institucional (2016-2017).
Juan Ignacio Juárez Veleczuk es estudiante del profesorado y de la licen-

ciatura en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional
de La Plata (UNLP). Además, es becario del Proyecto especial de reparación,
de digitalización y de preservación de legajos de estudiantes víctimas del
terrorismo de Estado (UNLP).

PLAN DE MEJORAS “INFANCIA Y SALUD MENTAL:

ACCESO A LA SALUD”: UN DISPOSITIVO DE
FORMACIÓN, INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN
ESTRATÉGICA EN LA INFANCIA
Improvement Plan “Childhood and Mental Health: access to health”: a

teaching, research and strategic intervention device in childhood

[email protected]
Resumen
El presente artículo presenta una experiencia de trabajo en el marco
del Plan de Mejoras de la Facultad de Psicología de la Universidad Na-
cional de La Plata (UNLP), denominado “Infancia y Salud Mental: acceso a la
salud”, bajo la dirección de la Profesora María Cristina Piro. Este plan, ha
tenido como destinatarios directos a los actores de los diferentes Cen-
tros Comunitarios de Extensión Universitaria de la UNLP.
En dicha experiencia, han participado voluntariamente alumnos avan-
zados, graduados y profesores de las carreras de Psicología (UNLP). Las
cátedras participantes están vinculadas, de distintos modos, a la infancia
y a la adolescencia: Psicología Evolutiva I, Psicopatología II y Psicología
Clínica de Niños y Adolescentes. Han participado, además, docentes in-
vitados con el fin de capacitar en áreas específicas como intervenciones
socio comunitarias y Derechos Humanos, entre otras.
Introduciremos esta experiencia de trabajo como un dispositivo de
formación e investigación para detectar, relevar e intervenir sobre ins-
tancias de padecimiento subjetivo y problemáticas psicopatológicas es-

pecíficas de la primera infancia y la adolescencia en contextos sociales,

enfatizando el diseño y ejecución de intervenciones estratégicas.
Atentos a describir la variedad de investigación denominada investi-
gación-acción, se desarrollarán las principales características de los dis-
positivos implementados, construidos a partir del relevamiento de las
urgencias en los territorios. De este modo, verificaremos que la meto-
dología propuesta ha resultado pertinente para tratar el campo de las
problemáticas subjetivas en la infancia y pubertad.
Como resultados parciales, hemos constatado la reiteración en los
territorios de urgencias subjetivas infanto-juveniles que se vinculan a
variedades de la violencia y hemos contribuido en la invención de dis-
positivos que se ofrecen como lugares de configuración de alternativas
frente a tales problemas.
Palabras clave: Plan de Mejoras; Infancia; Salud Mental; Dispositivos.
Abstract
This article presents an experience of work within the Improvement
Plan of the Faculty of Psychology of the National University of La Plata,
called “Childhood and Mental Health: access to health”, under the direc-
tion of Professor María Cristina Piro .
The Plan for Improvement “Children and mental health: access to
health” has been addressed directly to the actors of the different Com-
munity Centers of University Extension of the National University of La
Plata.
In this experience, advanced students of the Psychology careers, gra-
duates of the Faculty of Psychology UNLP and professors of different
chairs of our house of studies have voluntarily participated. The partici-
pating chairs are linked in different ways to childhood and adolescence:
Evolution Psychology I, Psychopathology II, and Clinical Psychology of
Children and Adolescents. In addition, invited teachers have participated
in order to train in specific areas such as socio-community interventions
and human rights, among others.
We will introduce this work experience as a training and research de-
vice to detect, relieve and intervene on instances of subjective illness and
specific psychopathological problems of early childhood and adolescen-

Plan de mejoras “Infancia y salud mental: acceso a la salud”: un dispositivo de formación,
investigación e intervención estratégica en la infancia
ce in social contexts, emphasizing the design and execution of strategic

interventions on childhood and adolescence.
In order to describe the variety of research called “action research”,
the main features of the implemented devices will be developed, based
on the emergencies surveyed in the territories. In this way we verify the
proposed methodology has been relevant to address the field of subjec-
tive problems in childhood and puberty.
As partial results, we have confirmed the reiteration of subjective
emergencies of children and youth that are linked to varieties of violen-
ce, and we have contributed in the invention of devices that are offered
as places of configuration of alternatives facing such problems in child-
hood and puberty.
Keywords: Improvement Plan; Childhood; Mental health; Devices
1. Introducción. Una propuesta de investigación acción para la

infancia
El Plan de Mejoras “Infancia y Salud Mental: acceso a la salud” forma par-
te de la investigación en áreas prioritarias establecidas en el proceso de
acreditación de la carrera de Licenciatura en Psicología de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), por la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
En el área “Infancia” se ha programado un proyecto que se enmarca
en lo que se denomina Investigación-Acción, lo cual hace que presente
características distintivas respecto de los proyectos de investigación que
pueden denominarse “puros”. En cuanto a su objeto de estudio, se trata
no sólo de comprender una situación problemática, sino de implemen-
tar respuestas prácticas o acciones que permitan mejorar y modificar tal
situación. Respecto a su intencionalidad, apunta a mejorar la práctica,
al tiempo que se mejora la comprensión que de ella se tiene y los con-
textos en los que se realiza. En cuanto a los procedimientos, se trata de
diversas técnicas de recolección de información: pueden utilizarse los
registros anecdóticos, notas de campo, observadores externos, entre-
vistas, cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, pruebas
documentales, etc.
En el caso de este proyecto, el objetivo general es detectar, relevar
e intervenir estratégicamente sobre problemáticas de padecimiento

subjetivo en la infancia y la adolescencia en contextos sociales. Dichas

problemáticas requieren en este grupo etario del abordaje no sólo del
sujeto que padece, sino de la familia y la articulación con las escuelas y
la comunidad, ya que se entiende que responden a procesos sociales de
alcance general. Asimismo, la promulgación, en los últimos años, de una
nueva Ley Nacional y Provincial de Infancia, en el marco de la Conven-
ción Internacional de Derechos del Niño, ha contribuido a la visibiliza-
ción de situaciones que impactan en forma nociva en la subjetividad de
niños y niñas. Hablamos del abuso sexual infantil, la explotación sexual
infantil, el maltrato psicológico y físico, por citar algunos de los sucesos
de vulneración de derechos, con el correspondiente correlato subjetivo,
que afectan a la infancia. Estas conflictivas, que evidencian la precarie-
dad de los lazos sociales afectados por los procesos de mundialización,
atraviesan distintos sectores del cuerpo social, adquiriendo mayor noto-
riedad en los sectores más vulnerables y que tienen obstáculos para el
acceso a la salud.
La propuesta se funda en:
- El entendimiento de que los psicólogos poseen un compromiso
deontológico y profesional para con la demanda de atención del pade-
cimiento subjetivo.
- La creciente tasa de solicitación de asistencia psicológica que no lo-
gra ser canalizada por medio de otros dispositivos de atención.
- La necesidad de analizar las limitaciones y las fortalezas de las es-
trategias que hacen efectivo el vínculo entre el Estado, las instituciones
y las comunidades, a fin de conocer y optimizar la gestión y el uso de
los recursos, apoyos y soportes que son imprescindibles para garantizar
derechos a todos los niños y adolescentes.
- La progresiva adecuación de la formación del psicólogo a los linea-
mientos de la Ley 26657 (Ley Nacional de Salud Mental).
Luego de la sistematización de datos de la etapa de detección y de
relevamiento, el proyecto propone diseñar un dispositivo de localización
e intervención adecuado en función de las demandas emergentes en el
territorio.
Por lo tanto, en el nivel operativo, este proyecto propone dos tipos de
emprendimientos, a saber: el relevamiento y evaluación de la demanda
de abordaje de padecimientos subjetivos en infancia y adolescencia en

instituciones educativas y, según ello, el diseño de dispositivos de aten-

ción de la demanda en la región, así como dispositivos de asesoramiento
técnico que tiendan a empoderar a los actores sociales de herramientas
para abordar estas problemáticas.
2. El territorio
Parte de las actividades que se han realizado, tuvo como destinata-
rios directos a los actores de los diferentes Centros Comunitarios de Ex-
tensión Universitaria (en adelante CCEU) de la UNLP. Cabe destacar que
son espacios de construcción colectiva, cuyo objetivo es fortalecer las
instancias de acuerdos sobre las acciones de la Universidad en el territo-
rio, implementando gradualmente centros comunitarios con programas
planificados entre diversos actores. En ellos, coexisten diversos proyec-
tos de extensión de diferentes unidades académicas, instituciones ba-
rriales y actores de la comunidad en general.
Los CCEU tienen localización geográfica en La Plata y Gran La Plata y,
en este proyecto en particular, se intervino en tres de ellos:
1) Centro Comunitario de Extensión Universitaria Nº 4 (Villa Castells).

2) Centro Comunitario de Extensión Universitaria Nº 5 “Arroz con Le-
che” (Abasto)
3) Centro Comunitario de Extensión Universitaria Nº 8 “El Molino”
(Punta Lara, Ensenada).
No obstante estas localizaciones, el intercambio ha involucrado a una

gran variedad de actores que interactúan en zonas no necesariamen-
te cercanas a los CEEU, por lo cual se ha ampliado nuestra intervención
en barrios de Melchor Romero y Gonnet. Las urgencias subjetivas infan-
to-juveniles en estos territorios reiteraron las temáticas de violencia in-
trafamiliar y los problemas de límites en los niños y adolescentes.
3. La metodología de trabajo
Como mencionamos en un trabajo anterior (Piro y otros 2016), el eje
principal de la metodología de trabajo es la lectura de la demanda que se
dirige al equipo desde la perspectiva del psicoanálisis aplicado y el conse-

cuente diseño de acciones a partir de establecer el sujeto de la interven-

ción, es decir, sobre quién se interviene. En consecuencia, no siempre la
propuesta se dirige a la población que se supone “en urgencia” sino que,
muchas veces, se orienta a los responsables institucionales, lo cual pro-
duce un efecto multiplicador. Por otro lado, el equipo ha privilegiado la
ejecución de aquellas estrategias que suponen replicabilidad y, por ende,
el empoderamiento de los actores institucionales en el abordaje de pro-
blemáticas que, en tanto formas que toma el malestar estructural en la
actualidad, no se resuelven de una vez y para siempre (Piro y otros, 2016).
Para diseñar la intervención en territorio, se pautaron reuniones quin-
cenales con el equipo. En las reuniones, además de discusión bibliográfi-
ca, se convocó a docentes especialistas en áreas específicas como “Salud
Mental”, “Intervenciones socio comunitarias”, “Vulneración de derechos
en la infancia” e “Indicadores de abuso sexual infantil”; entre otras.
Los encuentros quincenales tuvieron como objetivo reunir al equipo
y discutir sobre la planificación, la intervención y la supervisión del traba-
jo en territorio, a la vez de conceptualizar las problemáticas específicas
en infancia y adolescencia. De los encuentros, han participado alumnos
avanzados de la carrera inscriptos al proyecto, docentes participantes e
invitados. Además de anticipar y supervisar la intervención de los distin-
tos grupos en los Centros Comunitarios de Extensión Universitaria, se
trabajó sobre la discusión de bibliografía actualizada.
Se programó y ejecutó un ciclo de talleres a cargo de diferentes docentes:
- “Ley Nacional de Salud Mental y marco normativo actual vinculado
con los derechos del niño”. Tuvo como objetivo general aportar conoci-
mientos específicos sobre los procesos de adecuación de las normativas
en el campo de la salud mental e infancia, en las políticas sociales actua-
les, al tiempo de advertir sobre las producciones de sentidos que confi-
guran el campo de los Derechos Humanos en Salud Mental e Infancia.
- “Territorialidad: prácticas integrales en abordajes comunitarios”. Se
trató de varios encuentros en donde las docentes a cargo se propusieron
acercar a los estudiantes al encuadre institucional de las políticas univer-
sitarias en materia de investigación, de extensión y de enseñanza y al dis-
positivo integral de los CCEU. Asimismo, se ha trabajado sobre nociones
y herramientas propias de los abordajes territoriales, comunitarios y en
redes intersectoriales.

- Taller de “Metodologías de intervención en territorio”.

- Taller sobre “Diseño de dispositivos en Salud Pública”.
- Análisis de crónicas realizadas por alumnos en las intervenciones de
campo. Se propusieron consignas específicas sobre el material escrito
relevado por los mismos alumnos, con el fin de trabajar y de analizar
los posibles obstáculos, como los emergentes propios de las entrevistas.
- Análisis de entrevistas a padres y a niños. Tuvieron como fin repen-
sar las entrevistas en contextos institucionales y clínicos, situando, ade-
más, la demanda y co-pensando con alumnos las posibles modalidades
de intervención.
- “Los tiempos en la constitución psíquica. Patologías de la infancia
y la pubertad”. Aquí se formalizaron los modelos conceptuales que dan
cuenta del funcionamiento de la psique en los tiempos de su constitución
y de las organizaciones psicopatológicas. Se han analizado y problema-
tizado los discursos y las prácticas de psicopatologización en la infancia
y delimitado líneas posibles de intervención con niños y adolescentes en
función de los tiempos de constitución del aparato psíquico.
- “Vulneración de derechos en la infancia”. Tuvo como objetivo general
proporcionar herramientas teórico-técnicas a profesionales y estudiantes
para la visibilización de la vulneración de derechos en la infancia. Dicha ca-
pacitación, consideró la detección, la recepción de la demanda, la denun-
cia y las estrategias de abordaje en un campo muy vasto de la vulneración
de derechos como es la violencia, el maltrato y el abuso sexual infantil.
Las intervenciones en territorio se han planificado en subgrupos, en-
tre profesores, graduados y alumnos avanzados, divididos cada uno de
ellos en cada CCEU. A continuación, presentaremos aquellas intervencio-
nes que consideramos estratégicas para la investigación-acción, en aten-
ción a lo registrado como demandas por parte del equipo de trabajo.
4. Las intervenciones y sus destinos

Territorio Melchor Romero (La Plata)
En el marco de la asignatura “Comunicación” -y en función de entre-
vistas con los actores institucionales- se llevaron a cabo una serie de ta-
lleres de reflexión en una Asociación de Cartoneros de Melchor Romero
donde los alumnos asisten al Plan de Finalización de Estudios Secunda-
rios (Plan FINES). Llegamos a dicha institución por intermedio de profe-

sionales pertenecientes a un Centro de Atención Primaria-Salud (CAPS)

de la Municipalidad de La Plata vinculado al CCEU de Villa Castells.
Se trataba de población adolescente y adulta, que concurría en el
turno noche para completar sus estudios secundarios. Participaron los
coordinadores territoriales del Plan de Mejoras “Infancia y Salud Mental:
acceso a la salud” y alumnos avanzados de la carrera.
La actividad surgió a partir de demandas específicas de los docentes
y responsables del Plan FINES. Consistía en reflexionar acerca de las mo-
dalidades actuales de la violencia, en sus múltiples expresiones. Se contó
con una gran participación en cada uno de los encuentros y se utilizaron
como recursos láminas con imágenes extraídas de Internet que hacían
alusión, de algún modo, a la violencia, tizas y pizarrón.
En los encuentros estuvo presente la docente de la asignatura, quien
articulaba con los contenidos curriculares que los alumnos venían traba-
jando en el año. Como resultados favorables, se ha registrado una gran
predisposición de los actores, una participación activa de los alumnos y
una demanda de replicación del taller con temáticas afines.
Otras actividades realizadas en dicho Centro Comunitario de Exten-
sión Universitaria, fueron:
- Participación en mesas barriales, a las que asistieron graduados y
alumnos avanzados
- Entrevistas en territorio con actores institucionales (Centro de Salud,
Comedor, Escuela).
Barrio “El Molino” (Punta Lara, Ensenada)

El sub- equipo participante de este Centro Comunitario de Extensión
Universitaria ha participado en varias actividades:
-Intervención en Taller de Tejido
A partir de una demanda específica registrada en la mesa barrial,
alumnos avanzados y graduados de la carrera formaron parte de un ta-
ller de tejido, con el fin de relevar y realizar un diagnóstico situacional
respecto a algunas manifestaciones de violencia que las asistentes evi-
denciaban mientras realizaban el taller, a la vez de ofrecer un espacio de
circulación de la palabra que, indirectamente, tocara dicha temática, en
tanto se hallaba que las mujeres víctimas de violencia familiar no se ave-
nían a hacer una consulta por los dispositivos tradicionales.

-Talleres en escuela secundaria

Junto con los actores institucionales y la docente a cargo de la asig-
natura “Ciudadanía”, se planteó como problemática a tocar el tema de
los límites y la autoridad en la adolescencia. En función de eso, se inter-
vino en una serie de clases de la asignatura, utilizando estratégicamente
como contenidos:
Qué es ser adolescente en la actualidad.
- La creencia del adolescente respecto de tener derecho a algo y en-
contrarse con la negativa del adulto.
- Modificaciones del Código Civil con respecto a la adolescencia.
Rebeldía en relación con la responsabilidad, las elecciones y sus conse-
cuencias.
El taller se llevó a cabo con la presencia de alumnos avanzados y un
graduado a cargo.
Contó con gran participación de los alumnos y se solicitó una réplica
del taller en otra oportunidad.
- Participación en mesas barriales y entrevistas a actores institucio-
nales
Tuvieron lugar en el mismo de CCEU, donde funciona además el co-
medor y asisten alumnos del Plan FINES y se realizan los primeros viernes
de cada mes.
En distintas oportunidades han participado graduados y alumnos
avanzados, registrando de manera escrita lo que los distintos actores
institucionales expresaban en el debate.
Se ha trabajado en conjunto con proyectos en curso de otras unida-
des académicas (por ejemplo, con alumnos y graduados de Educación
Física y de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
UNLP).
Lo registrado en las crónicas se formalizó en un insumo que, poste-
riormente, se analizó en los encuentros quincenales con el equipo. La
actividad estuvo a cargo de docentes de las cátedras participantes del
proyecto.
Barrio “Abasto” (La Plata)

El Centro Comunitario de Extensión Universitaria se desarrolla en la
“Casa del Niño”. Allí funciona, además, el “Consultorio de atención psico-

lógica de niños y adolescentes”, a partir de la demanda de la comunidad

de Abasto, donde solicitaban espacios de derivación frente a las dificul-
tades encontradas en los centros de atención que no logran absorber
las demandas. Recibieron niños y adolescentes, desde los 4 hasta los 16
años. Asimismo, se encuentra un “Equipo orientado a la atención de jó-
venes y adultos”, desde los 16 años en adelante, el Centro de Prevención
de las Adicciones (CPA) y un comedor.
En base a entrevistas con actores institucionales y representantes de
la comunidad, se detectaron como problemáticas: violencia escolar y fa-
miliar, problemas de conducta, trastornos de aprendizaje, abuso sexual,
revinculación familiar, adicciones, trabajo de duelo y trastornos psicoso-
máticos, entre otros.
Se realizó una primera evaluación diagnóstica en la que se eviden-
ciaba un gran estado de vulnerabilidad psicosocial en el marco de un
trabajo precario, familias ensambladas, migración, escasos recursos
económicos, dificultades de acceso a la educación, déficit habitacional
y problemas de salud integral, motivo por el cual se debían planificar
estratégicamente las intervenciones por parte del equipo.
Así, se han realizado las siguientes actividades:
-Entrevistas con representantes del Centro de Salud, para relevar las
principales demandas y realizar un diagnóstico situacional.
- Dispositivo de atención psicológica a niños, adolescentes y sus pa-
dres, las cuales fueron supervisadas por la profesora a cargo. Se diseñó
un dispositivo de atención psicológica abierto a la comunidad, focalizan-
do en la atención clínica a niños, adolescentes y a sus familias. El material
relevado por los graduados fue analizado posteriormente en los talleres
quincenales con el equipo.
- Observaciones participantes y entrevistas a representantes de la es-
cuela secundaria
Luego de haber realizado observaciones en la institución, graduados
y alumnos participaron de entrevistas con las autoridades de la escuela,
con el fin de relevar las principales demandas de la población adoles-
cente. Señalaron, entre otras, violencia de diversos tipos: bullying, homo-
fobia, xenofobia, violencia intrafamiliar, entre los novios en la escuela,
entre los de Abasto y los de otras zonas aledañas. Además, se detectaron
embarazos adolescentes (12-13 años), enfermedades de transmisión se-

xual, orientación profesional/vocacional (alumnos que lograron egresar

tiene ciertos destinos posibles: trabajar en el matadero, en la fábrica de
dulce de leche, en las quintas como trabajo golondrina, entrar en la po-
licía, o en el ejército). En este punto, la responsable de la escuela señala
que el problema es “económico”.
Por todo ello se pensó, junto con los actores institucionales, los mo-
dos de resolución de los conflictos y el tratamiento que se le ha dado a
estas problemáticas, para pensar intervenciones estratégicas.
- Entrevistas a responsables del comedor. Se recortó como proble-
mática la violencia, en todas sus expresiones. Por otro lado, se evidenció
como dificultad que no haya espacios específicos para la población ado-
lescente. Muchas veces, las actividades en clubes e instituciones tienen
como límite de edad los 12 años, quedando muchos de ellos excluidos
de algunas de las actividades propuestas. Otra representante de esta ins-
titución coincide en destacar a la violencia como principal problemática.
Focaliza en la violencia en las familias y entre pares.
5. Conclusiones
Hemos constatado la reiteración en los territorios diagnosticados de
demandas de intervención relativas a urgencias subjetivas infanto-juve-
niles que se vinculan a variedades de la violencia.
Observamos cómo, tanto el personal de Salud como el Educativo, se
ven excedidos en abordar tales temáticas desde los dispositivos clásicos
individuales, resultando vulnerado el acceso a la salud.
Utilizando como herramientas metodológicas lo que la investiga-
ción-acción proporciona, hemos diseñado diversos dispositivos que
tendieron a promover la visibilización de los obstáculos en su abordaje,
por parte de los actores involucrados, profesionales y usuarios y el con-
secuente empoderamiento para la invención de nuevos dispositivos de
tratamiento como para afrontar tales situaciones.
Consideramos que, en lo atinente a la infancia, es conveniente tra-
bajar no sólo con los niños sino con sus interlocutores privilegiados, in-
cluyendo aquí a la escuela, con el fin de poder incidir en aquello que
podemos denominar como condiciones del Otro.
Por lo tanto, como resultado parcial de nuestro proyecto, hemos con-
tribuido en la invención de dispositivos que se ofrecen como lugares de

configuración de alternativas frente a los problemas de violencia en la

infancia y pubertad. De este modo, concluimos en que la metodología
de la investigación-acción resulta apropiada en lo atinente a temáticas
vinculadas con el acceso a la Salud en la Infancia.
Bibliografía consultada
Piro, M. C., Martin, J., Kopelovich, M., Sosa, M.; Bracco, A.; Guardarucci, M.; Mau-
geri, N.; Zapata, M. L y Monzón, L. (2016). “La Extensión Universitaria frente a
síntomas actuales en la infancia y la pubertad: una propuesta de metodolo-
gía de intervención”. En Temas en Psicología (1), pp. 91- 103.

