Documento de Trabajo No.

02/03 Febrero 2003

La Mala Calidad de la Educación en Bolivia y sus Consecuencias para el Desarrollo

por Lykke E. Andersen & Manfred Wiebelt

 INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOCIO-ECONOMICAS, UNIVERSIDAD CATÓLICA BOLIVIANA
PROYECTO PIEB

La Mala Calidad de la Educación en Bolivia Y sus Consecuencias para

1
el Desarrollo

por

Lykke E. Andersen Instituto de Investigaciones Socio-Económicas Universidad Católica

Boliviana La Paz, Bolivia

Manfred Wiebelt Kiel Institute for World Economics Kiel, Alemania

(28 de Enero de 2003)
Resumen

Mientras Bolivia se encuentra cerca de alcanzar la meta del milenio en lo que se refiere a educación
básica universal, la calidad de la educación que reciben los niños en las escuelas públicas es muy
baja. Este hecho es delicado en relación a los factores que más nos preocupan: crecimiento
económico, competitividad, pobreza, desigualdad y movilidad social.
Las simulaciones realizadas con un modelo de equilibrio general para Bolivia muestran que un
mejoramiento de la educación básica beneficiaría a los trabajadores no-calificados y mejoraría nuestra
balanza de pagos a través de un incremento de nuestra competitividad. Los capitalistas y los
trabajadores calificados pierden relativamente porque su capital y su trabajo se vuelven menos
escasos y de esta manera sus salarios y sus pagos sal capital se reducen.

Este documento es parte del proyecto “Alternativas hacia Modelos de Desarrollo: Una Agenda de Políticas para la Nueva Década”,
auspiciado por el Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB). Agradecemos los recursos financieros recibidos del
Directorio General para la Cooperación Internacional del Ministerio de Relaciones Exteriores de los Países Bajos (DGIS). También
agradecemos la asistencia de Luis Lima con el manejo de los datos.
Introducción

Si bien el gasto público en educación muestra una ligera relación con respecto a los resultados
económicos contemporáneos, numerosos estudios muestras que la cantidad de educación (medida
como los años promedio de educación) y la calidad de educación (medida típicamente por pruebas
estandarizadas) son sumamente importantes no solo para los ingresos individuales sino también para
la tasa de crecimiento del PIB (véase por ejemplo Hanushek & Kimko, 2000),
La inversión en educación es sin lugar a dudas una inversión de largo plazo, y no existe razón
alguna para pensar que el gasto corriente en este sector esté relacionado con la productividad actual d
la fuerza laboral. La inversión corriente en educación afectará los ingresos futuros de los estudiantes
actuales, lo cual implica que la mayoría de los beneficios de esta inversión se materializarán más
tarde.
El horizonte de largo plazo que presenta la inversión en educación implica en algunos casos la
insuficiencia de la inversión en este sector debido a las restricciones financieras y a una visión
gubernamental de corto plazo. Este parece ser el caso de América Latina en general y e Bolivia en
particular. Mientras las tasas de matriculación oficiales se encuentran alrededor del 95% a nivel
primario, la calidad de esta educación es baja y variable.
En este documento se describe en primera instancia la cantidad y la calidad de la educación en
Bolivia y luego se analizan en detalle los vínculos entre la calidad y la cantidad de educación, los
ingresos individuales, el crecimiento económico, la distribución del ingreso y la pobreza.

1. Cantidad y calidad de educación

1.1 Tasas de cobertura neta

La Tabla 1 muestra que de acuerdo a estadísticas oficiales en Bolivia la tasa de cobertura neta a nivel
primario es muy cercana al 100 por ciento. Sin embargo, los datos sobre el número de inscritos
provienen de las unidades educativas, y estas tienen incentivos económicos para “inflar” el número de
los mismos. Se observa que en el departamento de Oruro, el número de estudiantes de primaria en la
edad correspondiente es mayor que el número total de niños en la edad correspondiente.
Teóricamente, la tasa de cobertura neta nunca puede ser mayor al 100 por ciento.

Tabla 1: Tasas de Cobertura Neta, Nivel Primario, Bolivia 2001

(En Porcentajes)

Femenino Masculino Total

ChuquisacaLa Paz 90.4 98.3 92.7 97.8 91.6 98.0

Cochabamba 98.6 100.0 99.3

Oruro 100.2 102.0 101.1

Potosí 89.3 92.5 90.9

Tarija Santa Cruz 92.1 98.9 90.3 98.6 91.2 98.7

Fuente: SIE, INE

 Las tasas de cobertura neta pueden ser verificadas a través de la Encuesta de Medición de
Condiciones de Vida (MECOVI) 2001. De acuerdo a esta base de datos, el 94.9% de las niñas y el
95.9% de los niños entre 7 y 13 años de edad están inscritos en un establecimiento educativo, solo un
2.5% menos que los datos oficiales.
Esto significa que los promedios nacionales de cobertura neta no están sobrestimados.
Alrededor del 96% de los niños entre 7 y 13 años de edad están inscritos en el colegio y cerca del
94% de ellos asisten efectivamente hasta el fin de año escolar. Sin embargo, la educación que recibe
la gran mayoría es deficiente en términos de calidad.

1.2 Indicadores de calidad educacional

Bolivia comenzó a implementar pruebas de aptitud académica sistemáticamente en el año 1997 a

través del Sistema de Medición de la Calidad de Ecuación (SIMECAL). La primera ronda de pruebas
fue realizada como parte de un proyecto del Centro Latinoamericano para la Evaluación de la
Calidad Educativa (una organización de la UNESCO), en la cual participaron un total de once países.
La Figura 1 muestra los resultados promedio. El mejor puntaje posible es 400 y los estudiantes
cubanos lograron responder correctamente al 87% de las preguntas. Por otra parte, los estudiantes de
Bolivia
solamente
consiguieron
responder
correctamente
alrededor del
59% de las
preguntas.

ES
Cuba

CO
F e:
Brasil Colombia Paraguay Venezuela Rep. Dom.

(19
Argentina País

Chile uent UN 97)

México Bolivia Honduras

De acuerdo a las tabulaciones del SIMECAL, sólo el 33% de los niños de tercer grado
alcanzaron un resultado satisfactorio. Para el sexto grado sólo lo hizo el 16% y más de la mitad de
los estudiantes fueron considerados de riesgo (ver la Tabla 2).

Tabla 2: Resultados para Bolivia: 3er. Grado y 6to. Grado, 1997

Porcentaje de la Población 3er. Grado 6to. Grado

Resultados de riesgo 27 40 33 51 32 16 Fuente: SIMECAL

Resultado promedio
Resultado satisfactorio
 Una comparación del promedio de los resultados de las pruebas de los graduados de cuarto
grado en Bolivia y once países latinoamericanos, diferenciado por dependencia, indica que las
escuelas públicas en Bolivia poseen una calidad educativa extremadamente baja (ver la Figura 2).
Los estudiantes de las escuelas privadas obtienen mejores resultados y la brecha cualitativa entre las
escuelas privadas y las públicas es una de las más grandes de Latinoamérica.
La Figura 2 excluye los datos de Cuba, debido a que Cuba solamente tiene establecimientos
públicos. Sin embargo, el puntaje de lenguaje obtenido por los estudiantes públicos de 4to. Grado de
nivel socioeconómico mediano en Cuba fue 353/400, mientras que para el mismo tipo de estudiantes
en Bolivia el promedio fue 232/400.

Figura 2: Puntaje Mediano

en Pruebas
Estandarizadas de
Lenguaje de
Alumnos de 4to.
Grado en
Establecimientos
Educacionales
Públicos y
Privados, 1997
Arg. Chl. Bra. Col. Par. Mex. Hon. Ven. Per. Ecu. R.Do.
Bol.

País

2. El Impacto
de la Mala Calidad de la Educación Pública

La mala calidad de la educación pública tiene implicaciones preocupantes en todas las áreas
importantes del desarrollo. En esta sección mostramos primero el efecto adverso sobre el crecimiento
económico haciendo referencia a estudios internacionales. Después analizamos el efecto sobre
empleo y salarios a nivel individual usando datos de Bolivia y al fin deducimos los impactos adversos
sobre pobreza, igualdad y movilidad social.