María Cristina Piro es secretaria de Extensión Universitaria, directora del La-
boratorio de Investigaciones en Psicoanálisis y Psicopatología (LIPPSI) y pro-
fesora adjunta ordinaria a cargo de la asignatura Psicopatología II, en la Facul-
tad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Asimismo,
es directora del proyecto “Las variedades del autismo: sistematización y evaluación
de la demanda asistencial. Segunda Etapa” y de diferentes proyectos de extensión
universitaria. Participa como docente responsable del proyecto de investiga-
ción-acción “Infancia y Salud Mental: acceso a la salud” en el marco del Plan de
Mejoramiento de la Carrera de Psicología (P.M.P.) y es coordinadora de los li-
bros Estructura y función del síntoma fóbico en la infancia: Lectura y análisis de
presentaciones clínicas de autores clásicos (EDULP, 2015) y El autismo: perspecti-
vas teórico-clínicas y desafíos contemporáneos (EDULP, en prensa).
Julia Martin es licenciada y profesora en Psicología egresada de la Univer-

sidad Nacional de La Plata (UNLP), especialista en Psicología Clínica y maes-
tranda en Psicoanálisis (Universidad de Buenos Aires). Además, es jefa de
Trabajos Prácticos de la cátedra Psicopatología I y ayudante diplomada de
Psicopatología II de la Facultad de Psicología (UNLP), coordinadora de la Red
Salud Mental CAPSA de la Secretaría de Salud Pública e Higiene del munici-
pio de Berazategui, investigadora categorizada, directora y codirectora de
proyectos de Extensión desde el 2011 sobre problemáticas del lazo paren-
to-filial (UNLP) y coordinadora territorial en el marco del Plan de Mejora-
miento para Psicología (PMP) Infancia y Salud Mental: acceso a la Salud.
Fue residente, jefe de residentes y psicóloga de planta permanente del Hos-
pital Interzonal General de Agudos “Gral. San Martín” de La Plata y ex ro-

tante del Centre Hospitalier Saint-Anne de París, Clinique Laborde, Maison

Verte y Hospital infanto-juvenil de Angers en Francia.
Martín Sosa es licenciado y profesor en Psicología de la Universidad Na-

cional de La Plata (UNLP), becario doctoral Tipo A- UNLP: “Problemas clíni-
co-epistémicos en la Psicopatología Infantil del Autismo: hacia una elucida-
ción de los criterios diagnostico- diferenciales en las demandas asistenciales”
y doctorando en Psicología. Además, se desempeña como docente investi-
gador (categoría V) y de la cátedra Psicopatología II y del curso introductorio
a las carreras de Psicología (Facultad de Psicología, UNLP). Es integrante de
equipo en el proyecto de investigación “Las variedades del autismo: sistematiza-
ción y evaluación de la demanda asistencial. Segunda Etapa” y coordinador territorial
en el marco del Plan de Mejoramiento para Psicología (PMP) “Infancia y Salud
Mental: acceso a la Salud” y del proyecto de extensión “Intervenciones estratégi-
cas del lazo parento-filial. Detección de problemáticas intersubjetivas tempranas”.

EL LUGAR DE LA SOCIEDAD EN EL PSICOANÁLISIS. DEL

PSICOANÁLISIS EN LO SOCIAL
The place of the society in Psychoanalysis. Psychoanalysis on social matters

[email protected]
Resumen
El lugar del psicoanálisis en la sociedad ha sido cuestionado, ata-
cado y criticado a lo largo de su existencia. En la actualidad, el auge
de las terapias breves y los tratamientos regidos por la modifica-
ción conductual vuelven a poner sobre la mesa antiguos debates.
La sociedad demanda urgencia, total inserción que arrastra al vacío. Los
psicoanalistas debemos obrar con esas demandas sin responderlas, pero
alojándolas, desarmando el sufrimiento que “encajar” conlleva para al-
gunos sujetos, buscando incansablemente respuestas que abran a nue-
vas preguntas sobre aquello de lo que somos parte.
Intentaré a lo largo de este artículo delimitar el concepto de “lo so-
cial” en psicoanálisis, haciendo un breve recorrido por sus usos y des-
usos, para dedicarme luego a la puesta en práctica, el quehacer del
psicoanalista y los avatares de su práctica en y con la comunidad. Las
viñetas clínicas permitirán ejemplificar todo aquello que muchas veces
no puede decirse con palabras, porque es práctica, es ética y es también
política, no sin un claro deseo del analista.
Palabras clave: social; sociedad; instituciones; práctica

Abstract
The place of psycoanalisis in society has been questioned, attacked
and criticized throughout its existence. At present, the rise of short the-
rapies and treatments governed by behavioral modification backs to
the table old debates. The society claims urgency, total insertion that
drags to the void. Psychoanalysts must act with these demands, without
answering them but lodging them, disarming the suffering that “fit”
entails for some subjects, tirelessly seeking answers that open up new
questions about what we are part of.
I will try throughout this article to delimit the concept of “social” in
psychoanalysis, making a brief tour through its uses and misuses, in or-
der to get to the practice itself, the task of the psychoanalyst and the
vicissitudes of his practice in and with the community. Clinical vignettes
will allow us to exemplify everything that can’t often be said in words,
because it is practical, it is ethical and it is also political, not without a
clear desire of the analyst.
Keywords: social; society; institutions; practice
Un analista no puede funcionar

más que si está en contacto directo con lo social,
aunque en su consultorio pueda desconocerlo
y alimentar las dulces ensoñaciones -Schwarmerei-
de su extraterritorialidad.
Jacques Alain Miller, 2008
¿De qué hablamos cuando hablamos de “lo social” en psicoanáli-

sis? El sujeto psicoanalítico se constituye como tal con otros. No hay
sujeto sin lenguaje, sin mirada, sin voz. Necesariamente, debe haber
otro ahí para que el “cachorro humano” se instituya como sujeto (Par-
lêtre), de allí en más, ya no será sólo, sino siempre con Otro y otros.
Es así como, desde el inicio, el sujeto es social, atravesado por el len-
guaje, hablado por el Otro. “La realidad psíquica es la realidad social”
(2008: s/p) parafraseaba Miller en su discurso de cierre del Encuentro
Pipol 3 en París (Francia).
Desde Sigmund Freud en su Psicología de las masas y análisis del yo
([1921] 1955) o Malestar en la cultura ([1930] 2017) por nombrar algunas

El lugar de la sociedad en el Psicoanálisis. Del Psicoanálisis en lo social
obras, hasta Jacques Lacan (1980) incitando a sus alumnos a “hacer co-
munidad y juntarse’, encontramos un sinnúmero de referencias analíticas
que remiten a lo social. No se trata de un lugar de caridad, de asistencia o
de instrucción de masas, sino más bien de un espacio de construcción de
unos con otros. El psicoanalista (y no el psicoanálisis) en lo social no es un
sujeto que observa, teoriza y opina desde una ilusoria extraterritorialidad,
sino uno que, siendo parte del terreno, interviene sosteniendo la deman-
da e intentando abrir una brecha de lenguaje en los otros habitantes de
ese espacio. Marcus André Vieira, citado por Miquel Bassols en uno de los
encuentros preparatorios del 10º Congreso de la AMP, haciendo referencia
al efecto de la palabra y la voz en los cuerpos plantea la introducción de
un elemento nuevo en la lógica de la urgencia: la “‘resonancia asemántica’
de la voz en el cuerpo hablante, instancia de la lengua fuera del sentido,
una parte no significante de la voz, cruce entre el significante y el goce, […]
que introduce el tiempo de la contingencia” (Bassols, 2014: s/p). Por ende,
el escenario propicio para practicar el psicoanálisis es, ni más ni menos,
que el sujeto y su cuerpo hablado y hablante, permeable a la intervención,
aún en el sinsentido. Sólo dos hacen falta para que la resonancia se instale.
No es actual el lugar social del psicoanálisis, no sólo por su necesidad
de intervención en las nuevas presentaciones sintomáticas, sino tam-
bién por el lugar ocupado en la sociedad. Dicho lugar ha ido mutando,
siendo durante mucho tiempo un espacio “fuera” (observador de la reali-
dad), para ser luego un espacio “dentro excluido”, objetado y perseguido
políticamente y, finalmente, en la actualidad ocupar un lugar no ya de
elite ni tampoco demonizado, sino más bien un lugar de “intercambio
participante” resaltando la función y la intervención más que la teoría es-
tanca. El lugar del analista, su política y su ética, lo sitúan necesariamente
fuera del consultorio, muchas veces inmerso en una realidad social e ins-
titucional que, al estilo de una banda de Moebius, no es fuera ni dentro,
sino “entre” y en constante movimiento: “los efectos psicoanalíticos no
dependen del encuadre sino del discurso, es decir, de la instalación de
coordenadas simbólicas por parte de alguien que es analista” (Miller en
Molleda Fernández, 2012: 3).
Emiliano Galende (2007), al describir “la situación social del psicoaná-
lisis”, determina cuatro síntomas fundamentales: el primero de ellos refe-
rido a los cambios sufridos en la teoría, no ya desde adentro de ella, sino

desde afuera impuestos por la economía, la política y el mercado, hacien-

do expresa referencia a la inclusión de la terapia analítica en la cartilla de
obras sociales y prepagas, situación que se refleja en una directa modifica-
ción de tiempos, de costos y de lugares de atención. De ello se deriva un
segundo síntoma que el autor denomina “inversión de los fundamentos”
donde plantea que ya no se rigen los tiempos por la ley del inconciente,
sino que el inconciente debe funcionar según los tiempos del mercado.
El tercero es la “transferencia de poder” que el analista efectúa sobre
estas empresas de salud, a las cuales se les traslada el reclamo por las
condiciones de los tratamientos, descorporizando el acto analítico y elu-
diendo el deseo (del analista).
Y por último un cuarto síntoma, el divorcio entre la teoría y la clínica,
donde no se hace lo que se dice ni viceversa, empujados nuevamente
por esta lógica de mercado.
A pesar de este futuro negro augurado por el autor, se entrevé el psi-
coanálisis como método y lugar desde donde se interviene, el cual pue-
de y debe ser llevado a cabo éticamente en cualquier institución que el
analista habite. Y se continúa demostrando a lo largo del tiempo que el
encierro del que se le acusa a los analistas no es más que mítico, no es
una institución sino un hacer en ellas.
Desprendiéndome brevemente de la delimitación del concepto de
“lo social en psicoanálisis”, me abocaré por un momento al ejercicio
profesional y ético del analista en instituciones. La gran mayoría se
desarrolla en y/o con sujetos destinatarios de aquella figura “social”
antes mencionada y cuestionada. Instituciones asistenciales, dispo-
sitivos no convencionales, etc. que plantean, para algunos, un inte-
rrogante sobre la posibilidad de ejercicio analítico allí, para otros un
desafío de instalarlo y, para muchos, un quehacer con un sujeto más
allá del escenario. Para los que desarrollamos parte de nuestra tarea
profesional en dichos espacios, maniobrar con la demanda institu-
cional, diversa generalmente de la demanda del paciente, es un acto
cotidiano. Como bien explica Irene Greiser en su libro Psicoanálisis sin
diván(2012), la cuestión no es pararse en la vereda opuesta a la de-
manda, sino más bien poder situar el reverso de la misma y hacer más
allá de ella: “debemos tener en cuenta que no siempre lo que resulta
beneficioso para la institución lo es para el sujeto que requiere la con-

sulta” (2012: 15). Psicoanálisis no es psicoterapia, no intentamos poner

en vereda al sujeto ni adecuarlo a lo que la sociedad espera de él. Eso
sería un obrar pedagógico y de allí nos distanciamos enfáticamente.
Si fuese necesario elegir entre sujeto y sociedad, el psicoanálisis siem-
pre va a estar del lado del sujeto, en términos de Miller.
Como mencionaba anteriormente, el acto analítico es un acto éti-
co y el analista es tal en la medida de su función, poniendo allí su
cuerpo y su deseo, para articular ambas demandas sin perder de vista
la teoría que enmarca la tarea, pero tampoco descuidando las varia-
bles contextuales en juego, la realidad que lo rodea y, sobre todo, el
sujeto en cuestión. No se trata de curar, de resolver, de solucionar o
de adaptar. Se trata de escuchar. Y para eso no son necesarios un con-
sultorio ni un diván sino, lisa y llanamente, un analista. La eficacia y
efectividad de aquella escucha, sólo la sabremos a posteriori, no por
el cumplimiento de la demanda, sea de donde sea que esta haya pro-
venido, sino por el efecto subjetivo, sintomático, y por qué no social
del sujeto allí alojado. Y cuando digo alojado, es para destacar una
vez más que también se puede trabajar analíticamente donde la de-
manda no proviene inicialmente del sujeto. Así como en el comercio
la oferta crea la demanda, podríamos decir aquí que la escucha gene-
ra la demanda y también a la inversa, es decir, la demanda de escucha
y escuchar muy atentamente qué y quién demanda. Esa debería ser,
ni más ni menos, que nuestra brújula.
Al momento de pensar en la demanda analítica y la de análisis -que
considero no son la misma cosa- se abren dos caminos posibles. Por un
lado, lo que se le demanda al analista desde la institución, la justicia o la
ley en sí misma y por otro, lo que el sujeto presenta como su demanda,
a veces, construida tiempo después de establecido el vínculo con el ana-
lista. En cuanto a la primera, así como podemos establecer una legibili-
dad del síntoma -que no es sin “ley”-, podemos también establecer una
legibilidad de la ley en sí misma. Es fundamental conocerla, para poder
abordarla, atender sin obedecer.
Nos encontramos transitando una época en la cual la sociedad
demanda más leyes, más instrucciones, más voces, más Otros. Cosas
que, al mismo tiempo, parecieran escasear si tomamos como paráme-
tro el aumento de consultas en tiempos de crisis. Otros desfallecidos

y leyes “para todos y todas” no están ajenos al quehacer psicoanalí-

tico cotidiano. Con el imperioso afán de “incluir” se termina muchas
veces excluyendo…
La salud mental es una consigna política, y el asistencialismo apoyado
en ella cree que sabe qué es lo mejor para un sujeto. […] Por el con-
trario para el psicoanálisis el sujeto nunca es una víctima, sino que está
planteado como respuesta de aquello que le viene del Otro; pero el solo
hecho de plantearse como una respuesta invalida su condición como
víctima (Gresier, 2012: 34).
Es notorio y hasta a veces casi inmediato, el efecto que la palabra y la

escucha aportan a estas posiciones subjetivas. La pasividad de la vícti-
ma deja de ser tal cuando puede mediar discurso, pasando por la figura
del analista y su escucha, comprometiéndose con ese sufrimiento que
lo aqueja y hace-de-él para eliminar la contingencia y hacer-con-él. Lo
ocurrido, por trágico, inevitable o evitable, será parte de la realidad; qué
haga de y con eso, será parte de su subjetividad.
Era la época en la que la inserción social se hacía primordialmente por
identificación simbólica. Un psicoanálisis podía entonces preconizar la
liberación del deseo, la salud por la pulsión. Ahora estamos en la época
en la que el Otro ya no existe. En el “cenit social” está el objeto a, que
lo ha reemplazado. La inserción se hace menos por identificación que
por consumición. El sueño ya no es la liberación sino la satisfacción. Y la
realidad social se revela dominada por la falta-en-el-gozar. De donde la
moda de las adicciones, que no es simplemente una moda de las prácti-
cas: todo deviene adicción en el comportamiento social, todo adquiere
un estilo adictivo (Miller, 2008: s/p).
El sujeto víctima ha excedido por mucho la posición histérica y se ha

constituido como un rasgo identitario de muchos. Ex-gordo, ex-adicto,
ex-bulímica, ¿ex-víctima? Así pareciera atestiguarlo la clínica, sobre todo
en el marco institucional/asistencial. La sociedad en la que vivimos y en
particular la del país que habitamos, nos demanda cada vez con más ím-
petu un compromiso social extremo: denunciá, informá, sincerate, reciclá,
ahorrá, divertite, sé feliz. Se pretende ordenar, aleccionar los modos de
goce, dejando por completo a un lado el cada uno distinto a los demás
que, si bien es singular dentro de un universal, es también particular y úni-

co. Y ni siquiera hablo del “caso por caso”, toda vez que allí estaríamos en
un terreno técnico o profesional, sino del cada uno, del goce de cada uno,
del disfrute de cada uno, de la situación social de cada uno. Esta exigencia
permanente que nos plantea la sociedad de sumarnos a colectivos de con-
trol social y vida saludable pone en vereda a todos aquellos sujetos que,
por cualquiera que sea su circunstancia, no cuadran. Son los excluidos de
la inclusión. Los crucificados por “no meterse”.
Bien dice Bassols: “Los estados de urgencia toman en cada caso mo-
dos singulares de respuesta que escapan a toda explicación sociológica”
(2014: s/p). En esta línea, encontramos el texto del psicoanalista espa-
ñol José Ramón Ubieto, en el que se plantea con muchísima claridad
esta problemática de inserción-desinserción y sus vericuetos clínicos. La
desinserción puede variar en cuanto a su causa, toda vez que encontra-
mos sujetos “desinsertados” de la sociedad como modo de rechazo al
Otro, en ocasiones, con manifestaciones de odio; pasajes al acto, impul-
siones y violencia social son algunos ejemplos. En otros casos, lo que se
observa es una desinserción como respuesta a una urgencia subjetiva
y también en ocasiones una precariedad elegida, como condición del
sujeto: “a veces esa desconexión toma la forma de un rechazo al saber,
sobre todo en los jóvenes, una fuerte inhibición que los deja al margen
del sistema educativo” (Ubieto, 2008: 2) o bien toma un carácter adictivo
que los empuja sin pausa al objeto toxico.
Similar es el planteo de Vicente Palomera quien, también en el marco
de las preparatorias del encuentro PIPOL IV, plantea:
(…) el síntoma que se dirige al psicoanálisis siempre suelen implicar al-
guna forma de desinserción social, una desconexión del sujeto respecto
de los demás, desconexión que puede ir desde el leve sentimiento de
no ser comprendido hasta la misión salvadora delirante que desconecta
al sujeto del otro; desde una desconexión vivida como algo irreversible,
hasta el aislamiento del creador frustrado; desde la llamada “fobia social”
hasta la asocialidad del neurótico que no logra que su síntoma llegue a
los agentes sociales supuestamente concernidos. Puede abarcar desde
los refinamientos de la seducción histérica hasta los laberintos que aís-
lan al obsesivo en su fortaleza narcisista […] en la literatura analítica, sin
duda, el “hombre de los lobos” merecería ocupar un sitio privilegiado en
nuestra investigación sobre la clínica de la desinserción (2009: s/p).

A continuación, quisiera compartir con ustedes una serie de viñetas

clínicas1, mediante las cuales podré ejemplificar estos avatares del lugar
del analista en lo social que, anteriormente, describía.
Ofrecer supuestas soluciones manipulando las variables de la reali-
dad, sólo taponaría la emergencia subjetiva y su implicación en el trata-
miento. Por ello, es de importancia subrayar que “entrevistas prelimina-
res” hace a la técnica del análisis solamente el segundo vocablo, es decir,
“los preliminares”, para resaltar así ese tiempo previo a la demanda, a la
urgencia, tiempo en el cual se tejerá la red que permita, un tiempo lógico
después, arribar al sujeto, a su implicación en su sufrimiento y a la posi-
ble elaboración significante: “[…] este tipo de maniobras, […] surgirán
del saber hacer extraído de ellos (y de la experiencia del propio análisis)
y de la contingencia del encuentro entre el caso y el profesional en cues-
tión” (Molleda Fernandez, 2012: 7).
• Viñeta 1: Empezar de Cero

Mujer de 44 años, la enfermera del centro de salud le sugiere “con-
versar” con la psicóloga luego de tomar conocimiento del asesinato de
su sobrino.
Mabel se acerca al consultorio angustiada. Su sobrino falleció hace
algunas semanas. El hijo de Mabel, de 21 años, lo encontró muerto en su
auto, asesinado. La policía acusa extraoficialmente a la familia de estar
encubriendo el crimen.
En medio del relato “criminal/policial” en el que Mabel está inmersa,
intento recortar algo subjetivo. Ya no soporta la mirada incriminatoria de
su propia familia (hermanos y sobrinos). La mirada de sus otros cercanos
se ha vuelto particularmente persecutoria, llevándola a un estado de an-
gustia que hace peligrar la integridad de su psiquis.
Luego de algunas entrevistas, comenta que con su esposo e hijo
han tomado la decisión de mudarse de barrio. Relata la decisión con
dramatismo, pero dejando entrever una sonrisa. Intervengo allí, mar-
cando el gesto. “Otra vez empezar de cero, no tengo nada mío” se la-
menta, pero ¿sonríe?
1 Las siguientes viñetas han sido extraídas de mi experiencia clínica en el centro de salud don-
de desarrollé mi tarea durante el período 2013-2016 y han sido recortadas y adaptadas para esta
publicación. Los datos biográficos de los pacientes son ficcionales, evitando toda referencia real.