2.1 El Impacto sobre el Crecimiento Económico

Hanushek & Kimko (2000), Neri (2001) y Hanushek (2002) presentan evidencia empírica “cross-
section” de países sobre la importancia de la calidad educativa en el crecimiento económico
2
utilizando promedio de TIMSS “test scores” como indicador de la calidad educacional. Todos estos
estudios encuentran un impacto importante de la calidad educacional sobre el crecimiento.
Neri (2001) muestra que la inclusión de la calidad educacional en las regresiones de
convergencia “cross-country” (siguiendo a Mankiw, Romer & Weil (1992)), impacta en el
crecimiento económico y cambia la importancia de las variables tradicional como la

2 Third International Mathematics and Science Study for the International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (Beaton et.al 1996ª y 1996b).
 inversión y la cantidad de educación. La variable dependiente en este estudio es el logaritmo del PIB
por trabajador en 1985 menos el logaritmo del PIB por trabajador en 1960. Las variables explicativas
son:
• El logaritmo del PIB por trabajador en 1960 (ln(y60))
• El logaritmo de la inversión física como proporción del PIB (ln(S k))
• El logaritmo de la suma de las tasas de crecimiento de los trabajadores, la tecnología y la tasa
de depreciación (ln(n+g+d))
• El logaritmo de la tasa de asistencia secundaria (ln(SCHOOL))
• El logaritmo del puntaje promedio de matemáticas en 8vo. Grado (ln(8math)) La regresión
muestra los siguientes resultados:

(y85)-ln(y60) = -0.41*ln(y60)+0.35*ln(sk)–0.23*ln(n+g+d)+0.005*ln(SCHOOL)+3.04*ln(8math) (-5.89) (1.48) (-0.80) (0.03)

(3.47)

donde los números entre paréntesis son los estadísticos t. Se aprecia que las únicas variables que
continúan siendo significativas después de incluir la variable de calidad educacional son el nivel
inicial del ingreso ln(y60)) y la calidad educacional ln(8math). Las tasas de asistencia a nivel
secundario no son significativas y la tasa de inversión física solo es significativa al nivel del 10%.
Neri (2001) concluye que las diferencias en la calidad educacional probablemente son más
importantes que las diferencias en la cantidad educacional para explicar las variaciones en las tasas de
3
crecimiento entre países .
Hanushek & Kimko (2000) hacen un análisis similar para el periodo 1960-1990 y encuentran
que la calidad educativa es de gran importancia. Investigan también si estos resultados son robustos
para cambios en la muestra (excluyen a los países asiáticos con altos niveles de crecimiento
económico y altos niveles de calidad educacional) y si la causalidad es inversa o explicada por
terceros factores. Concluyen que la importancia de la calidad educacional en la explicación del
crecimiento económico es muy importante y muy robusta.

2.2 El Impacto sobre el Empleo y los Ingresos Personales

La mala calidad de la educación implica que cada año extra de educación no incrementa de manera
suficiente la productividad de la gente. En una comparación de 17 países de América Latina, la
CEPAL (20002) encuentra que en Bolivia los jóvenes ocupados entre 20 y 29 años de edad necesitan
13 años de educación para estar al nivel promedio de pobreza de los ocupados del país. En todos los
otros países estudiados, solo se necesitan entre 8 y 12 años de educación para que la gente se
encuentre en el nivel promedio de pobreza. Por ejemplo, los jóvenes en Brasil requieren solo 8 años
y los jóvenes en México llegan al mismo nivel relativo de ingresos que los bolivianos con 3 años
menos de ecuación.
A veces se escucha el argumento de que los trabajadores en Bolivia están sobre calificados
para el tipo de trabajo que desempeñan, sin embargo este hecho solo es cierto en términos de
cantidad, no en términos de calidad.

3 La Tabla A1 del Apéndice muestra el puntaje promedio de los países testeados.

 Tabla 3:
Argentina, 1999 11.5% 11 3.7 Número
de años de
Bolivia, 1999 38.7% 13 3.4 estudio

Brasil, 1999 22.5% 8 3.0

Chile, 2000 10.1% 12 4.1

Colombia, 1999 33.8% 11 2.7

Costa Rica, 1999 7.5% 10 4.4

Ecuador, 1999 51.4% 12 2.4

El Salvador, 1999 25.6% 10 2.9

Guatemala, 1998 34.0% 9 1.9

Honduras, 1999 58.9% 9 2.7

México, 2000 22.5% 10 3.3

requeridos para tener una probabilidad de estar en la pobreza igual o Inferior al promedio de cada país (entre ocupados
de 20 a 29 años de edad)

País Nivel de pobreza en medio Número de año de Promedio de ingresos de los ocupados Estudio mínimo Laborales (en
LP)

Fuente: CEPAL (2002)

Se puede estimar el valor de la educación en términos de ingresos futuros usando información

de las encuestas MECOVI. La estrategia básica es hacer regresiones de tipo Mincer para estimar los
retornos por educación. De esta manera, se explica la variación en los ingresos per cápita mensual
del hogar a través del uso de variables detalladas sobre la educación, la experiencia, el sexo, el origen
étnico, el sector de trabajo, etc. Se usan los ingresos per cápita del hogar, en lugar de los ingresos
individuales debido a que uno de los beneficios de la educación, especialmente para las mujeres, es
que pueden atraer mejores esposos en el mercado de matrimonio y así mejorar su calidad de vida.
Como los mercados de trabajo son muy distintos en áreas urbanas y áreas rurales, es probable
que diferentes tipos de educación se relacionen con distintos retornos. Es por esta razón que
dividimos la muestra en área urbana y área rural e incluimos variables de educación muy detalladas.
El grupo de referencia está conformado por aquellas personas sin educación o con educación primaria
incompleta (0-4 años), de manera tal que se comienza con una dummy de educación básica completa
(5-7 años), una de educación primaria completa (8 años), una de educación secundaria incompleta (9-
11 años), una de educación secundaria completa (12 años), una de educación de adultos, una de
educación del maestro, una de educación universitaria y una de educación técnica y otros cursos.
También incluimos variables de experiencia, experiencia al cuadrado, así como dummies para idioma
extranjero, origen étnico, sector informal, actividad secundaria y migración.
La Tabla 4 muestra los resultados para el área urbana y la Tabla 5 años resultados para el área
rural en el 2001. Todas las personas entre 15 y 45 años de edad han sido incluidas si se evidenció
algún ingreso en el hogar.
Los retornos educativos en el área urbana son muy bajos. En el caso de los varones, los
primeros 11 años de educación no afectan a los ingresos de sus hogares. Solo en los casos en los que
se concluyó la secundaria los ingresos per cápita del hogar son significativamente más altos que los
ingresos que tienen las personas con 4 o menos años de educación. Los hombres que tienen entre 5 y
7 años de educación primaria ganan significativamente menos que los hombres con menor educación.
Esto significa que los desertores son castigados en el mercado de trabajo urbano.
Tabla 4: Regresión de Mincer, Área Urbana, Edad 15-45, por Género, MECOVI 2001

Hombres Mujeres Estad.

Coeficiente Estad. t Coeficiente t
Educación básica completa (5-7 años) -0.164 -2.55 0.120 1.87
Educación primaria completa (8 años) -0.135 -1.73 0.031 0.34
Educación secundaria incompleta (9-11 años) -0.110 -1.80 0.214 3.03
Educación secundaria completa (12 años) 0.137 1.97 0.384 5.16
Educación de adultos -0.165 -0.83 0.029 0.16
Educación de maestros 0.204 1.50 0.646 6.26
Educación universitaria 0.714 10.90 0.830 10.83
Educación t´recnica 0.386 3.93 0.643 6.97
Otros cursos 1.275 3.67 0.513 2.56
Experiencia Experiencia2 0.003 - 0.34 -2.08 -0.007 0.000 -1.04 -
0.0005 0.02
Dummy idioma extranjera 0.563 6.51 0.706 6.34
Dummy étnica} -0.270 6.73 -0.267 -6.28
Dummy sector informal -0.222 -4.51 -0.068 -1.16
Dummy actividad secundaria 0.277 4.52 0.102 1.44
Dummy migración (últimos 5 años) 0.251 3.98 0.199 2.43
Constante 6.008 78.81 5.770 66.27
# Obs. R2 = # Obs. R2 =
= 2002 0.2469 = 1686 0.2215