Marcar ese gesto, seccionarlo entre tanto ‘dato técnico policiaco’ per-
mitió incluir en cortas entrevistas la subjetividad de Mabel, establecien-
do un efecto-palabra sobre su cuerpo y porque no su proyecto de vida.
-Lo tuyo son tus decisiones. Y esa es una muy buena decisión.
Al poco tiempo, Mabel ha logrado mudarse con su familia. Las mi-
radas ya no la perturban, ha podido anudar los hilos de su subjetividad
nuevamente. Su situación habitacional y económica es límite, pero “es-
tán tratando de salir adelante, ahora puede estar tranquila de estar ahí
porque así lo quiso”.
Parece difícil intervenir cuando la realidad castiga en todas sus versio-
nes. Pero sostener ahí un sujeto, reivindicarlo, hacerle lugar, es lo funda-
mental que un analista puede aportar. Aún en un contexto desfavorable,
sin recursos económicos ni sociales con los cuales trabajar, es posible
construir un espacio analítico, de circulación de la palabra, donde anudar
y seguir tejiendo.
• Viñeta 2
Rosa tiene 42 años, solicita la admisión en psicología manifestando
no poder lidiar con la homosexualidad de uno de sus hijos: “no lo acep-
to, siento bronca, decepción, angustia…”. Tras sus preguntas sobre si se
puede o no “cambiar” la sexualidad de una persona, llegamos al tema de
su pareja, padre de su hijo y su propia historia familiar.
Intentando separarse hace ya mucho tiempo, si bien ya no conviven,
Rosa continúa vinculada con él. Su (ex) pareja la sometió sexualmente
siempre que ha querido: “Soy una hipócrita, no lo puedo dejar. La otra
psicóloga me decía que él me iba a llevar a tomar pastillas (…) No tengo
deseos de vivir”. Intentando sin prisa desarmar esos discursos, logra es-
clarecer que gran parte del rechazo que hoy sentía por la sexualidad de
su hijo adolescente, provenía de fuertes discursos maternos que, quizás,
también habían interferido cruelmente en su elección masculina y su difi-
cultad para separarse a pesar de los maltratos: “Pedro es un mal necesario”.
Luego de algunos meses, Rosa logra conseguir un empleo, algo que
permitirá no sólo su independencia económica de este hombre, sino
también conocer otras realidades que abran puerta al deseo, no ya de
“no vivir más” sino de progresar y rearmarse, “…es gente que habla bien”.

Poner palabras a su malestar le permite discernir su bien o mal estar se-

gún esté o no con su pareja, acercándola lentamente a “perder el miedo”.
Intervenciones que apuntan directamente a su deseo, permiten echar luz
sobre aquellos mandatos maternos que, desde niña, la tildaban de “puta”
por hablar “demasiado” con hombres, en una familia que, dicho por su
madre, estaba “llena de gays y de putas”.
Decirlo, nombrarlo otro y con otro, permitió desarmar el espejo. No
sos eso: “Pedro es igual a mi mamá. Me trata como a una puta”, frase
arrojada en muchísima angustia, que la sorprende y destraba.
Luego de ello, hablar con su hijo sobre su vida y proyectos ya no la
tortura. Ha enfrentado a su ex, negándose a seguir ocupándose de los
quehaceres de su casa (ya no compartida): “Le perdí el miedo. Salí con
amigas y ¡me reí!”. Poder establecer algunas bases en su vida cotidiana
que le permitan alejarse de aquellos maltratos, ha permitido construir un
espacio de escucha, ya sin riesgo de ser-hablado.
• Viñeta 3: Un Chico Normal2

“¡Cuando sea grande, quiero ser un chico normal!” exclama Javier al
hablar de su futuro. Adolescente, de familia numerosa, con papá ausente
y la muerte a la vuelta de la esquina.
Cuando lo conocí tenía 12 años y concurría a la sala hacía no menos
de cuatro, en busca de las “chicas de salud mental” (psicóloga y trabaja-
dora social). Con ellas se suponía que llevaba adelante un tratamiento
luego de un episodio psicótico ocurrido en aquel entonces. Desarmado
aquel equipo por avatares institucionales, me veo inmersa en la dinámi-
ca de atención a este joven/niño/adolescente que concurría, al menos,
dos veces por semana a reclamar atención psi.
No habiendo presencia de intervención psicológica propiamente di-
cha desde hacía algunos meses -y existiendo una fuerte transferencia de
Javier hacia la institución de salud- el niño concurría a la sala a tomar el
desayuno en el consultorio, mientras dibujaba y divagaba inventando
historias… por ningún oído atento escuchadas.
Sin desmerecer la social atención hasta allí brindada al niño, me pro-
pongo retomar esa demanda y convertir ese espacio en un espacio ana-
lítico. Javier habla cada vez de gran sufrimiento y merece ser escuchado.
2 Fragmento clínico “Cuando sea grande quiero ser… un chico normal” de mi autoría, presentado
en el Congreso de la Facultad de Psicología en 2013.

Reclamos de las autoridades de la institución no tardaron en llegar

cuando propuse pasar de ser “quien le haga el desayuno a escondidas a
ese niño con hambre” a ser “quien lo remita oficialmente a otros miem-
bros de la sala para que lo ayuden con el desayuno, mientras en el con-
sultorio hacemos otras cosas”. Es así como comencé por separar ambos
espacios: asistiendo su desayuno, si bien no era posible que sea fuera del
consultorio, era sin mí. Luego, en mi presencia, las propuestas incluían
hacer y pensar.
“No sé cómo hacer, no tengo historia. ¿Siempre hay que hacerlo con
la mente? ¿No lo puedo escribir? ¡No me mires! ¡No me quiero acostum-
brar!”, expresaba Javier en una misma frase enloquecida, cuando propu-
se escribir un relato sobre la producción gráfica realizada. Si nos detene-
mos ahí, son frases que impactan. Nos enfrentan a una realidad cotidiana
y temible. ¿Cómo construir un sujeto ahí, en un niño no-mirado? La ape-
lación a lo concreto, el rechazo al otro y al Otro que mira, que sanciona.
¿Qué castiga? El miedo a la crudeza de imaginar lo inaccesible, de acos-
tumbrarse a una realidad hasta hoy considerada no-posible.
“Te digo la verdad, me estoy relajando un poquito”, comenta Javier
luego de una charla en la cual decía sentirse enojado, frustrado y tris-
te mientras recorría inquieto el consultorio, tras haber presenciado un
violento episodio en su casa. Conversamos largo rato sobre su vida, sus
cualidades y sus recursos frente a esa situación; sobre sus amigos, la es-
cuela y su trabajo. “¿Sabes qué? Ya me siento satisfecho. ¡Hay un millón
de cosas que hago bien!”, decía al despedirnos.
El psicoanálisis es una herramienta, una técnica y uno modo de in-
tervenir. Es por esto por lo que no hay un psicoanálisis social, interno o
externo. Lo que hay son psicoanalistas. Y de su ética y política dependerá
su vínculo y su intervención en las instituciones que habitan.
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lios/33765_2015916.pdf>
Acerca de la autora
María Cecilia Ruscitti es licenciada en Psicología egresada de la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), realiza atención
en consultorio privado y es psicóloga de sala en el marco del Programa Mé-
dicos Comunitarios (Presidente Perón, Buenos Aires). Ha publicado artículos
en diversos libros, tales como “Tramitaciones Post Traumáticas: ‘¿Cómo lle-
nar ese ‘hueco’? El trauma en la muerte de un hijo” (2015); “Cuando sea gran-
de quiero ser un chico normal” (2013); “Victimología y derechos. Normativas
legales de un quehacer con el sujeto” (2011), entre otros. Además, es colabo-
radora en Investigación, Clínica de Adultos y ayudante en Investigación Psi-
copatología I (Facultad de Psicología, UNLP) y extensionista en consultorios
de abordaje interdisciplinario, en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
(UNLP) y en la Facultad de Psicología (UNLP).

LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA Y EL USO DE

CASOS. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y ÉTICOS
Research in Psychology and the use of cases. Methodological and ethical

aspects
María José Sánchez Vázquez, Maximiliano Azcona, Sonia Borzi, Paula

Cardós y Carolina Morales
[email protected]
Resumen
Este trabajo expone los avances y conclusiones obtenidas en el marco
del Proyecto de Investigación “Diseños de Investigación Cualitativa en Psico-
logía (Parte I): caracterización e integración de aspectos ético-metodológicos del
Estudio de Caso/s” (2015-2016) y su profundización a partir del Proyecto
“Diseños de Investigación en Psicología (Parte II): análisis exploratorio-descriptivo
sobre Estudios de Caso/s” (2017-2018), ambos pertenecientes a la Universi-
dad Nacional de La Plata (UNLP). Asimismo, incluye los resultados alcan-
zados en la Beca de Estímulo a las Vocaciones Científicas (Consejo Interu-
niversitario Nacional-Universidad Nacional de La Plata), con aplicaciones
específicas a las investigaciones en Psicoanálisis.
Teniendo en cuenta que el estudio de caso/s es utilizado con frecuencia
en las ciencias sociales y humanas -dentro de las cuales se incluye la Psico-
logía- y observando que no es habitual la explicitación de los aspectos me-
todológicos y éticos necesarios para un adecuado análisis de su función en
el proceso de una indagación científica, es nuestro propósito presentar y
problematizar sus bondades y sus dificultades para una mejor caracteriza-
ción metodológica y ética. Se retoman algunas controversias metodológi-

María José Sánchez Vázquez, Maximiliano Azcona, Sonia Borzi,
Paula Cardós y Carolina Morales
cas del estudio de caso/s en ciencias sociales y se focaliza en su utilización

en diferentes áreas relacionadas con la Psicología: el Psicoanálisis, la Psi-
cología evolutiva y del desarrollo, la Neuropsicología y las investigaciones
psicoeducativas. Respecto de las consideraciones ético-procedimentales,
es relevante establecer que las investigaciones con humanos implican si-
tuaciones específicas donde no debería tratarse el fenómeno indagado
como un mero instrumento de interés para la ciencia. Se ejemplifica a par-
tir de la utilización de los estudios de caso/s en Psicoanálisis, concluyendo
que resulta fundamental garantizar el respeto por los derechos de los su-
jetos, teniendo en cuenta los códigos internacionales, pero también favo-
reciendo una práctica reflexiva y cuidadosa, en atención a la faz vulnerable
de los participantes investigados.
Palabras clave: diseños de estudio de casos; metodología; ética cien-
tífica; investigación psicológica
Abstract
This work exposes some advances and conclusions obtained in the
project of research “Designs of qualitative research in Psychology (part I): cha-
racterization and integration of methodological and ethical aspects of the study of
case/s” (2015-2016) and its future deepening in the project “Designs of re-
search in Psychology (part II): analysis exploratory-descriptive on studies of case/s”
(2017-2018), at the Universidad Nacional de La Plata. It also includes the
results that have been achieved in the Beca de Estímulo a las Vocaciones
Científicas (Consejo Interuniversitario Nacional-Universidad Nacional de
La Plata), with specific applications to research in psychoanalysis.
The study of case/s is frequently used in the social sciences and hu-
manities -within which Psychology is included- but the exposition of the
methodological and ethical aspects necessary for a suitable analysis of
its function in the process of an inquiry scientific is not usual. Our pur-
pose is to present and to problematize their benefits and difficulties for
a better methodological and ethical characterization. It retakes some
methodological controversies of the case/s study in social science and it
focuses in its uses in different areas related to the psychology: Psychoa-
nalysis, Evolutionary and Developmental Psychology, Neuropsychology,
and Psycho-educational researches. Regarding ethical considerations, it
is important to establish that research with humans involves specific si-

La investigación en Psicología y el uso de casos. Aspectos metodológicos y éticos
tuations where not should be dealt with the investigated phenomenon

as a mere instrument of interest to science. It is exemplified by using case
studies in psychoanalysis, concluding that it is essential to guarantee
the respect for the subjects rights, taking into account international co-
des; but, also, supporting a thoughtful practice and careful attention to
the vulnerable side/face of the investigated participants.
Keywords: cases study designs; methodology; scientific ethics; psy-
chological research
1. Indtroducción
Las investigaciones basadas en estudios de casos/s corresponden a
diseños muy utilizados en ciencias sociales y humanas, dentro cuales se
incluye la Psicología. Sin embargo, no siempre son explicitados los di-
ferentes aspectos metodológicos y éticos necesarios para un adecuado
análisis de su función en el proceso de una indagación científica. En esta
oportunidad, vamos a presentar los avances y los resultados realizados
sobre la temática en el marco del proyecto de investigación radicado
en la Facultad de Psicología (Programa de Incentivos a los Docentes de
la Universidad Nacional de La Plata), titulado “Diseños de Investigación
Cualitativa en Psicología (Parte I): caracterización e integración de aspec-
tos ético-metodológicos del Estudio de Caso/s”; así como la continuación
de sus indagaciones en el proyecto “Diseños de Investigación en Psicolo-
gía (Parte II): análisis exploratorio-descriptivo sobre Estudios de Caso/s”.
Incluiremos, por otra parte, los resultados correspondientes al plan de
trabajo desarrollado durante la Beca de Estímulo a las Vocaciones Cien-
tíficas (Consejo Interuniversitario Nacional-Universidad Nacional de La
Plata) con aplicaciones específicas a las investigaciones en psicoanálisis.
En la actualidad, consideramos que existen dos problemáticas parti-
cularmente relevantes para la elección de este tipo de diseños. En primer
lugar, una modelización apropiada para el estudio de casos selecciona-
do, lo cual incluye la justificación de la propuesta, la pertinencia en el
planteamiento del problema, la clara enunciación de los objetivos, los
criterios de inclusión/exclusión seguidos para la selección de los casos
utilizados, la adecuación de los procedimientos técnicos aplicados y, fi-
nalmente, el alcance o resultado explicativo o ejemplificador de la inves-
tigación basada en el Diseño de Estudios de Caso/s (DEC). Al respecto,

suele observarse que los investigadores que basan sus indagaciones en

casos no siempre tienen en claro estos componentes metodológicos,
por lo que tampoco atienden la importancia del momento evaluativo de
sus propuestas por parte de instancias institucionales tales como comi-
siones de pares, expertos de referencia u otras autoridades pertinentes,
se trate de un proyecto de investigación, de un trabajo de posgrado (te-
sis doctoral o similar) o de la presentación a la comunidad disciplinaria
en diferentes eventos científicos con la intención de exponer avances
teórico-aplicados. En segundo lugar, la necesidad de incorporar a las in-
vestigaciones con DEC los parámetros normativos actuales de la ética
científica y de los Derechos Humanos. Efectivamente, la planificación
y la puesta en marcha de una investigación que incluya humanos trae
consideraciones ético-procedimentales que hoy no pueden soslayarse,
donde las personas que hacen ciencia deberían, en toda ocasión, pre-
guntarse por las adecuaciones pertinentes en acuerdo con una práctica
científica del cuidado por el otro y la responsabilidad consecuente.
En lo que sigue, abordaremos estos dos aspectos -el metodológico y
el ético- tomando en cuenta su tratamiento actual y los aportes realiza-
dos por nuestro equipo en el marco de los proyectos mencionados.
2. El uso de estudios de caso/s en investigaciones y sus controversias

Según Guillermo Neiman y Germán Quaranta (2006) existe una di-
versidad histórica en el uso de los estudios de caso en ciencias sociales y
humanas. Esta disparidad expresa, por una parte, la pluralidad legítima
de enfoques y propósitos existentes en ellas; pero, por otro lado, con-
tribuye a la confusión metodológica que en general aparece sobre las
investigaciones basadas en los estudios de caso/s. Tal como sostienen
Juan Piovani, Eugenia Rausky y Javier Santos (2010), estas confusiones
suelen referirse a tres aspectos:
• a. Respecto del alcance de su denominación: lo que llamamos “es-
tudio de caso/s” ¿es una estrategia metodológica para llegar a la
comprensión de un problema o corresponde a la elección de un
objeto de estudio particular? Desde nuestra perspectiva, sostene-
mos que no puede ser reducido sólo a una técnica investigativa,
sino que su propósito está relacionado con el tipo de conocimien-
to que quiere obtenerse a partir de determinado fenómeno inda-

gado. Este conocimiento estará guiado por un interés nomotético

(búsqueda de características generales en el fenómeno que pue-
dan ser regulares para casos similares) o ideográfico (centrado en
la especificidad, en rasgos únicos y exclusivos de lo estudiado, sin
intención de generalizar). Es prioritario explicitar el objetivo cog-
noscitivo perseguido en el proceso investigativo, puesto que éste
define las estrategias metodológicas a seguir, tales como la selec-
ción de la muestra y de las técnicas aplicadas a los casos. Tal como
indica Robert Stake, es interesante destacar que el DEC no corres-
ponde a una investigación de muestras y que no siempre el o los
ejemplares tomados son representativos de otros, sino que respec-
to de su objetivo cognoscitivo- “la primera obligación es compren-
der este caso” (1999: 17 [énfasis agregado en cursiva]).
• b. El segundo relaciona el uso de los estudios de caso/s con los ti-
pos metodológicos determinados por los enfoques: ¿se los utiliza
en las metodologías cualitativas, en las cuantitativas o en ambas?
¿puede haber o no combinaciones de enfoques cuando se investi-
ga a partir de este tipo de estudios? Estos aspectos tienen relación
directa con la consideración del tipo de diseño que los involucra,
los pasos metodológicos seguidos y con la posibilidad o no de lle-
var a cabo una triangulación metodológica. Es en este sentido que
planteamos la necesidad de explicitar los componentes del diseño
en todos sus pasos, desde el inicio hasta la comunicación de los re-
sultados obtenidos, justificando en él, el lugar que la triangulación
ocupa y los beneficios epistémicos que aporta.
• c. La tercera cuestión tiene que ver con la base teórica que los en-
marca: ¿el DEC debe incluirse en un marco teórico preliminar o es
el mismo proceso de investigación con estudio de casos/s el que
va llevando a la formulación de una teoría? Este último punto trae
a cuenta, por ejemplo, las funciones que el uso de este tipo de in-
vestigaciones podrían tener respecto de los modelos teóricos dis-
ciplinares seguidos. Estas funciones suelen ser: didáctica (el caso es
tomado como un ejemplar ilustrativo que esclarece), metafórica (el
caso es visto como condensador de conceptos claves en un marco
teórico determinado) o heurística, cuando el caso lleva a generar
nuevas teorías (Nasio, 2001).