Los retornos de la educación urbanos son mayores para las mujeres en relación con los
varones a todos los niveles (menos otros cursos). Sólo los primeros 8 años son “perdidos” y gozan de
retornos positivos desde la culminación de la secundaria.
Los retornos de la educación son generalmente mayores en las áreas rurales. En el caso de los
varones, los primeros 8 años no favorecen al incremento de los ingresos de sus hogares, pero tampoco
los castigan. Además, la educación universitaria, técnica y de los maestros tiene retornos muy
elevados (ver Tabla 5).
Para las mujeres, todos los niveles de educación favorecen al incremento de los ingresos de
sus hogares. Una mujer rural que haya concluido la primaria tiene alrededor de 80 por ciento más de
recursos por persona en su hogar que una mujer que no ha concluido la educación básica (5 años).
Los elevados retornos de la educación universitaria y de la maestría se explican no solo por
los salarios más altos que ganan estas mujeres, sino también por los mejores esposos que tienen y el
tamaño más reducido de su familia.
En las cuatro regresiones presentadas en las Tablas 4 y 5 se aprecia que el conocimiento de un
idioma extranjero es una gran ventaja. En general, este conocimiento aumenta los ingresos per cápita
del hogar en un 60 por ciento, tanto en áreas rurales como en áreas urbanas.
La movilidad física también es una ventaja especialmente en las áreas rurales. Las personas
que han migrado durante los últimos 5 años generalmente tienen ingresos mayores que las personas
que no han migrado.
 Hombres Mujeres Estad.
Coeficiente Estad. t Coeficiente t
Educación básica completa (5-7 años) 0.112 1.56 0.420 4.91
Educación primaria completa (8 años) 0.172 1.58 0.833 5.55
Educación secundaria incompleta (9-11 años) 0.414 4.19 0.811 5.55
Educación secundaria completa (12 años) 0.386 3.13 0.737 4.71
Educación de adultos 0.032 0.09 0.834 2.12
Educación de maestros 1.478 6.78 1.965 7.96
Educación universitaria 1.554 5.29 2.035 5.43
Educación técnica 1.379 4.49 1.000 2.68
Experiencia Experiencia2 0.003 - 0.29 -0.91 0.006 - 0.50 -
0.0003 0.0002 0.49
Dummy idioma extranjera 0.567 3.07 0.567 1.82
Dummy étnica} -0.724 -11.38 -0.804 -10.09
Dummy sector informal 0.226 2.92 -0.023 -0.21
Dummy actividad secundaria 0.581 7.51 0.566 5.85
Dummy migración (últimos 5 años) 0.503 5.12 0.690 4.64
Constante 4.675 36.14 4.612 26.53
# Obs. R2 = # Obs. R2 =
= 2204 0.1733 = 1652 0.1938

Tabla 5: Regresión de Mincer, Área Urbana, Edad 15-45, por Género, MECOVI 2001

Tener una fuente de ingresos laborales secundaria también es una ventaja, especialmente en
las áreas rurales donde la actividad primaria frecuentemente muestra mucha variación a través del
año.
El coeficiente de la dummy étnica es extremadamente grande ( y negativo) en las áreas
rurales, indicando que las personas indígenas tienen ingresos entre 70 y 80% menores que las
personas no-indígenas. Sin embargo, Andersen, Mercado & Muriel (2003) muestran que esta
discriminación se puede explicar a través de la calidad de educación inferior que han recibido los
indígenas en comparación a los no-indígenas.
Las cuatro regresiones anteriores muestran que generalmente la educación primaria no
favorece al incremento de los ingresos (solo lo hace con las mujeres rurales). Esta es una señal de
que la educación primaria en Bolivia es de mala calidad o está mal adaptada a las necesidades de la
gente y de los empleadores.

2.3 El Impacto sobre la Pobreza, la Desigualdad y la Movilidad Social

La mala calidad de la educación pública implica que existe una brecha muy grande entre las
capacidades de la gente no-calificada que solo tiene una educación primaria pública y la gente
calificada que tiene una educación superior y probablemente privada. La gran brecha en capacidades
genera una brecha aún más grande en salarios, porque la gente altamente calificada es escasa (relativa
a la demanda para ellos) mientras que hay una oferta abundante de gente poco calificada.
La abundancia de gente con poca calificación significa que los salarios que comandan en el
mercado de trabajo son muy bajos e incluso bajo de la línea de pobreza. Por otro lado, la escasez de
gente bien calificada (frecuentemente educada en el exterior) significa que ellos pueden demandar
salarios muy altos comparando con el costo de vida en Bolivia.
Esta situación crea gran desigualad y mucha pobreza. También implica que la movilidad
social es muy baja ya que los pobres no pueden pagar una educación del alto nivel para sus hijos y
por eso tienen una desventaja en el mercado de trabajo, lo que hace que la pobreza se mantenga
generación tras generación.
 Si podríamos mejorar dramáticamente la calidad de la educación pública, se disminuiría la
brecha de calificaciones haciendo que la gente con educción pública más útiles y la gente con
educación alta y privada menos escasas. Esto, a su vez, reduciría la brecha en salarios mejorando la
distribución de ingresos. Un buen sistema educativo también ayudaría a hacer más iguales las
oportunidades de los niños de diferentes niveles socioeconómicos. De esta manera se rompería el
círculo vicioso de pobreza – mala calidad de educación – pobreza.

3. Simulaciones de la Reforma Educativa en un Modelo de Equilibrio General

En esta sección se simula el efecto de una reforma educativa que mejore y haga más relevante (desde
la perspectiva de los empleadores), la educación básica de la población.
Cuando el trabajo calificado es muy escaso y las probabilidades de sustitución entre trabajo
calificado y no-calificado son bajas, la brecha entre los salarios de trabajadores calificados y no-
calificados son my altas (grande desigualdad). Este es el aso de Bolivia en la actualidad, sin embargo
si pudiésemos mejorar la formación básica de los trabajadores, la posibilidad de sustitución entre
estos aumentaría. Esto sería bueno para los empleadores ya que podrían mantener el mismo nivel de
producción contratando más trabajadores no-calificados, que son más baratos y menos trabajadores
calificados, que son más caros. También sería bueno para los trabajadores no-calificados porque la
demanda de este tipo de mano de obra aumentaría, lo que incrementaría sus salarios y disminuiría la
tasa de desempleo.
Obviamente, los perdedores de esta mejora de la educación básica serían los trabajadores
calificados, ya que se volverían menos escasos y entonces bajarían sus salarios. En suma, se
produciría un mejoramiento en la distribución de ingresos, como Spatz y Steiner (2002) muestran en
un modelo teórico muy simple.
A continuación se verán los mismos efectos en un modelo de equilibrio general computable, el
4
cual es más complicados y representa mejor a la economía boliviana. Como hay una variedad de
sectores de producción con diferentes intensidades de uso de trabajo, los efectos entre estos sectores
serían diferentes. Además existe una variedad de tipos de hogares con diferentes calificaciones que
trabajan en distintos sectores, por lo que el efecto entre éstos también sería heterogéneo. En suma, el
modelo de equilibrio general a aplicarse nos permite tener una visión detallada sobre el efecto de una
mejora de la educación básica.
El supuesto principal para esta simulación es que una mejora de la educación básica hace más
útiles en los procesos de producción a los trabajadores no-calificados, sin hacerlos calificados. Esto
significa que sería más fácil para los productores sustituir a los trabajadores calificados (escasos y
caros) con los trabajadores no-calificados (baratos y abundantes). Debido a la especificación de las
funciones de producción, también sería más fácil sustituir el escaso capital físico por trabajo no-
calificado. Específicamente, para hacer la simulación, se ha aumentado la elasticidad de sustitución
en la función de demanda de factores de producción de todos los sectores de 0.4 a 0.8.
El efecto distribucional de este experimento sería una redistribución de ingresos hacia los
asalariados no-calificados (rurales y urbanos) porque ellos se volverían más útiles y sus

Para una descripción detallada del modelo ver Wiebelt (2003).

salarios aumentarían. Los grupos que perderían más serían los capitalistas, porque su capital se
volvería menos importante y escaso y por lo tanto el pago a este factor disminuiría. Aunque los
informales del área urbana también tenderían a empeorar su situación, el efecto total sería un
mejoramiento
de ingresos.
Ver la Figura
3.

Figura 3: Efecto
Distribucional de
la Reforma
Educativa
Estilizada

Diferencia entre Simulación EDU y Simulación

A ñ os

Otro efecto esperado de una reforma educativa es la mejora de nuestra competitividad

internacional, debido a los costos de producción más bajos. De esta manera, se incrementarían las
exportaciones y se generaría una pequeña apreciación del tipo de cambio real que implicaría una
ligera caída de las importaciones (ver la Figura 4). Además, se mejoraría la balanza de pagos.