En la actualidad y teniendo en cuenta estas distinciones, los metodó-

logos sociales -en especial de campos disciplinares tales como la Socio-
logía, la Antropología, la Medicina, la Educación, la Política e incluso la
Economía- han indagado sus orígenes, los desarrollos y han sistematiza-
do diferentes tipologías, las que pueden cruzarse según los presupues-
tos epistemológicos y metodológicos sustentados por los investigado-
res. Las clasificaciones existentes suelen utilizar dos criterios básicos: el
número de casos seleccionados (caso único o casos) y los objetivos cog-
noscitivos perseguidos de acuerdo al diseño: exploratorios, descriptivos
o explicativos; intrínseco, instrumental o colectivo; ateórico, interpretati-
vo, generador de hipótesis, confirmador de teoría, discutidor de teoría o
desviado; extremo, crítico o paradigmático (Stake, 1999; Yin, 2003; Flyvb-
jerg, 2004; Archenti, 2007).
En atención a estas controversias, vamos a compendiar cinco malen-
tendidos que Bent Flyvbjerg (2004) analiza, resumiendo así sus proble-
máticas epistemológicas, las cuales corresponden a afirmaciones refuta-
bles que giran en torno al problema de la teoría, la fiabilidad y la validez.
El primero refiere a que el conocimiento general es más valioso que el
conocimiento práctico, en consecuencia, un estudio de casos realizado
en una investigación sería menos valioso por tener en su base un co-
nocimiento experiencial. El autor propone que un modo de llegar a la
experticia del conocimiento es mediante el aprendizaje en contexto, es
decir, mediante la experiencia. Para el caso de los fenómenos humanos,
la proximidad que mantienen los estudios de caso con la vida cotidia-
na permite comprender que la conducta humana no se explica sólo por
medio de reglas generales, generando y manteniendo el conocimiento
dentro del contexto, esencial para el campo de investigación en lo social
y humano.
El segundo postula que no es posible la generalización a partir de un
estudio de casos. En atención a este supuesto equívoco -dice el autor-
hay que tener en cuenta que hombres de ciencias de la talla de Galileo
Galilei, Isaac Newton, Albert Einstein y Charles Darwin han utilizado ca-
sos para formular sus teorías. Dentro de las ciencias sociales y humanas,
merecen mencionarse a Sigmund Freud y a Karl Marx, cuyos trabajos
principales fueron centrados en casos típicos. Hoy en día, se sostiene
que la generalización formal en ciencias no es el único método fiable

para la investigación ya que, como decíamos, el conocimiento práctico

del investigador tiene un lugar importante. Incluso, desde el método hi-
potético deductivo la misma falsación popperiana se basa en el estudio
de caso puesto que, si una de las observaciones sobre un ejemplar no se
ajusta al resto, entonces la proposición científica debe ser rechazada o
revisada para todos.
El tercer malentendido deriva de los dos primeros ya que sostiene
que el estudio de casos es útil básicamente para generar hipótesis en
los primeros pasos de una investigación. Con relación a esto, se puede
decir que este tipo de estudio es valioso, tanto para la generación como
la comprobación de hipótesis. Así, su poder de generalización puede au-
mentar a partir de la selección adecuada del o de los casos. Más allá de
la selección de los casos típicos (paradigmáticos), el estudio de un caso
extremo, por ejemplo, puede ser utilizado para captar aquello que se
quiera investigar de modo radical. Por otro lado, un caso crítico -es decir,
el de aparición menos probable- tiene gran importancia estratégica para
el problema en general, dando fuerza y validez a alguna hipótesis o per-
mitiendo postular, por el contrario, que si algo no es válido para ese caso
tampoco lo es para ningún otro.
El cuarto malentendido refiere al sesgo que tiene el estudio de casos
hacia la verificación de aquellas nociones preconcebidas por el investi-
gador. Se cree que el estudio de caso tiende a confirmar los presupues-
tos del científico. A diferencia, Flyvbjerg destaca la ventaja que poseen
al posibilitar acercarse a situaciones de la vida cotidiana y comprobar o
refutar ideas presupuestas. Por otra parte, el sesgo subjetivo del inves-
tigador no sólo está presente en este tipo de estudios, sino que es un
patrón epistémico del aprendizaje humano y, por tanto, existe en todo
proceso investigativo. Al respecto, vamos a agregar que, en cualquier
proceso investigativo, las expectativas que mantiene un investigador so-
bre los resultados de su estudio pueden incidir negativamente. Cuando
interactúa con participantes, tales efectos llegan, incluso, a ser determi-
nantes, alterando la realidad de los sujetos bajo indagación (que pueden
tender, por ejemplo, a efectivizar la expectativa); este fenómeno es co-
nocido como efecto de las expectativas del experimentador (Rosenthal,
2000). En este sentido, tal como sugiere este cuarto malentendido, no
es inherente a los estudios de caso/s, por lo que cualquier objeción a su

presunta presencia en tales diseños debería ser igualmente asumida -y

respondida- por el resto de los diseños de investigación.
Por último, el quinto malentendido, señala las dificultades que exis-
ten en sistematizar y resumir un estudio de caso para la generación de
teorías generales, ya que su proceso se basa en las narrativas de los ac-
tores sociales y su complejidad. Esto suele verse como una desventaja y
se desestima, entonces, su uso metodológico en pos de la formulación
de reglas y teorías sintéticas. Sin embargo, el autor afirma que, en vez de
constituir un problema, la existencia de una narrativa densa suele ser el
indicio de que el estudio ha descubierto una problemática particular-
mente rica.
Finalmente, y respecto de las problemáticas planteadas al inicio de
nuestro trabajo, recordamos que es fundamental tener presente el obje-
tivo cognoscitivo que quiere perseguirse a partir de la implementación
de un DEC, explicitando si nos mueve un interés nomotético o ideográ-
fico. De este modo, de nada sirve hablar de falta de validez estadística,
de su utilidad para generar hipótesis, pero no para testarlas o de su im-
posibilidad de representatividad del fenómeno impidiendo la generali-
zación, si todo ello no constituye una de las prioridades epistémicas del
proceso investigativo puesto en marcha. En línea con estas observacio-
nes, se considera que la elección del DEC es acertada cuando se persi-
gue la transferibilidad del conocimiento por medio de la ilustración o
expansión de un marco teórico -generalización analítica- y no se busca la
enumeración de frecuencias presentes en un grupo de sujetos o muestra
-generalización estadística-(Maxwell, 1998; Yin, 2003; Mendizábal, 2007).
Definimos estas investigaciones, en acuerdo con Nélida Archenti
(2007), como diseños que permiten estudiar una red de relaciones entre
muchas propiedades y los vínculos de las variables existentes, a partir de
un caso o de pocos. Desde este punto de vista, corresponde a un abor-
daje multimétodo de un fenómeno complejo, donde predominan los
procedimientos de índole cualitativa, pero sin excluir el uso de métodos
estándar o cuantitativos de medición (triangulación).
3. La presencia de los DEC en Psicología

En nuestra disciplina, particularmente en ámbitos locales, no existe
una sistematización de este tipo de estudios investigativos, aunque su

uso suele ser muy frecuente. Los DEC han estado presentes incluso en los
orígenes de la Psicología como ciencia, manteniéndose en la actualidad
su interés respecto de los diferentes propósitos cognoscitivos ligados a
las variadas áreas de aplicación. A continuación, tomamos cuatro líneas
de investigación psicológica para ejemplificar el estatuto disímil que han
tenido y tienen los DEC en su tratamiento: el psicoanálisis freudiano, la
psicología evolutiva y del desarrollo, la neuropsicología y la investigación
psicoeducativa. En cada ámbito, la incorporación de estudios de caso/s
comporta problemáticas específicas muy conectadas con los supuestos
epistemológico-teóricos sostenidos y con los procedimientos metodo-
lógicos desarrollados.
En lo que respecta al Psicoanálisis, coexisten variadas orientaciones,
sin que haya consensos generales sobre los métodos que conviene im-
plementar para continuar desarrollando este corpus teórico y aplicado.
Desde mediados del siglo XX, podemos distinguir dos tipos de acciones
referidas a la investigación en psicoanálisis: “aquellas donde prevalece
una actitud clínica, y aquellas que hacen uso de procedimientos formales
sistematizados” (Perron, 1999: 3). Para Rubén Zukerfeld (2009) se trata de
una dicotomía entre la “investigación psicoanalítica” y la “investigación
en psicoanálisis”, es decir, entre la utilización del método freudiano ex-
clusivamente en la situación analítica y el tratamiento de los problemas
metodológicos que nacen con la puesta en marcha de la práctica analí-
tica, por ejemplo, la forma de validar el conocimiento generado. Para los
psicoanalistas que defienden la preeminencia de la investigación clínica,
el procedimiento basado en estudios de caso/s es el único método apro-
piado para investigar y desarrollar el psicoanálisis (Green, 1996; Perron,
1999; Nasio, 2001). Desde tal punto de vista, se afirma que este es el ca-
mino que siguió Freud para realizar sus descubrimientos y para ir modifi-
cando sus teorizaciones, por lo que no sería necesario buscar otros pro-
cedimientos complementarios. Los historiales freudianos más conocidos
suelen funcionar como ejemplos típicos de la fecundidad del DEC: el
“caso Dora” (Freud, [1905] 2002), el “caso Juanito” (Freud, ([1909] 2002a),
el “caso Hombre de las Ratas” (Freud, [1909] 2002b) y el “caso Schreber”
(Freud, [1911] 2002c). De este modo, se sostiene que, en sus orígenes, el
psicoanálisis ha realizado un estudio detallado y profundo de algunos
pocos sujetos para generar “un bagaje de información ilustrativa de una

arquitectura teórica sumamente compleja y abarcativa, que trasciende

los casos ejemplificadores” (Roussos, 2007: 262-263).
En la actualidad, aparecen diversas posturas. A modo de ejemplo, las
perspectivas hermenéuticas y narrativas intentan justificar lo innecesa-
rio de la búsqueda de leyes causales para explicar nomológicamente los
fenómenos clínicos estudiados, asumiendo que el psicoanálisis sólo as-
pira a la construcción y reconfiguración de los significados personales de
la historia de cada paciente. Así, la investigación psicoanalítica es posible
a condición de centrarse en las experiencias clínicas mediante el estudio
de casos, con enfoque cualitativo (Schafer, 1976; Spence, 1982). Por otro
lado, desde perspectivas naturalistas se considera que hay dificultades
serias para poner a prueba los propios modelos teóricos a partir de un
DEC y que, por lo tanto, es necesario utilizar al interior del psicoanálisis
otros métodos de investigación. Se han implementado investigaciones
estadísticas sobre su éxito terapéutico o se ha buscado la combinación
tecnológica actual de distintos métodos para evaluar los resultados te-
rapéuticos y los factores intervinientes en el proceso (Wallerstein, 2006).
Existe, pues, un intento de sistematizar subtipos de investigación extra
clínica que utilizan DEC: las empíricas, las experimentales y las interdis-
ciplinarias. Según Peter Fonagy, la consideración y desarrollo de estos
dos últimos subtipos de investigaciones permitiría salir al psicoanálisis
del “espléndido aislamiento” (2003: 218) que mantiene respecto de los
tratamientos científicos de nuestra época.
Para el ámbito de la psicología evolutiva y del desarrollo, Claudio Ur-
bano y José Yuni (2005) sostienen que los primeros aportes teóricos se
basaron en DEC de corte clínico, con el objetivo de describir las etapas
que caracterizan el cambio evolutivo desde el niño al adulto mayor. Es-
tos primeros trabajos utilizaron la comparación de casos en diferentes
cortes etarios -DEC del tipo colectivo, según la clasificación de Stake
(2013)- a partir de los cuales se establecían convergencias y divergen-
cias que explicaban el cambio evolutivo, permitiendo delimitar patro-
nes estadísticos de normalidad y detectar trastornos del desarrollo. Hoy
en día, se observa que el DEC en esta área se suele utilizar para realizar
una ejemplificación heurística de la explicación teórica de un tema en un
área de estudio especializada (de tipo instrumental). Asimismo, cuando

se presentan estudios empíricos, suele incluirse a los estudios de casos

en investigaciones longitudinales (Borzi y otros, 2015).
En la neuropsicología, es de destacarse la línea investigativa basada en
el llamado Diseño de Estudio de Caso Único (DECU), de enfoque predo-
minantemente cuantitativo e instrumental. Tales investigaciones han per-
mitido arribar a descubrimientos y a explicaciones en el campo cognitivo
de gran relevancia para las disciplinas involucradas. Tenemos los estudios
ya clásicos, tales como el “Caso H.M.” (Ferreres, 2005) o el “Caso Phineas
Gage” (Carson, 1996). El primero, un paciente epiléptico con amnesia ante-
rógrada postquirúrgica, el cual condujo a los psicólogos a pensar las áreas
afectadas (lóbulos temporales medios) como el sitio del cerebro donde
los nuevos aprendizajes se consolidan a largo plazo. El segundo, un pa-
ciente con daño cerebral severo e inusual, el cual permitió entender las
bases neuronales de la emoción, identificando la corteza órbito-frontal
como el lugar donde los juicios cognitivos sobre el ambiente se traducen a
respuestas emocionales. En otra línea, se ubican las investigaciones referi-
das, por ejemplo, al “Caso Einstein” y la búsqueda de correlaciones entre la
estructura de su cerebro y la genialidad (Diamond y otros, 1985; Witelson
y otros, 1999; Falk y otros, 2013). Estos estudios han querido determinar
una anatomía cerebral diferencial que permitiera vislumbrar una marca-
da inteligencia, intentando demostrar que las características de geniali-
dad dependen de la neuroanatomía cerebral. Más allá de las conclusiones
arribadas sobre el caso, los estudios hallados han permitido analizar sus
componentes y/o errores metodológicos en virtud de sus conclusiones
contradictorias y de las exigencias de validez interna y fiabilidad que en
general se pide a los estudios de enfoque cuantitativo (Manzini & Milillo,
2015). Esta última cuestión trae a cuenta un punto de discusión vigente
sobre los DECU en torno a la posibilidad o no de usar modelos universales
creados a partir de su aplicación y de importancia relevante para el campo
de la Psicología (Roussos, 2007).
Por último, el uso del DEC en la investigación psicoeducativa se vincu-
la a diversas tradiciones que ven en la observación en terreno y en la pro-
fundización de situaciones particulares la posibilidad de obtener un co-
nocimiento exhaustivo y cualitativo de fenómenos, hechos y problemas,
a partir de la relación generada con los participantes (Martinez Bonafé,
1988). En este campo, es utilizado para evaluar e investigar innovacio-

nes curriculares gracias a modelos metodológicos de carácter cualitativo

y etnográfico. Según Orfelio León e Ignacio Montero (2003) y Helen Si-
mons (2011), la observación, la entrevista y el análisis documental son los
principales métodos utilizados en los DEC en este ámbito, señalando su
potencial para el desarrollo y la evaluación institucional, incluyendo las
perspectivas de los participantes y sus propios contextos sociopolíticos.
Asimismo, y en el marco de la investigación sobre los procesos de pen-
samiento de los sujetos que enseñan, se hallan aquellos centrados en el
conocimiento práctico del profesor. El pensamiento docente, al no ser
directamente accesible, requiere de procesos de distanciamiento, de ob-
jetivación y de reflexión sobre la práctica. En este sentido, es importante
señalar que la intencionalidad de la investigación basada en el DEC está
vinculada a la comprensión del significado de una experiencia (Álvarez
Álvarez & San Fabián Maroto, 2012). En síntesis, la producción de conoci-
miento sobre educación supone una mezcla de conocimiento teórico y
acción práctica, obtenido a partir de métodos que se adecúan a su natu-
raleza dinámica y con la participación de aquellos actores involucrados
en su transformación. Por lo tanto, el uso de DEC en el ámbito mencio-
nado presenta beneficios y potencialidades entre los que pueden men-
cionarse el diseño de estrategias de intervención-acción ajustadas a un
diagnóstico lo más realista posible sobre un contexto específico, tenien-
do en cuenta los roles y las funciones de los diferentes actores involucra-
dos (Borzi y otros, 2016).
En atención a estos tratamientos, la clarificación metodológica en
las diferentes áreas relacionadas con nuestra disciplina se presenta de
modo disímil. La sistematización metodológica de un DEC en Psicolo-
gía está -como el resto de las investigaciones- sujeta a variaciones de
acuerdo al enfoque y diseño de base seguido. Lo que denominamos DEC
no corresponde a un modelo único, sino que este se vuelve altamente
dependiente de las opciones onto-epistemológicas, metodológicas y
éticas que se sustenten (Martínez Miguelez, 2006; Simons, 2011; Sánchez
Vázquez, 2013). No existe, por lo tanto, un patrón exclusivo de cómo se
investiga utilizando casos. En este sentido, desde enfoques más estanda-
rizados, los psicólogos Montero y León (2002) proponen la investigación
con estudios de casos estructurada en cinco momentos, de acuerdo a los
ítems tradicionales de un proceso de indagación científica:

1. La selección y definición del caso, en la identificación de los ámbi-

tos relevantes para el estudio, los sujetos que serán fuente de infor-
mación, el problema y los objetivos de investigación.
2. La elaboración de una lista de preguntas, en correspondencia con
el problema identificado, las que guíen al investigador desde lo
más general hacia la particularidad.
3. La localización de las fuentes de datos, a partir de la selección de
estrategias (entrevistas, el estudio de documentos personales y/o
la observación, por ejemplo).
4. El análisis e interpretación de los resultados, estableciendo correla-
ciones entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, po-
sibilitando la generalización o su exportación a otros casos similares.
5. La elaboración del informe final, documento que incluya la secuen-
cia cronológica, descripciones minuciosas de los eventos y situa-
ciones más relevantes, con la intención de trasladar al lector a la
situación investigada y su consecuente reflexión.
Robert Yin (2003), por su parte, ha propuesto “el protocolo de es-
tudio de caso” -lineamientos de procedimientos que deben realizar-
se durante la fase de obtención de la evidencia- resultando, según
el autor, un instrumento metodológico en pos de la objetividad del
proceso (fiabilidad y validez). El protocolo incluye: la semblanza, pre-
guntas, procedimientos a ser realizados y reporte del estudio de casos.
Sin duda, la estandarización de este informe ayuda a dar claridad a la
secuencia investigativa, sin olvidar que los malentendidos metodoló-
gicos que hemos mencionado en el apartado anterior para este tipo de
estudios se mantienen si no son explicitados los objetivos cognosciti-
vos que pretenden alcanzarse. Es de acuerdo a la finalidad epistémica
buscada, que se tendrá o no interés en cumplir con los cánones de la
tan mentada objetividad científica, puesto que -desde miradas cualita-
tivas- otros serán los criterios de evaluación de los resultados obteni-
dos y no necesariamente la fiabilidad y la validez normativa.
Desde perspectivas más flexibles, Stake (2013), entre otros, ha seña-
lado la importancia de este tipo de estudios en las investigaciones de
corte cualitativo. Sostiene cinco requerimientos básicos para llevar ade-
lante un DEC, los que tienen que ver no tanto con estandarizar estas in-
vestigaciones sino con entender cuál es su finalidad cognoscitiva, o sea,

el interés intrínseco por la situación o fenómeno indagado. Estos reque-

rimientos pueden resumirse en:
1. Elección de la cuestión centrada en lo particular o elementos dife-
renciales.
2. Triangulación en la obtención de datos, para lograr una mejor sa-
turación que permita una descripción detallada y comprensión
profunda.
3. Conocimiento experiencial del investigador, a partir del contacto
con actores del caso, sus vivencias y sus relaciones.
4. Inserción y estudio del caso en su respectivo contexto (histórico,
cultural, social, económico, político, ético, estético y físico).
5. Atención a las actividades propias del caso indagado que ayuden
al investigador a realizar una reflexión cruzada a partir de los signi-
ficados que atribuyen los actores y su propio punto de vista.
En Psicología, las ya mencionadas investigaciones psicoeducativas
son un buen ejemplo en la explicitación de estas exigencias metodoló-
gicas en la utilización de los DEC. Jaume Martínez Bonafé (1988) subraya
la necesidad metodológica de organizar la investigación de casos en tres
fases: la fase proactiva, donde se analizan los fundamentos epistemoló-
gicos que enmarcan y definen el problema y los criterios que permiten
seleccionar un caso. A partir de allí, se plantean los objetivos, la informa-
ción disponible, las características del contexto donde se desarrollará el
estudio y los recursos disponibles para hacerlo, las técnicas adecuadas,
los tiempos necesarios y los modos de seguimiento general de la investi-
gación; la fase interactiva, constituida fundamentalmente por el trabajo
de campo a partir de las técnicas seleccionadas y la triangulación que
permita contrastar la información obtenida desde diversas fuentes y la
fase postactiva, donde se lleva a cabo la elaboración del informe final,
de carácter etnográfico, detallando los resultados, las reflexiones críticas
y las conclusiones sobre el caso estudiado.
Por último, las precisiones metodológicas mencionadas para el uso
de los DEC tendrán que estar directamente relacionadas con las razones
por las que se los utiliza. La elección de un caso o varios responderá a di-
versas razones que el investigador psicólogo tiene que poder explicitar,
entre ellas: su carácter crítico, dado que posibilita confirmar, ampliar y/o
modificar el conocimiento sobre el objeto de estudio; su carácter extre-

mo y único, en tanto el interés es en el objeto en sí mismo y su carácter

revelador, permitiendo originar aportes de relevancia sobre un fenóme-
no peculiar y relativamente desconocido.
4. Adecuaciones ético-metodológicas en los DEC

Lo ético es parte del proceso de indagación científica, en especial si se
involucra a humanos. Los científicos, cuando trabajan, asumen distintos
posicionamientos y acciones, producto de un complejo proceso cogni-
tivo, actitudinal y evaluativo respecto de lo estudiado. Afirmamos que el
ethos del científico no comporta un epifenómeno de la escena investiga-
tiva y mucho menos puede limitarse a la mera aceptación heterónoma
de un conjunto de principios, normas y valores consensuados por las co-
munidades científico-profesionales de pertenencia. En este sentido, la
responsabilidad del científico debe entenderse como la preocupación
por sostener ciertos principios de valoración general, pero respetando el
pluralismo axiológico existente -las formas particulares de la dignidad- y
estimando cada situación científico-profesional en su peculiaridad (Sán-
chez Vázquez, 2011; 2013).
El interés en favor de una práctica responsable ha favorecido la crea-
ción y presencia de equipos de trabajo preocupados en las cuestiones
ético-jurídicas que generan las situaciones dilemáticas y posturas diver-
gentes cuando se investiga con humanos. Un antecedente importante
ha sido la creación de la National Commision for the Protection of Human
Subjects of Biomedical and Behavioral Sciences, en Estados Unidos en 1977.
A cargo de esta comisión, más abocada a los estudios experimentales,
estuvo la elaboración de los principios éticos y pautas para la protección
de los seres humanos en la investigación, documento principal conocido
como el Informe Belmont (Comisión Nacional para la Protección de los
Sujetos Humanos de Investigación Biomédica y del Comportamiento,
1979). El citado informe surge por la preocupación de la comunidad de
médicos americana frente al desmedido desarrollo de la investigación
biomédica y de tres investigaciones que claramente atentaron contra los
Derechos Humanos: el Caso Tuskegee (1932-1972) donde 399 personas de
raza negra y con sífilis, de modo intencional, no recibieron tratamiento
adecuado; el Caso Jewish Chronic Disease Hospital (1974-1978) en el cual
19 personas ancianas fueron inyectadas con células cancerígenas) y el

Caso Willowbrook Hepatitis (1963-1966) donde varios niños con retardo

mental fueron infectados con el virus de la hepatitis). La Comisión identi-
fica principios éticos básicos y pautas a seguir para la utilización de suje-
tos humanos en investigación: Estos son: respeto por la autonomía de las
personas (cuya regla principal derivada es el consentimiento informado);
beneficencia (maximizando beneficios para el proyecto de investiga-
ción, pero minimizando riesgos para los sujetos participantes) y justicia
(en el uso de procedimientos razonables, asegurando la administración
correcta de los mismos en términos de costo-beneficio). Sin dudas, este
trabajo ha sido este trabajo de suma importancia para toda el área apli-
cada de la bioética; tal es el caso de las adecuaciones clínicas de los prin-
cipios realizadas por Tom Beauchamp y James Childress (1999), de uso
muy frecuente en ciencias de la salud y afines.
En ámbitos de la investigación biomédica, el mencionado Informe
Belmont fue completado y actualizado por las Pautas Éticas Internacio-
nales para Investigación y Experimentación Biomédica en Seres Huma-
nos(2002) del Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias
Médicas-Organización Mundial de la Salud. Según estas Pautas Éticas la
investigación con seres humanos “no debe violar ningún estándar éti-
co universalmente aplicable”, a su vez reconocer que “en aspectos no
sustantivos, la aplicación de los principios éticos -v.gr. en relación con
la autonomía individual y el consentimiento informado- debe tomar en
cuenta los valores culturales” (2002: 8).
Nuestro interés actual basado en el DEC para la investigación con hu-
manos ha llevado a preguntarnos sobre la aplicación posible y situada
de estos principios generales en el tipo de estudios que nos convoca.
Entendemos que el encuadre establecido en las investigaciones con DEC
queda subsumido bajo los documentos deontológicos generales y disci-
plinares existentes. Sin desestimar la importancia de este tipo de regla-
mentaciones, es necesario interrogarse sobre la necesidad de una nor-
mativa y reflexión específica para esta modalidad de indagación. Desde
la perspectiva de un ethos científico responsable esto implica el cuidado
especial en la aplicación de fórmulas prescriptas de modo general a los
casos estudiados (por ejemplo, el acuerdo de confidencialidad y consen-
timiento informado), evitando así que estas reglas no se conviertan en
instrumentos de control y coerción (Cheek, 2013).

Los DEC son planificados para indagar aspectos muy personales en los
sujetos participantes a partir de técnicas de recolección de datos acordes,
tales como narrativas de historias de vida, entrevistas en profundidad, ob-
servaciones in situ, filmaciones de espacios cotidianos y privados, lectura
de documentos y cartas propias, entre otras. Aquí, los sujetos indagados
pueden quedar más expuestos en su intimidad -y por tanto más vulne-
rables- si comparamos con otros tipos de procedimientos metodológicos
utilizados en diferentes diseños (toma de encuestas, observaciones gru-
pales, por ejemplo). Al respecto, Stake señala que se espera que siempre
sea “poco probable que el valor de la mejor investigación pese más que el
daño infligido a una persona expuesta” (2013: 186).
En el marco de las discusiones actuales sobre la aplicación de princi-
pios y reglas éticas en investigación en el marco de las ciencias sociales
y humanas, Nancy King, Gail Henderson y Jane Stein (en Tuhiwai Smith,
2011) hablan de la presencia de dos paradigmas éticos puestos en juego:
el paradigma principalista, dominante y el paradigma relacional, este úl-
timo de incipiente desarrollo. El primero de ellos, guiado por una lógica
ético-procesual basada en el equilibrio entre los principios del respeto
por la autonomía, la beneficencia y la justicia, en un universalismo ético
e interesado más en “la verdad” que en los relatos particulares; alejan-
do de este modo sus reflexiones sobre la posibilidad de un relativismo
moral razonado en determinados encuadres. Norman Denzin e Ivonna
Lincoln (2011) señalan la simplificación en exceso y la deshumanización
del participante al que este modelo de abordaje ético puede llevar, en la
consideración primordial de un sujeto anónimo y abstracto. A diferen-
cia, el nuevo paradigma -el relacionales pensado para las situaciones
investigativas cuya relevancia está puesta precisamente en las caracte-
rísticas particularísimas de los sujetos que participan y explicita su inten-
ción en crear un marco ético-normativo basado en derechos humanos,
pero con revisión de los principios y reglas éticas consecuentes. En esta
perspectiva paradigmática, por ejemplo, cobra relevancia la interroga-
ción sobré qué entendemos por el concepto de “respeto”: lo que pare-
ce ser, a primera vista, una cuestión universal comporta, en realidad, un
complejo entramado de comportamientos, de lenguajes, de rituales y
de códigos culturales e institucionales de interacción social; con lo cual
el investigador no puede presuponer su sentido unívoco frente al o los

individuo/s que investiga; más bien, dependerá de la co-definición re-

lacional generada en el contexto investigativo. Otra situación ejemplar,
sugerida por Stake (2013), donde pueden visibilizarse prácticas del cui-
dado del otro en perspectiva relacional -sin desatender la autonomía del
participante- es el hecho de que la/s persona/s que han participado del
DEC reciban una copia de los informes (escritos preliminares), donde se
expone cómo se los presenta, cómo se los cita y cómo se los interpreta.
Este procedimiento, bastante usual, por otra parte para las investigacio-
nes cualitativas que priorizan el sentido que otorgan los individuos a sus
experiencias y relatos- no puede agotarse en la mera comunicación: el
investigador tendrá que prestar especial atención a las respuestas que
dan los participantes al observar estos escritos, detectando “signos de
preocupación” (Stake, 2013: 187), es decir, objeciones respecto a situacio-
nes donde pueden quedar muy expuestos o de modo innecesario sus
componentes íntimos y personalísimos.
5. Los DEC en Psicología y sus problemáticas éticas. El caso del

psicoanálisis
Para el caso de la psicología, el Código de Ética de la Asociación de Psi-
cólogos Americanos (APA, 2002; 2010), así como de su Manual de Publi-
caciones (APA,2010) establecen los estándares éticos y normas a seguir
basadas en los principios generales de Derechos Humanos e internacio-
nalmente reconocidos para las ciencias. Un tema de importancia en este
ámbito refiere a la protección de la confidencialidad durante el proceso
y en el momento de la publicación de investigaciones que incluyan estu-
dios de caso/s. Al respecto, se sostiene:
Estándares de certificación. Los estándares 8.01-8.09 del Código de Éti-
ca de la APA especifican los principios que los psicólogos deben seguir
al conducir una investigación con humanos y animales […] Protección de
la confidencialidad. Cuando los investigadores emplean estudios de caso
para describir su investigación, tienen prohibido revelar ‘información con-
fidencial identificable concerniente a sus pacientes, individuos u organiza-
ciones, estudiantes, participantes en la investigación u otros destinatarios
de sus servicios’ (Estándar 4.07 del Código de Ética de la APA). La confiden-
cialidad de los estudios de caso generalmente se maneja a través de una o
dos formas. Una opción es preparar el material del caso descripto, presentar-

lo al sujeto del informe del caso y pedirle su consentimiento por escrito para la
publicación. Sin embargo, al hacerlo, debemos tener cuidado de no explotar
a personas sobre las cuales uno tiene autoridad de supervisión, evaluación o
de otra naturaleza, como clientes, pacientes, supervisados, empleados o clien-
tes institucionales. La otra opción es disfrazar ciertos aspectos del material
del caso de modo que ni el sujeto ni terceras personas (como familiares
o empleadores) sean identificables. Existen cuatro estrategias principales
para llevar esto a cabo: (a) alterar características específicas, (b) limitar la
descripción de características específicas, (c) confundir detalles del caso
añadiendo material ajeno, y (d) emplear combinaciones (APA, 2010: punto
1.11 [énfasis agregado en cursiva]).
Estas indicaciones normativas demuestran el espíritu de las Normas

APA en concordancia con los lineamientos generales de la ética científica
y el cuidado del otro participante a cargo.
Un caso peculiar refiere a las investigaciones con humanos en el psi-
coanálisis. Desde el punto de vista científico, el psicoanálisis ha contri-
buido mucho al conocimiento de los fenómenos humanos, aunque sus
productos teóricos suelen ser objeto de variadas críticas epistemológicas
derivadas, en parte, de las ciencias experimentales de finales del siglo XIX
y principios de siglo XX y portadoras de presupuestos ontológicos, meto-
dológicos y axiológicos muy alejados a los fundamentos freudianos.
Las investigaciones psicoanalíticas, cuando utilizan estudios de casos,
suelen organizar su base empírica sobre las producciones inconscientes
de los individuos indagados. Desde el punto de vista ético, se destaca
la novedosa forma freudiana de abordar al sujeto, llegando a trastocar
incluso nociones tales como la de autonomía y responsabilidad. Según
Maximiliano Azcona:
Tanto el enfoque bioético tradicional como el discurso del derecho pare-
cieran compartir suposiciones ético-antropológicas que se retrotraen a
una concepción liberal individualista de la autonomía, propia de la mo-
dernidad. Así se supone, entre otras cosas, que el sujeto es aislable del
entorno y esencialmente racional (2016: 74).
Esto mismo -nos dice el autores lo que el psicoanálisis de Freud vie-

ne a subvertir. La materia prima básica de las investigaciones freudianas,
los fenómenos designados como formaciones del inconsciente (ope-
raciones fallidas, chistes, sueños, síntomas), pueden explicarse a par-

tir del interjuego conflictivo entre las representaciones, establecidas a

expensas de la voluntad y la conciencia del agente. El llamado “sujeto
del inconsciente” es así una relativización o negación de atributos que
suelen caracterizar la noción ética estándar del sujeto: como un agente
autónomo con dominio consciente de su voluntad e intención. En esta
línea, la noción psicoanalítica de responsabilidad no aparece supeditada
a la voluntad consciente, “la posición del sujeto es indisociable de su res-
ponsabilidad o, lo que es otra forma de decirlo, el sujeto es responsable
por antonomasia” (Azcona, 2016: 74). Muy alejado de ser un moralista
-según la afirmación de Paul Ricoeur (1996)- Freud no exime al sujeto de
su responsabilidad. A diferencia, le imputa responsabilidad por aquello
que desconoce de sí, aunque no en términos jurídicos, pero sí éticos: lo
llama a responder sobre lo que le pertenece, es decir, responsable por lo
que cae a su cuenta respecto de su realidad psíquica.
La forma particular de entender el mundo humano y sus acciones
amerita una reflexión sobre las adecuaciones ético-procedimentales ne-
cesarias para estas investigaciones. Estas giran en torno al cumplimiento
o no de reglas establecidas por la comunidad psi en relación al manejo
de los individuos participantes, tales como el consentimiento informado
o el secreto profesional.
Stephen Levine y Susan Stagno (2001), Andrés Roussos, Male-
na Braun y Julieta Olivera (2010), Adela Leivobich de Duarte (2006) y Na-
hir Bonifacino (2013), entre otros, plantean las problemáticas éticas que
surgen cuando el interés del psicoanalista es también el de trasmitir sus
aportes a partir de las investigaciones sobre los estudios de casos rea-
lizados, interés, por cierto, originado en el mismo psicoanalista y no en
el paciente. Ya Freud -a propósito de la presentación de su Caso Dora-
alertaba sobre esta dificultad, sosteniendo que muchos “querrán leer un
caso clínico de esta índole como una novela con clave destinada a su di-
versión y no como una contribución a la psicopatología de las neurosis”
([1905]2002: 8). De este modo, otorga especial atención al cuidado sobre
la exposición pública de la intimidad de un paciente. En las discusiones
actuales sobre el alcance de la regla de confidencialidad o mantenimien-
to de la intimidad, las posturas oscilan entre la confidencialidad absolu-
ta o la relativa. La supervisión de material clínico aparece, por ejemplo,
como una excepción permitida a esta regla, dado el interés relevante

en la transmisión de conocimientos y logros relativos al material clínico

en psicoanálisis. Suele plantearse que esta excepción debe mantener la
condición de enmascarar la identidad del paciente. Christopher Bollas
(en Bonifacino, 2013) dirá que la supervisión podría llegar a ser contraria
al tradicional respeto psicoanalítico por la regla en cuestión, a la vez que
introduce la presencia de un tercero en el par analítico con intención
de obtener un beneficio para el paciente. Esta última aclaración trae a
cuenta lo que en ética aplicada suele conocerse como un dilema ético,
visibilizado aquí en la tarea científica: el analista que investiga y quiere
publicar un caso se enfrenta a la controversia de tener que elegir entre
el principio del respeto por la autonomía y el principio de beneficencia,
decidiendo respetar uno de los dos y desestimar el otro. Más allá de las
discusiones presentes, posturas más relativistas sostienen la idea de no
asumir la regla sobre el secreto profesional como un mandato automáti-
co, con valor absoluto, sabiendo que es precisamente el psicoanálisis el
que promulga que toda situación es pasible de indagación e interpreta-
ción en su unicidad (Goldberg en Bonifacino, 2013).
El tema del respeto por la confidencialidad del paciente indagado
con fines investigativos es relacionado también con otra regla presen-
te en los encuadres científicos: el Consentimiento Informado (CI). En
términos generales, solicitar al sujeto un CI para la utilización de mate-
riales clínicos en la investigación debiera ser un procedimiento que el
psicoanalista tenga más presente en el encuadre, apelando así a la libre
determinación de los pacientes y optando por el principio del respeto
de la autonomía. Si esta autorización se da durante un tratamiento, se
agrega aquí el especial cuidado que el profesional investigador tendrá
que tener debido a la situación transferencial que el mismo psicoanálisis
posee como herramienta metodológica para sus fines terapéuticos. Sur-
ge como posibilidad el ir repactando el CI según avance la relación en el
encuadre, dando la oportunidad al participante de revocar o reafirmar
su decisión. Asimismo, se promulga que el paciente-participante pueda
tener acceso al material, a “su caso”, una vez que este haya sido elabora-
do para los fines investigativos. De este modo, el psicoanalista asumiría
el llamado “principio de protección de la persona” como valor principal,
plenamente vigente para la investigación y expresado en todos los códi-
gos de ética profesionales. El reconocimiento constante de este principio

debería, pues, poder guiar una postura criteriosa para la aplicación de las
reglas éticas en investigación psicoanalítica y su transmisión, extreman-
do los cuidados necesarios y evitando una posible manipulación de los
sujetos a cargo.
6. A modo de conclusión
Hemos expuesto algunas problemáticas indagadas por nuestro equipo
sobre los aspectos metodológicos y éticos de las investigaciones con es-
tudios de casos en ciencias sociales y humanas y en especial en Psicología.
Según Stake:
La investigación de estudios de casos no es nueva ni esencialmente cua-
litativa. El estudio de caso no es una elección metodológica, sino una
elección de qué ha de estudiarse. Si la investigación de los estudios de
casos es más humana, o, en cierta forma, trascendente, se debe a que los
investigadores también lo son, y no se debe a los métodos (2013: 154).
En efecto, por una parte, la implementación de un DEC comporta

mucho más que la mera aplicación de técnicas no es sólo “una elección
metodológica”. Conforman investigaciones complejas que –de acuerdo
a los objetivos cognoscitivos de quienes investigan- estudian un fenó-
meno o situación en su especificidad, el “qué ha de estudiarse”. Los me-
todólogos de las ciencias sociales y humanas, en cada ámbito discipli-
nar, analizan sus bondades y dificultades metodológicas, así como los
supuestos epistemológicos que los guían. Hemos expuesto las contro-
versias y malentendidos que este tipo de investigaciones suele acarrear.
Las discusiones giran en torno al estatuto metodológico y epistémico
de las investigaciones (si son un diseño en sí mismo, qué objetivos cog-
noscitivos persiguen, cuál es la función que cumplen) y sus resultados
(cuán fiables y válidos son, qué tipo de conocimiento pueden arrojar). La
Psicología tradicionalmente investiga a partir de casos para ejemplificar
o para desarrollar y consolidar teoría; pero no suele realizar una reflexión
sistematizada sobre las posturas epistemológicas y los componentes
metodológicos utilizados en sus DEC. Es importante la explicitación de
estos aspectos si se tiene en cuenta que la comunicación clara y audita-
bilidad interna/externa del proceso investigativo son criterios relevantes
para estimar la pertinencia de los estudios científicos (Mendizábal, 2007).

Por otra parte, las investigaciones con casos implican siempre prácti-
cas responsables de los científicos. Desde la mirada ética, la premisa bá-
sica para este tipo de estudios puede resumirse en la fórmula de Stake:
es más humana. El ejercicio de la prudencia convierte la escena investi-
gativa en un encuadre que no esté marcado sólo por una actitud hete-
rónoma en referencia a la norma, sino por un ethos científico-profesional
que exige elevar el nivel de excelencia del rol desempeñado. Para Paul
Ricoeur, una actitud de responsabilidad prudencial significa, en primer
lugar, situarse en la vía del reconocimiento recíproco donde el alter ego
es “promovido al rango de objeto de inquietud” (2003: 68), otro yo a car-
go nuestro que, como yo, es también un yo. Así, la acción responsable
no implica sólo la prevención, la precaución de posibles daños o efectos
no queridos, sino el ejercicio de una virtud de tipo aristotélica atenta al
principio de imparcialidad de la acción, reemplazando el interés indivi-
dualista de “lo que es bueno para mí” por “lo que es bueno para todos”
(Guariglia, 1996; Lledó, 2006). Las investigaciones con humanos, los DEC
entre ellas, conllevan situaciones específicas donde es relevante no tra-
tar el fenómeno indagado como un mero instrumento de interés para la
ciencia. En esta línea se entiende la afirmación de Agustín Estévez Mon-
talván: “el predominio de lo legal y lo científico puede limitar el orden
de la creatividad, pero no obtura el lugar esencial de la deliberación y la
prudencia” (2004: 10). Es esperable poder incorporar una “cultura ética
de la investigación”, según la expresión de James Lavery (2001), desde
hábitos que permitan sensibilizarse sobre el respeto de los derechos de
los sujetos, siendo receptivos al espíritu de los códigos internacionales;
pero, también, que ayuden a una práctica reflexiva y cuidadosa, en aten-
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María José Sánchez Vázquez es doctora en Psicología egresada de la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP), magister en Ética Aplicada (UBA) y
especialista en Docencia Universitaria (UNLP), además de ser licenciada y
profesora en Psicología (UNLP). Es profesora adjunta ordinaria a cargo en
asignaturas del área de la metodología de la investigación psicológica y de
la ética aplicada a la Psicología en grado y posgrado (Facultad de Psicología,
UNLP), como así también directora de proyectos de investigación y de ex-
tensión de la UNLP.
Maximiliano Azcona es magister en Epistemología e Historia de la Ciencia

egresado de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y licencia-
do y profesor en Psicología (UNLP) y, actualmente, se encuentra realizando
el doctorado de Psicología (UNLP). Asimismo, es becario de investigación

(UNLP-Secyt, Becas Tipo A y B), ayudante diplomado ordinario en las mate-

rias “Epistemología y Metodología de la Investigación Psicológica” y en el
“Seminario de Psicología Experimental” e integrante de proyectos de inves-
tigación en la UNLP.
Sonia L. Borzi es licenciada y profesora en Psicología egresada de la Uni-

versidad Nacional de La Plata (UNLP). Es profesora titular ordinaria de la
asignatura “Psicología Genética” (Facultad de Psicología, UNLP) y directora
e integrante de proyectos de investigación y de extensión en la UNLP.
Paula Cardós es especialista en Docencia Universitaria (UNLP), licenciada y

profesora en Psicología (UNLP) y se encuentra cursando la Maestría en Edu-
cación en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UNLP).
Paralelamente, es profesora adjunta ordinaria a cargo de la asignatura “Pla-
nificación Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Psicología” (Facultad de
Psicología, UNLP), directora del Programa de Ingreso, Inclusión y Permanen-
cia de la Facultad (Facultad de Psicología, UNLP) y directora e integrante de
proyectos de investigación y de extensión en la UNLP.
Carolina Morales es licenciada en Psicología egresada de la Universidad

Nacional de La Plata (UNLP), becaria del Programa “Estímulo a las Vocacio-
nes Científicas” (CIN-UNLP) y, desde el 2015 a la actualidad, como alumna de
la carrera. Además, es participante en calidad de becaria en proyectos de
investigación de la UNLP.