Figura 4: El Impacto de una Reforma Educativa sobre el Tipo de Cambio Real

Exportaciones Importaciones Tipo de Cambio Real

Años

En el largo plazo se esperaría que la mejora de la educación básica convierta a parte de los
mejores no-calificados en calificados. Como los calificados son un factor de producción escaso, estos
aumentaría el total de la producción posible, lo que beneficiaría también a los capitalistas, cuyo factor
se vuelve relativamente más escaso.
El grupo que tiende a perder relativamente es el grupo de trabajadores calificados, porque se
vuelve menos escaso y no puede demandar un salario tal alto como antes. También existirán pérdidas
por el lado del consumo ya que los gatos en trabajo no-calificado (empleadas) serían mayores.
 La gran influencia política que tiene este grupo (los maestros pertenecen al grupo calificado),
puede ayudar a explicar por qué la reforma educativa en Bolivia ha sido poco exitosa hasta el
momento.

5. Conclusiones y Recomendaciones

Este documento ha mostrado que Bolivia está cerca de alcanzar la meta del milenio en lo que se
refiere a la educación básica universal, sin embargo la calidad de la educación que reciben los niños
en las escuelas públicas es muy baja en comparación a la de las escuelas privadas y a la de las
escuelas públicas de otros países.
Este es un hecho muy inquietante en relación al conjunto de factores que nos preocupan:
crecimiento económico, competitividad, pobreza, desigualdad y movilidad social. La evidencia
empírica internacional señala que la calidad de educación podría ser aún más importante que la
cantidad de educación en la explicación de las diferencias en las tasas de crecimiento económico de
largo plazo entre países.
Las simulaciones realizadas con nuestro modelo de equilibrio general muestran que una
mejora de la educación básica tiende a redistribuir los ingresos: los trabajadores no-calificados ganan
relativamente, ya que la demanda de este factor se incrementa, mientras que los capitalistas y los
trabajadores calificados pierden relativamente ya que el capital y el trabajo calificado se vuelven
menos escasos.
El hecho de los maestros son trabajadores calificados destinados a perder poder si se
incrementa lo suficiente el nivel de educación básica, puede ayudar a explicar porque la reforma
educativa ha tenido escaso éxito hasta el presente. En este sentido, sería importante otorgar incentivos
adicionales a aquellos maestros que demuestren excelencia.
Además es de substancial importancia continuar controlando la calidad educativa en las
escuelas bolivianas y usar los resultados de este control para indagar acerca del conjunto de políticas
locales apropiadas para mejorar la calidad. Vera (1999) presenta un análisis clásico de la importancia
de los insumos tradicionales para la educación en Bolivia (p.e. nivel de instrucción del docente,
experiencia del docente, nivel de instrucción del tutor, servicios básicos, alumnos por docente, etc.).
Los resultados de este estudio señalan que, en las escuelas públicas, el nivel de instrucción del tutor
(normalmente la madre) son significativos cuando se ha llegado hasta el nivel superior. Asimismo, la
existencia de alcantarillado mejora el rendimiento.
Sin embargo, no existe evidencia convincente sobre el impacto de los otros insumos escolares
sobre el rendimiento. Por ejemplo, el número de bancos por estudiante y la experiencia del docente
resultan negativos. Esta ausencia de evidencia positiva sobre el impacto de los insumos escolares se
encuentra también en la literatura internacional. En este sentido, Betts (1996) sugiere ir más allá de
los insumos tradicionales y más bien examinar las interacciones humanas dentro de las escuelas e
identificar los métodos de enseñanza, las actitudes, y los estilos que caracterizan a los mejores
maestros. Esta es una recomendación adecuada para el caso boliviano.
 6. Bibliografía

Andersen, L. E. & B. Muriel (2002) "Cantidad versus Calidad en Educación: Implicaciones para Pobreza." Revista de
Estudios Económicos y Sociales, No. 1, pp. 9 - 41.
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School Years: IBA's Third Intemational Mathematics and Science Study". TIMSS Intemational Study Center.
Boston College. November.
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CEP AL (2002) "Panorama de la Educación en América Latina y sus Principales Desafios." Presentación de
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