LA IDENTIFICACIÓN TRANSGÉNERO COMO UN DECIR/

HACER Y EL CARÁCTER PERFORMARMATIVO DE LOS
DISCURSOS MEDIÁTICOS
Transgender identification as a saying/doing/being and the performative

character of mass media discourses
Susana Inés Souillla

[email protected]
Facultad de Psicología | Facultad de Periodismo y Comunicación Social

Resumen
El propósito de las siguientes líneas es encontrar zonas de articulación
del concepto de performatividad en tres instancias: en el discurso (los dis-
cursos particulares y, en un sentido más amplio, la discursividad social), la
identificación de género como fenómeno performativo y la performati-
vidad del discurso de la información en el caso específico de la tematiza-
ción de la identificación transgénero. De esta manera, la exposición está
organizada en cuatro partes: la primera, consiste en un recorrido por los
desarrollos teóricos de autores que, desde la filosofía y los estudios del dis-
curso, han reflexionado sobre el lenguaje como un hacer; la segunda pre-
senta algunos aspectos fundamentales de la teoría queer de Judith But-
ler sobre la performatividad en la identificación de género; la tercera y la
cuarta se centran en el discurso periodístico y retoman algunos conceptos
expuestos en las partes anteriores en el análisis enunciativo del tratamien-
to que un caso de identificación transgénero -el caso Luana- ha tenido en
tres medios nacionales argentinos: La Nación, Clarín y Página/12.
Palabras clave: performatividad, identificación transgénero, discur-
sos, mediáticos

Abstract
The purpose of the following lines is to find some areas of articulation
of the concept of performativity in three instances: performativity in dis-
course (particular discourses and, in a broader sense, social discursive-
ness), the identification of gender as a performative phenomenon and
performative nature of the information discourse in the specific case of
the treatment of transgender identification. In this way, the presentation
of the text is organized in four parts: the first consists of a review of some
theoretical developments of authors who, from philosophy and discour-
se studies, have reflected on language as a doing; the second presents
some fundamental aspects of Judith Butler’s queer theory of performa-
tivity in gender identification; the third and fourth focus on the journa-
listic discourse and retake some concepts exposed in the previous parts
in the enunciative analysis of the treatment that a case of transgender
identification - the Luana case - has had in three Argentine newspapers:
La Nación, Clarín and Página/12.
Keywords: Performativity; transgender identification; discourses;
media.
1. Algunas aproximaciones teóricas en torno al lenguaje/discurso

como un hacer
La idea de que el lenguaje es en sí mismo acción ha sido ampliamente
desarrollada especialmente por la filosofía y los estudios del discurso. Ese
carácter performativo fue motivo de un minucioso análisis por parte de
John Austin quien, en 1955, dio una serie de conferencias en Harvard que
fueron publicadas en español con el título Cómo hacer cosas con palabras
([1971] 1982). A partir de la idea de que es posible identificar expresio-
nes constatativas (que pueden ser consideradas verdaderas o falsas en
virtud de su correspondencia con algo que sería externo al lenguaje) y
expresiones realizativas (que consisten en un hacer, es decir, en la modifi-
cación de una situación), llega a la conclusión de que toda expresión del
lenguaje tiene una fuerza ilocucionaria que puede ser reconocida como
aquello que se hace al decir (por ejemplo, prometer, interrogar, jurar) y
una fuerza perlocucionaria que consiste en los efectos o consecuencias
que la emisión de una expresión produce.

La identificación transgénero como un decir/hacer y el carácter performarmativo de los
discursos mediáticos
A partir de estos conceptos, las emisiones realizativas se destacan por

el peso que tiene en ellas la fuerza ilocucionaria. La fecundidad de esta
teoría se pone en evidencia cada vez que se hace referencia a la relación
entre el uso del lenguaje y lo que podríamos llamar realidad extra verbal.
John Searle continuó en la línea de Austin, centrándose en lo que llamó
“acto ilocucionario”, al que define como “la unidad mínima de la comu-
nicación lingüística” ([1965] 1991: 432), para cuya realización deben darse
determinadas condiciones o reglas. Searle distingue en las emisiones del
lenguaje, además de un contenido proposicional, una función reconoci-
ble por dispositivos que permiten determinar cómo debe ser tomada la
proposición. Es interesante destacar que este autor sostiene que, en la
configuración del significado de una emisión lingüística, la convención
tiene tanto o más peso que la intención del hablante.
Uno de los lectores y críticos más agudos de la teoría de Austin ha
sido Jacques Derrida (1968) quien, a partir de la aceptación del carácter
performativo del lenguaje, cuestiona ciertos aspectos de la teoría de los
actos de habla. No nos detendremos aquí en la compleja exégesis de
los postulados de Austin que realiza Derrida. Sólo mencionaremos estos
aspectos: el cuestionamiento de la idea de contexto como entidad de-
terminable y saturada y la refutación de la intencionalidad deliberada de
un ser individual que habla como condición de éxito de las expresiones
performativas, lo cual daría lugar a una concepción transparente del len-
guaje. Derrida incorpora los conceptos de citacionalidad e iterabilidad: el
carácter performativo de las expresiones del lenguaje no está dado por
la intencionalidad de un sujeto de voluntad, sino por su carácter repeti-
do y reconocido como convención social, atributo que ejerce una suerte
de autorización. No habría entonces una realidad asequible por fuera del
lenguaje sino más lenguaje. Cada acto es una cita o más precisamente
una recitación de lo que ya ha sido hablado y normatizado a través de la
repetición. Lo que es considerado natural o incluso esencial es producto
de un proceso de naturalización, efectuado a partir de los actos repeti-
dos y que gozan de una autoridad.
También Dominique Maingueneau parte del concepto fundamental
del lenguaje como acción desarrollada por Austin y Searle y lo extien-
de al plano del discurso: “En un nivel superior, estos actos elementales
se integran ellos mismos en un discurso de un género determinado (un

folleto, una consulta médica, un telediario, etc.) que apuntan a producir

una modificación en los destinatarios” (2009: 45).
Por su parte, los autores que se inscriben en la corriente del análisis
crítico del discurso (ACD) enfatizan el poder de los discursos como pro-
ductores de lo social que, o bien refuerzan el statu quo, por medio de
la reproducción de los esquemas dominantes, o contribuyen a su trans-
formación (Fairclough & Wodak, 2000; Van Dijk, 2003). De acuerdo con
Pedro Santander, a partir del giro discursivo, “el lenguaje no se considera
solamente un vehículo para expresar y reflejar nuestras ideas, sino un
factor que participa y tiene injerencia en la constitución de la realidad
social” (2011: 209).
La tendencia a oponer, por un lado, la idea de lenguaje como representa-
ción (que pone el acento en la relación lenguaje-pensamiento) y, por otro, la
idea de lenguaje como acción (que prioriza la relación entre lenguaje y eso
otro que llamamos realidad) o como comunicación (que enfoca la cuestión
de la alteridad o de la intersubjetividad), podríamos decir que es superada
en modelos explicativos más complejos -y también diversos- por autores
como Patrick Charaudeau (2003; 2005) y Marc Angenot (2010).
Charaudeau, luego de un recorrido por las teorías del campo de la filoso-
fía del lenguaje (Austin y Searle) y de la antropología (Goffman y Garfinkel),
enfoca la relación entre lenguaje y acción a partir del principio de influencia:
en todo uso del lenguaje -y sobre todo en el discurso político y en el de los
medios- el sujeto locutor busca producir efectos y afectos en el interlocutor,
“todo acto de lenguaje tiene una doble dimensión, de transformación del
mundo y de interacción, uno a través del otro” (2005: 4). El autor distingue
los efectos propuestos de los aquellos que efectivamente se producen -si
se producen- en los destinatarios, lo que podríamos considerar como una
trasposición, desde una mirada discursiva, de las dimensiones ilocucionaria
y perlocucionaria del acto de habla descripto por Austin.
Frente a los enfoques que plantean el lenguaje como mera representa-
ción transparente de hechos que estarían fuera de él, Charaudeau defien-
de la idea de que el uso del lenguaje es constructor de la realidad social
significante y, frente a las posturas que consideran los usos lingüísticos
como procesos de comunicación en pos de la intercomprensión, la efica-
cia comunicativa y la búsqueda de una verdad consenso, el autor sostiene
que, en gran medida, los discursos juegan más con la verosimilitud que

con la construcción de una verdad. Es así como, especialmente en el caso

del discurso político, enumera una serie de estrategias discursivas (de im-
precisión, de promesa, de decisión, de justificación o de disimulación).
En el caso del discurso de la información, explica que el proceso de tran-
sacción domina el proceso de transformación por medio del lenguaje de
lo que sería el “hecho bruto” y también enumera una serie de estrategias
discursivas que buscarían producir un efecto de verdad, ya que no sólo se
trata de dar a conocer sino de hacer creer. Para este autor, los medios de
comunicación “no transmiten lo que ocurre en la realidad social, sino que
imponen lo que construyen del espacio público” (2003: 15). Es decir que,
si bien Charaudeau hace referencia a un proceso de transformación de un
determinado suceso (que consiste en convertir algo que no ha sido signi-
ficado en algo con significado), está regido por el proceso de transacción,
en otras palabras, por la consideración de un otro a quien va destinado el
discurso, sobre quien se realizan hipótesis y en quien se busca influir.
Estas perspectivas hacen referencia a expresiones lingüísticas concre-
tas (Austin, Searle) o a géneros específicos (el discurso político o el dis-
curso de la información en el caso de Charaudeau), es decir, a situaciones
de comunicación o géneros discursivos determinados.
Otros desarrollos teóricos plantean un modo más amplio de abordar
la discursividad. Angenot (2010), por ejemplo, define el discurso social no
sólo como hecho social e histórico sino como un entramado sistémico
de reglas de producción y de interpretación, vigente en un específico
estado de lo social que dota los discursos contingentes de aceptabilidad,
de eficacia y de encanto. Ese orden sistémico, que es propio de un lugar y
de una época, funciona con independencia de cualquier uso individual.
El autor logra trascender el dilema de la representación como opuesta
a la acción al plantear que el discurso, al representar la realidad, contri-
buye a hacerla, ya que “la unidad relativa de la visión del mundo que
se desprende del discurso social resulta de esta cooperación fatal en el
ordenamiento de imágenes y datos” (2010: 64). Pero este representar la
realidad implica también ocultar, dejar aspectos fuera del lenguaje y, por
lo tanto, construir la trama de lo que ha de ser recordado (y de alguna
manera recortado del olvido), “bloquear lo indecible”1. Otras funciones
1 En relación con esto, Marc Angenot (2010) distingue los “tabúes universales” que son los que
quedan en la sombra, indecibles, de los “tabúes oficiales” que, si bien no son mentados, son reco-
nocidos y son objeto de intentos de subversión en la sociedad.

del discurso social que Angenot enumera y explica son legitimar y con-
trolar, sugerir y hacer hacer, producir la sociedad y sus identidades, cons-
truir inteligibilidades y producir la doxa:
Los discursos sociales, más allá de la multiplicidad de sus funciones,
construyen el mundo social, lo objetivan y, al permitir comunicar esas
representaciones, determinan esa buena convivencia lingüística que es
el factor esencial de la cohesión social. Al hacer esto, rutinizan y naturali-
zan los procesos sociales (2010: 67).
De esta manera, hablar de discurso social es hablar de hegemonía

discursiva: todo aquello que es decible pero también lo no decible en
un estado particular de lo social. La lengua considerada legítima, la im-
posición de fetiches y tabúes, ciertas tópicas y temáticas así como tam-
bién los modos de conocer y las formas de decir, el egocentrismo y el
etnocentrismo son componentes de la hegemonía entendida como algo
que, si bien atraviesa todos los sectores sociales, es más favorable a de-
terminados interlocutores. Un rasgo interesante de la hegemonía, según
Angenot, es que incluye los discursos identificados como dominantes,
pero también las maneras de intentar subvertirlos.
Vemos entonces cómo, más allá de ciertos matices diferentes que
están relacionados con el ángulo desde el cual miran los fenómenos
de significación, los distintos autores a los que hemos hecho referencia
piensan el uso del lenguaje, los discursos -considerados como hechos
particulares o en su entramado genérico- y la discursividad social como
procesos de significación que a partir de la (re)iteración, la (re)citación de
formas que pueden ser (re)conocidas, (re)producen los social y, al mismo
tiempo, en ciertas circunstancias, constituyen la condición de posibili-
dad de la transformación de un orden social dado.
2. Identificación de género y performatividad

La dimensión discursiva -y performativa- de la vida social ha sido tam-
bién objeto de reflexión de Judith Butler, a partir del estudio de la pro-
blemática de la identificación de género. En Cuerpos que importan(2002),
la autora considera la corporalidad no como algo natural sino construido
históricamente: sexo y género son performativos porque se realizan a
partir del comportamiento y del discurso. El género, e incluso el sexo,

constituyen actos performativos que son posibles a partir de los rasgos

del discurso hegemónico heteronormativo. El género es una categoría
configurada culturalmente y, por lo tanto, no es algo natural ni inamovi-
ble, sino dinámico. En la línea de Derrida, la autora afirma que:
a) lo corporal es el efecto performativo de una repetición de actos
significantes que producen una ilusión: la de que la matriz heterosexual
es algo natural o incluso esencial; b) la acción repetitiva del sujeto no es
voluntaria o deliberada porque él mismo es producido por las normas
vigentes anteriores a él;
c) si bien los discursos sociales con sus normas reguladoras hege-
mónicas constituyen al sujeto, no lo determinan: la agencia del sujeto
puede, en ciertas condiciones, quebrar esa lógica de la mera repetición
desestabilizando la polarización masculino/femenino a partir de la incor-
poración de la ambigüedad y la proliferación de posiciones2.
Justamente, esta propuesta apunta a una deconstrucción antiesen-
cialista cuyo horizonte de expectativa no es ni la mera tolerancia ni la
aceptación aquiescente de la diferencia del otro/de la otra, sino la confi-
guración de un orden sociosexual diferente, capaz de incluir plenamente
lo diverso y plural. Detrás del paradigma de la tolerancia, se esconde la
aceptación condescendiente de quien no revisa sus propios parámetros
por considerarlos el incuestionable lugar de la verdad. En este sentido,
una política progresista de ampliación de derechos no sería más que una
extensión o reiteración ligeramente reformada -quizás bien pensante-
del orden hegemónico. Butler (2002) propone, en cambio, desmontar el
paradigma binario de la sexualidad y el género que postula como na-
turales las categorías puras de hombre/mujer, a partir de las cuales el
discurso hegemónico establece que los cuerpos que son reconocidos
de acuerdo con la norma vigente son los “cuerpos que importan”, en
tanto que los que no se acoplan a ella son los “cuerpos abyectos” por-
que quedan excluidos de la consideración de lo humano. Romper con la
2 Es notable la semejanza -más allá de las procedencias disciplinares diferentes- entre los planteos
de Butler y de Angenot. Ambos autores sostienen que todo aquello que consideramos natural es
producto de la repetición o la rutinización de prácticas significantes que constituyen el discurso
hegemónico y que los actos transformadores sólo pueden realizarse a partir de las regulaciones
planteadas desde ese marco hegemónico. Es necesario aclarar que, dentro de lo que Angenot
-cuyos desarrollos teóricos son posteriores a los de Butler- denomina discurso social, distingue
“dos grandes modos de significancia”: “la histéresis” (comportamientos de los cuerpos sociales) y
“la semiosis de los textos y de los simulacros objetivados”.

norma binaria y reconocer la complejidad del género posibilitaría, en el

pensamiento de Butler, la liberación de esos cuerpos de su condición de
abyección y un empoderamiento para que esas vidas valgan la pena de
ser vividas3.
En la teoría queer de Judith Butler, la identificación de género -y en
particular la identidad de género cruzada que consiste en la identifica-
ción con el género normatizado para el sexo considerado opuesto- es
algo íntimamente vinculado al lenguaje y forma parte de la discursividad
social. En el artículo “El transgénero y el espíritu de la revuelta” la autora
parte de la idea de que plantear una política de la identidad de género
supone la reivindicación de una interlocución: la relación “yo me dirijo a
ti”, que es diferente de considerar simplemente un reconocimiento de lo
que el otro es:
Estos actos de habla son modos de dirigirse a alguien que instauran un
‘yo’ y buscan dirigirse a un “tú”, y esta escena de la interlocución puede
ser tan importante, si no más importante, que la categoría por la cual me
dirijo a ti (2009: 47).
Si bien, como ya se ha dicho, las identificaciones ocurren en relación

con las normas, al mismo tiempo las normas operan mediante “la regu-
lación o la infiltración de las prácticas identificatorias” (2009: 48). De este
modo, Butler propone una superación de los patrones binarios al decir
que las regulaciones no son simplemente exteriores, así como los psi-
quismos no son simplemente interiores o libres respecto de lo cultural.
Esta relación que la autora establece entre la identificación de género
y la escena de la interlocución permite encontrar algunos rasgos en co-
mún con la Teoría de la enunciación de Émile Benveniste (2007). En efec-
to, así como este autor afirma que la subjetividad emerge en el ser huma-
no como una propiedad del lenguaje, Butler sostiene que la afirmación
de la identidad se produce en el lenguaje y, en particular, en el modo de
dirigirse a otro, en una relación de carácter confrontativo. En esta línea, la
3 Desde luego que este objetivo de deconstrucción antiesencialista no es posible desde una de-
mocracia liberal. Es necesario deconstruir también el concepto hegemónico de democracia -den-
tro del cual el progresismo estaría incluido- en pos de la construcción de una democracia radical
antiesencialista, que implica la oposición a toda clase de universalismo excluyente, junto con la
reivindicación de la política como conflicto y no como consenso, propuesta por Chantal Mouffe
(Sabsay, 2011).

autora plantea la necesidad de afirmación pública de la identificación de

género cruzada que busca romper con una norma patologizante.
Estos últimos rasgos de la identificación de género pueden vincularse
con el modo en cómo Benveniste concibe la relación del “yo” y el otro en
el lenguaje, como una realidad dialéctica que abarca los dos términos y
los define por relación mutua, interdependiente y donde se descubre el
fundamento lingüístico de la subjetividad:
Así se desploman las viejas antinomias del “yo” y del “otro”, del individuo
y la sociedad. Dualidad que es ilegítimo y erróneo reducir a un término
original, sea este el ‘yo’, que debiera estar instalado en su propia con-
ciencia para abrirse entonces a la del ‘prójimo’, o bien sea, por el contra-
rio la sociedad, que preexistiría como totalidad al individuo y de donde
este apenas se desgajaría conforme adquiere conciencia de sí. Es en una
realidad dialéctica que engloba los dos términos y los define por rela-
ción mutua, donde se descubre el fundamento lingüístico de la subjeti-
vidad (Benveniste, 2007: 181).
Así como este autor explica que el locutor se apropia del aparato for-
mal de la enunciación, se postula como sujeto de ella y, al hacerlo, opera
una transformación en la lengua, Butler sostiene que el “yo”, en su proce-
so de identificación, se apropia de los significantes de género que están
regulados normativamente en la sociedad, pero operando en ellos una
transformación en función de necesidades internas de identificación.
En el caso del transgénero, Butler explica que cuando alguien se identi-
fica de manera cruzada se producen dos actos: el primero, es el de autono-
minación y, el segundo, consiste en un dirigirse a un “tú” que se concreta en
dos demandas: una de ellas reclama la remodelación de la realidad social
tendiente a la modificación de términos de reconocimiento; la otra es una
demanda dirigida al prójimo: ser considerado/a, nombrado/a, tratado/a se-
gún el modo en que la persona se identifica. Esta identificación de género
no se puede vivir en forma plena sin si no se produce la interlocución y sin
la asunción/apropiación de significantes que permitan ser reconocido/a por
el otro y aparecer atractivo/a ante y para el otro. No se trata solamente de
adoptar mecánicamente significantes ya dados, sino de introducir una crisis
en esas categorías que hace que las construcciones sociales no sean reali-
dades definitivamente fijadas. De acuerdo con esto, las leyes que amplían
derechos constituyen un avance indiscutible para la calidad de vida de las

personas transexuales y transgénero, pero no son suficientes si en la vida

cotidiana la actitud social es de mera tolerancia. Butler plantea la necesidad
de una apertura en los modos de vincularse cotidianamente con el otro/la
otra por medio de la configuración de una realidad social que se libere del
esquema binario e incluya todas las diferencias.
3. El discurso de la información como discurso performativo: modos

de tematización de la identidad de género en los medios periodísticos
Entre las cuestiones que plantea el escenario contemporáneo en re-
lación con las identidades y la inestabilidad de las identificaciones, Leti-
cia Sabsay (2011) hace referencia al tratamiento discursivo de los medios
de comunicación, en tanto son tecnologías reguladoras que articulan
el imaginario social. En los modos de tematización que el discurso de
la información realiza de las luchas de personas y colectivos por ser in-
cluidos/as en su diferencia, se ponen en juego aspectos normativos del
orden hegemónico, pero también -incluso sin mediar intenciones deli-
beradas- contribuyen a instalar o promover debates.
El discurso periodístico es performativo puesto que, desde la legiti-
midad de la que goza, contribuye a la visibilización de hechos, temas y
actores sociales dejando en la sombra otros, produce efectos de verdad
mediante distintas estrategias discursivas, narra las luchas sociales de
determinado modo, da voz en distinta medida a los participantes de los
hechos, expresa posicionamientos, intentando de manera más directa
o velada influir en los destinatarios (Charaudeau: 2003). Todo esto hace
que el discurso de la información, como parte del discurso social, tenga
un papel fundamental en la configuración de la doxa como aquello “que
se cae de maduro” (Angenot, 2010: 40). El análisis discursivo del trata-
miento que los medios realizan de casos ligados a la identificación trans-
género puede ayudarnos a identificar algunos aspectos relativos a las
tensiones que atraviesan el discurso social en relación con las demandas
de las personas trans de habitar los espacios públicos con pleno derecho.
Para aproximarnos a una comprensión del carácter performativo del
discurso mediático, ejemplificaremos algunos rasgos discursivos de no-
tas publicadas en La Nación, Clarín y Página/12 sobre el caso Luana, una
niña trans que, desde muy temprana edad, manifestó autopercibirse
como una nena y cuya madre, luego de una intensa lucha, logró, en 2013,

que le permitieran rectificar la partida de nacimiento y el documento de

identidad (con el nombre Luana). Por razones de espacio, haremos hin-
capié en las notas centradas en la solicitud y el logro de Gabriela Mansilla
de un nuevo documento de identidad para su hija.
El objetivo del análisis que presento en este trabajo es ejemplificar
algunos rasgos que ponen de manifiesto cómo se evidencian en los me-
dios periodísticos las tensiones presentes en la discursividad social en
relación con las identificaciones trans. Siguiendo el concepto de perfor-
matividad de Derrida -al que he hecho referencia en la primera parte
de este trabajo- podríamos decir que, en líneas generales, las noticias y
crónicas periodísticas, lejos de representar la realidad como una suerte
de espejo o constatación, constituyen, en virtud de la iterabilidad, una
citación, es decir, una repetición autorizada de lo que se dice y, en tal
sentido, contribuyen performativamente a la conformación de esa dis-
cursividad de la que forman parte.
La Ley de Identidad de Género (Ley 26743), sancionada el 9 de mayo
de 2012, ha significado un avance muy importante como respaldo para las
personas trans. Podríamos decir que dicha Ley, como parte del discurso so-
cial, contribuye a la satisfacción de la primera de las demandas que men-
ciona Butler: la de la remodelación de los términos en que los miembros
de una sociedad se reconocen. Es a partir de su vigencia que las personas
que se identifican de manera cruzada tienen derecho a vivir de acuerdo
con el género autopercibido y no necesariamente de acuerdo con lo que
está normatizado para sus genitales: pueden obtener su documento con
un nombre apropiado a la identidad autopercibida, usar los significantes
de género que deseen para aparecer ante los otros (vestimenta, por ejem-
plo) y gozar de la atención sanitaria y de los tratamientos médicos o psi-
cológicos que requieran por su condición de personas trans. La norma, en
su artículo 5º, prevé el derecho de las personas menores de 18 años a vivir
de acuerdo con el género autopercibido y a realizar los cambios registrales
pertinentes por la vía de sus representantes legales y contando con un
abogado del niño o la niña. Pero, como bien apunta Eva Giberti, la Ley no
significa el cierre triunfal de un reclamo sino una herramienta para defen-
der los derechos conquistados y seguir luchando:
Sin embargo, persiste la burocracia de los discriminadores, por eso hay
que nombrarlos: la etimología de discriminar se encuentra en cernir

como dialéctica del separar; cernir y aislar a esos “raros”, agrupándolos

como aquellos que no pasan el cedazo donde los discriminadores or-
ganizan el bien y el mal, lo normal y lo no normal, el cielo y el infierno
(Página/12, 8 de mayo de 2012: s/p).
El tratamiento discursivo de los medios con relación al derecho a vivir

de acuerdo con el género autopercibido no se ha mantenido siempre
constante. Esto es muy notorio, sobre todo en el diario La Nación que,
cuando la ley tenía sólo media sanción, publicó una nota editorial en la
cual manifestó abiertamente su posición contraria a su sanción, a partir
de un fuerte cuestionamiento del concepto de identidad autopercibida
(15 de noviembre de 2011). Sin embargo, dos casos de demanda de re-
conocimiento de la propia identificación de género (el caso Melisa en
2012 y el caso Luana en 2013), ocurridos con posterioridad a la sanción
de la ley, recibieron de La Nación un tratamiento discursivo dentro de los
marcos de la aceptación tolerante.
En cuanto a Clarín y Página/12, en las notas de opinión se observa
cierta proximidad argumentativa con respecto a la ley, ya que ambos
medios han publicado notas firmadas en apoyo a la nueva norma4. De
todas maneras, es posible encontrar matices diferentes: en tanto que
los autores convocados por Clarín para redactar estas columnas se ma-
nifestaron a favor de la nueva normativa como garantía de derecho y
como avance de la democracia (Gil Domínguez, 6 de diciembre de 2011)
o como apoyo a la hibridez frente al discurso hegemónico binario (Szta-
jnszrajber, 12 de mayo de 2012), Página/12 ha convocado a una especia-
lista que suele escribir columnas en este medio, Eva Giberti (8 de mayo
de 2012), quien desde su compromiso académico y político destaca la
Ley, no como un derecho conquistado de la democracia, sino como un
punto de partida, consciente de que los conflictos de reconocimiento
del otro siempre tendrán lugar y sólo son reformulados a partir de un
cambio de legislación. Sin embargo, más allá de las manifestaciones ex-
plícitas de adhesión o rechazo, ciertos rasgos de la hegemonía discursi-
va -en este caso su trasfondo heteronormativo, las conceptualizaciones
binarias, el presupuesto de que las personas de corta edad no pueden
4 El tratamiento discursivo del caso Melisa en La Nación, Clarín y Página/12, ha sido analizado en
la ponencia “El tratamiento discursivo de la identidad de género distinto del sexo de nacimiento”,
publicada en el Libro de Actas del VIII Coloquio ALEDar, San Luis, noviembre de 2016.

decidir- se ponen de manifiesto especialmente en Clarín y La Nación. El

diario Página/12, en cambio, busca correr estos límites, en un sostenido
compromiso con la diversidad, aunque debe hacerlo dentro de ciertas
reglas que son las del discurso mediático: las voces de Luana y Gabriela
sólo tendrán credibilidad a partir del sostén de otras voces con prestigio
social que abonarán su legitimidad.
Como categorías de observación de estrategias discursivas que pue-
den brindar una aproximación a cómo los medios trataron estos casos,
he seleccionado, las siguientes: los modos de titular, las maneras de
nombrar los/las participantes de los hechos y de darles la voz junto con
los modos de hacer referencia a los significantes de género. Intentaré,
además, realizar una articulación entre la observación de los rasgos dis-
cursivos por medio de estas categorías que provienen de la teoría de la
enunciación, con los conceptos presentados en la primera parte de este
trabajo: performatividad, discurso social y hegemonía discursiva.
4. Algunas notas de análisis del tratamiento mediático del caso Luana

Las maneras como tres medios gráficos argentinos de gran circula-
ción han tratado la solicitud de un nuevo documento para su hija trans
que realizó Gabriela Mansilla, presentan interesantes elementos que po-
nen de manifiesto cómo la problemática de género cruzada es una cues-
tión conflictiva en la sociedad, más allá de la vigencia de la Ley 26743
como garantía de derechos.
Clarín publicó dos notas cuyos títulos y bajadas son muy semejantes:
Piden que le cambien el sexo en el DNI a un nene de 6 años
Nació varón, pero según su madre se siente nena desde los dos años. El
Registro de las Personas de la Provincia ya rechazó tres veces el reclamo.
Ahora un organismo nacional dice que debe ser revisado (25 de sep-
tiembre de 2013).
Un caso polémico en el mundo

Le dieron el DNI con sexo de mujer a un nene de 6 años
La Provincia le entregó ayer un nuevo documento a Luana, que nació va-
rón pero según su madre siempre se sintió mujer (10 de octubre de 2013).

Si bien a lo largo de las dos notas la niña es nombrada como “la pe-
queña Luana”, “una menor de edad”; “Luana,”, “Lulú”, “una nena de seis
años”, la forma de nombrarla en los dos titulares (“un nene de 6 años”),
junto con algunas aclaraciones que acompañan al nombre en el pri-
mer párrafo de la primera nota (“que nació varón”; “[…] según cuenta
la mamá, siempre se sintió y actuó como si fuera una nena.”), dan cuen-
ta de una ambigüedad que pone de manifiesto la resistencia del medio
a aceptar la validez del género autopercibido de la niña (en la primera
nota) y del carácter vinculante del documento de identidad otorgado de
acuerdo con lo que establece la Ley (en la segunda nota).
Observamos también que los titulares son semejantes en el tratamiento
discursivo que se les da a los distintos participantes: se utilizan formas im-
personales de los verbos que borran el agente (“Piden” y “Le dieron”) para
hacer referencia a quienes apoyaron el reclamo o se hace una vaga alusión
a “un organismo nacional”; en tanto que la acción de rechazo del pedido
es presentada con su agente bien especificado: “El Registro de las Personas
de la Provincia”. Por otra parte, si tenemos en cuenta que la niña trans ha
luchado desde que pudo hablar para hacer valer su género autopercibido,
la importancia de esta voz queda reducida, en la expresión de la nota, a la
mera opinión de la madre. Esto se refuerza en la articulación entre los pá-
rrafos cuatro (que contiene la declaración de la madre) y cinco de la nota
del 25 de septiembre, en que el pedido de rectificación del documento por
parte de Gabriela Mansilla -quien recurrió a especialistas de la Comunidad
Homosexual Argentina (CHA) que hicieron un largo seguimiento del caso de
la niña- es connotado como consecuencia directa de haber visto un docu-
mental de National Geographics, lo que puede observarse en el empleo del
modalizador “fue entonces que” con que se inicia el párrafo:
[…] “Me pedía mis polleras, mi ropa y se las quería poner. Pensé que era un
juego. Hasta que vi un documental de National Geographics de una nena
transgénero de Estados Unidos. Era la historia de mi hijo. Ahí entendí que
era una nena trans, que su identidad era la de una nena”, contó.
Fue entonces que la mamá pidió el cambio de DNI (Diario Clarín, 25 de
septiembre de 2013).
Pero el elemento más llamativo es el tratamiento discursivo del final

de la nota. El último párrafo, donde aparece la voz de Claudia Corrado,

directora del Registro de las Personas, culmina con una evaluación del
caso en tiempo presente que podría ser adjudicada a Corrado o a Clarín:
Según Corrado, el Registro otorgó el cambio de identidad de género a
chicos de entre 16 y 17 años, en el marco de los 900 cambios de identidad
de género que hasta hoy hizo la provincia. El problema, esta vez, es que
se trata de una nena de 6 años (Diario Clarín, 25 de septiembre de 2013).
En este remate del artículo observamos la posición que toma el me-

dio respecto del caso. La ambigüedad para determinar a quién efecti-
vamente hay que adjudicar lo dicho en la última oración presenta, de
acuerdo con Maingueneau (1989), una forma próxima al discurso indirec-
to libre como un recurso de apropiación de voz. Si decidimos adjudicar
la voz a Clarín, es evidente que se trata de un rasgo opinativo en una
noticia: la actitud de comentario -reconocible por el uso del verbo en
tiempo presente- que es más propia de las notas de opinión, junto con la
carga evaluativa de “problema”, es claro indicio de la posición del medio:
la voz de los niños/las niñas no tienen suficiente fuerza para hacer valer
el género autopercibido.
Otro aspecto de las notas de este diario es sugerir la politización del
caso, al decir que la Secretaría de Niñez y Adolescencia Federal (Senaf)
intervino después de la carta que Gabriela Masilla escribió a la entonces
presidenta Cristina Fernández de Kirchner (nota del 25 de septiembre
de 2013) y que “el caso se resolvió sin intervención de la justicia” (10 de
octubre de 2013).
El mismo día de la publicación de la primera nota (25 de septiembre),
Clarín publicó dos pequeños artículos que abordan en forma somera la
cuestión de la transexualidad: “Lo psíquico subvierte lo psicológico” de
Harry Campos Cervera, médico psiquiatra y “El género, una categoría
social”, de Ricardo Rubinstein, psicoanalista. El primero hace hincapié
en los aspectos biológicos -hormonales- y en la posibilidad de que la
identificación trans en la infancia sea efecto de expectativas de los pa-
dres. En el segundo, reconoce la distinción sexo/género como categorías
biológica y cultural respectivamente, pero al final plantea la posibilidad
de “discordancia entre ambos”, sugiriendo así que hay un orden de lo
normal y otro que se presenta como desvío.

A diferencia de Clarín, las dos notas de La Nación (25 y 26 de septiem-

bre de 2013) se caracterizan por el cuidado en la manera de nombrar a
Luana y su condición de niña trans: “la primera nena trans”, “ella”, “Luana
(conocida como Lulú en los medios)”. En el título de la nota del 26 de sep-
tiembre aparece con un ethos activo: “Luana, la primera nena trans que
logró la rectificación del nombre en su DNI con su nombre femenino”.
Además, la voz de Luana aparece en la bajada de cada una de las notas:
Nació con genitales masculinos pero desde poco más del año pidió que
la llamaran como una nena; hoy tiene seis años y su mamá pide la rectifi-
cación de la partida de nacimiento (25 de septiembre de 2013).
Hoy se inició el trámite de cambio de nombre; podrá tener su nuevo DNI;

la pequeña tiene seis años y desde que empezó a hablar se define como
una nena (26 de septiembre de 2013).
Otra característica discursiva que podría ser considerada como un

indicio de que el medio decide no confrontar con la posición de Luana
y su madre es la presencia de voces de personas e instituciones que la
apoyaron y acompañaron: el coordinador del grupo de Atención a Per-
sonas Transexuales del Hospital Durand, Adrián Helien, el dictamen de
la Senaf que rebatió el rechazo del Registro de las Personas y el titular
de la CHA, César Cigliutti. Sin embargo, la observación de otros rasgos
sugiere cierta objeción que desliza La Nación. En efecto, en la nota del
26 de septiembre, el medio incorpora de manera hipotética una voz que
representaría el sentido común -o “la doxa”, en términos de Angenot-
para plantear la duda sobre la edad: “Para quienes se preguntan si es
muy pronto para que una nena de seis años defina su identidad en sus
documentos, Helien responde: ‘Lo más importante es escuchar a la niña
que nos va a guiar […]’”. Además, del mismo modo que Clarín, sugiere
que la decisión de las autoridades provinciales de satisfacer el pedido
de la madre estuvo más ligada a circunstancias políticas que a la inten-
ción de hacer efectivo un derecho previsto por ley: “La decisión se tomó
luego de que el caso fuera público después de que la madre enviara a
la presidenta Cristina Fernández de Kirchner al gobernador Daniel Scioli
una carta pidiendo el cambio de identidad” (26 de septiembre de 2013).
El diario que más notas publicó sobre la situación de Luana fue Pá-
gina/12. La autora de la mayoría de ellas es Mariana Carbajal, periodista

que se especializa en problemáticas de género. Uno de los rasgos más

notables de estos artículos, además de su extensión, es la presencia pre-
ponderante de la voz de Gabriela Mansilla, que aparece como portavoz
de su hija, no solamente en las crónicas en las que su discurso ocupa un
espacio predominante sino en la entrevista “‘La vi sufrir como no quiero
volver a verla’” (9 de octubre de 2013), en la que tiene la oportunidad de
narrar extensamente la experiencia con su hija y responder de manera
argumentativa a los distintos rechazos que tuvo que enfrentar.
De este modo, la nota adquiere un fuerte carácter dialógico que, des-
de el punto de vista de la madre (que en los otros medios aparece como
una opinión más, en cambio aquí como una voz central que da visibi-
lidad a la posición de Luana y a su demanda activa), pone en escena y
discute los rasgos de la doxa social en relación con la autopercepción
del género: la infancia como etapa de la vida en que una persona no
puede dar cuenta de su género autopercibido (“Si le preguntás a cual-
quier transexual, todo se resume y se vuelve a su primera infancia. Todos
recuerdan lo que sentían cuando iban al jardín de infantes. Pero recibie-
ron represión, castigo”), la patologización de la identificación trans por
medio de la atribución a error de los padres (“Me dolió mucho escuchar
ciertos comentarios en la televisión. Llegaron a decir que yo inducía a mi
hija a ser nena.”), la concepción de ciertos significantes de género (la ves-
timenta o el documento de identidad) como anecdóticos, irrelevantes
o simplemente materiales (“Llevás la nena con el mentón abierto para
coserla, con un broncoespasmo, con 39 grados de fiebre, con varicela y
te dicen ‘Acá dice que hay un nene’”), entre otros.
Las otras notas periodísticas de Página/12 que no presentan forma
de entrevista, incorporan la voz de Gabriela Mansilla a partir de distintas
estrategias que connotan adhesión a su posición y buscan reforzar su
legitimidad. Enumeramos algunas:
-Combinación de discurso directo, indirecto y narración en que la voz
de la madre parece mezclarse con la voz del locutor principal:
Lulú nació con genitales masculinos como su hermano mellizo y los pa-
dres le pusieron Manuel. Ahora, la madre cuenta qué pasó después. Desde
que pudo hablar, al año y medio de vida, dice que empezó a repetir: “Yo,
nena”, “yo, princesa”, y a ponerse ropa de ella y pedir muñecas para jugar.
“A los cuatro años eligió un nombre femenino y pidió que la llamáramos

así -relata-. Nos dijo que si no le decíamos así no nos iba a contestar.” Hoy
Lulú tiene seis años y es una nena trans: vive con su mamá y su hermano
en el conurbano bonaerense -el papá los abandonó- y cursa preescolar en
un jardín de infantes que respeta su identidad” (28 de julio de 2013: s/p).
- Presencia de las voces de especialistas referentes que acompañan la

posición de Luana y que son nombrados con los cargos que desempe-
ñan y sus competencias profesionales: la coordinadora del Área de Salud
de la CHA, psicóloga Valeria Paván, el psiquiatra y psicoanalista Alfredo
Grande, el director clínico de la Cooperativa de Trabajo en Salud Mental,
Marcelo Suntheim y César Cigliutti, de la CHA.
-Construcción polifónica de los títulos a partir de los dichos de Gabriela
o de los especialistas que la acompañaron: “Lo que devuelve el espejo” y
“‘Se trata de comprender’” (28 de julio de 2013), que retoman consideracio-
nes que hace Alfredo Grande sobre la importancia del DNI y la crítica a la
patologización de la identificación trans; “Respaldo para una nena trans”
(2 de agosto de 2013) que, por medio de una expresión evaluativa, resume
el apoyo que recibió Luana del interventor del Instituto Nacional contra la
Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI), Pedro Mouratian, “‘La
vi sufrir como no quiero volver a verla’” (9 de octubre de 2013), frase que
forma parte del relato de Gabriela y que de alguna manera representa el
reclamo de Luana; “‘Hay dos heroínas’” (9 de octubre de 2013), que cita
una expresión utilizada por César Cigliutti, de la CHA, para destacar la ac-
titud deliberada de Luana en la defensa de su identificación.
La experiencia de Luana y su madre, junto con los terapeutas es in-
sistentemente connotada como lucha en las notas de Página/12, espe-
cialmente en frases como “Lo que devuelve el espejo”: “desafío” “desafío
enorme”, “viene dando distintas batallas”; “las batallas que dio”, “otra ba-
talla que tuvo que dar”. Todas estas batallas son discursivas: solicitudes
que fueron rechazadas, el intento de entender a la nena, los comentarios
de las madres y la falta de comprensión en el jardín de infantes privado,
la resistencia del padre a aceptar la identificación de género de su hija,
los comentarios de quienes interpretaban la situación como derivada de
un desorden psicológico de Gabriela. Esta larga crónica, construida es-
pecialmente a partir del testimonio de Gabriela Mansilla, da cuenta del
carácter discursivo de toda lucha por la inclusión.

5. A modo de conclusión
El lenguaje habla de las cosas, pero no sin transformarlas a partir de
la interacción con el destinatario. De un modo similar a lo planteado
por Derrida, Charaudeau se refiere a la normatización y a la ritualización
como integrantes de un proceso que construye la significación social:
Así se construyen “imaginarios sociales”, en espacios de intercambios
cuyas fronteras son lugares de exclusión/inclusión a raíz de una relación
dialéctica entre prácticas y representaciones. Desde esta perspectiva,
puede explicarse el papel de los medios al mismo tiempo como “pre-
sencia ubicuitaria” que tiende a confundir los espacios, y como factor
de multiplicación de los lugares más específicos de la “autopercepción
social” (2003:21).
La identificación de rasgos discursivos con que los tres medios han

abordado el caso Luana nos aproxima a comprender la tensión hegemo-
nía/transformación en el discurso social. Si bien, por su tratamiento dis-
cursivo, medios como Clarín y La Nación pueden ser considerados repro-
ductores del orden hegemónico, no dejan de contribuir a los procesos de
transformación ya que, a pesar de sus posicionamientos, dan visibilidad
-aunque más no sea desde la actitud de la tolerancia o de cierta acepta-
ción resignada- a un caso que, por sus características, no formaba parte de
lo decible en la mayoría de los medios de comunicación antes de la san-
ción de la Ley de Identidad de Género. En ambos medios, la vigencia de
esta norma, desde 2012, ha jugado un papel interdiscursivo fundamental.
El diario Clarín ha manifestado apoyar la Ley 26743 por medio de la
publicación de breves columnas de opinión, redactadas por autores
que no necesariamente responden al perfil ideológico del medio, en
las que la ley es evaluada como un avance progresista (Andrés Gil Do-
mínguez y Darío Sztajnszrajber). Sin embargo, paralelamente al caso
Luana, ha publicado dos notas redactadas por especialistas de la sa-
lud mental que sostienen una postura de corte biologicista y binario
o sugieren que la identificación trans de los niños o niñas puede ser el
efecto de algún desorden familiar, ambiental (Campos Cervera) o de la
expectativa equivocada de los padres (Rubinstein). Esta falta de posi-
cionamiento clara en relación con la identificación de género se inclina
hacia el rechazo en las noticias no firmadas sobre el pedido y el logro

del documento de identidad de Luana. En efecto, los rasgos discursivos

señalados hacen énfasis en la corta edad de Luana que es nombrada
como un “nene” en los títulos, o como alguien que nació varón pero
que se siente mujer según la opinión de su madre. Esa corta edad es,
además, evaluada como problema, de manera que el foco es puesto en
la consideración de la infancia como una etapa en la que no se puede
asumir la propia identidad. La insistencia con que es destacada -y apro-
piada por Clarín- la voz de la directora del Registro de las Personas que
rechazó el pedido de rectificación de DNI a causa de la corta edad de la
niña es uno de los procedimientos que desestiman el poder de su voz.
Por otra parte, en el caso de Página/12, que tiene una explícita po-
sición de apoyo a las personas y colectivos que buscan dejar de ser, en
términos de Butler, “cuerpos abyectos” para ser “cuerpos que importan”,
manifiesta rasgos que, dentro de las restricciones genéricas del discurso
periodístico, contribuyen a la deconstrucción del orden simbólico do-
minante. Estos rasgos son indicio del compromiso de Página/12 con los
procesos de democratización plena que requieren no sólo la sanción de
leyes sino una transformación del discurso hegemónico de la vida coti-
diana. En ese marco, adquieren importancia discursiva la historia de vida
de Gabriela y su hija, la descripción de detalles de lo cotidiano que dan
la posibilidad de ver bajo otra luz los significantes de género (la ropa, el
modo de peinarse, la decoración de la habitación, los juguetes), la re-
producción de diálogos entre la madre y la hija que, lejos de tener valor
anecdótico, ponen en evidencia cómo la vida de las personas está atrave-
sada por la genericidad (Butler, 2002). Pero el medio sólo puede hacerlo
a partir de ciertas restricciones del género periodístico y que lo autorizan
como tal: la voz de los niños/las niñas aparece en el marco de la voz de
una persona adulta (su madre) y la voz de la madre sólo logra su legiti-
midad como discurso social con el refuerzo de las voces de profesionales
acreditados que pertenecen a distintas instituciones (de gobierno y no
gubernamentales). El tratamiento discursivo de Página/12, con el trabajo
periodístico de Mariana Carbajal, da la posibilidad de comprender cómo
el derecho a vivir de acuerdo con el género autopercibido se juega en el
discurso de un yo que, sólo es tal, en la medida en que llega a un tú/vos
y ese discurso comprende tanto las emisiones verbales como los signifi-
cantes de género. Pero llegar a un tú/vos -condición fundamental para

que se complete la escena de la interpelación de que habla Butler- es una

lucha, más intensa todavía si la persona trans que busca hacerse oír para
defender su derecho es un niño o una niña. La Ley 26743 da la posibili-
dad de que estas luchas se puedan dar, pero no transforma por sí sola el
discurso social. En este sentido, la performatividad del discurso de Luana
y el de su madre encuentran una forma de multiplicarse y dinamizarse
en el discurso periodístico de un medio, aún dentro de ciertas restriccio-
nes hegemónicas y también a partir de ellas5.
Angenot, M. (2010). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo deci-
ble (trad. Hilda García). Buenos Aires: Siglo XXI.
Austin, J. ([1971]1982). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.
Benveniste, É. (2007). Problemas de Lingüística general I. México: Siglo XXI.
Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos
del “sexo” (trad. Alcira Bixio). Buenos Aires: Paidós.
______ (2009) “El transgénero y el espíritu de la revuelta”. En Minerva. Revista
del Círculo de Bellas Artes, 13, pp. 47-51. [en línea] Recuperado de <http://
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Charaudeau, P. (2003). El discurso de la información. La construcción del espejo so-
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________(2005), “Lenguaje, acción, poder. De la identidad social a la identidad
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Derrida, J. (1968). Márgenes de la filosofía. Madrid: Cátedra.
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El discurso como interacción social. Barcelona: Gedisa.
5 Gabriela Mansilla ha escrito el libro Yo nena, yo princesa. La niña que eligió su propio nombre(2014)
de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Luana ha relatado su experiencia en una entre-
vista que le hizo Mariana Carbajal en la Televisión Pública y en la presentación de su libro en el
centro Cultural Islas Malvinas de La Plata. Consciente del poder del discurso en la transformación
del orden social, desarrolla actividades en las que la palabra está en juego: difusión en las redes
sociales, participación en marchas y el proyecto de escribir un segundo libro.

Maingueneau, D. (1989). Introducción a los métodos de análisis del discurso. Pro-

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_____________ (2009). Análisis de textos de comunicación (trad. Víctor Golds-
tein). Buenos Aires: Nueva Visión.
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Leyes, fallos y decretos

Ley 2643 (Ley Nacional de Identidad de género)
Acerca de la autora
Susana Inés Souilla es profesora en Letras, egresada de la Facultad de Hu-
manidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). Es jefa de trabajos prácticos de Lingüística y Métodos de Análisis
Lingüísticos de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social (UNLP) y
ayudante diplomada de Lingüística General de la Facultad de Psicología
(UNLP). Además, es investigadora del Laboratorio de Investigación en Co-
municación, Medios, Educación y Discurso (COMEDI) de la Facultad de Pe-
riodismo y Comunicación Social (UNLP) e integrante del proyecto de inves-
tigación “El discurso de la información como objeto de estudio ¿Cómo, por qué y para
qué analizar el discurso de la información?” dirigido por la profesora Alejandra
Valentino (2014/2017).

DESTINOS PULSIONALES, SIMBOLIZACIÓN Y

SUBLIMACIÓN
Pulsional destinies, symbolization and sublimation

[email protected]
Resumen
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de las inscripciones, el mo-
vimiento y el desplazamiento de las pulsiones parciales y sus recursos
defensivos, en momentos previos a la constitución de la represión se-
cundaria con el sepultamiento del complejo de Edipo, a partir del cual
los destinos pulsionales podrán orientarse como destinos del sujeto.
Nuestra hipótesis es que existe un tiempo anterior a la actividad su-
blimatoria en el que se establece la potencialidad sublimatoria. Siendo la
simbolización un prerrequisito para estas actividades, se hace necesario
situar el logro de esta capacidad de simbolización en el devenir psíquico.
Los temas abordados en este trabajo constituyen aportes en la elabo-
ración del marco teórico del Proyecto de Investigación “El jugar como ac-
tividad sublimatoria. Procesos de simbolización en niños y adolescentes de la ciudad
de La Plata: un estudio exploratorio” perteneciente a las cátedras Psicología
Evolutiva I y Psicología Clínica de Niños y Adolescentes de la Facultad de
Psicología de la Universidad de La Plata (UNLP).
Palabras clave: Pulsión; simbolización; potencialidad sublimatoria;
sublimación

Abstract
The goal of this work is to account of the inscriptions, the movement
and the displacement of the partial impulses and their defensive resour-
ces, at a time prior to the constitution of the secondary repression with
the dissolution of the Oedipus complex, from which the pulsional desti-
nies may be oriented as destinations of the subject.
Our hypothesis is there is a time prior to the sublimatory activity in
which sublimatory potentiality is established.
Since symbolization is a pre-requisite for sublimatory activities, it is
necessary to situate the attainment of this capacity of symbolization in
the psychic happening (Geschehen).
The topics covered in the present work contribute to the develop-
ment of the theoretical framework of the Research Project “Playing as a
sublimatory activity. Processes of symbolization in children and adolescents of the
city of La Plata: an exploratory study” belonging to the chairs Evolutionary
Psychology I and Clinical Psychology of Children and Adolescents of the
Faculty of Psychology of the University of La Plata (UNLP).
Keywords: Drive; symbolization; sublimation potentiality; sublimation
1. Introducción
Para abordar los conceptos básicos de pulsión, de destinos pul-
sionales, de simbolización y de sublimación, que son fundamentales
en la organización y estructuración del psiquismo en estos primeros
tiempos, tiempos presubjetivos1, hemos seleccionado la línea de pen-
samiento psicoanalítico.
Partiendo de los enunciados freudianos, tomamos el aporte de auto-
res posfreudianos que nos aproximan a esquemas teóricos en referencia
a las primeras inscripciones psíquicas de datos de la realidad. Estos au-
tores formularon hipótesis teóricas que solamente podrán ser validadas
posteriormente por sus efectos.
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de las inscripciones, el mo-
vimiento y el desplazamiento de las pulsiones parciales y sus recursos
defensivos, en momentos previos a la constitución de la represión se-
1 Nota aclaratoria: noción “tiempos presubjetivos” que puede ser mantenida conceptualmente a
condición de ser trabajada en análisis posteriores.

Destinos pulsionales, simbolización y sublimación
cundaria con el sepultamiento del complejo de Edipo, a partir del cual

los destinos pulsionales podrán orientarse como destinos del sujeto.
En Pulsiones y destinos de pulsión([1915]1989), Sigmund Freud propo-
ne la sublimación como un destino pulsional. Nuestra hipótesis es que,
para que el sujeto logre la actividad sublimatoria, tiene que establecerse
previamente una potencialidad sublimatoria. Una de las cuestiones a de-
limitar es entonces cómo se establece esta potencialidad.
Siendo la simbolización un prerrequisito para las actividades subli-
matorias, se hace necesario situar el logro de esta capacidad de simbo-
lización en el devenir psíquico. Partimos entonces de los primeros tiem-
pos de vida psíquica. La psique del infans realiza un trabajo constante
de transcripción y retranscripción de las experiencias para entramarlas
en una red simbólica (Bleichmar, 2008). La experiencia de satisfacción
produce una inscripción (deja una huella) que marca el origen de la re-
presentación (Freud, [1895] 1994).
Las inscripciones tempranas, producto de las primeras vivencias del
infans constituyen el soporte o marco sobre el que se va a ir estructu-
rando el psiquismo (Marcelli, 1992). Que la cría humana devenga en su-
jeto es un proceso que se inicia en el momento en que el ser biológico
es significado por el otro humano. Éste permite -con su intervención- la
preservación de la vida y, a la vez, la inscripción de representantes de la
pulsión sexual que van armando la trama psíquica. Esta trama es el capi-
tal representacional con el que cuenta el infans (Aulagnier, 1977).
2. Primeros tiempos psíquicos

Tomamos como punto de partida los primeros tiempos de inscrip-
ción de la pulsión para poder dar cuenta de las nuevas formas que ad-
quieren las derivaciones pulsionales en el proceso de estructuración
del psiquismo.
Situamos nuestro pensamiento en los orígenes de la pulsión como
energía libidinal que produce excitación que el psiquismo tiene necesi-
dad de drenar o descargar. Dado que el cachorro humano deviene ser
psíquico a través de la intervención del otro, es necesario incluir a la ma-
dre en nuestro análisis2.
2 Consideramos madre como concepto. Sigmund Freud remite a la noción de auxilio ajeno (Freud,
[1895] 1994).

Analizaremos, en primer término, al infans y su actividad. Luego, se

considerará a la madre y sus intervenciones estructurantes.
El soporte y punto de partida de las inscripciones pulsionales es el
cuerpo, su sensorialidad, sus funciones y sus zonas erógenas (erogenei-
dad del cuerpo y sus funciones mediante la experiencia de placer).
Las investiduras que se producen en este primer tiempo dejan huellas
que, al quedar asociadas a la experiencia de satisfacción, van formando
un entramado representacional. Esta trama psíquica se va complejizando
progresivamente y, la motricidad como función investida, permite me-
diante la actividad de apoderamiento asirse del objeto de la satisfacción.
Las vías de contacto y derivación de la energía pulsional se van cons-
tituyendo en el interjuego entre las siguientes causas:
1. La necesidad de descarga por excitación del aparato
2. La necesidad de dominio del objeto (pulsión de dominio)
3. El placer de las zonas erógenas
4. La imagen del objeto que permite la satisfacción. La imagen puede
ser la apariencia o cualquier otro rasgo del objeto proporcionado por la
sensorialidad (por ejemplo, un olor).
Denis Paúl (2005) formula que la corriente de dominio está presente
en la constitución de toda pulsión. Este autor plantea que la pulsión se
constituye en un movimiento que reúne y combina dos corrientes de in-
vestidura que son complementarias: la investidura libidinal de las zonas
erógenas y la de la motricidad y la sensorialidad por medio de las cuales
la libido se liga a un objeto del mundo externo.
La pulsión de dominio está asociada a la motricidad y a la voluntad
(al deseo) de apoderarse del objeto que permite la satisfacción. El psi-
quismo busca y encuentra el objeto y lo pone en contacto con la zona
erógena, dándose, así, la experiencia de satisfacción. Según Denis, esta
experiencia tiene poder fundante de la pulsión.
Las intensidades cualitativas y cuantitativas de las experiencias sen-
soriales, primordiales de encuentros repetitivos boca-pecho, generan
inscripciones que son los primeros registros. Mentalización que permi-
te asociar los estímulos con las acciones y, gradualmente, construir un
sentido cuya lógica relacional, en el mejor de los escenarios, deberá
ser armónica, coherente y estable en torno al placer-displacer, satisfac-
ción-frustración.

Se construye así la memoria corporal que deviene en estabilidad

emocional e integración progresiva de los acontecimientos significados.
En el acontecer de la vida, nuevos canales funcionan como cauce; vías
de inscripción y retranscripción en el sistema psíquico. Al ser evocada,
la memoria conjuga pasado, presente y futuro. Tres temporalidades que
permiten al yo historizar, dando sentido a la atemporalidad del incons-
ciente.
Las representaciones que se constituyen forman un entramado, red
simbólica con la que cuenta el psiquismo. De este modo, la pulsión va
encontrando y constituyendo nuevas vías de derivación, más alejadas de
la descarga pulsional directa.
Los nuevos estímulos actualizan sucesos del pasado. En el infans
crean la conducta de llamada, que permite predecir lo que vendrá (por
ejemplo, cuando llora de determinada manera y aparece la madre brin-
dando atención y cuidados).
El trabajo de inclusión de las experiencias en una red simbólica trans-
forma la estructura y genera nuevas potencialidades.
3. El trabajo de simbolización
Sobre el marco constituido en estos primeros tiempos se va constru-
yendo la posibilidad de simbolización y de sublimación. El juego del niño
y la capacidad de simbolizar por medio del juego es una de las formas de
derivación pulsional que permite obtener placer sublimado. La imitación
lúdica permite el juego representacional que se amplía y da condición
de creatividad al trabajo identificatorio del niño.
El juego es un espacio necesario para mover la fijeza de ciertas imá-
genes producidas en tiempos de las imitaciones precoces y de las iden-
tificaciones primarias. Este trabajo lleva implícitos derivados pulsiona-
les que van a permitir diferentes modos de simbolización y la actividad
de sublimación.
Melanie Klein ([1930]1988) plantea la simbolización como forma tem-
prana que tiene el niño de producir desplazamientos de la pulsión agre-
siva, desde el objeto primario de la relación de objeto hacia otros víncu-
los próximos mediante la actividad de apoderamiento y del juego.
Si bien no tomamos el concepto de simbolización tal como lo plantea
Klein, creemos que en el trabajo de simbolización hay un apoderamien-

to del objeto por medio de la actividad y un trabajo del psiquismo para

crear nuevos objetos que sustituyen los objetos primarios. Estamos en
desacuerdo con la autora en la forma en que se origina el símbolo, en
tanto no da intervención al otro. Sin embargo, coincidimos en su postura
acerca del trabajo del niño en su búsqueda y el encuentro de nuevas
formas de resolver la tensión psíquica, como así también nuevas activi-
dades para lograrlo.
Tomando ahora los efectos que produce la intervención de la madre
en el psiquismo del hijo, ya desde antes de nacer, se pueden inferir pau-
taciones simbolizantes en ese espacio en el que el yo advendrá, enuncia-
dos identificantes pronunciados por la madre. Sombra hablada referida
a un hijo que aún no está (Aulagnier, 1977).
La capacidad de la madre de funcionar como barrera anti estímulo, capa-
cidad de reverie (Bion, [1962] 2013) o holding (Winnicott, [1971] 1982), posibi-
lita la formación de una trama, opera como marco que asegura la implanta-
ción de representaciones que permanecen; permanencia representacional
necesaria para asegurar la estabilidad de las identificaciones primarias.
En la interacción con el otro -y mediante su intervención- se generan
nuevos derivados pulsionales. Por su acción se van generando inhibicio-
nes de la pulsión, se produce la detención de la descarga y un estado de
atención del infans al mensaje del otro y hay una conducta de imitación
temprana por parte del niño. En un primer momento, la imitación es sobre
el gesto y está implicada toda la sensorialidad. Un ejemplo claro es cuando
el infante toca el enchufe: la madre primero pone el cuerpo enmarcando
la inhibición con gestos y tono de voz firme y cálida, dando tiempo a que
el niño resuelva o bien le ofrece salidas. Luego, en otro momento, el bebé
hace el gesto de tocar el enchufe a cierta distancia. Mirando a la madre
dirige el dedito, sonríe, hace murmullos. Se origina así un juego interactivo
entre la madre y el bebé que incorporó el No (Spitz, [1965] 1992). A partir
de la preservación de la vida y del objeto de amor, ambos responden con
alegría a esa consolidación de la confianza intra e inter-subjetiva que van
construyendo. Se da un proceso de aceptación del límite, inhibición de la
descarga pulsional y renuncia, enmarcado en un espacio-tiempo.
Por pautación materna, en ese vínculo dual, el infans encuentra nue-
vas formas de resolución de la tensión deseante. Con su intervención, la
madre introduce frustración en el autoerotismo del infans e inhibición de

las descargas pulsionales. Le impone al psiquismo temprano descubrir,

crear nuevas vías de resolución. De esta manera, se van constituyendo
los diques anímicos, inscribiéndose el pudor, la vergüenza como meca-
nismos preedípicos. Posteriormente, surge el sentimiento de culpa como
mecanismo posedípico.
En la inhibición hay frustración; en la búsqueda de salida pulsional
hay creatividad en la medida en que es el propio psiquismo el que crea
las vías para la resolución de la tensión.
También el reconocimiento de la alteridad comienza a inscribirse tem-
pranamente. Es la madre quien primero reconoce al hijo como otro, codifi-
cando sus necesidades, reconociendo las obligaciones que tiene para con
él y explorando lo que quiere o necesita. Inicios de un proceso de subjeti-
vación que el niño deberá tomar por su cuenta cuando adquiera la capaci-
dad de simbolizar y de situar como “yo” por medio del lenguaje.
En el marco de la relación con el otro humano y mediante estas inter-
venciones maternas también se va constituyendo el sujeto ético (Bleich-
mar, 2011).
El concepto de reparación de Klein como forma de registro del otro
humano que debe ser cuidado y preservado por el amor que se tiene
hacia él, nos remite al origen del sujeto ético. El niño renuncia a represen-
taciones deseantes por amor al otro. Dice Silvia Bleichmar:
La primer sonrisa, la de reconocimiento, es una sonrisa que ya manifiesta
la base de los sentimientos morales. La posibilidad de postergar la peren-
toriedad del deseo para establecer un raport con el otro constituye la base
de toda relación amorosa y por supuesto el reconocimiento (2011:24).
4. Simbolización, potencialidad sublimatoria y sublimación

Retomamos el propósito de fundamentar un tiempo anterior a la
aparición de la actividad sublimatoria. Es necesario que se generen de-
terminadas condiciones en la estructuración psíquica para que esta po-
tencialidad sublimatoria se presente. Planteamos la hipótesis que será
condición para acceder a la sublimación:
• El reconocimiento de la alteridad, que comienza a inscribirse en los
primeros encuentros, cuando la madre codifica las necesidades del
infans.

• La transcripción y retranscripción de las inscripciones (huellas) en

el psiquismo para que puedan ser simbolizadas.
• El establecimiento de la represión primaria (represión de los mo-
dos autoeróticos de satisfacción) y de la represión secundaria (sa-
lida del complejo de Edipo).
Hay un carácter de sublimación o de actividad sublimada cuando lo
pulsional, lo erótico, se relaciona con lo amoroso y genera la necesidad
de buscar nuevas vías de descarga más allá del autoerotismo. Búsqueda
de otros objetos para satisfacer el deseo.
La sublimación se constituye en el movimiento deseante marcado
por la capacidad simbolizante y el encuentro con un medio ambiente
psíquico “adecuado” (Grassi & Córdoba, 2010).
La potencialidad sublimatoria alude a la capacidad para investir inte-
reses alejados de la satisfacción directa de las pulsiones parciales. Implica
también un gran montante de narcisización para el niño sostenida por
los ideales de las figuras significativas. Estos ideales, en correspondencia
con la cultura de la época, se van transmitiendo intergeneracionalmente.
La creatividad en el niño es el acontecimiento caracterizado por la
libertad que proporciona desafíos y aventuras de apropiación con valor
social y narcisísticamente pleno. El niño en el juego crea y se crea.
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Winnicott, D. ([1971] 1982). Realidad y Juego. Buenos Aires: Paidós.
De las autoras
Ramona Vera es psicóloga y jefa de trabajos prácticos de la cátedra Psico-
logía Evolutiva I de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
La Plata (UNLP) e investigadora categorizada. Su desarrollo profesional se
llevó adelante en torno a la Psicología del Niño, en los campos de la clínica,
de la docencia y de la investigación. Además, es participante de proyecto
de investigación “El jugar como actividad sublimatoria. Procesos de simbolización en
niños y adolescentes de la ciudad de La Plata: Un estudio exploratorio” (Facultad de
Psicología, UNLP) y ex participante del equipo interdisciplinario de asisten-
cia en estimulación temprana del Centro de Estimulación Temprana CLIVEN.
Angela Ceretta es psicóloga e investigadora categorizada. Fue ayudante

diplomada de la cátedra Psicología Evolutiva I de la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) durante el período 1993-2016.
Se desarrolló profesionalmente en el área de la Psicología del niño, en los
campos de la clínica, de la docencia y de la investigación. Es participante del
proyecto de investigación “El jugar como actividad sublimatoria. Procesos de sim-
bolización en niños y adolescentes de la ciudad de La Plata: Un estudio exploratorio”
(Facultad de Psicología, UNLP) y fue coordinadora y supervisora del Servicio
de Psicología del Hospital Municipal “Francisco Caram” de Brandsen (Bue-
nos Aires).

Se terminó de imprimir en
Diciembre de 2017 en
Talleres Gráficos Servicop
Calle 50 N°742 – La Plata – Argentina
www.imprentaservicop.com.ar

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ISSN 2525-1163

Para canje dirigirse a:

Artículos a texto completo disponible en http://www.psico.unlp.edu.ar

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Printed in Argentina. Impreso en Argentina.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11723.

Jefe de Dpto. de Medios, Comunicación y Publicaciones

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ba diversas teorizaciones freudianas. En “Víctimas: de la identificación a

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